LIBRO PARA EL MAESTRO

MATEMTICAS
PRIMER GRADO
Maestra, maestro:
Forma tu biblioteca. Cuida Tus libros
Este libro ha sido elaborado por el Gobierno de la Repblica y se entrega
gratuitamente a todos los maestros de educacin primaria del pas. Forma
parte del proyecto general de mejoramiento de la calidad en la educacin
bsica y tiene el propsito de apoyar al maestro en el desempeo de su
prctica docente.
El libro no est sujeto a ninguna disposicin de resguardo, es para el uso
personal del maestro que lo recibe, quien podr conservarlo indefinidamente y
usarlo en el ciclo escolar siguiente, en caso de continuar atendiendo el mismo
grado. Si cambia de grado, deber recibir los materiales para el maestro que
correspondan. Al paso del tiempo, y en cada dotacin, el maestro podr ir
formando una biblioteca bsica sobre la enseanza de los contenidos
correspondientes a la educacin primaria.
Los juicios y opiniones de los maestros son indispensables para mejorar la
calidad de este libro. Sus comentarios pueden ser enviados a la siguiente
direccin:
SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL
DIRECCIN GENERAL DE MATERIALES Y MTODOS EDUCATIVOS
Obrero Mundial 358, Primer piso,
Piedad Narvarte, 03000,
Mxico, D.F.
El libro para el maestro. Matemticas. Primer grado fue elaborado en la
Direccin General
de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin
Bsica
y Normal de la Secretara de Educacin Pblica.
Supervisin tcnica y pedaggica
Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos
de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal

Coordinacin general
Elisa Bonilla Rius
Alba Martnez Oliv
Rodolfo Ramrez Raymundo
Redaccin
Martha Dvila Vega
David Block Sevilla
Asesora
Renato Rosas Domnguez
Coordinacin editorial
Elena Ortiz Hernn Pupareli
Diseo y coordinacin de produccin
Mauro Calanchina Poncini
Portada
Diseo: Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos
con la colaboracin de Luis Almeida
Ilustracin: Disco Ritual, siglo X, ofrenda de turquesas y piedra verde,
montada sobre base de madera de 24 cm de dimetro. Cultura Maya,
Chinchn-Itz, Yucatn.
Museo Nacional de Antropologa e Historia, Mxico D.F.
Reproduccin autorizada por el Instituto Nacional de Antropologa e Historia
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
Primera edicin, 1994
Primera edicin revisada, 1995
Segunda edicin revisada, 1999
Tercera edicin revisada, 2002 (ciclo escolar 2002-2003)
D.R. Ilustracin de portada
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 1994
Argentina 28, Centro,
06020, Mxico, D. F.
ISBN 970-18-7716-0

Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

ndice
7
9
14
25
52
54
75
76

Presentacin
Introduccin
Recomendaciones didcticas generales
Recomendaciones didcticas por eje
Recomendaciones de evaluacin
Juegos e instrucciones complementarias del libro de texto
Sugerencias bibliogrficas para el maestro
Bibliografa consultada y crditos de ilustracin

Presentacin
En el ao escolar 1993-1994 se aplic la primera etapa de la reforma de los
planes y programas de estudio de la educacin primaria. En esa etapa el nuevo

currculo entr en vigor en los grados primero, tercero y quinto, y a partir del
ao escolar 1994-1995 se aplica tambin en los grados segundo, cuarto y
sexto.
Al mismo tiempo que se reformaron los planes y programas de estudio se inici
la renovacin de los libros de texto gratuitos que el gobierno de la Repblica
entrega a todos los alumnos de las escuelas primarias del pas.
Con objeto de asegurar el conocimiento preciso del nuevo currculo, se ha
enviado a todos los maestros y directivos escolares un ejemplar del libro Planes y
programas de estudio. Educacin bsica. Primaria, en el que se describen los
propsitos y contenidos de la enseanza de cada asignatura y grado y del ciclo
en su conjunto.
La reforma del currculo y los nuevos libros de texto tienen como propsito
que los nios mexicanos adquieran una formacin cultural y desarrollen su
capacidad para aprender permanentemente y con independencia. Para que esta
finalidad se cumpla es indispensable que cada maestro lleve a la practica las
orientaciones del plan y los programas y utilice los nuevos materiales educativos
en forma sistemtica, creativa y flexible.
Tradicionalmente la Secretara de Educacin Pblica distribuye los libros
para el maestro como un apoyo al trabajo profesional que se realiza en nuestras
escuelas primarias. La forma de organizacin y presentacin de estos libros ha
sido modificada. En el pasado se integraban en un solo volumen las
recomendaciones didcticas correspondientes a todas las reas o asignaturas
de un grado. A partir de esta nueva etapa hay libros de menor volumen para cada
asignatura de un grado o, excepcionalmente, para una pareja de asignaturas
interrelacionadas estrechamente.
Esta nueva organizacin del Libro para el maestro tiene como propsito
facilitar su manejo, actualizacin y mejoramiento, as como proporcionar
material de estudio adecuado para los maestros que deseen profundizar en la
enseanza de una asignatura, a lo largo de todo el ciclo de la educacin
primaria.
La nueva presentacin integra abundantes propuestas para la enseanza de los
contenidos y la utilizacin del libro de texto, as como de otros materiales
educativos de cada asignatura y grado escolar. Adicionalmente, los maestros
recibirn el Fichero. Actividades didcticas. Matemticas. Primer grado.

Este Libro para el maestro. Matemticas. Primer grado no tiene una finalidad
directiva ni es su pretensin indicar a los profesores, de manera rgida e
inflexible, lo que tienen que hacer en cada clase o en el desarrollo de cada tema.
El contenido del libro y su presentacin parten de reconocer la creatividad del
maestro y la existencia de mltiples mtodos y estilos de trabajo docente. Por
esta razn, las propuestas didcticas son abiertas y ofrecen amplias
posibilidades de adaptacin a las formas de trabajo del maestro, a las
condiciones especficas en las que realizan su labor y a los intereses,
necesidades y dificultades de aprendizaje de los nios.
El Libro para el maestro, adems de ser un recurso prctico para apoyar el
trabajo en el aula, se ha concebido como un medio para estimular y orientar el
anlisis colectivo de los maestros sobre su materia de trabajo, ya sea que se
realice de manera informal o como actividad del Consejo Tcnico. Igualmente,
el libro ser material bsico de actividades y cursos de actualizacin
profesional.
Los planes y programas de estudio, los libros de texto gratuitos y otros materiales
didcticos, destinados a los maestros y a los alumnos, son instrumentos
educativos que deben ser corregidos y mejorados con frecuencia y
sistemticamente, a la luz de los resultados que se obtienen al utilizarlos en la
prctica. Es por ello que la Secretara de Educacin Pblica reitera la atenta
invitacin hecha a los profesores de educacin primaria para que enven a
esta dependencia sus opiniones y recomendaciones relativas al mejoramiento de
los instrumentos educativos mencionados y en particular del presente libro.
Secretara de Educacin Pblica

Introduccin
Antes de ingresar a la escuela los nios ya tienen ciertas experiencias
matemticas: cuentan sus pequeas colecciones de objetos y operan con
pequeas cantidades de dinero; usan los primeros nmeros en sus juegos y en
otras actividades cotidianas; han visto nmeros escritos en el mercado, las
tiendas o en el calendario; hacen dibujos en los que representan su entorno, su
familia, su casa, sus muebles, sus juguetes, y juegan con objetos de diversas
formas. Con estas experiencias han adquirido conocimientos y construido
hiptesis sobre algunos aspectos de las matemticas que son la base sobre la
que desarrollarn conocimientos matemticos ms formales.

Es necesario, entonces, que las actividades que se propongan en la escuela

enlacen los contenidos de los programas de estudio con los aprendizajes que los
nios han adquirido fuera de la escuela y con la forma en la que han arribado a
ellos, apoyndose en la percepcin visual, en la manipulacin de objetos, en
la observacin de las formas de su entorno y en la resolucin de problemas.
Se busca que a travs de estas actividades los conocimientos matemticos sean
para los alumnos una herramienta flexible y adaptable para enfrentar las
situaciones problemticas que se les presenten. Dichas situaciones, que los
nios resolvern al principio con procedimientos propios, son las que darn
significado a los conocimientos ms formales que la escuela proporciona.
Los conocimientos escolares tienen sentido para los alumnos cuando aportan algo
a los procedimientos que ellos han desarrollado con anterioridad, cuando cubren
necesidades que ya tienen identificadas o cuando facilitan una tarea en la que ya
han experimentado la dificultad.
El desarrollo de la expresin oral en el trabajo con las matemticas es
tambin un aspecto importante. Se pretende que los alumnos aprendan a
expresar sus ideas, a explicar a sus compaeros cmo logran resolver las
situaciones problemticas, que aprendan a discutir defendiendo sus formas de
solucin, as como a reconocer sus errores.
Que los nios expresen sus ideas hace posible que el maestro entienda el
razonamiento que siguen para resolver un problema y le permite determinar las
actividades que refuercen algn contenido o proponer situaciones para favorecer
la adquisicin de conocimientos.
Si bien antes de terminar la primaria los alumnos conocern reglas, algoritmos,
frmulas y definiciones propias de las matemticas, la forma que se propone
para lograr esto considera el desarrollo intelectual de los alumnos, los procesos
que siguen y las dificultades que enfrentan para adquirir dichos conocimientos.
Propsitos generales
De acuerdo con el enfoque planteado, se espera que los alumnos:
Utilicen y comprendan el significado de los nmeros naturales hasta de dos cifras en
diversos contextos.
Resuelvan problemas de suma y resta de nmeros naturales hasta de dos cifras,
mediante procedimientos no convencionales.

 Desarrollen la habilidad para realizar estimaciones y clculos mentales de sumas y

restas sencillas.
Comparen longitudes directamente y usando un intermediario.
Comparen superficies mediante la superposicin.
Comparen longitudes, la capacidad de recipientes y el peso de objetos mediante el uso
de unidades de medida arbitrarias.
Reconozcan algunas caractersticas que hacen que las figuras geomtricas se
parezcan o diferencien entre s.
Identifiquen cuadrados, rectngulos, tringulos y crculos en el entorno.
Desarrollen la habilidad para ubicarse en un plano al recorrer trayectos y representarlos
grficamente.
Resuelvan problemas a partir de la informacin que contienen diversas ilustraciones.
Resuelvan problemas a partir del anlisis de la informacin registrada por ellos en
tablas.

Organizacin de los contenidos

Con el propsito de adecuar los contenidos propuestos para el primer grado al proceso de
aprendizaje de los alumnos y de facilitarle al maestro la integracin de contenidos, se ha
organizado el programa de tal forma que stos se introduzcan en el momento en el que los
alumnos tienen las posibilidades para abordarlos con xito.
Los contenidos en el primer grado de educacin primaria estn organizados en cuatro
ejes:

Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones

Medicin
Geometra
Tratamiento de la informacin

Los ejes "La prediccin y el azar" y "Procesos de cambio" no se trabajan en este grado.

Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones

Con las actividades que implican los contenidos de este eje, los alumnos aprendern a usar
los nmeros hasta de dos dgitos, en forma oral y escrita, para comparar y cuantificar
colecciones para ordenar los elementos de una coleccin e identificar objetos.
Comprendern que para escribir los nmero del 1 al 99 se necesitan nicamente los
dgitos del 0 al 9; harn agrupamientos de unidades en decenas y, en consecuencia,
comprendern que los dgitos adquieren valores diferentes segn el lugar que ocupan.
Tambin resolvern problemas sencillos que implican sumar o restar con distintos
significados (agregar, unir, igualar, quitar, buscar un faltante) utilizando diversos
procedimientos apoyados en el uso de material concreto, dibujos, conteo, descomposicin
de nmeros y clculo mental; adems representarn simblicamente sumas y restas
de dgitos.

Medicin
A lo largo del ao, los alumnos iniciarn el desarrollo de las nociones de longitud,
capacidad, superficie, peso y tiempo.
Tradicionalmente, el estudio de estas nociones ha estado relacionado, casi de manera
exclusiva, con el uso de unidades de medida convencionales, poniendo nfasis en el
clculo numrico y el uso de algunos instrumentos de medicin. Por estas razones en
los programas anteriores de la escuela primaria los contenidos vinculados con estos temas
estaban incluidos en grados posteriores, ya que se esperaba que los alumnos desarrollaran
las habilidades numricas y de lectoescritura necesarias para trabajarlos
cuantitativamente.
Sin embargo, se ha comprobado la factibilidad de iniciar desde el primer grado el desarrollo
de estas nociones mediante experiencias en las que los alumnos empiecen a establecer
ciertas comparaciones de longitud, superficie, capacidad y peso, sin llegar a la
cuantificacin convencional, y en las que, paralelamente, comprendan que para realizar
comparaciones en cada una de estas magnitudes necesitan utilizar elementos con
caractersticas determinadas. Por ejemplo, se darn cuenta de que para comparar
longitudes no podrn usar el agua, pero s podrn emplearla para comparar la
capacidad de recipientes; no podrn comparar superficies con un cordn, pero s
longitudes.
Conocer las propiedades de los objetos que son tiles para comparar estas magnitudes
facilitar que los alumnos, en grados posteriores, comprendan los diferentes sistemas de
medicin y puedan tambin utilizar las unidades de medida convencionales de manera
ms adecuada cuando se enfrenten a situaciones problemticas que las impliquen.

Geometra
Los alumnos realizarn diversas actividades con objetos y cuerpos geomtricos,
identificarn diferentes formas en su entorno y aprendern que algunas tienen
caractersticas que las hacen parecerse y diferenciarse de otras.
Poco a poco reconocern e identificarn por su nombre algunas figuras, como los
cuadrados, rectngulos, tringulos y crculos. Al mismo tiempo aprendern a expresar
adecuadamente su propia ubicacin en relacin con su entorno, la de seres u objetos en
relacin con l y la de los objetos entre s.
Desarrollarn tambin la habilidad para ubicarse en un plano al recorrer trayectos y al
representarlos grficamente.

Tratamiento de la informacin
Por medio de los contenidos de este eje, se introduce a los alumnos en el anlisis de
informacin de su inters contenida en dibujos y tablas. Asimismo, utilizarn la

informacin que proporcionan las ilustraciones de su libro de texto u otras fuentes para
inventar preguntas y resolver problemas sencillos.

Recomendaciones didcticas generales

El papel de los problemas en la enseanza de las matemticas
Tradicionalmente, los problemas se han utilizado en la escuela para que los alumnos
apliquen los conocimientos que les han enseado previamente; sin embargo, la
experiencia nos dice que a pesar de que se dedican muchas horas de trabajo con este
propsito, cuando los alumnos se enfrentan a la resolucin de problemas, la mayora
presenta serias dificultades para aplicar dichos conocimientos. Un ejemplo se observa en la
siguiente ilustracin.

Una de las principales causas de estas dificultades reside en que los contenidos se han
trabajado de manera aislada, es decir, fuera de un contexto que le permita al alumno
descubrir su significado, sentido y funcionalidad.
Adems, con frecuencia, la manera en que se plantean los problemas no permite que los
alumnos se enfrenten realmente a ellos. Se les dice cmo resolverlos o se les proponen
problemas modelo en los que deben aplicar el conocimiento que se ha enseado
previamente (por ejemplo el algoritmo de la suma). Es decir, no se estimula la bsqueda
personal y la creacin de procedimientos propios.
Para que la resolucin de problemas sea el motor que promueva el aprendizaje
matemtico y el desarrollo de la capacidad de razonamiento de los alumnos, es necesario
invertir el orden en el que tradicionalmente hemos procedido. Enfrentar desde el principio a
los alumnos a la resolucin de problemas utilizando sus propios recursos, les permitir

construir nuevos conocimientos y, ms adelante, encontrar la solucin de problemas cada

vez ms complejos.
La resolucin de problemas y la adquisicin de conocimientos significativos y
duraderos son procesos que deben avanzar en estrecha relacin.
En primer grado, los alumnos pueden resolver numerosos problemas, aunque no sepan
todava leer y escribir. El maestro debe plantearles, oralmente, diversos problemas para
que los resuelvan como puedan, contando con sus dedos, usando material concreto o
haciendo dibujos.
Cuando los alumnos tienen libertad para buscar la manera de resolver un problema, por lo
general encuentran al menos una forma de aproximarse al resultado. Esto a su vez puede
generar en el grupo una valiosa diversidad de procedimientos.

Para favorecer la evolucin de los procedimientos de los alumnos, el maestro puede

aumentar paulatinamente el rango de nmeros que se utilizan, imponer algunas
restricciones, como usar el material slo para verificar los resultados o no hacer dibujos
para resolverlo; promover que conozcan los procedimientos que siguieron sus compaeros
o ayudarlos directamente a mejorarlos.
Que los alumnos conozcan las diferentes formas de solucin que encontraron sus
compaeros para un mismo problema tiene un gran valor didctico, ya que les permite
darse cuenta de que para resolver un problema existen varios caminos, algunos ms largos
y complicados que otros, pero que lo importante es acercarse a la solucin. Les permite
tambin percatarse de sus errores y favorece que por s mismos valoren sus resultados.
Cuando los alumnos logran comprender el procedimiento que otros siguieron para resolver
algn problema, pueden probarlo en otras situaciones. Probar, equivocarse, volver a

probar hasta lograr la solucin, propicia que los nios avancen en su aprendizaje,
adquieran confianza en el manejo de sus conocimientos, reconozcan su validez y los
utilicen para resolver las diversas situaciones a las que se enfrentan.

El papel del maestro en la enseanza de las matemticas

La actividad central del maestro en la enseanza de las matemticas va mucho ms
all de la transmisin de conocimientos, definiciones y algoritmos matemticos:
Busca o disea problemas matemticos adecuados para propiciar el aprendizaje de
los distintos contenidos.
Elige actividades para favorecer que los alumnos pongan en juego los conocimientos
matemticos que poseen, gradundolas de acuerdo con su nivel.
Propone situaciones que contradigan las hiptesis de los alumnos, favoreciendo la
reflexin sobre los problemas y la bsqueda de nuevas explicaciones o procedimientos
que los aproximen hacia la formalizacin de los conocimientos matemticos.
Promueve y coordina la discusin sobre las ideas que tienen los alumnos acerca de las
situaciones que se plantean, mediante preguntas que les permitan conocer el porqu de sus
respuestas.
El maestro debe tomar en cuenta que su papel no se limita a ser un facilitador de la
actividad de los alumnos. Respetando su actividad y creatividad, debe intervenir con sus
orientaciones, explicaciones y ejemplos ilustrativos cuando as lo requiera el avance del
grupo. Aqu es en donde se localiza uno de los momentos ms difciles de su hacer
profesional ya que, con base en su experiencia, debe seleccionar el momento oportuno de
su intervencin de tal manera que no sustituya el trabajo de los alumnos.

Los errores en la resolucin de problemas

Cuando se resuelven problemas matemticos en la escuela, los alumnos tienden a
depender de la aprobacin del maestro para saber si la forma en que los resolvieron es o
no la correcta; sin embargo, es conveniente que sean ellos mismos quienes reconozcan si el
procedimiento que emplearon los llev a la solucin del problema, verifiquen sus
resultados y localicen el error, si es que lo hay.
Los intentos fallidos o los errores de los alumnos al resolver un problema forman parte de
su proceso de aprendizaje y pueden ser aprovechados para que, a partir de ellos, avancen en
sus conocimientos.
Se sugiere que el maestro promueva el uso de material concreto como apoyo para que los
alumnos resuelvan y verifiquen sus respuestas, que facilite la socializacin de los
diferentes procedimientos utilizados y la bsqueda de errores.

Qu tipo de problemas conviene plantear en la escuela?

Es comn escuchar que en la enseanza se debe recurrir a problemas de la vida real, con
el fin de despertar el inters del nio y arribar a conocimientos relevantes. Si bien esto es
cierto, no hay que olvidar que existen otras situaciones divertidas e interesantes que
tambin se pueden aprovechar para que los alumnos construyan y avancen en sus
conocimientos; por ejemplo, los juegos matemticos, situaciones problemticas
asociadas a la fantasa, a los animales y mascotas, a la literatura infantil, as como los
problemas puramente numricos.
Los problemas pueden utilizarse con los siguientes propsitos: a) para que los alumnos
construyan sus conocimientos a travs de la bsqueda de estrategias que los resuelvan y
b) para que apliquen y refuercen los conocimientos adquiridos.
Para que las situaciones problemticas favorezcan la construccin de conocimientos y
centren el inters de los alumnos en la bsqueda de su solucin, stas deben cumplir
dos condiciones. Por un lado, deben presentar un reto, es decir, se deben evitar situaciones
que los alumnos sepan de antemano cmo resolver, y tambin es necesario que las
situaciones que se presenten puedan ser abordadas por los alumnos con los conocimientos
que poseen.
Un mismo problema, con poca variacin, sigue siendo interesante para los nios
mientras no hayan encontrado una forma sistemtica de resolverlo, como podra ser el
algoritmo convencional. Cuando la han encontrado, deja de ser un problema que ayuda a
construir conocimientos.
Es conveniente variar la forma en la que se presentan los problemas: a veces se pueden
dibujar colecciones de objetos o mostrar ilustraciones a partir de las cuales el maestro
plantee preguntas; otras veces, el problema puede consistir en que sean los alumnos quienes
elaboren preguntas que puedan resolverse con la informacin que poseen, o bien elaborar
problemas que se resuelvan con una operacin planteada por el maestro.
Es recomendable que el maestro proponga tambin problemas que tengan diferentes
respuestas correctas, con el propsito de que los alumnos no se acostumbren a resolver
slo problemas con respuestas nicas.
En cuanto a los problemas que sirven para aplicar y reforzar conocimientos, tambin es
conveniente variar la forma de presentacin y plantearlos en diversos contextos, es decir,
con diferentes temticas, tales como "la tiendita", "el banco" (utilizando monedas de
cartn) o en juegos con dados, canicas, estampas, animales, etctera.
Es recomendable tambin proponer paralelamente problemas de suma y de resta con
diversos significados; por ejemplo, problemas de agregar, unir, igualar, quitar y buscar
faltantes. Esta forma de trabajar ayudar a los alumnos a relacionar las acciones que
ejecutan al resolver los problemas con la suma y la resta, es decir, les facilitar dar
significado a estas operaciones.

Funcin del libro de texto

En los primeros grados de la educacin primaria, la mayor parte de las situaciones

problemticas que los alumnos pueden enfrentar son actividades que se realizan con
distintos materiales concretos.
El libro de texto contiene bsicamente actividades con representaciones grficas, es
decir, actividades que, en el proceso de aprendizaje de los alumnos, corresponden a un
momento posterior. Por lo tanto, para que los alumnos puedan comprender y resolver las
lecciones del libro es necesario que previamente realicen actividades con material concreto,
como las que se sugieren en el apartado "Recomendaciones particulares por eje" y en
el Fichero de actividades didcticas.
Es necesario dar al libro de texto la funcin de material de enseanza que se usa como
culminacin de una serie de actividades organizadas por el maestro y realizadas fuera del
libro.
Por otro lado, para obtener un mayor provecho de este libro, se disearon lecciones que,
en la mayora de los casos, dan lugar a ms de una pregunta o instruccin. Sin
embargo, debido a las limitaciones de lectura de los nios de primer grado, slo se
indican una o dos instrucciones o preguntas breves para cada ejercicio. Las instrucciones
complementarias de la mayor parte de las lecciones -que el maestro debe proporcionar- se
encuentra en la seccin final de este libro. Estas instrucciones constituyen una parte
esencial del trabajo con el libro de texto.

Las fichas de actividades didcticas

Adems de las actividades que el maestro disee a partir de su experiencia y de las
recomendaciones didcticas por eje, cuenta tambin con un Fichero de actividades
didcticas en el que podr encontrar una amplia gama de situaciones que favorecen la
introduccin de los contenidos y el aprendizaje de los alumnos.
Para resolver las lecciones del libro de texto, los alumnos aplican los conocimientos
adquiridos, las estrategias de solucin construidas y las habilidades desarrolladas a travs
de actividades realizadas fuera del libro, como las propuestas en el Fichero.
Por esto, es importante que el maestro haga una seleccin de estas actividades y las ponga
en prctica con sus alumnos antes de trabajar las lecciones del libro de texto,
modificndolas o redisendolas, si es necesario, para adaptarlas a las condiciones del
grupo con el que trabaja, sin perder de vista el propsito de la actividad.
Algunas de las actividades que se sugieren en las fichas estn sealadas
como actividades rutinarias y se caracterizan porque pueden realizarse diariamente al
principio o al final de la clase de matemticas en cinco o diez minutos y porque adems
de ser divertidas favorecen que los alumnos practiquen el conteo oral y la escritura de la
serie numrica, reflexionen sobre el orden de los nmeros y desarrollen su capacidad
para hacer estimaciones y clculos mentales.

Es recomendable que el maestro alterne las actividades rutinarias que se proponen a lo

largo de cada bloque.
En la mayora de las fichas se sugieren diferentes versiones de la misma actividad que se
pueden proponer a aquellos alumnos a quienes las primeras versiones les resulten muy
fciles y cuando el grupo en general logre realizarlas sin ninguna dificultad.

Importancia del uso de material concreto en el aprendizaje de las

matemticas
En los primeros grados de la primaria, la mayor parte de los contenidos matemticos se
introducen con actividades que implican material concreto. La forma en que los alumnos
utilizan este material determina, en gran medida, la posibilidad de comprender el contenido
que se trabaja. Si bien es importante que en un primer momento se permita a los alumnos
manipular los materiales para que se familiaricen con ellos, es necesario plantear
situaciones problemticas en las que usar el material tenga sentido.
Si para resolver un problema el maestro entrega el material a los alumnos y les indica la
manera en que deben utilizarlo, stos aprendern a seguir instrucciones, pero muy
probablemente no podrn comprender por qu tuvieron que realizar dichas acciones con
el material. En cambio, si plantea el problema a los alumnos, les entrega el material y les da
libertad de usarlo como ellos quieran para encontrar la solucin, los nios tendrn que
poner en juego sus conocimientos sobre la situacin planteada, echar mano de
experiencias anteriores y utilizar el material como un recurso que les ayude a resolver el
problema.
De esta forma, los alumnos comprendern el tipo de acciones que tienen que realizar con
el material para resolver el problema y descubrirn propiedades y caractersticas que con
slo manipularlo quiz hubieran pasado inadvertidas.
Conforme los alumnos avancen en el proceso de aprendizaje, se puede retirar
progresivamente el material y entregarlo slo para verificar los resultados.
Hay en cambio otras situaciones problemticas en las que el material es una parte misma
del problema y no slo un apoyo; por ejemplo, las situaciones en las que se trabaja con
figuras geomtricas. En estos casos el material es indispensable para los nios de los
primeros grados; necesitan manipularlo, compararlo y observar sus caractersticas con
detenimiento para realizar la actividad solicitada.
Dada la importancia del material en este grado es conveniente que el maestro se organice
con los padres de familia y forme el equipo de materiales con los que trabajarn los
nios a lo largo del ao. En el cuaderno Matemticas. Primer grado. Recortable el
maestro podr encontrar una parte de los materiales didcticos necesarios para llevar a
cabo las actividades que se proponen. Dicho material se encuentra bajo el nombre de
"Material recortable para actividades".

Para un mejor uso de este material conviene que el maestro, desde los primeros das de
clase y con ayuda de los padres de familia, lo prepare, lo organice en juegos y lo guarde en
sobres, anotando el nombre y el nmero del material que contiene. No es conveniente que
los nios lo recorten, pues si esto no se hace con precisin, el material puede no cumplir
su funcin. Se recomienda tambin que el maestro lo conserve en la escuela para que lo
tenga a la mano en el momento en el que se necesite. Este material no es para pegarse en
el libro de texto.
El material recortable que el alumno podr pegar en las lecciones del libro de texto se
encuentra tambin en el cuaderno Matemticas. Primer grado. Recortable y est
sealado como "Material recortable para lecciones".
Otros materiales que pueden hacer falta son en realidad muy sencillos y se pueden elaborar
con material de desecho. Se recomienda por ello que el maestro se provea con
anticipacin de una buena cantidad de los siguientes materiales:
Corcholatas, palitos de paleta, piedritas, botones viejos, huesitos de chabacano o de
durazno, semillas grandes (habas, garbanzos), cartoncillo, hojas de papel blanco y de
cuadrcula grande, tijeras, crayolas o lpices de colores, cajas y botellas (transparentes)
con diferentes formas y tamaos, tapaderas de frascos, latas vacas y bolsas de plstico
de aproximadamente 14 x 20 cm.
En caso de que se tengan dificultades para conseguir algunos de los materiales que se
sugieren, el maestro puede sustituirlos por otros que tengan ms o menos las mismas
caractersticas.

Los juegos matemticos

El juego es una parte importante en la vida de los nios y debe aprovecharse para
favorecer el aprendizaje. Todos los juegos exigen que los participantes conozcan las reglas
y la construccin de estrategias para ganar sistemticamente. Sin embargo, no todos los
juegos favorecen la construccin de conocimientos matemticos.
Los juegos matemticos que se proponen en cada bloque se encuentran publicados en el
libro Juega y aprende matemticas. Propuestas para divertirse y trabajar en el aula (SEP,
Mxico, 1991. Libros del Rincn), que fue distribuido como parte del paquete de
materiales para apoyar los Programas Emergentes de Reformulacin de Contenidos y
Materiales Educativos y de Actualizacin del Maestro.
Estos juegos didcticos favorecen que los alumnos usen los conocimientos que poseen,
propician la construccin de estrategias que les permitan ganar de manera sistemtica y,
por lo tanto, favorecen tambin la profundizacin de los conocimientos de los alumnos.
Cada vez que los nios participan en un mismo juego perfeccionan sus estrategias, en la
medida en que conocen las reglas y los datos que deben tomar en cuenta para ganar; al final
saben si ganaron o perdieron, incluso, con el tiempo pueden darse cuenta en qu parte del

juego pudieron haber hecho otra jugada en lugar de la que hicieron para poder ganar en
lugar de la que hicieron.

Recomendaciones didcticas por eje

Los nmeros sus relaciones y sus operaciones
La serie numrica oral y escrita
No todos los nios que ingresan a primer grado tienen los mismos conocimientos; algunos
saben recitar la serie de los primeros nmeros y han visto su representacin simblica,
pero no los identifican como smbolos que sirven para representar la cantidad de objetos

de una coleccin o los usan indiscriminadamente para representar cualquier cantidad.

Otros nios, adems de recitar la serie, saben contar y otros ms incluso saben
representar simblicamente cuntos objetos tienen algunas colecciones pequeas.
Con el propsito de que algunos alumnos alcancen el nivel de conocimiento que tienen los
otros compaeros y de que juntos conozcan los nmeros, de manera que tengan sentido
para ellos, es conveniente que realicen tareas en las que los nmeros sean necesarios. Las
situaciones bsicas que exigen el uso de los nmeros para cuantificar el total de objetos
de las colecciones (aspecto cardinal) son:
Comparar colecciones para saber cul tiene ms.
Igualar dos colecciones para que ambas tengan la misma cantidad de objetos.
Repartir colecciones.
Construir una coleccin con la misma cantidad de objetos de otra coleccin.
Comunicar a alguien la cantidad de objetos que tiene una coleccin para que forme
otra con la misma cantidad de objetos.
Esta ltima tarea, la de comunicar, es de una gran riqueza didctica, porque implica en
realidad cuatro acciones:
Cuantificar la coleccin que se tiene.
Representar dicha cantidad oralmente o por escrito para enviar el mensaje.
Interpretar el mensaje para crear la coleccin que le corresponde.
Comparar la coleccin original con la coleccin creada para verificar que tienen los
mismos elementos.
Al realizar estas acciones los nios se apropian poco a poco de la representacin
simblica de los nmeros y su significado.
Primeras experiencias. En las situaciones de comparacin de colecciones que se
propongan en un primer momento, la diferencia entre las cantidades de objetos debe ser
grande para que los nios puedan hacer la comparacin visualmente. Por ejemplo,
colecciones de cuatro y diez objetos.
Ms adelante conviene proponer tambin la comparacin de colecciones dibujadas para
que los nios desarrollen recursos como tachar, rayar, encerrar o marcar. En estos casos
conviene variar la distribucin de los objetos, en una coleccin ponerlos muy prximos
uno del otro y en la otra ms alejados.
Adems de las actividades de comparacin pueden proponerse otras en las que los
alumnos formen colecciones con ms, menos o igual cantidad de objetos que otra, y
actividades en las que igualen la cantidad de objetos de dos colecciones, ya sea agregando,
quitando o compensando (quitando objetos a una y ponindolos en la otra).
Si algunos alumnos realizan la comparacin de colecciones mediante el conteo oral, se
recomienda que el maestro lo permita, sin presionar a los dems para que hagan lo mismo.

Observar cmo cuentan algunos compaeros promueven el uso del conteo entre los
nios que no lo manejan. Mientras tanto, el maestro puede sugerir a los alumnos que
intenten resolver las actividades de comparacin mediante la correspondencia uno a uno y,
a la vez, ayudarles a mejorar sus procedimientos de conteo.
Posteriormente, para que el conteo oral sea un recurso necesario se recomienda que los
alumnos comparen colecciones en las que ya no resulte fcil establecer correspondencias
uno a uno, ya sea porque los objetos de las colecciones no se pueden juntar (estn
dibujados) o bien porque la cantidad de objetos de cada coleccin es grande.
Antes de que los alumnos comiencen a trabajar con la representacin escrita de los
primeros nmeros es necesario que el maestro se asegure de que ya son capaces de contar
adecuadamente, es decir, que cuando cuentan hacen corresponder un objeto por cada
nmero que dicen.
Introduccin a la representacin numrica. En las primeras actividades que requieren
una representacin numrica es conveniente permitir e incluso favorecer que los
alumnos traten de expresar grficamente, como ellos puedan, la cantidad de objetos que
tiene una coleccin. Por ejemplo, para representar por escrito que necesitan cinco
piedritas, los nios pueden dibujar las cinco piedritas o cinco rayitas. Estos dibujos
constituyen una representacin grfica no convencional del cinco.
Cuando se empiece a trabajar con la representacin simblica de los nmeros del 1 al 9
se recomienda introducir los nueve smbolos simultneamente o en dos momentos, del 1
al 5 primero y enseguida del 1 al 9, mediante actividades que desde el principio impliquen
el uso de estos smbolos. Como a los nios les es ms fcil distinguir una cantidad de
otra cuando se les presentan varias a la vez, no se recomienda introducir la representacin
simblica de los nmeros de uno en uno.
Es conveniente que los alumnos tengan a la vista una serie con los nmeros del 1 al 9 para
que puedan identificar cada smbolo contando sobre ella.
Durante un tiempo los nios tienden a invertir los smbolos numricos, por ejemplo:

Tener a la vista la serie del 1 al 9 tambin es un recurso til para quienes los invierten, ya
que podrn consultarla y escribirlos en la posicin correcta hasta que lo puedan hacer por
s solos.
Mientras que los alumnos logran identificar y utilizar adecuadamente la representacin
simblica de los nmeros del 1 al 9, debe continuarse con el aprendizaje de la serie oral
hasta el 15 o un poco ms y despus introducir su representacin simblica, ya que los
nombres de los nmeros del 11 al 15 no guardan una relacin clara con su composicin
en decenas y unidades. No se dice diez y uno, sino once.
Para trabajar sobre el orden de la serie numrica escrita se pueden realizar actividades en
las que los alumnos necesiten seguir la serie, por ejemplo, unir puntos numerados para
formar un dibujo, formar series cortas en orden ascendente y descendente y contar hasta el
nmero que se sepan.
Las actividades que facilitan la introduccin del cero y favorecen que su representacin
simblica tenga significado son aquellas en las que los alumnos van quitando objetos a
una coleccin hasta agotarlos.
Los nmeros ms grandes. Para avanzar en el conocimiento de la serie numrica es
conveniente que los alumnos se enfrenten a tareas que impliquen comparar o comunicar
cantidades relativamente grandes, que les permitan comprender la necesidad y las ventajas
de agrupar los objetos de una coleccin en decenas.
En estas actividades, los alumnos cuentan por primera vez grupos de 10 que representen a
las decenas y objetos sueltos que representan las unidades. Es importante que expresen
verbalmente cuantos grupos de 10 y cuantos objetos sueltos obtuvieron en el conteo para
que, poco a poco, comprendan el valor relativo de las cifras.
A continuacin, se recomienda la siguiente secuencia, en la que nuevamente el dominio de
la serie oral hasta el 99 antecede a la representacin simblica.
1. Aprendizaje de la serie oral de 10 en 10 hasta 90 y de 1 en 1 hasta 99 para cuantificar,
comparar y ordenar colecciones o para comunicar cantidades. Estas actividades favorecen
que los alumnos repitan oralmente la serie.
2. Representacin simblica de las decenas y resolucin de problemas planteados
verbalmente que impliquen sumas o restas de decenas. Es recomendable que cuando los
alumnos realicen estas actividades tengan a la mano una serie de nmeros hasta el 99
como la que se muestra en la siguiente columna en la que se destaque con un color
diferente cada grupo de 10 o bien una serie con las decenas hasta 90.

3. Relacin entre el nombre de los nmeros y las decenas y unidades que los conforman.
Para ello se realizan agrupamientos de decenas y unidades con material. Al decir la
cantidad de elementos que hay en las decenas agrupadas y la cantidad de unidades sueltas
surge, naturalmente, el nombre de los nmeros que les falta conocer, por ejemplo "veinte
y ocho", "treinta y cinco".
Ms adelante, los alumnos deben utilizar material concreto (fichas de colores) para
representar el valor de los agrupamientos (1 ficha roja = 1 decena; 1 ficha azul = 1 unidad).
En este momento, el trabajo con monedas de cartn de 10 y un peso y el uso de una tabla
(como la que se muestra a continuacin) para representar cantidades puede ser tambin
muy provechoso para los alumnos.

4. Representacin simblica de los nmeros de dos cifras. Se recomienda que en

diversas actividades de cuantificacin y comunicacin de colecciones se utilice una tabla
de decenas y unidades como la siguiente.

Una vez que los nios empiezan a representar nmeros sin tabla, deben continuar
realizando numerosas actividades de cuantificacin, comunicacin, comparacin y
orden de colecciones para profundizar y afirmar la comprensin del sistema de
numeracin decimal y de su representacin simblica.
Para ayudar a los nios a comprender el valor posicional de las cifras es conveniente que
formen y comparen colecciones de objetos que correspondan a nmeros con cifras iguales
pero en distinto orden (por ejemplo, 25 y 52 objetos) que representen esas cantidades con
fichas o monedas que equivalgan a decenas y unidades.
Esta progresin de las representaciones (verbal, con fichas o monedas y con la tabla de
decenas y unidades) debe darse siempre a lo largo de actividades que impliquen el uso del
nmero para comparar, igualar, ordenar colecciones y, sobre todo, para comunicar el
nmero de objetos que tiene una coleccin.
Al mismo tiempo que los alumnos conocen y utilizan los nmeros para cuantificar el total
de objetos de las colecciones (aspecto cardinal) es conveniente que tambin los utilicen
para ordenar los objetos de distintas colecciones, por ejemplo, para sealar el lugar que
ocupa una persona en una fila o para determinar el resultado de una competencia (aspecto
ordinal).
Tambin se recomienda que usen los nmeros para identificar la casa en la que viven, su
nmero de lista, el nmero telefnico de alguna persona o de algn lugar en especial,
para numerar a los integrantes de los equipos o para identificar a los jugadores de un equipo
de ftbol, para identificar un camin por el nmero que tiene en la placa, etctera.

Resolucin de problemas de suma y resta

Para desarrollar las nociones iniciales de suma y resta se sugiere que, paralelamente al
aprendizaje de la serie numrica oral y escrita, los alumnos se enfrenten a la resolucin
de diversos problemas (planteados en forma oral y con ilustraciones) en los que sea
necesario agregar, quitar, unir e igualar colecciones y en los que se utilice material
concreto, primero para resolverlos y ms adelante slo para verificar los resultados.
Tambin se recomienda que el maestro proponga desde un principio problemas de reparto
de colecciones en los que no haya sobrante (entre 2, 3, 4 o 5 nios) o problemas en los que
se deba distribuir en partes iguales cierta cantidad de objetos. Por ejemplo, 15 objetos entre
tres nios o distribuir en partes iguales 20 objetos en cuatro cajitas.
Adems, es conveniente proponer actividades que impliquen descomponer una misma
cantidad de maneras distintas y cantidades mayores que 10 en dos cantidades, con la
condicin de que una de ellas tenga 10 objetos.

Para introducir los signos de suma y de resta se recomienda asociarlos a las acciones de
agregar y quitar, y emplearlos para comunicar la accin que se va a efectuar o se realiz
sobre una coleccin.
Es conveniente que mientras los alumnos resuelven los problemas el maestro observe
atentamente la manera en que lo hacen y cuando terminen pida a un alumno de cada equipo
que explique y muestre al resto de grupo cmo llegaron a la solucin. Al principio, el
maestro debe ayudarlos a explicar los procedimientos que siguieron, hasta que aprendan a
hacerlo y a defenderlos por s mismos.
De este modo, los alumnos reconocern que un problema puede resolverse de diferentes
formas, que algunas son ms complicadas que otras, pero que lo importante es llegar a la
solucin y, sobre todo, estarn en posibilidad de probar algunos de los procedimientos de
sus compaeros en la medida en que los comprendan.

El uso de la calculadora en la escuela primaria

El uso de la calculadora se ha restringido en la escuela primaria, entre otras razones, por el
temor de los maestros y padres de familia de que este instrumento evite que los nios
aprendan a efectuar (sin calculadora) las operaciones bsicas. Sin embargo, numerosas
experiencias en el mbito de la investigacin en didctica de las matemticas han
podido constatar que el uso controlado de la calculadora en ciertas actividades
especficas, lejos de obstaculizar el aprendizaje lo favorece. Por ejemplo:
Permite plantear problemas cuya finalidad es que los alumnos establezcan relaciones
adecuadas entre los datos y seleccionen, de manera autnoma, la o las operaciones con las
que pueden resolverse.
Verificar resultados obtenidos mediante el clculo mental o escrito.

 Inferir los procesos que sigue la calculadora a partir del anlisis de las teclas que se
oprimen y de los resultados que arroja.
Resolver problemas que requieren efectuar muchas operaciones o clculos
numricos engorrosos.
Por lo anterior, en el libro de texto y en el Fichero de actividades didcticas de este grado
se incorporaron en las fichas 5, 18, 21 y 24 situaciones en las que se sugiere utilizar la
calculadora. Algunas permiten indagar los conocimientos previos de los alumnos acerca de
los nmeros, favorecen el aprendizaje de la serie numrica y de las operaciones de suma
y resta; otras propician el clculo mental y la estimacin de resultados, mismos que se
verifican con el auxilio de la calculadora.

Cmo trabajar las actividades con calculadora?

Es conveniente que antes de aplicar las actividades, el maestro las experimente con
diferentes tipos de calculadoras sencillas, sobre todo las que se proponen en las fichas 18 y
24, dado que no todas las calculadoras funcionan de la misma manera.
Por ejemplo, con cualquier calculadora es posible construir sucesiones numricas de 1 en
1, de 2 en 2, etctera. Sin embargo, no siempre se procede de la misma forma. Si tiene a la
mano dos o tres calculadoras sencillas de diferente modelo y marca, probablemente
encontrar diferentes resultados al ejecutar, en cada una, las siguientes instrucciones:
1. Encienda la calculadora (en la pantalla aparece el 0).
2. Oprima las teclas 1 7 + 3 (en la pantalla aparece primero el 17 y luego el 3).
3. Oprima tantas veces como desee la tecla = y observe cada vez el nmero que aparece en
la pantalla.
Es probable que en alguna de las calculadoras obtenga la siguiente sucesin de nmeros
al oprimir repetidamente la tecla =: 20, 23, 26, 29, 32, 35,... En otra, tal vez los resultados
sean: 20, 37, 54, 71, 88, 105,... Otra quizs arroje los siguientes resultados: 20, 20, 20,...
Observe que en el primer caso (20, 23, 26, 29, 32, 35,...), al oprimir consecutivamente la
tecla =, la calculadora suma de manera constante el segundo sumando que se introdujo (17
+ 3). En el segundo caso (20, 37, 54, 71, 88, 105,...), la calculadora toma como constante el
primer sumando (17 + 3) y en el tercer caso (20, 20, 20, 20,...) no se modifica el primer
resultado.
Para construir sucesiones numricas con estas ltimas calculadoras, tal vez se requiera
oprimir dos veces seguidas el signo + (17 + + 3 = = =...). Conocer cmo funcionan las
calculadoras que usan los alumnos permitir al maestro coordinar con xito las
actividades propuestas.

En algunas lecciones del libro Matemticas. Primer grado se propone que los alumnos
utilicen la calculadora para verificar resultados. En este caso es importante que los alumnos
resuelvan primero las actividades mediante el clculo mental o el uso de otros
procedimientos con lpiz y papel.

Estimacin de resultados
La estimacin de resultados es otro aspecto importante que se debe desarrollar; con este
fin, antes de resolver los problemas, el maestro puede hacer preguntas para que los alumnos
den una primera aproximacin al resultado. Por ejemplo, si en el problema se quitan seis
objetos a una coleccin de 15, puede preguntarles: Quedarn ms de 15 objetos?

Creen que queden ms de seis objetos? Creen que el resultado es mayor que 10?
Estas preguntas ayudan a los nios a comprender las relaciones entre los datos del
problema.
Con el tiempo, la estimacin de resultados permite al alumno valorar si el que l obtuvo
mediante procedimientos informales o convencionales es razonable, posible o imposible.

Clculo mental
Se recomienda propiciar en los alumnos el desarrollo de la habilidad del clculo mental
mediante la resolucin de problemas sencillos. Esta actividad favorece la puesta en juego
de estrategias como sumar primero las decenas y despus las unidades.

Medicin
En sus juegos o en otras actividades, los nios de primer grado alguna vez han
determinado, aunque sea a simple vista o por medio de la comparacin directa, cundo
un objeto es ms largo o pesa ms que otro, cundo una figura es ms grande que otra
e identifican, por ejemplo, a qu bolsa le caben ms dulces. De manera implcita han
empezado a desarrollar sus primeras nociones de longitud, capacidad, superficie y peso.
El proceso que siguen los nios para adquirir los conceptos de las diferentes magnitudes
es lento. Por ello, es importante que sistemticamente lleven a cabo actividades de
comparacin, medicin y ordenamiento de longitudes, superficies, capacidades y de
pesos de objetos.

Comparacin de longitudes
Se recomienda que el maestro proponga a los alumnos situaciones de comparacin directa
de longitudes en las que al colocar dos o tres objetos (lpices, varas, botes, etctera), uno
junto al otro, puedan determinar cul es ms largo y cul ms corto, as como
situaciones en las que ordenen objetos del ms largo al ms corto.
Ms adelante es positivo aumentar la dificultad. Por ejemplo, comparar distancias
semejantes en longitud, es decir, cuya diferencia no sea muy notoria, y comparar las
longitudes de objetos que no se puedan colocar uno junto al otro; por ejemplo: qu es
ms largo, el pizarrn o la ventana?
Es conveniente que despus de que el maestro proponga a sus alumnos la actividad les
d tiempo suficiente para que busquen la manera de comparar las longitudes. Es probable
que recurran al uso de un objeto que sirva de intermediario: un palo, un cordn, una hebra
de estambre, etctera. Si a los alumnos no se les ocurre cmo hacerlo, el maestro puede
sugerrselo. Se recomienda que los objetos que se utilicen como intermediarios sean ms
largos que las longitudes a comparar, de otra manera se tendran que usar como unidades
de medida.

Para comparar las longitudes tambin pueden recurrir al uso de unidades de medida
arbitrarias, como contar cuntos pasos pueden dar a lo largo de la distancia sealada,
cubrirla con la "cuarta de su mano", con lpices, varas, etctera.
En estos casos es conveniente que el maestro propicie una discusin entre los alumnos, en
la que traten de explicar, con sus propios argumentos, por qu cada vez que se mide el
largo de un objeto o una distancia con diferentes unidades de medida los resultados
varan.

Comparacin de superficies
Es necesario que el maestro tome en cuenta que, por lo general, los alumnos de este grado
an no son conservadores de rea, es decir, consideran que el tamao de una superficie
aumenta o disminuye cuando sta cambia de forma. Por ejemplo:
Si se construyen dos rectngulos diferentes, como los que se muestran a continuacin,
con una misma cantidad de figuras iguales, los alumnos pueden pensar que la superficie del
rectngulo A es ms grande porque es ms ancho y que la superficie del rectngulo B
es ms chica porque es ms "flaquito".

Si a dos nios (A y B) se les entrega un "pastel", representado por una hoja de papel, igual
en forma y tamao, y B corta el suyo en varios pedazos, algunos nios pueden pensar
que B tiene ms pastel que A, porque B tiene ms pedazos o que A tiene ms "pastel"
que B porque su pastel no se ha cortado.

Es importante que el maestro tome en cuenta que las respuestas "errneas" que
manifiestan los alumnos frente a las experiencias de comparacin de superficies
corresponden a la etapa de su desarrollo cognoscitivo y no a "falta de atencin".
Con el tiempo y la experiencia, los alumnos comprendern que el tamao de una
superficie no se modifica si sta nicamente cambia de forma.
Los nios logran ser conservadores de rea a lo largo de la primaria. Sin embargo, en la
escuela deben proponerse actividades que enfrenten a los nios, desde los primeros
grados, a experiencias que les sean tiles para avanzar en su desarrollo.
Es recomendable que las primeras situaciones con las que se introduzca a los alumnos en la
nocin de superficie sean actividades de comparacin y que puedan resolverse mediante
la percepcin visual; para ello se sugiere que los alumnos realicen actividades en las que
comparen y ordenen por tamaos dos o tres figuras cuyas superficies sean evidentemente
diferentes.

Ms adelante, el maestro puede presentarles nuevas situaciones aumentando el grado de

dificultad en la comparacin; por ejemplo, pueden comparar dos o tres figuras iguales en
forma y prximas en tamao. Para determinar cul es ms grande y cul ms chica
es probable que los nios recurran a la superposicin de las figuras.

Dado que los alumnos de este grado tienen dificultades para comparar superficies mediante
el recorte y la compensacin, es recomendable que las figuras que se utilicen se contengan
entre s, es decir, que una figura quepa totalmente en la otra.

Cuando los alumnos logren determinar cul de dos figuras es ms grande al

superponerlas, se sugiere proponer actividades en las que se requiera un par de figuras
iguales en forma y muy semejantes en tamao dibujadas en una misma hoja. Para
determinar cul es ms grande, los alumnos tendrn que buscar una manera de
compararlas, ya que no las podrn superponer.
Una forma de averiguarlo es calcar una de las figuras en una hoja de papel delgado y
superponer el dibujo en la otra figura. Si a los alumnos no se les ocurre esta estrategia, el
maestro puede proponerla.
Finalmente, se sugiere que los alumnos recubran dos superficies con figuras iguales en
forma y tamao (pueden ser cuadrados, rectngulos o tringulos), que observen
cuntas figuras ocuparon para cubrir ambas superficies y determinen en cul de las dos
utilizaron ms figuras.
Estas actividades, adems de favorecer que los alumnos desarrollen la nocin de
superficie, propician el desarrollo de su ubicacin espacial en el plano y de la percepcin
de las caractersticas geomtricas de las figuras.

Comparacin de la capacidad de recipientes

La nocin de capacidad est estrechamente relacionada con la nocin de volumen; por
lo tanto, es necesario que el maestro tome en cuenta que, en general, los alumnos de este
grado no son conservadores de volumen, es decir, consideran, por ejemplo, que una misma
cantidad de lquido es mayor si se vierte en un recipiente angosto y menor si se vierte en
un recipiente ms ancho, porque el nivel del lquido sube ms en uno que en otro.

Tambin en este caso, el maestro deber tomar en cuenta que las respuestas "errneas"
que manifiestan los alumnos de este grado frente a las experiencias de comparacin de la
capacidad de recipientes, no se deben a "falta de atencin", simplemente corresponden a
su etapa de desarrollo cognoscitivo.
Para iniciar el trabajo que favorece el desarrollo de la nocin de capacidad, es conveniente
que los alumnos empiecen por diferenciar entre varios objetos aquellos que pueden
contener algo. Ms adelante pueden comparar a simple vista la capacidad de pares de
recipientes del mismo tamao pero con diferente forma y verificar su apreciacin
mediante el transvasado de su contenido. Posteriormente, pueden introducirse actividades
en las que los alumnos comparen la capacidad de recipientes mediante el uso de un
intermediario de mayor capacidad y despus con unidades de medida arbitrarias (tazas,
botes pequeos, etc.). Se recomienda que antes de medir estimen con cuntas unidades
de medida creen que se pueden llenar esos recipientes.

Comparacin del peso de objetos

Los nios de primer grado piensan que los objetos grandes pesan ms que los objetos
pequeos. Es necesario brindar numerosas experiencias de comparacin del peso entre
pares de objetos que contradigan esta hiptesis, para que los alumnos comprendan poco a
poco que el tamao no es una condicin que determine su peso.
Es importante que en las primeras actividades de comparacin, los alumnos comparen
directamente el peso de los objetos al sopesarlos, es decir, tomando un objeto en cada
mano, para determinar "cul de los dos es ms pesado o cul es ms ligero".
Despus de que los alumnos han realizado numerosas actividades de comparacin
directa del peso de pares de objetos, debern enfrentarse a situaciones en las que al
sopesarlos no sea fcil determinar cul de los dos objetos pesa ms. En estos casos
ser necesario utilizar un instrumento ms sensible que les permita determinar cul es

ms pesado. Para ello se introduce el uso de la balanza casera, construida por los propios
alumnos con ayuda de su maestro.
El trabajo con la balanza favorece el planteamiento y resolucin de diversos problemas,
como seran explicar el modo en que la balanza indica que un objeto pesa ms que otro,
anticipar hacia qu lado se inclinar la balanza al colocar un par de objetos en ella o si
quedar en equilibrio, igualar pesos, equilibrar la balanza agregando o quitando objetos a
uno de los platillos, pesar objetos empleando unidades de medida arbitrarias, como tuercas,
tornillos, clavos, etctera, y comparar su peso a partir del nmero de unidades utilizadas.
Puede suceder que al sopesar dos objetos los alumnos consideren que uno es ms pesado
que el otro y, al colocarlos en la balanza, observen que el platillo en el que colocaron el
objeto considerado ms pesado queda arriba. Es probable que los alumnos traten de
explicar este evento argumentando que al ponerlo en la balanza pesa ms que cuando
est fuera de ella, que ese platillo es ms pesado que el otro, que la balanza no sirve o
simplemente pueden declarar no saber lo que sucede. En este momento no debe esperarse
que los alumnos den explicaciones "correctas" ni precisas, slo se trata de que expresen lo
que piensan y busquen argumentos para demostrar sus hiptesis.
El maestro deber continuar planteando situaciones de comparacin del peso de objetos
en la balanza y buscar contraejemplos para ayudar a los alumnos a avanzar en la
elaboracin de sus argumentaciones y por ende en sus conocimientos.

El tiempo
Los nios de primer grado tienen una percepcin del tiempo asociada a sus vivencias:
saben que tienen que ir a dormir cuando oscurece, que tienen que levantarse cuando sale el
Sol y que a esa hora toman algn alimento, despus de un rato comen y por la noche
cenan antes de ir a la cama. En el campo, el Sol es un indicador del tiempo para los nios:
cuando el Sol est en el cenit se acerca la hora de la comida y cuando ya se va a ocultar es
hora de encerrar a los animales.
Sin embargo, estas percepciones no son suficientes para que los nios se percaten del
tiempo que pasa entre un evento y otro. Tienen dificultades para describir oralmente y de
manera ordenada sus actividades y los trminos que usan para describirlos no siempre
tienen una correspondencia temporal.
Al ingresar a la escuela los nios empiezan a tener un contacto ms estrecho con el paso
del tiempo. Algunos tienen que levantarse ms temprano para poder llegar puntuales a la
escuela y realizan actividades que, en la mayora de los casos, estn reguladas por el
tiempo: la hora de entrada, la hora de educacin fsica, la hora del recreo, la hora de la
salida.
Para favorecer el desarrollo de la nocin de tiempo en los alumnos de primer grado se
sugiere que el maestro organice actividades como estas:

Describan oralmente las actividades que han realizado recientemente (ayer, hoy) o las
representadas en ilustraciones.
Ordenen sucesos temporalmente (antes y despus) mediante el recorte y pegado de
dibujos.
Inventen historias a partir del ordenamiento de sucesos representados en imgenes.
Registren en el calendario las actividades realizadas hoy y las que realizarn al da
siguiente (maana); observen que hoy realizaron algunas actividades diferentes a las
de ayer y que maana tambin harn algunas distintas a las de ayer y hoy.
Identifiquen sucesos recurrentes Despus de varios meses de estar en la escuela, los
alumnos han observado que algunas actividades son recurrentes, es decir, que se repiten con
determinada frecuencia; por ejemplo, todos los lunes hay "honores a la Bandera", los
mircoles tienen Educacin Fsica, etctera.
Registren eventos recurrentes en el calendario y observen, por ejemplo, que entre una clase
de Educacin Fsica y otra pasan un nmero determinado de das. Para ello pueden
averiguar cuntos das pasan para que se repita el mismo evento.
En sntesis, el conjunto de actividades sobre medicin que se sugieren favorece que los
alumnos desarrollen sus nociones de las distintas magnitudes y propicia la comprensin de
que para cada magnitud se requieren unidades de medida diferentes.

Geometra
Ubicacin espacial
Uno de los aspectos de la geometra que se desarrollan en este grado es la ubicacin
espacial del alumno en relacin con su entorno y con otros seres u objetos, as como la
ubicacin de los seres y objetos entre s.
En general, los nios utilizan cotidianamente las expresiones arriba de, abajo de, delante
de, detrs de, entre y sobre para ubicar objetos y personas en su entorno. Sin embargo, hay
cuestiones para los nios de esta edad ms difciles de entender, como la diferencia
entre arriba de y sobre de o el carcter relativo de las expresiones antes mencionadas.
Al realizar actividades relacionadas con estas nociones espaciales, el alumno utilizar
adecuadamente stas expresiones e iniciar un trabajo de representacin grfica de su
entorno, poniendo ms atencin en la relacin espacial que existe en un momento
determinado entre l y otros seres u objetos.
Para ello, se sugiere llevar a cabo actividades como las que a continuacin se describen.

Descripcin oral de la ubicacin de objetos y personas. Los alumnos participarn en

juegos en los que seguirn instrucciones para colocarse o para colocar objetos en un lugar
determinado, as como actividades en las que tengan necesidad de referir el lugar en el
que se encuentran algunos objetos dentro del saln de clases.
Adems, el maestro puede proponer situaciones que favorezcan el reconocimiento de su
lateralidad (derecha e izquierda) y en las que los alumnos describan oralmente la posicin
de personas y objetos en relacin con ellos (a mi derecha se sienta Juan; Susana est
sentada a mi izquierda; adelante de mi...; atrs de m...etctera).
El armado de rompecabezas y la construccin de figuras con el tangram. Estas
actividades adems de contribuir al desarrollo de la ubicacin espacial favorecen la
percepcin geomtrica de los alumnos. Los cortes de las piezas de los rompecabezas que
se proponen para este grado en algunos casos tienen formas diferentes y en otros son
iguales. Cada rompecabezas contiene una imagen que los alumnos debern reproducir al
ubicar las piezas en un lugar determinado.
Ensamblar piezas de distintas formas es ms fcil que ensamblar piezas de la misma
forma, ya que en el primer caso, el alumno cuenta con dos indicadores: la imagen y la
forma de los cortes, que le permiten saber si la pieza est o no colocada en el lugar
correcto. En cambio, en el caso de los rompecabezas con piezas iguales los alumnos slo
pueden saber si la pieza est bien colocada observando las imgenes. Por ejemplo, si las
piezas son seis cuadrados iguales, stos se pueden ensamblar uno junto al otro en
cualquier posicin, slo que la imagen del modelo se reproducir cuando estn
colocados en el lugar adecuado.
El tangram (material recortable para actividades nmero 28) consta de siete figuras
geomtricas: cinco tringulos de diferentes tamaos, un cuadrado y un romboide. Igual
que con los rompecabezas de imagen, los alumnos tienen en su libro de texto algunos
modelos que deben reproducir con las piezas del tangram.
Las dificultades a las que se enfrentan los alumnos al armar estos rompecabezas son, por un
lado, que los modelos son ms pequeos que la figura que obtienen cuando los arman y,
por otro, que deben ubicar las piezas en una posicin determinada para lograr reproducir
la imagen. Sin embargo, con la prctica y apoyados en la observacin de la imagen y en
la manipulacin de las piezas que se pueden mover, girar y voltear, los alumnos lograrn
armar poco a poco estos rompecabezas.
Este tipo de rompecabezas permite tambin la construccin de diferentes imgenes con
las mismas piezas, por ejemplo, un futbolista, un pez, un cohete, etctera. Esta cualidad no
la tienen los rompecabezas de imagen.
Con los "Cuadrados bicolores" (material recortable para actividades nmero 21 y 22) se
forman rompecabezas de 36 piezas. Algunos cuadrados tienen pintado un semicrculo
rojo y otros uno azul. Segn se coloquen las piezas, se construyen imgenes o mosaicos
distintos.

Para armar rompecabezas con los "Cuadrados bicolores", los nios siguen contando con
modelos, pero las acciones que deben realizar para reproducirlos son diferentes a las que
llevan a cabo en los rompecabezas con imgenes o con las piezas del tangram.
Reproduccin de figuras en retculas (hojas cuadriculadas, trianguladas y punteadas) a
partir de un modelo. Para los alumnos de primer grado, estas actividades no resultan muy
sencillas al principio. Les es difcil, por ejemplo, ubicar el cuadrito por el que deben
empezar a hacer su trazo. Es necesario que en los primeros ensayos el maestro les ayude
trazando una de las lneas del dibujo para que ellos puedan continuar.
Dibujo de grecas y construccin de mosaicos con rectngulos, cuadrados, tringulos y
crculos coloreados con dos, tres o cuatro colores.
Con estas actividades tambin se favorece el desarrollo de la percepcin geomtrica, ya
que los alumnos descubren que al acomodar las figuras de una manera u otra se forman
otras figuras y las identifican con las que ya conocen.

Figuras y cuerpos geomtricos

El entorno del alumno es dinmico y se conforma por una gran diversidad de formas
geomtricas que lo mismo se encuentran en la naturaleza que en las construcciones del
hombre. Por ello, se sugiere que en los primeros grados de la primaria los nios se
introduzcan al estudio de la geometra a travs de actividades que propicien la
observacin de las formas del entorno, la manipulacin de objetos, figuras y cuerpos
geomtricos, la reproduccin de diversas formas, as como la comparacin,
clasificacin y anlisis de algunas de sus caractersticas.

Con actividades como stas los alumnos identificarn algunas caractersticas de los
cuadrados, rectngulos, tringulos y crculos y podrn reconocerlas por su nombre
aunque estn colocados en diferentes posiciones.

Presentar las figuras geomtricas siempre sobre papel y en una misma posicin provoca
en muchos casos que los alumnos consideren que una figura se convierte en otra con slo
girarla.

Por ejemplo, la mayora de los nios, incluso los de grados superiores, identifican al
cuadrado cuando ste se apoya en uno de sus lados y creen que se convierte en rombo
cuando se gira y se presenta apoyado en uno de sus vrtices.
Lo mismo sucede con los nios del primer grado: si se les muestra un tringulo apoyado
en uno de sus lados y luego se gira piensan que se trata de un tringulo distinto.
Las actividades que se sugieren, principalmente para el desarrollo de la percepcin
geomtrica y que tambin apoyan el desarrollo de la ubicacin espacial de los nios,
son las siguientes.
Observacin y clasificacin de cuerpos y objetos geomtricos. Las actividades en las
que los alumnos observan y manipulan prismas, cilindros y esferas de diferente tamao
favorecen que el nio identifique en sus caras diversas formas geomtricas.
Mediante la manipulacin, observacin y comparacin de estos cuerpos, los alumnos
descubrirn que algunos tienen aristas (bordes) y vrtices (picos); que otros cuerpos,
como las pelotas, no los tienen, y que otros slo tienen bordes pero no vrtices, como el
cilindro. Descubrirn tambin que algunos cuerpos ruedan porque son completamente
redondos, que otros slo ruedan por una de sus caras y que otros no ruedan.
Se recomienda que el maestro, al referirse a la forma de las caras de los cuerpos, utilice
desde un principio el nombre de las figuras, sin exigir que los alumnos lo hagan; poco a
poco las reconocern por su forma y nombre. Tambin es importante que el maestro
ayude a los alumnos a relacionar los trminos "caras planas y caras redondas" con la
forma de las caras de los cuerpos que no ruedan y de los que s ruedan.

Reproduccin de figuras. Se sugiere que los alumnos dibujen cuadrados, rectngulos,

tringulos y crculos tomando como molde las caras de diversos objetos (cajas, botes,
empaques, etctera).
Clasificacin de figuras. Los alumnos de este grado estn en posibilidad de clasificar
figuras por tamaos, por el nmero de lados, por el nmero de vrtices (puntas o
esquinas), separando las que tienen todos sus lados rectos (derechitos) de las que tienen
lados curvos (redonditos), las que se parecen y las que no se parecen, etctera.
Aunque los nios llamen puntas o esquinas a los vrtices de las figuras, es conveniente
que el maestro utilice, de manera natural, el trmino correcto, sealando que estas puntas
o esquinas tambin se llaman vrtices. Con el tiempo los nios irn utilizando este
trmino adecuadamente.
El conjunto de las actividades que se sugiere permitir que al trmino del curso los
alumnos reconozcan cuadrados, tringulos, rectngulos y crculos en objetos del
entorno y empleen los trminos adecuados para nombrar los distintos elementos de una
figura, a la vez que reconocen algunas de sus caractersticas.

Tratamiento de la informacin
En general, a los nios les gusta observar las ilustraciones de libros y revistas. Es
recomendable que desde el inicio del curso el maestro aproveche este inters para plantear
diversos problemas sencillos en los cuales tengan que buscar la informacin en las
ilustraciones para resolverlos.
Las actividades en las que los alumnos recopilan informacin sobre aspectos de su
inters, como sus preferencias por algunos colores o alimentos o sobre otras cuestiones,
como la edad de sus compaeros, el nmero de hermanos que tiene cada uno, etctera,
permiten iniciar a los alumnos en el desarrollo de la habilidad para organizar informacin
en tablas sencillas y en el anlisis de la informacin registrada para responder y plantear
preguntas.

Recomendaciones de evaluacin
Es conveniente que el maestro lleve a cabo la evaluacin con grupos pequeos de
alumnos (6 u 8) para apreciar con ms profundidad y detalle sus logros, as como las
dificultades que se les presentan al desarrollar las actividades. El resto del grupo, mientras
tanto, puede ocuparse en otra actividad o en alguno de los juegos matemticos que se
sugieren.
Es recomendable que al evaluar a sus alumnos, el maestro considere cuestiones como las
que a continuacin se plantean:

 Las sesiones de evaluacin no debern tener el carcter de examen estricto.

Las actividades que el maestro proponga para evaluar deben ser similares a las que haya
realizado a lo largo del ao.
Adems de observar permanentemente la participacin de los alumnos durante el
desarrollo de cada bloque, es importante que peridicamente el maestro lleve a cabo
evaluaciones orales y escritas que le permitan confirmar los conocimientos de sus alumnos
y le sirvan de parmetro para observar el grado de avance entre una evaluacin y otra.
En la evaluacin oral el maestro puede plantear situaciones que se resuelvan a travs de
la manipulacin del material, conteo, clculo mental, estimaciones y verificacin de
resultados. Con estas actividades el maestro podr darse cuenta si los alumnos han
aprendido a contar adecuadamente, si ya se saben la serie numrica oral, hasta qu
nmero pueden contar con facilidad y si pueden resolver mentalmente problemas sencillos
de suma y resta.
En la evaluacin escrita puede proponer situaciones en las que los alumnos tengan al
principio la necesidad de dibujar o construir colecciones a partir de un nmero dado por
escrito o en las que tengan la necesidad de escribir nmeros para comunicar cantidades,
resolver problemas, seguir secuencias numricas, etctera. De este modo, el maestro
podr observar hasta qu nmero saben los alumnos escribir con facilidad, qu
nmeros se les dificulta escribir, si pueden interpretar y utilizar los signos y smbolos
numricos adecuadamente.
Revisar las actividades en las que la mayora del grupo comete muchos errores. Es
probable que esto se deba a que el grado de complejidad de la actividad no es el adecuado
para el nivel de conocimientos que los nios poseen en ese momento, o bien, puede
deberse a la forma en que se plante la consigna, es decir, que el problema no qued lo
suficientemente claro para que los alumnos supieran con exactitud en qu consista la
actividad.
Repetir las actividades que incluyen contenidos en los que los alumnos comenten
errores con frecuencia.
Prestar mayor atencin a los nios que se equivocan con frecuencia.
Otro aspecto importante que el maestro debe considerar es que algunos de los
contenidos que se trabajan a lo largo del curso no pueden incluirse en la evaluacin final
de cada bloque, porque a veces no es posible realizar, en una sola sesin, todas las
actividades necesarias para evaluarlos o porque el avance de los alumnos sobre estos
contenidos slo puede apreciarse despus de un tiempo mayor, es decir, despus de
haberlos trabajado durante dos o tres bloques.
En particular las actividades del eje "Tratamiento de la informacin", as como las
de ubicacin espacial del eje "Geometra", debern evaluarse durante el desarrollo de
las mismas, tomando en cuenta la participacin del alumno, el tipo de reflexiones que
expresa en la clase y el progreso que muestra a lo largo de las actividades.

Juegos e instrucciones complementarias del libro

de texto
Bloque I
Se recomienda que durante el desarrollo de este bloque el maestro proponga a sus alumnos
los siguientes juegos:
Las dos primeras versiones del juego Rompecabezas y la primera versin del
juego Atnale del libro Juega y aprende matemticas. Propuestas para divertirse y
trabajar en el aula.
Serpientes y escaleras (con un dado).
Leccin 1. A lavarse los dientes! El maestro entrega a los nios las piezas del
rompecabezas ya recortadas (material recortable para actividades nmero 15) para que lo
armen a un lado de su libro. Los nios que tengan dificultades pueden armarlo sobre la
imagen del libro; despus intentan armar el rompecabezas fuera del libro.
Cuando ya puedan armarlo con ms facilidad, los nios se organizan para participar en el
siguiente juego: un nio se voltea y su compaero retira dos piezas del rompecabezas
armado, luego se las entrega para que coloque cada pieza en su lugar en un solo intento. En
otras sesiones, tambin en parejas, cada alumno arma el rompecabezas viendo la imagen
del libro y ven quin lo arma con ms rapidez.
Se recomienda conservar los rompecabezas para trabajar con ellos en otras actividades.
Vense por ejemplo las recomendaciones para las lecciones 19, 53, 74 y 96.
Leccin 2. En dnde hay ms? Para trabajar esta leccin el maestro plantea
preguntas como las siguientes: en cul jaula hay ms pjaros? Cul de los dos
pajareros lleva ms pjaros para vender? Cul de los dos pajareros tiene menos
jaulas?
Leccin 3. Pocos o muchos. Realizan la actividad de la ficha 24 antes de resolver esta
leccin. En la segunda parte los nios recortan y ordenan los cuatro cuadros del material
recortable nmero 1. Es importante observar que las imgenes pueden ordenarse de
varias maneras correctas, si se toma en cuenta la lgica de los alumnos. Por lo anterior,
antes de pegar el material en el libro, el maestro les pide que expliquen cmo armaron la
historia. Si hay diferencias en la forma de acomodar los dibujos discuten por equipos.
Finalmente pegan en su libro los cuadros ordenados.
Leccin 4. El caminante. El maestro entrega a cada nio un tangram ya recortado
(material recortable para actividades nmero 28). Las figuras del tangram que reciben los
nios son ms grandes que las que aparecen en la imagen del caminante, por ello, deben
construirlo fuera del libro. El maestro ayuda a los nios que tengan dificultad, colocando
los dos tringulos grandes que forman el cuerpo del caminante.

Una vez que los alumnos han logrado reproducir la figura de la leccin, el maestro los
motiva para que construyan otras con las piezas del tangram.
Leccin 5. El campo y la ciudad. Conviene iniciar la leccin con una pltica sobre las
diferencias que existen entre la vida en el campo y la ciudad y aprovechar despus la
mayor cantidad de informacin que proporciona el dibujo para establecer comparaciones
cuantitativas y relaciones espaciales.
Algunas de las preguntas que el maestro puede formular son: en dnde se ven ms
coches, en el campo o en la ciudad? En dnde hay ms gente? Adems, se pueden
establecer preguntas para cada uno de los sitios, por ejemplo, en relacin con el dibujo del
campo: qu hay adelante de la escuela? Qu hay atrs del autobs? Hay
personas comprando en la tienda?
Leccin 6. A lavarse las manos! La leccin se realiza de manera similar a la nmero
1. En otras sesiones los nios, en parejas, arman el rompecabezas sin tener a la vista la
imagen del libro.
En parejas tambin, pueden jugar con los rompecabezas "A lavarse los dientes!"
(Leccin 1) y A lavarse las manos! (Leccin 6) al mismo tiempo. Revuelven todas las
piezas. Despus, cada nio elige un rompecabezas y selecciona las piezas que le
corresponden. Arman su rompecabezas para verificar si tomaron las piezas correctas.
Leccin 7. Dibuja uno para cada uno. Antes de resolver esta leccin, los alumnos
realizan, varias veces, actividades como las que se sugieren en la ficha 14. Al resolver la
primera parte de la leccin, los nios pueden contar los animales y dibujar una cantidad
equivalente, o bien poner una rayita u otra marca sobre cada animal al que le ha dibujado el
alimento. Si recurren al primer procedimiento, el maestro les pide que demuestren, de
alguna manera, que hay una fruta para cada animal.
La secuencia temporal de la segunda parte de la leccin puede ordenarse de varias
maneras. Si entre los alumnos surgen diferentes ordenamientos, se pide que expliquen por
qu lo ordenaron as y se pregunta al grupo si es o no correcto.
Leccin 8. El pez de colores. Cada alumno construye con su tangram el pez de colores. En
otra sesin, un nio de cada pareja construye "El caminante" (Leccin 4) y el otro, "El
pez de colores". Al terminar, se comparan las dos imgenes. El maestro les pide que
busquen en el pez un tringulo igual al gorro del caminante, que digan con qu figuras
estn armados los cuerpos del caminante y del pez, que muestren en dnde est ubicado
el cuadrado en cada una de las dos imgenes.
Finalmente, con las siete figuras del tangram, construyen otra imagen, por ejemplo, un
barco o un robot.
Leccin 9. Arriba o abajo. Otras preguntas que el maestro puede hacer son: en dnde
hay ms peces chicos, arriba o abajo? En dnde hay ms mantarrayas? En dnde

hay menos estrellas de mar? En dnde hay ms medusas? Se pueden plantear

tambin preguntas como las siguientes: en el dibujo de arriba, qu hay ms, pulpos o
mantarrayas? En el dibujo de abajo, cules son los animales de los que hay menos?
Para contestar las preguntas es probable que los nios tengan que unir con rayas los
elementos de las distintas colecciones.
Leccin 10. Cmo estn formados? Es importante sealar que la actividad de la
leccin resultar muy difcil para los alumnos si antes no han realizado actividades
como las que se proponen en las fichas 3, 8 y 9.
Para resolver la leccin, los nios recortan el material que corresponde a la leccin. Las
figuras se pegan en el libro hasta que se termina la actividad. El maestro les indica que
ordenen a las personas que estn formadas en la fila de la taquilla del cine. Cada vez que
el maestro lea una instruccin dar el tiempo suficiente para que los nios la cumplan.
Cuando se equivoquen, no se les debe indicar la ubicacin correcta, es mucho mejor que
el maestro propicie un intercambio de opiniones, para que entre ellos se corrijan.
Por ejemplo, en la tercera instruccin, para algunos alumnos puede ser difcil ubicar a la
nia en la fila. El intercambio de opiniones entre los alumnos ayuda a quienes se
equivocaron a darse cuenta de que es necesario mover al nio que ya haban colocado.
De la misma manera, puede ser difcil cumplir la ltima instruccin, porque para
colocar al seor deben mover al viejito y al nio.
Leccin 11. Las bolsas con ms y con menos cosas. Los nios dibujan colecciones con
ms y con menos objetos que una coleccin dada. Para comprobar si lo hicieron bien
pueden establecer correspondencias uno a uno o contar.
Leccin 12. Alcanza uno para cada uno? Conviene que los alumnos realicen
actividades como las que se sugieren en las fichas 7 y 14 y antes de resolver esta leccin.
Para comparar las colecciones, el maestro puede preguntar a los alumnos si hay tapas
suficientes para cubrir las botellas.
Los nios usan diferentes recursos para controlar la comparacin, por eso es conveniente
permitirles que resuelvan el ejercicio de la manera que ellos quieran.
Leccin 13. Lo que cabe y lo que no cabe. Antes de que los alumnos recorten el material
nmero 4, el maestro pide que calculen "a ojo" cules juguetes, de los que estn
dibujados en el libro, caben (paraditos, es decir, apoyados en su base) dentro del juguetero.
Despus pide que coloreen los que crean que s caben. Enseguida pide que recorten el
material, que acomoden en el juguetero los juguetes y que peguen los que caben dentro.
Cuando terminen, les pregunta: pintaron los juguetes que s caben? Se equivocaron
en alguno? Dnde quedaron ms juguetes, arriba o abajo? Cuntos juguetes tiene
el juguetero? Qu juguetes ruedan?

Leccin 14. Diez piedritas para llegar al sol. Previamente a la resolucin de esta
leccin los alumnos han jugado varias veces con "El caminito" (material recortable
nmero 34) de la manera convencional y con las variantes sealadas en las fichas 4, 7 y
11. Al realizar la leccin pueden utilizar la ilustracin o "El caminito" con el que han
trabajado.
Leccin 15. Grandes, medianas y chicas. Previamente los alumnos realizaron actividades
como las que se sugieren en las fichas 12, 13 y 15. En la leccin, algunas de las varas que
se van a comparar tienen longitudes semejantes; el maestro sugiere a los nios que utilicen
una tira de papel, poniendo una marca que indique el tamao de una de las varas para
compararla con las otras.
Una vez que los alumnos han hecho la comparacin, el maestro hace preguntas como las
siguientes: qu quieren bajar los nios con las varitas? Cuntas personas no tienen
varita? Qu hay ms, animales o rboles? En dnde est el conejo? Qu
animal est entre dos nios? Cul es el nio ms chico de todos?
Leccin 16. Fjate bien. Antes y despus de resolver la leccin es conveniente que los
alumnos realicen las actividades que se proponen en las fichas 5, 10 y 18. Para iniciar el
trabajo con la leccin, el maestro pregunta por los distintos objetos que aparecen en los
dibujos, con el fin de que los nios los identifiquen. Luego lee la instruccin y les pide
que decidan lo que deben hacer. Puede preguntarles, por ejemplo: hay la misma cantidad
de flores en los dos dibujos? Qu podemos hacer para que los dos floreros tengan la
misma cantidad de flores?
Es probable que para igualar las cantidades de objetos algunos nios decidan tachar lo que
sobra en vez de dibujar lo que falta.
En estos casos, el maestro les indica que no se vale tachar dibujos, slo dibujar cuando sea
necesario.
Leccin 17. Los caminitos del puma y del len. Despus de que los alumnos corten
hebras de estambres tan largas como el camino del puma y el len, el maestro les pide que
tracen para el puma un camino ms largo que el que aparece en el dibujo, y despus que
tracen uno ms corto para el len. Es recomendable que verifiquen si sus trazos fueron
correctos usando estambre.
Leccin 18. Sobran o faltan? En este caso el maestro hace preguntas como las
siguientes: cuntos nios van a comer? Cuntas sillas hay en la mesa? Alcanzan
las cucharas para que todos los nios coman? Hay suficientes tazas? Alcanzan los
tenedores?
Para averiguar si alcanzan, sobran o faltan trastes, los nios pueden unir cada traste con
cada uno de los nios o pueden contar a los nios y luego contar cada coleccin de
objetos, usando marcas para controlar el conteo. El maestro les permite que sigan el

procedimiento que prefieran. Esta leccin puede utilizarse para evaluar qu tanto han
avanzado los nios en cuanto a la comparacin de cantidades.

Bloque II
Es conveniente que los alumnos pongan en prctica los conocimientos adquiridos sobre
los nmeros a travs de juegos en los que se necesite contar colecciones representadas
grficamente; por ejemplo:
Serpientes y escaleras (con dos dados)
El caminito hasta el casillero 30 (con dos dados) (material recortable para
actividades nmero 34)
Comparacin de colecciones con El domin (material recortable para
actividades nmero 25)
Adivina el nmero que pens (ficha 30)
Leccin 19. A baarse! Despus de seguir los pasos que se mencionan en la leccin
1, en equipos de tres nios, juegan con tres rompecabezas diferentes (material recortable
para actividades nmero 15, 16 y 17). Luego de revolver todas las piezas, cada nio elige
un rompecabezas, selecciona las que le corresponden y lo arman para verificar si tomaron
las piezas correctas.
Leccin 20. Beto camina sobre una cuadrcula. El maestro har reflexionar a los
nios sobre los movimientos que efecta Beto para llegar a la pelota. Puede preguntarles:
cuntos cuadritos avanza Beto antes de dar vuelta? En qu direccin da vuelta,
hacia arriba o hacia abajo? Una vez que da la vuelta, cuntos cuadritos avanza?
Despus, hacia dnde da vuelta? Cuntos cuadritos en total camin Beto para
llegar a la pelota?
Enseguida, el maestro pide a los alumnos que dibujen a Beto y la pelota en otros lugares de
la cuadrcula grande; luego, que tracen con color un nuevo camino para que Beto llegue a
la pelota y que lo copien en la cuadrcula de abajo.
Leccin 21. Un domingo en el zcalo. El maestro pide a los alumnos que comenten lo
que ven en el dibujo. Lee las preguntas planteadas para que los nios las respondan con
base en la informacin de la ilustracin.
Adems, el maestro puede formular otras preguntas como: cuntos boleros tienen
clientes? Qu hay adelante del cilindrero? Qu hay atrs del cilindrero? Dnde
hay ms nios, con el seor de los algodones o arriba del kiosco?
Leccin 23. El patio de doa Blanca. El maestro entrega a los nios los "Cuadrados
bicolores" que tienen el semicrculo rojo (material recortable para actividades nmero
21) y les pide que junten dos cuadrados de tal manera que se forme un crculo rojo.

Una vez que los alumnos han construido el mosaico de la leccin, se les puede proponer
que construyan un mosaico diferente (como ellos quieran) utilizando los mismos cuadrados
bicolores.
Leccin 26. La casita de muchas figuras. Los nios recortan el material que corresponde
a la leccin (material recortable para actividades nmero 9). Antes de que los nios
peguen las figuras en su libro, el maestro les pide que junten en montoncitos las figuras que
se parecen y les pregunta: en qu se parecen y en qu son diferentes? Cuntas
figuras son las que tienen tres vrtices (piquitos o esquinas)? Cules son las figuras
que tienen su borde curvo? Cul es la figura que se puede pegar en el lugar de la
ventana?
Leccin 27. Nueve para llegar a la estrella. Previamente a la leccin, los alumnos han
jugado con "El caminito" (material recortable nmero 34) como se sugiere en las fichas 7
y 11. Al resolver la leccin, el maestro les recuerda a los alumnos que en el caminito se
avanza un casillero por cada piedrita que se tiene y les pone un ejemplo. Los alumnos que
an no dominan el conteo pueden trabajar sobre "El caminito" haciendo corresponder
cada piedrita con cada casillero.
Leccin 28. Lo que nos gusta comer. Para realizar la actividad de la leccin consulte la
ficha 19.
Leccin 29. Encuentra los caminitos. Se trata de que los nios encuentren caminitos al
unir colecciones con la misma cantidad de objetos. Otras instrucciones que el maestro
puede dar son: pinta de verde el caminito que empieza con una piedrita, que sigue con dos
piedritas, con tres y as hasta llegar a diez piedritas. Si se sigue el camino de los "sietes",
qu animales se visitan primero y cules al ltimo? Hay cinco changos, en qu
otras jaulas tambin hay cinco animales? Por cul caminito puedes llegar con el
seor de los algodones? Cuntos animales amarillos hay en el zoolgico?
Cuntos tienen dos patas? Cuntos tienen cuatro? Cuntos animales estn en
el agua?
Leccin 30. Dibuja lo que se pide. Como antecedente de esta leccin, los alumnos
realizan actividades como la que se sugiere en la ficha 21.
Leccin 31. La pared de la cocina. El maestro entrega 18 "Cuadrados bicolores" con
semicrculo rojo y 18 con semicrculo azul ya recortados (material recortable para
actividades nmero 21 y 22). Enseguida, les pide que formen montones colocando juntos
los cuadrados que se parecen. Despus puede plantear: para formar la primera franja de la
pared de la cocina, qu cuadrados bicolores deben usar? Cules deben usar para
formar la segunda franja?
Leccin 32. El circo. En este caso, los nios buscan en el dibujo la informacin que
necesitan para contestar las preguntas del libro y otras como las siguientes: cuntas
personas estn sentadas en la parte azul? Cuntos asientos vacos hay en la primera
fila de la parte roja? Qu hay atrs de los perritos? Cuntas personas estn de

pie atrs del globero? Cuntos trapecistas hay en el columpio? Qu hay adelante
del domador? Qu tiene en las manos el payaso ms alto? Qu tiene en la mano el
payaso ms bajo?
Para contestar la pregunta cuntas personas del pblico estn de pie?, es conveniente
que los alumnos comenten a quines estn considerando como pblico y a quines no,
para diferenciar a las personas que trabajan en el circo (vendedores, trapecistas, domadores,
payasos) de las que van a ver el espectculo.
A quienes les resulte fcil la leccin, el maestro puede plantear el siguiente problema:
cuntos globos tena el vendedor antes de comenzar la funcin?
Leccin 33. Cuntos son? En las actividades previas, los nios utilizan
representaciones no convencionales de los nmeros hasta el nueve. Despus trabajan con
su representacin simblica con actividades como las que se sugieren en la ficha 20. Si
los nios no recuerdan cmo se escribe un nmero, el maestro les puede ensear a
localizarlo en las series de nmeros que se presentan en la parte superior de varias
lecciones.
Leccin 35. El karateca de colores. El maestro entrega a cada nio un tangram. Ayuda a
los nios que tengan dificultad para construir la imagen, colocndoles dos figuras. Una
vez que hayan armado el karateca, lo deshacen y lo construyen nuevamente.
En sesiones posteriores el maestro puede organizar al grupo en equipos de tres nios. Un
nio construye con su tangram "El caminante" (Leccin 4), otro "El pez de colores"
(Leccin 8) y el otro "El karateca". Cuando terminen deben comparar las tres imgenes y
buscar las figuras que el maestro les vaya pidiendo, por ejemplo: encuentren en el
caminante, en el pez y en el karateca, en dnde est ubicado el tringulo mediano;
localicen el cuadrado en cada una de las imgenes; muestren en cada imagen dnde se
encuentran los dos tringulos chicos.
Leccin 36. Las mariposas de colores. Actividades previas, como la que se sugiere en la
ficha 24, permiten a los alumnos resolver con xito la tercera parte de la leccin.
Leccin 39. La granja. Otras preguntas que el maestro puede formular en esta leccin
son: cuntos huevos faltan por recoger? Cuntos costales de elotes estn llenos
ya? Cuntas manzanas se cayeron del rbol? Cuntos perros estn cuidando a los
borregos? Cuntos botes de leche hay para llenar? Qu hay arriba de la casa?
Qu hay atrs del seor? Qu hay abajo del rbol?
Tambin puede pedir a los nios que dibujen dos patos, tres borregos y que encuentren
los tres gatos.
Leccin 40. Encierra el nmero mayor. En la primera parte de la leccin, los nios
comparan nmeros para determinar cul es ms grande o ms chico. En la segunda
parte, ya no se dan las colecciones para apoyar la comparacin. Si los nios no pueden

comparar directamente los nmeros, el maestro les puede sugerir que aprovechen la serie
que aparece arriba o que dibujen las colecciones.
Leccin 41. El futbolista. El maestro entrega a cada nio un tangram y una vez armado el
futbolista puede preguntar: qu pasa si al futbolista le quitamos los tringulos chicos?
Cmo se ver si no tiene el cuadrado? Qu sucede si no le ponemos los dos
tringulos grandes?
Despus, sobre una hoja tamao carta, los nios acomodan las figuras que forman al
futbolista; finalmente, trazan los contornos para dibujar el personaje. Otras actividades que
favorecen el anlisis de las figuras geomtricas se sugieren en la ficha 39.
Leccin 42. En qu alacena hay ms vasos? Al comparar las cantidades de varios
pares de colecciones, los nios observan que el espacio que ocupan los objetos de una
coleccin no necesariamente tiene que ver con la cantidad de objetos.
Para trabajar la leccin, el maestro puede hacer preguntas como las siguientes: en
dnde hay ms platos, tazas, ollas, cucharas, pajaritos? Tambin se pueden establecer
comparaciones usando slo una alacena. Por ejemplo: en la alacena de arriba alcanza
una taza para cada plato? Alcanzan las tapas para las ollas? En la alacena de abajo
qu hay ms, manzanas o pltanos?
Leccin 44. Los dados y el caminito. En esta leccin los nios comienzan a hacer sumas
apoyndose en la serie numrica y el conteo oral. Si los nios an no identifican los
nmeros escritos pueden contar sobre el caminito para saber en dnde pondrn la
piedrita.
Leccin 45. En qu son diferentes? El maestro pregunta: de cuntos tamaos
diferentes son los peces? Cuntos peces medianos hay? Qu hay ms, peces
grandes o chicos?
Leccin 46. Cunto hay ahora? Realizar actividades como las que se sugieren en las
fichas 28 y 31 antes de esta leccin facilitar a los alumnos su comprensin y
resolucin. En este caso, los nios resuelven problemas en los que se agrega una
cantidad a otra. Los problemas se presentan en la forma de secuencias de dibujos. Para
resolverlos, el maestro pide que observen la secuencia de los dibujos y digan lo que creen
que pas.
Leccin 47. Cuntos quedan? Se trata de que los alumnos resuelvan problemas en los
que se quitan elementos a una coleccin. Si la leccin es difcil para algunos nios, el
maestro hace algunas preguntas como: cuntos huesos hay para comer? Cuntos
perros se llevaron un hueso? Cuntos huesos quedan para otros perros?
La secuencia temporal que se presenta en la segunda parte de la leccin puede ordenarse
de dos maneras diferentes. Si entre los alumnos surgen esos ordenamientos, se presentan al

grupo, se pide que expliquen por qu los ordenaron as y se pregunta si son o no

correctos.
Leccin 48. Cuntos se comieron? Con ayuda de una secuencia de dibujos, los nios
averiguan cuntos elementos se quitaron de una coleccin. Para resolver el problema, los
nios pueden comparar los dos dibujos que aparecen y ver cuntos objetos faltan en el
segundo para saber lo que hay en el primero.
Leccin 50. Las tortugas. A diferencia de la leccin 46, en sta no es suficiente la
comparacin visual, por lo que se requiere que los alumnos realicen actividades como las
que se sugieren en las fichas 16 y 27 antes de resolver esta leccin. Si al resolverla no se
les ocurre cmo comparar las superficies, el maestro les sugiere que calquen en papel
transparente uno de los dibujos y superpongan la figura calcada sobre las otras.
Adems de las instrucciones que se encuentran en el libro, el maestro pide a los nios
que pinten con un color diferente otras tortugas que sean del mismo tamao. Cuando todas
las tortugas estn pintadas el maestro pregunta: cuntos tamaos diferentes de
tortugas hay en el dibujo? Cuntas tortugas grandes y cuntas chicas hay?
Leccin 51. El puesto de juguetes. Para la pregunta "Qu puedes comprar con ocho
pesos?" hay muchas respuestas posibles. El maestro anima a los nios para que agoten los
ocho pesos y puedan llevar la cuenta con las monedas de cartoncillo (material recortable
para actividades nmero 26), con rayitas o con sus dedos.
Otras preguntas que el maestro puede hacer son: qu juguetes hay adelante de los
carritos? Qu juguete est a la derecha de los yoyos?
Tambin puede preguntar por la cantidad de juguetes que hay en la tienda; por ejemplo:
cuntos aviones hay? Cuntos soldaditos? O por el precio de algunos juguetes y
luego comparar precios; por ejemplo: qu es ms caro, un avin o un bat? Cules
son los juguetes ms caros? Cules son los juguetes ms baratos?

Bloque III
Durante el desarrollo de este bloque se sugiere que los alumnos realicen los siguientes
juegos, propuestos en el libro Juega y aprende Matemticas; propuestas para divertirse y
trabajar en el aula:
La primera versin del Juego Al verde, Guerra de cartas, Dilo con una
cuenta, La pulga y las trampas y Atnale.
Leccin 53. A peinarse! El maestro organiza al grupo en parejas y entrega a cada nio
este rompecabezas. Cuando terminen de armarlo el maestro entrega a cada pareja las piezas
de otros tres rompecabezas diferentes (material recortable para actividades nmero 15, 16
y 17). Los nios revuelven las piezas de los cinco rompecabezas. Por turnos, cada nio
toma una pieza del rompecabezas de esta leccin y lo van armando.

Leccin 54. Cada cosa en su lugar.Despus de realizar la actividad de la ficha 25, el

maestro se asegura que los objetos que aparecen dibujados en la ilustracin de la leccin
puedan encontrarse dentro del saln.
El maestro empieza haciendo algunas preguntas como: qu hay atrs del mesabanco?
Qu hay afuera del bote pero adentro de la caja? Qu hay arriba del mesabanco
pero afuera de la caja? Luego pide que tres alumnos pasen al frente. Los nios van
diciendo a sus compaeros cada una de las cosas que deben poner frente al pizarrn y
cmo deben colocarlas para que cada objeto quede como aparece en el dibujo. El maestro
les explica que, al dar las indicaciones, no se vale sealar ni levantarse. Al terminar
verifican si lo hicieron bien o si falt algn objeto por colocar.
Al realizar la actividad del libro es importante tomar en cuenta que algunos errores de los
nios son generados por el "efecto espejo" que suele presentarse al tratar de reproducir
una imagen cuando se est frente a ella. Por ejemplo, es probable que el alumno que se
coloque en el lugar y la posicin del nio de la ilustracin sostenga con la mano
izquierda el lpiz y con la derecha el libro. En este caso es conveniente pedir al grupo que
observe la ilustracin y la posicin en la que est colocado su compaero, que diga si
est en la misma posicin que la del nio del libro y las diferencias que encuentra.
Leccin 55. Cuntas cosas! El maestro pide a los nios que comenten lo que ven en
el dibujo. Conforme los alumnos localizan los nmeros del dibujo, el maestro les pregunta
para qu creen que sirven esos nmeros. Por ejemplo, los que estn en las placas de los
coches sirven para que los dueos de los autos identifiquen el suyo.
Otras preguntas que implican conteo oral son: cuntos coches hay? Cuntas
personas estn jugando ftbol? Cuntos billetes de lotera hay en venta? Hay
ms jugadores rojos que azules? Cada albail podra cargar al mismo tiempo un tubo
sin que quedara ni faltara ninguno?
Al final, el maestro pide que busquen los cinco perros que hay en el dibujo y que expresen
oralmente en dnde se encuentran.
Leccin 56. Cuntas flores hay? Si es necesario, el maestro ayuda a los alumnos a
localizar en la serie del 1 al 15, que se encuentra en la parte superior de la leccin, el o los
nmeros cuya representacin no recuerdan.
Leccin 58. Cuntos objetos curvos ves? El maestro pide que marquen los objetos del
dibujo que tienen una parte plana. Tambin puede preguntar sobre la ubicacin de los
objetos dibujados.
Leccin 59. La sorpresa. En el ejercicio sobre nmeros ordinales, el maestro pide a los
nios que iluminen con distintos colores los coches que van en segundo, tercero y cuarto
lugares. Despus, les pregunta: en qu lugar va el coche verde? Y el azul?

Leccin 60. Compara distancias. Algunas actividades de medicin que pueden realizarse
antes y despus de esta leccin se sugieren en las fichas 36, 44 y 61. En la leccin no es
fcil saber a simple vista qu tramos del camino son iguales. El maestro puede sugerir a
los nios que usen una tira de cartoncillo del mismo tamao que la varita que tiene el
nio en el dibujo.
Algunas de las preguntas que el maestro puede formular son: el camino de la rana a la
vbora es ms largo o ms corto que la tira de cartoncillo que usaron? Encontraron
un camino ms corto que la tira de cartoncillo? Cuntas veces cabe, ms o menos, la
tira de cartoncillo en todo el camino?
Para realizar la segunda parte de la leccin, el maestro entrega a los nios slo los
"Cuadrados bicolores" que tienen el semicrculo rojo (material recortable para actividades
nmero 21). Despus pueden construir la configuracin que ellos quieran.
Leccin 61. Lleva la cuenta. Para saber cul de las dos sumas de cada pareja es ms
grande, los nios pueden aplicar distintos procedimientos; por ejemplo, pueden concluir
que 9 + 5 es ms grande que 7 + 5, porque aunque ambas sumas tienen el 5, una tiene el 9
y ste es ms grande que el 7.
Antes de resolver la segunda parte de la leccin es conveniente realizar las actividades de
la ficha 34.
Leccin 62. Del mayor al menor. La serie regresiva es ms difcil de controlar que la
serie progresiva. Por ello, es conveniente que los nios consulten las series impresas en
varias lecciones del libro.
Leccin 63. Dibuja los puntos en el dado. Para resolver la primera parte de la leccin es
necesario que el maestro le explique a los nios que deben poner los puntos en uno de los
dados, para que, junto con los puntos del otro, lleguen al casillero en el que est la
piedrita.
Para resolver la segunda parte, el maestro pide a los nios que observen los dibujos y
platiquen lo que sucede.
Leccin 64. Qu compramos en la cooperativa? Consulte la ficha 37 antes de realizar
la leccin con los alumnos.
Leccin 66. A cul se parecen? El maestro propone a los nios que busquen en su
saln objetos que se parezcan a los que estn dibujados. Cuando los hayan reunido,
manipularn los objetos para verificar si completaron bien la tabla que aparece en la
leccin. Tambin pueden reproducir con plastilina algunos de los objetos.
Leccin 67. Que a todos les toque lo mismo. Para repartir los objetos, los nios pueden
dibujar lo que le toca a cada quien o unir con lneas cada objeto con el personaje que le
corresponde.

Leccin 68. Alcanzan las ruedas? Realizar las actividades de las fichas 17 y 41
permitir a los alumnos resolver con mayor facilidad esta leccin. Para resolver el
ejercicio, los nios pueden usar distintos procedimientos como agrupar, rayar, tachar,
contar o comparar.
Leccin 69. El tiro al blanco. Es conveniente proporcionar a los nios objetos pequeos
para que se apoyen al hacer sus cuentas, o sugerirles que hagan dibujos o rayitas.
En la parte en la que los nios deben dibujar los dardos, hay varias respuestas posibles,
sobre todo si se considera que no se tiene un lmite de dardos para dibujar. Es conveniente
dejar que dibujen los que quieran; la nica condicin es que con ellos logren reunir los
puntos sealados.
Leccin 70. Qu objetos son ms pesados? Antes de resolver esta leccin los
nios necesitan realizar diversas actividades como las que se sugieren en las fichas 35 y
40. Despus, en diferentes sesiones, los alumnos pueden pesar objetos utilizando unidades
arbitrarias de medida (vese la ficha 56).
Leccin 71. Los brincos de los canguros. Puede ser difcil para algunos nios ubicar
los lugares que les corresponden a los tres canguros en la cuadrcula que aparece abajo de
la leccin. El maestro los ayuda haciendo preguntas del tipo: cuntos cuadritos hay
desde abajo de la cuadrcula hasta el lugar donde est la mam canguro? Una vez que
hayan ubicado a los tres canguros, los nios intentarn marcar los caminos.
Adems, el maestro puede pedir a los nios que tracen en la cuadrcula de abajo, con
un color diferente, un camino ms corto que el marcado para que la mam canguro vaya
con el cangurito, o uno ms largo que el marcado, que vaya de la mam al pap
canguro.
Leccin 72. La tienda de don Luis. Que los nios jueguen a la tiendita (fichas 38 y 60)
antes y despus de resolver la leccin favorece el desarrollo de habilidades para calcular
el resultado de sumas y restas. El maestro inicia la leccin pidiendo a los nios que
comenten lo que ven en el dibujo.
Algunas preguntas que se pueden hacer son: para qu creen que sirven los nmeros de
la bscula? Para qu sirven los nmeros que estn en el telfono? Qu creen
que indica el nmero 15 que est en el cartel? Qu creen que indica el nmero de la
bolsa del caf?
En otras sesiones, el maestro puede plantear otros problemas con la informacin del
dibujo. Por ejemplo: Roco tiene un billete de 10 pesos y quiere comprar una bolsa de
arroz y una botella de aceite. Le alcanza el dinero?Qu productos puede comprar
Maricruz con 20 pesos?
Leccin 73. Ilumina y encuentra el dibujo. Antes de resolver la leccin es conveniente
que los nios realicen actividades como las que se proponen en las fichas 28, 29, 22 y 32,

para que le den significado a los signos de suma y resta. Si al resolver la leccin los
nios no saben qu signo escribir en el tercer ejercicio, el maestro sugiere que hagan la
suma y la resta de los nmeros indicados, para ver cul de los dos signos corresponde.

Bloque IV
Durante el desarrollo de este bloque se sugiere que los alumnos realicen los siguientes
juegos propuestos en el libro Juega y aprende Matemticas. Propuestas para divertirse y
trabajar en el aula:
Las dos primeras versiones de los Juegos: Al verde, El Cajero (con fichas
rojas y azules), Guerra de cartas y La pulga y las trampas.
La primera versin de los juegos Dilo con una cuenta y Quin adivina el
nmero.
La segunda y tercera versiones del juego Atnale.
Leccin 74. A limpiarse los zapatos! Cada nio construye el rompecabezas, primero
apoyndose en el modelo y despus sin verlo. En otras sesiones, el maestro organizar
al grupo en equipos de tres nios y les entregar seis rompecabezas:

"A limpiarse los zapatos!" (3)

"A lavarse las manos!" (1)
"A baarse!" (1)
"A peinarse!" (1)

Revuelven todas las piezas. Cada alumno armar dos rompecabezas; uno deber ser
"A limpiarse los zapatos!" y el otro cualquiera de los que quedan. Por turnos, van
tomando las piezas que necesitan para armar sus rompecabezas.
Leccin 75. Cuntos camiones se necesitan? Si es necesario, el maestro ayudar a
los nios a ver que cada camin slo puede transportar 10 jaulas. Para saber cuntos
camiones se necesitan, pueden agrupar las jaulas de 10 en 10.
El maestro tambin puede preguntar: cuntos guajolotes llevar cada camin? Es
probable que para responder, algunos nios empiecen a contar de dos en dos.
Leccin 76. La fiesta del pueblo. Otras preguntas o instrucciones que implican conteo oral
son, por ejemplo: cuntas personas hay en la fiesta? En cuntas decenas se pueden
agrupar? Cuntos gorritos hay? Cuntas personas estn bailando? Cuntas
decenas de personas se pueden formar con los bailarines? Encierren una decena de patitos
en el puesto del tiro al blanco.
Leccin 77. El rectngulo, el cuadrado y otros. Previamente a la leccin, los nios
reproducen figuras como se sugiere en la ficha 45. Cuando los nios estn copiando las
figuras, el maestro observa si lo estn haciendo bien, en caso contrario, les pregunta:

cuntos tringulos tiene esa figura? En qu lugar debes colocarla, arriba o abajo,
hacia este lado o hacia este otro?
Despus de que los nios digan el nmero de tringulos que tiene la flecha, el maestro
les pide que cuenten cuntos tiene cada una de las otras figuras para que observen que, por
ejemplo, el rectngulo y la flecha estn formadas por el mismo nmero de tringulos.
Leccin 78. Combinemos colores! El maestro entrega a los nios 18 "cuadrados
bicolores" con semicrculo rojo y 18 con semicrculo azul (material recortable para
actividades nmero 21 y 22). A los nios que les resulte difcil reproducir la imagen se
les sugiere que coloquen el primer cuadrado, que reproduzcan en seguida la primera franja
vertical y despus la segunda.
Despus, el maestro pide a los nios que hagan otra imagen con los cuadrados bicolores.
Leccin 79. El museo de historia natural. En la segunda parte de la leccin, los alumnos
comparan las colecciones que agruparon de 10 en 10. El maestro los ayuda a usar los
agrupamientos para facilitar las comparaciones. Por ejemplo, hay 3 decenas de catarinas y 3
decenas de escarabajos, ms 6 escarabajos, por lo tanto, hay ms escarabajos.
Leccin 80. Mosaicos y figuras. Antes de la leccin, los nios realizan la actividad que
se sugiere en la ficha 33. En la segunda parte de la leccin, el maestro entrega a cada
nio un tangram (material recortable para actividades nmero 28). En caso de que las
construcciones no quepan en los cuadernos, el maestro proporciona a los nios hojas
tamao carta para que tracen los contornos de las figuras que van a formar.
Despus, en parejas, construyen con el tangram, por ejemplo, el tringulo y ven qu
pieza deben cambiar de lugar para que el tringulo se transforme en un rectngulo.
Tambin pueden transformar, por ejemplo, el romboide en trapecio. No es necesario que
el maestro utilice el nombre de estas figuras, basta con que se las muestre.
Leccin 81. El caminito. Antes de resolver la leccin es importante que los nios
realicen juegos como los que se sugieren en las fichas 11, 42, 43 y 47, en los que se utilizan
fichas rojas y azules que valen 10 y 11, respectivamente. Para realizar la actividad, los
nios utilizan "El caminito" (material recortable para actividades nmero 34). El maestro
recuerda a los alumnos que los casilleros con fondo rojo representan las decenas. Adems,
les pregunta: cul de los cuatro dibujos se encuentra ms lejos en el caminito? Para
qu dibujo se usaron ms fichas rojas? A qu nmero llegamos con seis fichas rojas
y dos azules?
Leccin 82. Cuntos cuadritos tiene la cruz? Para algunos nios es difcil copiar y
ubicar correctamente la cruz; el maestro les ayuda preguntndoles: cuntos cuadritos
hay arriba de la cruz? A qu figura est pegada?
El maestro pide a los nios que busquen figuras que tengan el mismo nmero de
cuadritos.

Leccin 83. Quin lleg ms lejos? Al terminar el primer ejercicio, los nios, con
ayuda del maestro, observan la relacin entre el nmero del casillero al que llegan y el
nmero de fichas que usan. Por ejemplo, "Sandra us tres fichas que valen 10 y cinco
fichas que valen 1. El nmero al que llega tiene un 3 y un 5: 35".
En la segunda parte de la leccin es probable que algunos nios dibujen fichas con
valores menores que las de la izquierda. El maestro les pide que digan a qu casillero se
llegara en cada caso para que se percaten de su error y descubran que deben cambiar
fichas azules, que valen 1, por rojas, que valen 10.
Leccin 84. El puesto de ropa. Los nios cuentan de 10 en 10 sobre la serie que se
presenta en la parte superior de la pgina derecha para identificar los smbolos que
corresponden a los nmeros 10, 20, 30, hasta 90.
El maestro pregunta los precios de algunas prendas y plantea otras preguntas a partir de la
informacin que hay en el dibujo. Tambin puede pedirles que le pongan precio a las
prendas que no lo tienen y que inventen problemas con esa informacin.
Leccin 85. Cmo est el clima hoy? Para realizar esta actividad, el maestro
encontrar algunas sugerencias en la ficha 48 del Fichero.
Leccin 88. Una noche en el bosque. En esta leccin se favorece el conteo de 2 en 2.
Otras ilustraciones que pueden ser aprovechadas para practicar este conteo, se encuentran
en las lecciones 37, 75 y 84. En la 37 se cuentan las florecitas, en la 75 los guajolotes y en
la 84 los calcetines.
Leccin 89. Le cabe o no le cabe? Previamente a la resolucin de esta leccin los
alumnos realizan actividades como las que se sugieren en las fichas 49 y 59. Para que los
nios respondan a la pregunta qu puedes hacer para saber a cul recipiente le cabe
ms?, el maestro muestra tres recipientes de los que no se pueda decir a simple vista cul
tiene ms capacidad; luego les pregunta cmo pueden averiguar a cul le cabe ms.
Leccin 90. Ms diez, menos diez. Antes de la leccin conviene realizar actividades
como las que se sugieren en la ficha 50. Es probable que los nios puedan contar
oralmente de 10 en 10, pero posiblemente tengan dificultades para recordar la
representacin simblica de esos nmeros. Para ayudarse, pueden utilizar la serie de 10
en 10 que aparece al principio de la leccin.
Leccin 91. Cuntos puntos ganaron? En la segunda parte de la leccin los nios
deben anotar los puntos que vale cada pescado. Hay varias respuestas posibles. Al terminar
la leccin, comentan entre todos los diferentes resultados.
Leccin 93. Apunta bien. En la parte en la que los nios deben dibujar los dardos hay
varias respuestas posibles, sobre todo si se considera que no se tiene un lmite de dardos
para dibujar. Es conveniente dejar que dibujen los dardos que requieran.

Leccin 94. Tena doce y vendi tres. Si para los nios es difcil la leccin, el
maestro les pregunta por las cantidades que hay en cada imagen para que las relacionen con
los nmeros de las operaciones. Por ejemplo: cuntos algodones tena el seor para
vender? Cuntos vendi? Cuntos le quedaron?

Bloque V
Durante el desarrollo de este bloque se proponen los siguientes juegos del libro Juega y
aprende Matemticas. Propuestas para divertirse y trabajar en el aula:
La segunda y tercera versin de los juegos: Rompecabezas y Guerra de
cartas
La primera, segunda o tercera versin de los juegos: Al verde y Dilo con una
cuenta
La primera y segunda versin de los juegos: El cajero, Quin adivina el
nmero, La pulga y las trampas y Atnale
Leccin 96. A recoger las cosas! En otras sesiones, despus de que los nios han
armado el rompecabezas, el maestro organiza al grupo en equipos de cuatro nios y
entrega a cada equipo cuatro rompecabezas. Cuando terminen de armarlos, uno de los
nios se voltea para que sus compaeros saquen una pieza de cada rompecabezas. El
nio que se volte recibe las cuatro piezas y trata de colocarlas en un solo intento en los
lugares correspondientes; si lo logra, se anota un punto. Despus le toca el turno a otro
nio. El juego se puede complicar si lo hacen con seis rompecabezas, o bien, si sacan de
cada uno de ellos ms de una pieza.
Leccin 97. De diez en diez. Juegos como los que se proponen en las fichas 42, 46 y 51
permiten a los alumnos avanzar en el conteo oral de la serie numrica hasta el 99 y, con
las actividades que se plantean en la ficha 52, establecen la relacin entre el nombre de los
nmeros (mayores que 15 y menores que 99) con las decenas y unidades que los forman.
Por lo anterior, se recomienda realizar con los alumnos las actividades de las fichas antes de
resolver esta leccin.
En el ejercicio de las reglas, los objetos de las colecciones vienen en grupos de dos a seis.
Para formar grupos de 10, los nios escogen los grupos que al juntarse dan ese nmero.
Leccin 98. De la sombrilla al pozo. Para realizar la actividad, los nios necesitan "El
Caminito" (material recortable para actividades nmero 34). Para saber, por ejemplo, qu
dibujo hay en el casillero que corresponde a "35", deben contar en su caminito tres decenas
y cinco unidades.
Leccin 99. A cul de los cuatro llegas? Para resolver esta leccin los nios deben
emplear "El Caminito" (material recortable para actividades nmero 34). El maestro
leer en voz alta los nmeros que aparecen escritos con letra, para que los nios
localicen el casillero correspondiente o relacionen los nmeros con las tablas que se
presentan. El maestro tambin les ayuda a identificar las decenas y unidades que

conforman cada nmero. Por ejemplo, en "treinta y cinco" hay tres decenas y cinco
unidades.
En la tercera parte de la leccin, al buscar en su caminito los nmeros escritos
simblicamente, los nios empezarn a observar poco a poco ciertas regularidades de la
serie numrica, por ejemplo, partes en las que todos los nmeros empiezan con dos, con
tres, etctera.
Leccin 100. Dnde estn y cuntos son? Las actividades que se sugieren en las
fichas 16, 23, 27 y 39 son un antecedente importante para resolver esta leccin.
Leccin 101. Cuntas abejas se ven en el panal? En esta leccin, los alumnos
trabajan con tablas de unidades y decenas como una forma de acceder a la representacin
simblica de los nmeros, por lo que se recomienda realizar previamente las actividades
que se plantean en la ficha 54. En la parte superior de la leccin se presenta una serie de
nmeros (del 41 al 50) para que los nios continen contando nmeros mayores que
10 y los relacionen con su representacin simblica.
Despus de resolver la leccin es conveniente que los nios realicen la actividad de la
ficha 55.
Leccin 102. Cunto es y a dnde llegas? Es recomendable que los nios realicen
varias veces la actividad que se sugiere en la ficha 58 antes de resolver la leccin. Cuando
la resuelvan necesitan "El Caminito" (material recortable para actividades nmero 34),
para averiguar cul es el dibujo del casillero al que se llega con las fichas rojas y azules.
Leccin 103. Cunto hay de cada cosa? En la tercera parte de la leccin los nios
leen la cantidad de monedas que aparecen, escriben esa cantidad con nmeros y los
comparan entre s. En el caso de que tengan dificultad para hacer la comparacin de
cantidades, el maestro les sugiere que se apoyen en el dibujo de las monedas.
Leccin 104. Cuidado con el cero! Es probable que algunos alumnos tengan
dificultades para identificar los smbolos numricos que representan la cantidad de
objetos de cada coleccin y que piensen, por ejemplo, que el 54 se escribe 504, dado que
el nombre del nmero lo conforman la cantidad de objetos que contienen las 5 decenas
(50) y las (4) unidades que no alcanzan a formar un grupo de 10.
En este caso es necesario que el maestro, utilizando la tabla de decenas y unidades,
recuerde a los alumnos que para escribir los nmeros, slo se anota el nmero de
decenas (5) que contiene cada coleccin y las unidades (4) sobrantes (54).
Leccin 105. Cul va con cul? Al completar las series de nmeros es importante
observar si los nios tienen dificultades para pasar de una decena a otra. En este caso,
pueden utilizar "El contador" o "El caminito (materiales recortables para actividades
nmeros 33 y 34) o bien el cuadro de nmeros de la leccin 108.

Leccin 106. Las figuras. Antes de que los nios tracen otras figuras en la retcula, el
maestro hace notar que algunas ya estn dibujadas y tienen un color diferente. Puede
hacer preguntas como stas: cuntos lados tiene la figura verde? Con cuntos
triangulitos se form la figura verde? De qu color son las figuras que tienen cuatro
lados? En qu se parecen la figura caf y la roja?, etctera.
El maestro pide a los nios que dibujen otras figuras con diferentes colores.
Posteriormente puede preguntar: cuntas figuras trazaron con 4 (5 o 6) triangulitos?
Todas tienen la misma forma? En qu son diferentes?, etctera.
Leccin 107. Con cunto formas cada nmero? Si en alguna parte de la leccin los
nios presentan dificultades, el maestro permitir que usen el material que deseen para
superarlas (caminito, monedas de cartoncillo, tabla para cantidades hasta el 99).
Leccin 108. Los nmeros del cero al 99. Otras instrucciones que el maestro puede dar
son: que pinten de amarillo los nmeros terminados en seis y de rojo el nmero que
est despus de 61 y antes de 63. Tambin pueden plantearse preguntas como: si
aumentan una decena al 46, qu nmero se obtiene?, qu nmeros tienen cinco
decenas?, qu nmeros son ms grandes que 50, pero ms chicos que 65?
Leccin 109. Una semana en la escuela. El maestro comenta con los nios cmo se
organiza el tiempo en la escuela: van siempre de lunes a viernes; los sbados y domingos
no van; siempre entran y salen a la misma hora; su estancia en la escuela se divide en dos
periodos (antes y despus del recreo). Platican sobre algunas actividades recurrentes:
todos los lunes en la maana hay honores a la bandera, los martes antes de salir, por
ejemplo, hay clase de Educacin Fsica.
A partir de las preguntas en qu mes estamos? y qu da es hoy?, los nios
registran en su leccin estos datos, as como las actividades que ya realizaron o van a
realizar ese da. Despus, el maestro les pide que mencionen cules son sus actividades
durante una semana. Conforme contesten registran sus respuestas en la leccin.
Posteriormente, reflexionan sobre los datos que escribieron. Ven, por ejemplo, cuntos
das a la semana tienen clase de Matemticas, si esa clase es la primera del da o la
primera despus del recreo, si toca un da s y otro no.
Leccin 110. A qu nmero llegamos? Algunos nios pueden cometer el error de
iniciar el conteo del segundo sumando a partir del casillero de salida. Por ejemplo, para
sumar 7 + 8 pueden contar ocho casilleros a partir del 7 y llegar al casillero 14. Para
evitarlo el maestro les indica que el primer "paso" es del nmero siete al ocho y que, al
contar todos los "pasos" se llega al 15 y no al 14.
Leccin 112. Primero avanza 10 y despus lo dems. Al iniciar la leccin, el maestro
ayuda a los nios a ver que como el 13 est compuesto por 10 y 3, primero se suma 10 y
luego 3. Les muestra que de esta manera se facilitan las cuentas.

Leccin 113. Completa las tablas. En las dos primeras actividades los nios se apoyan en
el caminito.
Los ltimos nmeros en cada uno de estos ejercicios ya no se encuentran dentro del
caminito para propiciar que sigan algn procedimiento mental; por ejemplo: al sumar una
decena, se pone la cifra de las decenas que sigue. Si los nios no saben qu escribir, el
maestro les sugiere que se apoyen en "El caminito" (material recortable para actividades
nmero 34).
Leccin 114. Cmo cuentan y cmo miden? Los nios comentan las experiencias
que han tenido, en la escuela y fuera de ella, sobre la medicin de longitudes, superficies,
peso de objetos y capacidad de recipientes.
Leccin 115. Cunto es 12 ms 15? Si para algunos nios resulta difcil la primera
actividad, el maestro les propone que usen "El caminito", avanzan, primero una decena,
para luego contar los casilleros que sobran. La segunda actividad requiere necesariamente
"El caminito".
Leccin 116. Un mes en la escuela. Esta leccin se trabaja durante todo un mes y se
inicia en los primeros das de mayo. Antes de iniciar la leccin, los nios deben buscar,
con ayuda del maestro, el mes de mayo en un calendario del ao en curso y escribir en la
hoja de calendario de su libro, el ao, el nombre y el nmero de cada da (el nmero
uno debe anotarse en el lugar que le corresponda en ese mes, de acuerdo con el ao en
curso).
Los nios recortan el material que corresponde a la leccin y pegan en su calendario los
cuadritos de los das festivos. Conforme pasen los das y en el momento que el maestro
lo considere conveniente, pegan otros cuadritos de los que recortaron y registran en el
calendario sucesos importantes.
Al terminar el mes, los nios vern en su calendario lo que sucedi durante un tiempo.
El maestro pregunta: cuntos das de los 31 que tiene el mes no vinieron a la escuela?
Cuntos nios cumplieron aos en mayo? Cuntos das pasan de martes a
martes? Cuntos das hubo honores a la bandera?
Leccin 118. Pon las canicas y gana el premio. En la primera parte de la leccin, los
nios deben realizar dos tipos de operaciones: ver los puntos que han ganado y averiguar
cuntos les faltan. Estos puntos deben ganarse con la cantidad de canicas que aparecen en
la parte de abajo de cada cajn.
Si los nios colorean menos canicas de las que necesitan y aciertan en la cantidad de
puntos que vale el premio, el maestro les recuerda que en este juego se deben tirar todas las
canicas para obtener el premio.

Para que los nios resuelvan el problema de las pulseras, el maestro los ayuda con
preguntas: si se pagara cada pulsera a tres pesos, se pagara ms o menos de lo que
cuesta la bolsa?

Sugerencias bibliogrficas para el maestro

Alarcn, Jess, Silvestre Crdenas,
Blanca Parra, Juan Jos Rivaud,
Mara Guadalupe, Alba
Rojo, Matemticas 1 , SEP/FCE,
Mxico, 1991.
vila Alicia, Los nios tambin
cuentan, SEP, Mxico, 1994 (Libros
del Rincn).
Baldor, Aurelio, Aritmtica terica
prctica, 8a ed., Publicaciones
Cultural, Mxico, 1993.
Block, David, "Validacin emprica
del conocimiento en clase de
matemticas en la primaria", en Cero
en Conducta (25), Mxico, 1991.
Block, David, Irma Fuenlabrada, Hugo
Balbuena, "Matemticas", en Dialogar
y descubrir. Manual del instructor
comunitario. Nivel I y II [Elsie
Rockwell, coordinadora general],
Mxico, SE/CONAFE/CINVESTAV,
1992.
Block, David, Irma Fuenlabrada, Alicia
Carvajal y Patricia Martnez, Los
nmeros y su representacin,
Mxico, 1991. (Libros del Rincn).
Carraher, Teresinha, En la vida diez, en
la escuela cero, Mxico, Siglo XXI,
1991.
Carrin Miranda, Vicente, "Un recurso
para la enseanza de la geometra",

Fuenlabrada, Irma, David Block, Hugo

Balbuena, Leove Ortega, Lo que cuentan
las cuentas de multiplicar y dividir, SEP,
Mxico, 1993 (Libros del Rincn).
Mndez Balderas, Rodolfo, Algunas
concepciones de los maestros en la
enseanza de las matemticas,
en Cero en Conducta (25), Mxico,
1991.
Parra, Blanca, La resolucin de
problemas en la construccin de
esquemas de razonamiento,
en Educacin Matemtica (1), vol. 3,
Mxico, 1991.
Peltier Marie-Lesie, Una visin
general de la didctica de las
matemticas en Francia,
enEducacin Matemtica (2), vol. 5,
Mxico, 1993.
Polya, Georges, "Problemas",
en Educacin Matemtica (3), vol. 3,
Mxico, 1991.
Ruiz Ziga, ngel, Las
matemticas modernas en las
Amricas: filosofa de una
reforma, en Educacin
Matemtica (1), vol. 4, Mxico, 1992.
SEP, Gua para el maestro. Primer
Grado, Mxico, 1992.
Tahan, Malba, El hombre que calculaba,
Mxico, SEP, 1992 (Libros del

en Educacin Matemtica (1), vol. 5,

Mxico, 1993.
"Educacin y Cambio", A.C., Cero en
Conducta (4), Mxico, 1986.

Rincn).
Zrate Salas, Eduardo, "Algunas
reflexiones en torno a la enseanza de
la geometra", enEducacin
Matemtica (3), vol. 3, Mxico, 1991.

Fuenlabrada, Irma, David Block, Hugo

Balbuena, Alicia Carvajal, Juega y
aprende matemticas, Mxico, 1991.
(Libros del Rincn).

Bibliografa consultada y crditos de

ilustracin
Bibliografa. Block, David, Irma Fuenlabrada, Alicia Carvajal y Patricia Martnez, Los
nmeros y su representacin, Mxico, SEP, 1991 (Libros del Rincn). Block, David,
Irma Fuenlabrada, Hugo Balbuena y J. Leove Ortega, Lo que cuentan las cuentas de
multiplicar y dividir, Mxico (Libros del Rincn). Fuenlabrada, Irma, David Block,
Patricia Martnez y Alicia Carvajal, Propuesta general de actividades fundamentales
para la enseanza de las matemticas del primer grado de educacin
primaria (documento interno), Mxico, SEP, 1993. Rockwell, Elsie
(coordinadora), Dialogar y descubrir. Manual del instructor comunitario. Nivel I y II,
CONAFE/DIE/CINVESTAV, 1989. ____, Dialogar y descubrir. Manual del instructor
comunitario. Fichas. Nivel I y II, Mxico, 1989. ____,Dialogar y descubrir. Manual del
instructor comunitario. Juegos, Mxico, 1989. Dvila Vega, Martha, Situaciones de
reparto: una introduccin a las fracciones, tesis de licenciatura, Universidad Pedaggica
Nacional, Mxico, 1991. Fuenlabrada, Irma, David Block, Hugo Balbuena, Alicia
Carvajal, Juega y aprende matemticas, Mxico, SEP, 1991 (libros del Rincn).
Rockwell, Elsie, Irma Fuenlabrada, David Block, Antonia Candela, Laura Navarro y Eva
Taboada, Propuesta curricular del proyecto Dialogar y descubrir, para el sistema de
cursos comunitarios dependientes de CONAFE/DIE/CINVESTAV (documento interno),
Mxico, 1989. SEP, Gua para el maestro. Primer grado, Mxico, 1992. ____, Libro
para el maestro. Primer y segundo grados, Mxico, 1981.
Crditos de ilustracin. Matemticas. Primer grado; Mxico, SEP, 1993; pginas
32, 33, 45, 49.

Libro para el maestro

Matemticas. Primer grado
se imprimi por encargo de la

Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos

en los talleres de Procesos Industriales de Papel, S.A. de C.V.
con domicilio en Av. 16 de Septiembre nm. 145,
Fraccionamiento Industrial Alce Blanco,
C.P. 53370, Naucalpan de Jurez, Edo. de Mxico,
el mes de julio de 2002.
El tiraje fue de 185,500 ejemplares
ms sobrantes de reposicin.