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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS:


DAS POLTICAS AS PRTICAS PEDAGGICAS

Simone Gonalves de Lima da Silva

Florianpolis-SC, 2008.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA


PROGRAMA DE PS-GRADUAO
LINHA DE PESQUISA: EDUCAO E PROCESSOS INCLUSIVOS

Simone Gonalves de Lima da Silva

ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS:


DAS POLTICAS AS PRTICAS PEDAGGICAS

Dissertao apresentada ao Curso de PsGraduao em Educao na Linha


Educao e Processos Inclusivos da
Universidade Federal de Santa Catarina
como requisito parcial para obteno do
ttulo de Mestre em Educao

Orientadora: Prof.. Dr. Ronice Mller de


Quadros

Florianpolis-SC, 2008.

Silva, Simone Gonalves de Lima da. Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos: das
polticas as prticas pedaggicas. Florianpolis, 2008. Dissertao de Mestrado em
Educao - Universidade Federal de Santa Catarina.

SIMONE GONALVES DE LIMA DA SILVA

ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS:


DAS POLTICAS AS PRTICAS PEDAGGICAS
Dissertao apresentada ao Curso de PsGraduao em Educao na Linha
Educao e Processos Inclusivos da
Universidade Federal de Santa Catarina
como requisito parcial para obteno do
ttulo de Mestre em Educao
Aprovado em 23 de abril de 2008.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________
Prof Dra. Ronice Muller de Quadors UFSC
Presidente e Orientadora

_________________________________________________
Prof Dra. Mara Lcia Masutti CEFET/SC
Membro

_________________________________________________
Prof Dra. Marianne Stumpf - UFSC
Membro

_________________________________________________
Prof Dra. Gladis Perlin - UFSC
Suplente

Ao meu marido Fbio,


quem me passou o gosto de ser militante pela causa surda e
ao meu filho Rafael, nossa continuidade,
com todo amor do mundo.
5

AGRADECIMENTOS

Foram muitos, os que me ajudaram a concluir este trabalho.


Meus sinceros agradecimentos...

...a Deus, pois, sem sua ajuda, nada teria sido possvel;
...aos meus pais Valdir e Teka, pela confiana e apoio;
...ao CEFET/SC - Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao de Surdos NEPES, por
permitir que eu dividisse meu tempo entre trabalho e estudo;
...ao Grupo de Estudos Surdos GES pela recepo acolhedora durante o Mestrado;
...aos participantes desta pesquisa, por me permitirem adentrar no seu dia-a-dia e conhecer a
realidade do ensino da Lngua Portuguesa para Surdos;
... Professora Ronice Quadros por aceitar a orientao deste estudo e conduzir seu
desenvolvimento com muita sabedoria e pacincia.
... Banca Examinadora por aceitar o convite de analisar este trabalho.
...aos meus pais pelo eterno incentivo.

RESUMO
Este um estudo qualitativo sobre as polticas educacionais para surdos e suas prticas
pedaggicas no que se refere ao ensino de lngua portuguesa. Trata-se deste assunto por haver
considervel descompasso entre as prticas pedaggicas respaldadas pelas polticas
educacionais vigentes e a realidade dos alunos surdos. Assim, na tentativa de verificar como
os saberes surdos esto presentes nas aulas de lngua portuguesa, a qual uma segunda lngua
para os surdos, realizou-se a presente pesquisa numa Escola denominada como Plo, pela
Poltica de Educao de Surdos do Estado de Santa Catarina (2004), observando-se as aulas
de lngua portuguesa nos dois semestres de 2007. Sendo a lngua portuguesa uma segunda
lngua para os surdos, observou-se que em nenhum momento foi levado em considerao tal
fato, apesar j terem se passado trs anos de implantao da Poltica de Educao de Surdos e
das ltimas mudanas no terem afetado o carter de segunda lngua da lngua portuguesa
para surdos, ainda no houve capacitaes suficientes para os professores da rede regular de
ensino e nem mesmo das Escolas escolhidas como Plos em Educao de Surdos. Os saberes
surdos que se esperava encontrar nas aulas de lngua portuguesa no foram constatados, a
cultura surda, o jeito visual dos surdos de apreender o conhecimento, o uso da lingstica
contrastiva portugus-libras, no foram evidenciados e nem so conhecidos pelo professor da
disciplina. Analisou-se tambm que h maiores dificuldades para ao ensino do portugus nas
classes mistas (onde se misturam alunos surdos e ouvintes), devido diferena metodolgica
de ensino e ao choque lingstico (lngua portuguesa nativa e estrangeira/como segunda
lngua). As anlises demonstram que so necessrios estudos mais profundos sobre o ensino
da lngua portuguesa a partir de uma concepo de segunda lngua e levando-se em conta os
saberes surdos e principalmente a lngua de sinais como primeira lngua. So necessrias
mudanas curriculares (criao das disciplinas de lngua de sinais e de lngua portuguesa
como segunda lngua) e a desconstruo de que incluso educacional de surdos pr alunos
surdos e ouvintes lado a lado numa sala de aula sem atentar para como acontece a aquisio
de conhecimentos de cada aluno.
Palavras-chave: Portugus como Segunda Lngua - Educao de Surdos Polticas
Educacionais Prticas Pedaggicas.

ABSTRACT

This is a qualitative study on the educational policies for the deaf and their teaching practices
with regard to the teaching of English language. This is because this matter considerable
imbalance between teaching practices supported by the existing educational policies and the
reality of deaf students. Thus, in an attempt to see how the deaf are present knowledge of
English language in class, which is a second language for the deaf, was held on this search in
a school known as Pole, the Policy Education of the Deaf of the State of Santa Catarina
(2004), observing classes in the Portuguese language in the two halves of 2007. As the
English a second language for the deaf, it was observed that at no time was taken into
consideration this fact, despite already have passed three years of implementation of the
Policy on Education of the Deaf and the latest changes have not affected the character of
second language of the Portuguese language for the deaf, although there was sufficient
training for teachers of the network of regular teaching and not even the schools chosen as
Poles in Education of the Deaf. The knowledge that deaf expected to find the classes of
Portuguese were not observed, the deaf culture, the way of perceiving the visual knowledge,
the use of the Portuguese language contrastiva-pounds, and have not been shown or are
known by the teacher's discipline. It was also analyzed that there are greater difficulties for
the teaching of Portuguese in mixed classes (where students come together deaf and listeners),
due to the difference of teaching methodology and the shock language (English native and
foreign / as a second language). The analyses show that more studies are needed depth on the
teaching of Portuguese language from a conception of second language and taking into
account the knowledge deaf and mainly the language of signs as a first language. Curricular
changes are necessary (establishing the disciplines of language of signals and English as a
second language) and deconstruction that included education of the deaf and deaf students is
to put listeners in a side by side without the classroom to look like the acquisition of
knowledge for each student.

Keywords: Portuguese as a Second Language - Education of the Deaf - Educational Policy Practice Pedaggicas

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13

SUMRIO

1. INTRODUO.......................................................................................

15

2. O CONTEXTO DA PESQUISA.............................................................
2.1 Estudos Surdos e Estudos Culturais: territrios de possibilidades
surdas.......................................................................................................

22

2.2 Uma questo de Lngua(s): os diferentes contextos em que a lngua


de sinais e a lngua portuguesa entram em cena na educao de
surdos.......................................................................................................

22

26

a) Iluminismo Os surdos so incapazes........................................


b) Modernidade O culto lngua oral em detrimento ao uso da
lngua de sinais...............................................................................
c) Ps-modernidade Para alm da lngua oral, a possibilidade
bilnge...........................................................................................

26

2.3 Pedagogia Surda e o Ensino da Lngua Portuguesa..............................

34

2.4 Primeira e Segunda Lngua na Educao de Surdos.............................

40

3. O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA...........................................

48

3.1 A Metodologia......................................................................................
3.2 Contextualizao sobre o Ensino da Lngua Portuguesa para Surdos
e os Achados da Pesquisa...............................................................................
3.3 Poltica da Lngua: Bilingismo na Educao de Surdos.....................
3.4 Intrprete nas Aulas de Lngua Portuguesa: quem o professor?.........

48

4. CONSIDERAES FINAIS: QUESTIONAMENTOS SOBRE A


POLTICA DE EDUCAO ESPECIAL DE SANTA CATARINA E
AS PRTICAS DE ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA PARA
SURDOS..................................................................................................
Referncias.....................................................................................................
ANEXOS.......................................................................................................

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14

1. INTRODUO

Existem momentos na vida onde a questo de saber se se


pode pensar diferentemente do que se pensa, e perceber
diferentemente do que se v indispensvel para continuar
a olhar ou refletir.
(Foucault, 1998, p.13)

A presente pesquisa fruto de minhas inquietaes perante a educao de surdos,


como pedagoga, professora e tambm como pessoa surda, e principalmente como militante
que tem lutado por uma vida digna ao nosso povo surdo.
Inquietaes que partiram da minha chegada comunidade surda. Nasci e cresci na
comunidade ouvinte e nem se quer me dei conta que de ouvinte passei a ser surda, pensava
que era apenas um problema que eu tinha. Quando cheguei Santa Catarina e fui
descoberta por alguns surdos tudo mudou de foco. Senti que encontrei a soluo para aquele
problema e a parte que faltava para ser eu mesma.
At ento ainda no tinha conhecimento da lngua de sinais, da cultura surda, dos
movimentos surdos e etc., fui sendo apresentada a tudo isto na Graduao (2002) em
Pedagogia da Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC que a partir dos
movimentos surdos e muita articulao com a Secretaria Estadual de Educao criou um
projeto que deu oportunidade a 35 surdos de cursarem a faculdade, e eu estava a includa.
Adquiri a lngua de sinais com uma voracidade de quem tinha acabado de nascer, fui
adentrando na cultura e na comunidade surda atravs da participao no Frum em Defesa
dos Direitos dos Surdos1.
As principais razes de nos movimentarmos era a busca de uma educao de
qualidade e a defesa da lngua de sinais em todas as esferas da vida. Como estudante de
pedagogia, fui me aprofundando cada vez mais na educao de surdos e, dentro da prpria
1

O Frum em Defesa dos Direitos dos Surdos foi constitudo pela Portaria P/11541/SED, de 18/08/2000, tendo
como princpios reconhecer e estimular a concretizao das prioridades estabelecidas pela comunidade surda.
Composto por surdos, pais, professores, profissionais e intrpretes, tinha como objetivos congregar as
representaes dos surdos no Estado de Santa Catarina; propor e acompanhar as polticas pblicas no Estado e
encaminhar as prioridades da comunidade surda aprovadas pelo Frum. (SCHIMIT, 2003, p. 228).

15

graduao, percebia os comentrios dos ouvintes sobre o desconhecimento dos surdos da


lngua portuguesa, o que muito me intrigava e acabou por me instigar a uma investigao no
Curso de Ps-Graduao.
Que o mundo muda todo mundo sabe, mas ultimamente as mudanas tm ocorrido
num ritmo nunca visto antes, pelo menos no que se refere educao de surdos em Santa
Catarina, uma vez que as mudanas esto sendo rpidas e tambm profundas.
No momento atual a educao de surdos na capital catarinense est em meio a uma
desconstruo de conceitos arraigados sobre o Ser surdo2, as propostas de educao esto
sendo desconstrudas e re-construdas pelos professores surdos - pedagogos culturais - que
atravs de movimentos de resistncia tm marcado seu espao numa sociedade que s
comportava aqueles que seguiam o modelo de homem / mulher editados pela mdia.
Os surdos esto se fazendo ouvir e serem vistos, esto trazendo outros olhares
olhares surdos sobre temas como o ensino da lngua portuguesa para surdos que geralmente
tem sido abordado a partir de uma concepo de educao centrada no som e no na
experincia visual dos surdos mesmo que implicitamente.
Ao longo da histria da educao de surdos a lngua portuguesa vem sendo imposta
aos surdos tanto em sua modalidade oral como escrita (Souza, 1998; Goldfeld, 2002;
Karnopp, 2004) como se fosse a nica forma de incluso social das pessoas que no utilizam
o canal oral-auditivo para comunicao social. Esta idia est centrada na filosofia antiga
(Lulkin, 2000; Wrigley, 1996; Kuchenbecker, 2006) que exaltava a oralidade como porta de
entrada para a sabedoria, conseqentemente aquele que no usava a fala oral era considerado
um ser sem valor, indigno e impossvel de ser ensinado. Tal pensamento perdurou por
sculos, a despeito dos resultados das pesquisas psicolgicas e lingsticas enfatizando a
capacidade de aprender dos surdos, o mito da oralidade permanecia enraizado nas concepes
vigentes.
Acontecia o que Costa (1998) prope:

Refiro-me identidade surda, alteridade surda e subjetividade surda que, quando presentes com toda a sua
fora, gera uma poltica - a poltica da identidade surda que hoje faz transparecer essa cultura rica,
particularmente com a presena de lngua prpria, um de seus pontos mais fortes (PERLIN, 2004, p. 81). Ser
surdo , para alguns, fundamentalmente no escutar, estar desconectado do mundo, sofrer o isolamento e ser o
objeto de uma reparao. Ser surdo, para outros, antes de mais nada, expressar-se em lngua de sinais e ter uma
cultura prpria, ser fruto de uma singularidade cultural (BENVENUTO, 2006, p.246).

16

Para ter direito a existir, sem ser idntico [ao colonizador], preciso encontrar
brechas, praticando a poltica cultural da representao. preciso encher o
mundo de histrias que falem sobre as diferenas, que descrevam infinitas
posies espao-temporais de seres no mundo. preciso colocar estas
histrias no currculo e fazer com que elas produzam seus efeitos (COSTA,
1998, p.40).

Esta forma colonialista3 em relao lngua comea a tomar novos contornos no meio
acadmico brasileiro quando na dcada de 90 do sculo passado foram realizadas algumas
pesquisas sobre educao de surdos (Brito, 1993; Gesueli, 1988; Fernandes; Ges, 1996;
Quadros, 1997; Skliar, 1998; Perlin, 1998) rompendo com os paradigmas da modernidade,
passando a discutir a educao de surdos a partir de outras perspectivas que se situam no
campo da ps-modernidade rompendo com as certezas, verdades e valores fixos, estveis e
universais. Pesquisas essas que passaram demonstrar a cientificidade da lngua brasileira de
sinais4 e seu inestimvel valor na formao cultural, poltica e de identificao de cidados
surdos.
Apesar de estarmos caminhando para uma pedagogia surda, concepes como o
oralismo, comunicao total e o bilingismo continuam a fazer parte do nosso cotidiano,
considerando o aprendizado leitura, escrita e oralidade da lngua portuguesa como o
primordial objetivo a ser alcanado. No podemos pensar numa poltica cultural para
educao de surdos sem reconhecer que as polticas colonialistas ainda se fazem presentes no
contexto escolar, principalmente no ensino da lngua portuguesa.
Se por um lado o colonialismo ainda se faz presente na educao de surdos, por outro,
a resistncia surda em relao a sua lngua sempre se fez presente por meio dos encontros
surdo/surdo e das associaes de surdos. A lngua de sinais, ao longo da histria surda tornouse objeto poltico/cultural, firmando os surdos como grupo lingstico que reivindica a sua
forma de ser na sociedade ouvinte.

Colonialismo aqui utilizado se refere ao que Wrigley (1996) descreve como uma relao de poder desigual
entre dois ou mais grupos na qual um no s controla e domina o outro como ainda tenta impor sua ordem
cultural ao(s) grupo(s) dominado(s). Este colonialismo, em relao de coero, produzido numa economia de
identidades disponveis dominao.
4

A Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS uma lngua viso-gestual. Seus principais parmetros so:
configurao de mos (formas definidas das mos); movimentos (que so fundamentais no professo de
significao dos sinais); expresses manuais; pontos de articulao e direo das mos. Para maiores detalhes
consultar Quadros e Karnopp, Lngua de sinais brasileira: estudos lingsticos. Art Med, 2004.

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A posio dos surdos como cidado de direitos existente hoje se deu a partir de 1834
com o aparecimento dos Banquetes de surdos-mudos5 em homenagem ao abade LEpe6,
encontros que marcam o incio dos movimentos surdos.

Quero convid-lo a registrar o ano de 1834 como uma das grandes datas da
histria dos surdos. Com o primeiro banquete comemorando seu nascimento
(1834) comea o culto ao Abade LEpe. Para mim a data de nascimento da
nao surda. o ano em que pela primeira vez os surdos-mudos se outorgam
uma espcie de governo. Isto nunca havia acontecido (MOTTEZ, 1992, p.7).

Os movimentos de resistncia surda de Santa Catarina, desde 1954, vm lutando por


outra forma de educao (Silva, 2001). Aps anos de oposies, a Lngua Brasileira de Sinais
reconhecida7 como lngua prpria das pessoas surdas, mas nem por isso a educao
alcanou a qualidade prevista.
possvel observar os resultados dessas prticas de excluso a partir da anlise de
turmas de Alfabetizao de Jovens e Adultos Surdos8, os quais no tiveram a oportunidade de
adquirir uma lngua natural quando crianas. Verifica-se que alguns desses alunos apresentam
dificuldades tanto no que se refere aquisio da Lngua de Sinais como na escrita de uma
segunda lngua, pois no possuem um suporte lingstico efetivo.
Silva (2001, p.48), escreve sobre estas dificuldades.

os problemas dos surdos com a aquisio da escrita esto mais relacionados


aquisio e ao desenvolvimento de uma lngua efetiva que lhes permita uma
identidade sociocultural, ou seja, estar insertos no contexto social, s assim
5

importante apontar que estes banquetes e a fundao da primeira associao de surdos do mundo quatro anos
depois, colocam os surdos e sua lngua em outra posio; a de sujeitos de instruo. A reivindicao do direito
lngua de sinais, para alm do seu aspecto utilitrio, permitiu aos surdos tomar a palavra no espao pblico e
intervir no campo poltico (Benvenuto, 2006, p.243).
6

Charles-Michel Lespe (1712-1789) entrou para a histria dos surdos quando encontrou duas gmeas surdas e
dedicou-se a ensin-las religio, seu mtodo de ensino ia do escrito para o oral com o diferencial de utilizar
sinais dos surdos e adapt-los gramtica da lngua francesa. O abade de Lpe cria a primeira escola gratuita
para surdos Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris por volta de 1760, utilizando a lngua de sinais
como lngua de instruo.
7

Lei Estadual de Santa Catarina n 11.869 de 06 de setembro de 2001, Lei Federal n. 10.436 de 24 de abril de
2002.
8

Percebi este fato quando atuava como professora de alunos surdos no Curso de Educao de Jovens e Adultos
Bilnges, em nvel de Alfabetizao, no Centro Educacional Municipal Interativo, em So Jos - SC (20042005).

18

podero entender as diferenas existentes entre sua prpria lngua e as outras.


(grifos no original)

Desde 1955 com a criao do Crculo de Surdos-Mudos9 de Santa Catarina, vem


ocorrendo negociaes entre surdos e secretarias de educao, a ltima delas ocorreu no ano
de 2004 culminando na Poltica de Educao de Surdos no Estado de Santa Catarina

10

.A

qual possui o seguinte objetivo:

Reestruturar a poltica de educao de surdos no Estado de Santa Catarina,


garantindo a utilizao da LIBRAS, de modo a assegurar a especificidade de
educao intercultural e bilnge das comunidades surdas, respeitando a
experincia visual e lingstica do surdo no seu processo de aprendizagem,
contribuindo para a eliminao das desigualdades sociais entre surdos e
ouvintes proporcionando ao aluno acesso e permanncia no sistema de ensino.
(FCCE, 2004, p.34)

A Poltica de Educao de Surdos sustenta que a lngua portuguesa deve ser ensinada
como segunda lngua (FCCE, 2004, 42), entretanto, ser que na prtica desta proposta, h uma
pedagogia que viabilize os saberes surdos nas aulas de lngua portuguesa? A experincia
visual e lingstica do surdo no seu processo de aprendizagem tem sido respeitada, conforme
indica o objetivo da proposta presente nas escolas regulares?
Mas o que so saberes11 surdos? Aqui a expresso saberes surdos no se constitui
como o saber verdade ou como produto das foras de opresso que geram mecanismos que
9

O Circulo de Surdos-Mudos de Santa Catarina foi um dos mais importantes passos dados pelos lderes surdos,
surgido de um movimento iniciado pela Associao de surdos de So Paulo com uma expedio nacional de
unificao dos surdos brasileiros nas principais capitais do Brasil. A meta era unir e fortalecer a lngua de sinais,
evidenciando a capacidade dos surdos no trabalho, no esporte, na educao e principalmente na administrao
das associaes com diretores surdos. Em Santa Catarina a criao do Crculo se a partir dos movimentos
surdos e teve como importante articulador o Professor Surdo Francisco Lima Jnior, primeiro professor surdo de
Santa Catarina, na organizao e na fundao da Associao de Surdos de So Paulo, assim no dia 15 de agosto
de 1955 a comunidade surda catarinense inicia uma poltica que coloca em primeiro lugar o bem estar do
cidado surdo, o que inclui a defesa da educao, trabalho e lazer.

10

Para conhecer a proposta na integra http://www.fcee.sc.gov.br/edinclusiva/politicasurdos.htm.

11

O caminho que nos propomos percorrer aqui pretende reafirmar o carter de produo que constitui a razo
como fora hegemnica no mundo ocidental, determinante das verdades, a partir de saberes dominantes,
qualificados como cientficos, competentes, pois racionais (Foucault, 1966/1987). Em oposio, os outros
saberes que se encontram presentes no mundo passaram a ser caracterizados como no cientficos, ligados s
sensaes, sendo, portanto, marginalizados e desqualificados. Nas palavras de Foucault [...] que tipo de saber
vocs querem desqualificar no momento em que vocs dizem ' uma cincia'? Que sujeito falante, que sujeito de
experincia ou de saber vocs querem 'menorizar' quando dizem: 'eu que formulo esse discurso, enuncio um
discurso cientfico e sou um cientista'? Qual vanguarda terico-poltica vocs querem entronizar para separ-la
de todas as numerosas, circulantes e descontnuas formas de saber? (Foucault, 1988, p. 172)

19

consolidam a dominao (Costa, 2002b), e sim como legado histrico pertencente a cultura
dos surdos, o que caracteriza as identidades e formas de ser e estar dos surdos no mundo.
Tratando-se do ensino de uma segunda lngua os saberes surdos confrontam no sentido de
estar em paralelo duas lnguas e suas culturas.
A pedagogia que viabiliza os saberes surdos aquela que v o surdo como sujeito e
no como deficiente12, como ser capaz, como aquele que l o mundo com os olhos e no
como aquele que tem dificuldades de ler e escrever a lngua oral majoritria, enfim reconhece
o sujeito surdo com suas prprias caractersticas e no a partir de uma generalizao
conceitual.
A questo do ensino-aprendizagem da lngua portuguesa h muito vem sendo tema de
estudos, pesquisas, debates e propostas. No entanto, existem ainda lacunas sobre
metodologias de ensino-aprendizagem de lngua portuguesa que abranjam as perspectivas dos
valores surdos.
Esta pesquisa a fim de preencher um destes espaos pretende lanar outros olhares,
olhares no ouvintistas13 sobre os saberes surdos nas aulas de lngua portuguesa. No se tem a
pretenso de indicar solues e muito menos um manual de como ensinar a lngua portuguesa
aos surdos. Esta pesquisa tem por objetivo contribuir para que professores e professoras no
se acanhem em questionar e buscar respostas sobre como os surdos aprendem e as suas
formas de se relacionar com as lnguas e linguagens. E ainda contribuir para que no se
silenciem ou se acomodem diante da imposio do discurso dominante da generalizao
disfarada de igualdade.
Para realizar esta pesquisa, transito por espaos fronteirios que podem ser ora
entendidos como zonas de conflitos e ora entendidos como espaos de negociaes. Ao
adentrar nos espaos de ps-graduao em educao da Universidade Federal de Santa

12

A palavra deficiente aqui impressa segue o significado do Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa um dos
mais utilizados no Brasil o qual Deficiente [Do lat.deficiente] Adj. 2g.1. Em que h deficincia; falho,
imperfeito. Deficincia [Do lat.deficientia] S.f. 1. Falta, falha, carncia. 2.Imperfeio, defeito.(DIC.
AURLIO, 1999, p.614). Devido estes significados amplamente difundidos grande parte da comunidade surda
no utiliza tal termo. Importante frisar que neste sculo, o termo deficiente tem sido discutido e ganho outros
significados de valorizao pessoal, mas que ainda no foram publicados.
13

A expresso no ouvintista se refere ao movimento de resistncia surda, resistncia ao domnio do


colonizador que neste contexto so os ouvintes impondo sua experincia como a nica que vale; refere-se
tambm ao que Skliar (1998) define como ouvintismo, ou seja, um conjunto de representaes dos ouvintes a
partir do qual o surdo est obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse um ouvinte [...] e neste olhar-se e
neste narrar-se que acontecem as percepes do ser ouvinte; percepes que legitimam prticas teraputicas
habituais (SKLIAR, 1998, p.15).

20

Catarina e fazer parte do Grupo de Estudos Surdos GES muitas proposies me foram
apresentadas para realizao de uma pesquisa voltada a polticas e prticas pedaggicas na
educao de surdos. Sendo assim, optei pelos Estudos Surdos, pois so estudos que
apresentam caminhos tericos com possibilidades de focalizar tambm as identidades, as
lnguas, os projetos educacionais, a histria, a arte, as comunidades e as culturas Surdas a
partir de sua diferena de seu reconhecimento poltico. (SKLIAR, p. 5, 1998).
A apresentao deste estudo est estruturada da seguinte forma: no primeiro capitulo
apresento as bases de minhas idias de pesquisadora, onde e como tudo comeou, afinal so
as opes tericas que fazemos e os conceitos com os quais trabalhamos acabam no apenas
por conduzir as escolhas em termos do corpus emprico, mas tambm nos induz a trilhar
certas sendas de investigao e no outras (COSTA, 2002b, p.16/17); no segundo capitulo
clarifico os caminhos que arrisquei seguir para atingir os objetivos desta pesquisa; no terceiro
capitulo exponho meus pensamentos e descobertas sobre o ensino da lngua portuguesa no
contexto pesquisado e por fim no quarto captulo concluo este estudo com alguns
questionamentos sobre a Poltica de Educao Especial de Santa Catarina e as Prticas de
Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos.

21

2. O CONTEXTO DA PESQUISA

2.1 Estudos Surdos e Estudos Culturais: territrios de possibilidades surdas

Os Estudos Surdos, enquanto programa de pesquisa em educao, pode ser


considerado tambm como um legado que nos d sustentao para expor sobre os surdos de
um modo culturalmente surdo. Ou seja, atravs dos Estudos Surdos temos a liberdade de
dizermos o que somos e no o que os outros dizem sobre ns, como por exemplo, as teorias
iluministas que situam os surdos em espaos clnico-teraputicos.
A histria da educao de surdos vem acompanhando tambm as transies tericas
das cincias desde a concepo mitolgica de que surdos eram surdos por castigo dos Deuses
passando pelo perodo laico e entrando na modernidade positivista, para a qual a cincia era a
soluo para todos os problemas, incluindo a cura da surdez, seja por meio de intervenes
clnico-cirrgico-teraputicas ou das demais tecnologias de correo (KUCHENBECKER,
2006).
Em sntese, o projeto da modernidade visava assegurar o bem-estar total do ser
humano, entretanto, o que a humanidade conseguiu formar como resultado de tantos
avanos foram pontos luxuosos [...] rodeados de pobreza e misria. Acrescentando-se a
excluso sociocultural (S, 2006, p. 35).
Com esta crise de perspectiva novas idias e posturas foram se configurando, ou como
explica S: assim surge, uma nova forma de pensar e entender o mundo aparece um novo
clima sociocultural, uma atitude de suspeita e de crtica, decorrente deste desencantamento
com a modernidade e suas utopias (ibidem). Emergem deste cenrio os Ps (o Ps-moderno,
o Ps-colonial, o Ps-estruturalismo...) que gradativamente esto contornando tambm a
educao de surdos com outras vises (S, 2006).
A Ps-modernidade desconstri aquilo que antes era definido como verdade objetiva,
nica e absoluta. Desconstri a categorizao coletiva e passa a pensar no sujeito a partir da
sua individualidade e subjetividade enfatizando sua diferena. O surgimento da psmodernidade no apaga a modernidade, mas desvia seu centrismo para uma nova maneira de
pensar e se movimentar no mundo.
22

No mesmo ritmo, os sujeitos surdos esto se narrando de outro jeito, como cidados de
direitos e dignos de respeito sua identidade. Alm disso, as polticas de educao de surdos
esto desconfigurando as tradicionais concepes que caracterizam os surdos como pessoas
incapazes, dependentes e sem meios de subsistncia social. Emergem os territrios nos quais
as pessoas surdas so reconhecidas a partir de sua diferena cultural. Territrios onde
possvel percorrer fronteiras sem o perigo do colonialismo, pois novas estratgias so
lanadas a partir das fissuras existentes.
Os Estudos Surdos nos permitem aproximar e apartar de diferentes concepes
tericas. Uma destas aproximaes se refere Teoria Cultural ou Estudos Culturais14 por se
tratar de um referencial terico que nos possibilita uma leitura e o entendimento das
diferentes estratgias culturais em relao as posies de poder nos campos de luta (REIS,
2006, p.31).
Nesta concepo terica o termo Cultura(s) ganha uma nova significao diferente do
tradicionalismo que define cultura como algo universal, hierarquizante e excludente. Costa,
Silveira e Sommer nos mostra esta mudana de entendimento:

Cultura transmuta-se de um conceito impregnado de distino, hierarquia e


elitismos segregacionistas para um outro eixo de significados em que se abre
um amplo leque de sentidos cambiantes e versteis. Cultura deixa,
gradativamente, de ser domnio exclusivo de erudio, da tradio literria e
artstica, de padres estticos elitizados e passa a contemplar tambm, o gosto
das multides. Em sua flexo plural culturas e adjetivado, o conceito
incorpora novas e diferentes possibilidades de sentidos. assim que podemos
nos referir, por exemplo, cultura de massa, tpico produto da indstria
cultural ou da sociedade Techno contempornea, bem como s culturas
juvenis, cultura surda, cultura empresarial, ou s culturas indgenas,
expressando a diversificao e a singularizao que o conceito comporta.
(COSTA et al, 2003, p.36)

atravs desta luta que os Estudos Surdos rompem com os paradigmas da educao
especial, ainda, focados na normalizao / reabilitao do sujeito surdo, se definido como um
territrio que se constitui a partir de mltiplas perspectivas, possibilitando a visibilizao dos
saberes surdos.
14

Os Estudos Culturais (Mattelart e Neveu, 2004; Hall, 2003; Bhabha, 1998; Giroux, 1995; Silva, 1995) pode m
ser entendidos como uma linha de pesquisa inovadora, com manifestaes desde 1950. Uma de suas principais
caractersticas a inexistncia de um objeto central de pesquisa, os EC so antidisciplinares, seu compromisso
maior est com as populaes culturalmente marginalizadas.

23

Nesse espao, evidenciam-se as relaes entre poder e prticas culturais que so


entendidas, aqui, como expresso das formas pelas quais as sociedades do sentido e
organizam suas experincias comuns (COSTA, 2005, p.109).
A aproximao entre Estudos Surdos e Estudos Culturais so ainda mais claras nas
palavras de Costa (2005), ao explicar o surgimento dos Estudos Culturais:

Os Estudos Culturais (EC) vo surgir em meio s movimentaes de certos


grupos sociais que buscam se apropriar de instrumentais, de ferramentas
conceituais, de saberes que emergem de suas leituras do mundo, repudiando
aqueles que se interpem, ao longo dos sculos, aos anseios por uma cultura
pautada por oportunidades democrticas, assentada na educao de livre
acesso. Uma educao em que as pessoas comuns, o povo, pudessem ter seus
saberes valorizados e seus interesses contemplados. (COSTA, 2005, p.108)

Ao apropriar-nos deste instrumental terico, gradativamente, estamos valorizando


nossos saberes surdos (lnguas de sinais, escrita de sinais, artes surdas, pedagogia surda etc.).
Os movimentos de resistncia surda vm chamando ateno para sua causa, evidenciando
suas culturas, seu modos prprio de ser e estar, sua forma de se apropriar do mundo, e lutam
por uma pedagogia que valorize seus saberes. Temos ainda a liberdade de ... criar sendas,
refazer passos, buscar sadas, sempre que necessrio, j que no se tem compromissos com
uma metodologia preestabelecida, com estratgias ossificadas, com um trajeto fechado
(COSTA, 2002b, p.30).
A organizao poltica dos surdos pode ser visualizada nos espaos surdos - as
associaes de surdos, as casas de famlias surdas, as escolas prprias para surdos, os clubes
desportivos, as organizaes no-governamentais que discutem os direitos e deveres dos
surdos - espaos em que h a negociao de sentidos e significados que permitem a
constituio do povo surdo. Tal organizao se d a partir do encontro com a alteridade
atravs da cultura, a qual Bhabha (1998, p. 180) destaca como:

O momento da presena na teoria do diffrence. O destino da no satisfao se


encontra preenchido pelo reconhecimento da alteridade como um smbolo (e
no signo) da presena da significncia do diffrence. A alteridade representa
ponto de equivalncia ou identidade num currculo no qual o que necessita
provar os limites assumido. Nega-se qualquer conhecimento da alteridade

24

cultural enquanto um signo diferencial, implicando condies especificamente


histricas e discursivas solicitando uma construo de prticas e leituras
diferentes.

Para Perlin, pesquisadora surda sobre Identidades Surdas, Cultura e Pedagogia Surda,
o encontro com a alteridade pode ser considerado como o encontro surdo-surdo, ou seja, o
momento de transio para as identidades surdas. A identidade surda marcada por uma
falta de relao ao outro surdo. Ela reproduzida atravs de representao (PERLIN, 1998,
32).
Aqueles que se definem politicamente como surdos no querem um mundo a parte, a
existncia do povo surdo tambm se d em zonas de contato15 com o mundo-ouvinte, cujos
espaos de negociao, geralmente, so engendrados a partir da lgica da normalizao e da
homogeneizao juntamente com a nossa resistncia pela generalizao, visto que grande
parte dos surdos proveniente de famlias onde os pais so ouvintes com poucas ou nenhuma,
informaes sobre o lado cultural da surdez.
A educao de surdos se situa nesta luta permanente pela no-normalizao e
homogeneizao.

15

O termo zona de contato utilizado segundo a definio dada por Pratt (1999, p. 31-32) apud Masutti (2007,
p. 14) que se refere aos espaos dos encontros coloniais, no qual as pessoas geogrfica e historicamente
separadas entram em contato umas com as outras e estabelecem relaes contnuas, geralmente associadas a
circunstncias de coero, desigualdade radical e obstinada. Ainda sobre o termo, Masutti (2007) coloca que
Pratt (1999) esclarece que uma proposio de zona de contato segue uma tica que tira a comunidade do centro,
bem como a questo de identidade, e passa a examinar a maneira como os laos sociais vo se fazendo em meio
as diferenas, a hierarquias, a pressupostos conflituosos ou no compartilhados. A segregao, sob este prisma,
no consistiria apenas em um isolamento ou separao grupal, mas em uma forma de agrupamento que
assumiria uma co-presena social e estruturada dentro de um espao: uma zona de contato. (MASUTTI, 2007,
p. 15).

25

2.2 Uma questo de Lngua(s): os diferentes contextos em que a lngua de sinais e a


lngua portuguesa entram em cena na educao de surdos

a) Iluminismo: os surdos so incapazes

A partir dessa lgica, a principal imposio feita aos surdos ao longo da histria da
educao se refere ao ato de comunicar, o qual deveria de igual para igual, ou seja, atravs da
fala oral. Para ser um cidado era preciso dentre outras coisas saber emitirem sons articulados,
segundo Lulkin (2000), mesmo sem um conhecimento preciso sobre a relao entre fala e
audio, os gregos acreditavam que as pessoas nascidas surdas eram mudas e semelhantes aos
animais, pois a incapacidade de articular uma fala compreensvel era a principal distino
entre humanos e animais, o que significaria uma mente desprovida de inteligncia e de alma
(LULKIN, 2000, p.49).

Nos debates filosficos dos sculos XVII ao XIX, a surdez aparece como um
dos paradigmas da questo dos limites entre humanidade e animalidade. Os
surdos colocaram em questo o carter fonolgico da linguagem e o
fonocentrismo aristotlico que lhe inerente. Antes que a cincia e a filosofia
reconhecessem outra modalidade da linguagem que a oralidade, os surdos
foram percebidos como seres desprovidos e linguagem e como tais, associados
a uma animalidade que rompia com a ordem do vivente. Contudo, a referncia
ao carter bestial dos surdos no tem sido monoltica e o reconhecimento mais
ou menos explcito do estatuto comunicacional dos sinais utilizados pelos
surdos variou ao longo dos sculos (BENVENUTO, 2006, p.230).

O filsofo grego Aristteles a principal referncia negao dos surdos como


pessoas capazes, devido as suas referncias sobre a relao entre a fala e o pensamento. Para
Aristteles, a audio, dentre todos os sentidos, era o que mais contribuiria para a inteligncia
e o conhecimento, j que o som da fala servia como o veculo do pensamento (Lane, 1989
apud Lulkin 2000, p. 49).
Mesmo havendo um momento em que pessoas surdas deixaram de ser consideradas
ineducveis conquistando-se assim a liberdade de expresso, que para os surdos est nas
mos, nas expresses da face e do corpo e na intensidade do olhar e dos movimentos como
26

um todo, resultando num cdigo coletivamente combinado que segundo Saussure16 o que se
define como lngua17. Novamente impuseram-se limites na comunicao utilizada pelos
surdos com a proibio da lngua de sinais e a nfase na oralizao por conta dos avanos
clnico-teraputicos e sentimento poltico pela lngua.
No Brasil desde a criao do primeiro espao escolar para surdos (INES - 1857) a
oralidade foi a principal meta a ser alcanada, os surdos deveriam aprender a falar, ler e
escrever a lngua portuguesa atravs de diversas tcnicas de correo do corpo, dos sinais e
alfabeto manual. A criao do Instituto foi tambm positiva, pelo fato de favorecer o encontro
surdo-surdo possibilitando a construo da lngua de sinais brasileira, das culturas e
identidades surdas, organizaes polticas regionais e desportivas.

Os surdos reagrupados falando a lngua de sinais num espao institucional,


ocupam, a partir deste momento um espao de visibilidade pblica at ento
desconhecido. Estas instituies transformaram-se em dispositivos de
excluso e, ao mesmo tempo, em lugares onde o visvel compartilhado e
demarcado sob uma nova configurao (BENVENUTO, 2006, p. 229).

b) Modernidade: o culto lngua oral em detrimento ao uso da lngua de sinais

A modernidade marcada pela proibio da lngua de sinais decretada pelo congresso


de Milo18, repercutindo profundamente no Brasil e acarretando tamanha desvalorizao da
lngua de sinais e dos surdos, tal momento pode ser comparado colonizao dos ndios, nos
16

Ferdinand Saussure (1857-1913) considerado um dos fundadores da lingstica moderna. A obra de Saussure
enfoca, sobretudo, o signo lingstico e estabelece uma classificao que permite distinguir diversos aspectos da
linguagem.
17

Masutti (2007) destaca em sua tese Traduo cultural: desconstrues logofonocntricas em zonas de contato
entre surdos e ouvintes, que a partir dos estudos de Jacques Derrida, a reformulao do conceito lngua por
Saussure, o qual acaba por reconhecer a inexistncia de qualquer essncia naturalmente fnica na lngua. Elucida
tambm que Derrida deu nfase no exemplo utilizado por Saussure, referente ao que denominou linguagem dos
surdos-mudos, para comprovar que o lingista foi obrigado a reconhecer que a substncia fnica da lngua no
imprescindvel ao funcionamento de uma lngua, mas um elemento secundrio, sobe pena de perder o rigor e
a distino que estabeleceu entre lngua e fala. (MASUTTI, 2007, p. 41).
18

Em 1880, foi realizada uma conferncia internacional em Milo para discutir o futuro da educao para os
surdos e para avaliar os mritos de trs mtodos de educao: o sistema manualista, baseado em gestos e sinais;
o oralista, baseado na forma escrita de uma linguagem-fonte principal, acompanhada de "leitura labial" e da fala
articulada; e a bilnge ou mista, que envolve tanto a linguagem dos sinais como a fala. No dia 11 de setembro
de 1880, o Congresso de Milo votou, por 160 votos contra 4, a favor da exclusividade dos mtodos oralistas na
educao dos surdos decretando a proibio de outros mtodos.

27

tempos do descobrimento do Brasil, quando crianas e adultos indgenas eram obrigados a


falar somente a lngua do colonizador, e quando ousavam falar sua prpria lngua eram
cruelmente castigados. Ou seja, o mesmo que atar as mos dos surdos para obrigarem-no a
falar oralmente.
Assim seguiu o ensino da lngua portuguesa oral, obrigatria e atravs de
metodologias que em nada alcanavam a realidade dos surdos, este momento pode ser
denominado como o imprio do oralismo, apoiado principalmente pelo desenvolvimento da
medicina e da tecnologia. Anos de terapia oralista eram despendidos e surdos continuavam a
no falar, raros conseguiam e outros apenas balbuciavam.
Com os trgicos resultados do oralismo na educao de surdos novas tentativas iam
sendo defendidas at emergir a filosofia da Comunicao Total, onde a comunicao se dava
de vrias formas contemplando todas as possibilidades (fala oral, movimentos corporais,
expresses, uso de gestos e sinais da lngua de sinais). De filosofia, transformou-se em
mtodo de ensino atravs de uma pseudolinguagem (falsa linguagem) a qual serviu como
escudo para os movimentos surdos divulgar a lngua de sinais. Apesar de incluir o uso de
sinais, no se tratava da utilizao da lngua de sinais em si, os objetivos continuavam sendo
os mesmos: a aquisio da fala e da escrita da lngua oral majoritria.
Assim prevalecia a concepo de correo / normalizao, os surdos continuavam
sendo negados em sua identificao poltica (como povo), cultural (na sua identidade como
sujeito autnomo) e lingstica (no uso de sua lngua natural como principal meio de
comunicao).

c) Ps-modernidade Para alm da lngua oral, a possibilidade bilnge

A ps-modernidade caracterizada pela construo de discursos de saber em torno dos


surdos por um lado, o discurso da deficincia, de natureza mdico-pedaggica, constitudo
no sculo XIX, centrado na falha da audio e no ensino da palavra oral; por outro, o discurso
scio-antropolgico da diferena, centrado na lngua de sinais e na cultura surda, que
comeou a se constituir no sculo XIX e conheceu um novo impulso na segunda metade do
sculo XX que tem coexistido continuamente.

28

O discurso, mais recente, que apresenta os surdos como membros de uma comunidade
lingstica e cultural, nasceu como um contra-discurso e um novo olhar sobre o que a
surdez pode produzir como constituio de si e na relao dos surdos com o mundo. Este
discurso tem produzido efeitos radicalmente opostos queles do discurso da anormalidade.
Alguns destes efeitos so: o surgimento de programas de educao bilnge com professores
surdos na sala de aula, a promulgao de leis sobre a oficialidade da lngua de sinais, garantia
do direito dos pais a escolher a educao de seus filhos, e as investigaes sociolgicas,
antropolgicas, educativas e lingsticas em torno da lngua e da comunidade surda
(BENVENUTO, 2006).
Os estudos sobre a lngua de sinais brasileira iniciaram-se na dcada de 1980 com
pesquisas lingsticas de Lucinda Ferreira de Brito19, afirmando a lngua de sinais brasileira
como lngua de mesmo status que outras lnguas orais. Paralelo aos movimentos surdos e as
pesquisas lingsticas de 80, a concepo de lngua de sinais como lngua natural dos surdos e
tambm como primeira lngua, a ser aprendida desde a mais tenra idade, foi sendo propagada
nas propostas pedaggicas e nas polticas pblicas de ensino no mbito da educao de
surdos. Como desdobramento, disso, a lngua portuguesa, mesmo sendo a lngua oficial do
pas, a partir do Decreto n 5.62620 passou a ser reconhecida como uma segunda lngua. Isso
se configura dentro de uma abordagem do bilingismo, a qual foi incitada a partir das
pesquisas de William Stokoe21, o pai da lingstica da lngua de sinais.
Os surdos podem ser considerados bilnges quando possuem a oportunidade de
aprender tanto a lngua de sinais lngua de acesso e emisso, mais rpido, s informaes
como a lngua portuguesa escrita como uma segunda lngua que, inclusive, est presente de
vrias maneiras no cotidiano do surdo brasileiro. No entanto, dificilmente crianas surdas tm
19

1982 - Elaborao em equipe de um projeto subsidiado pela ANPOCS e pelo CNPQ intitulado "Levantamento
lingstico da Lngua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros (LSCB) e sua aplicao na educao". A partir
desta data, diversos estudos lingsticos sobre LIBRAS so efetuados sobre a orientao da lingista L. Brito,
principalmente na UFRJ. A problemtica da surdez passa a ser alvo de estudos para diversas Dissertaes de
Mestrado.
20

O Decreto 5626, de 22 de dezembro de 2005, regulamentou a Lei 10.436/02, tambm denominada Lei de
Libras, tratando dos aspectos relativos incluso de Libras nos cursos superiores, formao de professores
para o ensino de Libras, formao de tradutores e intrpretes de Libras, atuao do Servio nico de Sade SUS, capacitao de servidores pblicos para o uso da Libras ou sua interpretao e dotao oramentria
para garantir as aes previstas no mesmo Decreto.
21

William Stokoe (1919-2000), considerado o pai da lingstica da ligua de sinais professor de Ingls,
interessou-se pela ASL, publicando muitos artigos sobre o tema, convenceu a comunidade cientfica dos EUA
que a ASL uma lngua natural, como qualquer outra lngua. De 1955 a 1970 trabalhou como professor e
presidente do departamento de ingls na Universidade Gallaudet. Publicou a estrutura da lngua de sinais e foi
co-autor do dicionrio da lngua americana de sinais: princpio lingstico (1965).

29

acesso lngua de sinais como uma primeira lngua, e lngua portuguesa como uma segunda
lngua. Conseqentemente, a proposta de uma educao bilnge para surdos tambm deveria
ser constituda considerando tais fatores alm das diferenas culturais, polticas e lingsticas
deste grupo.
O bilingismo escolar poderia, ento, ser enfatizado como a oferta de ensino em duas
lnguas (lngua de sinais e a(s) lngua oficial do pas) sendo a Libras a primeira lngua e a
segunda a lngua portuguesa. Acontece que o credo lingstico enfatizando a oralidade como
marca imprescindvel para uma lngua ter status de lngua e para um indivduo ser
considerado culto acarreta, ainda, grande desvalorizao e pr-conceitos sobre a lngua de
sinais nos primeiros anos escolares resultando em diferentes interpretaes sobre o
bilingismo na educao de surdos.
Quadros (1997) cita duas boas experincias internacionais de educao de surdos
bilnge, Sucia e Venezuela. Nos dois pases a lngua de sinais tem lugar incontestvel como
lngua de instruo, tanto o sueco como o castelhano so evidenciados como segunda lngua,
importando a concepo de leitura e escrita. A oralidade fica a critrio da vida particular de
cada um, em virtude de suas especificidades. As duas experincias enfatizam tambm a
importncia da garantia da construo de uma teoria de mundo por parte do surdo, atravs da
convivncia entre adultos surdos e ouvintes bilnges, onde ser possvel questionar coisas e
obter respostas em sua prpria lngua. Destaca-se ainda, o acesso aos contedos curriculares
de mesma dimenso dos contedos de outras escolas de ouvintes e a insero do ensino da
lngua de sinais como parte do currculo escolar.
No Brasil, existem propostas semelhantes, porm enfrentam dificuldades de toda
ordem, como a insero, mas no aceitao da lngua de sinais como meio de aquisio do
conhecimento pelos surdos; idia equivocada de que surdos podem aprender estando apenas
em contato com ouvintes na sala de aula, sem a mediao da lngua de sinais; falta de
programas de formao pedaggica e lingstica para professores; rotatividade destes
professores entrando profissionais sem experincia e saindo aqueles j capacitados e ainda a
ausncia de uma poltica educativa focada nos surdos.
Neste sentido, para se construir uma educao de surdos bilnge o primeiro passo
seria a aceitao e internalizao da lngua de sinais pelos profissionais e no apenas encapar
o bilingismo mantendo seu contedo com prticas contrrias e a definio de uma poltica de
educao de surdos consistente.
30

Investigando sobre a questo do bilingismo na educao de surdos apresenta-se


quatro faces do bilingismo, ou seja, quatro diferentes interpretaes:

1 Bilingismo Conservador Apresenta uma viso colonialista sobre a


surdez. Impera o ouvintismo e a identidade incompleta dos surdos. Os
professores continuam com sua formao nos modelos da educao com
idias clnicas. Este tipo de bilingismo tende globalizao da cultura.
2- Bilingismo humanista e liberal Considera a existncia de uma
igualdade natural entre ouvintes e surdos. A desigualdade, no entanto, mostra
a existncia de uma limitao de oportunidade social aos surdos. Isso se
constitui numa presso para aqueles que vivem a situao de desigualdade
histrica e so forados a alcanar certa igualdade.
3 Bilingismo liberal e progressista Tende a aproximar-se e a enfatizar a
noo de diferena cultural que caracteriza a surdez, porm essencializa e
ignora a historia e a cultura. Assim, seriam Surdos (com S maisculo), porm
no comprometidos com seus aspectos polticos.
4 Bilingismo crtico Sublinha o papel que desempean La lengua y las
representaciones en la construccin de significados y de identidades sordas
(SKLIAR, 1998).

O bilingismo crtico pode ser considerado a postura poltica e cultural que mais ser
aproxima do projeto de educao de surdos a partir de uma pedagogia surda. No entanto, o
que se observa atualmente na educao de surdos no estado de Santa Catarina uma
abordagem bilnge conservadora pautada numa pedagogia ouvintista que coloca a surdez
como limitao e negao. Outra observao a confuso que muitos professores, pedagogos
e secretarias de educao fazem acerca utilizao da libras como mtodo de ensino e no
como lngua de instruo.
Um pequeno recorte desta face do bilingismo fato que presenciei numa visita a uma
classe de primeira e segunda srie (as duas sries estavam juntas por serem poucos alunos) de
uma escola estadual escolhida como escola plo22 em educao de surdos. A lngua de sinais
ainda em fase de interlngua pela professora era utilizada como meio para chegar a palavra
tida como mais importante e no ao seu significado.

22

Escola Plo a denominao das escolas estaduais catarinenses imersas na proposta poltica de educao de
surdos. Estas escolas podem ter classes mistas (alunos surdos e alunos ouvintes com intrprete de lngua de
sinais) e/ou classes especficas (composta apenas por alunos surdos com professores bilnges e/ou intrprete.

31

Eram cinco alunos surdos, a professora no dominava a libras e desenhara no


quadro uma rvore, um ovo de pscoa e um coelho, depois de um longo tempo
esperando as crianas copiarem. Em seguida ela apontava para o desenho e
fazia o sinal de NOME, querendo saber como se escrevia o nome da figura
apontada. Ningum respondia. Ento ela soletrava o alfabeto manual e
escrevia a letra no quadro e as crianas copiavam no caderno. (dirio de
observao, abril de 2007).

Para este fato as consideraes de Robert J. Hoffmeister (1999) so crticas e


esclarecedoras, pois apesar de estar documentada uma proposta de educao bilnge [...]
garantindo a utilizao da LIBRAS, de modo a assegurar a especificidade de educao
intercultural e bilnge das comunidades surdas, respeitando a experincia visual e lingstica
do surdo no seu processo de aprendizagem [...](FCCE, 2004, p.34), o objetivo ainda no est
sendo atingido.

Na instruo bilnge, temos duas estratgias principais; em uma, usamos uma


lngua para ensinar sobre outra lngua; em outra, usamos uma lngua para
ensinar informaes/contedo. Precisamos separar o aprendizado de contedo
do aprendizado de lngua. Ao usarmos uma lngua para aprender uma
segunda, uma vez que a segunda lngua aprendida e operante, temos agora a
escolha de como acessar as informaes/contedo. Podemos usar a primeira
para acessar as informaes/contedo ou podemos usar a segunda lngua para
acessar essas informaes. Quando o acesso s informaes se torna
impedido, como quando as informaes na segunda lngua se tornam muito
complexa ou alm de nosso alcance, podemos nos voltar a primeira lngua
para compreender. (HOFFMEISTER, 1999, p. 121 grifos do autor).

Essas consideraes se aplicam tambm nova Poltica Nacional de Educao


Especial - PNEE que prev uma educao bilnge para surdos, no entanto ainda no est
claro como tornar a educao bilnge uma prtica na educao de surdos (PNEE, 2008,
verso completa no anexo I).

Para a incluso dos alunos surdos, na escola regular, a educao bilnge


(Lngua Portuguesa e LIBRAS) desenvolve-se por meio do ensino escolar na
Lngua de Sinais e na Lngua Portuguesa, do ensino da Lngua Portuguesa
como segunda lngua na modalidade escrita para alunos surdos, dos servios
de tradutores e intrpretes de Lngua de Sinais e Lngua Portuguesa e do
ensino da Lngua de Sinais para todos os alunos da escola. O atendimento

32

educacional especializado ofertado, tanto na modalidade oral e escrita,


quanto na Lngua de Sinais. Devido diferena lingstica, na medida do
possvel, o aluno surdo deve estar com outros pares surdos em turmas comuns
na escola regular. (Poltica Nacional de Educao Especial, 04/01/2008).

A lngua um meio e no pode ser tratada como fim na educao. No caso da


educao de surdos, a lngua de sinais o meio de acessar as informaes dos contedos da
educao e da vida e a lngua portuguesa um meio de acessar a leitura e a escrita do que
escrito nessa lngua. Como Hoffmeister (1999) analisa no pargrafo anterior, a lngua de
sinais pode ser usada para compreender aspectos da lngua portuguesa, assim como usada
para compreender quaisquer outros contedos. Por outro lado, o ensino dessas lnguas
apresenta outras dimenses, exigem organizao e sistematizao para que sejam aprendidas.
H uma diferena entre as funes desempenhadas entre a lngua de sinais e a lngua
portuguesa, pois o ensino da lngua de sinais e o ensino da lngua portuguesa iro apresentar
diferenas no contexto de uma proposta bilnge.
Um ensino pautado numa filosofia bilnge requer o estudo e observao de duas
lnguas que esto sendo usadas pelo individuo bilnge e, sobretudo observar duas diferentes
formas de organizar o pensamento. Alm disso, ao oferecer um ensino bilnge para surdos
deve-se atentar para a questo de estarmos diante de duas lnguas de modalidades diferentes,
uma espao-visual e outra oral-auditiva, e sendo os sujeitos de aprendizagem no-usurios do
canal auditivo, o ensino da lngua oral deve ser oferecido a partir de viso de lngua
diferenciada. (FERNANDES, 2005).
O bilingismo implica em profundas mudanas no s no sistema educacional, mas
tambm na viso que se perpetua sobre a surdez como uma patologia que deve ser
primeiramente curada.
Implica ainda mudanas de concepo e atitudes, visto que no basta apenas que se
normatize a aquisio da Libras como primeira lngua, preciso por em prtica, fazer
acontecer atravs da conscientizao familiar, pois neste espao que a capacidade congnita
da linguagem comea a adquirir forma com a aquisio de uma lngua. Neste sentido se uma
criana surda no possui uma lngua ao seu alcance para dar forma aos seus pensamentos no
ambiente familiar, conseqentemente sofrer um atraso de input lingstico e um ter
feedback comprometido (Quadros, 1997).

33

No ambiente educacional, as mudanas se do na contratao de professores surdos e


profissionais habilitados, conhecedores da cultura surda, pois o aluno em contato com outros
surdos passa por um processo de identificao subjetivo profundo que futuramente ser a raiz
de sua identidade. Entende-se que a partir da internalizao da lngua de sinais seremos
bi(multi)lnges, por crescermos em um ambiente linguisticamente rico e acessvel.
Bilingismo para surdos atravessa a fronteira lingstica e inclui o desenvolvimento da pessoa
surda dentro da escola e fora dela numa perspectiva cultural. A educao de surdos deve ser
pensada em termos educacionais e no mais em termos de lnguas, preciso traar a educao
de surdos a partir de uma pedagogia surda. (Skliar e Quadros, 2005; Quadros, 2005).

2.3 Pedagogia Surda e o Ensino de Lngua Portuguesa

Na educao de surdos temos presente continuamente duas lnguas, a lngua de sinais


brasileira e a lngua portuguesa. Ambas so constituidoras dos saberes surdos, mas preciso
esclarecer pedagogicamente como estas duas lnguas convivem e sobrevivem no processo
educacional. Assim, proponho discutir sobre a Pedagogia Surda para situar a questo das
lnguas.
A palavra pedagogia vem do grego paids (criana) e agog (conduo). Na antiga
Grcia eram assim chamados os pedagogos aqueles que conduziam as crianas aos locais de
estudos para terem aulas com os filsofos.
Para o Professor Jos Carlos Libneo (2002), a pedagogia transcorre toda a sociedade,
extrapolando o mbito escolar formal abrangendo ambientes mais amplos da educao
informal e no-formal. J o professor e escritor Paulo Ghiraldelli Jr., define que a pedagogia
est ligada ao ato de conduo ao saber, preocupando-se com os meios, com as formas e
maneiras de como levar o indivduo ao conhecimento.
Hoje a pedagogia pode ser entendida como cincia da educao e do ensino,
abrangendo o processo de aprendizagem, os mtodos de ensino, a didtica, o sistema de
avaliao da aprendizagem e o sistema educacional como um todo. A pedagogia algo que
est em contnuo crescimento, abrangendo novos espaos na sociedade, primando pelo
desenvolvimento dos mtodos e prticas educacionais. Em decorrncia do uso de mtodos e
34

prticas educacionais que no conduzem o aluno surdo ao conhecimento, instaurou-se a


pedagogia surda.
A pedagogia surda, que Perlin (2006) chama de pedagogia da diferena surda, nos faz
refletir alm das concepes tradicionais do ato de ensinar, ela apresenta um possvel modo de
visualizar tal pedagogia.

Esse conceito exprime acontecimentos no essenciais e relativos a situaes


vividas, politizadas pelos grupos sociais, como no nosso caso em que a
pedagogia dos surdos se impe para o resgate, a necessidade em vistas
subjetividade do sujeito surdo e consistncia do povo, uma necessidade
estratgica a um devir outro. Uma pedagogia que vise um ato inaugural do
surdo, o outro, surdo no seu ser surdo, que mantenha na diferena. (PERLIN,
2006, p.2).

A pedagogia surda uma nova perspectiva de educao que surge a partir dos prprios
surdos atravs de movimentos de resistncia. Luta cultural23 contra um processo de
dominao que visa igualdade, a partir do padro daqueles que se julgam certos. Ns Surdos
queremos igualdade de oportunidades, de direitos e tambm de deveres, mas a partir de nossa
diferena cultural.
A educao de surdos, em seu sentido mais profundo, ainda algo recente, at meados
dos anos de 1980 para os surdos o nico caminho existente era o da reabilitao fonocntrica
para ento se medir as possibilidades de entrada num sistema educacional regular focado num
modelo de educao totalmente oralista.
Neste sculo XXI, com o desenvolvimento intelectual dos surdos, em decorrncia da
lngua de sinais ter sido infiltrada em alguns espaos educacionais h alguns anos atrs, os
surdos tm sido notados. No Brasil existe uma legislao extensa a respeito dos direitos de
cidados surdos, principalmente no que se refere questo de lngua, em decorrncia da
resistncia dos movimentos surdos que lutam incansavelmente pelo respeito cultural, poltico
e lingstico. Nas palavras de Masutti (2007):

23

Vale destacar o que Tomaz Tadeu da Silva enfatiza a luta cultural como um dos pontos fortes dos Estudos
Culturais. A cultura um campo de produo de significados no qual os diferentes grupos sociais, situados em
posies diferenciais de poder, lutam pela imposio de significados sociedade mais ampla. A cultura , nessa
concepo um campo contestado de significao. O que est centralmente envolvido nesse jogo a definio da
identidade cultural e social dos diferentes grupos (SILVA, 1999, p. 133-134).

35

Romper com uma tradio logofonocntrica, que nos constitui enquanto


sujeitos ouvintes atravessados pelo olhar do som, pode ser apenas uma
utopia que circunscreve o desejo em uma instncia de liberdade dos sentidos.
Entretanto, a constatao de que estar preso a determinadas leituras sensoriais
amordaa os campos de significao, impulsiona a movimentos de resistncia.
Essa desconstruo pressupe o duplo movimento para perceber como
olhamos e somos olhados pela lngua que falamos e que somo falados por ela
(MASUTTI, 2007, p. 42).

Existe ainda e bem presente a ameaa dos sentido(s) da palavra incluso. A poltica
nacional de educao especial do Brasil afirma que:

O movimento mundial pela incluso, como uma ao poltica, cultural, social


e pedaggica, desencadeou a defesa do direito de todos os alunos pertencerem
a uma mesma escola, de estarem juntos aprendendo e participando sem
nenhum tipo de discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma
educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga
igualdade e diferena como valores indissociveis. (MEC/SEESP, 2007, p.3)

O entrave ocorre na forma a qual acontece esta incluso. Como fazer com que se
exera o direito de todos os alunos pertencerem a uma mesma escola, de estarem juntos
aprendendo e participando sem nenhum tipo de discriminao? Ns surdos, temos a
necessidade de ter uma pedagogia que nos oriente ao caminho do conhecimento, que nos faa
ler o mundo com a lngua de sinais. No se trata de querermos construir um mundo a parte,
mas sim de queremos ter nossas diferenas respeitadas, por isso, importante que se atente
para o como acontece o processo de incluso.
A metodologia de ensino para alunos surdos no a mesma aplicada ao ensino de
alunos ouvintes. Existem diferenas que ultrapassam o uso da lngua, logo no se resolveria
apenas disponibilizando intrpretes nas salas de aula. Pensar a pedagogia que o ensino para
alunos surdos requer o primeiro passo para fazer acontecer o processo de incluso.

No quero ficar anos e anos indo para escola normal e depois ir para aula de
reforo, porque os ouvinte no precisam, eles tm escola prpria para eles.
Mas ns surdos no! Surdos precisam fazer tudo em dobro, estudar e sofrer
em dobro. Quero uma escola prpria para surdos, para aprender tudo l.
(Depoimento de um Surdo, Dirio de observao, junho de 2007).

36

Queremos ter a escola... Mas no como a escola do ouvinte, mas como a


escola do adulto surdo (...). Na escola do adulto surdo (...) precisa que se
ensine Libras. O portugus t bom, professor, mas a Libras melhor. Na
escola do surdo precisa que haja um professor surdo, para que as mulheres
aprendam tudo sobre beterraba... Na escola do surdo precisa ter intrprete e
curso de Libras para os ouvintes. Queremos tambm computador, intercmbio
com as comunidades surdas, teatro, arte, jogos, geografia, histria, portugus,
festas, churrasco e passeios... E se a escola oferecer tudo isso, nem precisa ter
frias no ms de fevereiro, porque ficar em casa sem os amigos surdos
mesmo muito chato professor. (Recorte dos relatos dos estudantes surdos KARNOPP, 2004, p. 110)

Na pedagogia surda o ato de ensinar envolve situar o aluno na sua cultura, elevar seu
sentimento de pertencimento. Quando um pedagogo(a) Surdo(a) entra em cena o aluno se
sente em territrio conhecido, o que no quer dizer que nos fechamos num mundo parte,
pelo contrrio, nos encontramos dentro da histria. Vemo-nos dentro dos principais
acontecimentos mundiais, participamos da revoluo industrial, da revoluo francesa, das
artes ruprestes, acompanhamos a crise de 1929, a revoluo tecnolgica, estamos dentro da
globalizao tecnolgica, torcemos pela bolsa de valores, fazemos polticas, estamos por toda
parte.
No preciso fugir aos contedos curriculares, mas preciso situar o surdo nestes
contedos.
A relao professor-aluno na pedagogia surda uma relao direta, sem
intermedirios, logo a lngua de sinais o fio condutor de todo o processo pedaggico. Ao
contrrio quando numa classe onde a maioria so alunos ouvintes, a relao professor-aluno
(surdos) se distancia, cria-se uma barreira pedaggica, mesmo que haja um intrprete da
lngua de sinais24. A incluso fica ao lado de fora da sala de aula.
A pedagogia surda vai ao encontro aos saberes surdos, saberes que esto embutidos
nas histrias de vida, nas relaes com o mundo e com o outro, o que vai nos possibilitar
interagir socialmente. O que na prtica significa que haver na formao especfica para
professores de surdos, devido diferena lingista de grupo. A lngua a expresso da
cultura.
Atualmente, se por uma via, a questo do aprendizado da lngua portuguesa um dos
temas mais discutidos no contexto da educao de surdos, quando os ouvintes falam sobre as
dificuldades dos surdos em relao leitura e escrita em portugus. Por outra, cada vez mais
24

Mais adiante abordarei sobre a atuao do profissional Intrprete de Libras na sala de aula.

37

a lngua de sinais vem se destacando como a lngua mediadora de acesso ao conhecimento e


inclusive como lngua base no aprendizado da lngua portuguesa.
Apesar dos avanos nas polticas lingsticas e educacionais quanto ao uso da lngua
de sinais, como a recente publicao do Decreto n. 5.626 de dezembro de 2005, que
regulamenta a Lei n.10.436 de abril de 2002, a meta das polticas pblicas na rea da
educao de surdos continua a mesma: alfabetizar o surdo em portugus junto com os
ouvintes e no a partir de sua lngua e cultura25.
Quadros (2005, p.31) delineia claramente a quase-aceitao da libras como lngua
de status.

A lngua de sinais brasileira parece estar sendo admitida, mas o portugus


mantm-se como lngua mais importante dos espaos escolares. Inclusive,
percebe-se que o uso instrumental da lngua de sinais sustenta as polticas
pblicas de educao de surdos em nome da incluso. As evidncias das
pesquisas em relao ao status das lnguas de sinais incomodam as propostas,
mas no chegam a ser devidamente consideradas quando da sua elaborao. A
lngua de sinais, ao ser introduzida dentro dos espaos escolares, passa a ser
coadjuvante no processo, enquanto o portugus mantm-se com papel
principal. As implicaes disso no processo de ensinar-aprender caracterizam
prticas de excluso. (QUADROS, 2005, p.31).

consenso que o ato de escrever no depende da fala, contudo, admite-se a existncia


de conexes entre a audio, leitura, escrita e vocalizao. Logo uma pessoa que no utiliza o
canal auditivo ter a necessidade de aprendizagem diferenciada para compreenso da lngua
oral. Ns surdos, alm de no utilizarmos a audio, como os ouvintes, temos uma lngua que
nos possibilita a construo da comunicao e das relaes simblicas necessrias ao
desenvolvimento do pensamento, a qual dada de forma diferente das lnguas orais. Somos
pessoas visuais.

Usando essa palavra [visua] eu me coloco na posio das coisas que eu posso
fazer ao invs das que no posso fazer. Identificando-me como uma pessoa
visual, isso explicaria tudo ao meu redor: os aparelhos TDDs, os
25

importante destacar que quando se trata de aprendizagem de uma segunda lngua oral por ouvintes a tese de
que estar entre nativos da lngua alvo facilitaria o processo de aquisio/aprendizagem. J no caso de pessoas
surdas existe a diferena de que a lngua portuguesa uma lngua oral no acessvel em sua completude pelos
surdos, pelo fato de terem o canal auditivo diferenciado dos ouvintes. Por isso, defendo a tese de que a
aquisio/aprendizagem da lngua portuguesa pelos surdos, sinalizantes da Libras, se dar de forma sistemtica
em ambiente artificial, observando metodologias de ensino.

38

decodificadores, as campainhas luminosas, a leitura labial e a emergncia de


uma lngua visual, a lngua de sinais americana (WILCOX, 2005, p.17).

Karin Strobel (2008), pesquisadora surda, apresenta em sua obra (no prelo) os
Artefatos Culturais do Povo Surdo e dentre eles cita a experincia visual.

Os sujeitos surdos, com a sua ausncia de audio e do som, percebem o


mundo atravs de seus olhos, tudo o que ocorre ao redor dele: deste os latidos
de um cachorro que demonstrado por meio dos movimentos de sua boca e
da expresso corporeo-facial bruta at de uma bomba estourando, que
obvia aos olhos de um sujeito surdo pelas alteraes ocorridas no ambiente,
como os objetos que caem abruptamente e a fumaa que surge; deste modo
complementam autores surdos Perlin e Miranda: (2003, p.218)
Experincia visual significa a utilizao da viso, em (substituio total
audio), como meio de comunicao. Desta experincia visual surge a cultura
surda representada pela lngua de sinais, pelo modo diferente de ser, de se
expressar, de conhecer o mundo, de entrar nas artes, no conhecimento
cientifico e acadmico. A cultura surda comporta a lngua de sinais, a
necessidade do intrprete, de tecnologia de leitura. (STROBEL, 2008, p.37
[no prelo]).

Neste sentido, a questo do aprendizado da lngua portuguesa se torna diferenciada, a


partir de um foco mais pedaggico do que lingstico. Ou seja, o ensino da lngua portuguesa
para surdos poder ter outros resultados se estiver levando em conta as caractersticas
culturais e a influncia da lngua de sinais como primeira lngua nestes alunos.

Quando entrei na sala do primeiro ano vi uma intrprete e pensei que era outra
professora que ali estava fazendo gestos e ento me falou:
_ Oi professora, sou intrprete de libras e estes alunos do canto so surdos.
Ela comeou a fazer gestos com as mos, e aqueles alunos tambm. Meu
Deus! Fiquei me perguntando o que era aquilo? Fui dando minhas aulas
normalmente, ia fazer o qu? O governo joga pra c. Eu no conheo nada de
surdez. Vou dando minhas aulas... (Professora de Lngua Portuguesa
Escola Plo dirio de observao, junho de 2007).

39

Este um pequeno recorte do que se tem visto sobre a incluso de alunos surdos nas
escolas regulares, aps trs anos de implantao Poltica de Educao de Surdos no Estado de
Santa Catarina26 ainda no alcanou os objetivos propostos.
Imaginar que pessoas surdas possam aprender ler e escrever, num mesmo contexto que
pessoas ouvintes, denotam tamanho desconhecimento sobre quem so os surdos. A pedagogia
surda enfoca o aprendizado da lngua portuguesa como uma segunda lngua importando-nos
aprender aquilo que iremos utilizar em nosso dia-a-dia, importando-nos mais ainda como nos
vai ser ensinada esta lngua.

2.4 Primeira e Segunda Lngua na Educao de Surdos

Os surdos so pessoas que no adquirem a lngua oral de seu pas espontaneamente


como uma primeira lngua, por isso, terapias fonoaudiolgicas persistem na explorao de um
elemento no-essencial aos surdos, a audio, buscando a todo custo a cura da surdez, como
se fosse uma doena. A aquisio da lngua de sinais, desde os primeiros anos de vida,
possibilita competncias comunicativas fundamentais. Atravs dela surdos podem organizar e
expor pensamentos, usar criatividade com todos os tipos de linguagem (poesia, metforas,
piadas, grias, etc.) logo, maiores so as possibilidades do desenvolvimento da faculdade da
linguagem27 dos sujeitos surdos.
Quadros (1997) demonstra que os estgios de aquisio da linguagem em crianas
surdas, apresentam etapas similares vivenciadas por crianas ouvintes. Os estgios passam a
se diferenciar quando os balbucios so interrompidos iniciando a pronncia de palavras nos
bebs ouvintes e a intensificao da apontao/gesticulao nos bebs surdos.
O grande entrave na aquisio da lngua de sinais pelos surdos o fato da maioria ser
filhos de pais ouvintes que no tm conhecimento prvio da lngua de sinais, logo no h um
26

Nova poltica educacional elaborada em outubro de 2004 pela Fundao Catarinense de Educao Especial
FCEE e pela Secretaria de Estado da Educao e Inovao SED, juntamente com a comunidade surda [...]
visando garantir educao plena, atravs da disponibilizao do ensino em Libras nas escolas e turmas plo,
professores intrpretes, professores bilnges e Instrutores de Libras. (BASTOS, p.7, 2004).
27

Quadros (1997) explica que a faculdade da linguagem, postulada por Chomsky (1986, 1991, 1993, 1995),
deve ser entendida como um componente da mente / crebro do ser humano [...] que responsvel pela
linguagem. Em outras palavras, o dom de (re)criar e manipular os sistemas de comunicao (LUFT, 2007,
p.20).

40

ambiente natural de aquisio. Em decorrncia deste fato, as creches e escolas tornam-se


importantes locais para a aquisio de primeira lngua para surdos, em razo disso, os
movimentos surdos, se mobilizam com reivindicaes e debates para a conquista de um
espao propcio ao desenvolvimento cognitivo, intelectual e cultural para os surdos. Espao,
esse almejado, repleto de profissionais surdos, nativos da lngua de sinais, conhecedores da
cultura surda.
Outra grande preocupao da comunidade surda com o ensino da lngua oficial do
pas, a lngua portuguesa, que na Poltica de Educao de Surdos de Santa Catarina enfatiza
seu ensino como uma segunda lngua em sua modalidade escrita. Apesar do recente
reconhecimento ainda so incipientes as pesquisas sobre como acontece tal processo de
ensino-aprendizagem com concepes de ensino de segunda lngua que sejam diferenciadas
das pesquisas de aquisio de lnguas orais-auditivas.
Sem a lngua de sinais o processo de aquisio / aprendizagem28 da lngua portuguesa
como segunda lngua fica comprometido. Sobre a aquisio da lngua de sinais como uma
lngua natural, Rodrigues (1993) apud Quadros (1997, p.80) apresenta uma anlise de um
ponto de vista biolgico, assim sintetizada:

a) Se a lngua de sinais organizada no crebro da mesma forma que as


lnguas orais (conforme vem sendo demonstrado atravs de pesquisas)
ento as lnguas de sinais so lnguas naturais;
b) Se as lnguas de sinais so lnguas naturais, ento seu aprendizado tem
perodo crtico (perodo ideal para a aquisio da linguagem, aps
esse perodo a aquisio deficiente e, dependendo do caso,
impossvel (Lenneberg, 1967);
c) Se as lnguas de sinais tm perodo crtico, ento as crianas surdas
esto iniciando tarde o seu aprendizado;
d) Se a natureza compensa parcialmente a falta de audio, aumentando
a capacidade visual dos surdos (conforme pesquisas realizadas h
competio entre os estmulos acsticos e visuais), ento est sendo
ignorada a maior habilidade dos surdos quando lhes imposta uma
lngua oral em vez da lngua de sinais.

Surgem destas consideraes problemas mais complexos relacionados ao aspecto


familiar, j que maior parte dos surdos so filhos de pais ouvintes e no possuem um
28

H que se estabelecer diferenas entre aquisio e aprendizagem. Aquisio se refere internalizao


inconsciente do conhecimento, enquanto a aprendizagem se refere ao consciente aprendizado de regras explcitas
(QUADROS, 1997).

41

ambiente lingstico adequado. Interligando-se a isso, destaca-se o aspecto educacional, pois


estas crianas ao entrarem na escola no possuem um sistema de comunicao comum e
dependo da instituio de ensino no h professores surdos e bilnges, o que acarreta a elas
numa vida escolar sem xitos.

Ento, no caso da comunidade surda, a L1 essencial as crianas surdas


precisam ter acesso a uma lngua de sinais para garantir o desenvolvimento da
linguagem e, conseqentemente, do pensamento e a L2 necessria as
crianas precisam dominar a L2 para fazer valer os seus direitos diante da
sociedade ouvinte. (QUADROS, 1997, p. 85).

A aquisio de segunda lngua pelos surdos brasileiros, geralmente uma aquisio de


forma sistemtica, no-espontnea, num ambiente artificial por meio de metodologias de
ensino que, na maioria das vezes, esto centradas em perspectivas de pessoas ouvintes e se
vales de poucos recursos visuais. Os surdos, apesar de no seu dia-a-dia estarem expostos a
diversos tipos de informaes na escrita da lngua portuguesa, no a adquirem
espontaneamente.

Para qualquer criana, ouvinte ou surda, a lngua alguma coisa usada e


adquirida em contextos sociais, servindo a uma necessidade imediata de
comunicao. A fala e a leitura labial para a criana surda no serve como um
veculo de comunicao, pois os fragmentos percebidos pela criana surda via
viso e sensao auditiva, se for o caso, podem no representara linguagem
para a criana. Os movimentos dos lbios podem ser entendidos pela criana
pequena como um tipo de comportamento comunicativo, mas, certamente,
como um comportamento estranho e enigmtico. A forma escrita, por outro
lado, completamente percebida visualmente pela criana surda, mas no
como uma linguagem real. (SVARTHOLM apud QUADROS, 1997, p. 88).
[...] a lngua escrita percebida visualmente. Os sinais grficos so smbolos
abstratos para quem nunca ouviu os sons e entonaes que eles representam
(Ahlgren, 1992). uma linguagem silenciosa. [...] A escrita exige habilidades
especficas que s podem ser desenvolvidas quando se tem o domnio da
linguagem. Dessa forma, os surdos precisam dominar lngua de sinais, pois
nessa lngua que eles aprendem que palavras, frases, sentenas e pargrafos
significam algo e que palavras devem ser situadas em um contexto.
(QUADROS, 1997, p. 99)

42

De acordo com Mello (1999), pesquisadores sobre aquisio de segunda lngua em


termos orais-auditivos como Krashen (1981); Figueiredo (1997); Dulay (1982); Beebe
(1988), consideram que qualquer pessoa para aprender uma segunda lngua necessita de
motivao, contato e atitudes e que a idade um fator importante, mas de ordem secundria.
A aquisio de segunda lngua esta mais ligada a elementos subjetivos, motivao, as
oportunidades de interao, aos aspectos da personalidade, ansiedade e atitude do
indivduo em relao a lngua.
Mello (1999), acompanhando as pesquisas de Krashen (1981) sobre bilingismo,
salienta que motivao, ansiedade, interao, atitude e personalidade so variveis que
controlam o nvel do filtro afetivo.

O filtro afetivo , segundo Krashen (1985, p.3), um bloqueio mental que


impede o indivduo de utilizar totalmente o input compreensvel que ele
recebe para a aquisio da lngua. O filtro afetivo estar alto se o indivduo
estiver sob tenso ou em estado de ansiedade, insegurana etc, ou ainda se
estiver desmotivado para aquisio de L2. Ao contrrio, o filtro afetivo estar
baixo se as condies sociointeracionais e emocionais forem favorveis.
Assim, dependendo do nvel do filtro afetivo, a aquisio pode ou no ocorrer,
pois, quando alto, o filtro funciona como uma barreira ao input, impedindo a
aquisio.

A partir dessa abordagem tcnica sobre aquisio importante considera-se que para a
aquisio da lngua portuguesa, como uma segunda lngua para surdos, seria necessrio
considerar aspectos de motivao, personalidade e empatia.
Motivar despertar o desejo de estar par das informaes que veiculam na
sociedade, permitindo, assim que uma maior quantidade de input seja assimilada. O surdo que
est motivado no se sentir ameaado ou inseguro, naturalmente estar aberto para uma
aprendizagem receptiva e no defensiva. A motivao dos surdos em aprender portugus
acontece principalmente quando o professor que ministra as aulas um professor bilnge,
conhecedor das especificidades dos surdos (MELLO, 1999).
A personalidade importante, pois pessoas emocionalmente seguras, extrovertidas e
que possuem boa auto-estima tendem a apresentar um filtro afetivo baixo facilitando a
aquisio. Quando h insegurana o filtro afetivo aumenta, pode ocorrer de haver
entendimento, mas no aquisio. Importante destacar, que comumente os surdos costumam
43

ter apatia pela lngua portuguesa, devido a restrio ao ensino da lngua de sinais, e as
presses para sua oralizao que quando no atingida os caracterizam como inferiores aos
ouvintes tornando-os defensivos a aprendizagem do portugus.

Na escola (regular) o surdo sempre roda, por exemplo, professor faz prova,
surdo no sabe ler (comparou com a proficincia dos ouvintes), a nota zero
porque portugus diferente de libras. O governo bota o surdo junto com o
ouvinte, a o surdo no consegue passar. Essa a incluso, ? (...) Por
exemplo, na prova, trabalho, o surdo escreve, escreve, faz coisas erradas.
Ento o professor vai l e coloca nota zero porque a cultura no prpria dele.
A cultura diferente, outra lngua. E o ouvinte no tem conhecimento. Ai o
surdo roda, roda, no passa, fica triste.(...). (Depoimento P3 MACHADO,
2002, p.92-93)

Para superar este impasse o trabalho em sala de aula deve ser dialgico, a interao
professor-aluno e aluno-aluno so imprescindveis para haver segurana e auto-estima.
Mello (1999) aponta que as noes de dficit cultural e de dficit lingstico nos
remetem a um sentido negativo que distorce o prprio conceito antropolgico de cultura,
admitindo a existncia de culturas e lnguas superiores.

Mas, na realidade no h culturas superiores e inferiores, mais complexas e


menos complexas, ricas e pobres; h culturas [e lnguas] diferentes e
qualquer comparao que pretenda atribuir valor positivo ou negativo a
essas diferenas cientificamente errnea (SOARES, 1994, p. 14, grifo da
autora).

Quanto ao aspecto de empatia, Mello (1999) explana que a empatia com pessoas que
falam a L2, faz com que o filtro afetivo fique baixo e flua uma melhor interao facilitando a
aquisio. No caso dos surdos, para que este elemento tenha efeito o professor, mesmo que
trabalhando com o intrprete em sala de aula deve tentar estabelecer um contato direto com o
aluno criando empatia e confiana.
Tais fatores demonstram ser indispensvel que o professor se aprofunde tambm na
aquisio da lngua de sinais, mesmo que este no venha ser proficiente e trabalhe com o
intrprete em sala de aula. Somente conhecendo a lngua do aluno ir conseguir realizar uma
44

mediao de conhecimentos, ou seja, executar aes no sentido de orientar a aprendizagem


dos alunos.
Conhecer a lngua neste contexto significa ir alm da prpria lngua - lngua aqui
traduz as marcas culturais, questes implicadas na identidade, nas questes polticas e nas
formas de estabelecer relaes com o outro que usa a mesma lngua e com o outro que no
usa a mesma lngua. No caso especfico dos surdos, alunos de lngua portuguesa, o professor
precisa conhecer a lngua de sinais e ir alm dela prpria, ou seja, conhecer o ser surdo.
Shirley Vilhalva, professora surda, em seu artigo Pedagogia Surda (2004) destaca tambm
que,

No suficiente conhecer a Lngua Brasileira de Sinais para poder atuar


eficazmente na escola com o aluno Surdo. tambm necessrio conhecer a
Cultura Surda atravs da participao e vivncia na comunidade Surda,
aceitao da diferena e pacincia para inteirarse nela (VILHALVA,
disponvel
em
http://www.planetaeducacao.com.br/novo/artigo.asp?artigo=977, acessado em
25/03/2008)

Perlin (2000) ressalta a reivindicao de prticas culturais no currculo pelos surdos,


no que se refere proposta de educao bilnge. Dentre as quais menciona:

Presena do professor surdo na sala de aula para contato com a


representao de identidade surda, o que gera uma atitude positiva
para com essa identidade;
Professor ouvinte com domnio de lngua de sinais e capacitado para
ensino de portugus como segunda lngua, participante do movimento
da comunidade surda, o que vai possibilitar a vivncia, ou seja, a
experincia cultural presente;
Contato do surdo com a cultura surda, movimento surdo, expresses
culturais surdas, o que facilita a sintonia dos estilos de ensino com o
estilo de aprendizagem e motivao dos estudantes. (p. 27-28)

O status da lngua portuguesa como segunda lngua para os surdos est reconhecido
legalmente, pois a Lei de Libras 10436/2002, o Decreto 5626/2005 e a Poltica Nacional de

45

Educao Especial asseguram a lngua de sinais como primeira lngua dos surdos brasileiros.
Veja os trechos destes documentos que asseguram este status:

Lei N 10.436, de 24 de Abril de 2002 - Dispe sobre a Lngua Brasileira de


Sinais Libras e d outras providncias. Art. 1 - reconhecida como meio
legal de comunicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais Libras e
outros recursos de expresso a ela associados.
Decreto N 5.626, de 22 de dezembro de 2005 - CAPTULO IV - DO USO E
DA DIFUSO DA LIBRAS E DA LNGUA PORTUGUESA PARA O
ACESSO DAS PESSOAS SURDAS EDUCAO
Art. 14. As instituies federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente,
s pessoas surdas acesso comunicao, informao e educao nos
processos seletivos, nas atividades e nos contedos curriculares desenvolvidos
em todos os nveis, etapas e modalidades de educao, desde a educao
infantil at superior.
1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso
previsto no caput, as instituies federais de ensino devem:
I - promover cursos de formao de professores para:
a) o ensino e uso da Libras;
b) a traduo e interpretao de Libras - Lngua Portuguesa; e
c) o ensino da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para pessoas
surdas;
II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educao infantil, o ensino da
Libras e tambm da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para
alunos surdos;
III - prover as escolas com:
a) professor de Libras ou instrutor de Libras;
b) tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa;
c) professor para o ensino de Lngua Portuguesa como segunda lngua
para pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade
lingstica manifestada pelos alunos surdos;
Art. 15. Para complementar o currculo da base nacional comum, o
ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Lngua Portuguesa,
como segunda lngua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma
perspectiva dialgica, funcional e instrumental, como:
I - atividades ou complementao curricular especfica na educao infantil e
anos iniciais do ensino fundamental; e
II - reas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do
ensino fundamental, no ensino mdio e na educao superior. (grifos meu)
A Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais como meio legal
de comunicao e expresso, determinando que sejam garantidas formas
institucionalizadas de apoiar seu uso e difuso, bem como a incluso da
disciplina de Libras como parte integrante do currculo nos cursos de
formao de professores. [...] O Decreto n 5.626/05 regulamenta a Lei n
10.436/2002 e dispe sobre a incluso da Libras, como disciplina curricular, a
formao do professor, instrutor e tradutor/intrprete de Libras, a certificao
da proficincia em Libras, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda
lngua para alunos surdos e a organizao da educao bilnge no ensino

46

regular visando a incluso de alunos surdos (Poltica Nacional de Educao


Especial, 04/01/2008).

Diante da poltica lingstica instaurada legalmente no Brasil, a educao bilnge


precisa ser garantida aos surdos, tendo a Libras como primeira lngua e a Lngua Portuguesa
como segunda lngua, independentemente dos espaos fsicos. A Poltica Nacional de
Educao Especial refora que esta educao bilnge acontea na rede regular de ensino,
porm, nas observaes realizadas nesta pesquisa, percebeu-se o quanto complicado garantir
isso nas turmas em que a lngua a primeira lngua no a lngua de sinais, mas sim a lngua
portuguesa devido a diferena lingstica dos surdos, alta rotatividade dos profissionais e
falta de uma poltica mais especfica questo da educao dos surdos.

47

3. O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

3.1 A metodologia

Dentre as leituras de Mestrado pude descobrir que pesquisar compreende uma prtica
social que ultrapassa seguir normas cientificas para produzir textos. Nas palavras de Costa
(2002a) sobre pesquisa como prtica social:

Parece que para muitos de ns no estou segura de que sejamos maioria ,


pesquisadoras e pesquisadores sociais envolvidos com processos
investigativos que tentam superar as limitaes impostas pelo formalismo
metodolgico instaurado pela cincia moderna, j so familiares
procedimentos de pesquisa em que a produo de conhecimento concebida
como prtica social, como construo coletiva, como processo histrico, em
oposio a uma viso de cincia em que o rigor assegurado por supostos e
interessados atributos de neutralidade, objetividade e assepsia conceitual.
(COSTA, 2002a, p.14).

Em suma, destaco que as metodologias no se resumem em ser emprica ou


explicativa, mas em clarificadoras dos caminhos a serem trilhados. Afinal, no importa o
mtodo que utilizamos para chegar ao conhecimento; o que de fato faz diferena so as
interrogaes que podem ser formuladas dentro de uma ou outra maneira de conceber as
relaes entre saber e poder (COSTA, 2002a, p.16).
Sendo assim, o presente estudo se constitui em uma pesquisa qualitativa, pois tem o
ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal
instrumento (LDKE, 2005, p. 11). Utilizou-se tambm ferramentas como a Observao e
coleta de narrativas.
Sendo o foco da pesquisa o questionamento de como os saberes surdos tem sido
viabilizado nas aulas de lngua portuguesa em escolas que adotam a atual proposta poltica de
educao de surdos do Estado de Santa Catarina onde a lngua portuguesa deve ser ensinada
como uma segunda lngua selecionou-se para observao e coleta de dados uma turma do 2
48

ano do nvel mdio constituda por 8 alunos surdos proficientes em libras e 31 alunos
ouvintes. Nesta turma h tambm um profissional intrprete que realiza a traduo da
disciplina de lngua portuguesa e das demais disciplinas.
Antes da escolha desta instituio, vrias outras escolas foram procuradas, no entanto,
quando se trata de uma pesquisa observao em sala de aula, muitos professores sentem-se
sendo avaliados (o que no o objetivo desta pesquisa). Conseqentemente longas
negociaes em vrias escolas foram feitas at que uma aceitou sem por menores.
Foram observadas 30 aulas (abril a setembro/2007) durante 45 minutos cada. Sendo
um perodo de entrosamento com durao de 7 aulas, tempo que arrisquei como o suficiente
para que os alunos, professor e intrpretes deixassem de estranhar minha presena e agissem
naturalmente, alm de neste perodo ser propcio para aproximao dos contedos
ministrados. Junto a observao utilizou-se tambm a coleta de narrativas dos alunos e
professor em momentos de informalidade, no se tratando de uma entrevista e sim de
conversas sobre o dia-a-dia dos surdos durante as aulas de lngua portuguesa.
Observar, narrar, coletar discursos so algumas das formas de dar significao coletiva
ao objeto de estudo. Sobre dar significao coletiva Costa (2002b, p.106) afirma que:

H vrios exemplos mencionados na literatura atual dos Estudos Culturais em


que prticas coletivas de significao foram permitindo a identificao de
atributos diferenciais que possibilitaram novas alianas e deram origem a
novas identidades afirmadas mediante relatos que contestam a tendncia
homogeneizante e essencialista de certas narrativas, e contam histrias de
experincias compartilhadas de silenciamento e excluso. Os sujeitos
coletivos identificados como Mulheres do Terceiro Mundo nos Estados
Unidos ou como mulheres de cor resultaram de prticas desse tipo que se
exerceram no prprio interior dos movimentos feministas pra desconstruir a
identidade feminina essencialista produzida pelos relatos das mulheres brancas
da Europa e da Amrica do Norte (Santos, 1995).

De modo semelhante acontece com os Estudos Surdos que a partir desta maneira de
fazer pesquisa prticas de significao coletiva puderam desconstruir narrativas
homogeneizantes sobre a educao de surdos e seguir por novos territrios.
Trilhando pelos caminhos da Observao, a qual pode possibilitar maior probidade dos
dados, menor estranhamento entre o pesquisador e o objeto de estudo, delimitando-se um
49

perodo de entrosamento e estabelecendo-se um foco, utilizou-se um dirio29 de campo semiestruturado, no qual se registra o contedo da aula, destacando sua relevncia para a realidade
dos surdos; as atividades, dando nfase ao modo de como eram feitas: em grupos ou
individualmente, entre surdos ou surdos e ouvintes paralelamente. Observou-se tambm a
interao do professo com o aluno e vice-versa, alm da participao do Intrprete durante as
aulas traduo/explicao ou apenas traduo.
As narrativas coletadas neste estudo so os discursos considerados de valor
proeminente para a pesquisa, traduzidos da lngua de sinais para a lngua portuguesa escrita
pela prpria pesquisadora. Tal modo de coletar dados remete a um dos obstculos enfrentados
no momento de pesquisar, o uso de instrumentos como filmadora, cmera digital e gravador
de voz foram considerados inadequados para esta pesquisa, uma vez que no foram
autorizados pela direo da escola e pela professora sob a alegao que poderia atrapalhar as
aulas chamando ateno dos alunos.
A pesquisa foi realizada numa sala de aula mista30 do segundo ano do ensino mdio,
de uma Escola Estadual da Capital de Santa Catarina, a qual desde 2005 mantm a proposta
de educao de surdos estadual.

3.2. Contextualizao sobre o Ensino da Lngua Portuguesa para Surdos e os Achados


da Pesquisa

Em 2005, deu-se a implantao de uma nova poltica de educao de surdos no Estado


de Santa Catarina. Proposta que define a estrutura, a avaliao, os profissionais, onde e como
deve acontecer a educao de surdos catarinense. O documento inicia com um longo texto
sobre questes tericas das polticas de incluso e educao especial situando a educao de
surdos nestes espaos e confirma a decadncia do ensino de surdos no Estado:

29

Os dirios das observaes realizadas encontram-se no anexo II.


De acordo com o documento Poltica de Educao de Surdos no Estado de Santa Catarina, as classes de 5 a 8
e Ensino Mdio sero formadas por turmas mistas com professor intrprete. So turmas constitudas no ensino
regular, por alunos surdos e ouvintes onde os conceitos e contedos das disciplinas do currculo, devem ser
ministradas pelo professor da disciplina e deve contar com um professor intrprete, que far a interpretao em
LIBRAS dos contedos ministrados. (FCEE, p.35, 2004).
30

50

Analisando historicamente o processo da educao dos surdos em Santa


Catarina verificam-se poucos avanos, tanto do ponto de vista acadmicos
quanto sociais, confirmados inclusive na pesquisa: Avaliao do processo de
integrao de alunos com necessidades especiais na rede estadual de
ensino de Santa Catarina no perodo de 1988 a 1997, realizada pela
Fundao Catarinense de Educao Especial - FCEE, sob a perspectiva dos
educadores, educando e famlias envolvidas nesse processo. Conforme os
resultados obtidos nessa pesquisa, conclui-se que preciso produzir avanos
nas tentativas de incluso como resultados da assimilao de novos valores e
princpios e da construo de novos conceitos. Constatou-se, tambm, que
muitos aspectos influenciaram negativamente o processo de apropriao do
conhecimento por parte do educando surdo, dentre eles destacamos: o
preconceito, a falta de capacitao dos profissionais que trabalham com os
surdos, a rotatividade destes profissionais e a desarticulao entre as
instituies envolvidas neste processo. (SANTA CATARINA, 2004, p. 10,
11).

A Educao de Surdos um desses novos valores que precisam ser assimilados, a


experincia visual dos surdos, a forma como estabelecem contato o mundo e extraem o
conhecimento dele. Ficou evidenciada tambm a urgncia de uma poltica de educao que
no generalize os vrios grupos sociais sob o adjetivo especial. Alm destes resultados,
Paterno (2007, p.55/56) aponta que:
O Estado de Santa Catarina tinha como desafio a educao da populao surda
que freqentava a rede estadual de ensino e que em sua grande maioria evadia
ou permanecia um perodo muito grande de tempo, pois as reprovaes eram
constantes. Tambm dos alunos que concluam os seus estudos vrios deles
tinham um aproveitamento muito baixo do que haviam aprendido.

Foi ento, proposto:

Reestruturar a poltica de educao de surdos no Estado de Santa Catarina,


garantindo a utilizao da LIBRAS, de modo a assegurar a especificidade de
educao intercultural e bilnge das comunidades surdas, respeitando a
experincia visual e lingstica do surdo no seu processo de aprendizagem,
contribuindo para a eliminao das desigualdades sociais entre surdos e
ouvintes proporcionando ao aluno acesso e permanncia no sistema de ensino.
(FCCE, 2004, p.34)

51

Para que tal proposta fosse efetivada estabeleceram-se os seguintes critrios (FCCE,
2004, p.35-37):
4.1. Quanto estrutura escolar:
4.1.1.-Turmas com o ensino em LIBRAS
So turmas constitudas no ensino regular onde os conceitos /contedos das
disciplinas do currculo devem ser ministradas pelo professor bilnge, atravs
da Lngua Brasileira de Sinais. Nas escolas-plo sero assim constitudas:
Educao Infantil - Creche (0 a 3 anos )
Composta com o mnimo de 04 e o mximo de 10 crianas;
Os professores regentes de cada turma sero surdos bilnges ou professores
ouvintes bilnges com um instrutor ou monitor de LIBRAS
Dever ter no quadro administrativo da escola, profissionais surdos ou
ouvintes bilnges. Educao Infantil - Pr-escola (04 a 06 anos)
Composta com o mnimo de 04 e o mximo de 15 crianas;
Os professores regentes de cada turma sero surdos bilnges ou professores
ouvintes bilnges com um instrutor ou monitor de LIBRAS;
Dever ter no quadro administrativo da escola, profissionais surdos ou
ouvintes bilnges.
Nota: Caso no tenha professor surdo o professor regente da Creche e da PrEscola dever ser um ouvinte bilnge. Sries Iniciais do Ensino Fundamental:
( 1 a 4 srie)
Composta com o mnimo de 04 e o mximo de 15 alunos;
Os professores regentes sero surdos bilnges ou professores ouvintes
bilnges;
Dever ter no quadro administrativo da escola, profissionais surdos ou
ouvintes bilnges.
4.1.2. Turmas mistas com professor intrprete ( 5 a 8 srie e Ensino
Mdio)
So turmas constitudas no ensino regular, por alunos surdos e ouvintes onde
os conceitos e contedos das disciplinas do currculo, devem ser ministradas
pelo professor da disciplina e deve contar com um professor intrprete, que
far a interpretao em LIBRAS dos contedos ministrados.
Sries Finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio
Compostas com mximo de 15 alunos surdos.
Os professores de cada disciplina curricular devero ser preferencialmente,
surdos. Caso no tenha professores surdos sero priorizados:
a) professor ouvinte bilnge
b) professor ouvinte com intrprete em sala de aula.
O intrprete dever ser contratado, preferencialmente, por reas de
conhecimento (Cdigos e Linguagem, Cincias da Natureza, Matemtica e
Cincias Humanas)

52

Dever ter no quadro administrativo da escola, profissionais surdos ou


ouvintes bilnges.
4.1.3 - Educao de Jovens e Adultos
A Educao de Jovens e Adultos pode ser composta por turmas com o ensino
em LIBRAS e por turmas mistas com professor intrprete.
Alfabetizao e Nivelamento
Turmas com o ensino em LIBRAS
Compostas com no mnimo 05 mximo de 15 alunos.
Os professores devero ser preferencialmente surdos, bilnges ou professor
ouvinte com intrprete em sala.
Dever ter no quadro administrativo da escola, profissionais surdos ou
ouvintes bilnges.
Supletivo, Mdulo e Telessalas
Os professores de cada disciplina curricular devero ser, preferencialmente,
surdos. Caso no tenha professores surdos sero priorizados:
a) professor ouvinte bilnge;
b) professor ouvinte com intrprete em sala de aula.
O intrprete dever ser contratado, preferencialmente, por reas de
conhecimento (Cdigos e Linguagem, Cincias da Natureza, Matemtica e
Cincias Humanas).
Dever ter no quadro administrativo da escola, profissionais surdos ou
ouvintes bilnges.
Exames Supletivos
Contar com um intrprete de LIBRAS no local da realizao da prova.

Tal reestruturao conta tambm com avaliaes Inicial, Intermediria e Final31 da


atuao pedaggica dos alunos surdos atendidos pela Poltica de Educao de Surdos, no
entanto nenhuma destas avaliaes foi disponibilizada para conhecimento pblico sobre o
sucesso ou fracasso de tal Poltica.
Neste sentido, a fim de obter maiores informaes sobre o andamento da Poltica de
Educao de Surdos, visitei a Fundao Catarinense de Educao Especial/ FCEE, a qual a
Instituio responsvel pela Educao Especial e de surdos inserida nesta no Estado de
31

Inicial: a partir da implantao das turmas, sendo realizada pelos professores regentes das mesmas e
orientando-se pela definio dos conceitos mnimos previstos para cada srie (segundo a Proposta Curricular de
Santa Catarina).
Intermediria: Uma avaliao de 6 em 6 meses, seguindo os mesmos critrios da avaliao inicial e efetuando
ajustes para o sucesso da implantao desta poltica.
Final: Aps 02 anos da efetiva implantao das turmas seguindo os mesmos critrios da avaliao inicial e
intermediria.

53

Santa Catarina. Procurei mais especificamente a equipe tcnica da rea da surdez do Centro
de Atendimento a Deficincia Sensorial /CEADS/ na FCEE, responsvel pela implantao da
Poltica.
No houve informaes concretas (documentos ou entrevista) sobre o andamento da
Poltica, no entanto, no site da Fundao Catarinense de Educao Especial h o documento
Poltica de Educao Especial para o Estado de Santa Catarina (2006)32, substituindo o
documento Poltica de Educao de Surdos no Estado de Santa Catarina (2004). As
especificaes feitas nesta nova Poltica sobre o ensino de surdos so:

3. NVEIS E MODALIDADES DE ENSINO


3.1. EDUCAO BSICA
3.1.1. Servio de Educao Especial
3.1.1.1. Deficincia Auditiva
Educao Infantil de 0 a 5 anos de idade
A criana matriculada nesta etapa ser atendida em SAEDE/DA,
disponibilizado, preferencialmente, na rede regular de ensino objetivando a
aquisio de LIBRAS como primeira lngua. Quando apresentar atraso no
desenvolvimento neuropsicomotor, dever ser encaminhada para o
atendimento de estimulao essencial oferecido no SAESP (Servio de
Atendimento Especializado).
O SAEDE (Servio de Atendimento Educacional Especializado) e ou SAESP
sero oferecidos em horrio oposto freqncia da criana na educao
infantil. Dependendo das condies desta e da famlia poder ser ofertado no
mesmo perodo. Nas regies onde no houver SAEDE/DA, esse servio ser
ofertado pelas congneres conveniadas com a FCEE.
O professor do SAEDE/DA dever orientar tecnicamente a creche e a prescola na qual a criana est matriculada e freqentando regularmente.
Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Educao Jovens e Adultos e
Educao Profissional
Nas sries inicias do ensino fundamental (1 a 4 srie) e na Educao de
Jovens e Adultos alfabetizao e nivelamento, o atendimento ser realizado
em turmas bilnges. Nas sries finais do ensino fundamental (5 a 8 srie),
no ensino mdio, na educao de jovens e adultos supletivo, mdulos e
telessalas e, na educao profissional, o atendimento ser em turmas mistas
com professor intrprete. Os alunos matriculados em turmas mistas e que
necessitarem aquisio de lngua de sinais e portugus como segunda lngua,
tero atendimento no SAEDE/DA. Este Servio deve ser ofertado,

32

Documento completo em http:/www.fcee.sc.gov.br/edinclusiva/politicainclusiva.htm.

54

preferencialmente na rede regular de ensino ou pelas congneres conveniadas


com a FCEE.
Na regio onde no est implantada turma bilnge ou disponibilizado
professor intrprete, o atendimento ser realizado pelo SAEDE/DA para a
aquisio da lngua de sinais LIBRAS, como primeira lngua e lngua
portuguesa como segunda. O professor do SAEDE/DA dever orientar
tecnicamente a escola da rede regular de ensino. O SAEDE e ou SAESP ser
oferecido em horrio oposto freqncia do aluno no ensino regular. (SANTA
CATARINA, 2006, p.32).

A Poltica de Educao Especial do Estado de Santa Catarina (2006) marca o


retrocesso dos trabalhos desenvolvidos junto a comunidade surda, o documento no menciona
a importncia de profissionais surdos e bilnges, no h preocupao com um espao
propcio para aquisio de primeira e segunda lngua alm do desenvolvimento cultural que o
ensino deve promover.
Para aquisio da lngua de sinais como uma primeira lngua a convivncia com um
professor surdo se torna fundamental, pois,

(...) a questo da lngua passa a ser tambm um instrumento de poder nas


relaes com as crianas e alunos surdos. Sendo a lngua de sinais brasileira a
lngua de instruo, os professores (e/ou instrutores surdos) so os que mais
dominam a lngua. Quando so professores, so mais indicados para garantir o
processo da lngua (QUADROS, 2005, p.31)

Deste modo a relao professor surdo e ensino uma questo de identificao e


constituio de identidade subjetiva. Sobre a importncia de termos professores surdos Perlin
(s/d) destaca que,
Em termos pedaggicos, o professor surdo em sala de aula muito importante,
porque quando a criana surda mira o professor surdo, ela se sente refletida
nesse professor, ela sabe que, se esse professor chegou l, ela tambm pode
chegar. Com relao ao professor ouvinte, a criana surda tem uma grande
dificuldade de se identificar numa perspectiva de futuro. Ento essa criana se
sente excluda no processo de formao de sua prpria identidade. O professor
de surdo pode ser o modelo de como ns, surdos, precisamos ser, em termos
lingsticos
e
culturais
(PERLIN,
disponvel
em
http://www.sociedadeinclusiva.pucminas.br/anaispdf/gladis.pdf, acessado em
08/04/2008).

55

Na educao infantil de suma importncia a participao da famlia no processo de


aquisio da libras pela criana surda, sendo que o ideal seria que ao ingressar no sistema de
educao a criana j trouxesse sua bagagem lingstica de libras, logo medidas diferenciadas
poderiam ser tomadas em funo da preparao familiar.
Nas sries finais do ensino fundamental (5 a 8 srie), no ensino mdio, na educao
de jovens e adultos e na educao profissional, o atendimento ser em turmas mistas com
professor intrprete. No se leva em conta nesta proposta a especificidade dos surdos quanto
apreenso do conhecimento, as metodologias de ensino para surdos e ouvintes so
radicalmente distintas pelo grau de visualidade e modalidade de lngua, o que no seria
resolvido com a presena do professor intrprete, pelo contrrio, gera um conflito de saberes
e papis pedaggicos.

Os alunos matriculados em turmas mistas e que necessitarem aquisio de


lngua de sinais e portugus como segunda lngua, tero atendimento no
SAEDE/DA. Este Servio deve ser ofertado, preferencialmente na rede
regular de ensino ou pelas congneres conveniadas com a FCEE. (SANTA
CATARINA, 2006, p.32).

A aquisio da Libras como primeira lngua e do portugus como segunda lngua so


direitos amparados pelo Decreto n.5.626 de 22/12/2005., e pela Lei n. 10.436 de 24/04/2002,
o oferecimento de servios educacionais extras no garante a sintonia da aprendizagem com o
ensino regular, seria importante uma mudana curricular inserindo a Libras e a Lngua
portuguesa como segunda lngua no currculo escolar.
Ensinar a lngua portuguesa para alunos surdos envolve um processo de entrada na
cultura desses alunos, alguns dominam a lngua de sinais, outros possuem uma lngua de
sinais caseira e outros apenas uns gestos e poucas palavras articuladas sem conexo, e ainda
alguns oralizados com boa fala oral, mas sem domnio da escrita. Seria possvel trabalhar a
lngua portuguesa numa classe de alunos ouvintes e alguns surdos de maneira que todos se
desenvolvessem dentro do seu potencial? Numa classe de 31 alunos ouvintes e 8 alunos
surdos, com a presena de um intrprete de Lngua de sinais?
Arrisco-me a dizer que no seria possvel, pois estaramos igualando condies e no
garantido igualdade de oportunidades (ZAMPIERI, 2006). Ser surdo ou ouvinte no se
constitui como problema, mas, as metodologias de ensino so totalmente avessas em se
56

tratando destes dois sujeitos. A lngua portuguesa uma lngua oral que exige a capacidade de
reconhecer e utilizar, com a associao som/sentido, unidades de extenso variada, como
morfemas palavras, sintagmas, frases, assim como a lngua de sinais em sua estrutura33, o
processo ensino-aprendizagem dessas duas lnguas se torna intricado, pois no se trata de um
processo anlogo que pode ocorrer simultaneamente.
Contudo, os surdos brasileiros vivem num pas onde a lngua principal a lngua
portuguesa lngua oral-auditiva e escrita pela qual so divulgados as notcias do dia-a-dia,
sobre economia, sade, poltica, educao, esporte, entretimento e outras, sendo
imprescindvel que para ter estas informaes em tempo hbil saibam esta lngua.
A questo se torna ainda mais complexa pela dificuldade dos sistemas de educao
compreender o como se d a aquisio da escrita de uma lngua oral-auditiva pelos surdos
h um grande vazio de pesquisas neste sentido34 ainda resiste a idia equivocada que antes
de tudo pessoas surdas devem ouvir e oralizar para ento aprender a lngua oral, em sua
modalidade escrita, de seu pas. Apesar do fracasso desta idia ser claro e visvel para quem
trabalha com o ensino de surdos em uma perspectiva cultural, ela persiste pela fora do
modelo, da chamada alta cultura35, do enquadramento iluminista moderno, de uma razo
unitria e principalmente pela fora do capitalismo onde surdos so materiais de propaganda
para vender iluses do ouvintismo.
Neste sculo, as tecnologias vm ganhando espao em todos os ambientes no lar, no
trabalho, na escola um fato, porm vem se destacando e ganhando consenso: para se garantir
um lugar na sociedade as habilidades de leitura e expresso so requisitos essenciais ao xito
escolar dos alunos, pois elas aliceram e alimentam continuamente o crescimento educacional
e cultural das sociedades (AZEREDO, 2007, p.31).
O ensino da leitura e escrita da lngua portuguesa sempre teve um lugar de destaque na
educao de surdos (Gos, 1996; Ferreira-Brito, 1997; Fries, 1999; Almeida, 2000; Botelho,

33

As obras de FERREIRA-BRITO (1990, 1993, 1995) e QUADROS (2004) apresentam detalhadamente sobre a
estrutura lingstica da lngua de sinais (fonologia, morfologia, sintaxe, semntica, etc.).
34
Quadros (1997, p.67) argumenta que [...] os conhecimentos sobre o processo de aquisio de segunda lngua
no podem ser transferidos diretamente para o ensino da lngua portuguesa para surdos. A razo dessa
impossibilidade o fato de as pesquisas trabalharem exclusivamente com lnguas em uma nica modalidade, ou
seja, oral-auditiva.
35

Segundo Costa (2002b, p.107) alta cultura um conceito de uso corrente construdo e consolidado a partir de
distines arbitrrias de cultura que colocam em patamares hierarquicamente diferenciados a cultura dita erudita
e a cultura dita popular.

57

2002; Fernandes, 1990, 2003; Sanchez 1999; Silva, 1999, 2001; Karnopp, 2002, 2004), mas
nem por isso temos visto bons resultados no processo de aprendizagem.
Aprender uma segunda lngua implica saber uma primeira, entretanto como fica o caso
dos surdos que somente tm acesso a uma lngua na sua totalidade num perodo mais
avanado de idade e classe escolar? Sendo que durante este tempo ele s via a lngua passar
sem senti-la, sem presenci-la. Seria coerente ensinar o portugus da mesma forma que uma
primeira lngua num contexto totalmente fora da realidade deste grupo? Creio que no, mas
isto que acontece e foi observado durante este estudo.
Na classe que observei havia 8 diferentes alunos surdos:
K e Y filhos de pais ouvintes que se comunicam em libras; com passagem em escola
de surdos.
W, V, M e N filho de pais ouvintes que no se comunicam em libras. No so
oralizados e somente se comunicam em libras.
X e P filhos de pais ouvintes que no se comunicam em libras. So oralizados, fazem
leitura labial e utilizam libras.
Logo no primeiro dia de observao, a professora deixou claro que no sabia libras e
muito menos conhecia a cultura dos surdos, justificando que suas aulas eram iguais para
todos. A professora deu o seguinte depoimento.

Quando entrei na sala do primeiro ano vi uma intrprete e pensei que era outra
professora que ali estava fazendo gestos e ento me falou:
_ Oi professora, sou intrprete de libras e estes alunos do canto so surdos.
Ela comeou a fazer gestos com as mos, e aqueles alunos tambm. Meu
Deus! Fiquei me perguntando o que era aquilo? Fui dando minhas aulas
normalmente, ia fazer o qu? O governo joga pra c. Eu no conheo nada de
surdez. Vou dando minhas aulas... (Professora de Lngua Portuguesa
Escola Plo dirio de observao, junho de 2007).

A fala da professora evidencia a falta de informao nos cursos de formao e


capacitao continuada de professores. Aponta o silenciamento diante do que lhe foi
apresentado Eu no conheo nada de surdez. Vou dando minhas aulas... e ainda que o caminho
para incluso precisa ser revisto.

58

Neste contexto as aulas aconteciam sem distino de mtodo, a nica diferena era na
realizao de trabalhos que quando eram individuais para os ouvintes eram para ser feitos em
grupo e/ou em dupla pelos surdos. Os contedos no sofreram alteraes, utilizava-se o livro
didtico como principal instrumento. No momento de realizar tarefas o intrprete sentava-se
junto ao grupo para auxili-los enquanto a professora auxiliava os ouvintes.

Observao 01 de junho de 2007


CONTEDOS
DO DIA

ATIVIDADES

Redao O mais importante ter e no ser. Voc


vale o que voc tem e no o que voc .
Discuta com seus colegas os valores de hoje, o que a
sociedade pensa e como age, como ou TV influncia
no comportamento das pessoas cheguem a uma
concluso e escreva o que voc pensa em no mnimo
15 linhas. Ateno aos pargrafos, pontuao e no
repita muitas vezes a mesma palavra.
Trabalho individual para os ouvintes surdos fazer
um texto s.

INTERAO
PROFESSORALUNO

PARTICIPAO
DO
INTRPRETE

Professora explica o que para fazer (igualmente


para todos) e pede ao intrprete para avisar aos
surdos que para eles discutirem e fazer um texto
s.
O intrprete traduz a fala do professor e senta-se
com o grupo. Os alunos perguntaram a todo o
momento que palavra corresponde ao sinal X at
construrem o texto o intrprete l o texto faz
pequenos reparos e entrega a professora.

Observando a atividade proposta, verifica-se a minimizao dos surdos, enquanto os


ouvintes fazem a atividade individualmente os surdos devem fazer em grupo. Mas o que leva
a professora a esta idia? A participao do intrprete vai alm do seu papel de traduzir as
informaes no contexto atuando tambm ora como auxiliar ora como professora, os alunos
em suas dvidas se dirigem ao intrprete e no professora.

22 de junho de 2007
CONTEDOS

Leitura e Literatura.

59

DO DIA

ATIVIDADES

INTERAO

Ler o poema do livro, Lira XIV, e retirar do texto


pelo menos duas caractersticas sobre Arcadismo.
Responder que tipo de competio havia entre
Dirceu e Glaucosto.

PROFESSORALUNO

Professora avisa para ler e fazer as atividades.


Pede ao intrprete para avisar ao grupo para fazer
juntos.

PARTICIPAO
DO
INTRPRETE

Intrprete traduz e pede a professora para ler o


texto para ela traduzir para Libras.

Mais uma vez o interprete vai alm e solicita professora um meio de traduzir o texto
a ser lido em sala de aula. As observaes colhidas e dispostas acima demonstram claramente
a inexistncia de um ensino sob o enfoque de segunda lngua, o despreparo do professor
acarreta a delegao de responsabilidade para o intrprete. O ensino fica comprometido, os
surdos ficam excludos dentro da sala de aula, os ouvintes fecham-se de um lado e os surdos
de outro.
Numa das aulas36 um aluno surdo pergunta a professora o significado das preposies
perante, sob, sobre e trs ela pede que primeiro pesquisem no dicionrio. Fato que sob a
minha tica causa uma quebra de curiosidade e ateno, seria um momento de aproximao
entre professor e aluno, j que estavam sempre se dirigindo ao intrprete para esclarecer
dvidas. A postura do intrprete tambm foi a de no responder voltando ao seu papel de
tradutor/intrprete.

27 de abril de 2007
CONTEDOS DO DIA

Preposies (condizente com a realidade


dos surdos, mas a professora no faz
relao com a lngua de sinais).

36

Nesta aula a professora se dirigiu a mim e perguntou como eu responderia a questo, como resposta elaborouse um material ilustrativo (anexo III ilustraes acessadas atravs do site de busca de imagem
www.google.com.br em 03/05/2007.) para que os alunos refletissem sobre a imagem, comparassem a escrita
correspondente e pensassem como seria enunciado na Libras, seria necessrio primeiramente a introduo de um
portugus instrumental devido ao nvel de conhecimento dos alunos para ento inseri-los no contexto utilizado.

60

Circular as preposies nas frases e


procurar significados (das preposies) no
dicionrio.

ATIVIDADES

Atividade individual,
consultam-se entre si.
INTERAO
PROFESSOR-ALUNO

PARTICIPAO DO
INTRPRETE

mas

os

surdos

Ocorreu um fato o aluno perguntou o que


era (perante, sob, sobre e trs) professora
pediu para que pesquisassem primeiro e
trouxessem na prxima aula.
O intrprete sempre muito preocupado
traduzia e quando tinha dvida perguntava
a professora para ento continuar
traduzindo.
Durante as atividades os alunos fazem
perguntas para o intrprete, este se limita e
pede que chamem a professora para
perguntar para ela.

Observou-se que as atividades passadas aos alunos, no os fizeram refletir sobre suas
produes. No foi avaliado se as atividades de leitura trouxeram compreenso ou apenas
decifrao. Seria fundamental que os professores de lngua portuguesa para surdos refletissem
sobre os processos cognitivos envolvidos na compreenso da leitura pelos surdos, para ento
direcionar sua prtica pedaggica.

18 de maio de 2007
CONTEDOS
DO DIA

Leitura e interpretao.

ATIVIDADES

Ler o texto do livro Ovelha Negra e responder as


perguntas do livro.

INTERAO
PROFESSORALUNO
PARTICIPAO
DO
INTRPRETE

Professora props atividade, aguardou e corrigiu.


Professora pediu que o grupo de surdos fizesse uma
folha s de respostas. Os ouvintes responderiam
individualmente.
Intrprete pediu para professora ler o texto para
ento traduzi-lo para os alunos surdos. Intrprete
tambm traduziu as perguntas.

61

A interao professor-aluno mostra, mais uma vez, a viso da professora sobre os


surdos, como se no fossem capaz de realizar a tarefa individualmente como os ouvintes.
Observou-se tambm, mais uma vez, a necessidade do intrprete em traduzir o texto e as
perguntas para a lngua de sinais a fim de reforar o entendimento do texto pelos alunos.
Sobre os trabalhos com leitura Fernandes (2006, p.12) supe alguns procedimentos
simples que podem influir significativamente na leitura.

a) A leitura inicial envolve apenas palavras ou expresses que o aluno


conhea, independente da ordem em que apaream no texto (na seqncia ou
em trechos distintos).
b) O estmulo ampliao do zoom do olhar do aluno da palavra isolada
para unidades de significado mais amplas (ex. colher de pau em vez de
colher, abrir a janela, a porta, a conta em vez de abrir, e assim por
diante).
c) A eliminao da apresentao de textos no quadro de giz. Todo texto
proposto para a leitura deve ser apresentado tal como ele , ou como ele
circula socialmente.

Tais procedimentos parecem ser mais adequados nas sries iniciais onde se inicia o
aprendizado da leitura e escrita, desde que a lngua de sinais esteja presente como disciplina e
como lngua de instruo. No entanto, no contexto pesquisado, talvez, tais procedimentos
fossem vlidos, pois a lngua portuguesa em sala de aula no se configura como uma segunda
lngua e a lngua de sinais aprendida pelos alunos aquela adquirida atravs de adultos surdos
sem interveno escolar.
Observando os contedos ministrados durante a pesquisa, todos tinham alguma
relevncia sobre a realidade dos surdos, porm no foram associados a uma metodologia de
segunda lngua e muito menos aos saberes surdos. Por exemplo, em aulas de literatura37 seria
importante introduzir a literatura surda, os escritores e artistas surdos relacionando-os com os
momentos histricos. Seria um momento ideal para que os alunos se sentissem motivados a
pesquisar, explorar o tema e fazer descobertas. Existem muitas possibilidades, mas antes de
tudo necessrio conhecer e explorar a cultura surda atravs da busca da visualidade e

37

Aulas em anexo: 10 de maio/ 11 de maio/ 22 junho/ 10 de agosto/ 24 de agosto/ 21 de setembro de 2007.

62

compreenso epistemolgica de uma lngua gesto-visual, motivo pelo qual imprescindvel


que haja a interao professor-aluno e vice-versa.

10 de maio de 2007
CONTEDOS
DO DIA

Reviso Barroco. (A professora no estabeleceu


relao com a histria dos surdos. No deu exemplos
mais visveis sobre o que Barroco).

ATIVIDADES

No livro para a prxima aula caractersticas do


Barroco (5).

INTERAO
PROFESSORALUNO
PARTICIPAO
DO
INTRPRETE

Sem interao. A aula terminou quando os alunos


ainda nem haviam terminado de copiar do quadro.

Traduo apenas.

11 de maio de 2007
CONTEDOS
DO DIA

Reviso Arcadismo.

ATIVIDADES

Caractersticas do Arcadismo.

INTERAO
PROFESSORALUNO
PARTICIPAO
DO
INTRPRETE

A professora colocou o contedo no quadro aguardou


alguns minutos e explicou o contedo.

Traduziu o contedo.

Nas duas aulas que se passaram abordando temas literrios a interao professor-aluno
se mostra nula pedagogicamente, no se estabeleceu nenhuma relao com a realidade dos
alunos e a temtica trabalhada. Se motivar, segundo Mello (1999), despertar o desejo de
estar a par das informaes que veiculam ao redor de si, constituindo-se tambm como um
dos elementos bsicos para aprendizagem de uma segunda lngua, durante estas aulas a
motivao no foi alcanada. Haveria muito mais interao se o professor lesse o material
proposto antecipando e explicando a linguagem utilizada, o lxico e as estruturas que posam
63

causar dificuldades e, tambm, determinando uma finalidade para a leitura do texto,


estabelecendo um contexto, uma relao com a realidade em volta. Na verdade, uma
questo de oferecer um input compreensvel (QUADROS, 1997, p.95).
Os alunos no tiveram a oportunidade de mostrar sua compreenso atravs de
produes na lngua de sinais, no houve o feedback do contedo.
comum nas pesquisas sobre lngua portuguesa enfatizar a lngua de sinais como
primeira lngua e a lngua portuguesa como segunda lngua (Quadros, 1997; Souza, 1998;
Goldfeld, 2002; Karnopp, 2004). No entanto, atualmente para a maioria dos surdos em idade
escolar de ensino fundamental, mdio e superior a libras tem status de primeira lngua, mas
no foi adquirida como uma lngua materna, o que compromete o aprendizado do portugus
nos moldes de primeira lngua em salas mistas, com profissionais despreparados e sem uma
poltica firme como se tem constatado.
Sobre o ensino do portugus Quadros e Schmiedt (2006) destacam que,

A lngua de sinais tambm apresenta um papel fundamental no processo


ensino-aprendizagem do portugus. A idia no simplesmente a
transferncia de conhecimentos da primeira para a segunda lngua, mas sim
um processo paralelo de aquisio e aprendizagem em que cada lngua
apresenta seus papis e valores sociais representados. (QUADROS &
SCHMIEDT, 2006, p. 24).

As autoras apontam tambm que, ao fazer a anlise explcita entre as duas lnguas,
estamos utilizando a lingstica contrastiva, ou seja, estamos comparando as semelhanas e
diferenas entre as lnguas em seus diferentes nveis de anlise (QUADROS & SCHMIEDT,
2006, p. 24). Tudo indica que um professor de lngua portuguesa para surdos de qualquer nvel

de ensino deve ser necessariamente bilnge ter proficincia nas duas lnguas (libras /
lngua portuguesa). Ainda sobre o uso da lingstica contrastiva no ensino da lngua
portuguesa para surdos, Quadros (1997) enfatiza que,

Parece ser uma alternativa metodolgica positiva para adolescentes e adultos.


No parece ser uma proposta adequada para crianas pequenas, porque
trabalha com o conhecimento explcito das lnguas. Apesar disso, a lingstica
contrastiva pode contribuir indiretamente para o processo de aquisio das
crianas, pois o professor pode usar o seu conhecimento das diferenas entre

64

lnguas para proporcionar interaes com a lngua que favoream inferncias


das prprias crianas sobre as diferenas sistemticas. O domnio das
diferenas entre a L1 e L2 pode favorecer a interferncia do professor no
processo de aquisio da L2 pelo surdo. Alm disso, na medida em que o
aluno tem condies de lidar com o conhecimento explcito, ele pode ser
conscientizado das mesmas, a fim de monitorar a sua prpria aquisio

(QUADROS, 1997, p.103).

Durante a pesquisa pude observar que durante as aulas em nenhum momento foi usado
algum mtodo de lingstica contrastiva, nem mesmo nos momentos em que o intrprete saia
do seu papel de intrprete para tentar explicar de forma mais clara algum tema como
aconteceu na aula apresentada no quadro sinptico abaixo:

03 de abril de 2007
CONTEDOS
DO DIA

Verbos abundantes / Particpio.

ATIVIDADES

Complete com o particpio (individual).

PROFESSORALUNO

Professora colocou o contedo no quadro explicou


para turma e passou uma atividade e corrigiu. Ao final
perguntou ao grupo de surdos se haviam entendido.
Responderam que sim.

PARTICIPAO
DO
INTRPRETE

Traduo e explicao dando dicas para entender


melhor como perceber o particpio.

INTERAO

Durante um dos intervalos, perguntei aos alunos sobre suas dificuldades de aprender
portugus.

Pesquisadora - O que difcil na hora de aprender portugus? Aluna Y Eu


tenho vontade de aprender portugus, mas o vocabulrio muito extenso;
Aluno W Portugus me parece difcil, prprio de quem ouve. J a Libras
prprio de quem surdo; Aluno K A professora no usa nada visual ento
fica difcil de aprender, a Libras visual ento muito mais fcil; Aluna V
Eu no sei portugus, mas a professora tambm no sabe Libras; Aluna M
Se a professora soubesse Libras seria mais fcil de aprender portugus; Aluna
N Seria melhor aprender quando criana, agora em idade adulta mais
difcil aprender portugus; Aluno P A professora no conhece Libras e no

65

sabe como ensinar portugus ao surdo; Aluno X O Portugus bom,


importante, trs muita informao, mas para ns surdos mais difcil. (Dirio
de observao, agosto 2007).

Importante perceber que na fala dos alunos surdos a lngua portuguesa tem papel
importante, mas no est acessvel devido, principalmente, a no utilizao da lngua de sinais
pelo professor. A aluna Y possui vontade de aprender portugus, o que j uma motivao
interna que poderia ser aproveitada pelo professor. O interesse em aprender a lngua
portuguesa sugere a existncia de um lngua disponvel e compartilhada entre professor e
aluno, que neste caso deveria ser a lngua de sinais.
Buss (2007), uma professora bilnge que atua numa escola-plo, ressalta que

Cabe ao professor bilnge proporcionar atividades atraentes e desafiadoras,


motivando os alunos na busca pelo conhecimento da lngua portuguesa, da
leitura, da escrita, valorizando sempre as produes dos alunos, apontando
caminhos para novas descobertas e avanos no aprendizado do portugus. O
material escrito em portugus utilizado pelo professor: textos, histrias,
piadas, devem estar relacionados a temas atuais e contextualizados com as
atividades desenvolvidas em sala de aula, fazendo sentido tanto para os
estudos escolares como tambm para a vida dos alunos surdos. (BUSS, 2007,
p.31).

O aluno W, precisa baixar seu filtro afetivo, ou seja, a barreira emotiva que se forma
dificultando a aprendizagem / aquisio, pois demonstra resistncia e um conceito pronto de
que portugus coisa de ouvinte e Libras coisa de surdos. imprescindvel a mediao do
professor desconstruindo tais conceitos, criando meios de motivao, buscando estratgias de
ensino que possibilite o desenvolvimento da lngua portuguesa como uma segunda lngua.
Aluno K nos remete a escolha do material mais apropriado, ao aproveitamento da
maior habilidade dos surdos, sua experincia visual38, ou seja, utilizao da leitura e escrita da
38

Wilcox (2000) apud Farias (2006, p.270) afirma que pessoas surdas usam seus olhos pra propsitos
funcionais alm do que os usam os ouvintes. Neste sentido, a viso o apoio contextual, por excelncia, da
cultura surda, como motivao construo que os surdos fazem do sentido dos textos em Lngua Portuguesa.
Conhecer o mundo pela viso significa ainda, desenvolver um cdigo visual com o qual os surdos associam
significado e significante a partir das informaes visuais que extraem do meio. [...] percebe-se claramente que a
construo de sentido dada por surdos a textos escritos em Lngua Portuguesa orientada por um olhar surdo
para o mundo, preponderantemente visual.

66

lngua de sinais criando subsdios para leitura e escrita na lngua portuguesa. Antes tudo
preciso alfabetizar os surdos em lngua de sinais, fazendo-os perceber a complexidade desta
lngua. Cabe ao sistema educacional explorar toda a capacidade criativa do aluno que pode ser
expressa por meio de sua lngua e tornar possvel o amadurecimento da capacidade lgica
cognitiva para aprender uma segunda lngua. Quadros (2006) elucida que as relaes
cognitivas que so principais para o desenvolvimento escolar esto diretamente relacionadas
capacidade dos surdos de organizar suas idias e pensamentos por meio de uma lngua na
interao com os demais.
Aluna V possui auto-estima, valoriza sua lngua e se pe de igual para igual ao
professor dizendo que no sabe o portugus, mas a professora tambm no sabe libras. Seria
uma oportunidade para o professor trabalhar a questo dos contatos entre culturas, no caso
entre cultura surda e ouvinte, uma vez que cultura e lngua so indissociveis. Strobel (2008)
apresenta uma das tentativas de definir a Cultura surda.

Cultura surda o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modific-lo a


fim de se torn-lo acessvel e habitvel ajustando-os com as suas percepes
visuais, que contribuem para a definio das identidades surdas e das almas
das comunidades surdas. Isto significa que abrange a lngua, as idias, as
crenas, os costumes e os hbitos de povo surdo (STROBEL, 2008, p.22, no
prelo)

Neste sentido o ensino da lngua portuguesa como uma segunda lngua deveria
abranger os aspectos culturais, polticos e sociais pertencentes aos surdos, envolveria assim a
realidade em que vivem tornando o aprendizado muito mais atraente. Contudo, estas relaes
iro requerer do professor, alm da formao, sua interao na comunidade surda.
Aluna M evidencia a caracterstica bilnge que um professor de lngua portuguesa
para surdos deveria ter argumentando que se a professora fosse bilnge (soubesse tambm a
lngua de sinais) seria mais fcil aprender a lngua portuguesa. Uma educao bilnge
depende tambm da presena de professores bilnges, o professor que assumir a tarefa de
ensinar uma segunda lngua, a qual implica a presena de uma primeira lngua, estar imbudo
da necessidade de aprender a lngua brasileira de sinais (QUADROS, 2006).
Aluna N coloca a idade como barreira para aprendizagem, mais uma vez a mediao
do professor fundamental para desconstruir este tipo de pensamento. A idade um fator,
67

mas no o principal. Acontece que a maioria dos surdos no teve acesso lngua de sinais
nos primeiros anos escolares, dominando a concepo de que surdos deveriam ser oralizados,
para ento obter conhecimentos sobre o mundo que os cerca. Com a expanso dos surdos
docentes gradativamente esta viso tende a ser mudada, porm preciso discutir estes
assuntos com os alunos.
Aluno P assim como a aluna M destaca a importncia do professor conhecer a
primeira lngua dos alunos para ensinar-lhes uma segunda. E por fim o Aluno X ressalta a
importncia de se aprender a lngua portuguesa, porm sua estima gira em torno de que por
ser surdo mais difcil aprender portugus o que tambm funciona como impedimento
emocional para aprendizagem/ aquisio de uma segunda lngua. Para superar a considerao
de que para surdo mais difcil aprender portugus tem-se que trabalhar no fortalecimento da
cultura surda e abordando os papeis das lnguas (libras e lngua portuguesa), fazendo os
alunos refletirem sobre seus conhecimentos de lngua.
De modo geral pode-se observar que como Quadros (1997) observou, a aprendizagem
da leitura e escrita da lngua portuguesa para os surdos um dos principais objetivos a ser
alcanado.
A aquisio da leitura e da escrita enfatizada no processo de ensino de L2
para pessoas surdas porque atende necessidade do aluno de forma mais
autentica perante a sua prpria comunidade e a sociedade de forma geral. Essa
razo observada pelos prprios surdos. O registro apresenta um valor social
muito grande e para a pessoa surda o valor ainda maior, pois a leitura e a
escrita so as possibilidades de ter acesso informaes de forma
independente em uma sociedade onde ela faz parte de uma comunidade
diferente. Os surdos captam essa necessidade e manifestam o interesse pelo
domnio da leitura e escrita. Todo o processo deve ser significativo para o
aluno, isto , deve apresentar significao social. Aprender o portugus deve
ser importante para o aluno e no somente para o professor. (QUADROS,
1997, p.116).

O fracasso do ensino da lngua portuguesa para surdos continuam a acontecer por este
ensino continuar sendo baseado no processo de ensino de lngua portuguesa para ouvintes, e a
partir de uma viso fonocntrica da lngua. A lngua portuguesa tem de ser trabalhada a partir
da realidade dos surdos, buscando sua funo na vida destes cidados. As atuais propostas de
incluso no esto levando em considerao a diferena lingstica dos surdos, urge novas
movimentaes e reivindicaes frente s polticas de ensino traadas no Estado de Santa
Catarina.
68

Neste sentido, importante esclarecer que neste contexto no cabe juzo de valor do
senso comum e culpabilizar o professor pelos insucessos no ensino de lngua portuguesa para
surdos. O que retrato nesta pesquisa sobrecai diretamente sobre uma poltica de preconceito
lingstico que ignora o processo de aprendizagem dos surdos quando os coloca em espaos
limitados no abrangendo sua realidade, ou seja, salas mistas.
Uma vez que, a Poltica de Educao de Surdos de Santa Catarina (2004), apesar de
ter sido substituda pela Poltica de Educao Especial de Santa Catarina (2006), continuou
nas escolas plos possibilitando experincias inovadoras como a apresentada por Buss (2007),
quando relata as atividades de letramento com uma turma de 14 alunos surdos, idade entre 11
e 13 anos, que j freqentavam as turmas de surdos desde 2004, ano da implantao da
Poltica de Educao de Surdos de Santa Catarina.

Uma das propostas de trabalho com o grupo investigado referia-se ao tema do


projeto de educao ambiental. Para mediar os conhecimentos referentes ao
tema do projeto, foram utilizados textos e imagens de lugares sem saneamento
bsico, coleta de lixo, tratamento de gua e esgoto. Num primeiro momento os
alunos levantaram hipteses sobre as imagens relacionando o contexto visto
com suas residncias e bairros. Na primeira tentativa de interpretar o texto, os
alunos destacaram as palavras e expresses que no conheciam e procuraram
interpretar o texto com a leitura das imagens e das palavras conhecidas. Aps
a primeira leitura, os alunos expressaram as suas concluses, debateram as
diferentes opinies, relacionando com outros temas j estudados [...]. Em
seguida os alunos destacaram as palavras desconhecidas, que foram
trabalhadas com a mediao da professora, explicando o significado de cada
uma dentro do contexto estudado. Tambm, foi solicitada aos alunos uma
pequena produo textual, mostrando o uso destas mesmas palavras em outras
situaes. Alguns alunos realizaram esta tarefa no portugus escrito, outros,
que ainda no conseguiam se expressar atravs da escrita, realizaram a tarefa
em lngua de sinais. Neste momento o objetivo era perceber se os alunos
haviam se apropriado dos conceitos estudados, expondo os seus pensamentos
de forma clara e organizada. (BUSS, 2007, p.47-48).

Este um exemplo claro de que quando o professor bilnge, atuante nos territrios
lingsticos e culturais do surdo, entende e valoriza a lngua de sinais como primeira lngua e
a lngua portuguesa como uma segunda lngua, respaldado pela poltica que garante um
espao de aprendizagem levando em considerao a realidade do educando surdo, gera
experincias bem sucedidas.

69

3.3. Poltica da lngua: bilingismo na educao de surdos

A constituio de 1988 declara que A lngua portuguesa o idioma oficial da


Repblica Federativa do Brasil (p. 15, art.13). Na Lei Federal n 10.436 de 2002, l-se em
seu ltimo pargrafo que A Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, no poder substituir a
modalidade escrita da lngua portuguesa. A Poltica de Educao de Especial assegura que a
libras deve ser ensinada como primeira lngua e o ensino do portugus como segunda lngua.
No entanto, cobra-se dos surdos que oralizem, leiam ou escrevam como um falante natural da
lngua portuguesa, o que traz conseqncias para a subjetividade e at o exerccio da
cidadania.
O momento clama por uma educao de surdos bilnge, mas importante ter claro o
que se entende por bilingismo.

H aproximadamente trinta anos, por exemplo, o bilingismo era considerado


um a espcie de distrbio cognitivo capaz de comprometer o desenvolvimento
escolar das crianas que faziam uso regular de duas ou mais lnguas. [...] Hoje
se sabe que tal hiptese era apenas reflexo de um preconceito contra o
bilingismo, ou melhor, contra os imigrantes em geral e suas condies
sociais, culturais, econmicas etc. (MELLO, 1999, p.18).

Ainda sobre o bilingismo Mello (1999) esclarece que:

Para muitas pessoas, o bilingismo uma exceo e o falar bilnge ,


freqentemente, associado noo de perfeio, ou seja, bilnge seria uma
espcie rara que fala, l, escreve e compreende duas ou mais lnguas de
maneira igualmente fluente, sem sotaque e sem quaisquer outros traos que
permitam distingui-lo do monolnge, quando fala uma de suas lnguas. No
entanto, a realidade no bem assim: estima-se que o bilingismo est
presente em quase todas as naes do mundo, em todas as classes sociais e em
todas as faixas etrias e sua aquisio ocorre em diferentes fases da vida.
(MELLO, 1999, p.18).

70

Uma educao de surdos bilnge seria aquela que inclusse em seu currculo a lngua
de sinais e a lngua portuguesa como uma segunda lngua em sua completude, inclusse
mtodos de ensino focados na caracterstica visual e na cultura dos surdos no momento de
apreenso do conhecimento. Para tanto so necessrios profissionais habilitados e com
conscincia da diferena lingstica e cultural dos surdos, alm de uma poltica lingstica
aditiva.
A Declarao de Salamanca deveria ser o documento chave para constituio da
Poltica de Educao de Surdos de Santa Catarina, apesar de ser citada tem-se feito um
caminho inverso quando se trata de incluso nas escolas regulares.
Linha da Ao da Declarao no captulo II, artigo 21, os alunos surdos
devem ter um atendimento especfico:
21. As polticas educativas devero levar em conta as diferenas individuais e
as diversas situaes. Deve ser levada em considerao, por exemplo, a
importncia da linguagem de sinais como meio de comunicao para os
surdos, e ser assegurado a todos os surdos o acesso ao ensino da linguagem
dos sinais do seu pas. Face s necessidades especficas de comunicao de
surdos e de surdo-cegos, seria mais conveniente que a educao lhes fosse
ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas
escolas comuns. (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994).

Retornando a Declarao de Salamanca que configura uma abordagem que reconhece


a heterogeneidade dos processos de ensinar e aprender, a incluso deve acontecer em
consonncia com esta diferena, no caso da educao de surdos, estes deveriam ter
professores capacitados na lngua de sinais e conhecedores do processo de sua aprendizagem
podendo ser inseridos em classes especificas dentro das escolas regulares, ou ainda, ter
escolas regulares especficas ao ensino de surdos.
Como se dar o processo pedaggico em classes mistas onde ouvintes tm a lngua
portuguesa como primeira lngua e os surdos como segunda? controverso. Alguns
professores numa situao desta sentem-se angustiados e, muitas vezes, no sabem como
proceder. Cito aqui um depoimento de um professor de uma Escola-Plo retirado de Hubner
(2006).

Eu trabalhava numa turma de surdos e a tarde numa turma de ouvintes com


surdos s que eles perdiam muito porque assim, quando tu comea a explicar

71

ou tu fala primeiro e depois tu fala em sinais o problema que o ouvinte


nunca te da sossego nessa hora e o surdo nem vai perguntar primeiro porque
ele no entendeu ainda, porque tu apressem comeou a explicar e da o
ouvinte j que saber outra coisa da tu sai daquele que tu estava explicando e
passa para outro sem ter dado a devida explicao para o surdo da eu me
perguntava esses surdos no deveriam estar aqui eles esto perdendo e eles
vo estar sempre perdendo. (PEDRO, entrevista, 2005). (HUBNER, 2006,
p.69).

Fato semelhante foi observado neste estudo. Todas as vezes que a professora se dirigia
aos alunos surdos e lhes perguntava se havia alguma dvida, eles nunca tinham dvidas para
perguntar a professora, afinal j estava no fim da aula e no restava mais tempo.

03 de abril de 2007
CONTEDOS
DO DIA

Verbos abundantes / Particpio.

ATIVIDADES

Complete com o particpio (individual).

INTERAO

Professora colocou o contedo no quadro explicou


para turma e passou uma atividade e corrigiu. Ao
final perguntou ao grupo de surdos se baseiam
entendido. Responderam que sim.

PROFESSORALUNO
PARTICIPAO
DO
INTRPRETE

Traduo e explicao dando dicas para entender


melhor como perceber o particpio.

10 de abril de 2007
CONTEDOS DO DIA

Reviso do dia
Completar com o verbo e o tempo verbal
entre parnteses (6 frases).

ATIVIDADES

INTERAO
PROFESSOR-ALUNO

PARTICIPAO DO
INTRPRETE

Circular os verbos e indicar a que


conjugao pertence (3 frases).
Professora colocou contedo no quadro
explicou como fazer, aguardou e
corrigiu. No final da correo
perguntou aos surdos se tinham
dvidas. Responderam que no.
Traduziu e explicou para olharem no
caderno a matria para fazerem o

72

exerccio.

19 de abril de 2007
CONTEDOS DO
DIA

ATIVIDADES

Atividades Advrbios.
Circular os advrbios e as locues indicando as
circunstncias. (7 frases)
(individual).

INTERAO
PROFESSORALUNO
PARTICIPAO
DO INTRPRETE

Professora colocou o contedo no quadro e


corrigiu. Ao final perguntou se algum tinha dvida
incluindo os surdos. Responderam que no.
Traduziu. Alunos surdos fizeram atividades sozinhos
perguntaram apenas alguns sinais de palavras nas
frases.

25 de maio de 2007
CONTEDOS
DO DIA

Atividades correo.

ATIVIDADES

Correo das atividades Barroco e Arcadismo.

INTERAO
PROFESSORALUNO
PARTICIPAO
DO
INTRPRETE

Professora pergunta se h dvidas para o grupo de


surdos. Eles respondem que no.

Traduz

29 de junho de 2007
CONTEDOS
DO DIA

Atividades sobre conjunes.


Circule as conjunes e indique as idias.

ATIVIDADES

INTERAO

10 frases.

PROFESSORALUNO

Professor colocou contedo no quadro, aguardou,


bateu o sinal e fim da aula. Perguntou ao grupo de
surdos se haviam dvidas, responderam que no.

PARTICIPAO
DO

Fez as tradues da fala da professora. Alunos fizeram


a atividade individualmente com os dados do caderno.

73

INTRPRETE

Nos cinco quadros de observaes apresentados os alunos no tiveram dvidas para


perguntar a professora, apesar de procurarem o intrprete para perguntas corriqueiras como o
que significa esta ou aquela palavra. No se assistiu nenhuma aproximao entre professor e
aluno, fato que interrompe a mediao dos conhecimentos oferecidos pela disciplina de lngua
portuguesa.
A Poltica de Educao Especial do Estado de Santa Catarina dispe que aos alunos
matriculados em turmas mistas e que necessitarem de aquisio de lngua de sinais e
portugus como segunda lngua tero atendimento no Servio de Atendimento EspecializadoSAEDE39. Sendo assim foi oferecido aos alunos tal atendimento:

21 de junho de 2007
CONTEDOS
DO DIA

----------------

ATIVIDADES

----------------

INTERAO
PROFESSORALUNO
PARTICIPAO
DO
INTRPRETE

OBSERVAO

----------------

---------------Neste dia no houve aula, foi feita uma reunio com


representantes da FCEE sobre o SAEDE (Servio de
Atendimento Educacional Especializado) de carter
reabilitatrio e de atendimento pedaggico especfico.

39

A partir da implantao da Poltica, as Salas de Recursos e os Servios de Apoio Pedaggico devero ser
compreendidos como Servio de Atendimento Educacional Especializado - SAEDE, que passaro a ser
denominado em sua especificao pela rea de atendimento: SAEDE/DA - para deficientes auditivos;
SAEDE/DV - para deficientes visuais; SAEDE/DM - para deficientes mentais; SAEDE/Autistas; SAEDE/Altas
Habilidades,
SAEDE/Hipercinticos
e
SAEDE/surdocego.
(http://www.diaadiaeducacao.sc.gov.br/portal/educadores/educacao_especial)

74

Objetivo da reunio foi oferecer aos alunos atendimento extraclasse de Lngua


Portuguesa e Lngua de Sinais (quando necessrio). Apenas um aluno teria disponibilidade,
pois os outros sete trabalham no perodo vespertino. Percebe-se que da mesma forma que a
sociedade tem seu ritmo os surdos esto dentro dela, precisam de trabalho e status social.
Alm de disponibilizar um servio de apoio escolar, seria importante a realizao de
adequao pedaggica e curricular para melhor aproveitamento das aulas regulares.
Hubner (2006) analisou a formao dos professores ouvintes da escola plo Estadual
de Educao para Surdos na regional de So Jos em Santa Catarina. O estudo envolveu dois
professores e o processo de formao destes, com base na Poltica de Educao para surdos
do Estado de Santa Catarina. Foi constado que a formao destes professores data do perodo
em que as polticas neoliberais de educao passaram a ser globalizadas e a abordagem
terica histrico-cultural era fortemente apropriada dentro dos cursos de formao de
professores em educao especial, sendo a incluso a palavra de ordem neste contexto.
Incluso no sentido de fazerem todos estarem juntos no mesmo lugar, como se isso fosse
resolver todos os problemas de aprendizagem.
Um dos resultados desta pesquisa demonstra que ainda temos um longo caminho de
mudanas polticas educacionais para surdos.

4. A nova poltica de educao dos surdos, em Santa Catarina, uma proposta


recente, um processo em construo e h alguns pontos a serem refletidos,
tais como: a formao destes professores para compreenderem as
especificidades inerentes aos surdos como cultura surda e identidade surda,
conceitos fundamentais na educao de surdos; Aspectos na avaliao destes
alunos; A sobrecarga de responsabilidades em cima dos docentes, no lhes
permitindo tempo para buscarem um aprofundamento em sua formao
juntamente com o acmulo de funes ocasionado pela falta de profissionais
na rea da surdez. 5. Os professores aqui inseridos sentem-se abandonados
dentro desta nova poltica, como se percebe na fala do professor: (HUBNER,
2006, p.90).
Eu vejo estas salas da nova poltica para os surdos como salas de pesquisa
para ver se essa poltica vai dar certo ou no e ns no estamos tendo
nenhuma orientao enquanto formao continuada para entender melhor
esta poltica eu me sinto eu e os outros professores tambm abandonados num
laboratrio estamos sem pai e sem me estamos soltos por conta prpria. Se
ns ficarmos esperando por orientao estamos ferrados. Ns somos
profissionais que amamos o que fazemos somos comprometidos com o nosso
trabalho e no podemos ficar esperando pela boa vontade dos outros no
quero aqui achar culpados para esse abandono, mas eles tm um
compromisso conosco e no esto cumprindo, eu tenho um compromisso

75

assumido comigo e com meus alunos e vou ir at o final! (Pedro) (HUBNER,


2006, p.90).

Entretanto, apenas em 2006 com o Decreto n 5.626 de dezembro de 2005 que outros
cursos de formao de professores receberam a determinao de ter em seu currculo
conhecimentos sobre o sujeito surdo e sua lngua.
CAPTULO II DA INCLUSO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA
CURRICULAR, Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular
obrigatria nos cursos de formao de professores para o exerccio do
magistrio, em nvel mdio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de
instituies de ensino, pblicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos
sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.
1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes reas do conhecimento, o
curso normal de nvel mdio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e
o curso de Educao Especial so considerados cursos de formao de
professores e profissionais da educao para o exerccio do magistrio.
(Decreto n 5.626 de, 22 de dezembro de 2005).

A aprovao do Decreto n 5.626 que regulamenta a Lei de Libras em nvel Federal,


Lei n 10.436 foi uma grande conquista da comunidade surda, mas tem sido ignorado pela
Poltica de Educao Especial do Estado de Santa Catarina (2006).

3.4 Intrprete nas Aulas de Lngua Portuguesa: Quem o professor?

Assim como foi observado neste estudo, pesquisas (LACERDA, 2000; 2002; 2003a;
2004 e SOARES, 2000) a respeito da presena do intrprete da LIBRAS na sala de aula
demonstram que ele quem acaba assumindo funes docentes, dificultando aos alunos
surdos estabelecerem quem o professor da turma, ocasionando uma confuso de papis
porque em alguns momentos eles so mantidos (professor e intrprete exercendo suas
funes), em outros o professor delega ou o intrprete assume por deciso prpria a funo do
professor.
76

As anlises dos episdios indicam que em alguns momentos o professor


assume a relao pedaggica com o aluno surdo integralmente; em outros
deixa de exercer sua funo, omitindo-se e em outros momentos delega sua
funo ao intrprete. Tais aspectos indicam a necessidade do professor ouvinte
de alunos surdos apropriar-se do conhecimento da LIBRAS e se aproximar
das peculiaridades da vida surda. Considerar que o processo ensinoaprendizado ocorre numa relao dialgica e buscar caminhos para uma
relao pedaggica mais consistente e, propcia realidade desse aluno.
(ZAMPIERI, 2006, p.7).

O intrprete de lngua de sinais o profissional que interpreta certa lngua de sinais


para outra lngua ou desta outra lngua para uma dada lngua de sinais. (Secretaria de
Educao Especial; Programa Nacional de Apoio Educao de Surdos Braslia: MEC;
SEESP, 2002, p.7). Quando o professor no domina a lngua de sinais, a presena do
intrprete na sala de aula pode possibilitar ao aluno surdo ficar a par das informaes
veiculadas, o que fundamental, mas por outro lado, no se assegura outras necessidades
como a metodologia de ensino e a adequao curricular visando incorporar aspectos
significativos ao cotidiano dos surdos.
Durante este estudo, focado nas aulas de lngua portuguesa, foi observada em grande
parte das aulas a acomodao do professor por ter presente um intrprete. A metodologia
continuou a mesma para ensino de primeira lngua e nada direcionado aos saberes surdos,
nenhuma relao entre a lngua de sinais e a lngua portuguesa, nem exerccios, as poucas
mudanas observadas40 se relacionaram as aplicaes de provas ouvintes fazem prova e os
surdos vo para biblioteca e resoluo de atividades ouvintes fazem as tarefas
individualmente enquanto os surdos, quase sempre, realizam a mesma atividade em grupo.

03 de maio de 2007

40

CONTEDOS
DO DIA

Ir biblioteca escolher algo para ler enquanto os


ouvintes faziam prova.

ATIVIDADES

Ningum leu ficaram conversando os 45 minutos.

Em anexo se encontra o quadro de observaes de todas as aulas.

77

INTERAO
PROFESSORALUNO

No houve!

PARTICIPAO
DO
INTRPRETE

Tentou estimular para que lessem algo. Mas foi em


vo.

O intrprete neste contexto fica submetido a sua conscincia, pois por ter maior
conhecimento sobre os surdos e mais contato no dia-a-dia acaba por deixar que ou o professor
tome acordo do seu trabalho que apenas interpretar; assumir alguns momentos explicando
de outra forma o contedo ou solicita ao professor maior ateno para com os surdos
argumentando sobre suas diferenas no aprender portugus.
Apesar da Poltica de Educao Especial utilizar a terminologia professor intrprete
sem explanar as responsabilidades em sala de aula deste profissional, verificou-se que no
contexto da pesquisa o mesmo no tinha formao pedaggica para ser considerado como
professor, outro ponto que este para ser considerado um professor intrprete deveria ter
vrias formaes para ento realizar a interpretao de todas as disciplinas.
Quando perguntado aos alunos sobre a presena do intrprete na aula de lngua
portuguesa, um deles respondeu e todos concordaram.

Intrprete bom, mas na aula melhor se dirigir diretamente ao professor. As


explicaes ficam mais claras e tambm melhor para perguntar quando
temos dvida. (Dirio de observao conversas no intervalo, setembro 2007Aluno K).

fcil perceber que a melhor alternativa, no s nas aulas de lngua portuguesa, mas
tambm em outras disciplinas, o professor fosse profissionalmente bilnge. Alm de que
estarem em jogos duas lnguas: o portugus para ouvintes como uma lngua nativa e o
portugus como segunda lngua para surdos, tem-se tambm culturas e histrias de vida muito
diferentes. Algo precisa mudar urgentemente, no h proposta que d bons resultados com
prticas avessas realidade. Farias (2006, p. 276) enfoca que aprender libras, para o
professor ouvinte, dar visibilidade complexidade subjacente a cada articulao da libras.
78

Em contrapartida, aprender lngua portuguesa, para o surdo, despir-se do carter de


sobreposio da libras para encontrar o carter seqencial da lngua portuguesa.

Pode-se afirmar que uma aula de LP [Lngua Portuguesa] para surdos


sempre um encontro marcado entre duas culturas lingsticas, uma vez que
professores de LP para surdos so, na maioria, ouvintes. Nesse encontro, o
professor de LP chega munido das estruturas morfolgicas seqenciadas de
sua LP, ao passo que o aluno surdo chega munido da sobreposio de
informaes morfolgicas de sua LSB [Lngua de Sinais Brasileira]. Nesse
contexto dicotmico, o professor de LP, nem sempre proficiente na LSB, nem
sempre consciente de estratgias eficientes ao ensino, acaba por desenvolver
um ensino que fragmenta a LSB, descontextualizando-a e impossibilitando
seus alunos de verem a cadeia semntica e pragmtica da LP. Um professor de
LP desavisado, sem domnio de estratgias adequadas s aulas de leitura
leva seus alunos surdos a lerem textos em Portugus sinalizado, o que acarreta
uma interpretao fragmentada que refora o mito da interpretao ao p da
letra. (FARIAS, 2006, p.275-276).

Enquanto no h professores de lngua portuguesa/lngua de sinais, a presena do


intrprete de suma importncia, mas no se pode acomodar neste ponto. O intrprete pode
atuar como intermedirio, mas no como mediador das relaes pedaggicas entre professor e
aluno, valendo para qualquer disciplina. Eis um grande desafio para os prximos anos: formar
Professores Bilnges em Libras em todas as licenciaturas, inclusive de lngua
portuguesa/lngua de sinais para surdos.

79

4. CONSIDERAES FINAIS:
Questionamentos sobre a Poltica de Educao Especial de Santa Catarina e as Prticas
de Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos

O que as pesquisas da Fundao Catarinense de Educao Especial apontaram (de


1988 a 1997) falta de capacitao dos profissionais que trabalham com os surdos persiste
por mais de dez anos. No podemos nos acomodar quando algo que nos estranho nos
apresentado. Sabemos que as condies profissionais dos professores no so favorveis, mas
nem por isso deixaremos de ser comprometidos com as mudanas que nos so propostas. No
podemos nos silenciar diante das polticas educacionais que buscam a todo custo impor um
modelo de humanidade excluindo aqueles que no se enquadram no modelo.
O espao dos professores no se limita a sala de aula e sua atuao no se restringem
aos contedos de sua disciplina. Professores so formadores sociais. Vale lembrar-se dos
ensinamentos de Paulo Freire em Ensinar exige a convico de que a mudana possvel.

Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa


incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que
simplesmente a de nos adaptar a ela. por isso tambm que no me parece
possvel nem aceitvel a posio ingnua ou, pior, astutamente neutra de quem
estuda, seja o fsico, o bilogo, o socilogo, o matemtico, ou o pensador da
educao. Ningum pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de
forma neutra. No pode estar no mundo de luvas nas mos constatando
apenas. (FREIRE, 1996, p.77).

Ns educadores surdos e de surdos precisamos agir, para que nossos alunos no sejam
mais vistos de cima para baixo, e sim no mesmo patamar que outros grupos, cada qual com
suas diferenas e ainda que no sejam ignorados pelos sistemas de ensino enquanto somente
passam de sries sem internalizao dos conhecimentos precisos para vida em sociedade.
A comunidade surda anseia por uma escola que no seja adjetivada de especial, uma
escola regular que tenham o mximo de alunos surdos para compartilhar saberes lingsticos,
80

culturais e polticos, onde a lngua de sinais seja a lngua da escola, dos professores e
funcionrios. Que seja um ensino pblico e de qualidade como em qualquer outra escola, de
onde saiam seguros de seus conhecimentos, aptos cidadania e preparados para o trabalho e
para a incluso social.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei n 9.394/96, no artigo 59,
preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos
e organizao especficos para atender s suas necessidades, porm poucas aes so
realmente concludas neste sentido, ficando por conta das instituies de educao especial a
responsabilidade pelos alunos inseridos nas turmas do ensino regular.
O estudo revelou que uma incluso escolar de surdos de qualidade seria aquela onde o
professor bilnge estivesse presente em todas as disciplinas, em classes em lngua de sinais41
onde os saberes surdos so evidenciados. O ato de ensinar bastante complexo para ser
exclusivamente traduzido em tempo real. A traduo compromete a qualidade do ensino, a
relao de mediao entre professor e aluno e conseqentemente a apreenso do
conhecimento por parte do aluno, no basta traduzir preciso interagir com o aluno.
Westphal (1995) apud Quadros (1997, p.87) apresenta duas questes pedaggicas
bastantes comuns no ensino de lngua para surdos.

(a) se desconhecemos qual a ordem natural de aquisio, como fazemos para


determinar quais as estruturas lingsticas que devem aparecer no input de que
necessitam os estudantes na sala de aula?; (b) se desconhecemos exatamente
em que nvel lingstico os alunos esto (e na sala de aula encontramos
diferentes nveis), como fazemos para cobrir eficientemente as estruturas
lingsticas que devem aparecer no input?

Para buscar as respostas destas questes os professores devem estar embasados


teoricamente no que vem a ser a educao de surdos e quem so os surdos. Alm das
metodologias utilizadas preciso atentar para a questo dos contedos. No ensino de uma
segunda lngua utilizar situaes do dia-a-dia fundamental para se oferecer um input
compreensvel obtendo respostas.

41

Classes onde, preferencialmente, tenham em maioria alunos surdos e professores bilnges.

81

Com base em Willians (1991) apud Quadros (1997, p.90), apresentam-se alguns
pontos importantes a serem observados durante a preparao das aulas de lngua portuguesa
como segunda lngua para surdos, analisando-os com os apontados pelo autor.

Critrios apontados por Willians (1991) apud Pontos apontados por este estudo para
Quadros (1997, p.90) para preparao das preparao das aulas de lngua portuguesa
atividades propostas pelo professor:
como segunda lngua para surdos:
(a) o interesse dos alunos;

(a) o interesse dos alunos;

(b) a idade dos alunos (aumento do grau de (b) o nvel de linguagem (detectado pelo
dificuldade);
professor atravs da interao e sondagem);
(c) a iniciativa das crianas;
(c) a iniciativa dos alunos;
(d) o uso da linguagem pelas crianas (d) o uso da linguagem pelos surdos (onde,
(recepo e produo);
quando, como);
(e) o input lingstico (escrito e oral);
(e) o input lingstico (escrito e visual dado
pelo professor na lngua de sinais);
(f) o domnio conceptual (habilidades (f) o conhecimento de mundo do aluno;
conceituais das crianas);
(g) a
promoo
do
processo
de (g) a promoo do processo de aprendizagem.
aprendizagem.

mais do que necessrio que se invista em formao profissional na educao, as


mudanas curriculares devem comear nos cursos de formao de profissionais da educao.
certo que tal necessidade demandar tempo e aes concretas, contudo haveria
possibilidades mais legtimas de mudana.
Sendo o objetivo desta pesquisa o de contribuir com os profissionais da educao de
surdos e tambm com as polticas educacionais para um melhor ensino de lngua portuguesa
para surdos, alm do investimento em formao profissional na educao de surdos,
levantaram-se as seguintes estratgias (algumas que j so reivindicadas h anos na educao
de surdos) para serem tomadas enquanto no h professores bilnges suficientes:

a) Classes em lngua de sinais nas escolas regulares (sem minimizao do nmero de


alunos);
b) Implantao no currculo escolar da disciplina de lngua portuguesa como segunda
lngua para os alunos surdos ao invs de aulas de lngua portuguesa ensinada como
82

lngua materna ou aulas extra-classes, ministrada exclusivamente por professores


bilnges.
c) Implantao no currculo escolar da disciplina de lngua de sinais como primeira
lngua para os alunos surdos, em todos os nveis de ensino e como segunda lngua para
os alunos ouvintes em algumas das sries do ensino fundamental.
d) Formao de quadro de professores de educao de surdos evitando a rotatividade e
investindo em capacitao continuada.
e) Trabalho conjunto com secretarias de educao e sade buscando orientar famlias
com filhos surdos desde o nascimento.
g) Criao de uma Secretaria de Educao de Surdos, onde seriam elaboradas as
polticas educacionais e o controle qualitativo do ensino no Estado.

As possibilidades no se esgotam aqui, h muito que pesquisar sobre o ensino da


lngua portuguesa como uma segunda lngua para alunos surdos, pesquisas experimentais que
demandam tempo e recursos, mas que so parte dos alicerces para construo de uma
educao de qualidade.

83

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SILVA, Marise Borba; GRIGOLO, Tnia Maris. Metodologia para iniciao prtica da
pesquisa e da extenso II. Florianpolis:UDESC/CEAD, 2002. (Cad. Pedaggico
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________________. Estudos Surdos e Estudos Culturais em Educao. In: LACERDA,
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________________. Pedagogia (Improvvel) da diferena e se o outro no estivesse a?
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89

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STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianpolis: Lagoa
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TARTUCI, Dulcria. A experincia escolar de surdos no ensino escolar regular:
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_________________. Re-significando o ser professora: discursos e prticas na
educao de surdos. 2005. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Metodista de
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THOMA, A. S.; LOPES, M. C. (org.). A Inveno da Surdez: cultura, alteridade,
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VERGAMINI, Sabine A.A (org.). Mos Fazendo Histria. Rio de Janeiro : Arara Azul,
2003.
VILHALVA, Shirley. Pedagogia surda. [online] disponvel na internet via
http://www.planetaeducacao.com.br/novo/artigo.asp?artigo=977, acessado em 25 de maro de
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WILCOX, Sherman e WILCOX Phyllis Perrin. Aprender a ver. Rio de Janeiro: Editora
Arara Azul, 2005.
ZACHARIAS, Vera Lcia Cmara F. Vygotsky e a educao. Disponvel em:
<http://www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky.html>. Acessado em: 07 de maro de
2005.
ZAMPIERI, Marins Amlia. Professor Ouvinte e Aluno Surdo: Possibilidades de relao
pedaggica na sala de aula com intrprete de Libras Lngua Portuguesa. Piracicaba-SP,
2006. Dissertao de Mestrado. Universidade Metodista de Piracicaba.

90

ANEXO I
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria n 555/2007,
entregue ao Ministro da Educao Fernando Haddad em 04 de janeiro de 2008.

POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAO


INCLUSIVA

Janeiro - 2008

91

Grupo de Trabalho para rever e sistematizar a Poltica Nacional de Educao Especial


designado pela Portaria 555/2007, prorrogara pela Portaria 948/2007.
EQUIPE SEESP/MEC

Claudia Pereira Dutra - Secretria de Educao Especial


Claudia Maffini Griboski - Diretora de Polticas de Educao Especial
Denise Alves - Coordenadora Geral de Articulao da Poltica de Incluso nos

Sistemas de Ensino
Ktia Aparecida Marangon Barbosa - Coordenadora Geral da Poltica Pedaggica da

Educao Especial
COLABORADORES
Cludio Roberto Baptista
Doutorado em Educao - Universita degli Studi di Bologna (1996), professor

da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul- UFRGS, atuando nos temas da educao
especial, polticas de incluso,

relaes entre pensamento sistmico e educao e

Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD.


Ronice Muller Quadros
Doutorado em Lingstica e Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do RS PUC, com
estgio na University of Connecticut( 1997-1998). Professora da Universidade Federal de
Santa Catarina - UFSC, coordenadora do Curso de Letras Lngua Brasileira de Sinais,
membro do editorial dos peridicos: Espao (INES) (0103-7668), Ponto de Vista (UFSC) e
Sign Language & Linguistics.

Eduardo Jos Manzini


Doutorado em Psicologia (Psicologia Experimental) pela Universidade de So Paulo (1995).
Professor da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho e da Unesp, MarliaSP. Tem experincia na rea da incluso da pessoa com deficincia, deficincia fsica,
Ajudas tcnicas, tecnologia assistiva em comunicao alternativa e acessibilidade fsica.
Editor da Revista Brasileira de Educao Especial, Presidente da Associao Brasileira de
Pesquisadores em Educao Especial.

92

Maria Tereza Egler Mantoan


Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Estadual de
Campinas, Professora da Universidade Estadual de Campinas. Pesquisadora da rea da
deficincia mental e do direito incondicional de todos os alunos educao.
Rita Vieira de Figueiredo
Doutorado (Ph.D.) em Psicopedagogia - Universite Laval (1995). Pos-doutorado em
linguagem escrita e deficincia mental na Universidade de Barcelona (2005). Professora da
Universidade Federal do Cear - UFC Desenvolve atividades no campo da educao
especial, da deficincia mental, da linguagem escrita e da incluso escolar.

Denise de Souza Fleith


Doutorado em Psicologia Educacional - University Of Connecticut (1999) e ps-doutorado no
National Academy for Gifted and Talented Youth (University of Warwick) (2005). Professora
da Universidade de Braslia UNB, com trabalho nas reas de criatividade no contexto
escolar, processos de ensino-aprendizagem, desenvolvimento de talentos e superdotao.

Antnio Carlos do Nascimento Osrio


Doutorado em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1996) PUC.
Professor da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul - UFMS. Atua principalmente
nos seguintes temas: Polticas Educacionais, Minorias Sociais, Educao Especial e Direito
Educao.

Maria Amlia Almeida


Doutorado em Programa de PhD em Educao Especial - Vanderbilt University (1987).
Professora da Universidade Federal de So Carlos UFSCAR, membro do Corpo Editorial do
Journal of International Special Education e da Revista Brasileira de Educao Especial .
Vice-Presidente da Associao Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial. Tem
experincia na rea de Educao Especial, atuando principalmente nos seguintes temas
deficincia mental, incluso, profissionalizao e Sndrome de Down.

93

Soraia Napoleo Freitas


Doutorado em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria (1998) - UFSM.
Professora titular da Universidade Federal de Santa Maria - UFSM. Tem experincia na rea
de educao especial, com nfase na formao de professores, currculo, altas
habilidades/superdotaao.

94

SUMRIO

I - Apresentao.........................................................................................................

II - Marcos Histricos e Normativos ............................................................................. 4


III - Diagnstico da Educao Especial...................................................................

IV - Objetivo da Poltica Nacional de Educao Especial....................................

11

V - Alunos Atendidos pela Educao Especial...................................................

12

VI - Diretrizes da Poltica de Educao Especial .................................................

13

VII- Referncias Bibliogrficas..............................................................................

17

95

I APRESENTAO

O movimento mundial pela incluso, uma ao poltica, cultural, social e


pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos
aprendendo e participando sem nenhum tipo de discriminao. A educao inclusiva
constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que
conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e avana em relao idia de
eqidade formal, passando a contextualizar as circunstncias histricas da produo da
excluso dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a
necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar alternativas para super-las a
educao inclusiva assume espao central no debate acerca da sociedade contempornea
e do papel da escola na superao da lgica da excluso. A partir dos referenciais para a
construo de sistemas educacionais inclusivos, a organizao de escolas e classes
especiais passa a ser repensada, implicando uma mudana estrutural e cultural para que
todos os alunos tenham atendidas suas especificidades.
Nesta perspectiva, o Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial
apresenta a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
que acompanha os avanos do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir polticas
pblicas promotoras de uma educao de qualidade para todos os alunos.

II - MARCOS HISTRICOS E NORMATIVOS

A escola historicamente se caracterizou pela viso

da educao que delimita

escolarizao como privilgio de um grupo, uma excluso que foi legitimada nas polticas e
prticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratizao
da educao se evidenciou o paradoxo incluso/excluso, quando os sistemas de ensino
universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivduos e grupos considerados fora
dos padres homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a excluso tem
apresentado caractersticas comuns nos processos de segregao e integrao que
pressupem a seleo, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da viso dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no
reconhecimento das diferenas e na participao dos sujeitos, decorre uma identificao
dos mecanismos e processos de hierarquizao que operam na regulao e produo das

96

desigualdades. Essa problematizao explicita os processos normativos de distino dos


alunos em razo de caractersticas intelectuais, fsicas, culturais, sociais e lingsticas, entre
outras, estruturantes do modelo tradicional de educao escolar.
A educao especial se organizou tradicionalmente como atendimento especializado
educacional substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreenses,
terminologias e modalidades que levaram a criao das instituies especializadas, escolas
especiais e classes especiais. Essa organizao, fundamentada no conceito de
normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clnico teraputico fortemente
ancorado nos testes psicomtricos que define, por meio de diagnsticos, as prticas
escolares para os alunos com deficincia.
No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve incio na poca do Imprio com a
criao de duas instituies pblicas: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 1854, atual
Instituto Benjamin Constant - IBC e o Instituto dos Surdos Mudos em 1857, atual Instituto
Nacional da Educao dos Surdos INES, ambos no Rio de Janeiro. No incio do sculo
XX fundado o Instituto Pestalozzi em 1926, instituio especializada no atendimento s
pessoas com deficincia mental; em 1954 fundada a primeira Associao de Pais e
Amigos dos Excepcionais APAE. Em 1945, criado o primeiro atendimento educacional
especializado s pessoas com superdotao na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
O atendimento educacional de pessoas com deficincia fundamentava-se nas disposies
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 4.024/61, que apontava o direito dos
excepcionais educao, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. Em 1973
criado no MEC, o Centro Nacional de Educao Especial CENESP, responsvel pela
gerncia da educao especial no Brasil, que sob a gide integracionista, impulsionou aes
educacionais voltadas s pessoas com deficincia e s pessoas com superdotao.
Nesse perodo, se mantm as chamadas polticas especiais para alunos com
deficincia, caracterizadas pelo assistencialismo, que no se efetivam como polticas
pblicas de acesso universal educao e promoo da autonomia e independncia,
configurando-se ainda como aes isoladas do Estado. No que se refere aos alunos com
superdotao, apesar do acesso ao ensino regular, no foi implementado na rede pblica de
ensino, o atendimento especializado considerando as singularidades de sua aprendizagem
no processo de escolarizao.
A Lei n. 5.692/71 que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n
4.024/61, ao referir-se a tratamento especial para os alunos com deficincias fsicas,
mentais, os que se encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e
os superdotados, ao invs de produzir a organizao de um sistema de ensino capaz de

97

atender as necessidades educacionais especiais acabou reforando o encaminhamento dos


alunos para as classes e escolas especiais.
A Constituio Federal, 1988, traz como um dos seus objetivos fundamentais,
promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminao (art.3 inciso IV). Define, no artigo 205, a educao como
um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da
cidadania e a qualificao para o trabalho e, no artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade
de condies de acesso e permanncia na escola, como um dos princpios para o ensino.
No artigo 208, garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
O Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n. 8.069/90, artigo 55, refora os
dispositivos legais, ao determinar que "os pais ou responsveis tm a obrigao de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Nessa dcada, documentos
como a Declarao Mundial de Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca
(1994), passam a influenciar a formulao das polticas pblicas da educao brasileira.
Em 1994, publicada a Poltica Nacional de Educao Especial, orientando o
processo de integrao instrucional que condiciona o acesso s classes comuns do ensino
regular queles que "(...) possuem condies de acompanhar e desenvolver as atividades
curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais.
(p.19).
A Poltica ento definida mantm os pressupostos que no comportam alunos fora
dos padres estabelecidos, dessa forma, a escola no reformula suas prticas, antes,
delega Educao Especial a responsabilidade pelo atendimento destes alunos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96, no artigo 59
preconiza que os sistemas de ensino devero assegurar aos alunos currculo, mtodos,
recursos e organizao especficos para atender s suas necessidades, assegura a
terminalidade especfica queles que no atingiram o nvel exigido para a concluso do
ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, bem como a acelerao de estudos
aos superdotados para concluso do programa escolar.
A LDBEN, no artigo 24, inciso V, define dentre as regras para a organizao da
educao bsica a possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao
do aprendizado. No artigo 37 prev

[...] oportunidades educacionais apropriadas,

consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de


trabalho, mediante cursos e exames (LDB 9394/96, Art. 37).

98

Em 1999, o Decreto 3.298 que regulamenta a Lei n 7.853/89, ao dispor sobre a


Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, define a educao
especial como uma modalidade transversal a todos os nveis e modalidades de ensino,
enfatizando uma abordagem da atuao da educao especial complementar ao ensino
regular.
Diante das mudanas, as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica, Resoluo CNE/CEB n 2/2001, determinam, no art. 2 que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s
escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma
educao de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).

As Diretrizes ampliam o carter da educao especial para realizar o atendimento


educacional especializado complementar ou suplementar a escolarizao. No entanto, ao
manter a educao especial como modalidade substitutiva ao ensino regular, no fortalecem
a adoo de uma poltica de educao inclusiva.
O Plano Nacional de Educao - PNE, Lei n 10.172/2001, destaca que o grande avano
que a dcada da educao deveria produzir seria a construo de uma escola inclusiva que
garanta o atendimento diversidade humana. Ao estabelecerem objetivos e metas para
que os sistemas de ensino favoream o atendimento s necessidades educacionais
especiais dos alunos, aponta um dficit referente oferta de matrculas para alunos com
deficincia nas classes comuns do ensino regular, formao docente, acessibilidade
fsica e ao atendimento educacional especializado.
A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956/2001,
afirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que s demais pessoas, definindo como discriminao com base na
deficincia toda diferenciao ou excluso que possa impedir ou anular o exerccio dos
direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Esse Decreto tem importantes
repercusses na educao, exigindo uma reinterpretao da educao especial,
compreendida no contexto da diferenciao adotada para promover a eliminao das
barreiras que impedem o acesso escolarizao.
Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP n1/2002, que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, definem que as instituies de ensino superior devem prever em sua
organizao curricular formao docente voltada para a ateno diversidade, que

99

contemple conhecimentos sobre "as especificidades dos alunos com necessidades


educacionais especiais" (MEC/SEESP p. 291).
A Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais como meio legal de
comunicao e expresso, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas
de apoiar seu uso e difuso, bem como a incluso da disciplina de Libras como parte
integrante do currculo nos cursos de formao de professores.
A Portaria n 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produo e a
difuso do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da
Grafia Braile para a Lngua Portuguesa e a recomendao para o seu uso em todo o
territrio nacional.
Em 2003, o Ministrio da Educao cria o Programa Educao Inclusiva: direito
diversidade, com o objetivo de transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais
inclusivos, promovendo um amplo processo de formao de gestores e educadores nos
municpios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos escolarizao, a
promoo das condies de acessibilidade e a organizao do atendimento educacional
especializado.
Em 2004, o Ministrio Pblico Federal divulga o documento O Acesso de Alunos com
Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar
os conceitos e diretrizes mundiais para a incluso, reafirmando o direito e os benefcios da
escolarizao de alunos com e sem deficincia nas turmas comuns do ensino regular.
O Decreto n 5.296/04 que regulamenta as leis n 10.048/00 e n 10.098/00
estabelece normas e critrios para a promoo da acessibilidade s pessoas com
deficincia ou com mobilidade reduzida, impulsionando uma poltica nacional de
acessibilidade.
O Decreto n 5.626/05 regulamenta a Lei n 10.436/2002 e dispe sobre a incluso
da Libras, como disciplina curricular, a formao do professor, instrutor e tradutor/intrprete
de Libras, a certificao da proficincia em Libras, o ensino da Lngua Portuguesa como
segunda lngua para alunos surdos e a organizao da educao bilnge no ensino regular
visando a incluso de alunos surdos.
Em

2005,

foram

institudos

os

Ncleos

de

Atividade

das

Altas

Habilidades/Superdotao NAAH/S em todos os estados e Distrito Federal com o objetivo


de formar centros de referncia para o atendimento educacional especializado aos alunos
com altas habilidades/superdotao, orientao s famlias e formao continuada aos
professores.

100

A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, aprovada pela ONU
em 2006, da qual o Brasil signatrio, estabelece que os Estados Parte devem assegurar
um sistema de educao inclusiva em todos os nveis de ensino, em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadmico e social compatvel com a meta de incluso
plena, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema
educacional geral sob alegao de deficincia e que as crianas com
deficincia no sejam excludas do ensino fundamental gratuito e
compulsrio, sob alegao de deficincia;
b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as
demais pessoas na comunidade em que vivem. (Art.24).

Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministrio da Educao, o


Ministrio da Justia e a UNESCO lanam o Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos que define, dentre as suas aes, fomentar no currculo da educao bsica as
temticas relativas s pessoas com deficincia e para desenvolver aes afirmativas que
possibilitem incluso, acesso e permanncia na educao superior.
Em 2007, no contexto do Plano de Acelerao do Crescimento - PAC, o Plano de
Desenvolvimento da Educao - PDE, enfatiza o desenvolvimento humano e social e a
educao como prioridade, estabelecendo no Compromisso Todos pela Educao, Decreto
n 6.094/2007, dentre suas diretrizes, a garantia do acesso e permanncia no ensino regular
e atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a incluso
educacional nas escolas pblicas.

III - DIAGNSTICO DA EDUCAO ESPECIAL


O Censo Escolar/MEC/INEP realizado anualmente em todas as escolas de educao
bsica acompanha na educao especial, indicadores de acesso educao bsica, oferta
do atendimento educacional especializado, matrcula na rede pblica, acessibilidade nos
prdios escolares, incluso nas classes comuns; nmero de municpios e de escolas com
matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais.
A partir de 2004, com a atualizao dos conceitos e terminologias, so efetivadas
mudanas no Censo Escolar, que passa a coletar dados sobre a srie ou ciclo escolar dos
alunos atendidos pela educao especial, possibilitando, a partir da verificao do fluxo
escolar, constituir indicadores acerca da qualidade do processo educacional.

101

Os dados do Censo Escolar, na educao especial, registram 337.326 matrculas em


1998 e 700.624 em 2006 expressando um crescimento de 107%. No que se refere a
incluso em classes comuns do ensino regular, o crescimento de 640%, passando de
43.923 alunos em 1998, para 325.316 alunos includos em 2006, conforme demonstra o
grfico a seguir:

8 0 0 .0 0 0

E n tre 1 9 9 8 e 2 0 0 6 , h o u v e c r e s c im e n to d e
6 4 0 % d a s m a trc u la s e m e s c o la s c o m u n s
(in c lu s o ) e d e 2 8 % e m e s c o la s e c la s s e s
e s p e c ia is .

7 0 0 .0 0 0

7 0 0 .6 2 4

6 4 0 .3 1 7
5 6 6 .7 5 3

6 0 0 .0 0 0

5 0 4 .0 3 9
5 0 0 .0 0 0

4 4 8 .6 0 1
3 8 2 .2 1 5

3 7 4 .6 9 9

4 0 0 .0 0 0

4 0 4 .7 4 3
3 7 5 .4 8 8

3 3 7 .3 2 6
3 0 0 .0 0 0

3 1 1 .3 5 4

2 9 3 .4 0 3

3 0 0 .5 2 0

3 2 3 .3 9 9

3 7 1 .3 8 3

3 5 8 .8 9 8

3 3 7 .8 9 7

3 7 8 .0 7 4
2 6 2 .2 4 3

3 2 5 .1 3 6

1 9 5 .3 7 0

2 0 0 .0 0 0

1 4 5 .1 4 1
1 1 0 .7 0 4

1 0 0 .0 0 0

8 1 .6 9 5

6 3 .3 4 5

4 3 .9 2 3

8 1 .3 4 4

0
1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

T o ta l d e m a trc u la s
M a t r c u la s e m E s c o la s E s p e c ia liz a d a s e C la s s e s E s p e c ia is
M a t r c u la s e m E s c o la s R e g u la r e s /C la s s e s C o m u n s

Quanto distribuio das matrculas nas esferas pblica e privada, em 1998,


registra-se 157.962 (46,8%) alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas
privadas,

principalmente

em

instituies

especializadas

filantrpicas.

Com

desenvolvimento de polticas de educao inclusiva, evidencia-se um crescimento de 146%


das matrculas nas escolas pblicas, que passaram de 179.364 (53,2%) em 1998, para
441.155 (63%) em 2006; conforme demonstra grfico a seguir:

70,0%

60,0%

53,2%

52,3%

54,5%

51,1%

53,3%

57,0%

60,0%

63,0%

54,8%
45,2%

43,0%

40,0%

37,0%

50,0%

40,0%

46,8%

47,7%

45,5%

48,9%

46,7%

30,0%

20,0%

As matrculas da educao bsica/2006 esto identificadas da seguinte forma:


10,0%

0,0%
1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

Pblicas
Privadas

102

Cegueira
Baixa Viso
Surdez Leve/Moderada
Surdez Severa/Profunda
Surdocegueira
Deficincia Mental
Deficincia Mltipla
Deficincia Fsica
Condutas Tpicas
Autismo
Sndrome de Down
Altas Habilidades/Superdotao

TOTAL
9.206
60.632
21.439
47.981
2.718
291.130
74.605
43.405
95.860
11.215
39.664
2.769

ESCOLAS/ CLASSES
ESPECIAIS
5.207
7.101
6.825
26.750
536
197.087
59.208
13.839
22.080
7.513
29.342
___

%
56,5%
11,7%
31,8%
55,7%
19,7%
67,7%
79,3%
31,8%
23%
67%
74%
___

CLASSES
COMUNS
3.999
53.531
14.614
21.231
2.182
94.043
15.397
29.566
73.780
3.702
10.322
2.769

%
43,5%
88,3%
68,2%
44,3%
80,3%
32,3%
20,7%
68,2%
77%
33%
26%
100%

Fonte: Censo Escolar MEC/INEP/2006

A evoluo das aes da educao especial nos ltimos anos tambm pode ser
observada no crescimento do nmero de municpios com matrculas, que em 1998, registrou
2.738 municpios (49,7%) e, em 2006, alcanou 4.953, representando (89%) dos 5.564
municpios brasileiros, um crescimento de 81%.
Essa expanso se reflete no aumento do nmero de escolas com matrcula, que em
1998 era de apenas 6.557 e, em 2006 chegou a 54.412, o que aponta um crescimento de
730%. Registram-se em 2006, 2.724 escolas especializadas; 4.325 classes especiais e
50.259 escolas com incluso nas classes comuns.
O indicador de acessibilidade arquitetnica em prdios escolares, em 1998, aponta
que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino possuam sanitrios com acessibilidade.
Em 2006, das 54.412 escolas com matrculas de alunos atendidos pela educao especial,
23,3% possuam sanitrios com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependncias e vias
adequadas (indicador no coletado em 1998).
Em relao formao dos professores com atuao na educao especial, em
1998, 3,2% possuam ensino fundamental; 51% possuam ensino mdio e 45,7% ensino
superior. Em 2006, dos 54.625 professores que atuam na educao especial, apenas 0,62%
registraram ter cursado somente ensino fundamental, 24% registraram ensino mdio e
75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses professores, declararam ter curso
especfico nessa rea de conhecimento.
A matrcula por etapa e nvel de ensino, em 2006, apresentou o seguinte quadro:
112.988 (16%) na educao infantil; 466.155 (66,5%) no ensino fundamental; 14.150 (2%)
no ensino mdio; 58.420 (8,3%) na educao de jovens e adultos; 46.949 (6,7%) na
educao profissional (bsico) e 1.962 (0,28%) na educao profissional (tcnico).
No mbito da educao infantil as matrculas concentram-se nas escolas/classes
especiais que registram 89.083 alunos e, apenas 24.005 matriculados em turmas comuns,

103

contrariando o movimento da incluso e as orientaes pedaggicas que afirmam os


benefcios da convivncia e aprendizagem entre crianas com e sem deficincia desde os
primeiros anos de vida.
O Censo indica ainda, um avano de 136% das matrculas de alunos no ensino
superior entre 2003 e 2005, passando de 5.078 alunos para 11.999. Esta situao embora
expresse um pequeno crescimento no ingresso de alunos, reflete a excluso educacional e
social das pessoas com deficincia, conseqncia de polticas educacionais que no
contemplam estratgias para garantir acesso, permanncia e progresso no sistema de
ensino, que desafia para alm dos aspectos organizacionais a realizar uma mudana
estrutural e cultural.

IV - OBJETIVO DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA


DA EDUCAO INCLUSIVA

A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva tem


como objetivo assegurar a incluso escolar de alunos com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, orientando os sistemas de ensino
para garantir:

Acesso no ensino regular, participao, aprendizagem e continuidade nos nveis

mais elevados de ensino;

Transversalidade da modalidade de ensino especial desde a educao infantil at a

educao superior;

Oferta do atendimento educacional especializado;


Formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais

profissional da educao para incluso;

Participao da famlia e da comunidade;

Acessibilidade arquitetnica, nos transportes, nos mobilirios, nas comunicaes e

informao;

Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas.

104

V - ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAO ESPECIAL

Por muito tempo perdurou o entendimento de que, a educao especial organizada


de forma paralela, educao comum seria o espao mais apropriado para a aprendizagem
dos alunos que apresentavam deficincias, problemas de sade, ou qualquer inadequao
com relao estrutura organizada pelos sistemas de ensino. Essa concepo exerceu
impacto duradouro na histria da educao especial, resultando em prticas que
enfatizavam os aspectos relacionados a deficincia, em contraposio dimenso
pedaggica.
O desenvolvimento de estudos no campo da educao e a defesa dos direitos
humanos vm modificando os conceitos, as legislaes e as prticas pedaggicas e de
gesto, promovendo a reestruturao do ensino regular e especial. A definio das
necessidades educacionais especiais passou a ser amplamente disseminada a partir da
Declarao de Salamanca, que estabelece como princpio que as escolas do ensino regular,
devem educar todos os alunos, enfrentando a situao de excluso escolar das crianas
com deficincia, das que vivem nas ruas ou que trabalham, das superdotadas, em
desvantagem social, das que apresentam diferenas lingsticas, tnicas ou culturais.
Esse conceito ressalta a interao das caractersticas individuais com o ambiente,
chamando a ateno da escola comum para o desafio de atender as diferenas. No entanto,
no foram encaminhadas polticas educacionais que impulsionassem a escola comum para
assumir essa perspectiva conceitual e responsabilizar-se pelo atendimento s necessidades
educacionais de todos os alunos. Em decorrncia ampliou-se cada vez o encaminhamento
de alunos para as classes e escolas especiais.
Na perspectiva da educao inclusiva, a Educao Especial altera esse
procedimento, definindo como seu pblico-alvo alunos com deficincia, transtornos globais
de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Nestes casos e em outros que
implicam em transtornos funcionais especficos a educao especial atua de forma
articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento s necessidades
educacionais especiais desses alunos.
Consideram-se alunos com deficincia queles que tm impedimentos de longo
prazo, de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, que em interao com diversas
barreiras podem restringir a participao plena e efetiva desses alunos, na escola e na
sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que

105

apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um


repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se, nesse
grupo, alunos com autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos
com altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em qualquer uma das
seguintes

reas,

isoladas

ou

combinadas:

intelectual,

acadmica,

liderana,

psicomotricidade e artes. Alm desse potencial, apresentam elevada criatividade, grande


envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse. Dentre
os transtornos funcionais especficos esto a dislexia, os dficits de ateno e
hiperatividade.
As definies do pblico alvo devem ser contextualizadas e no se esgotam na mera
categorizao e especificaes atribudas a um quadro de deficincia, transtornos,
distrbios e aptides. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente
transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuao
pedaggica voltada para alterar a situao de excluso desses alunos, enfatizando a
importncia de ambientes heterogneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos.

VI - DIRETRIZES DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL


A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis,
etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado; disponibiliza os
servios e recursos prprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores
quanto a sua utilizao nas turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos
pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos
alunos, considerando as suas necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no
atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula
comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e
suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e
fora dela.
A incluso escolar tem incio na educao infantil, onde se desenvolvem as bases
necessrias para a construo do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa
etapa, o ldico, o acesso s formas diferenciadas de comunicao, a riqueza de estmulos
nos aspectos fsicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivncia com as
diferenas favorecem as relaes interpessoais, o respeito e a valorizao da criana. Na
faixa etria do nascimento aos trs anos, o atendimento educacional especializado se
expressa por meio dos servios de interveno precoce que tm por objetivo otimizar o

106

processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os servios de sade e


assistncia social.
No processo de incluso escolar, o atendimento educacional especializado na
educao bsica, apia o desenvolvimento dos alunos e constitui oferta obrigatria dos
sistemas de ensino, devendo ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na prpria
escola ou centro especializado que realize esse servio educacional.
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento
curricular, o ensino de linguagens e cdigos especficos de comunicao e sinalizao,
tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarizao, esse
atendimento deve estar articulado com a proposta pedaggica do ensino comum.
Na modalidade de educao de jovens e adultos e educao profissional as aes
da educao especial possibilitam a ampliao de oportunidades de escolarizao,
formao para a insero no mundo do trabalho e efetiva participao social.
Na educao superior, a transversalidade da educao especial se efetiva por meio do
planejamento, organizao de recursos e servios de acessibilidade, bem como o
desenvolvimento de aes que promovam o acesso, a permanncia e a participao dos
alunos.
Na educao indgena, educao do campo e quilombola deve ser assegurada que
os recursos, servios e atendimento educacional especializado estejam presentes nos
projetos pedaggicos construdos com base nas diferenas socioculturais desses grupos.
Para a incluso dos alunos surdos, na escola regular, a educao bilnge (Lngua
Portuguesa e LIBRAS) desenvolve-se por meio do ensino escolar na Lngua de Sinais e na
Lngua Portuguesa, do ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua na modalidade
escrita para alunos surdos, dos servios de tradutores e intrpretes de Lngua de Sinais e
Lngua Portuguesa e do ensino da Lngua de Sinais para todos os alunos da escola. O
atendimento educacional especializado ofertado, tanto na modalidade oral e escrita,
quanto na Lngua de Sinais. Devido diferena lingstica, na medida do possvel, o aluno
surdo deve estar com outros pares surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado realizado mediante a atuao de
profissionais com conhecimentos especficos no ensino da lngua brasileira de sinais, da
lngua portuguesa na modalidade escrita como segunda lngua, no sistema Braille, no
soroban, na orientao e mobilidade, em atividades de vida autnoma, na comunicao
alternativa, no desenvolvimento dos processos mentais superiores, em programas de

107

enriquecimento curricular, adequao e produo de materiais didticos e pedaggicos, na


utilizao de recursos pticos e no ptica tecnologia assistiva e outros recursos.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao especial na perspectiva da
educao inclusiva, disponibilizar as funes de instrutor, tradutor/intrprete de Libras e guia
intrprete, bem como monitor ou cuidador para auxiliar os alunos nas atividades de higiene,
alimentao, locomoo e outras que tiverem necessidade de apoio constante no cotidiano
escolar.
Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua formao
inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e conhecimentos
especficos da rea. Essa formao possibilita a sua atuao no atendimento educacional
especializado e deve aprofundar o carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas
comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional
especializado, nos ncleos de acessibilidade das instituies de educao superior, nas
classes hospitalares e ambientes domiciliares, para a oferta dos servios e recursos de
educao especial.
Esta formao deve contemplar conhecimentos de gesto de sistema educacional
inclusivo tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras reas,
visando a acessibilidade arquitetnica, os atendimentos de sade, a promoo de aes de
assistncia social, trabalho e justia.

108

VII - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB


4.024, de 20 de dezembro de 1961.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB
5.692, de 11 de agosto de 1971.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N. 7.853, de 24 de
outubro de 1989.
BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente no Brasil. Lei n. 8.069, de 13 de julho de
1990.
BRASIL. Declarao Mundial sobre Educao para Todos: plano de ao para satisfazer as
necessidades bsicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailndia, 1990.
BRASIL. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas
especiais. Braslia: UNESCO, 1994.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de
Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 1994.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB
9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto N 3.298, de 20
de dezembro de 1999.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N 10.048, de 08 de
novembro de 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N 10.098, de 19 de
dezembro de 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica. Secretaria de Educao Especial MEC/SEESP, 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei N 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano
Nacional de Educao e d outras providncias.
BRASIL. Decreto N 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Conveno Interamericana
para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de
Deficincia. Guatemala: 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N. 10.436, de 24 de
abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS e d outras
providncias.

109

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto N 5.296 de 02


de dezembro de 2004.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Documento subsidirio
poltica de incluso. Braslia: SEESP, 2007.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto N 5.626, de 22
de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei N 10.436, de 24 de abril de 2002.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Documento subsidirio
poltica de incluso. Braslia: SEESP, 2007.
BRASIL. IBGE. Censo Demogrfico, 2000. Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/
home/estatistica/populacao/censo2000/default.shtm>. Acesso em: 20 de jan. 2007.
BRASIL.
INEP.
Censo
Escolar,
2006.
Disponvel
em:
http://www.inep.gov.br/basica/censo/default.asp >. Acesso em: 20 de jan. 2007.

<http://

ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia, 2006.

110

ANEXO II
Observaes feitas em sala de aula

03 de abril de 2007
CONTEDOS DO DIA

Verbos abundantes / Particpio.

ATIVIDADES

Complete com o particpio (individual).

INTERAO
PROFESSOR-ALUNO

PARTICIPAO DO INTRPRETE

Professora colocou o contedo no quadro explicou


para turma e passou uma atividade e corrigiu. Ao
final perguntou ao grupo de surdos se baseiam
entendido. Responderam que sim.
Traduo e explicao dando dicas para entender
melhor como perceber o particpio.

10 de abril de 2007
CONTEDOS DO DIA

Reviso do dia
Completar com o verbo e o tempo verbal entre
parnteses (6 frases).

ATIVIDADES

INTERAO
PROFESSOR-ALUNO

PARTICIPAO DO INTRPRETE

Circular os verbos e indicar a que conjugao


pertence (3 frases).
Professora colocou contedo no quadro explicou
como fazer, aguardou e corrigiu. No final da
correo perguntou aos surdos se tinham dvidas.
Responderam que no.
Traduziu e explicou para olharem no caderno a
matria para fazerem o exerccio.

11 de abril de 2007
CONTEDOS DO DIA

Advrbios.

111

ATIVIDADES

---------

INTERAO
PROFESSOR-ALUNO

Professora colocou o contedo no quadro e


explicou.

PARTICIPAO DO INTRPRETE

Traduo.

19 de abril de 2007
CONTEDOS DO DIA

Atividades Advrbios.

ATIVIDADES

Circular os advrbios e as locues indicando as


circunstncias. (7 frases)
(individual).

INTERAO
PROFESSOR-ALUNO

PARTICIPAO DO INTRPRETE

Professora colocou o contedo no quadro e


corrigiu. Ao final perguntou se algum tinha dvida
incluindo os surdos. Responderam que no.
Traduziu. Alunos surdos fizeram atividades
sozinhos perguntaram apenas alguns sinais de
palavras nas frases.

27 de abril de 2007
CONTEDOS DO DIA

Preposies (condizente com a realidade dos


surdos, mas a professora no faz relao com a
lngua de sinais).
Circular as preposies nas frases e procurar
significados (das preposies) no dicionrio.

ATIVIDADES

INTERAO
PROFESSOR-ALUNO

PARTICIPAO DO INTRPRETE

Atividade individual, mas os surdos consultam-se


entre si.
Ocorreu um fato o aluno perguntou o que era
(perante, sob, sobre e trs) professora pediu para
que pesquisassem primeiro e trouxessem na
prxima aula.
O intrprete sempre muito preocupado traduzia e
quando tinha dvida perguntava a professora para
ento continuar traduzindo.
112

Durante as atividades os alunos fazem perguntas


para o intrprete, este se limita e pede que chamem
a professora para perguntar para ela.

03 de maio de 2007
CONTEDOS DO DIA

Ir biblioteca escolher algo para ler enquanto os


ouvintes faziam prova.

ATIVIDADES

Ningum leu ficaram conversando os 45 minutos.

INTERAO
PROFESSOR-ALUNO
PARTICIPAO DO INTRPRETE

No houve!
Tentou estimular para que lessem algo. Mas foi em
vo.

10 de maio de 2007
CONTEDOS DO DIA

Reviso Barroco. (A professora no estabeleceu


relao com a histria dos surdos. No deu
exemplos mais visveis sobre o que Barroco).

ATIVIDADES

No livro para a prxima aula caractersticas do


Barroco (5).

INTERAO
PROFESSOR-ALUNO

Sem interao. A aula terminou quando os alunos


ainda nem haviam terminado de copiar do quadro.

PARTICIPAO DO INTRPRETE

Traduo apenas.

11 de maio de 2007
CONTEDOS DO DIA

Reviso Arcadismo.
113

ATIVIDADES

Caractersticas do Arcadismo.

INTERAO
PROFESSOR-ALUNO

A professora colocou o contedo no quadro


aguardou alguns minutos e explicou o contedo.

PARTICIPAO DO INTRPRETE

Traduziu o contedo.

18 de maio de 2007
CONTEDOS DO DIA

Leitura e interpretao.

ATIVIDADES

Ler o texto do livro Ovelha Negra e responder as


perguntas do livro.

INTERAO
PROFESSOR-ALUNO

PARTICIPAO DO INTRPRETE

Professora props atividade, aguardou e corrigiu.


Professora pediu que o grupo de surdos fizesse uma
folha s de respostas. Os ouvintes responderiam
individualmente.
Intrprete pediu para professora ler o texto para
ento traduzi-lo para os alunos surdos. Intrprete
tambm traduziu as perguntas.

25 de maio de 2007
CONTEDOS DO DIA

Atividades correo.

ATIVIDADES

Correo das atividades Barroco e Arcadismo.

INTERAO
PROFESSOR-ALUNO

Professora pergunta se h dvidas para o grupo de


surdos. Eles respondem que no.

PARTICIPAO DO INTRPRETE

Traduz

114

01 de junho de 2007
CONTEDOS DO DIA

ATIVIDADES

Redao O mais importante ter e no ser. Voc


vale o que voc tem e no o que voc .
Discuta com seus colegas os valores de hoje, o que
a sociedade pensa e como age, como ou TV
influncia no comportamento das pessoas cheguem
a uma concluso e escreva o que voc pensa em no
mnimo 15 linhas. Ateno aos pargrafos,
pontuao e no repita muitas vezes a mesma
palavra.
Trabalho individual para os ouvintes surdos fazer
um texto s.

INTERAO
PROFESSOR-ALUNO

PARTICIPAO DO INTRPRETE

Professora explica o que para fazer (igualmente


para todos) e pede ao intrprete para avisar aos
surdos que para eles discutirem e fazer um texto
s.
O intrprete traduz a fala do professor e senta-se
com o grupo. Os alunos perguntaram a todo o
momento que palavra corresponde ao sinal X at
construrem o texto o intrprete l o texto faz
pequenos reparos e entrega ao professor.

21 de junho de 2007
CONTEDOS DO DIA
ATIVIDADES
INTERAO
PROFESSOR-ALUNO
PARTICIPAO DO INTRPRETE

OBSERVAO

Neste dia no houve aula, foi feita uma reunio


com representantes da FCEE sobre o SAEDE
(Servio
de
Atendimento
Educacional
Especializado) de carter reabilitatrio e de
atendimento pedaggico especfico.
Objetivo da reunio foi oferecer aos alunos
atendimento extraclasse de Lngua Portuguesa e
Lngua de Sinais (quando necessrio). Apenas um
aluno teria disponibilidade, pois os outros sete
115

trabalham no perodo vespertino.

22 de junho de 2007
CONTEDOS DO DIA

Leitura e Literatura.
Ler o poema do livro, Lira XIV, e retirar do texto
pelo menos duas caractersticas sobre Arcadismo.

ATIVIDADES

INTERAO
PROFESSOR-ALUNO
PARTICIPAO DO INTRPRETE

Responder que tipo de competio havia entre


Dirceu e Glaucosto.
Professora avisa para ler e fazer as atividades. Pede
ao intrprete para avisar ao grupo para fazer juntos.
Intrprete traduz e pede a professora para ler o
texto para ela traduzir para Libras.

28 de junho de 2007
CONTEDOS DO DIA

Frase, Orao e Perodo; Conjunes.

ATIVIDADES

------------

INTERAO
PROFESSOR-ALUNO

Professora colocou o contedo no quadro, bateu o


sinal e ela avisou que explicaria na prxima aula.

PARTICIPAO DO INTRPRETE

Traduo.

29 de junho de 2007
CONTEDOS DO DIA

Atividades sobre conjunes.


Circule as conjunes e indique as idias.

ATIVIDADES

INTERAO
PROFESSOR-ALUNO

PARTICIPAO DO INTRPRETE

10 frases.
Professor colocou contedo no quadro, aguardou,
bateu o sinal e fim da aula. Perguntou ao grupo de
surdos se haviam dvidas, responderam que no.
Fez as tradues da fala da professora. Alunos
fizeram a atividade individualmente com os dados
116

do caderno.

13 de julho de 2007
CONTEDOS DO DIA

Continuao conjunes.

ATIVIDADES

-------------Professora colocou contedo no quadro


continuao dos tipos de conjuno tocou o sinal
e acabou a aula.

INTERAO
PROFESSOR-ALUNO

PARTICIPAO DO INTRPRETE

Traduo.

02 de agosto de 2007
CONTEDOS DO DIA

Correo dos exerccios de conjuno.

ATIVIDADES

Correo.

INTERAO

Professora explicou cada frase (idia e conjuno).

PROFESSOR-ALUNO

PARTICIPAO DO INTRPRETE

Traduziu e quando estava em dvida com a


traduo pedia a professora para explicar
novamente.

10 de agosto de 2007 duas aulas seguidas


CONTEDOS DO DIA

Literatura Romantismo.

ATIVIDADES

--------------

INTERAO
PROFESSOR-ALUNO

Professora coloca o contedo no quadro, aguarda e


explica.

PARTICIPAO DO INTRPRETE

Traduo.
117

24 de agosto de 2007 duas aulas seguidas


CONTEDOS DO DIA

Literatura Realismo.

ATIVIDADES

-----------

INTERAO
PROFESSOR-ALUNO

Professora colocou o contedo no quadro e


explicou.

PARTICIPAO DO INTRPRETE

Traduo.

21 de setembro de 2007 / 2 aulas seguidas


CONTEDOS DO DIA

Caractersticas do Realismo. Reviso frase, orao


e perodo.
Quantos perodos, oraes e frases temas

ATIVIDADES

a) e b)
(Tarefa individual)

INTERAO
PROFESSOR-ALUNO

PARTICIPAO DO INTRPRETE

Professora colocou o contedo no quadro.


Explicou. Props uma reviso e um pequeno
exerccio. Ao final da correo perguntou se
haviam dvidas para o grupo de surdos.
Traduziu e mostrou sinal de algumas palavras
quando solicitada.

118

ANEXO III
Aula Preposies

PORTUGUES

LIBRAS

119

120

121