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UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGIA E CINCIAS DA EDUCAO

AUTONOMIA COMPORTAMENTAL DAS CRIANAS


ANTES DE INGRESSAREM NA ESCOLA PRIMRIA:
COMPORTAMENTAMENTOS DE AUTONOMIA E
PERTURBAO EMOCIONAL E COMPORTAMENTAL

Filipa Sofia Gonalves Silva

MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA


(Seco de Psicologia Clnica e da Sade /
Ncleo de Psicologia da Sade e da Doena)

2008

UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA E CINCIAS DA EDUCAO

AUTONOMIA COMPORTAMENTAL DAS CRIANAS


ANTES DE INGRESSAREM NA ESCOLA PRIMRIA:
COMPORTAMENTAMENTOS DE AUTONOMIA E
PERTURBAO EMOCIONAL E COMPORTAMENTAL

Filipa Sofia Gonalves Silva

MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA


(Seco de Psicologia Clnica e da Sade /
Ncleo de Psicologia da Sade e da Doena)

Dissertao orientada pela Professora Doutora Lusa Barros

2008

Agradecimentos

De uma forma muito especial agradeo Prof. Doutora Maria Lusa Torres Queiroz de Barros,
toda a motivao que me soube transmitir, assim como as criticas e sugestes que me fez e que tanto
me ensinaram, revelando o empenho e interesse que desde a primeira hora colocou nesta orientao.

equipa de Sade Escolar do Centro de Sade de Marvila, mais especificamente a Dra. Elsa
Mourato Antunes que me ajudou a estabelecer o contacto com os jardins-de-infncia que colaboraram
neste estudo

No poderia deixar de agradecer tambm a todos os pais e educadoras de infncia que


participaram neste estudo, pois sem a sua amvel colaborao este trabalho no teria sido possvel.

NDICE
INTRODUO....................................................................................................................................... 1
Caractersticas das Crianas com 5/6 Anos..................................................................................... 1
Entrada no Primeiro Ano do Primeiro Ciclo .................................................................................. 1
Desenvolvimento na fase pr-escolar ............................................................................................... 3
Desenvolvimento Cognitivo ............................................................................................................ 3
Desenvolvimento Moral .................................................................................................................. 4
Desenvolvimento Social .................................................................................................................. 5
Desenvolvimento Emocional........................................................................................................... 5
Desenvolvimento da Autonomia ..................................................................................................... 6
Desenvolvimento do Comportamento ............................................................................................. 7
Problemas de Comportamento......................................................................................................... 9
Atitude dos Pais e a Autonomia...................................................................................................... 11
Correlao entre as Avaliaes dos Pais e as dos Professores ..................................................... 13
OBJECTIVOS ....................................................................................................................................... 15
MTODO .............................................................................................................................................. 16
Participantes: ................................................................................................................................... 16
Instrumentos de Avaliao.............................................................................................................. 16
Informao e Consentimento:........................................................................................................ 16
Dados de Identificao: ................................................................................................................. 17
Questionrio de Capacidades e Dificuldades (SDQ - Strengths and Difficulties Questionnaire
(Goodman, 1997)): ........................................................................................................................ 17
Questionrio de Avaliao de Comportamentos de Autonomia (5 e os 7 anos): .......................... 18
Estudo Piloto do Questionrio........................................................................................................ 19
Recolha de dados ............................................................................................................................. 20
Procedimentos Estatsticos: ............................................................................................................ 20

ANLISE E TRATAMENTO DE DADOS ......................................................................................... 21


Resultados do Questionrio de Comportamentos de Autonomia................................................ 21
Dados Relativos ao Questionrio de Capacidades e Dificuldades ............................................... 23
Correlao Pais-Professores, dos Valores do Questionrios de Dificuldades e Capacidades... 25
Correlao entre os valores dos itens de risco no Questionrio de Comportamentos de
Autonomia e os resultados do Questionrio de Capacidades e Dificuldades ............................. 26
Comportamentos Imaturos e os valores do SDQ.......................................................................... 29
ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS................................................................................ 33
Resultados do Questionrio de Comportamentos de Autonomia................................................ 33
Resultados do Questionrio de Capacidades e Dificuldades ....................................................... 35
Relao entre as Escalas do Questionrio de Capacidades e Dificuldades................................. 37
Relao entre as avaliaes efectuadas pelos pais e as avaliaes efectuadas pelas educadoras
........................................................................................................................................................... 38
Anlise comparativa dos resultados do Questionrio de Comportamentos de Autonomia e do
Questionrio de Capacidades e Dificuldades ................................................................................ 39
Estudo da Correlao:.................................................................................................................... 39
Estudo da Associao: ................................................................................................................... 39
Ambas as Comparaes:................................................................................................................ 40
Limitaes do estudo ....................................................................................................................... 42
Implicaes Clnicas ........................................................................................................................ 43
Sugestes para Futuras Investigaes............................................................................................ 43
CONCLUSO...................................................................................................................................... 45
BIBLIOGRAFIA: .................................................................................................................................. 46
ANEXOS............................................................................................................................................... 51

NDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Frequncias Relativas com casos validos para os Itens do QCA ............................21
Tabela 2 - Frequncias Relativas com casos validos para SDQ, verso pais .........................23
Tabela 3 - Frequncias Relativas com casos validos para SDQ, verso professores .............23
Tabela 4 - Resultados do Teste de Correlao de Spearman entre as subescalas do SDQ.....24
Tabela 5: Resultados do Teste de Correlao de Spearman entre o SDQ verso Pais e o SDQ
verso Professores ...................................................................................................25
Tabela 6: Resultados do Teste de Correlao de Spearman entre os valores negativos nos
itens de risco do QCA e os resultados limtrofes e anormais do SQD verso Pais.27
Tabela 7: Resultados do Teste de Correlao de Spearman entre os valores negativos itens de
risco do QCA e os resultados limtrofes e anormais do SQD verso Professores ..28
Tabela 8 - Frequncia relativa dos valores do SDQ, verso pais, para as crianas com
Comportamentos Imaturos.......................................................................................30
Tabela 9 - Frequncia relativa dos valores do SDQ, verso professores, para as crianas com
Comportamentos Imaturos.......................................................................................31

Lista de abreviaturas

Abreviatura

Significado

QCA

Questionrio de Autonomia Comportamental (5 aos 7 anos)

SDQ

Questionrio de Capacidades e Dificuldades - Strengths and


Difficulties Questionnaire (Goodman, 1997)

CSM

Centro de Sade de Marvila

Resumo
O objectivo deste estudo nasceu do reconhecimento do facto de professores e psiclogos
clnicos e educacionais referirem que algumas crianas no esto preparadas para
frequentarem a escolaridade devido a apresentarem vrias lacunas a nvel da sua maturidade
comportamental ou autonomia. Desenhamos este estudo de modo a conhecer quais os
indicadores de autonomia comportamental e a sua prevalncia nas crianas que transitam para
a escolaridade, e ainda conhecer qual a relao entre estes indicadores e a presena de
perturbao comportamental e emocional. Sendo a autonomia conceptualmente definida como
a capacidade de definir as suas prprias regras e limites, sem que estas precisem de ser
impostas por outrem (Mogilka, 1999).
Neste estudo participaram 45 indivduos, com idades compreendidas entre os 5 e os 6
anos, que frequentavam os jardins-de-infncia de Marvila. Utilizou-se o QAC (5 e os 7 anos)
(Questionrio de Autonomia Comportamental), que permitiu avaliar a autonomia
comportamental das crianas. Utilizou-se ainda o SDQ (Questionrio de Capacidades e
Dificuldades (SDQ-Por) (Goodman, 1997), verso pais e professores (4-16 anos), para a
avaliar a presena de perturbao comportamental e emocional.
Os resultados deste estudo demonstraram que a maioria das crianas apresentou
autonomia comportamental em todos os domnios avaliados (alimentao, sono, rotinas de
higiene, controlo dos esfncteres e capacidade de realizao de tarefas) e no apresentou
perturbao comportamental e emocional. Os resultados, permitiram ainda, identificar quais
os comportamentos imaturos mais frequentes nessas idades, identificar as correlaes
estabelecidas entre as sub-escalas do SDQ, e constatar a concordncia entre pais e professores
acerca da avaliao da presena ou ausncia das perturbaes avaliadas. E, por fim, os
resultados permitiram identificar um conjunto de indicadores de risco ao nvel da autonomia
que nos possibilitam compreender qual o impacto da imaturidade comportamental nos
comportamentos e emoes das crianas, proporcionando um diagnstico e tratamento mais
precoce

Palavras-Chave: autonomia comportamental, comportamentos maturos, comportamentos


imaturos, pr-escolares, perturbao comportamental e emocional.

Abstract
The objective of this study, was born by the recognition of the fact that teachers and
clinical and educational psychologist referred that some children are not ready to attend
scholarity as they previous gaps in their behavioral or self-government mature level. We draw
this study in a way to know, which are the behavioral autonomy indicators and its
predominance in the children that passed scholarity and also to know, which is the relation
between these indicators and the presence of both emotional and behavioral disorders. Being
the conceptual autonomy defined as the capacity of defining its own rules and limits, without
being impose by others (Mogilka, 1999).
45 individuals took part in this study, with comprised ages of 5 and 6, that attended the
Marvila Kindergarten. It was used the QAC (5 and 7 years) (behavioral autonomy
questionnaire) that allowed to value the children behavioral autonomy. It also was used the
SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire) (SDQ-Port) (Goodman, 1997) parents and
teachers version (4-16 years) to assess the presence of emotional and behavioral disorder.
The results of this study, showed that most of the children established behavioral
autonomy in all the appraised dominions (nourishment, sleep, hygiene routines, sphynoters
controle and ability of accomplishment of tasks and did not present emotional and behavioral
disorders. The result also permitted to indentify which were, at these ages, the most frequent
immature behaviours, to identify the established correlations between the sub-scales of the
SDQ, and to notice the agreement between parents and teachers about the appraised
perturbations.

Key-words: behavioral autonomy, mature behaviours, immature behaviours, preschoolers and


emotional and behavioral disorder

INTRODUO
Este estudo partiu da necessidade de comprovar cientificamente os relatos empricos
efectuados por professores e psiclogos clnicos e educacionais que referem que algumas
crianas, apesar de cognitivamente apresentarem indicadores de desenvolvimento dentro do
normal e estarem preparadas para frequentar o primeiro ciclo, apresentam vrias lacunas a
nvel da sua maturidade comportamental ou autonomia que podero dificultar o ajustamento
na transio para a escola bsica.
Assim, pretendemos contribuir para avaliao dos comportamentos de autonomia da
criana dos 5-7 anos, na fase de transio do pr-escolar para o primeiro ano do primeiro
ciclo.

CARACTERSTICAS DAS CRIANAS COM 5/6 ANOS


Durante a fase pr-escolar verifica-se um aumento das capacidades e da autonomia da
criana, assim como a multiplicao de relacionamentos sociais, que permitem que a criana
aprenda novas formas de reagir perante uma determinada situao (Pikunas, 1979). Ou seja,
constata-se, na idade pr-escolar, um desenvolvimento ao nvel das capacidades cognitivas,
morais, sociais, emocionais, de autonomia e comportamentais, que influenciam a adaptao
da criana escola.
A criana com 5 anos apresenta, em comparao com as de idade inferior, uma maior
variedade de capacidades e habilidades ao nvel da inteligncia geral, da capacidade verbal, da
destreza manual, da curiosidade, da riqueza de imaginao ldica e da perseverana (Fozz,
1975). Nesta fase etria aperfeioa atitudes e comportamentos relativos aos cuidados de
higiene e ao vesturio, manifestando autonomia e determinao. A criana com 5 anos
evidencia capacidade de se vestir, de despir, de se lavar e de ir a casa de banho, sem ajuda,
embora ainda possa precisar de alguma superviso do tutelar (Lunzer, 1975).

ENTRADA NO PRIMEIRO ANO DO PRIMEIRO CICLO


A transio da criana do pr-escolar para o primeiro ano geradora, para a criana e
respectiva

famlia,

de

grandes

responsabilidades,

expectativas

oportunidades,
1

nomeadamente em relao ao sucesso ou insucesso escolar, o que representa um grande


desafio especialmente para a criana (Blacher & Mcintyre, 2006). Nesta nova realidade, ela
tem de se adaptar a novas regras, a uma nova figura de autoridade e a um novo grupo de pares
(National Institute of Child Health and Human Development [NICHD], 2008), de lidar com
sentimentos e/ou estados emocionais motivados por estar sob grande presso, por comparar e
avaliar as suas habilidades e as suas conquistas, tendo por base o seu grupo de pares (Ladd,
Buhs & Troop, 2002). A adaptao da criana facilitada pela aquisio de um maior nmero
de comportamentos de auto-confiana e de autonomia, em comparao com o que requerido
no pr-escolar, sendo importante o apoio dos pais nesta transio (NICHD, 2008).
Para alm das medidas de prontido cognitiva para a escolaridade, segundo Pikunas
(1979), existem alguns indicadores comportamentais da preparao da criana para ingressar
na vida escolar que podem indiciar um nvel de desenvolvimento e maturao suficientes para
esta transio. Destacamos os seguintes indicadores: o bom relacionamento scio-afectivo
com as outras crianas, que se manifesta no desejo de regressar ao jardim-de-infncia e
ingressar na escola bsica; a aquisio e/ou aperfeioamento de atitudes/comportamentos,
designadamente ir casa de banho sozinha; vestir-se e calar-se sem ajuda; reconhecer o que
lhe pertence, como a roupa, material escolar, brinquedos e o calado.
Neste contexto, Rodrigues (2005) refere que uma grande diversidade de domnios
comportamentais e emocionais influencia o rendimento escolar, e no apenas as capacidades
intelectuais, apesar destas, normalmente, serem as mais valorizadas pela sociedade. A nfase
nas capacidades intelectuais pode ser verificada atravs da existncia de uma panplia de
instrumentos que avalia essas mesmas capacidades, mas no existe nenhum instrumento que
avalie os comportamentos de autonomia.
Speakman, Herman e Vogel (1993) salientam, em consonncia com Pikunas, que o
desenvolvimento emocional desadequado, com m tolerncia frustrao e dificuldades
sociais no relacionamento com os pares, influenciam negativamente o ajustamento e vivncia
escolar. De acordo com estes autores, a criana est preparada para entrar na escola, ter xito
e ter um bom ajustamento, se apresentar um bom desenvolvimento em todas as reas, no
apenas a nvel cognitivo, como tambm moral, social, emocional, de autonomia e de
comportamento.
De seguida, referiremos como ocorre o desenvolvimento da criana nestes diferentes
domnios.

DESENVOLVIMENTO NA FASE PR-ESCOLAR


O desenvolvimento cognitivo, moral, social, emocional, de autonomia e de
comportamento das crianas ir influenciar a sua adaptao escolar.

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
O desenvolvimento cognitivo leva a modificaes das estruturas cognitivas que nos
regem e no se restringe apenas ao aumento dos conhecimentos adquiridos. Neste contexto, a
teoria de Piaget refere que o que se modifica com o desenvolvimento o modo geral,
estrutural, e organizado de conhecer a realidade e pensar e no a aquisio de conhecimentos
especficos e locais (Loureno, 2002a).
A criana na fase de transio para a escolaridade bsica relaciona-se com o mundo
atravs das aces sensoriais e motoras, adquiridas no estdio sensrio-motor, e das aces
mentais, simblicas ou representativas, adquiridas no estdio pr-operatrio. Desta forma, a
criana resolve os seus problemas tendo em conta apenas uma dimenso, ou seja, incapaz de
coordenar e relacionar de modo articulado duas dimenses, centrando-se numa e esquecendo
a outra (Loureno, 2002a). Alm disto, a criana com 5 ou 6 anos coloca as suas questes
tendo por guia a percepo e o particular, ou seja, incide no particular em vez da utilizao
dos conceitos gerais, no conseguindo ir alm da informao transmitida pela sua percepo,
em virtude de pensar atravs de pr-conceitos ou de pr-relaes (Loureno, 2002a).
A criana no estdio operatrio concreto, normalmente entre os 6-7anos e os 10-11 anos,
passa a relacionar-se com o mundo atravs das aces adquiridas anteriormente, mas tambm,
atravs das aces mentais adquiridas neste estdio, o que permite criana compreender a
reversibilidade das mudanas e ir alm da informao disponvel. Deste modo, a criana
utiliza as operaes concretas, porque as suas aces so interiorizadas, reversveis,
comportando leis de totalidade aplicadas a contedos concretos (Loureno, 2002a).
Neste estdio, a criana comea a apresentar um pensamento operatrio que lhe permite a
resoluo de um tipo de problemas mais diversificado por utilizar conceitos globais, como as
categorias gerais ou simblicas, e atender ao mesmo tempo a vrios pontos de vista e
dimenses. (Loureno, 2002a).

DESENVOLVIMENTO MORAL
O desenvolvimento moral est associado s normas e deveres, e no apenas a questes
factuais ou ligadas ao prprio (Loureno, 2002b). Desta forma, de referir que existem
diferentes nveis de moralidade conforme as normas e deveres vigentes na sociedade e meio
em que a criana est inserida. Piaget defende a existncia de trs fases de desenvolvimento
moral: a fase de anomia moral, a de heteronomia moral e a de autonomia moral. Este trabalho
ir debruar-se, essencialmente, nas fases de anomia moral e de heteronomia moral.
A criana por volta dos 5 ou 6 anos estar, provavelmente, a realizar a transio entre a
fase de anomia moral e a de heteronomia moral, ao apresentar progressivamente a conscincia
do que moral (correcto) e do que imoral (errado, incorrecto).
Na fase de anomia moral, a criana no revela conscincia do que moral e imoral. Esta
inconscincia, ou inocncia, so condicionantes que definem o estado moral do beb.
Naturalmente, a interaco do beb com o meio circundante altera-o, proporcionando-lhe um
desenvolvimento aliado tomada de conscincia e/ou interiorizao gradual do mundo, das
regras, das leis e das normas de conduta que o regem (Marconcin, 2003).
Essa interiorizao indicia a passagem para a fase de heteronomia moral em que a aco
moral no acarreta consequncias fsicas e concretas para a criana, ao contrrio da aco
imoral cujo resultado se traduz no castigo ou na punio (Loureno, 2002b). Alm disso, a
criana no compreende que uma aco imoral possa ocorrer sem correco, ou seja, numa
situao de reincidncia em que no seja repreendida, a criana fica confusa por desconhecer
a aplicao de atenuantes que minimizam ou desculpabilizam tal aco.
A transio para esta fase faculta-lhe a capacidade e a possibilidade de se tornar receptiva
sociedade e de se consciencializar das normas que a regem, ao invs da fase anterior. A
criana demonstra a exteriorizao de uma postura de obedincia por estas regras aprendidas,
considerando-as como sagradas e imutveis (Loureno, 2002b). Contudo, ao aderir s
regras colectivas, no consegue compreender a razo do cumprimento das mesmas, isto , no
concebe a necessidade de harmonizar as aces do colectivo (Piaget, 1964; cit. por
Marconcin, 2003).

DESENVOLVIMENTO SOCIAL
Ao interagir com a famlia, conhecidos, vizinhos e outros elementos do seu meio, a
criana adquire a conscincia social. Essa sociabilizao permite a compreenso faseada do
que se encontra inerente dimenso complexa do que viver em sociedade. Naturalmente,
essa progresso engloba a aceitao e percepo do comportamento dos outros, que viabiliza
a comunicao das suas prprias necessidades e desejos, e a aprendizagem de ser amigo(a)
dos seus aliados e de ser cauteloso(a) com os seus adversrios (Gleitman, Fridlund, &
Reisberg, 1999/2003).
Antes da idade pr-escolar, a famlia apresenta um papel preponderante na vida relacional
da criana, defendendo Moshmam, Glover & Brunning (1987) que a famlia a primeira
arena do processo de desenvolvimento social. Desvanecendo-se esta preponderncia
medida que a criana comea a conviver com o grupo de pares (Pikunas, 1979), constituindo
um elemento relacional constante e desejado. Este convvio social prolifera na idade prescolar com o estabelecimento de contactos com o seu grupo de pares e educadores, o que lhe
possibilita a aquisio de regras de comportamento e de conhecimentos sobre como viver
em sociedade e, por conseguinte, a aprendizagem de novas capacidades, como refere Ferland
(2006).

DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL
A nvel emocional, medida que a criana cresce, comea a controlar cada vez mais as
suas emoes e a diferenci-las. Na idade pr-escolar, manifesta um maior controlo da
impulsividade e uma maior diferenciao das emoes do que quando era beb (David, 1983).
No fim da idade pr-escolar/transio para a idade escolar, a criana adquire
progressivamente um maior controlo emocional, atravs da capacidade para expressar
emoes, predominantemente de forma verbal em vez de actos fsicos (Ferland, 2006).
Adquire, tambm uma maior capacidade para adiar as recompensas (Ferland, 2006).
Apesar de a expresso das emoes tender a ser menos impulsiva e mais diferenciada,
continua a ter uma componente de auto-centrao (Pikunas, 1979). As emoes relatadas pela
criana referem-se essencialmente ao que est a sentir, e no aos sentimentos dos outros, o
que demonstra o egocentrismo caracterstico desta idade. No entanto, consegue prever ou
adivinhar as emoes dos outros se tiver experienciado vivncias semelhantes (Joyce-Moniz,
5

1979). Os exemplos das emoes expressas de uma forma autocentrada so o medo quando
existe algo ameaador para a criana, e a ira que ocorre, normalmente, quando a criana
privada das suas necessidades e dos seus desejos (Pikunas, 1979).
A partir dos 6 anos comea a notar-se um afastamento das emoes auto-centradas e,
segundo David (1983), as crianas comeam a sentir prazer em realizar pequenas tarefas
ordenadas pelos outros. Alm do referido anteriormente, elas apercebem-se que os outros
podem sentir e pensar de modo diferente do delas ou por estarem numa situao diferente ou
porque tm informaes distintas sobre a situao (Joyce-Moniz, 1979).
Outra emoo caracterstica das crianas em idade pr-escolar a curiosidade pelo
mundo que as rodeia. Este interesse leva a criana a colocar muitas questes atravs da
palavra porqu? (David, 1983). Esta atitude traduz a ateno da criana pelo meio
envolvente, e promove o desenvolvimento das capacidades de compreenso racional.

DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA
A autonomia a capacidade de definir as suas prprias regras e limites, sem que estas
precisem de ser impostas por outrem, ou seja, a autonomia a capacidade do indivduo de se
auto-regular (Mogilka, 1999). Desta forma, a autonomia implica que a pessoa seja capaz de
encontrar um equilbrio entre as caractersticas pessoais e as limitaes colocadas pelo meio.
O desenvolvimento da autonomia ocorre atravs da imposio da cultura e das relaes
sociais nas caractersticas pessoais (Mogilka, 1999). Contudo, este desenvolvimento
varivel, isto , mesmo que duas pessoas partilhem a mesma cultura e as mesmas relaes
sociais tero graus de autonomia diferentes devido s caractersticas pessoais, nomeadamente
a auto-confiana que influenciar positiva ou negativamente a realizao de um maior/menor
nmero de actividades. Um exemplo da caracterstica pessoal autoconfiana e da autonomia
o facto de a criana, medida que vai adquirindo conscincia do que capaz de fazer, vai
aumentando a sua auto-estima e, consequentemente, a sua auto-confiana (Ferland, 2006)
A autonomia da criana surge atravs da relao das suas competncias e das barreiras
estabelecidas por esta, entre o que privado, as caractersticas pessoais, e as normas ou regras
estabelecidas pela sociedade, as caractersticas interpessoais (Nucci, Killen, & Smetana,
1996).
As caractersticas pessoais so, em parte, influenciadas pelos reforos dados pelos pais,
enquanto as interpessoais so desenvolvidas por uma negociao interpessoal composta por
6

um d e tira pelos pais, com objectivo da criana conseguir realizar uma actividade sem
correr qualquer risco para a sua sade e segurana, tendo em conta as regras/normas impostas
pelo meio (idem). medida que a criana cresce, adquire novas competncias, o controlo que
antes era estabelecido pelos progenitores passa gradualmente para os filhos, at estes
chegarem adolescncia, permitindo uma afirmao pessoal por parte da criana, medida
que vai crescendo, apesar das convenes pessoais e parentais (Smetana, 1988).
Na idade pr-escolar, a autonomia adquirida atravs da negociao e do reforo e
posta em prtica consoante o contexto ou meio em que a criana est inserida. No jardim-deinfncia, a negociao ou reforo concretiza-se entre a criana e a educadora e, em casa, entre
a criana e os pais (Nucci et al. 1996). Um exemplo da aquisio de autonomia, na idade prescolar, ser a professora pedir criana que expresse a sua preferncia ou dar-lhe a escolher
a realizao de uma actividade (Nucci et al. 1996); e, no domiclio, quando os pais solicitam
criana a colaborao destas na realizao de actividades quotidianas como pr a mesa,
fazer a cama, arrumar os brinquedos (Pereira, 1998).
Esta aquisio de autonomia permitir uma maior afirmao pessoal que se evidencia na
utilizao dos seus desejos, preferncias e carncias para justiar as suas escolhas (Nucci et al.
1996).

DESENVOLVIMENTO DO COMPORTAMENTO
Com a entrada na idade pr-escolar, a criana adquire e aperfeioa as suas capacidades.
As habilidades motoras permitem adquirir novas competncias ao nvel das actividades do
quotidiano, realizando-as com uma maior destreza e rapidez (Pikunas, 1979). Desta forma e
gradualmente, a criana comea a adquirir capacidades que lhe permitem um maior grau de
autonomia aquando das refeies, da realizao dos cuidados com o prprio, do controle dos
esfncteres e da realizao das pequenas tarefas dirias.
A refeio constitui uma oportunidade para a criana experimentar a sua autonomia, e, ao
mesmo tempo, um momento de encontro com toda a famlia (Brazelton & Sparrow, 2006).
A criana observa os comportamentos dos adultos mesa e comea a imitar, ou seja, a comer
o mesmo que os adultos comem (idem) e a usar os talheres como os adultos fazem (Ferland,
2006).

No que concerne alimentao, a criana entre os 4 e 5 anos, apresenta uma ambivalncia


entre a dependncia (ser alimentada) e a independncia (alimentar-se a si prpria). A
independncia poder ser manifestada pela criana ao comer entre as refeies, pois come o
que lhe apetece, e pelas birras refeio por no gostar de certos alimentos ou por no os
querer comer naquele momento. Por vezes, essa recusa provoca conflitos intensos com os pais
(Brazelton & Sparrow, 2006).
Em relao aos hbitos de higiene, a criana com idade compreendida entre os 5 e os 6
anos j deve ter atingido uma autonomia razovel, sendo capaz de tomar banho, secar-se
parcialmente aps o banho, pentear-se, e usar a sanita, sem a ajuda dos adultos (Ferland,
2006). Esta progresso traduz o desenvolvimento de autonomia nos cuidados quotidianos com
o corpo. A criana comea por imitar o que v, e por fazer o que lhe ordenam, mas
progressivamente comea a tomar a iniciativa e a ter o controlo sobre as rotinas dirias de
higiene e conforto (Ferland, 2006).
Quanto capacidade para se vestir, o seu grau de autonomia implica um desenvolvimento
mais apurado da motricidade fina. A criana a partir dos 5 anos consegue fazer um lao e unir
as molas da roupa ou abotoar botes, desde que estes sejam fceis de manipular (Ferland,
2006).
Nesta faixa etria a criana adquire o controlo dos esfncteres (nocturno at aos 30
meses e diurno at aos 4 anos, aproximadamente), assim como a aquisio da capacidade de
urinar com a bexiga parcialmente cheia e de interromper o fluxo da urina ou mico (Barros,
2004).
At ao fim da fase pr-escolar, a criana deve dormir na sua cama e no seu quarto.
Quando isto no acontece, a criana poder estabelecer uma relao de dependncia com os
pais no acto de adormecer, pois esta precisa destes para o ritual de adormecer (Brazelton &
Sparrow, 2006). Esta relao de dependncia provoca na criana padres de sono leves ou
imaturos, consequentemente, ela acorda frequentemente durante a noite e precisa dos pais
para voltar a adormecer; apresenta dificuldades na mobilizao e manuteno da ateno
aquando da realizao de tarefas de aprendizagem (idem); e insiste que os pais partilhem a
cama com ela ou em dormir no quarto dos progenitores (Busse e Baldini, 1994). Nesta fase
etria, dos 3 aos 5 anos, a criana pode apresentar dificuldades em ir para a cama sozinha,
testando constantemente os pais com vista a conseguir adiar a hora de ir para a cama e, por
conseguinte, usufrui durante mais tempo da presena dos progenitores (Brazelton & Sparrow,
2006).
8

A partir dos 4 ou 5 anos, a criana capaz de realizar pequenas tarefas mas com a
orientao, superviso e ajuda dos pais (Brazelton & Sparrow, 2006), como, por exemplo, a
criana capaz de ir buscar o correio, preparar um alimento simples e atender o telefone, se,
anteriormente, tiver oportunidade de aprender a faz-lo (Ferland, 2006). Estas tarefas
representam um ensaio e aprendizagem importante para a responsabilizao das rotinas e dos
comportamentos na idade escolar, ou seja, elas so importantes, pois permitem a aquisio
dos comportamentos de autonomia.

PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO
Os problemas de comportamento so a manifestao de comportamentos excessivos,
deficitrios ou inapropriados ao contexto, que iro dificultar o acesso por parte da criana a
novas experincias, tendo estas um papel importante no seu desenvolvimento e aprendizagem
(Bolsoni-Silva, Marturano, Pereira & Manfrinato, 2006), ou seja, os problemas de
comportamento influenciam negativamente o desenvolvimento e aprendizagem da criana.
O comportamento adaptativo e o controlo comportamental esto associados ao
ajustamento da criana realidade escolar (McIntyre, Blacher & Baker, 2006). Santos &
Graminha (2006) afirmam que h uma associao entre as dificuldades de aprendizagem e os
problemas de comportamentos. Marturano, Magna e Murtha (1993) referem esta mesma
associao, acrescentando que os problemas comportamentais podem ter sido desencadeados
por dificuldades sociais ou pela desenvoltura de comportamentos de autonomia imaturos, ao
nvel do sono, das tarefas quotidianas, dos hbitos, dos tiques e do controle de esfncteres
(Marturano et al. 1993).
Segundo Roeser e Eccles (2000; cit. por Stevano, Loureiro, Linhares & Maturato, 2003),
a associao entre as dificuldades emocionais e comportamentais e os problemas acadmicos
bidireccional, em virtude da sua expresso ser interiorizada ou exteriorizada. A forma
interiorizada manifesta-se por ansiedade, depresso, timidez (idem). A forma exteriorizada
expressa-se pela no satisfao dos pedidos e exigncias dos adultos, por comportamentos
agressivos (acessos de fria, birras e provocao), impulsivos, destruidores e de oposio
(teimosia, desafio e provocao), e por problemas de ateno e de hiperactividade (Hinshaw,
1992). Segundo Hinshaw (1992), os comportamentos exteriorizados tm uma maior
probabilidade de persistir ao longo dos anos, ao contrrio dos comportamentos interiorizados.
As crianas em idade pr-scolar e que apresentam perturbao comportamental
9

(comportamentos externalizados), e/ou emocional (comportamentos internalizados), ou seja,


com valores limtrofes e anormais nas sub-escalas do SDQ, tm, habitualmente, pais mais
punitivos, com maior dificuldade em impor regras de uma forma contingente, e que falham no
supervisionamento dos filhos (Gaspar & Piava, s/data).
Estas dificuldades de comportamento, alm das consequncias atrs citadas, tm
repercusses no desenvolvimento da criana, porque, na forma interiorizada, podem privar ou
inibir a criana de interagir com o ambiente ou com os seus pares ou adultos e, na forma
exteriorizada, podem ser geradoras de conflitos e provocar rejeio por parte dos pais,
professores e colegas (Coplan, Findlay & Nelson, 2004; Patterson, Reid & Dishion, 2002; cit.
por Bolsoni-Silva et al. 2006). Contudo no estudo de Gaspar (s/data) verifica-se que as
crianas pr-escolares mais velhas, quando avalidadas pelas professoras, apresentam poucos
problemas de comportamento e menos hiperactividade, quando comparadas com as restantes
crianas em idade pr-escolar (Hamilton, Pithon e Simes, 2004).
Na idade pr-escolar verifica-se a comorbilidade entre estes comportamentos
exteriorizados e os problemas de aprendizagem (Marinheiro & Lopes, 1999), o que sugere a
possibilidade e o interesse de detectar precocemente estes comportamentos com o objectivo
de os corrigir atempadamente e, por conseguinte, evitar o aparecimento dos problemas de
aprendizagem.
Nos anos pr-escolares e durante o primeiro ano do primeiro ciclo existe uma relao
bidireccional negativa entre os comportamentos interiorizados e a aprendizagem da leitura,
visto que as dificuldades na aprendizagem da leitura predizem um aumento dos
comportamentos interiorizados que desencadeiam problemas subsequentes na performance de
leitura. Existe uma relao unidireccional, entre os comportamentos interiorizados e os
exteriorizados, em que durante a transio da pr-escola para o primeiro ano, os primeiros
predizem os segundos, ou seja, a criana que apresenta um comportamento interiorizado
durante a pr-escola e durante o primeiro ano de escolaridade tem uma probabilidade maior
de tambm apresentar, no futuro, comportamentos exteriorizados. (Halonen, Aunola, Ahonen
& Nurmi, 2006).
Quanto aos comportamentos anti-sociais, estes esto relacionados com as amizades da
criana, com a aceitao dos seus pares, com a integrao na turma e/ou escola e com a
proximidade com os professores. Esses comportamentos conduzem rejeio da criana por
parte dos colegas, o que origina uma barreira, psicolgica e comportamental participao na
sala de aula (Ladd, Brich & Buhs, 1999).
10

A criana com comportamentos pr-sociais apresenta relaes positivas e de suporte


com os seus colegas de turma e tende a desenvolver a independncia e a cooperao, que por
sua vez levar a nveis mais elevados de sucesso (Ladd et al. 1999). Sendo mais frequente nas
crianas pr-escolares mais velhas a presena de comportamentos pr-sociais quando
comparadas com as crianas pr-escolares mais novas (Gaspar, s/data; cit. por Hamilton et al.
2004). A criana em idade pr-escolar com este comportamento, normalmente, tem pais que
apresentam prticas parentais adequadas, cuidados paternais positivos e monitorizam mais os
seus filhos (Gaspar & Piava, s/data).
Como se pde constatar, os comportamentos anti-sociais iro influenciar o ajustamento
escolar de uma forma negativa, enquanto um comportamento pr-social ser um factor
positivo para o ajustamento e sucesso escolar (Ladd et al. 1999). Assim, o comportamento
anti-social , parcialmente, promotor de insucesso escolar e esse insucesso poder originar
comportamentos disruptivos (McEvoy & Welker, 2000).
Andrade e Menna-Barreto (2002) referem uma relao entre o rendimento escolar e o
sono, ou seja, o baixo rendimento escolar est relacionado com a maior incidncia de queixas
de sono e de sonolncia durante as aulas. Gianotti e Cortesi (2002) mencionam, ainda, que os
horrios de sono mais irregulares e a menor durao do sono esto negativamente
relacionados com o rendimento escolar. Tais afirmaes permitem-nos concluir que os
hbitos de sono saudveis (a criana ir cedo para a cama e dormir 8 a 10 horas por dia)
constituem elementos propcios a um percurso escolar satisfatrio.

ATITUDE DOS PAIS E A AUTONOMIA


Os pais, durante o seu convvio dirio com a criana, direccionam o comportamento dos
filhos com vista a que estes sigam certos princpios morais e adquiram comportamentos que
iro garantir independncia, autonomia e responsabilidade (Alvarenga & Piccinini, 2001).
Desta forma, os progenitores desempenham um papel muito importante no desenvolvimento
da autonomia dos filhos, ao providenciarem condies para que as crianas tenham as suas
experincias mais diversificadas. (Montandon, 2005)
A resposta que os pais do ao desejo e s tentativas de autonomia dos filhos tem um
impacto na auto-estima e no desenvolvimento da autonomia da criana. Deste modo, se os
pais reprimirem constantemente as tentativas de autonomia do filho, este tender a sentir
11

pouca auto-confiana e a duvidar das suas capacidades; em comparao, se os pais permitirem


criana uma certa liberdade para experimentar a realizao de pequenas tarefas sozinha, esta
apresentar maior auto-confiana nas suas capacidades e aperceber-se- que os outros
confiam nela para execuo de futuras tarefas (Ferland, 2006).
Alm do aumento da auto-estima, o suporte parental perante os esforos da
autonomizao est positivamente relacionado com a capacidade de auto-regulao da criana
(Grolnick & Ryan, 1989). A ausncia deste suporte promove comportamentos impulsivos e
dificuldades escolares (Grolnick & Ryan, 1989).
O apoio materno ao nvel da autonomia, na idade pr-escolar, est positivamente
associado adaptao social e acadmica e aquisio da leitura no terceiro ano de
escolaridade, havendo uma congruncia entre as capacidades acadmicas e o ajustamento
social nas crianas cujas mes apoiam a autonomia (Joussemet, Koestner, Lekes, & Landry,
2005).
Ao nvel do desempenho escolar, o estudo de NICHD (2008) demonstra que a criana, do
sexo masculino e de pais que apoiam e estimulam a autonomia da criana, tem maiores
ganhos em relao s capacidades de leitura e da matemtica no terceiro ano de escolaridade.
Mais especificamente, o apoio prestado pela me leva ao aumento da autoconfiana na sala de
aula, enquanto o prestado pelo pai leva a um aumento da autoconfiana global do filho nas
s4as capacidades, do primeiro ao terceiro ano de escolaridade, uma vez que o pai encoraja,
mais do que a me, o desenvolvimento das competncias necessrias para a criana funcionar
de uma forma mais adequada no meio exterior famlia (NICHD, 2008). Em relao
criana, do sexo feminino, o suporte da autonomia prestado pela me que promove a
aquisio das competncias necessrias aprendizagem da leitura e da matemtica no terceiro
ano de escolaridade (NICHD, 2008).
Quanto ao sono, Gianotti e Cortesi (2002) referem que, medida que a criana cresce, o
controlo do sono por parte dos pais vai diminuindo, podendo a falta de controlo parental levar
ao surgimento de queixas ou problemas relacionados com o sono. Ferland (2006) menciona
que muitas das crianas em idade pr-escolar costumam apresentar medos na hora de ir
dormir, sendo fundamental minimizar esses medos e receios e se possvel elimin-los. Desta
forma, os pais devero evitar que a criana venha a meio da noite dormir para a sua cama.
Alm disto, a falta de estabelecimento de limites na fase pr-escolar em relao hora de ir
dormir est relacionada com a ausncia de rotinas de sono, levando, como j referido, ao
adiamento da hora de dormir determinada pelos pais, efectuando a criana comportamentos
12

como levantar frequentemente da cama para ir casa de banho, pedir mais um copo de gua
ou pedir mais uma histria (Madeira & Aquino, 2003).
Em relao alimentao, a criana nesta idade pode provocar conflitos com os pais na
hora da refeio por no querer comer. Esta contenda poder ser recompensadora para a
criana, pois ela o centro das atenes dos pais (Brazelton & Sparrow, 2006). A no
existncia de conflitos nas horas das refeies permite criana comear a habituar-se aos
padres de alimentao da famlia, e possibilita-lhe associar as suas motivaes, como comer
como os adultos, ao prazer, comeando assim a valorizar a comida e a desej-la (Brazelton &
Sparrow, 2006).
Pais que estimulem a criana na idade pr-escolar para a elaborar pequenas tarefas,
permitem criana ser mais autnoma, visto que esta adquire novas capacidades, se sente
mais valorizada e com maior sentimento de pertena famlia (Brazelton & Sparrow, 2006).
Segundo Barros (2004) importante que o controlo dos esfncteres ocorra na idade
apropriada, ou seja, no dever ser estimulado precocemente enquanto a criana no possui
um bom controlo sobre o corpo, de forma a ser capaz de se sentar e levantar sem cair,
enquanto no compreende regras claras e coerentes, ou no domina o vocabulrio associado
eliminao. Esta aprendizagem dever ser estruturada numa fase em que no haja conflitos
familiares agudos, em que os pais estejam disponveis e de preferncia numa estao do ano
adequada (Barros, 2004). importante nesta aprendizagem a associao de reforos positivos
como, por exemplo, os elogios, a companhia dos pais na ida a casa de banho, os registos e as
recompensas, evitando-se a punio (Barros, 2004).

CORRELAO ENTRE AS AVALIAES DOS PAIS E AS DOS PROFESSORES


Actualmente, considera-se importante que a avaliao do comportamento da criana e do
adolescente seja feita por mltiplos observadores, de modo a poder-se obter um quadro mais
completo do objecto de estudo. , pois, importante conhecer a correlao entre as avaliaes
efectuadas pelos pais e as efectuadas pelos educadores e professores, visto que estes passam a
maior parte do dia com a criana e fazem-no em contextos diferentes do dos progenitores.
Neste estudo considermos importante recolher informao sobre o desenvolvimento da
autonomia e os problemas de comportamentos das crianas a partir de dois observadores, um
pai ou me e uma educadora de infncia, para obtermos uma caracterizao mais completa.
13

A literatura desta rea identifica duas tendncias, quando se compara o julgamento


efectuado pelos professores e pelos pais. A primeira vai no sentido de haver concordncia
significativa entre ambas as avaliaes. Esta tendncia verifica-se tanto em relao aos
comportamentos considerados adaptados para o desenvolvimento como em relao aos
comportamentos

considerados

problemticos

(Achenbach

&

McConaughy,

1987;

Kumpulainen, Rsnen, Henttonen, Moilanen, Piha, Puura, Tamminen & Almqvist, 1999). A
segunda tendncia vai no sentido de existir uma variao das avaliaes efectuadas pelos pais
e professores que poder reflectir as diferenas de comportamento da criana de acordo com o
contexto e os parceiros de interaco (Achenbach & McConaughy, 1987)
No estudo efectuado por Bolsoni-Silva et al. (2006), estes investigadores verificaram que
a criana com competncias sociais tem uma avaliao negativa das mes em comparao
com a das professoras, provavelmente, devido ao facto desta criana se controlar e ser mais
cooperante na escola. O aluno com problemas de comportamento tende a ser avaliado pelos
docentes negativamente, ou porque este compara as crianas entre si ou porque o ambiente
escolar mais complexo, levando a que a criana sinta mais dificuldade e estes problemas se
intensifiquem na escola (Bolsoni-Silva et al. 2006).
Goodman, Meltzer e Bailey (1998) realizaram um estudo, utilizando o SDQ, e
verificaram que, para a comunidade em geral, existe uma correlao positiva nas avaliaes
(de pais e professores) para a pontuao total das Dificuldades e para as Escalas Sintomas
Emocionais, Problemas de Comportamento e Hiperactividade. Gaspar (s/data), verificou
utilizando o mesmo instrumento que os progenitores, quando comparados com as avaliaes
dos professores, tendiam a avaliar com valores mais elevados a escala Total das Dificuldades
e as sub-escalas de Sintomas Emocionais, de Problemas de Comportamentos e de
Hiperactividade (Hamilton et al. 2004)

14

OBJECTIVOS
Como foi referido anteriormente, existe alguma evidncia de que a falta de autonomia
comportamental poder estar associada a perturbaes emocionais e comportamentais e que
comportamentos considerados imaturos em termos de autonomia, esto associados falta
de exigncias, de suporte e de atitudes educativas dos pais.
Assim propusemo-nos elaborar um estudo exploratrio que teve como objectivo geral
contribuir para o estudo de indicadores de autonomia comportamental das crianas na
transio para a escolaridade, e da sua prevalncia numa amostra de crianas desta fase.
Estudmos a relao entre a presena de comportamentos de autonomia imaturos,
ou tpicos de idades inferiores, e a presena de perturbao comportamental e emocional
Estudmos, tambm, qual o grau de concordncia das avaliaes dos pais e professores
em relao perturbao comportamental e emocional.

Os objectivos especficos so:

Identificar a prevalncia dos comportamentos de autonomia na pr-primria,


atravs da aplicao do QCA, nas seguintes dimenses das actividades de vida:
alimentao, sono, rotinas de higiene, controlo dos esfncteres e capacidade de
realizao de tarefas esperadas idade.

Identificar a prevalncia de comportamentos considerados imaturos para esta


faixa etria.

Identificar a prevalncia de perturbaes emocionais e comportamentais, atravs


da aplicao do SDQ, aos pais e professores

Avaliar a relao entre os comportamentos indicadores de dificuldades na


autonomia e as perturbaes emocionais e comportamentais.

Verificar o grau de concordncia entre as avaliaes efectuadas pelos pais e as


efectuadas pelas educadoras quanto presena ou ausncia de perturbaes
emocionais e comportamentais por parte da criana.
15

MTODO
PARTICIPANTES:
A amostra do estudo constituda por 45 crianas, 37 meninas e 18 meninos, cujas idades
se encontram compreendidas entre os 5 e os 7 anos. Este grupo inclui 44 crianas de
nacionalidade portuguesa, 5 crianas com doena crnica e 3 com dificuldades de
aprendizagem.
Durante o perodo de recolha de dados, compreendido entre Maro e Maio de 2008, estas
crianas encontravam-se a frequentar trs dos Jardins-de-Infncia da rea de interveno da
equipa de Sade Escolar do Centro de Sade de Marvila e, no ano lectivo (2008/2009), iro
frequentar o primeiro ano do primeiro ciclo.
O Encarregado de Educao foi convidado a participar neste estudo, concedendo
autorizao para a educadora preencher um questionrio sobre o seu filho e aceitando
participar no estudo. A aceitao do convite abarcou, em muitos casos, dos pais e educadoras,
o que permitiu o entrecruzamento enriquecedor do levantamento de dados dos seus
educandos. Constatou-se, igualmente, que os pais detinham a escolaridade bsica (at ao).

INSTRUMENTOS DE AVALIAO
Os instrumentos utilizados foram a folha de informao e consentimento, folha de dados
de identificao, o SDQ (Questionrio de Capacidades e Dificuldades) (ver anexo I), verso
pais e professores, para os 4-16 anos, e o QAC (5-7 anos) (Questionrio de Autonomia
Comportamental 5-7 anos) (ver anexo II).

INFORMAO E CONSENTIMENTO:
Foi elaborada e enviada uma carta a todos os pais, em que se inclua o protocolo de
consentimento informado (anexo III). Neste documento constavam informaes relativas ao
tipo, mbito e autores do estudo, e s condies de anonimato e confidencialidade no
tratamento dos dados recolhidos.
16

A resposta e devoluo dos protocolos de consentimento dos pais foram consideradas


essenciais para a participao dos filhos e para recolher informao sobre os mesmos junto
das educadoras.

DADOS DE IDENTIFICAO:
Com o intuito de caracterizar a amostra deste estudo, foi solicitado aos pais, aquando do
preenchimento dos questionrios, os seguintes dados sobre a criana: data-de-nascimento,
sexo, nacionalidade, familiares com quem habita, e existncia de doena crnica, deficincia
fsica ou dificuldades de aprendizagem. Em relao aos progenitores, requereu-se
informaes relativas ao seu o nvel de instruo ou habilitaes e nacionalidade.

QUESTIONRIO DE CAPACIDADES E DIFICULDADES (SDQ - STRENGTHS AND


DIFFICULTIES QUESTIONNAIRE (GOODMAN, 1997)):
O SDQ um questionrio, criado por Goodman em 1994, que pretende avaliar os
comportamentos sociais adequados (capacidades) e no adequados (dificuldades) em crianas
e adolescentes, na faixa etria entre 3 a 16 anos (Saud & Tonelotto, 2005). Este questionrio
existe em trs verses; uma verso para os pais, outra para os professores de crianas entre os
4 e os 16 anos e uma de auto-relato, para os jovens entre os 11 e os 16 anos, e foi aferido para
portugus de Portugal por Bacy Fleitlich, Mrio Jorge Loureiro, Antnio Fonseca e Filomena
Gaspar. No mbito deste estudo utilizou-se o questionrio aferido para portugus de Portugal,
mais especificamente a verso para pais e professores, em virtude das crianas da amostra se
encontrarem na faixa etria entre 5 e 7 anos de idade.
Este questionrio de fcil preenchimento, porque est elaborado para os pais que
possuem um baixo nvel de instruo. Est redigido numa linguagem acessvel (nvel de
leitura de quinto ano de escolaridade), o nvel de inferncia requerido baixo, os itens no
incluem palavras negativas e descrevem claramente comportamentos observveis, (Hill &
Hughes, 2007).
Este questionrio, de preenchimento breve, constitudo por 25 itens que descrevem os
atributos positivos e negativos das crianas e adolescentes e que esto agrupados em 5
escalas, cada uma delas com 5 itens. As escalas so as seguintes: Sintomas Emocionais,
17

Problemas de Comportamento, Hiperactividade, Problemas de Relacionamento com os


Colegas e Comportamento Pr-Social.
Cada item tem trs possibilidades de resposta, designadamente: no verdade, um
pouco verdade e muito verdade. Os valores atribudos a cada um dos itens esto
estandardizados de 0 (no muito verdade) a 2 ( muito verdade) para todos os itens
excepo dos itens 7, 11, 14, 21 e 25, em que o sentido de resposta o inverso de 0 ( muito
verdade) e 0 (no muito verdade) a 2 ( muito verdade).
Os resultados de cada escala so obtidos pelo somatrio dos valores dos 5 itens dessa
escala e o resultado do Total das Dificuldades corresponde soma dos valores das seguintes
escalas: Sintomas Emocionais, Problemas de Comportamento, Hiperactividade e Problemas
de Relacionamento com os Outros. Os resultados do Total das Dificuldades e de todas as
escalas podem ser de seguida interpretados como normais, limtrofes e anormais, tendo por
base os valores estandardizados.
O Suplemento de Impacto (a segunda parte do questionrio) dirigido aos pais e
professores. Neste suplemento, questionado se a criana tem algum problema e, no caso de
responder afirmativamente, so-lhe colocadas as seguintes questes: cronicidade desse
problema, distresse provocado por este, ajustamento social da criana e sobrecarga que esse
problema implica para as outras pessoas. No mbito deste estudo, no foi utilizada a escala de
impacto, pois pretendia-se apenas avaliar a existncia de perturbao comportamental e
emocional.
Este questionrio possui as seguintes vantagens: o seu formato ser nico e curto e
possibilita, aquando da utilizao de ambas as verses, a comparao das perspectivas dos
informadores, pais e professores, e de uma maior focalizao e informao sobre as
capacidades e as dificuldades das crianas. (Goodman, 1997; cit. por Goodman, et al., 1998).
A verso portuguesa foi taduzida e adaptada por Castro Fonseca, Loureiro & Gaspar,
(Gaspar & Paiva, 2003)

QUESTIONRIO DE AVALIAO DE COMPORTAMENTOS DE AUTONOMIA (5 E OS 7


ANOS):

Este questionrio foi elaborado pela autora deste estudo e pela colega Micaela Silva
especificamente para este estudo, tendo como base a literatura descritiva sobre as
competncias de autonomia comportamental das crianas, nesta fase de transio entre o pr18

escolar e a idade escolar, e sobre os problemas mais comuns nesta rea. Foram includos os
domnios da alimentao, do sono, da higiene pessoal, do controlo dos esfncteres, das rotinas
de cuidados pessoais e da realizao de tarefas simples.
Este instrumento de colheita de dados constitudo por 22 itens. Os primeiros 19 itens
tm uma resposta em forma de escala tipo Lickert (Nunca; Raramente; Com Alguma
Frequncia; Quase Sempre; Sempre, com valores respectivamente de 1 a 5; nos itens 17 e 19
o sentido de resposta o inverso). Os itens 20, 21 e 22 solicitam respostas dicotmicas,
completadas por respostas abertas de clarificao e especificao.
As cinco alternativas de resposta para os primeiros 19 itens foram escolhidas de acordo
com a necessidade de avaliar a frequncia de ocorrncia de cada comportamento, mantendo
um valor da escala central, intermdio ou neutro. Desta forma, pretendeu-se conhecer no s
se a criana apresenta ou no cada comportamento, mas tambm a frequncia de ocorrncia
dos mesmos. Segundo Hill e Hill (2005), aconselhvel utilizar a escala com 5 ou menos
valores quando os inquiridos possuem um nvel baixo de instruo, mas no aconselhvel a
utilizao de uma escala com 3 valores devido ao facto da maioria dos respondentes
desgostarem destas escala, visto os valores serem extremos.
Para efeitos de anlise dos dados, as respostas foram agrupadas em valores negativos e
positivos. Os valores negativos so as respostas "nunca" e "raramente" e os positivos
representam as outras 3 alternativas de resposta, excepo dos itens 17 e 19, em que o
sentido da resposta invertido. Foram, igualmente, seleccionados, de acordo com a literatura
e com os valores obtidos no QCA, 8 itens que permitiram avaliar se a autonomia
comportamental

est

relacionada com

presena ou

ausncia

de perturbaes

comportamentais e emocionais. Os itens seleccionados so o 13, o 16, o 17, o 18, o 19, o 20, o
21 e o 22, sendo estes itens denominados como itens de risco para a aquisio de
comportamentos de autonomia. Pretendeu-se estudar se a presena de valores negativos nestes
itens poderia ser tomado como um indicador de dificuldades na aquisio dos
comportamentos de autonomia ao nvel da higiene pessoal, da alimentao, dos hbitos de
sono e do comportamento quando contrariado.

ESTUDO PILOTO DO QUESTIONRIO


Aps a seleco e redaco inicial dos itens, foi realizado um ensaio com um pai de uma
criana com 5 anos de idade, de forma a verificar se os itens estavam adequados e
19

compreensivos. Aps preenchimento do questionrio, efectuou-se uma pequena entrevista


com o respectivo progenitor com o objectivo de averiguar como os itens tinham sido
interpretados e respondidos. Aps esta entrevista, foi necessrio reformular e clarificar alguns
itens, no sentido de os tornar mais claros e especficos.

RECOLHA DE DADOS
Para a recolha dos dados, foi inicialmente solicitada autorizao coordenadora da
equipa de Sade Escolar do Centro de Sade de Marvila (CSM), para efectuar este estudo nos
jardins-de-infncia pertencentes rea de abrangncia deste Centro de Sade. Obtida esta
autorizao, contactou-se pessoalmente as educadoras responsveis pelos 3 jardins-deinfncia que colaboraram neste estudo para lhes explicar em que consistia este estudo, como
iria decorrer e o que lhes seria solicitado. Em seguida, entreguei s educadoras responsveis
uma carta que continha toda a informao pertinente.
As Educadoras de Infncias, na reunio de avaliao do 2 perodo, entregaram aos pais o
QCA (5 aos 7 anos) e o SDQ verso pais dos 4-16 anos. No acto de entrega foi solicitada aos
pais a leitura da primeira folha dos questionrios e, se aceitassem colaborar no estudo, o
preenchimento dos respectivos instrumentos de colheita de dados. O seu preenchimento foi
efectuado na residncia dos progenitores e depois entregue em envelope fechado s
educadoras. A autorizao escrita dos pais para o preenchimento pela educadora, de dados
relativos aos seus filhos foi tambm solicitada.

PROCEDIMENTOS ESTATSTICOS:
Para a anlise dos dados, recorreu-se ao programa de estatstica SPSS 15.0, e utilizao
da metodologia estatstica no paramtrica, j que as suposies para a utilizao de um teste
paramtrico no se verificaram, na medida em que a amostra de pequena dimenso (n=45),
para alm das variveis serem ordinais. A tcnica no paramtrica utilizada o coeficiente de
Correlao de Spearman, tendo ainda sido utilizadas medidas tendncias de medida central, a
mediana, e as frequncias.

20

ANLISE E TRATAMENTO DE DADOS


Neste captulo, passaremos a apresentar os dados obtidos, tendo por base os resultados da
aplicao dos instrumentos amostra em estudo. Seguiremos a metodologia de tratamento de
dados j descrita anteriormente, utilizando os testes estatsticos j previstos, seleccionados em
conformidade com os objectivos apresentados.

RESULTADOS DO QUESTIONRIO DE COMPORTAMENTOS DE AUTONOMIA


Tabela 1 - Frequncias Relativas com casos validos para os Itens do QCA
No Indicaram
a Idade (%)

Total
(%)

Itens

% (-)

% (+)

1 - Vai a casa de banho sozinho(a)?

2,2

97,8

100

2 -Consegue limpar-se sozinho(a) depois de defecar?

11,1

88,9

100

3 - Sabendo que vai estar muito tempo sem ir casa de banho,


capaz de urinar mesmo sem vontade

44,4

55,6

100

4 - capaz de aguentar algum tempo a vontade de urinar"

24,5

75,5

100

5 - Lava as mos, a cara e os dentes sozinho(a)?

2,2

97,8

100

6 -Toma banho sozinho(a)?

68,2

31,8

100

7 - Ajuda os pais em tarefas simples

18,2

81,8

100

8 - Arruma os brinquedos quando lhe pedem

9,3

90,7

100

9 - capaz de fazer pequenos recados?

13,6

86,4

100

10 - Consegue vestir roupas simples sozinho(a) (sem fecho ou


botes difceis)?

6,8

93,2

100

11 -Consegue atar os cordes dos sapatos e sapatilhas?

51,1

48,8

100

12 - Come a refeio sozinho(a)

2,2

97,8

100

13 - Come os mesmos alimentos que a famlia, sem precisar de que


a comida seja passada, esmigalhada ou triturada?

6,7

93,3

100

14 -Utiliza garfo e faca para comer?

8,9

91,1

100

15 Corta alimentos simples com a faca

35,6

64,4

100

16 - Adormece sozinho(a), sem precisar de ajuda ou companhia

20,5

79,5

100

17 - Acorda a meio da noite e chama pelos pais?

8,9

91,1

100

18 -Dorme a noite toda na sua cama

8,9

91,1

100

19 Faz birras quando contrariado(a)

27,3

72,7

100

20 - Come ou bebe algum alimento durante a noite

12,5

87,5

100

21 - Usa Fralda durante o dia

12,8

69,2

18

100

22 - Usa Fralda durante a noite

30,7

51,3

18

100

21

Tendo por base o objectivo especfico de identificar a prevalncia de crianas com


comportamentos maturos e imaturos na pr-primria, calculamos a frequncias dos
comportamentos imaturos (valores negativos) e dos comportamentos maturos (valores
positivos) para cada item do questionrio.

De acordo com a tabela n1, constatamos que a grande maioria das crianas,
apresentaram comportamentos de autonomia com valores superiores a 90% e por ordem
decrescente, para os itens ir casa de banho sozinha, lavar sem ajuda as mos, a cara e os
dentes; comer a refeio sozinha, ingerir os mesmos alimentos que os familiares, sem ser
necessrio os transformar, vestir roupas simples sozinha, comer com garfo e faca,
acordar durante a noite e chamar pelos progenitores, dormir a noite toda na sua cama;
arrumar os brinquedos quando lhe pedem. Com valores entre 80% e 90% para os
comportamentos de consegue limpar-se depois de defecar; de no come ou bebe algum
alimento noite; capaz de fazer pequenos recados; ajuda os pais em tarefas simples.
Verificamos os itens situados no intervalo igual ou superior a 60% e inferior a 80%, a
percentagem de crianas com comportamentos maturos, inferior ao encontrado nos itens
referidos anteriormente, todavia ainda constatamos que a maioria das crianas apresentou
autonomia comportamental.
Finalmente, constatamos que existem alguns itens em que apenas cerca de metade das
crianas desta amostra apresenta comportamentos que seriam adequados ou desejveis para a
idade, e que so urinar sem ter bexiga cheia; usa fralda durante a noite; e consegue atar
os cordes dos sapatos ou sapatilhas. E que a percentagem de comportamentos de autonomia
para tomar banho sozinho foi inferior s percentagens anteriores.
Infelizmente, ocorreu uma frequncia elevada de no resposta nos itens 20, 21 e 22
(13,3%), e tambm a no indicao, por parte dos pais, da idade em que os filhos deixaram de
usar fraldas (18%), o que no permite uma anlise to completa como desejaramos.

22

DADOS RELATIVOS AO QUESTIONRIO DE CAPACIDADES E DIFICULDADES


Tabela 2 - Frequncias Relativas com casos validos para SDQ, verso pais
Pontuaes do SDQ

Normal (%)

Limtrofes (%)

Anormais (%)

Total (%)

Total das Dificuldades

59

17,9

23,1

100

Escala de Sintomas Emocionais

74,4

7,7

17,9

100

Escala Problemas de Comportamento

62,5

7,5

30

100

Escala Hiperactividade

60

7,5

32,5

100

Escala Problemas de Relacionamento


com os colegas

75

12,5

12,5

100

Escala Comportamento Pr-Social

97,4

2,6

100

Com o objectivo de conhecer a proporo de crianas com ou sem perturbaes


procedemos ao calculo, para ambas as verses, das frequncias dos valores normais,
limtrofes e anormais para a escala Total das Dificuldades e para as sub-escalas do SDQ.
De acordo com a tabela 2, verificamos que, na avaliao realizada pelos pais, a grande
maioria das crianas tm valores dentro do normal para todas as sub-escalas. Variando estes
valores, entre praticamente todas as crianas apresentaram valores normais na sub-escala
Comportamento Pr-Social, e um pouco mais de metade apresentaram estes mesmos valores
na escala Total das Dificuldades.
Para as restantes sub-escalas as crianas no apresentaram perturbaes, sendo as subescalas Problemas de Comportamento e Hiperactividade e a escala de Total das Dificuldades,
as que apresentam uma percentagem superior de perturbaes, apesar da maioria das crianas
ter apresentado valores normais. Constamos ainda que as sub-escalas com maior percentagem
de valores anormais, ou seja, com perturbaes foram a Problemas de Comportamento e
Hiperactividade.
Tabela 3 - Frequncias Relativas com casos validos para SDQ, verso professores
Pontuaes do SDQ

Normal (%)

Limtrofes (%)

Anormais (%)

Total(%)

Total das Dificuldades

72,5

12,5

15

100

Escala de Sintomas Emocionais

85

10

100

Escala Problemas de Comportamento

80

10

10

100

Escala Hiperactividade

75

12,5

12,5

100

Escala Problemas de Relacionamento


com os Colegas

90

2,5

7,5

100

Escala Comportamento Pr-Social

92,5

2,5

100

23

Tendo por base a tabela 3, constatamos, na avaliao feita pelos professores, que a grande
maioria das crianas apresenta valores normais. Sendo esta percentagem superior a 90% para
a sub-escala Comportamento Pr-Social; entre 90% e 80% para as sub-escalas Problemas de
Relacionamento com os Colegas e Sintomas Emocionais; e entre os 80% e os 70%, para as
sub-escalas Problemas de Comportamento e Hiperactividade e a escala Total das
Dificuldades. Apesar da grande maioria das crianas apresentar capacidades, existem uma
percentagem de crianas com valores limtrofes e anormais, ou seja perturbaes, que variam
somando ambos os valores, entre os 20% e os 27,5% das crianas no Total das Dificuldades e
nas sub-escalas Problemas de Comportamento e Hiperactividade.

Tabela 4 - Resultados do Teste de Correlao de Spearman entre as subescalas do SDQ


SDQ

PAIS

Sintomas Emocionais - Problemas de


Comportamento

Coeficiente de
Correlao
N

Sintomas Emocionais - Hiperactividade

Coeficiente de
Correlao
N

Sintomas Emocionais - Problemas de


Relacionamento com os Colegas
Sintomas Emocionais - Comportamento
Pr-Social

Problemas de Comportamento - Hiperactividade

Coeficiente de
Correlao
N

PROFESSORESS

0,215

0,156

39

40

0,164

0,075

39

40

0,237

0,551(**)

39

40

Coeficiente de
Correlao

-0,097

0,125

38

40

0,597(**)

0,492(**)

40

40

0,264

0,025

40

40

-0,119

-0,141

40

40

0,296

0,029

40

40

-0,126

-0,163

39

40

Coeficiente de
Correlao
N

Problemas de Comportamento - Problemas de


Relacionamento com os Colegas

Coeficiente de
Correlao
N

Problemas de Comportamento - Comportamento


Pr-Social

Coeficiente de
Correlao
N

Hiperactividade - Problemas de Relacionamento


com os Colegas

Coeficiente de
Correlao
N

Hiperactividade - Comportamento
Pr-Social

Coeficiente de
Correlao
N

Coeficiente de
-0,088
0,237
Correlao
N
39
40
* = Diferenas significativas para p <0,05; **= Diferenas significativas para p <0,01

Problemas de Relacionamento com os Colegas Comportamento Pr-Social

24

Com o objectivo de conhecer a existncia de relaes entre os valores das diferentes subescalas do SDQ, aplicou-se o teste de Correlao de Spearman, avaliando assim a existncia
de correlaes, tanto na verso pais como na verso professores.
Verificamos atravs da anlise da tabela 4, a existncia de correlao positiva entre
Sintomas Emocionais Problemas de Relacionamento com os Colegas para a verso
professores, e entre Problemas de Comportamento Hiperactividade para ambas as verses.
Alm do referido anteriormente, no constatamos a existncia de mais nenhuma correlao
significativa ao nvel de significncia de 0,05.

CORRELAO PAIS-PROFESSORES,

DOS

VALORES

DO

QUESTIONRIOS

DE

DIFICULDADES E CAPACIDADES
Tabela 5: Resultados do Teste de Correlao de Spearman entre o SDQ verso Pais e o SDQ verso
Professores

SDQ

PAIS-EDUCADORAS

Total das Dificuldades

0,448 (**)

34

Sintomas Emocionais

0,378 (**)

34

Problemas de Comportamento

0,530(**)

35

Hiperactividade

0,556(**)

35

Problemas de Relacionamento com os Colegas

0,423(*)

35

Comportamento Pr-Social

0,102

34

* = Diferenas significativas para p <0,05; **= Diferenas significativas para p <0,01

Com o intuito de avaliar o grau de concordncia entre as avaliaes efectuadas pelos pais
e as efectuadas pelas educadoras quanto presena ou ausncia de perturbaes emocionais e
comportamentais por parte da criana, procedemos a anlise das correlaes das avaliaes
dos pais e dos professores. Correlacionamos atravs do teste de Correlao de Spearman,
tanto os valores obtidos no Total das Dificuldades, como os obtidos nas sub-escalas.
Pela anlise da tabela 5, verificamos, a existncia de correlao positiva entre os
avaliadores pais e educadoras de infncia para o Total das Dificuldades e para as sub-escalas
Sintomas Emocionais, Problemas de Comportamento, Hiperactividade, e Problemas de
25

Relacionamento com os Colegas. Apenas para a sub-escala Comportamento Pr-Social no


encontramos uma correlao significativa

CORRELAO ENTRE OS VALORES DOS ITENS DE RISCO NO QUESTIONRIO DE


COMPORTAMENTOS DE AUTONOMIA E OS RESULTADOS DO QUESTIONRIO DE
CAPACIDADES E DIFICULDADES
Os itens de risco so itens seleccionados do QCA, de acordo com a literatura e com os
valores obtidos no QCA, e que permitiram avaliar se a autonomia comportamental est
relacionada com a presena ou ausncia de perturbaes comportamentais e emocionais. Os
itens de risco so: Come os mesmos alimentos que a famlia, sem precisar que a comida seja
passada, esmigalhada ou triturada, Adormece sozinho(a), sem precisar de ajuda ou
companhia, Acorda a meio da noite e chama pelos pais, Dorme a noite toda na sua cama,
Faz birra quando contrariado(a), Come ou bebe algum alimento noite, usa fralda
durante o dia e usa fralda durante a noite. Tendo-se verificado que a percentagem de
comportamentos imaturos nestes itens varia entre 30,7% para o item usa fralda durante a
noite e os 6,7% para o item Come os mesmos alimentos que a famlia, sem precisar que a
comida seja passada, esmigalhada ou triturada.
Procedemos a avaliao das correlaes entre os comportamentos imaturos nos itens de
risco no QCA e os resultados limtrofes e anormais no SDQ verso Professores e verso Pais,
atravs do teste de Correlao de Spearman.

26

Tabela 6: Resultados do Teste de Correlao de Spearman entre os valores negativos nos itens de risco do QCA e os resultados limtrofes e
anormais do SQD verso Pais

PONTUAO DO SDQ PAIS


ITENS DE
RISCO NO
QCA

Hiperactividade

Problemas de
Relacionamento
com os Colegas

Comportamento PrSocial

0,296

-0,187

-0,132

-0,038

0,510(**)

0,351(*)

0,067

0,133

-0,092

0,234

-0,005

0,258

0,068

0,000

-0,055

18

0,234

0,382(*)

0,258

0,068

0,000

-0,055

19

0,288

0,023

0,332(*)

0,297

0,032

-0,102

20

0,281

0,045

0,313

0,081

0,204

-0,062

21

0,186

0,405(*)

0,049

0,167

0,361(*)

-0,072

22

0,156

0,310

-0,057

0,129

0,062

-0,112

Total das
Dificuldades

Sintomas
Emocionais

Problemas de
Comportamento

13

0,279

0,130

16

0,437(**)

17

* = Diferenas significativas para p <0,05; **= Diferenas significativas para p <0,01


27

Tabela 7: Resultados do Teste de Correlao de Spearman entre os valores negativos itens de risco do QCA e os resultados limtrofes e
anormais do SQD verso Professores
PONTUAO DO SDQ PROFESSORES
ITENS DE
RISCO
NO QCA

Hiperactividade

Problemas de
Relacionamento
com os Colegas

Comportamento
Pr-Social

0,332(*)

-0,164

0,221

-0,081

0,135

-0,072

0,023

0,247

0,092

-0,175

-0,120

0,095

-0,164

-0,095

-0,081

18

0,355(*)

0,327(*)

0,250

0,192

-0,111

-0,095

19

0,323(*)

0,178

0,349(*)

0,294

-0,042

-0,192

20

0,139

,251

0,412(*)

-0,215

0,369(*)

-0,121

21

0,319

0,167

-0,153

0,319

0,271

0,271

22

0,306

0,345(*)

-0,185

0,071

0,337(*)

0,232

Total das
Dificuldades

Sintomas
Emocionais

Problemas de
Comportamento

13

0,250

0,412(**)

16

0,283

17

* = Diferenas significativas para p <0,05; **= Diferenas significativas para p <0,01


28

Na verso pais, pela anlise da tabela 6, constatamos a existncia de correlao positiva


significativa entre os comportamentos imaturos de precisar de ajuda ou companhia para
adormecer e os valores limtrofes ou anormais na Pontuao Total, e nas sub-escalas de
Sintomas Emocionais, e de Problemas de Comportamento. Assim como, a existncia de outra
correlao positiva significativa, entre os comportamentos imaturos no item dormir a noite
toda na sua cama e os valores limtrofes ou anormais na sub-escala de Sintomas Emocionais.
Averiguamos, ainda, a existncia de correlao entre os comportamentos imaturos para o item
faz birras quando contrariado(a) e a presena de valores limtrofes ou anormais na subescala de Problemas de Comportamento. E como ultimas duas correlaes positivas
significativas temos entre usa fralda durante o dia e as sub-escalas Sintoma Emocionais e
Problemas de Relacionamento com os colegas. Em relao a todas as outras correlaes
analisadas, no houve valores significativos ao nvel de significncia de 0,05.
Na verso professor, de acordo com a tabela 7, verificamos a existncia de correlao
positiva significativa entre os comportamentos imaturos no item come os mesmos alimentos
que a famlia, sem precisar que a comida seja passada, esmigalhada ou triturada e os valores
limtrofes e anormais das sub-escalas Sintomas Emocionais e Problemas de Comportamento.
Assim como, se verificou a existncia de correlao positiva significativa entre os
comportamentos imaturos de no dormir a noite toda na sua cama e os valores limtrofes ou
anormais na Pontuao Total e na sub-escala de Sintomas Emocionais. Tambm, constatamos
a presena de correlao positiva entre os comportamentos imaturos de fazer birras quando
contrariado(a) e os valores limtrofes ou anormais na Pontuao Total e na sub-escala de
Problemas de Comportamento. Averiguamos, ainda, a presena de correlao positiva
significativa entre come ou bebe algum alimento durante a noite e as sub-escalas Problemas
de Comportamento e Problemas de Relacionamento com os Colegas. E por fim, verificamos a
existncia de correlao significativa entre usa fralda durante a noite e as sub-escalas
Sintomas Emocionais e Problemas de Relacionamento com os Colegas. Em relao a todas as
outras correlaes no houve valores significativos ao nvel de significncia de 0,05.

COMPORTAMENTOS IMATUROS E OS VALORES DO SDQ


Para obter uma melhor compreenso da relao entre os comportamentos imaturos e as
perturbaes comportamentais e emocionais analisamos qual a percentagem de crianas com
comportamentos imaturos para cada um dos valores da Pontuao Total das Dificuldades no
SDQ.
29

Tabela 8 - Frequncia relativa dos valores do SDQ, verso pais, para as crianas com
Comportamentos Imaturos

ITENS DO QCA

VALORES DO SDQ
Normais (%)

Limtrofes (%)

Anormais (%)

Total (%)

100

100

60

40

100

70

20

10

100

81,8

9,1

9,1

100

100

100

63,3

10

26,7

100

25

25

50

100

50

25

25

100

33,3

66,7

100

10

66,7

33,7

100

11

63,7

13,6

22,7

100

12

100

100

13

33,3

33,3

33,3

100

14

75

25

100

15

62,5

6,25

31,25

100

16

22,2

22,2

55,6

100

17

25

50

25

100

18

25

75

100

19

25

41,7

33,3

100

20

60

40

100

21

40

60

100

22

58,3

25

16,7

100

Analisando a tabela 8, constatamos que os comportamentos imaturos que apenas esto


presentes em crianas com perturbao emocional e comportamental foram vai a casa de
banho sozinho(a), lavar as mos, a cara e os dentes sozinho(a) e comer a refeio
sozinha. Tambm verificamos esta associao, embora com frequncias inferiores, entre os
comportamentos imaturos e valores de perturbao emocional e comportamental, para os itens
ajuda os pais em tarefas simples, capaz de fazer pequenos recados, come os mesmos
alimentos que a famlia sem ser necessrio que a comida seja passada, esmigalhada e
30

triturada, adormece sozinho(a), sem precisar de ajuda ou companhia, acorda a meio da


noite e chama pelos pais, dorme a noite toda na sua cama e faz birras quando
contrariado. Constatamos, ainda, que cerca de metade das crianas com comportamentos
imaturos na arrumao dos brinquedos e na utilizao de fraldas durante a noite, apresentaram
estas perturbaes. J para os restantes comportamentos imaturos, eles esto presentes num
grande nmero de crianas que no apresenta perturbaes emocionais ou comportamentais.

Tabela 9 - Frequncia relativa dos valores do SDQ, verso professores, para as crianas com
Comportamentos Imaturos

ITENS DO QCA

VALORES DO SDQ
Normais (%)

Limtrofes (%)

Anormais (%)

Total (%)

100

100

60

20

20

100

85

10

100

90.9

9,1

100

100

100

76,7

13,3

10

100

37,5

37,5

25

100

50

25

25

100

33,3

33,3

33,3

100

10

33,3

33,3

33,3

100

11

72,7

13,6

13,6

100

12

100

100

13

33,3

33,3

33,3

100

14

75

25

100

15

75

12,5

12,5

100

16

66,7

11,1

33,3

100

17

25

25

50

100

18

25

25

50

100

19

50

16,7

33,3

100

20

60

20

20

100

21

60

20

20

100

22

67

25

100

31

Verificamos, tendo por base a anlise da tabela n9, que todas as crianas com
comportamentos imaturos para irem a casa de banho e para lavar as mos, a cara e os dentes
sozinho(a), apresentaram valores de perturbao comportamental e emocional na avaliao
realizada pelos professores Contudo nas crianas que exibem comportamentos imaturos para
irem a casa de banho (item 1, 0%), estas perturbaes so menos graves que as crianas com o
outro comportamento imaturo, dado que 100% das crianas tiveram valores limtrofes neste
item e no item 5 esta percentagem foi de 100% mas nos valores anormais.
Com frequncias de associao inferiores, as referidas anteriormente constatamos que
maioria das crianas com comportamentos imaturos nos seguintes itens consegue vestir
roupas simples sozinho(a); acorda a meio da noite e chama pelos pais; e dorme a noite
toda na sua cama, apresentam perturbao comportamental emocional.
Verificamos, por fim, que metade das crianas com comportamentos imaturos nos itens
arruma os brinquedos quando lhe pedem, e faz birras quando contrariado(a), so
avaliadas com valores de perturbao pelos professores. J para os restantes comportamentos
imaturos, estes so relatados em crianas que no foram avaliadas como tendo perturbao
emocional ou comportamental.

32

ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS


RESULTADOS DO QUESTIONRIO DE COMPORTAMENTOS DE AUTONOMIA
A maioria das crianas apresenta autonomia comportamental para realizar todos os
comportamentos avaliados pelo QCA.
Mais especificamente, os resultados do domnio da higiene pessoal, apontam para que a
criana apresentar autonomia comportamental para todos os comportamentos de higiene
pessoa a excepo do tomar banho sozinho(a).
Os resultados da avaliao dos comportamentos de autonomia no domnio da higiene
pessoal sugerem que a grande maioria das crianas deste grupo apresenta autonomia
comportamental adequada para a idade no que diz respeito ao cuidar da sua higiene pessoal,
excepo de tomar banho sozinho(a). O facto de a grande maioria das crianas no tomar
banho sozinho(a) indica que este comportamento provavelmente entendido como no
necessrio ou exigvel nesta idade, apesar de Ferland (2003) referir que por volta dos 5 anos
as crianas j atingiram uma autonomia razovel para tomar banho sem precisar da ajuda dos
adultos, apesar de este indicador no parecer muito problemtico. Uma explicao para tal
poder ser os pais quererem se certificar que os filhos esto bem lavados e que no se
esqueceram de nenhuma parte do corpo ou terem medo que possa acontecer algum acidente.
Este no suporte da autonomia poder incutir nos filhos o sentimento de incompetncia e
consequentemente a no tentativa por parte das crianas solicitarem que querem tomar banho
sozinhas, predominando, assim, a imaturidade comportamental para tomar banho.
Quanto ao domnio do controlo dos esfncteres, de salientar que metade das crianas
deste grupo apresentou comportamentos imaturos para urinar com a bexiga parcialmente
cheia, o que contraria o referido por Barros (2003) que defende que as crianas desta idade j
deveriam ter adquirido esta capacidade. J para os restantes comportamentos avaliados neste
domnio, verificou-se que a maioria apresentou autonomia comportamental, estando esta
aquisio de autonomia de acordo com o referido por Barros (2003). Ocorreu, no entanto,
uma taxa de resposta inferior e a no indicao, por parte de alguns pais, da idade em que o
filho deixou de utilizar as fraldas, para os itens que avaliam a utilizao de fralda no perodo
diurno e nocturno, o que poder ter implicaes na anlise da autonomia comportamental.
Alm do j referido para os itens que avaliam a utilizao de fraldas, verificou-se que uma
criana ainda utiliza fralda durante o dia e trs utilizam durante a noite, o que indica uma

33

grande falta de autonomia que problemtica, devido a poder ter consequncias graves como,
por exemplo, aumenta das infeces urinrias e problemas de pele, e de ser causada por algum
problema orgnico ou psicolgico.
Quanto realizao de pequenas tarefas, a grande maioria das crianas demonstraram
ter comportamentos de autonomia, o que indica que a criana adquiriu estes comportamentos
na idade apropriada. Estes comportamentos parecem ser promotores da adaptao escolar,
visto que a realizao de pequenas tarefas, lhes permite, de acordo com (Brazelton &
Sparrow, 2006): aprender e compreender a importncia da responsabilidade associada s suas
rotinas e aos seus comportamentos, na idade escolar; adquirir novas capacidades; e sentir-se
mais valorizada e com maior sentimento de pertena famlia.
Em relao a capacidade para se vestir, praticamente todas as crianas nesta idade,
apresentaram autonomia comportamental para o fazer, o que indica que estes dados vo de
encontro ao defendido por Ferland (2003), ou seja, que a criana de cinco anos consegue
apertar as molas da roupa, desde que estas sejam fceis de manipular. J para o
comportamento de atar os cordes dos sapatos ou sapatilhas, constatou-se uma diminuio da
autonomia comportamental para cerca de metade das crianas do estudo. Contrariando estes
dados, o postulado por Ferland (2003), de que a criana a partir dos 5 anos capaz de dar um
lao ou atar os cordes. Uma das razes poder ter a ver com o facto de, sendo um
comportamento que exige maior percia e treino, os pais no dedicarem tanta ateno ou
esforo a ensin-lo aos filhos.
Quanto presena ou ausncia de autonomia comportamental aquando da refeio, todas
as crianas apresentaram valores adequados. Todavia, quando comparamos a percentagem de
crianas que usa a faca para cortar alimentos simples, com a percentagem de crianas que
executam com autonomia os restantes comportamentos neste domnio, constatamos uma
percentagem inferior de crianas que realiza aquele comportamento, que poder,
eventualmente, dever-se no definio ou exemplificao do que so alimentos simples.
Mas tambm ao facto dos pais recearem que as crianas se magoem com a faca, e optarem por
desempenhar estar tarefa eles prprios. Verifica-se, tambm no item come ou bebe algum
alimento noite, uma taxa de resposta inferior maioria dos itens, mas semelhante obtida
nos itens que avaliam a utilizao das fraldas. A presena de autonomia comportamental neste
domnio indica, segundo Brazelton & Sparrow (2006), que no existe conflito significativo
entre as crianas e os pais, e que o ambiente familiar de apoio e suporte permite que a criana
se habitue aos padres de alimentao da famlia e valorize a refeio; e que a criana est a
ser recompensada por adquirir autonomia e no por ser a causadora de conflitos.
34

Em relao aos hbitos de sono, as crianas da amostra so autnomas na realizao dos


comportamentos deste domnio. Apesar desta autonomia comportamental, verificou-se a
existncia de uma frequncia superior de comportamentos imaturos no item adormece
sozinha, sem precisar de ajuda ou companhia. Podendo esta imaturidade comportamental ser
um indicador ou um promotor da dependncia, assim como, segundo Brazelton & Sparrow
(2006), do estabelecimento de padres de sono imaturos que podero trazer consequncias
para o rendimento escolar da criana.
Na sua grande maioria, as crianas que participaram neste estudo so descritas pelos pais
como tendo capacidade para lidar de uma forma adequada com a oposio, isto , com a
adversidade, estabelecendo assim um comportamento autnomo, o que indica que a criana
comeou a adquirir um maior controlo emocional (Ferland, 2003).
Resumindo, a grande maioria das crianas tem autonomia comportamental nos diversos
domnios avaliados pelo QCA. Uma possvel explicao para isto poder ser, como defende
Ferland (2003), os pais incentivarem e apoiarem a autonomia dos filhos, promoveram a autoestima dos filhos, e por conseguinte permitirem as crianas acreditar nas suas capacidades e
empreender em novos comportamentos. Esta autonomia comportamental para quase todos os
comportamentos avaliados indica que as crianas da amostra esto, segundo Pikunas (1979),
melhor preparadas para a entrada no ensino primrio, do que aquelas que possuem
comportamentos imaturos. Tambm indica uma maior afirmao pessoal por parte destas
(Nucci et al. 1996), uma melhor adaptao da criana ao primeiro ano do primeiro ciclo
(NICHD, 2008), o evitar alguns problemas de comportamento (Santos & Graminha, 2006), o
ter um bom relacionamento com os colegas (Ladd et al. 1999), o obter um bom rendimento
escolar e adquirir com maior rapidez as capacidades necessrias leitura e matemtica
(NICHD, 2008). Por sua vez as crianas que apresentaram comportamentos imaturos podero,
se no adquirirem estes comportamentos de autonomia, rapidamente, ter problemas de
adaptao e insucesso escolar. Assim, estes nmeros devem ser claramente valorizados.

RESULTADOS DO QUESTIONRIO DE CAPACIDADES E DIFICULDADES


Os resultados obtidos nas vrias escalas do SDQ, em ambas as verses, indicam que a
maioria das crianas apresentam valores normais, ou seja, no apresentam perturbao
emocional e comportamental. Mas tambm que existe uma tendncia para os pais avaliarem a
35

adaptao dos filhos mais negativamente do que as educadoras de infncia, em todas as


escalas menos na escala de Comportamento Pr-Social. Esta tendncia poder ser devido a
menor tolerncia por parte destes. Uma razo para esta menor tolerncia poder ser os pais
no terem tantos termos de comparao como os professores, contudo esta hiptese no
parece ser plausvel visto que Bolsoni-Silva et al. (2006) defende que para as crianas com
problemas de comportamento, os professores tendem a avaliar mais negativamente porque
tm mais crianas para comparar o comportamento. Outra razo os pais terem menos
estratgias educacionais ou terem estratgias mais punitivas para gerir os problemas de
comportamento do que os professores. Esta razo parece plausvel visto que Gaspar & Piava
(2003) mostraram que as crianas com valores limtrofes e anormais tenderiam a ter pais mais
punitivos e com menos estratgias. Uma ltima razo para esta tendncia , como sugere
Bolsoni-Silva et al. (2006), a criana controlar-se e ser mais cooperante na escola. Esta
tendncia tambm foi reportadada por Gaspar (s/data; cit. por Hamilton et al. 2004)
A anlise individual das sub-escalas indica que a frequncia relativa mais alta de crianas
com valores normais ocorreu na sub-escala Comportamento Pr-Social, e a mais baixa na
escala Total da Dificuldades. Apesar desta variao a maioria das crianas teve, em ambas as
verses, resultados normais para as vrias sub-escalas e para a escala Total das Dificuldades.
O que demonstra que a grande maioria das crianas apresenta uma adaptao emocional e
comportamental adequada para a idade, e, segundo Speak et al. (1993), e parecem estar
razoavelmente preparadas para entrar na escola, e para terem xito e um bom ajustamento.
O facto da maioria das crianas apresentarem um comportamento pr-social adequado,
vai de encontro ao referido por Gaspar (s/data) que refere que as crianas pr-escolares mais
velhas, ou seja, as com a idade da amostra deste estudo, apresentam uma maior percentagem
de comportamentos pr-sociais (Hamilton et al. 2004). Estes dados indicam, segundo Ladd et
al. (2000), um bom ajustamento e sucesso escolar, uma vez que o comportamento pr-social
um factor promotor de um bom ajustamento e sucesso escolar. Alm disso, o comportamento
pr-social adequado juntamente com a no apresentao de problemas de relacionamento com
os colegas, permitir s crianas estabelecerem relaes positivas e de suporte com os pares, o
que levar ao desenvolvimento da independncia e da cooperao e, consequentemente,
promoo de nveis mais elevados de sucesso escolar (Ladd et al. 2000); assim como uma
aquisio de conhecimentos e de regras de como viver em sociedade, visto que o contacto
com o grupo de pares possibilitar, segundo Ferland (2003), esta aquisio.
A presena de valores normais na sub-escala de Sintomas Emocionais para a maioria das
crianas indica que estas adquiriram competncias para controlar as suas emoes, indo este
36

controlo emocional de encontro ao referido por Ferland (1979), de que as crianas no fim da
idade pr-escolar/transio para a idade escolar adquirem um maior controlo emocional,
expressando as suas emoes verbalmente em vez de fisicamente. Estes resultados nesta subescala indicam ainda que estas crianas apresentam uma boa auto-estima e auto-confiana,
componentes promotores do aumento da autonomia que influenciar a adaptao escolar
(Speak et al. 1993; Pikunas, 1979)
Apesar da maioria das crianas no apresentar perturbaes comportamentais, existem
crianas com perturbaes comportamentais, o que poder indicar que estas crianas podero
vir a ter alguns problemas de aprendizagem. Visto que vrios autores demonstraram que os
problemas de comportamento so um factor negativo na aprendizagem e no desenvolvimento
da criana (e. g., Bolsoni-Silva et al. 2006; Santos & Graminha, 2006; Marinheiro & Lopes,
1999; Halonen et al. 2006). Alm disso verifica-se que as professoras avaliam as crianas com
valores normais nas sub-escalas Problemas de Comportamento e Hiperactividade. Este
mesmo resultado foi verificado no estudo de Gaspar (s/data; cit. por Hamilton et al. 2004).
de referir que a maioria das crianas deste estudo apresentaram valores normais, pelo
que provvel que, segundo Gaspar & Paiva (s/ data), os seus pais tenham prticas educativas
razoavelmente adequadas, com cuidados parentais positivos e que as monitorizam.

RELAO

ENTRE AS

ESCALAS

DO

QUESTIONRIO

DE

CAPACIDADES

DIFICULDADES
Verificou-se a existncia de associao positiva entre os valores da sub-escala Sintomas
Emocionais e da sub-escala Problemas de Relacionamento com os Colegas, na verso
professores. E entre os valores da sub-escala de Problemas de Comportamento e da sub-escala
Problemas de Hiperactividade, para ambas as verses.
A presena de correlao entre Sintomas Emocionais e Problemas de Comportamento
pode dever-se ao facto dos problemas de comportamento, tanto de uma forma exteriorizada
como de forma internalizada, estarem associados a sintomas como a fria, na forma
exteriorizada, e a ansiedade, na forma interiorizada. A existncia de correlao positiva entre
a escala Problemas de Comportamento e a Escala Hiperactividade seria espervel, visto que,
segundo Hishaw (1992), a hiperactividade um problema de comportamento na forma
exteriorizada.
37

RELAO ENTRE AS AVALIAES EFECTUADAS PELOS PAIS E AS AVALIAES


EFECTUADAS PELAS EDUCADORAS

Tendo em conta o objectivo especifico de avaliar se os pais e as educadoras concordam


ou no em relao avaliao das dificuldades e das capacidades demonstradas no SDQ,
pudemos constatar que os resultados indicam que ambos os avaliadores concordaram em
relao avaliao das dificuldades e das capacidades das crianas para o Total das
Dificuldades e para as escalas Sintomas Emocionais, Problemas de Comportamento,
Hiperactividade e Problemas de Relacionamento com os Colegas do SDQ, e no concordaram
quanto s dificuldades e capacidades da criana para a Escala Comportamentos Pr-Sociais.
Verificando-se que as crianas que foram avaliadas pelos pais como apresentando mais
problemas tambm so avaliadas como tendo mais problemas aquando das avaliaes
realizadas pelas educadoras, e o contrrio tambm se verifica.
Estes resultados corroboram, excepo da ausncia de correlao para a Escala de
Comportamentos Pr-Sociais, as investigaes de Achenbach & McConaughy (1987) e de
Kumpulainen et al. (1999), que concluram que existia uma tendncia para os pais e os
professores concordarem nas avaliaes efectuadas. Mas contrariam os resultados de outras
investigaes como Bolsoni-Silva et al. (2006), que defendem que existe uma variao nas
avaliaes dos pais e professores, sendo que o nico valor que corrobora esta variao a
ausncia de correlao para a Escala Comportamentos Pr-Sociais. Esta variao nas
avaliaes poder reflectir as diferenas no comportamento Pr-Social da criana de acordo
com o contexto ou parceiros de interaco, como defendido por Achenbach & McConaughy
(1987).
Alm disto, os resultados encontrados corroboram, parcialmente, os resultados da
investigao de Goodman et al. (1998), que avalia esta mesma correlao, com o SDQ. Visto
que tanto neste estudo como na investigao de Goodman et al. (1998) verificou-se a
existncia de correlaes positivas entre as avaliaes dos pais e dos professores, para a
pontuao total das Dificuldades e para as Escalas Sintomas Emocionais, Problemas de
Comportamento e Hiperactividade; verificou-se ainda a ausncia de correlao na escala de
Comportamentos Pr-Sociais. A nica diferena entre ambos os estudos, foi a no existncia
de correlao para Escala de Problemas de Relacionamento com os Colegas do SDQ, no
estudo de Goodman et al. (1998), e a sua existncia neste estudo.

38

ANLISE

COMPARATIVA

DOS

RESULTADOS

DO

QUESTIONRIO

DE

COMPORTAMENTOS DE AUTONOMIA E DO QUESTIONRIO DE CAPACIDADES E


DIFICULDADES
ESTUDO DA CORRELAO:
Na avaliao realizada pelos pais a criana que no adormece sozinho(a), sem precisar
de ajuda ou companhia tende a ser tambm a que apresenta mais indicadores de
comportamentos sociais desadequados e de perturbao emocional e comportamental. J a
que no dorme a noite toda na sua cama ou usou fralda durante o dia aps os 3 anos tende
a ser a que manifesta perturbao emocional. No caso do uso das fraldas tende, tambm a
apresentar problemas de relacionamento com os colegas. E a criana que faz birras quando
contrariado(a), tende a ser avaliada como tendo mais problemas de comportamento, o que
no surpreendente. Para os restantes itens definidos como de risco, no se verificou uma
associao entre comportamentos imaturos na criana e a presena de perturbao emocional
e/ou comportamental.
Os indicadores de imaturidade no item come os mesmos alimentos que a famlia, sem
precisar que a comida seja passada, esmigalhada ou triturada , tendem a estar associados
com perturbao emocional e comportamental avaliada pelos educadores; enquanto que os
indicadores de imaturidade no item dorme a noite toda na sua cama apenas avaliada pelos
professores como tendo perturbao emocional. J a criana com comportamentos imaturos
no item come ou ingere algum alimento durante a noite avaliada pelos educadores como
tendo problemas de comportamento e problemas de relacionamento com os colegas; as que
correspondem a usa fralda durante a noite apresentam sintomas emocionais e problemas de
relacionamento com os colegas, nesta avaliao dos educadores; e a criana que faz birra
quando contrariada normalmente apresenta problemas de comportamento. No se verificou
para os restantes itens de risco, que a existncia de comportamentos imaturos na criana
implicasse a avaliao de perturbao emocional e/ou comportamental.

ESTUDO DA ASSOCIAO:
Quanto associao

entre os comportamentos imaturos e as perturbaes

comportamentais e emocionais verificou-se que para ambos os avaliadores a associao


ocorre praticamente para os mesmos comportamentos. Estes comportamentos so: vai a casa
39

de banho sozinho(a); lava as mos, a cara e os dentes, sozinho(a); capaz de fazer


pequenos recados; comer a refeio sozinho(a); adormece sozinho(a), sem precisar de
ajuda ou companhia; acorda a meio da noite e chama pelos pais; e dorme a noite toda na
sua cama. Sendo as nicas excepes no caso dos pais os comportamentos imaturos
associados a comer a refeio sozinho(a), capacidade de fazer pequenos recados, come
os mesmos alimentos que a famlia sem ser necessrio que a comida seja passada,
esmigalhada e triturada, e fazer birras quando contrariado; e no caso dos professores os
comportamentos imaturos associados a vestir roupas simples sozinho. Indicando estes dados
que a imaturidade comportamental nos itens referidos anteriormente, normalmente, est
associada perturbao comportamental e emocional. E como tal, estes itens poderiam ser
usados no futuro como itens de risco.

AMBAS AS COMPARAES:
O nico item de risco onde se verificou concordncia entre ambas as comparaes foi o
Faz birras quando contrariado. J seria de esperar que o comportamento imaturo de fazer
birra quando contrariado estivesse associado a perturbaes comportamentais ou emocionais,
visto que a birra um problema de comportamento e este comportamento avaliado pela
escala de sintomas emocionais do SDQ. O facto da relao positiva e da associao aparecer
na avaliao efectuada pelos pais, pode indicar que a criana se controla melhor na escola, a
meu ver, devido a existncia de regras mais rgidas que em casa, ou ento porque a criana
quer chamar a ateno dos pais e no da professora.
Apesar de, na verso pais, no se ter verificado a existncia de correlao positiva entre
os comportamentos imaturos no item comer os mesmos alimentos que a famlia sem ser
necessrio que a comida seja passada, esmigalhada e triturada constatou-se a presena de
associao. J na verso professores para este mesmo comportamento imaturo verificou-se a
existncia de correlao mas no de associao. As perturbaes emocionais e
comportamentais correlacionadas positivamente ou associadas a comportamentos imaturos no
domnio da alimentao podem dever-se aos conflitos que se estabelecem devido criana se
recusar a comer, podendo estes conflitos levar a comportamentos pouco adequados, tais como
comer entre as refeies e fazer birras, que sero reforados pela ateno dos pais na criana,
como defende Brazelton & Sparrow (2006).

40

Para o item acorda a meio da noite e chama pelos pais, percebemos que apesar de no
haver correlao, existia associao entre a falta de autonomia a presena de perturbao
emocional e comportamental. Verificou-se, ainda uma nova associao para o item adormece
sozinho(a), sem precisar de ajuda ou companhia. Uma explicao para a existncia destas
duas associaes poder ser a presena de dependncia da criana pelos pais, que provoca,
segundo Brazelton & Sparrow (2006), a presena de padres de sono imaturos que traro
consequncias para a criana, tais como, a presena de perturbao comportamental e
emocional.
E por fim, as ultimas discordncias se manifestaram nos itens de resposta dicotmica, em
que se verificou a presena de relao, conforme a verso e a ausncia de associao entre os
comportamentos imaturos e a existncia de perturbao emocional e comportamental.

Verifica-se que em ambas as comparaes nem todos os comportamentos imaturos esto


associados a perturbao comportamental ou emocional, o que contraria em parte o defendido
por Grolnick & Ryan (1989), de que a ausncia de suporte parental perante os esforos de
autonomizao promovia comportamentos impulsivos, ou seja problemas de comportamento;
e o defendido por Ferland (2003) de que a criana com menor autonomia apresenta pouca
auto-confiana, ou seja, apresenta perturbao emocional, e comea a duvidar das suas
capacidades, muito devido ao facto dos pais recriminarem os desejos e tentativas de
autonomia da criana. Uma possvel explicao poder ser, que certos comportamentos
imaturos levem a criana a demonstrar maiores problemas comportamentais e menor controlo
emocional, do que outros.
A existncia de associao ou correlao positiva entre os comportamentos imaturos e a
presena de perturbao emocional e comportamental, apesar de no ocorrer para todos os
comportamentos imaturos, poder indicar que os pais destas crianas no apresentam prticas
educativas adequadas, cuidados parentais positivos e no monitorizam as crianas. Visto que
segundo Gaspar & Paiva (s/data) as crianas com perturbao emocional e comportamental,
no tm pais praticas educativas; e segundo Montandon (2005) os progenitores desempenham
um papel no desenvolvimento da autonomia devido a providenciarem condies para
experiencias mais diversificadas. Ou seja, a presena de perturbao comportamental e
emocional indica prticas educativas desadequadas, que influenciaram negativamente a
autonomia.
J as perturbaes emocionais e comportamentais relacionadas ou associadas a
comportamentos imaturos no domnio da alimentao podem dever-se aos conflitos que se
41

estabelecem devido criana se recusar a comer, podendo estes conflitos levar a


comportamentos pouco adequados, tais como comer entre as refeies e fazer birras, que
sero reforados pela ateno dos pais na criana, como defende Brazelton & Sparrow (2006).
Os restantes comportamentos, avaliados e em que no ouve associao, a meu ver, no so to
geradores de conflitos e por conseguinte no levam a uma associao entre a imaturidade
comportamental e a perturbao comportamental ou emocional. A falta de associao entre as
avaliaes dos professores e os comportamentos imaturos neste domnio poder dever-se ao
facto de na escola as crianas no gerarem tantos conflitos, porque tm que comer o que lhes
do e comem todas os mesmos alimentos.
A falta de relao entre os comportamentos imaturos e perturbaes ao nvel dos
comportamentos pr-sociais e do relacionamento com os colegas poder ser explicada pelo
pouco nmero de crianas que apresentaram estas perturbaes. Uma vez que esta falta de
relao contrria o resultado da investigao de Ladd et al. (1999), que defendem que as
crianas com comportamentos pr-sociais apresentam relaes positivas e de suporte com os
colegas e tendem a desenvolver a independncia e cooperao.
J a associao entre a perturbao comportamental ou emocional e os comportamentos
imaturos para ser capaz de fazer pequenos recados, pode dever-se ao facto da criana como
ainda no obteve autonomia, nesta tarefa tambm ainda no ensaiou ou aprendeu a
importncia da responsabilizao pelas suas tarefas e seus comportamentos e como tal no se
comporta de uma forma adequada. Todavia no considero que seja esta a explicao porque
se assim fosse, tal associao deveria ter ocorrido para os restantes itens do domnio da
realizao de tarefas. Outra explicao poder ser o facto de os pais ao considerarem que os
filhos tm problemas comportamentais e emocionais, no os queiram deixar ir a rua fazer
algum recado com medo que lhes acontea alguma coisa.

LIMITAES DO ESTUDO
Apesar de se tratar dum estudo exploratrio, como limitaes relacionadas com os
resultados h a salientar o facto de a amostra ser reduzida. Como tal este nmero no permite
avaliar de forma mais sistemtica as relaes, ou retirar concluses generalizveis, apenas
permite levantar hipteses para clarificar em futuros estudos.
Outra limitao foi a de nem todos os pais terem respondido a todas as questes do QCA
e de o nmero de respondentes ao SDQ ser inferior ao nmero de respondentes do QCA.
42

Outra limitao do estudo foi o facto de 18% dos pais no indicarem a idade em que a criana
adquiriu o controlo dos esfncteres tanto diurno e nocturno.
Uma ltima limitao este instrumento nunca ter sido testado anteriormente, o que
implica que alguns itens possam no estar numa formulao adequada, que no tenhamos
dados comparativos nem padronizados.

IMPLICAES CLNICAS
Este estudo permitiu conhecer quais os comportamentos de autonomia e de imaturidade
das crianas na transio para a escolaridade e ainda compreender a relao entre estes
comportamentos e a perturbao comportamental e emocional.
Este questionrio, depois de melhor estudado e aperfeioado, permitir identificar quais
os comportamentos imaturos nas crianas aquando da entrada para a escola, e como tal ser
possvel trabalhar de uma forma planeada a aquisio de autonomia, permitindo estabelecer
um programa preventivo, e diminuindo alguns dos riscos de problemas de adaptao
escolaridade primria e de insucesso escolar associados ausncia de comportamentos
autnomos. Tambm com esta aquisio ser possvel prevenir problemas comportamentais e
emocionais das crianas que influenciam negativamente a adaptao e o sucesso escolar, visto
que a falta de autonomia influencia o surgimento destes problemas.

SUGESTES PARA FUTURAS INVESTIGAES


Considero que existem itens que devem ser reformulados devido percentagem de
comportamentos imaturos registados, podendo esta percentagem dever-se a uma formulao
no adequada do item, ou mesmo inadequao do item em si (7, 8, 11 e 15). No item 7
poder dar-se exemplos de tarefas simples; no item 8, dar exemplos de pequenos recados; no
item 11 poder substituir-se a palavra sapatilha por tnis; e no item 15, dar exemplos de
alimentos simples que a criana consegue cortar com esta idade com a faca. Tambm
considero, que os itens 20, 21 e 22, devem ser reformulados com vista a se obter uma maior
percentagem de preenchimento, como por exemplo no colocar estas 3 questes no dorso da
folha; e uma melhor indicao, no primeiro item, dos alimentos e, nos dois outros itens, da
idade em que a criana deixou a fralda. Uma soluo para aumentar a indicao da idade

43

poderia ser a substituio dos espaos, no item 20, por exemplos de comidas, bebidas e
formas de os ingerir, e, nos itens 21 e 22, por intervalos de tempo, em que os pais apenas
teriam que assinalar o intervalo de idade em que a criana deixou de usar fralda.
Alm disto o item 17 no deveria ser considerado item de risco visto que os
comportamentos imaturos neste item no estavam relacionados, em ambas as verses, com
nenhuma perturbao. E deveramos considerar os itens onde se verificou a presena da
associao entre os comportamentos imaturos e a perturbao emocional e comportamental
como possveis itens de risco, avaliando-se assim se existe correlao entre os
comportamentos imaturos e a presena destas perturbaes
Seria aconselhvel compreender qual a razo para que a maioria das crianas apresentem
comportamentos imaturos aquando do tomar banho, isto , qual a razo porque no toma
banho sozinha. Desta forma possvel compreender o porqu deste comportamento ser
normal nas crianas que vo ingressar na escola primria.
Incluir um item que avalie a utilizao da chucha e do bibero, visto que no contacto que
estabeleci com as educadoras de infncia aquando da realizao deste estudo, estas referiram
que ainda h crianas que utilizam a chucha e o bibero, em casa.

44

CONCLUSO
Os dados obtidos nesta investigao permitiram verificar que, em geral, a maioria das
crianas da amostra deste estudo apresentaram autonomia comportamental nos diversos
domnios avaliados tais como: alimentao, sono, rotinas de higiene, controlo dos esfncteres
e capacidade de realizao de tarefas. Alm disso, esta investigao permitiu identificar quais
so os comportamentos imaturos mais frequentes aquando da entrada para a escola primria e
a sua prevalncia.
Verificou-se que a maioria das crianas no apresenta perturbao comportamental e/ou
emocional e que existe uma correlao positiva entre a sub-escala Sintomas Emocionais e a
escala Problemas de Relacionamento com os Colegas, para a verso professores, e entre a
escala Problemas de Comportamento e a escala Hiperactividade, em ambas as verses.
Os progenitores e as educadoras de infncia concordaram nas avaliaes efectuadas
acerca das capacidades e dificuldades em vrias reas do comportamento social das crianas,
com a nica excepo para o comportamento pr-social, onde no se verificou a existncia de
relao entre ambas as avaliaes.
Utilizando os itens de risco e do estudo da associao entre comportamentos imaturos e a
existncia de problemas comportamentais e emocionais foi possvel definir os indicadores de
risco para a presena destas perturbaes e, ainda os comportamentos imaturos associados a
estas perturbaes. Os indicadores de risco na verso pais foram: adormece sozinho(a), sem
precisar de ajuda ou companhia, dormir a noite toda na sua cama, e faz birra quando
contrariado; e na verso professores foram: come os mesmos alimentos que a famlia, sem
precisar de que a comida seja passada, esmigalhada ou triturada, dormir a noite toda na sua
cama, come ou ingere algum alimento durante a noite e usa fralda durante a noite. Em
que os valores negativos, ou seja, comportamentos imaturos, nos indicadores de risco ou em
alguns itens do QCA indiciam a presena de perturbao comportamental e emocional. Estes
indicadores permitem-nos compreender qual o impacto da imaturidade comportamental nas
nos comportamentos e emoes das crianas.

45

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50

ANEXOS

51

Anexo I
Questionrio de Capacidades e
Dificuldades, verso pais e verso
professor

52

53

54

Anexo II
Questionrio de Autonomia
Comportamental (5 a 7 anos)

55

Questionrio de Autonomia Comportamental - 5 e os 7 anos


Instrues: Encontram-se a seguir 22 frases. Para cada uma das 19 primeiras, coloque uma cruz no espao que
achar mais correcto para si (Nunca; Raramente; Frequentemente; Quase Sempre; Sempre). Nas 3 ltimas,
preencha os espaos conforme as instrues. Ajuda-nos muito se responder a todas as afirmaes o melhor que
puder, mesmo que no tenha a certeza absoluta ou que a questo lhe parea estranha. Por favor, responda com
base no comportamento do seu filho/sua filha (educando/educanda).

Nunca

Raramente

Com Alguma
Frequncia

Quase
Sempre

1. Vai casa de banho sozinho(a)


2. Consegue limpar-se sozinho(a) depois de defecar
3. Sabendo que vai estar muito tempo sem poder ir casa de
banho, capaz de urinar mesmo sem vontade
4. capaz de aguentar algum tempo a vontade de urinar
5. Lava as mos, a cara e os dentes sozinho(a)
6. Toma banho sozinho(a)
7. Ajuda os pais em tarefas simples
8. Arruma os brinquedos quando lho pedem
9. capaz de fazer pequenos recados
10. Consegue vestir roupas simples sozinho(a) (sem fecho ou
botes difceis)
11. Consegue atar os cordes dos sapatos ou sapatilhas
12. Come a refeio sozinho(a)
13. Come os mesmos alimentos que a famlia, sem precisar
de que a comida seja passada, esmigalhada ou triturada
14. Utiliza garfo e faca para comer
15. Corta alimentos simples com a faca
16. Adormece sozinho(a), sem precisar de ajuda ou
companhia
17. Acorda a meio da noite e chama pelos pais
18. Dorme a noite toda na sua cama
19. Faz birras quando contrariado(a)

Vire a pgina sff

56

Sempre

20. Come ou bebe algum alimento durante a noite? ___ Sim ___ No.
Se sim o qu (papa, biberon, leite em chvena)? ___________________
21. Usa fralda durante o dia ___ Sim ___ No.
Se no, idade em que largou a fralda durante o dia ___________________
22. Usa fralda durante a noite ___ Sim

___ No.

Se no, idade em que largou a fralda durante a noite ___________________

57

Anexo III
Protocolo de Consentimento
Informado

58

Caros pais/encarregados de educao

Os questionrios que apresentamos esto inseridos num estudo exploratrio sobre a Autonomia
comportamental e emocional na entrada para a escolaridade obrigatria, que estou a realizar, com
orientao da Professora Doutora Lusa Barros, como finalista do Curso de Mestrado em Psicologia da
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa.
Venho, assim, solicitar a vossa participao, inteiramente voluntria, para preencherem estes 2
questionrios, assim como a autorizao para que os Educadores dos vossos filhos tambm participem,
preenchendo um questionrio relativamente ao comportamento dos vossos filhos no Jardim Infantil
Questionrio de Capacidades e Dificuldades (SDQ - verso para professores).
Caso aceitem participar, basta preencher os dados solicitados em baixo, assim como os dois
questionrios. Em ambos os casos os questionrios sero tratados de forma annima, e os resultados s
sero analisados em termos grupais, pelo que a confidencialidade dos dados ser totalmente garantida,
e tambm est garantido que os dados no tero influncia na passagem do seu filho ou educando para
a primria.
Aps o preenchimento dos questionrios, coloquem-nos dentro do envelope fechado, e
entreguem Educadora. Nessa altura avisem a professora que ela tem que preencher o questionrio
referente ao vosso filho, caso autorizem.

Data de Nascimento do seu filho: ____


Sexo do filho: F____ M____
Nacionalidade do filho:

Portuguesa_______

Com quem mora? Me ______

Outra_______

Pai_________

Outros? ___________________

Escolaridade da Me: __________________________________


Escolaridade do Pai: _____________________________________
Nacionalidade da Me:
Nacionalidade do Pai:

Portuguesa____ Outra_______________
Portuguesa ___

Outra___________

Doena Crnica: N ___ S_____ :Qual? _______________


Deficincia Fsica: N___ S_____:Qual? _______________
Dificuldades de Aprendizagem ou Desenvolvimento N___

S____

Autorizo a que a Educadora do meu filho/educando preencha o SDQ ____

59

Anexo IV
Tabela de Frequncia dos valores do
QCA

60

Itens

1 - Vai a casa de
banho sozinho(a)?

2 -Consegue limparse sozinho(a) depois


de defecar?

3 - Sabendo que vai


estar muito tempo
sem ir casa de
banho, capaz de
urinar mesmo sem
vontade

4 - capaz de
aguentar algum
tempo a vontade de
urinar"

5 - Lava as mos, a
cara e os dentes
sozinho(a)?

6 -Toma banho
sozinho(a)?

Negativos Positivos

No
No Indicaram
responderam
a Idade

Total

Frequncia absoluta

44

45

Frequncia Relativa

2,2

97,8

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

2,2

97,8

97,8

100

Frequncia Relativa
Acumulada

2,2

100

Frequncia absoluta

40

45

Frequncia Relativa

11,1

88,9

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

11,1

88,9

88,9

100

Frequncia Relativa
Acumulada

11,1

100

Frequncia absoluta

20

25

45

Frequncia Relativa

44,4

55,6

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

44,4

55,6

100

Frequncia Relativa
Acumulada

45

100

Frequncia absoluta

11

34

45

Frequncia Relativa

24,5

75,5

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

24,5

75,5

75,5

100

Frequncia Relativa
Acumulada

24,5

100

Frequncia absoluta

44

45

Frequncia Relativa

2,2

97,8

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

2,2

97,8

100

Frequncia Relativa
Acumulada

2,2

100

Frequncia absoluta

30

14

45

Frequncia Relativa

66,6

31,2

2,2

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

68,2

31,8

Frequncia Relativa
Acumulada

68,2

100

100

61

Frequncia absoluta

36

45

Frequncia Relativa

17,8

80

81,8

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

18,2

2,2

Frequncia Relativa
Acumulada

18,2

100

Frequncia absoluta

39

45

Frequncia Relativa

8,8

86,6

4,4

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

9,4

90,8

Frequncia Relativa
Acumulada

9,4

100

Frequncia absoluta

38

45

Frequncia Relativa

13,4

84,4

2,2

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

13,6

86,4

Frequncia Relativa
Acumulada

13,6

100

Frequncia absoluta

41

45

Frequncia Relativa

6,6

91,2

2,2

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

6,8

93,2

Frequncia Relativa
Acumulada

6,8

100

Frequncia absoluta

22

21

45

Frequncia Relativa

48,9

46,7

4,4

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

51,1

48,8

Frequncia Relativa
Acumulada

51,1

100

Frequncia absoluta

44

45

Frequncia Relativa

2,2

97,8

100

12 - Come a refeio Frequncia Relativa


sozinho(a)
com casos vlidos

2,2

97,8

Frequncia Relativa
Acumulada

2,2

100

7 - Ajuda os pais em
tarefas simples

8 - Arruma os
brinquedos quando
lhe pedem

9 - capaz de fazer
pequenos recados?

10 - Consegue
vestir roupas simples
sozinho(a) (sem
fecho ou botes
difceis)?

11 -Consegue atar
os cordes dos
sapatos e
sapatilhas?

100

100

100

100

100

100

62

Frequncia absoluta
13 - Come os
mesmos alimentos que Frequncia Relativa
a famlia, sem
Frequncia Relativa
precisar de que a
comida seja passada, com casos vlidos
esmigalhada ou
Frequncia Relativa
triturada?
Acumulada

42

45

6,7

93,3

100

6,7

93,3

6,7

100

Frequncia absoluta

41

Frequncia Relativa

8,9

91,1

Frequncia Relativa
com casos vlidos

8,9

91,1

Frequncia Relativa
Acumulada

8,9

100

Frequncia absoluta

16

29

45

Frequncia Relativa

35,6

64,4

100

15 Corta alimentos Frequncia Relativa


simples com a faca
com casos vlidos

35,6

64,4

Frequncia Relativa
Acumulada

35,6

100

Frequncia absoluta

35

45

Frequncia Relativa

20

77,8

2,2

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

20,5

79,5

Frequncia Relativa
Acumulada

20,5

100

Frequncia absoluta

42

45

Frequncia Relativa

8,9

91,1

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

8,9

91,1

Frequncia Relativa
Acumulada

8,9

100

Frequncia absoluta

41

45

Frequncia Relativa

8,9

91,1

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

8,9

91,1

Frequncia Relativa
Acumulada

8,9

100

14 -Utiliza garfo e
faca para comer?

16 - Adormece
sozinho(a), sem
precisar de ajuda ou
companhia

17 - Acorda a meio
da noite e chama
pelos pais?

18 -Dorme a noite
toda na sua cama

100

45
0

100
100

100

100

100

100

63

19 Faz birras
quando
contrariado(a)

20 - Come ou bebe
algum alimento
durante a noite

21 - Usa Fralda
durante o dia

22 - Usa Fralda
durante a noite

Frequncia absoluta

12

35

45

Frequncia Relativa

26,7

71,1

2,2

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

27,3

72,7

Frequncia Relativa
Acumulada

27,3

100

Frequncia absoluta

35

45

Frequncia Relativa

11,1

77,8

11,1

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

12,5

87,5

Frequncia Relativa
Acumulada

12,5

100

Frequncia absoluta

27

45

Frequncia Relativa

11,1

60

13,3

15,6

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

12,8

69,2

18

100

Frequncia Relativa
Acumulada

12,8

82

100

Frequncia absoluta

12

20

45

Frequncia Relativa

26,7

44,4

13,3

15,6

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

30,7

51,3

18

100

Frequncia Relativa
Acumulada

30,7

82

100

100

100

64

Anexo V
Tabela de Frequncia dos valores do
SDQ, verso pais e professores

65

Verso Paia
Normal

Limtrofes

Anormais

No
responderam

Total

Frequncia absoluta

23

45

Frequncia Relativa

51,1

15,6

20

13,3

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

59

17,9

23,1

Frequncia Relativa
Acumulada

59

76,9

100

Frequncia absoluta

29

45

Frequncia Relativa

64,4

6,7

15,6

13,3

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

74,4

7,7

17,9

Frequncia Relativa
Acumulada

74,4

82,1

100

Frequncia absoluta

25

12

45

Frequncia Relativa

55,6

6,7

26,7

11,1

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

62,5

7,5

30

Frequncia Relativa
Acumulada

62,5

70

100

Frequncia absoluta

24

13

45

Frequncia Relativa

53,3

6,7

28,9

11,1

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

60

7,5

32,5

Frequncia Relativa
Acumulada

60

67,5

100

Frequncia absoluta

30

45

Frequncia Relativa

66,7

11,1

11,1

11,1

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

75

12,5

12,5

Frequncia Relativa
Acumulada

75

87,5

100

Frequncia absoluta

38

45

Frequncia Relativa

84,4

2,2

13,3

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

97,4

2,6

Frequncia Relativa
Acumulada

74,4

100

100

Itens

Total das
Dificuldades

Escala Sintomas
Emocionais

Escala
Problemas de
Comportamento

Escala
Hiperactividade

Escala
Problemas de
Relacionamento
com os Colegas

Escala
Comportamento
Pr-Social

100

100

100

100

100

100

66

Verso Professores
Normal

Limtrofes

Anormais

No
responderam

Total

Frequncia absoluta

29

45

Frequncia Relativa

64,4

11,1

13,3

11,1

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

72,5

12,5

15

Frequncia Relativa
Acumulada

72,5

85

100

Frequncia absoluta

34

45

Frequncia Relativa

75,6

4,4

8,9

11,1

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

85

10

Frequncia Relativa
Acumulada

85

90

100

Frequncia absoluta

32

45

Frequncia Relativa

71,1

8,9

8,9

11,1

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

80

10

10

Frequncia Relativa
Acumulada

80

90

100

Frequncia absoluta

30

45

Frequncia Relativa

66,7

11,1

11,1

11,1

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

75

12,5

12,5

Frequncia Relativa
Acumulada

75

87,5

100

Frequncia absoluta

36

45

Frequncia Relativa

80

2,2

6,7

11,1

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

90

2,5

7,5

Frequncia Relativa
Acumulada

90

92,5

100

Frequncia absoluta

37

45

Frequncia Relativa

82,2

2,2

4,4

11,1

100

Frequncia Relativa
com casos vlidos

92,5

2,5

Frequncia Relativa
Acumulada

92,5

95

100

Itens

Total das
Dificuldades

Escala Sintomas
Emocionais

Escala
Problemas de
Comportamento

Escala
Hiperactividade

Escala
Problemas de
Relacionamento
com os Colegas

Escala
Comportamento
Pr-Social

100

100

100

100

100

100

67

Anexo VI
Tabela de Frequncia dos valores do
SDQ para as crianas com
Comportamentos Imaturos, verso pais
e professores

68

Verso Pais

VALORES DO SDQ

ITENS DO
QCA

10

Normais

Limtrofes

Anormais

Total

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

100

100

Frequncia Acumulada

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

60

40

100

Frequncia Acumulada

60

60

100

Frequncia Absoluta

14

20

Frequncia Relativa

70

20

10

100

Frequncia Acumulada

70

90

100

Frequncia Absoluta

11

Frequncia Relativa

81,8

9,1

9,1

100

Frequncia Acumulada

81,8

90,9

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

100

100

Frequncia Acumulada

100

100

Frequncia Absoluta

19

30

Frequncia Relativa

63,3

10

26,7

100

Frequncia Acumulada

63,3

73,3

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

25

25

50

100

Frequncia Acumulada

25

25

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

50

25

25

100

Frequncia Acumulada

50

75

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

33,3

66,7

100

Frequncia Acumulada

33,3

33,3

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

66,7

33,7

100

Frequncia Acumulada

66,7

66,7

100
69

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

Frequncia Absoluta

14

22

Frequncia Relativa

63,7

13,6

22,7

100

Frequncia Acumulada

63,7

77,3

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

100

100

Frequncia Acumulada

100

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

33,3

33,3

33,3

100

Frequncia Acumulada

33,3

66,6

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

75

25

100

Frequncia Acumulada

75

75

100

Frequncia Absoluta

10

16

Frequncia Relativa

62,5

6,25

31,25

100

Frequncia Acumulada

62,5

68,75

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

22,2

22,2

55,6

100

Frequncia Acumulada

22,2

44,4

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

25

50

25

100

Frequncia Acumulada

25

75

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

25

75

100

Frequncia Acumulada

25

25

100

Frequncia Absoluta

12

Frequncia Relativa

25

41,7

33,3

100

Frequncia Acumulada

25

66,7

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

60

40

100

Frequncia Acumulada

60

100

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

40

60

100

Frequncia Acumulada

40

100

100

Frequncia Absoluta

12

Frequncia Relativa

58,3

25

16,7

100

Frequncia Acumulada

58,3

83,3

100
70

Verso Professores

VALORES DO SDQ

ITENS DO
QCA

10

Normais

Limtrofes

Anormais

Total

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

100

100

Frequncia Acumulada

100

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

60

20

20

100

Frequncia Acumulada

60

80

100

Frequncia Absoluta

17

20

Frequncia Relativa

85

10

100

Frequncia Acumulada

85

90

100

Frequncia Absoluta

10

11

Frequncia Relativa

90.9

9,1

100

Frequncia Acumulada

90,9

100

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

100

100

Frequncia Acumulada

100

Frequncia Absoluta

23

30

Frequncia Relativa

76,7

13,3

10

100

Frequncia Acumulada

76,7

90

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

37,5

37,5

25

100

Frequncia Acumulada

33,3

66,6

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

50

25

25

100

Frequncia Acumulada

50

75

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

33,3

33,3

33,3

100

Frequncia Acumulada

33,3

66,6

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

33,3

33,3

33,3

100

Frequncia Acumulada

33,3

66,6

100
71

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

Frequncia Absoluta

16

22

Frequncia Relativa

72,7

13,6

13,6

100

Frequncia Acumulada

72,7

86,3

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

100

100

Frequncia Acumulada

100

100

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

33,3

33,3

33,3

100

Frequncia Acumulada

33,3

66,6

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

75

25

100

Frequncia Acumulada

75

75

100

Frequncia Absoluta

12

16

Frequncia Relativa

75

12,5

12,5

100

Frequncia Acumulada

75

77,5

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

66,7

11,1

33,3

100

Frequncia Acumulada

66,7

77,8

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

25

25

50

100

Frequncia Acumulada

25

75

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

25

25

50

100

Frequncia Acumulada

25

50

100

Frequncia Absoluta

12

Frequncia Relativa

50

16,7

33,3

100

Frequncia Acumulada

50

66,7

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

60

20

20

100

Frequncia Acumulada

60

80

100

Frequncia Absoluta

Frequncia Relativa

60

20

20

100

Frequncia Acumulada

60

80

100

Frequncia Absoluta

12

Frequncia Relativa

67

25

100

Frequncia Acumulada

67

75

100
72