1

La evaluacin educativa al servicio de quien aprende:

el compromiso necesario con la accin crtica
Juan Manuel lvarez Mndez
El nio entra en la escuela como un signo de interrogacin
y sale de ella como un punto (Postman, 2001)

1. Declaracin de principio(s):
la evaluacin como cuestin tica
La evaluacin ejercida con intencin educativa es prioritaria y esencialmente una cuestin
tica, no tcnica. Los aspectos tcnicos adquieren sentido precisamente cuando estn guiados por
principios ticos. Si entre los aspectos tcnicos preocupa la objetividad, entre los ticos la
preocupacin se centra en la accin justa, ecunime. No se excluyen, pero tampoco se confunden, ni
se identifican, y menos, cuando el ejercicio de la justicia sale perjudicada por tanto empeo puesto
en la aplicacin de frmulas que pretenden la objetividad. Por tanto, en la evaluacin que persigue
fines educativos lo fundamental es actuar de un modo justo y cabal. Al serlo, actuaremos a la vez de
un modo equitativo que no atentar contra la objetividad proclamada, tan pocas veces conseguida y
muy pocas, demostrada (Cardinet, 1988; Apel, 1993).
Cuando se mezclan las dos categoras (justicia y objetividad) en contextos de evaluacin
educativa se identifican y se confunden al mismo tiempo las decisiones que se toman, las acciones
que siguen y las tcnicas que se emplean. Se convierten artificialmente en trminos equivalentes. El
uso de uno o de otro se limita a eleccin de estilo. La trampa es que al hacer sinnimos dos trminos
que no lo son (responden a principios distintos), se simplifican las decisiones que hay que tomar en
momentos determinados. Por esta va y administrativamente el profesor se siente eximido de
compromisos y de responsabilidades personales y profesionales que vayan ms all de la tarea
tcnicamente programada. La pretensin de objetividad se resuelve en la mayora de los casos con
frmulas fabricadas para la ocasin con la bsqueda de respuestas nicas y estandarizadas. Las
pruebas objetivas ejemplifican muy claramente esta simplificacin. Pero no resuelven el asunto de
fondo que se da en la evaluacin que pretende ser formativa y formadora, adems de justa, en
contextos de aprendizaje. Se da la paradoja de que estas mismas tcnicas sobreviven
independientemente de cul sea el discurso que idea y define las diferentes reformas que se
proclaman (lvarez Mndez, 2003).
Lo que no aseguramos con el proceder que deriva del equvoco semntico inicial es que por
medio de correcciones exclusivamente objetivas actuemos simultneamente y en todos los casos
con justicia. En Educacin, la objetividad por s misma no lleva a priori al ejercicio justo ni garantiza

2
sin ms la accin ecunime. Incluso, conviene advertir, podemos ser objetivamente injustos y nunca
estaremos seguros de actuar con justicia limitando nuestra responsabilidad a comportarnos de un
modo objetivo y neutro. Y nunca, por descontado, podremos ser justos obrando arbitrariamente. En
cambio, al actuar de un modo justo garantizamos la accin ecunime y equitativa, que ser adems,
objetiva.
Al obrar con justicia en procesos de formacin, la preocupacin por la objetividad se desplaza
del centro a la periferia; del afn por las tcnicas al inters por los efectos formativos de las mismas
para garantizar el aprendizaje; de la sensacin de seguridad que ofrecen los recursos al actuar de
modo neutro a la necesidad de comprometerse con acciones morales que miran ms all de la
inmediatez del aula; de limitar las relaciones humanas a simples relaciones desinteresadas e
impersonales a reconocer y potenciar el valor de los vnculos intersubjetivos.
Enfrentamos pues dos perspectivas bsicas que representan dos formas de situarnos ante la
educacin: una que podemos identificar con la racionalidad tcnica; otra, con la racionalidad prctica.
Aquella, identificada con el racionalismo positivista; sta, ms prxima a la tradicin humanista
ilustrada y que tiene en cuenta lo razonable de nuestras acciones y los efectos que pueden provocar
(lvarez Mndez, 2001b).
Como cuestiones propias del razonamiento tcnico y de las preocupaciones que conlleva,
surgen preguntas sobre qu evaluar, cundo evaluar, y cmo evaluar, cuestiones tcnicas que
revisten una importancia que no les corresponde. Adems desvan la atencin sobre otros asuntos
que tienen que ver con los valores esencialmente formativos. Desde el inters tcnico se busca
obsesivamente evaluar con bases cientficas para garantizar el rigor de los mtodos racionalmente
planificados y garantizar as procedimientos objetivos, que terminan siendo objetivantes. Trata de
neutralizar las relaciones y separar al sujeto que conoce del objeto de conocimiento, al estudiante
que aprende del profesor que le ensea y que ha de corregir y decidir la calidad de lo aprendido
asignndole una calificacin determinada, que servir de base para la clasificacin.
Por contra, y como preocupaciones sustantivas de la racionalidad prctica, surgen preguntas
que manifiestan el inters por conocer al servicio de quin est la evaluacin que el profesor realiza,
en qu principios se inspira, qu fines persigue, y qu usos se va a hacer de la informacin y de los
resultados de la evaluacin. El componente tico, intrnseco al razonamiento prctico de la
evaluacin, es consustancial a esta visin crtica de la evaluacin (Adelman, 1993; Blair, 2000;
lvarez Mndez, 2001a). Para actuar de un modo coherente, es imprescindible asumir los
compromisos, tantas veces olvidados o encubiertos por los efectos de eufemismos reformistas, que
derivan de la toma de postura personal ante el hecho de educar, y en l, el de evaluar.

Las dimensiones ticas de la evaluacin se relacionan directamente con preguntas de orden

prctico, no ya tcnico. Interesa conocer al servicio de qu fines est la evaluacin que el profesor
practica; qu principios formativos orientan la evaluacin. Se indaga por la razn de la evaluacin y
por los fines que persigue (por qu evaluar; para qu evaluar). En concreto, interesa conocer al
servicio de quin y al servici de qu, est la evaluacin que cada profesor practica con los alumnos
con los que trabaja en el aula.
Con el mismo propsito, interesa conocer quines son los destinatarios y quines son los que
se benefician de las prcticas de evaluacin. Para ello, hace falta tomar conciencia del uso que
hacen los profesores y el uso que hacen los alumnos de la evaluacin. Para qu les sirve a unos y
a otros? Si no estn al servicio de quien ensea y de quien aprende, quin saca provecho? Mejora
la enseanza con la evaluacin que el profesor lleva a cabo? Mejoran los alumnos en sus formas
de aprender? Quin utiliza los resultados de la evaluacin, ms all de la inmediatez del aula,
donde adquieren sentido y significado? Qu funciones reales desempea la evaluacin, cuando la
despojamos de la retrica que la envuelve?
En un sentido ms amplio, pero no alejado de las preocupaciones que planteo, surgen
preguntas sobre la calidad de vida dentro del sistema educativo que ofrecen las prcticas habituales
de evaluacin y sobre la calidad del aprendizaje que fomentan los actuales sistemas de evaluacin y
de calificacin, orientados por intereses de seleccin (Torres, 1999).
Interesa evaluar sentando las bases de entendimiento entre las personas implicadas y
contando con ellas para garantizar la participacin en una evaluacin que hace uso razonable, no
slo racional, de los recursos disponibles y de la informacin que recoge y sobre la cual se toman
medidas de carcter acadmico en lo inmediato, pero con repercusiones sociolaborales que van ms
all de este entorno escolar (Connell, 1997; lvarez Mndez, 2003; Laval,2004).
Desde la racionalidad prctica, la participacin de los sujetos implicados en la enseanza y en
el aprendizaje es imprescindible para mantener la cohesin en las ideas y la coherencia en las
prcticas con el fin de asegurar el correcto funcionamiento del proceso educativo, que ser siempre
interactivo. En l, el dilogo se constituye en un medio imprescindible para el aprendizaje por medio
de la evaluacin compartida. Ms que instrumento para el intercambio de informacin, el dilogo se
vuelve en recurso epistemolgico y en fuente de conocimiento que se construye mediante procesos
de deliberacin (James, 1990; Blair, 2000). As se construye el aprendizaje relevante y valioso.
Ms all del obrar racional, la tica de la responsabilidad obliga al profesor a tener en cuenta
las consecuencias que se derivan de su actuacin para con los sujetos evaluados. En este sentido,

4
preocupa lo razonable de la accin. Es necesario que el profesor tome conciencia de que cualquier
decisin que adopte en el momento de la evaluacin acarrea unas consecuencias que pueden ser
determinantes para el futuro del sujeto que hoy aprende. Por eso es importante trabajar con el
entusiasmo y la esperanza de la formacin integral de las personas. Es ah donde cabe plantearse
que toda evaluacin debe ser siempre y en todos los casos formativa, la nica que debera ser
aplicada en contextos educativos obligatorios (no universitarios) en los que la educacin es un
derecho de los ciudadanos y es un deber del Estado democrtico proporcionarla en condiciones de
equidad. La evaluacin que aspira a ser formativa tiene que estar siempre y en todos los casos al
servicio de la prctica y al servicio de quienes participan en la misma construyendo aprendizaje.
Como corolario implcito de estos principios de partida se deriva que aquellas prcticas de
evaluacin que no forman, y de las cuales quienes participan de y en ellas no aprenden, deben
descartarse de los niveles bsicos. Ejercida con intencin formativa, ella misma es procedimiento de
educacin, es educacin y acto de conocimiento. En este sentido, toda evaluacin acaba siendo
aprendizaje para la autoevaluacin (Stenhouse, 1984). Por eso mismo debe ser adems formadora.
En esta propuesta, la evaluacin deja de considerarse como un apndice de la enseanza y
del aprendizaje para ser entendida como recurso epistemolgico al servicio de las personas que
participan en los procesos educativos. La evaluacin educativa acta como recurso de aprendizaje,
no como instrumento de seleccin (Bates, 1984). En ese marco de referencias, no se acepta el
fracaso escolar como un fenmeno natural, por tanto, inevitable. Y resulta moralmente inadmisible,
cuando ste se fabrica en la escuela sobre escalas artificiales de tasacin (Dubet, 2005 1). En este
caso, la propia idea de fracaso escolar en s choca contra el sentido bsico de justicia, mxime
cuando por esa va se abren las puertas para la exclusin.
2. Autodefinido: la necesaria toma de postura personal
y el compromiso que de ella deriva
Una cuestin clave que cada profesor debe preguntarse sobre evaluacin, como sobre otros
tantos aspectos y tantos tpicos o lugares comunes que abarca la educacin, es su propia
concepcin, visin o lectura del mundo y su posicionamiento en l sobre el valor de la educacin, del
conocimiento, de la enseanza, del aprendizaje, del sujeto educado, de las relaciones democrticas
de participacin.
Lo que se plantea en esta interpretacin es el modelo de Sociedad por la que apuesta la
Educacin y quienes la llevan a cabo. Tambin subyace el ideal de ser humano que la educacin
1

Como seala Dubet (2005: 27), en la escuela democrtica de masas, ya no son las desigualdades sociales las que
seleccionan a los alumnos al inicio de su escolarizacin: son ahora los mecanismos escolares mismos, las notas y las
decisiones de orientacin las que hacen el trabajo sucio

5
pretende formar. A ellos apuntan los fines, tan supuestos siempre y tan pocas veces explicitados y
casi nunca ideados para prcticas concretas que se dan en contextos especficos con sujetos
determinados.
Tomar postura, situarse, es un modo sano de enfrentarse a la ardua y gratificante tarea de
educar, que en ningn caso es actividad neutra. Segn nos situemos en este escenario, no slo
podremos explicar nuestras acciones sino tambin comprender las de los dems, y entender qu nos
acerca a unos y qu nos separa de otros y por qu, en algunos casos incluso, es imposible trabajar
juntos. Es lo que llamo autodefinido: la necesidad y la exigencia moral de explicitar nuestra toma de
postura, ideolgica, actitudinal, profesional (Perrenoud, 2001). Poltica tambin, no para hacer
proselitismo, sino para reconocer y aceptar que cualquier persona con la que nos encontramos tiene
o puede tener sus propias opciones, tan justificadas como las que defendemos, aunque no sean
coincidentes con las nuestras. Y algunas, que simplemente nos resultarn inadmisibles. Pero esto
obliga a una vigilancia epistemolgica constante y una actitud crtica permanente. Lo que importa es
la coherencia que debe unir la postura personal y las acciones con las que nos comprometemos.
Desde esta interpretacin podremos entender que una educacin entendida como proceso de
seleccin y de exclusin restringe las posibilidades de acceder al conocimiento, y acarrea
consecuencias directas sobre el curriculum y su implementacin. Una educacin elitista profundiza
ms la segregacin y busca menos la integracin, cuando no directamente cierra el paso a aquella
poblacin que puede resultar una amenaza para mantener un grado de excelencia no muy bien
definido, pero con un peso social y de estatus que condiciona decisiones cuestionables desde otros
intereses, el educativo y el moral van de la mano en este punto (Ball, Bowe y Gewietz, 1994).
Por la misma razn, pero desde un prisma muy diferente, si la educacin se entiende como
proceso de acceso a y promocin del conocimiento, como va de la emancipacin que da acceso al
saber, el enfoque cambia de raz. Slo la miopa intelectual puede confundir estos planteamientos y
las consecuencias que acarrea a la hora de evaluar.
3. Las variables condicionantes
Una cuestin que reviste especial importancia en la evaluacin es saber qu fines marca la
educacin. Deben ser referentes permanentes para dar sentido y significado a las acciones que la
concretan, entre ellas, las relativas a la evaluacin. Resulta imprescindible conocer las finalidades
porque a la vez podremos entender al servicio de qu y de quin est la enseanza: de la seleccin
y de la exclusin o de la promocin de las personas, garantizando la calidad del aprendizaje y la
mejora o perfeccionamiento de la competencia individual? Pretende formar ciudadanos educados,

6
instruidos, capacitados para disfrutar y participar de los bienes culturales comunes o para preparar
mano de obra productiva, mejor an si es adems obediente, sumisa, enajenados del pensamiento y
de la palabra? Busca el desarrollo y el refuerzo de la autonoma y de la autoestima o el fomento
del conformismo y estmulo del oportunismo acadmico? Persigue la integracin, mediante la
formacin, en sociedades pluriculturales o el incremento de privilegios de clase o la segregacin para
evitar la contaminacin con estratos sociales considerados no deseables?
La Educacin, se entiende como desafo intelectual para quien desarrolla pensamiento
crtico o pretende el afianzamiento en un estatus inamovible que garantiza certezas sobre la base de
no salir del mismo crculo meritocrtico que garantiza el ascenso en el escalafn social?
Qu refuerza la educacin: la solidaridad, la cooperacin entre los sujetos que participan de
las mismas experiencias de aprendizaje y de enseanza o el distanciamiento entre las personas, la
competitividad y el hedonismo del xito individual? (Perrenoud, 1990; Coraggio, 1999).
Son interrogantes que necesitamos plantearnos y a las que necesitamos dar respuesta para
tomar postura que comprometa nuestras acciones, ms all de la apropiacin de las expresiones
grandilocuentes que no trascienden la frontera de la retrica.
Igualmente es importante tomar conciencia del tipo de conocimiento al que damos valor y que
realmente consideramos que merece la pena alcanzar y poseer. Segn sea la visin o lectura que se
haga del conocimiento, las acciones pedaggicas que se deriven para la prctica docente variarn,
deberan variar, si pretendemos mantener la coherencia entre las palabras que expresan nuestras
intenciones y las acciones que las concretan. Tambin debe diferenciar las distintas concepciones y
los distintos posicionamientos que de ah se derivan y que cada uno puede adoptar frente a la accin
pedaggica. Para entenderlo, basta con analizar el tipo de preguntas que el profesor elige para que
el alumno responda en un examen: cada una de ellas representa una seleccin intencional de
contenido. Por ellas se puede comprender lo que cada profesor entiende por conocimiento valioso.
Los fines y el tipo de conocimiento son condicionantes importantes de las decisiones
metodolgicas que cada profesor debe adoptar. Ambos marcan necesariamente diferencias
significativas a la hora de analizar las prcticas docentes, en las que estn las de evaluacin. Son
tambin opciones ideolgicas a las que ningn profesor situado en una perspectiva crticoconstructiva puede renunciar. Responden a concepciones distintas, pero tambin son lecturas
interesadas que llevan a posturas definidas, y cada una obliga a compromisos diferentes, a veces
distantes, e incluso, irreconciliables en alguna de las opciones que se pueden presentar. Las
consecuencias que de cada una se derivan son igualmente diferentes y en parte enfrentadas. Segn
el posicionamiento ideolgico y conceptual que cada uno adopte se ver obligado, si pretende ser

7
coherente, a compromisos diferenciados, con los fines, con el conocimiento, con la evaluacin y
necesariamente con el sujeto que aprende.

4. Lgicas encontradas en lecturas culturales distintas

Las reformas del curriculum se proponen desde instancias de poder que olvidan con
frecuencia la existencia de una cultura escolar que conforma la escuela y que es bsicamente ajena,
si no contraria, a aquellas. En el campo de la evaluacin este hecho se hace ms patente. Cambian
las expresiones, cambian las formas de decir, pero la estructura (administrativa y acadmica,
adems del peso de una tradicin asentada y acrticamente recibida) permanece fuertemente
condicionada por una cultura y por una tradicin que, amn de las resistencias naturales que todo
cambio conlleva, se manifiesta antagnica con los propsitos de cambio real.
Esta dificultad se ve agrandada por la convivencia de lgicas distintas que se manifiestan
abiertamente en los procesos de evaluacin. Una que responde a intereses inherentemente
educativos, otra que responde a intereses externos pero que inciden en los procesos de
escolarizacin, y por ende, en los propios fines que persigue la educacin.
Un ejemplo sencillo puede ilustrar esta idea: la relacin comn entre profesor y alumnos se
caracteriza y por tanto se reconoce por el papel del profesor que explica y pregunta y el alumno que
escucha y responde. Cuando el papel del alumno est esencialmente restringido a aquella forma de
interrelaciones verbales, resuelta en muchas ocasiones con un simple monoslabo de ida y vuelta,
una reforma que proclama la enseanza de pensamiento crtico y autnomo est irremediablemente
llamada al fracaso, por ms que a esta concepcin se le reconozca un valor potencial importante. En
esta circunstancia, el marco bsico del discurso de clase es simplemente incompatible con la forma
que exigen los procedimientos de investigacin crtica o intelectual. Pero tambin es incompatible
cuando se le pide a un profesor una enseanza de excelencia en un contexto en el que no se dan las
mnimas condiciones sociolaborales de calidad. Calidad de medios y calidad de vida.
El resultado es que todo sigue igual que antes, pero cada vez con un grado ms de
escepticismo sobre las posibilidades de hacer algo. Es por ello que hay que tener en cuenta, adems
del intento de cambio del curriculum, las caractersticas y condiciones institucionales para que no
imposibiliten o no impidan el propio xito de la reforma.
Consecuentemente, antes de intentar la reforma en la evaluacin debemos conocer las
caractersticas de la cultura escolar en la que aquella va tener lugar, no vaya a ser que le afecte de

8
un modo contrario al previsto. No podemos perder de vista ni dejar de tener en cuenta que la
mayora de profesores que habitan la escuela ha sido socializada en un modo determinado de
pensar y de actuar, cuyo basamento no es otro que la experiencia vivida como alumno de ayer. A ella
se aade la tradicin recibida, que transmite y refuerza normas y criterios asumidos de un modo
acrtico, y a la que con frecuencia el alumno de ayer, profesor hoy, se adhiere consuetudinariamente
porque en ella se encuentra seguro.
5. El campo semntico de la evaluacin. Aproximacin al concepto
La evaluacin no es una sola cosa, aunque con mucha frecuencia se confunde con el
instrumento, con el examen y sus variantes. Abarca muchas actividades, acciones distintas, tcnicas
y mtodos que permanentemente buscan dar soluciones definitivas, aunque lgicamente ninguna
llegue a posibles propuestas concluyentes. Por esta razn, merece la pena pensar en la evaluacin
como el punto neurlgico, cruce de caminos en el que se recogen y se manifiestan todas las
contradicciones del sistema educativo, pero tambin del sistema social. Pensemos que en las
narrativas actuales es fcil encontrar expresiones con una carga connotativa muy elevada: Alumnos
crticos, autnomos, independientes... Aprender a aprender Aprendizaje significativo, autonoma
personal, autoevaluacin, responsabilidad personal en el aprendizaje... En s, digamos,
representan valores a los que la Educacin no debera renunciar. En cambio, cuando bajan a la
arena de las prcticas cotidianas pierden su fuerza alegrica y se quedan en palabras vacas que no
valen para transformar las prcticas evaluadoras concretas. En este terreno todo es ms confuso: los
conceptos, los significados, las tcnicas desligadas de sus concepciones, se utilizan para fines
distintos para los que fueron concebidos. Acaso no sera el momento de la evaluacin el momento
ideal para que los alumnos ejercitaran su espritu crtico, autnomo e independiente, sin miedo al
error o al pensamiento divergente? No debera ser la evaluacin significativa si el profesor ha
dirigido su enseanza a un aprendizaje significativo? Acaso no tiene responsabilidad el alumno a la
hora de evaluar su aprendizaje, que antes se reconoca como responsabilidad de quien aprende? Si
aprende a aprender, no aprende a evaluar en el mismo sentido?
Sealo en este breve apunte a algunas contradicciones tan presentes y tan repetidas en las
prcticas, que por habituales dejan de verse como tales. Y esto acarrea confusin semntica sobre el
significado y el sentido de la propia evaluacin, identificada de un modo equvoco con la calificacin.
Sin embargo, la evaluacin es actividad natural de apreciacin y de valoracin, de decisin
sobre lo que merece o no la pena, sobre lo que tiene o no valor, sobre lo justo o lo arbitrario, sobre el
equilibrio o el desajuste, sobre la calidad del saber o sobre la ausencia de un saber determinado. En

9
cambio, la calificacin es una invencin humana para controlar el saber y justificar la asignacin de
un valor cuantificable exclusivamente a partir del cual se asigna un nmero de orden dentro de un
conjunto. Esta calificacin y el sistema al que simblicamente representa se determinan
convencionalmente. De hecho, cada sistema educativo, o cada campo de aplicacin, lo hacen de
modos distintos aunque pretendan representar valores equivalentes.
Lo que sucede es que en la prctica (y en los discurso tambin), la evaluacin se confunde
interesadamente con la calificacin, en una amalgama de la cual los dos conceptos pierden el
sentido, confundiendo lo que cada una representa y las funciones que cada una debe desempear. Y
aqu surgen muchos de los problemas artificiales y de conveniencia que empaan la imprescindible
claridad que necesitamos para entender la evaluacin educativa.
Debemos convenir en que la calificacin (medicin) respecto a la evaluacin representa un
artificio de conveniencias. Lo explicar con un ejemplo: el da es una unidad natural de tiempo, pero
las horas son una creacin humana para controlar al tiempo natural y acomodarlo a nuestras
conveniencias. No podemos confundir la medicin del tiempo con el tiempo mismo. Podemos
cambiar los instrumentos que miden el tiempo (de hecho, hay sociedades que lo hacen de modos
distintos y con referentes diferentes), pero el tiempo seguir siendo.
Desde una lectura crtica (hermenutica), evaluar es conocer, es contrastar, es dialogar, es
indagar, es argumentar, es deliberar, es razonar. Quien evala: quiere conocer, valorar, sopesar,
discriminar, discernir, contrastar el valor de una accin humana, de una actividad, de un proceso, de
un resultado; quiere conocer la calidad de los procesos y de los resultados (lvarez Mndez, 2001a).
Y en Educacin, en la Enseanza, quien evala normalmente el profesor quiere conocer para
valorar los procesos que producen ciertos resultados, e intervenir a tiempo si es necesario (sentido
de la evaluacin formativa, que necesariamente ser adems continua). Son decisiones que brotan
del propio proceso evaluador enmarcado en acciones didcticas razonables. Consecuentemente, la
evaluacin es acto de conocimiento y ejercicio de accin tica. La evaluacin debera ser el
momento en el que quien ensea y quien aprende se encuentran con la sana intencin de
entenderse mientras aprenden. Ah radican la importancia y la fuerza del dilogo como fuente
epistemolgica de conocimiento.
6. Aprender de y con la evaluacin
Uno de los retos que tienen los profesores en el aula es hacer de la evaluacin una actividad
crtica de aprendizaje. Un anlisis de lo que ella representa nos puede llevar a concluir que la
evaluacin es aprendizaje en el sentido de que por ella adquirimos conocimiento y comprobamos su

10
adquisicin y apropiacin. Aprendizaje del profesor: para conocer y mejorar la(s) prctica(s) docentes
en su complejidad, para reforzar aciertos, para evitar errores y para colaborar en el aprendizaje del
alumno conociendo las dificultades que ste tiene que superar, el modo de resolverlas y las
estrategias que pone en funcionamiento. Aprendizaje del alumno: aprende de y a partir de preguntas
que deben estimular su curiosidad, su necesidad de aprender, preguntas que desafan su
pensamiento y su creatividad (la importancia del contenido de las preguntas es incuestionable,
aunque es un aspecto al que suele prestarse muy poca atencin cuando se analiza la excelencia o el
fracaso acadmico). Aprende el alumno de la correccin bien informada y de las observaciones
contrastadas que le ofrece el profesor, que sern siempre crticas y argumentadas, pero nunca
descalificadoras ni penalizadoras sin ms. La calificacin como ejercicio de poder no tiene sentido en
este escenario. En este sentido, las propias correcciones y las explicaciones que deben
acompaarlas se convertirn ellas mismas en texto que informa sobre los fallos y orienta el camino
de mejora en el proceso de aprendizaje (lvarez Mndez, 2001a; 2003).
Una evaluacin que slo mira desde la distancia los resultados que obtienen los sujetos que
aprenden, sin entrar en el anlisis de las causas que provocan ciertos resultados no deseados, podr
ampararse en frmulas de objetividad que ocultan las debilidades profesionales de quienes as
actan. De aspirantes a educadores se quedan en meros instructores al servicio de unos intereses
que se alejan de los fines formativos.
Necesitamos aprender de y con la evaluacin. La evaluacin acta entonces al servicio del
saber y del aprendizaje del sujeto que ensea y del sujeto que aprende. Se trata de aprender juntos,
aunque no lo mismo ni de la misma forma, ni con la misma finalidad. Evaluamos para conocer:
aprendemos de la evaluacin. Slo cuando aseguramos el aprendizaje podremos asegurar la
evaluacin, la buena evaluacin que forma.

7. La relativa importancia de los instrumentos de evaluacin

Como ya seal, el valor de la evaluacin no est en el instrumento en s sino en el uso que
de l se haga, y lo que es ms importante, el uso que se haga de la informacin que los instrumentos
recogen. Interesa, sobre todo, el tipo de conocimiento que ponen a prueba, el tipo de preguntas que
se formulan, el tipo de cualidades (mentales o no) que se exigen, y las respuestas que se espera
obtener segn las preguntas o problemas que se formulan y que se dan por buenas.
Como punto de referencia global y principio en el que me apoyo, debe quedar claro el papel
mediacional que los instrumentos estn llamados a desempear. Ms importante que ellos es el uso

11
que se haga de los resultados que aquellos recursos aporten. En este sentido, podemos asegurar
que los instrumentos no deben ir ms all de la mera funcin instrumental. Desde esta perspectiva,
podemos enumerar, entre otros, el examen tradicional, las pruebas objetivas, el ensayo, la
observacin, los diarios, las exposiciones, los debates entre pares, los cuestionarios, las entrevistas,
las carpetas de aprendizaje (portafolios), las tareas, los trabajos individuales o en grupo.
Lo que realmente importa es:
a) en primer lugar, la explicitacin de lo que vale la pena y lo que no merece ms que
una atencin secundaria. La constancia pblica y por escrito de esta referencia
ahorrar mucho esfuerzo baldo en intentar averiguar qu entra en el examen y qu
queda fuera del mismo y asegurar que lo aprendido es valioso;
b) en segundo lugar, explicitacin de los criterios por los cuales van a ser corregidos,
valorados, calificados los trabajos y las tareas objeto de tal actividad. Y mejor an si
los criterios surgen como consecuencia de un dilogo, de una negociacin entre y con
el profesor y los alumnos (James, 1990); y,
c) en tercer lugar, no menos importante, conocer los usos que se van o se puedan hacer
de los resultados de la evaluacin escolar (tica de la responsabilidad). Estos van
ligados estrechamente al contexto en el que se producen los resultados especficos.
Insisto en este punto sobre la responsabilidad acerca de los usos que se puedan hacer de los
resultados de la evaluacin: escapan al control de los profesores y al sentido y a la intencin
formativas de los resultados. La significacin y la interpretacin suelen darse fuera de los escenarios
y contextos en los que se producen. Slo cuando se conoce el contexto en el que se da una
calificacin, sta adquiere sentido. Por la misma razn, cuando el contexto no aparece, la calificacin
pierde el valor de representacin que se le otorga en el momento en el que se produce.
Los instrumentos de evaluacin deben elegirse en funcin del tipo de informacin que
queramos recoger y sobre todo, en funcin de los fines que se persiguen con la Educacin en primer
lugar, y en funcin del propsito de la evaluacin en sentido concreto. En este contexto de reflexin y
de accin surgen cuestiones de otro orden que responden a inquietudes que van ms all de los
aspectos burocrtico-administrativos y que tienen que ver con los fines que se persigue con la accin
de evaluar. No es lo mismo ni debera ser la misma evaluacin si la evaluacin se utiliza con fines de
reproduccin de la palabra prestada del profesor, de memorizacin y de repeticin de apuntes o se
utiliza, por contra, para comprobar el nivel de comprensin y de asimilacin, o persigue descubrir las
capacidades que los alumnos ponen en prctica en la solucin de determinados problemas o en la
toma de postura ante una situacin conflictiva planteada. El tipo de preguntas y el contenido
seleccionado en las preguntas del examen servirn de referencia para el anlisis crtico.

12
Tambin debe llevar a prcticas distintas, e incluso opuestas, el profesor que limita la
evaluacin a un ejercicio de poder o a un recurso para mantener la disciplina. Como marcadamente
diferentes tendrn que ser las prcticas de evaluacin que pretenden estimular el aprendizaje y
desarrollar actitud crtica, actitud de confianza y de refuerzo del autoconcepto, de la autopercepcin,
de la autoestima y de credibilidad como opuestas a la actitud de sumisin, de obediencia, de
reproduccin.
Como vengo sosteniendo, es necesario situarnos, tomar postura, comprometernos... ante la
educacin, ante los fines que el profesor persigue con ella, ante el conocimiento, ante los sujetos que
aprenden, ante la sociedad, ante los valores establecidos e incuestionados, pero que a veces actan
como revulsivo de los valores morales y formativos que deben orientar las acciones de formacin.

8. El examen: consideraciones de carcter general

Entre los instrumentos de que dispone el profesor, tal vez sea el examen conocido como
tradicional el recurso ms utilizado (Daz Barriga, 1993). Dedicar alguna consideracin crtica de
carcter general para su anlisis.
El examen no es el instrumento adecuado para saber lo que es una enseanza de calidad.
Tampoco es el instrumento adecuado para definir lo que es un aprendizaje de calidad ni un
aprendizaje significativo y relevante que vaya ms all del rendimiento puntual.
Con frecuencia, los exmenes suelen poner a prueba aspectos fciles de controlar porque
son los que se prestan para los propsitos de la calificacin, lo cual lleva a que los profesores tiendan
a centrarse en niveles de comprensin bajos. En este intercambio de valores, la autntica evaluacin
formativa del aprendizaje sale perdiendo. Es ms fcil subir o bajar puntos en una escala de tasacin
por una falta de ortografa que conocer el nivel de comprensin de unos textos determinados y
valorar la expresin propia de quien aprende acerca de aquellos textos. No saber (no recordar) los
elementos de la tabla peridica da pie para una calificacin exacta, segn las conveniencias en la
distribucin del error, pero no garantiza que el alumno comprenda el valor de los mismos elementos
cuando entran en relacin. Siempre fue ms fcil puntuar cuando la pregunta es sobre un autor
determinado que sobre el anlisis del contenido de una obra especfica, y mucho ms que sobre el
valor que representa haber disfrutado de la lectura de una obra literaria. Recordar una fecha en
Historia ha tenido ms importancia en muchos casos que saber explicar las causas que motivaron un
hecho histrico y las consecuencias que produjo.

13
Como consecuencia de este razonamiento, y en lneas generales, se puede sostener que los
exmenes fomentan ms la retencin momentnea en cantidad de elementos inconexos
memorizacin no relevante que la calidad del aprendizaje, que lleva implcita una comprensin
global de interrelaciones e interdependencias mltiples. Fomenta ms la acumulacin de datos
discretos que la integracin de la informacin recibida en un pensamiento estructurado.
Los contenidos de los exmenes son formas reduccionistas y parcializadas del discurso
cientfico y cultural, aspecto que se ve potenciado por la dependencia que generan en el alumno los
apuntes de clase.
Por otra parte, los exmenes, si acaso, dicen lo que ya sabe el alumno y lo que en gran parte
el profesor sabe del alumno. No dicen nada ni ayudan en esta tarea para decir sobre lo que l puede
ser capaz de conseguir en el futuro y de cmo hacer frente a las dificultades que se puedan
presentar en situaciones no previsibles. Tampoco aporta bases para conocer las causas del error ni
informacin valiosa para evitarlos y superarlos en casos futuros.
El examen acta contra la riqueza y la complejidad del pensamiento y del conocimiento, del
hacer cientfico y cultural. Busca de soluciones simples y simplificadoras que aseguran el xito del
rendimiento acadmico en un momento dado. Ataca, mina el pluralismo y la diversidad en la
adquisicin, desarrollo y creacin del conocimiento porque apunta y da por vlida una nica
respuesta. Fomenta una cultura hegemnica, incuestionable y definitiva, en la que es imposible la
diversidad, en la bsqueda de fuentes o en las formas de comprenderla o de expresarla. Premia y
tiende a la homogeneizacin, en contra de la diversificacin. Fomenta la falsa ilusin y el engao de
que el sistema es realmente justo porque trata igualitariamente a los alumnos por encima del respeto
a la diversidad y a las caractersticas individuales que configuran el ser de cada sujeto. Pervierte la
enseanza y el aprendizaje porque se orientan al examen (accin estratgica), convertido en el
instrumento supremo sobre el que se fabrican el xito y el fracaso escolares. Trata al conocimiento
como material neutro y a los sujetos que aprenden como entes sin intereses, sin historia ni contexto
social. Reduce los elementos del conjunto a simples categoras de relacin.
El examen cumple en muchos casos una funcin de disciplinamiento, de represin, de
coaccin y de representacin, de mostracin y de ejercicio de poder, de ejercicio simblico de una
autoridad que impone irracionalmente estos rituales de sometimiento a travs de unas normas a las
que se les da el rango de legitimacin.
Por qu, entonces, el poder y persistencia de este instrumento, al que parece no
encontrarse alternativa viable y aplicable, adems de creble?
El poder del instrumento examen reside ms en la percepcin que de l tienen los sujetos
que en la fortaleza didctica y en el valor educativo del instrumento en s. De ah surge el poder

14
mgico que adquiere el examen, poder simblico que condiciona la visin que de l se tiene, sobre
todo de aquellos que viven fuera de la escuela. En l se deposita una confianza desmedida sobre el
valor de diagnstico de las capacidades de quienes responden a sus demandas y del valor de
certeza sobre lo aprendido (de hecho, lo certifica) dando por comprendido y por asimilado lo que
debe ser analizado como respuesta dada a una pregunta especfica formulada, sin ms base ni
alcance para la generalizacin sobre el saber de quien aprende. Certifica certezas coyunturales que
se dan por definitivas.
En el mismo sentido, se deposita en l un valor o capacidad de prediccin sobre el
rendimiento del conocimiento acumulado, confianza sostenida en presupuestos nunca verificados,
cuales son los que descansan en la base objetiva y cientfica en su elaboracin y aplicacin, que
simplemente se presuponen. En esta visin, las otras formas de ser inteligente (Gardner, 1995
Goleman, 1996; Darling-Hammond, 1997; Sternberg, 1997) que vayan ms all de lo estrictamente
acadmico, no slo no entran sino que salen perjudicadas.
9. Exhortaciones para una prctica razonable de evaluacin

Buen profesor es el que garantiza el xito, no el que confirma el fracaso. Desde un punto
de vista tico es inadmisible aceptar como inevitable el suspenso. No acepte la creencia
tantas veces asumida de que uno puede ser buen profesor independientemente de los
resultados que obtienen quienes con l aprenden.
Buen profesor es el que entiende la educacin como promocin de las personas que
participan en ella y como proceso de acceso al conocimiento, como participacin
ilustrada en una sociedad educada, no como va de exclusin.
Cuando ponga un examen formule preguntas que realmente desafen el pensamiento, el
razonamiento, la argumentacin, la inteligencia. No espere respuestas geniales a
preguntas triviales, respuestas creativas a preguntas que fomentan la repeticin y la
memoria, y menos, respuestas sinceras a preguntas tramposas.
Cuando corrija, no busque tanto los errores para penalizarlos cuanto las estrategias
cognitivas y metacognitivas que utilizan los alumnos cuando elaboran sus respuestas. A

15

fin de cuentas, el riesgo de error se multiplica cuando quien aprende trata de poner en
prctica sus conocimientos o se atreve a expresarlos con voz propia.
En cada ejercicio de evaluacin se pone en juego el saber y el saber hacer para tomar
decisiones justas y actuar inteligentemente a favor de quien aprende. Es un momento
clave de la puesta en prctica del conocimiento y del ejercicio profesionales.
Nunca identifique el aprendizaje con el aprobado, ni d por sentado que quien aprueba,
sabe. Del mismo modo, no haga del suspenso sinnimo de ignorancia y de quien
suspende no haga un sujeto no dotado para el aprendizaje.
Ningn aprobado justifica ningn suspenso. Detrs de cada nota hay una historia nica y
singular, con alcance, sentido y significado diferentes, a los que se les otorga
interpretaciones ajenas a los contextos en las que se producen.
No permita que el examen condicione todo el proceso de enseanza y de aprendizaje,
que determine el curriculum. Que no sea el instrumento el que decide lo que es
importante y lo que es secundario en los contenidos de aprendizaje.
La evaluacin en los niveles no universitarios slo nos sirve, slo debera servir, para
conocer adems de lo que estn aprendiendo, cmo lo estn aprendiendo los alumnos,
el grado de comprensin de aquello que estudian.
La educacin no es una mercanca, por ms que en otras instancias con criterios de
mercado, as nos la (re)presenten. Es un valor de formacin en s, moral tambin, y slo
los necios, como dijera A. Machado, confundirn valor y precio.
No se preocupe slo de preparar a los alumnos para que aprendan a hacer, sino tambin
para que aprendan a ser, a conocer y a vivir de un modo digno en un orden social
democrtico (Delors).

16

Formule siempre y en todos los casos preguntas que merezca la pena responder y
conocer. Recuerde que por las preguntas que usted formule usted mismo ser evaluado.
Nunca renuncie a la esperanza y a la ilusin. Slo nos queda hacer posible la utopa, la
honesta utopa de quienes trabajan por causas nobles. Y la Educacin lo es.
Probablemente usted mismo sea fruto de utopas por las que alguien luch antes que
usted porque crea realmente en el poder emancipador de la Educacin.
La calidad de la educacin tiene mucho que ver con la calidad y el flujo de la informacin
que usted da, a los alumnos y a las familias. Cuide sus formas en la redaccin y en la
presentacin: clara, sencilla, explicativa, comprensible.
No se limite slo a dar las notas o calificaciones. Ni lo haga de un modo tan acadmico
y tan tcnico que los destinatarios no entiendan.
No podemos hablar de calidad de la educacin si la desligamos de la idea de equidad, de
justicia y de ecuanimidad. stas son condiciones de lo pblico, que es lo comn, aquello
que nos identifica como humanos, como ciudadanos comunitarios.
Acte siempre y en todos los casos, a favor y en beneficio de quien aprende. Al hacerlo,
trabajar en beneficio de quien ensea y a favor del desarrollo real y profesional del
mismo.
No olvide nunca al alumno que fue ayer ni olvide cmo quera que lo evaluaran. Evale en
todos los casos a sus alumnos como quera que lo evaluaran a usted.
No confunda el instrumento, el artificio (examen) con la actividad ni con el
concepto ni con el fin formativo de la evaluacin. El instrumento, el recurso, es un medio y
debe estar siempre al servicio de las personas que participan en los procesos de
formacin y al de los fines educativos.

17

La educacin representa uno de los pocos espacios pblicos en los que todava y a pesar
de las dificultades, es posible ilusionarse y trabajar con entusiasmo en nombre de valores
que nos confirman en nuestra condicin de seres de razn, de palabra, seres
inteligentes, conscientes de nuestro devenir y dispuestos a pensar en nuestro porvenir.
La educacin no es una mercanca ni los profesores son los gerentes de bienes
materiales ajenos ni los alumnos son nuestros clientes.
Necesitamos recuperar el lenguaje que expresa relaciones humanas dignas que aseguran
el crecimiento y desarrollo de las personas porque por la educacin pueden acceder al
conocimiento. Y al hacerlo, entran a formar parte de una ciudadana ilustrada que
participa en democracia.
No acepte resignadamente que la desigualdad y la exclusin son fenmenos naturales, y
por tanto, inevitables, porque acabar produciendo desigualdad y exclusin. Y stas son
categoras moralmente inadmisible en la educacin, ms cuando aceptamos que la
educacin tiene por misin bsica el desarrollo de las personas, facilitando el acceso a la
ciencia y a la cultura que es patrimonio de todos y busca la integracin de todos los
ciudadanos.
Ms que de las tcnicas de evaluacin, preocpese de los usos que se puedan hacer de
los resultados que se obtienen por cualquiera de los recursos. Si slo confirman xitos y
fracasos, las tcnicas no estn funcionando a favor de quienes aprenden y de quienes
ensean. Simplemente se limitan a confirmar xitos y fracasados ya anunciados.
La subjetividad no es el problema cuando tratamos de evaluar con justicia. La
arbitrariedad, s. Debemos tener en cuenta que la evaluacin es esencialmente una
actividad intersubjetiva y moral que se ejerce entre sujetos. No es posible la evaluacin
sin sujetos. Tampoco lo es sin el ejercicio prctico de la justicia.

18

En educacin, no hay lugar para el desnimo, aun en medio de la profunda tensin

social, porque si la escuela deja de ser el lugar para soar un futuro diferente, les
estamos quitando a millones de nuestros alumnos y alumnas quiz lo ms preciado que
tienen: la esperanza (Koichiro Matsuura).

19
Referencias bibliogrficas
Adelman, Clem. "La tica prctica tiene prioridad sobre la metodologa", en: Carr, Wilfred (Ed.). Calidad de la
enseanza e investigacin-accin. Sevilla, Dada, 1993, 145-153.
lvarez Mndez, Juan Manuel Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid, Morata, 2001a.
lvarez Mndez, Juan Manuel. Entender la Didctica, entender el Curriculum. Madrid, Mio y Dvila, 2001b.
lvarez Mndez, Juan Manuel. La evaluacin a examen. Ensayos crticos. Madrid, Mio y Dvila, 2003.
Apel, Jorge. Evaluar e informar en el proceso de enseanza-aprendizaje. Buenos Aires, Aique, 1993.
Ball, Stephen. "Education Policy, Power Relations and Teachers's Work", en: British Journal of Educational
Studies, vol.XXXXI, n2, 1993: 106-121.
Ball, Stephen, Richard Bowe y Sharon Gewirtz. "Competitive Schooling: Values, Ethics, and Cultural
Engineering", en: Journal of Curriculum and Supervision, vol.9, n4, 1994: 350-367.
Bates, Richard J. Educational versus Managerial Evaluation in Schools, en. Broadfoot, Patricia. Selection,
Certification and Control. Social Issuess in Educational Assessment. Londres, The Falmer Press, 1984:
127-143.
Blair, Louise M. La evaluacin en la accin. El dossier progresivo de los alumnos. Sevilla, Dada, 2000.
Camilloni, Alicia R.W. de et alii. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo.
Buenos Aires, Paids, 1998
Cardinet, Jean. "La objetividad de la evaluacin", en: Huarte, F. (Coord.) Temas actuales sobre Psicopedagoga
y Didctica. Madrid, Narcea, 1988; 92-102.
Celman, Susana. Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento?, en:
CamillonI, Alicia R.W. de et alii. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo.
Buenos Aires, Paids, 1998: 35-66.
Connell, R.W. Escuelas y justicia social. Madrid, Morata, 1997.
Coraggio, Jos Luis. Las propuestas del Banco Mundial para la Educacin: Sentido oculto o problemas de
concepcin?, en: Coraggio, Jos Luis y Rosa Mara Torres.La educacin segn el Banco Mundial. Un
anlisis de sus propuestas y mtodos. Madrid, Mio y Dvila Editores, 1999: 9-72. (1ed.1997 en Buenos
Aires).
Cullen, Carlos A. Crtica de las razones de educar. Buenos Aires, Paids, 1977.
Darling-Hammond, Linda (1997). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos. Barcelona, Ariel
Educacin, 2001.
Daz Barriga, ngel (comp.) El examen: textos para su historia y debate. Mxico, UNAM, 1993.
Dubet, Franois. La escuela de las oportunidades. Qu es una escuela justa? Barcelona, Gedisa, 2005.
Gardner, H. Inteligencias mltiples, Barcelona, Paids, 1995.
Goleman, D. Inteligencia emocional. Barcelona, Kairs, 1996.
James, Mary. "Negotiation and Dialogue in Student Assessment and Teacher Apprais+al", en: Simon, Helen y
John Elliott.(Eds.) Rethinking Appraisal and Assessment. Open University Press, 1990: 149-160.
Laval, Christian. La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseanza publica. Barcelona,
Paids, 2004.
Litwin, Edith. La evaluacin: campo de controverias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseanza,
en: Camilloni, Alicia R.W. de et alii. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo. Buenos Aires, Paids, 1998: 11-33.
Perrenoud, Ph. La construccin del xito y del fracaso escolar. Madrid, Morata-Paideia, 1990.
Perrenoud, Ph. La formacin de los docentes en el Siglo XXI, en:. Revista de Tecnologa Educativa (Santiago
de Chile), XIV, n3, 2001:503-523.
Postman, Neil. El fin de la educacin. Una nueva definicin del valor de la escuela. Barcelona, Octaedro, 2001.
Stenhouse, Lawrence. Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid, Morata, 1984.
Sternberg, Robert J. Inteligencia exitosa. Cmo una inteligencia prctica y creativa determina el xito en la
vida. Barcelona, Paids, 1997.

20
Torres, Rosa Mara. Mejorar la calidad de la educacin bsica? Las estrategias del Banco Mundial, en:
Coraggio, Jos Luis y Rosa Mara Torres. La educacin segn el Banco Mundial. Un anlisis de sus
propuestas y mtodos. Madrid, Mio y Dvila Editores, 1999: 73-172.