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antropolgicos e histricos. Que via de regra, na sociedade atual, por razes econmicas
obvias, so tidos para "muitos" como conhecimentos "inteis", de pouca valia, pois no do
um bom retorno material. Ao passo que o "ter", composto pelas cincias positivas que
segundo Santin (2002) "dispensam a reflexo filosfica por entend-la com uma atividade
estril, improdutiva e por vezes incmoda e intil" encontra-se em uma situao privilegiada,
confortvel, cmoda, hegemnica, ideolgico e extremamente "til", sendo o influenciador
determinante de uma sociedade capitalista excludente, marcada por significativas desiguales
sociais, econmicas e sobretudo de saberes. Sendo assim, interessante! para "poucos" e
alienante! para "muitos".
Recorrendo-se Chau (2001) a mesma nos ensina que o primeiro ensinamento
filosfico justamente perguntar: o que til? Para que e para quem algo til? O que o
intil? E por que e principalmente para quem algo intil? O senso comum de nossa
sociedade considera til o que d e/ou representa simbolicamente prestgio, poder, fama,
riqueza e poder nas relaes sociais. Julga o til pelos resultados quantificveis e visveis das
coisas e das aes, identificando utilidade e a famosa expresso "levar vantagem em tudo".
Desse ponto de vista, a filosofia inteiramente intil e defende o direito de ser intil (Chau,
2001).
A autora indaga ento, qual seria a utilidade da Histria, da Sociologia e sobretudo
da Filosofia? Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum for til; se no
se deixar guiar pela submisso s idias dominantes e aos poderes estabelecidos for til; se
buscar compreender a significao do mundo, da cultura, da histria for til; se conhecer o
sentido das criaes e aes humanas nas artes, nas cincias e na poltica for til; se dar a cada
um de ns e nossa sociedade os meios para serem conscientes de si e de suas aes numa
prtica que deseja a liberdade, a eqidade e a felicidade para todos para todos for til, ento
podemos dizer que a Filosofia o mais til de todos os saberes de que os seres humanos so
capazes.
Entretanto, Saviani (1996) adverte que "passar do senso comum conscincia
filosfica significa passar de uma concepo fragmentria, incoerente, desarticulada,
implcita, degradada, mecnica, passiva e simplista a uma concepo unitria, coerente,
articulada, explcita, original, intencional, ativa e cultivada". Para passar da conscincia
ingnua e desagregada para a conscincia coerente e homognea preciso criticar a
concepes que se tem, partindo da conscincia daquilo que somos e chegando conscincia
do que podemos "ser."
Santin, (1988) refora este aspecto ao afirmar que a conscincia crtica, no uma
conquista, nem um fato dado, nem um bem adquirido, mas ela uma atitude um
comportamento que se refazem e se renovam a cada momento. Por isso mais do que "ter"
conscincia crtica, preciso "ser" conscincia crtica. Portanto, "ser" conscincia crtica no
fixar-se em uma perspectiva, mas mergulhar no movimento que conduz a estabelecer vrias
e distintas relaes e direes. Entendendo-a como uma eterna inquietude de quem no quer
repetir-se, de quem no quer ser sempre o mesmo, de quem quer evoluir nas mais variadas
formas de conhecimentos e sentimentos.
Diante do exposto, destaca-se neste processo, a indubitvel importncia da educao.
E cabe entend-la no como um processo passivo e autoritrio de fragmentao e transmisso
de conhecimento e, portanto da realidade social, mas como um instrumento pedaggico de
conscientizao, reflexo, crtica, indagao e claro curiosidade, realando sempre a
importncia dos porqus de certas iniciativas, leis e reivindicaes, pois na opinio de Freire
(1996) a raiz da educao consiste basicamente em oportunizar ao ser humano a reflexo
sobre si mesmo e colocar-se, num determinado momento, numa certa realidade: um ser na
busca constante de ser mais e, como pode fazer esta auto-reflexo, pode descobrir-se como
um ser inacabado, que esta em constante de busca.
Neste momento, oportuno lembrar que estranhamente a Educao Fsica no est
ainda atrelada de fato a rea da educao, mas sim a rea da sade que etimologicamente
consiste em um erro. No entanto, os conhecimentos desenvolvidos curricularmente nas
instituies de ensino superior fazem jus a tal vinculao, pois os mesmos no so oriundos
na sua imensa maioria, nem da educao e muito menos da Educao Fsica, mas da fsica,
bioqumica, medicina e outras reas de produo conhecimentos. O que importante ressaltar
aqui que o campo da Educao Fsica historicamente tem sido marcado menos como um
campo de construo do conhecimento, e mais como aplicao do conhecimento (Bracht,
1999).
O mesmo autor, exterioriza suas preocupaes e coloca um ponto que julgo ser
importante, ele nos mostra que no campo da Educao Fsica, no tocante produo de
conhecimento cientfico, surgiram os especialistas, no em Educao Fsica , mas, em
fisiologia do exerccio, em biomecnica, em psicologia do esporte, em aprendizagem motora,
em sociologia do esporte, etc. Neste contexto, o mesmo autor argumenta que os professores
de Educao Fsica , enquanto "cientistas", passaram a se identificar como especialistas em
fisiologia, em biomecnica, etc. E no em Educao Fsica. Entretanto, a fisiologia do
exerccio, a biomecnica e etc, continuam sendo reas de conhecimentos importantes na
Em suma, o trabalho do professor de Educao Fsica como vai alm da pura e simples
transmisso de tcnicas. fundamental que realmente a aula de Educao Fsica se
transforme num ambiente crtico, onde a riqueza cultural se estabelea como trampolim para a
conscincia. Ou seja, a Educao Fsica dever deixar de ser uma prtica incua, para
transformar-se num real complexo educacional capaz de efetivamente oportunizar o
desenvolvimento das inmeras potencialidade humanas de forma critica, reflexiva e portanto
consciente.
Dentro desse quadro, cabe perguntar, porm, longe de dar por inteiramente
respondidas s questes aqui levantadas. Quem vai assumir o papel de ser o cultivador,
semeador e alimentador de curiosidade e criticidade, de que a Educao Fsica brasileira tanto
necessita? Olhando mais de perto, suspeito que comecemos, talvez, a priori pelo exerccio
continuado da autoconscincia critico-filosfica, para a posteriori lev-la at o senso comum,
"extraindo o seu ncleo vlido (o bom senso)" (Saviani, 1996), com vistas elaborao e
consolidao de uma concepo pedaggica de Educao Fsica impregnada de paradigmas
socio-humanos, identidade, autonomia e reflexo. Oportunizando a construo de
conscincias, capazes de construir outras, novas e necessrias perspectivas educacionais.
"Nem tudo o que se enfrenta pode ser modificado. Mas nada pode ser modificado at
que se enfrente".
James Baldwin
Referncias bibliogrficas
ALVES. Rubem; A alegria de ensinar. Campinas: Papirus, 2000.
BRACHT, V. Educao Fsica e Cincia: cenas de um casamento (in)feliz. Iju: Uniiju,
1999.
CASTELLANI FILHO, Lino; Poltica educacional e Educao Fsica. Campinas: Autores
Associados; 1998.
CODO, Wanderley. O que alienao. So Paulo: Brasiliense, 1985.
CHAU, Marilene, Convite Filosofia. , 12ed, So Paulo: tica, 2001.
FREIRE, Paulo, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 20 ed.
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GHIRALDELLI JUNIOR. P. Educao Fsica Progressista: a pedagogia crtico-social dos
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