O processo de aprendizagem em promoo da Sade

Autor(es):

Loureiro, Isabel

Publicado por:

Imprensa da Universidade Coimbra

URL
persistente:

URI:http://hdl.handle.net/10316.2/4658

DOI:

DOI:http://dx.doi.org/10.14195/1647-8614_42-1_4

Accessed :

30-Mar-2015 16:07:14

A navegao consulta e descarregamento dos ttulos inseridos nas Bibliotecas Digitais UC Digitalis,
UC Pombalina e UC Impactum, pressupem a aceitao plena e sem reservas dos Termos e
Condies de Uso destas Bibliotecas Digitais, disponveis em https://digitalis.uc.pt/pt-pt/termos.
Conforme exposto nos referidos Termos e Condies de Uso, o descarregamento de ttulos de
acesso restrito requer uma licena vlida de autorizao devendo o utilizador aceder ao(s)
documento(s) a partir de um endereo de IP da instituio detentora da supramencionada licena.
Ao utilizador apenas permitido o descarregamento para uso pessoal, pelo que o emprego do(s)
ttulo(s) descarregado(s) para outro fim, designadamente comercial, carece de autorizao do
respetivo autor ou editor da obra.
Na medida em que todas as obras da UC Digitalis se encontram protegidas pelo Cdigo do Direito
de Autor e Direitos Conexos e demais legislao aplicvel, toda a cpia, parcial ou total, deste
documento, nos casos em que legalmente admitida, dever conter ou fazer-se acompanhar por
este aviso.

digitalis.uc.pt

revista portuguesa de pedagogia

ano 42-1, 2008, 65-89

O processo de aprendizagem
em Promoo da Sade
Isabel Loureiro

A. Introduo
As definies de Promoo da Sade, de uma forma geral, incorporam as aces
que devem ser levadas a cabo ao nvel educativo, organizacional, ambiental, econmico e poltico, destinadas a facilitar mudanas de comportamentos e do ambiente
com o objectivo de melhorar a sade.
A Carta de Otava (1986), na sequncia da conferncia da OMS, continua a ser uma
fonte de inspirao e referncia. Para alm da definio de Promoo da Sade que
a carta adopta em que aparece, com clarividncia, a importncia da capacidade de
controlo, colectivo e individual dos determinantes da sade, nela so estabelecidos
princpios e estratgias para a actuao. Pondo em causa o modelo biomdico da
sade pblica, centrado na doena, apresenta a sade como um constructo social
e um recurso para a vida. A participao dos cidados passa a ter uma importncia
crucial. A ateno aos determinantes da sade, quer comportamentais, quer psquicos, quer ambientais, passa a justificar a necessidade de descentralizar e reorientar as polticas com impacto na sade.
No constructo social, a questo das parcerias torna-se um eixo estratgico fundamental, em que valores como a participao e a equidade se constituem como
pilares irredutveis.
Da evoluo de conceitos em Promoo da Sade, emergem necessidades de formao que vo, naturalmente, para alm das cincias biomdicas. Envolvem a aquisio de competncias de relacionamento humano, de negociao, de colaborao,
de viso sistmica das organizaes e das pessoas, de advocacia de polticas comprovadamente eficazes na melhoria do bem-estar dos cidados, de avaliao da
efectividade das intervenes e da sua mais-valia em termos individuais e sociais.
Envolve a necessidade de compreenso do contexto cultural onde os processos de
 Escola Nacional de Sade Pblica, Av. Padre Cruz, 1600- 640 Lisboa. E-mail: isalou@ensp.unl.pt

66

mudana so estimulados e implica o reconhecimento da importncia de dimenses como a empatia e a intuio.

Pelo j exposto, torna-se evidente que os conhecimentos do domnio das Cincias
Sociais e Humanas so to fundamentais em Promoo da Sade como os da rea
das Cincias Biomdicas.
A multidisciplinaridade, intersectorialidade e participao so inerentes prtica da
Promoo da Sade. Promotores de sade, com profisso especfica, existem, desde
h anos, na Austrlia, Holanda e Inglaterra, por exemplo. Em Portugal, como na
Alemanha, a Promoo da Sade considerada como uma incumbncia de todos,
no desempenho das suas funes profissionais, com integrao dos princpios nas
suas estratgias de trabalho junto de pares, parcerias e restante comunidade.
Qualquer que seja o ponto de vista, h unanimidade quanto necessidade de existir
um corpo especfico de conhecimentos e de competncias que devem ser adquiridos por quem se dedica a investir, desta forma, em sade. Esta questo coloca-se,
quer se trate de profissionais de Promoo da Sade, de profissionais de sade em
que a Promoo da Sade faz parte das suas responsabilidades, ou de profissionais
pertencentes a outros sectores que no o da sade mas que entendem a Promoo
da Sade como uma co-responsabilidade social, construindo uma viso integradora e orientadora do seu desempenho profissional e pessoal.
Pensar autonomamente no s essencial ao exerccio de uma cidadania plena em
democracia, como constitui uma dimenso indispensvel de aprendizagem para
adaptao mudana.
Segundo o National Institute for Literacy dos Estados Unidos da Amrica (Stein,
1995) os adultos encaram como um importante objectivo educacional ser capaz de
pensar autonomamente e de forma responsvel, atravs de:
- ganhar acesso informao
- conseguir fazer ouvir as suas ideias
- tomar decises e agir independentemente
- construir uma ponte para o futuro, aprendendo a aprender
Um dos resultados da Promoo da Sade dever ser o aumento dos nveis de literacia em sade. Da ser to importante a formao dos profissionais de sade, mas
tambm os cidados e a responsabilizao do sistema educativo em preparar os
jovens para lidarem com as questes relacionadas com a sua sade e a dos outros.

rpp, ano 42-1, 2008 67

Pontos potenciais para interveno no quadro conceptual da literacia em sade

O Institute of Medicine (IOM, 2003) considera que a literacia em sade depende

sobretudo do contexto cultural da sociedade, considerando as influncias culturais,
sociais e familiares de extrema importncia na estruturao das atitudes e crenas; depende, tambm, da interaco dos indivduos com os contextos de sade,
do tipo de interveno educativa que os profissionais de sade tm com os seus
utentes e da responsabilidade que o sistema educativo assume em criar condies
para que os jovens adquiram conhecimentos, capacidades e valores promotores
de comportamentos mais saudveis e solidrios. A associao entre educao e
sade encontra-se bem estabelecida. Baixos nveis de literacia esto associados a
baixos nveis de sade, com os consequentes custos para a sociedade, quer ao nvel
de sofrimento humano, quer ao nvel econmico.
Outra referncia que subjaz ao desenvolvimento da formao nesta rea, e que
convm relembrar, o entendimento de que a Promoo da Sade no s no
sinnimo de educao para a sade mas inclui, tambm, a aco poltica; que a
Promoo da Sade no s evitar factores de risco, mas potenciar os factores protectores, desenvolver e organizar as capacidades e os recursos existentes e criar
novos, contribuindo para um melhor o nvel de bem-estar.
No final da formao em Promoo da Sade espera-se que os formandos tenham
adquirido:
- a compreenso dos valores, teorias e modelos subjacentes s abordagens em
Promoo da Sade e suas implicaes na prtica profissional;

68

- a valorizao da Qualidade de Vida e determinantes salutognicas na construo da sade (recursos, capacidade de uso dos recursos, autonomia);
- a interiorizao de uma atitude militante de promotor de sade capaz de provocar mudana no seu local de exerccio profissional e influenciar e/ou participar
crtica e activamente, em processos de deciso poltica capazes de influenciar os
determinantes da sade;
- a motivao para procurar a evidncia da efectividade das prticas e polticas em
Promoo da sade e para a tomada de decises, tica e cientificamente fundamentadas.

B. M
 odelo conceptual da aprendizagem em
Promoo da sade
...o conhecimento tem sido sempre, e ser uma aventura para o homem,
um processo carregado de incerteza, de prova, de ensaio, de propostas e
rectificaes partilhadas e, da mesma maneira, deve aproximar-se o aluno
dele, se no quisermos destruir a riqueza motivadora da descoberta (...), j
que o processo de procura permanente que garante o progresso indefinido da humanidade. (Perez Gmez 1993, p.43).

Para a concepo de um curriculo fundamental entender como encarado o

conhecimento, a sua gnese e a sua sustentabilidade.
Assim, o conhecimento deve antes ser visto como uma forma de conhecer e pesquisar, do que como um produto ou corpo esttico de conhecimentos desligados
dos seus contextos e procedimentos de elaborao (Tanner; Tanner, 1980).
A American Association of Public Health (USA.Institute of Medicine, 2003) refere
que o que central para a formao dos profissionais de sade para o sculo XXI
encontrar o conceito coerente de sade. O modelo salutognico parece responder
a tal necessidade.
So sete os princpios bsicos da Promoo da Sade, definidos por um grupo de
peritos da Organizao Mundial da Sade (Rootman et al, 2001), sobre os quais se
dever construir o conhecimento:
1. e mpowering (capacitar indivduos e comunidades a assumir maior poder sobre os
factores pessoais, socio-econmicos e ambientais que afectam a sade),

rpp, ano 42-1, 2008 69

2. participativo (envolvendo todos aqueles a quem as iniciativas dizem respeito, em

todos os estadios do processo),
3. holstico (encorajando a sade fsica, mental, social e espiritual),
4. intersectorial (envolvendo a colaborao de agncias de sectores relevantes),
5. equitativo (orientado por uma preocupao de equidade e justia social),
6. s ustentvel (trazendo mudanas que indivduos e comunidades podem manter
aps o final do financiamento)
7. multiestratgico (usando uma variedade de abordagens incluindo desenvolvimento de polticas, mudana organizacional, desenvolvimento comunitrio,
legislao, advocacia, educao e comunicao em combinao).
Reconhecendo como central Promoo da Sade o modelo da salutognese,
torna-se fundamental rever algumas das suas caractersticas mais relevantes
quando se pretende que o processo de ensino/aprendizagem seja coerente com
os valores e fundamentos tericos da Promoo da Sade.
A perspectiva da salutognese focaliza-se em trs aspectos (Antonovsky, 1979):
- resoluo de problemas/encontrar solues
- identificao de recursos de resistncia generalizados
- sentido de coerncia que serve como o mecanismo ou capacidade global para
este processo
O sentido de coerncia consiste em trs componentes bsicas:
- compreenso (componente cognitiva)
- capacidade de gesto (componente comportamental)
- significado (componente de motivao e de investimento pessoal)
A salutognese foi considerada, por vrios estudos empricos, como til para o processo de aprendizagem. Demonstrou-se a sua relevncia no desenvolvimento de
modelos de aprendizagem (Nilsson, Lindstrom, 1998), como o construtivismo.
Segundo o construtivismo os indivduos constroem o seu prprio conhecimento
atravs da interaco entre aquilo que j sabiam e em que acreditavam e as ideias,

70

acontecimentos e actividades com as quais entram em contacto (Cannelle & Reiff,

1994; Richardson, 1997).
Existem trs noes fundamentais para entender o construtivismo:
- compreender as nossas interaces com o ambiente
- o conflito cognitivo ou rudo o estmulo para a aprendizagem e determina a
organizao e natureza do que aprendido
- o conhecimento evolui atravs da negociao social e atravs da avaliao da
viabilidade da compreenso individual (ibid., p.31)
Apresentam-se sete valores do construtivismo:
1. colaborao
2. autonomia pessoal
3. criatividade produtiva
4. reflexividade
5. envolvimento activo
6. relevncia pessoal
7. pluralismo
Estes valores traduzem-se num conjunto de princpios de ensino:
- ancorar todas as actividades de aprendizagem a uma tarefa ou problema mais
vasto;
- apoiar o aluno no desenvolvimento da apropriao completa da tarefa ou problema;
- desenhar uma tarefa autntica ( representando os mesmos desafios cognitivos
que a vida real);
- desenhar a tarefa e o ambiente de aprendizagem por forma a reflectir a complexidade do ambiente em que os alunos devero ser capazes de funcionar );
- dar ao aluno a pertena do processo usado para encontrar uma soluo;
- desenhar o ambiente de aprendizagem para apoiar e desafiar o pensamento do
aluno;

rpp, ano 42-1, 2008 71

- encorajar o testar ideias contra vises e contextos alternativos;

-p
 roporcionar a oportunidade para apoiar a reflexo quer no contedo aprendido
quer no processo de aprendizagem.
O modelo (Lindstrom, 2004) apresenta um processo lgico, da fase de pr-cognio, anterior s sesses de aprendizagem, at de avaliao no final.
- Na fase de pr-cognio os alunos reflectem sobre o seu percurso, as competncias profissionais, interesses e capacidades, tendo em conta os princpios da
Promoo da Sade. H que contextualizar a evoluo pessoal no actual contexto,
nacional e internacional, de Promoo da Sade/Sade Pblica nacional,
- Na fase de cognio os alunos devero conhecer documentao ilustrativa das
polticas em sade, nacionais e internacionais, e conseguir analis-las criticamente luz dos princpios da Promoo da Sade. Nomeadamente, importante
debater com outros at conseguir uma viso do actual estado de arte.
Quer o conceito de salutognese quer o de construtivismo fundamentam-se na
construo do conhecimento baseado no envolvimento activo, questionamento,
resoluo de problemas e colaborao com os outros (Abdal-Haqq, 1998; Nilsson;
Lindstrom, 1998).

C. O processo de aprendizagem
Assumindo que a base da formao a definio de competncias, o passo seguinte
trabalhar o percurso para as atingir, sendo o currculo e o percurso sinnimos e
o programa de formao mais um percurso pessoal do que uma listagem de contedos.
Vrios mtodos podem ser usados como auto-reflexo, grupos focais, sesses plenrias para regressar a si prprio autopoiese das aquisies, entretanto, feitas.
A motivao poder ser defendida atravs da possibilidade dos alunos escolherem
as reas por que mais se interessam. O processo pode ser visto como um partir de
si prprio, discutir com outros, alargar a discusso a outros ainda (directamente ou
por e-learning) que, eventualmente pertencero a outras realidades, outros pases,
para voltar, agora mais enriquecido, ao seu lugar e s suas prprias reflexes, com
os novos dados e snteses.
Este modelo de aprendizagem baseado na conjugao das necessidades e interesses dos alunos, das suas instituies e, naturalmente, nos problemas e prio-

72

ridades regionais, nacionais e internacionais, identificadas atravs de estudos de

diagnstico epidemiolgico. baseado em alguns dos mais poderosos conceitos
de construo de um processo de aprendizagem que apoia os alunos a criarem
coerncia, a partir do seu nvel individual, at complexidade dos sistemas sociais
multinacionais.
No conceito de curriculo que integra perspectivas dos modelos ecolgico, construtivista e crtico (Alonso, 1995) o ensino centra-se na capacidade de pensar e agir,
com compreenso de atitudes e valores necessrios para o bom exerccio da cidadania (Perez Gomez, 1993) de que a Promoo da Sade faz parte integrante.
De acordo com os valores subjacentes ao conceito de escola e de Promoo da
Sade, o clima de aprendizagem exige alguns pr-requisitos. Assim, a escola entendida como uma comunidade educativa, funciona com professores investigadores,
com uma postura reflexiva e de colaborao, com alunos a construirem a sua prpria aprendizagem, num curriculo que gira em torno deles, que aberto, integrado
e flexvel (Alonso, 2000) e que se destina a desenvolver competncias necessrias
neste domnio.
Parece fundamental uma clarificao, entre todos, sobre a necessidade de uma
articulao de decises e prticas curriculares, exigindo uma consistente articulao pedaggica bem como uma partilha da viso da escola como um local onde
se constri para conseguir melhorar o mundo que a circunda. No fundo, o entendimento da escola como agente de transformao social.
O professor deve agir essencialmente como facilitador cuja principal funo ajudar os alunos a tornarem-se participantes activos da sua aprendizagem e fazer ligaes
significativas entre o conhecimento prvio, o novo conhecimento e o processo envolvido
na aprendizagem (Copley, 1992, p.681).
O ambiente de aprendizagem construtivista caracteriza-se por (Chung, 1991):
- partilha do saber entre alunos e professores;
- partilha de autoridade e responsabilidade entre alunos e professores;
- o papel do professor como um orientador na aprendizagem;
- grupos pequenos e heterogneos de alunos.

rpp, ano 42-1, 2008 73

Valores como a equidade, a autonomia e a participao, valores consignados em

Promoo da Sade, transparecem facilmente nas abordagens pedaggicas, veculo de comunicao entre a cultura da escola e a do aluno.
Segundo Habermas (Habermas, 1984) a aprendizagem pode ser instrumental e
comunicativa. Na aprendizagem instrumental, aprende-se a lidar com o mundo
exterior, envolve o desempenho de aptides orientadas para a aco, podendo
envolver a resoluo de reflectida de problemas e, por vezes, a colocao de novos
problemas; na aprendizagem comunicativa aprende-se a negociar os seus prprios
valores e significados, a compreender o significado do que est a ser comunicado, o
significado de uma interpretao ou a justificao de uma crena. Na aprendizagem
comunicativa pode-se ganhar mais competncias ao tornar-se mais criticamente
reflexivo (a), contando com os contributos dos outros, e ser capaz de ultrapassar
constrangimentos para tomar decises reflectidas. A aquisio de competncias
na rea da comunicao, da negociao, da construo de parcerias, e de dilogo
com o poder poltico, s se conseguir se os mtodos de ensino forem imbudos de
situaes similares s da vida real, em que o aluno incentivado a construir as suas
prprias solues.
Sendo duas formas de aprendizagem complementares, na cultura vigente corre-se
o risco da hegemonia da racionalidade instrumental; deixando de existir a aprendizagem dialgica, desprovida da componente comunicativa, que enfatiza os valores
interpessoais, a intersubjectividade, a solidariedade e o processo crtico de reflexo, a hegemonia da aprendizagem instrumental tende a despersonalizar, objectivar, envolver o controlo e manipulao tcnicos e conduzir cultura acomodativa
(Habermas, 1987).
Vrios trabalhos de investigao (Alonso, 2000) tm demonstrado que, se por
um lado, a inovao das prticas curriculares s possvel com a experimentao,
reflexo e o investimento genuno daqueles que as vo usar, nos prprios contextos,
e se apropriam dessa nova forma de ensinar, por outro, a concepo instrumental do curriculo no serve para mudar prticas (Keiny, 1994). Assim sendo, tambm a formao dos profissionais promotores de sade requer a sua apropriao
por mtodos que estimulam a capacidade crtica perante pressupostos e arte de
negociao das suas intenes, valores, significados, para alm de simplesmente,
compreender os dos outros. Promoo da Sade tem implcito um conceito de practividade e de mudana.

74

D. Programa de formao em Promoo da Sade

No modelo de Promoo da Sade de Tannahill (Downie et al, 2003), so apresentadas trs componentes tradicionalmente reconhecidas como traduzindo o mbito
da Promoo da Sade e a sua relao entre si: educao para a sade, preveno
e proteco da sade. A interseco da educao para a sade com a preveno
proporciona os fundamentos para dar a conhecer os factores de risco e os factores protectores de uma determinada situao e as vantagens e desvantagens das
medidas preventivas que se propem; a interseco da educao para a sade com
a proteco da sade refere-se a aces que visam facilitar o entendimento sobre
as medidas legislativas necessrias, ou outros normativos, face ao contexto global
dos problemas existentes e dos valores ticos da sociedade. A interseco da preveno com a proteco da sade refere-se s medidas legislativas ou normativas
impostas, com fundamento na evidncia do nvel de risco e/ou no nvel de benefcio
dessas medidas perante a uma determinada questo de sade.

Figura 1 - Representao do mbito de interveno da Promoo da Sade

(Adaptado do modelo de Promoo da Sade de Tannahill (In:Downie et al., 2003, p.59)

rpp, ano 42-1, 2008 75

Os objectivos gerais do programa de formao em Promoo da Sade consistem

em apetrechar os alunos com:
- formao terica sobre os conceitos e princpios da Promoo da Sade;
- capacidades para conduzir uma prtica consistente com os conceitos tericos;
- conhecimentos sobre os determinantes da sade;
- conhecimentos sobre os factores-chave capazes de influenciar positivamente os
determinantes da sade;
- domnio de uma gama de abordagens estratgicas em Promoo da Sade com
vrios grupos populacionais, temas e contextos especficos;
- conhecimentos e discernimento capaz de compreender a complexidade e a natureza dinmica dos processos de Promoo da Sade, a nvel local, nacional e
internacional, particularmente europeu, e relacionar com os temas subjacentes s
desigualdades sociais e de sade, os seus prprios valores e prticas;
- capacidade de estimular e manter processos de melhoria da qualidade dos servios e estruturas em que trabalham e que esto, ou deveriam estar, envolvidos em
actividades de Promoo da Sade, quer ao nvel do Servio Nacional de Sade,
quer ao nvel dos sectores da Educao, Segurana Social, Ambiente, quer ao
nvel do poder Autrquico ou Organizaes No Governamentais;
-competncias para mediar entre estruturas de carcter diverso no sentido de
potenciar os benefcios que podem advir para a populao;
- competncias para a construo de parcerias;
- capacidade de interveno cvica na defesa de polticas que melhorem a qualidade de vida das populaes;
- competncias para conduzir investigao no campo da Promoo da Sade;
- capacidade para procurar os dados relevantes que possibilitem a tomada de decises tica e cientificamente fundamentadas.
Apresentam-se os assuntos que devem integrar um Programa de Formao em
Promoo da Sade, sendo os respectivos objectivos a nvel de ganhos em conhecimentos, atitudes e competncias, apresentados em anexo.

76

Quadro I Contedos na formao em Promoo da Sade

E. Estratgias de ensino/aprendizagem
Tendo em ateno a valorizao atribuda aos processos em Promoo da Sade,
o ensino deve ter impregnado, na sua metodologia, mtodos de ensino/aprendizagem que sejam o testemunho e modelo das implicaes prticas dos princpios e
valores da Promoo da Sade.

rpp, ano 42-1, 2008 77

A definio do que importante saber tem de resultar de um acordo entre ambas

as partes alunos e professores em que aqueles sabem o que precisam para o
seu desempenho profissional e estes detm o poder para determinar at que ponto
passam prtica uma escola democrtica e idnea. Ou seja, uma escola capaz de
ser flexvel, no perdendo de vista o essencial da sua misso: despertar e apetrechar os alunos para o saber e a prtica da Promoo da Sade e para visionarem
novos desempenhos que se vo tornando necessrios medida que a sociedade se
vai modificando. A escola pode ser um local de produo cultural.
Nos trabalhos consultados sobre a definio das competncias em Promoo da
Sade (Comer et al, 2006; Kosa, et al, 2006) encontra-se a mesma percepo que
Grundy (1991) e Stenhouse (1984) tm do curriculo, onde sugerem a ultrapassagem de perspectivas tecnicistas para um processo de transformaes, carregado
de valor e sentido.
Como seres humanos temos de entender o significado da nossa experincia. Uma
aprendizagem transformadora desenvolve um pensamento autnomo. Segundo
Mezirow (1997) o processo de efectuar mudana num quadro de referncias,
podendo mov-lo para um mais inclusivo, discriminativo, auto-reflexivo e integrador da experincia. A auto-reflexo pode conduzir a transformaes pessoais significativas.
O cerne de um modelo de desenvolvimento de competncias em Promoo da Sade
ter processos educativos sistematizados e intencionais, integrados num processo
de trabalho em que contedos, mtodos de ensino/aprendizagem, filosofia do curso
e materiais de suporte integram um plano de trabalho elaborado de forma construtivista. Sendo o aluno o centro do processo de aprendizagem, a colaborao entre
alunos estimula a construo de um contexto social no qual a colaborao cria um
sentido de comunidade em que os alunos e professores so participantes activos
desse mesmo processo. Os problemas fornecem aos alunos o contexto para estes
aplicarem os seus conhecimentos e se apropriarem das suas aquisies de saber.

F. Mtodos Pedaggicos
Segundo a teoria da aprendizagem construtivista, os mtodos de ensino/aprendizagem baseiam-se num processo consciente de construo do conhecimento,
atravs de mtodos que estimulam uma reflexo ao nvel individual, de grupo,
nacional e internacional, seguida de um processo de integrao de novo para cada
um destes nveis. A teoria impe diferentes papeis aos participantes e tutores e ao

78

seu interrelacionamento. Para alm disso, a abordagem tem de ser coerente com
os valores e os princpios da Promoo da Sade.
Os mtodos mais comuns de ensino em Promoo da Sade, como o mtodo expositivo de aula, a utilizao do estudo-de-caso, a aprendizagem atravs do desenvolvimento de um projecto, a aprendizagem por resoluo de problemas, oficina
ou a aprendizagem distncia, requerem, para que o conhecimento acontea, que
sejam salvaguardadas algumas condies. Apresentam-se alguns exemplos.

A aprendizagem atravs do mtodo expositivo

No caso de uma exposio, em condies ptimas de aprendizagem, os participantes, devero ter as seguintes condies (Mezirow, 1997):
- informao completa e rigorosa;
- estarem livres de coero e desvirtuamento das suas decepes;
- sejam capazes de ponderar a evidncia e ter acesso a argumentos to objectivos
quanto possvel;
- estarem abertos a perspectivas alternativas;
- serem capazes de reflectir sobre os pressupostos e as suas consequncias;
- terem igual oportunidade em participar (incluindo a oportunidade de desafiar,
questionar, refutar e reflectir e ouvir outros fazer o mesmo);
- serem capazes de aceitar um consenso informado, objectivo e racional como um
teste legtimo de validao.
A educao de adultos suposta criar espao livre para reflexo e uma reduo
do poder diferencial entre educador e aprendiz. O educador visto mais como um
aprendiz, colaborando com a sua experincia, para chegar ao melhor consenso.

A aprendizagem baseada em problemas

Iniciado originalmente na educao mdica, este mtodo de aprendizagem (Barrows, 1985) baseia-se no paradigma construtivista (Savery; Duffy, 1995).
A resoluo de problemas na aprendizagem instrumental, bem como na comunicativa, est embebida num conjunto de pressupostos estabelecidos atravs de um

rpp, ano 42-1, 2008 79

consenso entre os que esto envolvidos (Mezirow, 1996, p.166). Quando existirem
novos dados eles obrigam a uma reflexo crtica aquando da tentativa de os integrar nos pressupostos assumidos. A resoluo de problemas envolve mais do que
a cognio. Motivaes, vontade, intuio, auto-conceito, consideraes interpessoais, e emoes so alguns dos ingredientes da aco orientada para a resoluo
de problemas.

Traduo prtica:

Na aprendizagem baseada em problemas, em geral, os alunos organizam-se em

grupos de 5 a 8, com um tutor. As funes deste tutor so essencialmente de facilitar o funcionamento do grupo, no sendo, por isso, exigido que tenha mais conhecimentos sobre o assunto do que os alunos. No entanto, frequente que seja um
perito ao qual os alunos recorrem, podendo, no entanto, esta funo ser exercida
por um de entre eles.
Apresenta-se um esquema desta metodologia de Problem Based Learning adaptada
ao contexto da formao em Promoo da Sade.

Fonte: Fosse, Elisabeth (2007)

A aprendizagem distncia
A aprendizagem distncia permite ver como os princpios do construtivismo
podem ser postos em aco num contexto nico em que esperado que os alunos
actuem como participantes auto-motivados, auto-dirigidos, interactivos e colaborantes.

80

A aprendizagem distncia pode ser usada para enaltecer a construo subjectiva

do conhecimento e o significado individual a partir de experincias pessoais (Tam,
2000). Ao mesmo tempo, possvel sentir que se faz parte de uma comunidade
de aprendizagem.
A integrao da aprendizagem distncia na aprendizagem por problemas impulsionar tambm a criao de grupos ou a mobilizao dos grupos j formados que
se podero juntar num blackboard e criar fora de discusso, sem necessidade de
se deslocarem dos seus locais prprios.

G. Avaliao do ensino/aprendizagem
Os valores educativos devem orientar no s o que se escolhe para avaliar, mas
tambm, como essa avaliao feita. A forma como encarada e levada a cabo a
avaliao traduz a seriedade com que assumido o modelo pedaggico.
Num modelo pedaggico como o que se acabou de apresentar faz sentido que a avaliao tenha lugar desde o incio do processo educativo e o acompanhe at ao final.
Os resultados dificilmente podero ser entendidos sem que se compreendam as
etapas/elaboraes que foram tendo lugar ao longo do processo de aprendizagem.
Bloom classificava a avaliao em trs grandes modalidades: a diagnstica, a formativa e a somativa.
Usando esta classificao, a avaliao diagnstica, permite perceber em que nvel
o aluno est e quais algumas das suas caractersticas que iro determinar o modo
como vai evoluir. Uma ponderao do contexto em que a aprendizagem vai ter
lugar pode tambm estar contida nesta modalidade.
A segunda, a avaliao formativa, emana, naturalmente dos paradigmas orientadores da formao: a salutognese e o construtivismo.
Por um lado, ao proporcionar orientao para a construo do conhecimento,
possvel observar a capacidade do aluno em encontrar os recursos de que necessita, interpret-los, sintetiz-los, us-los e ser capaz de transmitir os resultados da
sua experincia. Por outro, segundo Hoffmann (2000), avaliar dinamizar oportunidades de aco/reflexo, num acompanhamento do professor que deve proporcionar ao aluno, no seu processo de aprendizagem, reflexes acerca do mundo e
seu significado, formando seres crticos e participativos na construo de verdades
formuladas e reformuladas.

rpp, ano 42-1, 2008 81

No h educador to sbio que nada possa aprender, nem educando to ignorante

que nada possa ensinar (Becker, 1997, p.147).
O mapa conceptual fundamentado na aprendizagem significativa que explica a
construo do conhecimento. Ele aplica-se ao ensino, aprendizagem e avaliao. No ensino utiliza-se com apresentao da informao; apresentao que permite a memorizao visual, oferece uma viso de conjunto at se notarem as ideias
importantes, proporciona uma sequncia dos contedos, e pode usar-se como
organizador prvio. Na aprendizagem suposto um processo de elaborao; elaborao que possibilita o tabalho de equipa, exige um esforo intelectual, desperta
o envolvimento afectivo, promove a responsabilidade, favorece a organizao de
ideias e estimula a criatividade. Na avaliao utiliza-se para a valorizao do conhecimento, o grau de conhecimento inicial e o grau de aprendizagem, revela a compreenso e concepes equivocadas e permite tomar conscincia dos significados.
Tudo isto favorece encontrar sentido e significado para os contedos, necessrio
aprendizagem significativa e para aprender a aprender (Sez,2005, p.3).
essencial definir critrios de avaliao, cabendo ao professor listar os itens realmente importantes e deles informar os alunos, numa perspectiva de dilogo, como
eixo norteador e significativo para a aco pedaggica.
Para operacionalizar a teoria avaliativa em aula necessrio:
- realizar correctamente as actividades
- cuidar e rentabilizar os recursos
- cumprir as tarefas e obrigaes nos tempos estabelecidos
- manter o bom funcionamento das equipas
- alcanar os objectivos
A avaliao da aprendizagem inscreve-se num processo de formao integral que
dever permitir avaliar no s o conhecimento adquirido, como os processos de
construo do conhecimento, as aprendizagens significativas; o desenvolvimento
das potencialidades e dimenses humanas; desenvolvimento de atitudes, comportamentos, valores e princpios; o desenvolvimento das dimenses espiritual, cognitiva. socio-afectiva, comunicativa; a maturao no processo de desenvolvimento
evolutivo da personalidade, carcter, vontade, vocao, expectativas, interesses,
motivao e participao; a formao em relao com o compromisso com a comunidade e com a transformao scio-cultural; a forma de implementar processos

82

de auto-aprendizagem a partir de modelos pedaggicos e didcticos pertinentes

em relao com as reas de saber; a maneira como se expressa e comunica o que
se aprendeu, etc. (Ibid).
A auto-avaliao deve estar presente em todos os momentos, quer do educando
quer do educador, permitindo avaliar o seu prprio desempenho e, eventualmente,
corrigi-lo, solicitando, ou no, apoio para o fazer. O acompanhamento das condies de aprendizagem permitem, ao mesmo tempo, reformular o ensino.
Um mtodo que contribui para o processo de auto-aprendizagem a elaborao
de um portoflio individual durante o processo de aprendizagem em que sejam
visveis:
- um sumrio peridico das actividades e progressos
- notas internas e relatrios ao grupo a que pertence
- uma lista da literatura e informao processada
- outra informao relevante
Por ltimo, mas nunca isoladamente, a avaliao somativa requer comparar os
resultados conseguidos pelo aluno aos objectivos previamente definidos, desejavelmente com a sua prpria participao. Ao analisar as experincias que conduziram aos resultados, e numa perspectiva de se querer melhorar estes, ou seja,
implicitamente a qualidade do ensino, o educador necessita conhecer a experincia
do educando ao longo do percurso educativo no que respeita ao curriculo, metodologia e tipo de esforo do aluno que conduziu queles resultados.

H. Formao em Promoo da Sade na Universidade

A Universidade desempenha um papel cultural insubstituvel. Para alm da sua funo utilitria, um local que deve ser de construo de valores, de promoo do
debate, do desenvolvimento do esprito crtico e participativo. Por isso, a Universidade o local privilegiado para uma formao concertada que fortalea os princpios ticos e estratgicos da Promoo da Sade, como a co-responsabilizao
social pela sade e desenvolvimento humano. Essa formao dever-se-ia iniciar no
ensino pr-graduado e continuar o seu desenvolvimento, em nveis mais aprofundados, nos cursos universitrios e de ps-graduao.

rpp, ano 42-1, 2008 83

Concluso
A capacidade e gosto de aprender ao longo da vida podem ser o garante da flexibilidade sustentada necessria aos profissionais e s suas instituies, da captao
dos meios necessrios para fazer face complexidade e mudana social, tecnolgica, do ambiente, conciliando tecnologias com a dimenso humana.
Para alm de estimular os grupos a fazerem a sua histria, atravs da reflexo individual e conjunta, da partilha de saberes e afectos, pretende-se, tambm, partilhar
o conhecimento entre instituies, a nvel nacional e internacional, mobilizando
alunos e docentes, num projecto conjunto, de crescimento profissional, pessoal e
global.
A construo do conhecimento torna-se numa aventura colectiva onde cada um
constri os seus prprios saberes, mas onde contribui, tambm, para a construo dos saberes dos outros (Wenger, 1998). Se houvesse uma conscincia mais
divulgada do quanto o curriculo corporifica relaes sociais (Silva, 1995, p. 141) talvez existisse mais pudor em tomar certas decises, utilizando o poder, apoiado no
estatuto socialmente reconhecido, mas contraditrio com os conceitos e princpios
da rea da Promoo da Sade e do modelo conceptual de aprendizagem do construtivismo, por quem se assume como os senhores da escola.
A formao que valoriza a comunidade, a interaco, os contextos, os processos
orgnicos, a geometria varivel, a complexidade, o fluxo, a mudana (Figueiredo,
2001, p.41) e no apenas os contedos, desprovidos de contexto, cria condies
para se formarem profissionais e cidados capazes de lidar com uma realidade
complexa e em permanente mutao, mas onde possvel criar o sonho e marcar o
destino de uma humanidade mais saudvel e mais solidria.

Bibliografia
ABDAL-HAQQ, I. (1998) Constructivism in teacher education: considerations for those who
would link practice to theory. Washington, DC : ERIC Clearinghouse on
Teaching and Teacher Education. Retrieved January 14, 2005, from the
World Wide Web: http://www.ericdigests.org/1999-3/theory.html.
ALONSO, L. (2000) - A construo social do curriculo: uma abordagem ecolgica e prxica.
Revista de Educao, IX (1), 53-67.
ALONSO, L. (1995) O design curricular da reforma: que projecto de cultura e de formao? In: Cincias da educao: investigao e aco. (pp.139-153). Vol II. Braga
: Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao.
ANTONOVSKY, A. (1979) Health, stress and coping: new perspectives on mental and physical
well-being. San Francisco: Jossey-Bass.

84

BARROWS, H. S. (1985) How to design a problem based curriculum for the preclinical years.
New York: Springer Publishing.
BARROWS, H.S. (1992) The tutorial process. Springfield, IL: Southern Illinois University
School of Medicine.
BECKER, F. (1997) Da aco operao: o caminho da aprendizagem em J. Piaget e P. Freire. Rio
de Janeiro: DP & A Editora e Palmarinca.
CANNELLA, G. S.; REIFF, J.C. (1994) Individual constructivist teacher education: teachers
as empowered learners. Teachers Education Quarterly, 21 (3), 27-38.
CHUNG, J. (1991) Collaborative learning strategies: the design of instructional environments for the emerging new school. Educational Technology, 31 (6), 15-22.
COLOMER, C., et al. (2002) European training in health promotion: quality assurance based
on collaboration and empowerment. Promotion & Education, IX (2), 52-54.
COMER, S.; BARRY, M. (2006) Compiling a list of health promotion competencies. Paris:
IUHPE. Document produced within the scope of the International Union for
Health Promotion and Education sub-committee members.
COPLEY, J. (1992) The integration of teacher education and technology: a constructivist model. In CAREY, D. et al., ed lit. - Technology and teacher education
Charlottesville, VA: AACE. (pp. 681).
DAVIES, J. K., et al. (2000) - The EUMAHP project : the development of a European Masters
programme in health promotion. Promotion & Education, VII (1), 15-18.
DOWNIE, R.S.; TANNAHILL, C.; TANNAHILL, A. (2003) Health Promotion: models and
values. Oxford: Oxford University Press.
EUMAHP (2004) Phase 2 of the European Masters in Health Promotion Project (EUMAHP):
results and recommendations. Brighton: EUMAHP. CD Rom.
EUMAHP (2003) Health promotion and sustainability in Europe: European dimension of health
promotion. Magdeburg : EUMAHP. CD Rom.
FIGUEIREDO, A.D. (2001) Redes de educao: a surpreendente riqueza de um conceito.
In CNE (2002) - Redes de aprendizagem, redes de conhecimento. Lisboa:
Conselho Nacional de Educao. Ministrio da Educao. pp. 39-55.
FOSSE, E. (2007) Problem Based Learning (PBL). In: PHETICE WP4 Training Development
Workshop, Prague, 28-31st August, 2007. Prague: National Institute of
Public Health.
GRUNDY, S. (1991) - Producto y praxis del curriculum. Madrid: Morata.
HABERMAS, J. (1987) The theory of communicative action. Vol. II. Lifeworld and system: a
critique of functionalist reason. Boston: Beacon Press.
HABERMAS, J. (1984) - The theory of communicative action. Vol. I. Reason and the rationalization of society. Boston: Beacon Press.
HOFFMANN, J. (2000) Avaliao: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto
Alegre: Mediao.
INSTITUTE OF MEDICINE (2003) Health literacy: a prescription to end confusion.
Washington, D.C.: Institute of Medicine of the National Academies. The
National Academies Press.
KSA, K.; STOCK, C. (2006) Analysis of documents on key competencies in public health
and health promotion. Brighton: PHETICE Project. Document prepared

rpp, ano 42-1, 2008 85

for the 3rd Meeting of the PHETICE Project Public Health Training in the
Context of an Enlarging Europe.
LABONTE, R. ; Robertson, A. (1996) Delivering the goods, showing our stuff: the case for a
constructivist paradigm for health promotion research and practice. Health
Education Quarterly, 23 (4), 431-447.
LINDSTRM , B. (2004) The contribution of Health Promotion to the European perspective
of education and learning. In: EUMAHP Phase 2 of the European Masters in
Health Promotion (EUMAHP) Project: results and recommendations (2004).
Brighton: EUMAHP. CD Rom.
MEZIROW, J. (1997) Transformative learning: theory to practice. New directions for Adult
and Continuing Education, 74, 5-12.
MITTELMARK, M.B., et al. (2000) - Benchmarking for investment for health. Promotion &
Education, 2, 24-32.
NILSON, L; LINDSTRM B. (1998) Learning as a health promoting process the salutogenic interpretation of the Swedish curricula in state education. IJHP - Internet
Journal of Health Promotion, 14, 1-16.
OLIVEIRA, S. R.; MACEDO, H. (2005) Avaliao educacional como processo de construo do conhecimento. Retrieved January 15, 2005, from the World Wide
Web: www.projectoeducar.com.br/avalia.
PEREZ GOMEZ, A. I. (1993a) La escuela, encrucijada de culturas. Investigacin en la Escuela,
26, 7-23.
PEREZ GOMEZ, A. I. (1993b) La interaccin teoria-prctica en la formacin del docente. In
MONTERO, L. ; VEZ, J. M., ed. lit. Las didcticas especficas en la formacin
del profesorado (pp. 29-51). Santiago de Compostela: Trculo Edicins.
RESNICK, L.B. (1989) Introduction. In RESNICK, L.B., ed. lit. Knowing, learning, and
instruction.(pp. 1-24). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
RICHARDSON, V. (1997) Constructivist teaching and teacher education: theory and practice. In: Richardson, V., ed. lit. Constructivist teacher education: building new
understandings (pp. 3-14). Washington, DC: Falmer Press.
ROOTMAN, I. et al, ed. lit. (2001) Evaluation in Health Promotion: principles and perspectives.
Copenhagen: WHO Regional Publications. (European Series; 92).
SAEZ, P.C. (2005) Construtivismo y evalluacin educacional formadora. Retrieved January
15, 2005, from the World Wide Web : http://www.monografias.com/trabajos14/evaeduca/evaeduca.shtml.
SAVERY, J.R.; Duffy, T.M. (1995) Problem based learning: an instructional model and its
constructivist framework. Educational Technology, 35 (5), 31-38.
SILVA, T.T. da (1995) Os novos mapas culturais e o lugar do currculo numa paisagem psmoderna. Educao, Sociedade e Culturas, 3, 125-142 .
SMITH, H. (1999) International benchmarking: act or fantasy. In H. SMITH, H. ; M.
AMSTRONG, M.; BROWN, S., ed lit. - Benchmarking and threshold standards
in higher education. London: Kogan Page.
STEIN, S. (1995) - Equipped for the future: a customer driven vision for adult literacy and lifelong
learning. Washington, D.C.: National Institute for Literacy.
STENHOUSE. L. (1984) Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata.

86

TAM, M. (2000) Constructivism, Instructional design, and technology: implications for

transforming distance learning. Educational Technology & Society, 3 (2), 5060.
TANNAHILL, A. (1985) What is health promotion? Health Education Journal, 44 (4), 167-8.
TANNER, D.; TANNER, L.N. (1980) Curriculum development: theory into practice. New York:
Macmillan Publishing.
WOOLFOLK, A.E. (1993) Educational psychology. Boston: Alyn and Bacon.
USA. INSTITUTE OF MEDICINE (2000) Promoting health: intervention strategies from social
and behavioural research. Washington, DC: Institute of Medicine.

rpp, ano 42-1, 2008 87

Anexo
Contedos, conhecimentos, atitudes e competncias a adquirir na formao em Promoo
da Sade
Conhecimentos/Atitudes
Estar familiarizado com:

- I nterpretar dados epidemiolgicos de sade/doena da

vrios pases do mundo.
-A
 nalisar criticamente
documentos orientadores de
sade, nacionais (ex: PNS) e
internacionais (ex: Agenda de
Sade 21, Programa de aco
comunitria SP na Europa).
- I dentificar nveis de solidariedade, reconhecer actos
de empatia e mobilizao
participao

Sade e doena: conceitos e

determinantes
Sade: Epistemologia, cincia, histria
- A Carta de Otava
- Valores em Promoo de
Sade
- Paradigma da Promoo da
Sade
- Modelos de Promoo da
Sade e EdSade
- Questes ticas na tomada
de deciso em sade
- Dimenso Europeia
- Implicaes prticas (testemunhos)

- Definio e geografia da
pobreza e desigualdades em
sade
- Direitos Humanos.
- Valores: autonomia, participao, intersectorialidade,
equidade.
- Polticas e posies nacionais e internacionais sobre
ambiente sustentvel.
- Empowerment e conflitos de
poder
- Salutognese: um paradigma
a integrar
- Capacidade de organizao
civil, redes internacionais e
nacionais.
- Perspectivas europeias da
PromSade, incluindo a
histrica, cultural, econmica
e poltica

- Diagnosticar a linguagem
-S
 aber ouvir, uso da comunicao formal oral, escrita e
audio-visual
-T
 er linguagem acessvel a
leigos.
-N
 egociar, construir parcerias.
-T
 rabalhar em equipa.
-M
 arketing de boas prticas

- Modelos em EdS e Promoo da Sade

- Diagnstico prvio em
EdSade
- O processo de aprendizagem e os comportamentos
ligados sade
- Contedos, mtodos e
meios educativos em Promoo de Sade
- Avaliao da efectividade
da comunicao

- A linguagem atravs da
expresso corporal.
- Estratgias de dinmica de
grupos.
- Atitude estimulante para ouvir.
- Domnio de outras linguagens.
- Reconhecimento de conceitos
diferentes na mesma lngua.

- Estratgias e planeamento*
- Polticas em Sade e seu
impacto

- As etapas do planeamento e

a integrao dos princpios da
Promoo da Sade.
- Indicadores relevantes para
monitorizar e avaliar a efectividade.

Instrumentos de aco
Estratgias
Comunicao

Contedos

- F azer diagnstico das necessidades.

-E
 stimular debate em todas as
fases.
-O
 bjectivos relevantes e
avaliveis.
- Discutir a escolha de estratgias
-P
 ropr e debater avaliao da
efectividade.
-C
 onstruir um projecto participado

Fundamentos

Competncias / Atitudes
Ser capaz de:

S Sade PromS Promoo da Sade

EdS Educao para a Sade
* Encontra-se mais desenvolvido nesta parte do Relatrio Pedaggico

I Investigao

88

Contedos, conhecimentos, atitudes e competncias a adquirir na formao em Promoo

da Sade (cont.)
Contedos

Conhecimentos/Atitudes
Estar familiarizado com:

- Diagnosticar problemas.
- I dentificar necessidades e
recursos.
-E
 ncontrar objectivos e estratgias comuns.
-C
 onfrontar as pessoas com
a sua situao e apoi-las na
tomada de deciso consciente,
fundamentada e livre.
- I dentificar elementos-chave
das mudanas necessrias e
advog-las. Monitorizar programas e ajustar objectivos.
- F azer propostas concretas e
cientficas, fundamentadas
de legislao adequada de
Proteco da Sade.
-C
 olmatar o fosso entre a nopercepo da vulnerabilidade
e o risco.

Alimentao/actividade
fsica
Segurana ambiental
Sexualidade
Dependncias
S. Mental
S.Oral
Grupos etrios,
tnicos, imigrantes,
institucionais, outros

- Fundamentos fisiolgicos e
estudos recentes que permitem defender uma proposta de
mudana de comportamento.
- Caractersticas dos vrios
ciclos de vida, de instituies
e suas repercusses sobre as
pessoas que a elas pertencem,
de grupos especficos.
- Alternativas ao risco da
exposio.
- Factores pessoais e ambientais facilitadores de mudanas
positivas.
- Sistemas de vigilncia epidemiolgica, legislao nacional
e internacional no domnio da
Proteco da Sade.
- Recurso a outros profissionais
que possam complementar os
conhecimentos.

- Avaliao e gesto do
risco em sade
- Noo de risco sob perspectiva epidemiolgica e
subjectiva
- Meios de preveno e
controlo do risco

Polticas e sistemas organizacionais: Aco local

-A
 plicar dinmica de grupo
para debates e consensos.
-N
 egociar novas polticas com
os elementos decisores
-M
 obilizar competncias
necessrias para operacionalizar a mudana decidida.
-D
 iagnosticar a percepo das
pessoas sobre o seu bemestar e funcionamento da
organizao /sistema
-C
 atalisar a reflexo sobre o
que e como mudar
- Gerir projectos com eficincia

Estilos de Vida

Questes de sade: Estratgias Integradas

e medidas de Proteco da Sade

Competncias / Atitudes
Ser capaz de:

Settings
- Modelos organizacionais
- Comunicao interpessoal
- O grupo como espao de A
- Dinmica relacional em
grupos.
- Gesto do poder e conflitos
em grupos
- Liderana em Promoo da
Sade
- Sistemas e polticas institucionais
- Programao integrada
- Construo de parcerias:
multidisciplinaridade e
intersectorialidade
- Capital social: definio,
construo.

- Sistemas em que se integra o

setting, fluxograma, legislao,
normas e objectivos.
- Psicossociologia das organizaes
- Como funcionam outras
semelhantes, a nvel nacional e
internacional.
- Propostas de mudana fundamentadas na evidncia do que
melhor funciona.

S Sade PromS Promoo da Sade

EdS Educao para a Sade
I Investigao
C Comunicao
S Sade EdS - Educao para a Sade
PromS Promoo da Sade
A - Aprendizagem I Investigao
SP Sade Pblica
* Encontra-se mais desenvolvido nesta parte do Relatrio Pedaggico

rpp, ano 42-1, 2008 89

Contedos, conhecimentos, atitudes e competncias a adquirir na formao em Promoo

da Sade (cont.)
Contedos

Conhecimentos/Atitudes
Estar familiarizado com:

- I dentificar situaes tpicas da

utilizao das diferentes tcnicas de recolha da informao
- I dentificar problemas, possveis solues e consequncias
associadas utilizao das
diferentes metodologias.
-S
 eleccionar instrumentos de
avaliao.
- I dentificar situaes concretas
de realizao de estudos de
caso.
- I dentificar situaes concretas
de desenvolvimento de investigao-aco.
-E
 nquadrar a estatstica num
projecto de investigao.
- I dentificar o tipo de testes
estatsticos adequados s
hipteses de investigao.
-A
 nalisar e interpretar resultados em SPSS.
-A
 nalisar projectos de investigao quantitativa e qualitativa.
-A
 presentao de protocolo de
investigao.
-D
 esenvolvimento de um projecto de investigao num ano.

- O processo de investigao
em sade
- Tipos principais de recursos
metodolgicos
- Metodologias quantitativas
vs qualitativas. Enquadramento epistemolgico do
problema
- Tcnicas de recolha de
informao em investigao.
- Anlise e elaborao de
projectos de investigao
- Estruturao e desenvolvimento de projectos de
investigao qualitativa.
- Tcnica de construo de
um protocolo de investigao.
- Efectividade em Promoo
da Sade e suas implicaes
para a interveno.
- Valores e tica na investigao em sade

- Os fundamentos epistemolgicos das metodologias

qualitativas.
- Os fundamentos epistemolgicos das metodologias
quantitativas.
- Regras bsicas da construo
de instrumentos de recolha
de informao (observao,
entrevista, questionrio, focus
group)
- Situaes tpicas da utilizao
de tcnicas especficas de
recolha de informao.
- Caractersticas do estudo de
caso.
- Diferentes tipos de estudo de
caso.
- Situaes tpicas do desenvolvimento de um estudo de caso.
- Componentes de um projecto
de investigao qualitativa.
- A triangulao e sua importncia no mbito da investigao qualitativa.

Investigao em Promoo da Sade

Competncias / Atitudes
Ser capaz de: