Portafolio de Evidencias. Módulo 3.

DIPLOMADO EN COMPETENCIAS DOCENTES
7a Generacin
SEDE: Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl

Grupo: AE201
Mdulo: III
Nombre del Docente:

Nombre de la Instructora:
La planeacin didctica
vinculada a competencias
Portafolio de
Evidencias
Jos Martnez Arellano

Profra. Mara Gabriela Garca Bahena.
Viernes 20 de junio de 2014.
NDICE
Presentacin.
Pg.
2
Propsito del Mdulo.....
UNIDAD 1: RELACIN CONTENIDOS-COMPETENCIA..
UNIDAD 2: GESTIN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJES.
40
UNIDAD 3. ELECCIN DE UNA OPCIN DE CERTIFICACION.....
94
UNIDAD 4. DESARROLLO DEL PROYECTO PARA LA OPCIN DE CERTIFICACIN ELEGIDA.
135
PRESENTACIN DEL MDULO.

El Diplomado PROFORDEMS en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior, est articulado por tres Mdulos. En
este sentido, el Mdulo 3 atiende el desarrollo de competencias del Docente, articulado los instrumentos didcticos con el MCC.
Por otro lado, el Mdulo 3 es la culminacin de los Mdulo 1 y 2 que colocan al Docente como el diseador de ambientes de
aprendizaje, la planeacin didctica y todos los instrumentos necesarios para desarrollar las competencias referidas en la MCC de a
RIEMS, para que los estudiantes respondan a las demandas de su entorno y el desempeo en su vida cotidiana. Podemos decir,
que este mdulo es aterrizaje de la RIEMS en las aulas de clase.
Finalmente, con todos los insumos que provee en Mdulo 3, el docente se encuentra en perspectiva del proceso de
certificacin, el cual se denomina con CERTIDEMS, donde se ofrecen cinco opciones de Certificacin par que los docentes elijan la
opcin que les brinde la oportunidad de certificacin como la constatacin de la prctica educativa y del quehacer docente en el
marco de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS).
PROPSITO DEL MDULO.

Disear una de las cinco opciones del CERTIDEMS, en la que considere las competencias disciplinares y su aporte al logro de las
competencias genricas del MCC, as como los principios de la RIEMS de manera que se facilite el aprendizaje de los estudiantes y
el desarrollo de ambientes que propicien el logro de las competencias citadas.
UNIDAD 1: RELACIN CONTENIDOS-COMPETENCIA

7 Generacin
Sede: Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl
GRUPO: SBADO A1.
MDULO: III
LA PLANEACIN DIDCTICA VINCULADA A COMPETENCIAS
Nombre del Docente-Alumno:

Grupo:
Jos Martnez Arellano.

Sbado I
UNIDAD:1
RELACIN CONTENIDOS-COMPETENCIAS
Reflexionar sobre las implicaciones en la organizacin de contenidos por temas o por procesos.
Propsito de la Unidad:
Actividad 1.
Diseos de contenidos por competencia.
INTRODUCCIN.
La prctica educativa centrada en la enseanza o educacin tradicional como comnmente se le ha denominado, ha
sido bastante cuestionada por propiciar desvinculaciones entre la teora y la prctica, desatencin, descontextualizacin del
conocimiento y aprendizaje memorstico. La crtica reflexiva a este enfoque, promueve la bsqueda de nuevas alternativas para la
solucin de los problemas en la educacin. El tema del diseo curricular basado en Competencias, es para las Escuelas el nuevo
paradigma que tiende a reemplazar al modelo tradicional y que busca lograr la conjuncin de la teora con la prctica y de lo
profesional con lo acadmico.
DESARROLLO.
1. Se realizar en plenaria la discusin de la pregunta:
Cul es la diferencia entre organizar el contenido temticamente y organizarlo por procesos?

CONTENIDO TEMTICO:
POR PROCESOS:
1. La organizacin por contenidos siempre tender a ser lineal

porque atender preponderantemente los contenidos de la
asignataria.
1. En lo relativo a la organizacin de contenidos por procesos, la

planeacin didctica deber disearse a partir de la adquisicin
de conocimientos (conocer), el desarrollo de habilidades (hacer)
y actitudes que llevan a la construccin de una base de
conocimientos interconectados para la incorporacin de nuevos
saberes.
2. La organizacin de los contenidos ser rgida porque se 2. El nivel de conocimiento adquirido es relacional y abstracto
aleja de los dems conocimientos (interdisciplinar).
ampliado. El diseo de la clase propone a los estudiantes que
construyan sobre su propia experiencia, promoviendo la
utilizacin de conocimientos transversales, concretizndose un
aprendizaje profundo y no superficial.
3. La organiza de los contenidos privilegiarn la enseanza y
no el aprendizaje.
De esta manera, el alumno no estudia para pasar un examen,

sino se prepara para enfrentar los retos de su entorno. La
evaluacin es continua e integral, presentando diversas
modalidades.
4. La evaluacin es tradicional.
5. Los aprendizajes se orientan a la acreditacin de
exmenes.
El alumno se comporta de acuerdo al sistema de evaluacin que

se le propone. Si tuviera que elegir entre los temas que imparte
en su materia, para dejar slo cuatro en el programa cules
seran stos?
6. Aprendizajes memorsticos.
2. En funcin de la discusin, se contestar de manera individual la pregunta:

Si tuviera que elegir entre los temas que imparte en su asignatura o unidad de aprendizaje para dejar slo cuatro en el
programa cules seran stos?
Para resolver este cuestionamiento se utilizarn dos tipos de criterios: Elegir y comentar dos temas, en funcin de su importancia
para entender la estructura y evolucin de la disciplina; y el segundo criterio, para elegir los otros dos se aplicar el criterio de
eleccin priorizando las habilidades cognitivas que desarrolla en el estudiante su dominio.
ESCUELA PREPARATORIA OFICIAL No. 16
Turno Vespertino
Profesor:
Asignatura:
Turno:
Semestre:
Filosofa
Vespertino
Primero
TEMTICA A ENSEAR1:
ARREGLO CURRICULAR:
(Programa establecido):
(Seleccin)
Programa de Filosofa publicado por el Departamento de bachillerato General para las Escuelas preparatorias Oficiales del Estado de Mxico (EPOEM). El Programa se dise en
2008 y se instrument en el ao 2009 para el Primer Semestre.
1.1 Concepto y significado de Filosofa.

1.1.1 Los problemas filosficos.
1.1.2 Las disciplinas filosficas (prcticas y especulativas)
1. Caracterizacin de la Filosofa.
1.2 Concepto y significado de Sabidura y Conocimiento.

1.2.1 Diferencia y semejanza entre saber y conocer.
2. Nacimiento de la Filosofa.
1.3 Los Filsofos de la Naturaleza.

1.3.1 Filsofos fsicos.
1.3.2 Filsofos Mecanicistas.
1.3.3 Filsofos Metafsicos.
1.3.4 Los Pitagricos.
1.3.5 Los Sofistas.
3. Los Presocrticos.
4. Scrates, Platn y Aristteles.
1.4 Los Pilares del pensamiento filosfico.

1.4.1 Scrates y la Mayutica.
1.4.2 Platn y el Idealismo (La Repblica).
1.4.3 Aristteles y las causas de la materia (Materia y Forma, Esencia y
Existencia, Causa y Efecto, Acto y Potencia, Sustancia y Accidente.)
3. Se reunirn en equipos disciplinares, si ello fuera posible, y explicarn las razones que se tienen para elegir las dos
selecciones realizadas, destacando los elementos ms significativos de ambas posturas.
LA TEMTICA A ENSEAR:
Una realidad preponderante y siempre recurrente es el Diseo de los Programas de Estudio bajo los criterios de los
expertos, lo cual siempre hace patente la brecha entre los que planean los Programas y quienes aplican dichos Programas. En el
caso de la asignatura de Filosofa en las Preparatoria Oficiales del Estado de Mxico, el Programa es abigarrado de contenidos y
conocimientos declarativos, se pretende abordar cuatro Unidades temticas en un solo Semestre y no existe conexin entre los
contenidos, procedimientos y aprendizajes. Por ello, el desarrollo de competencias; desde esta lgica, resulta demasiado difcil como
lo plantea el Programa, de tal suerte que si hablamos de procesos, entonces estamos en la posibilidad de reestructurar el Programa
para que los contenidos a ensear sean pertinentes y conducentes bajo el enfoque por competencias.
ARREGLO CURRICULAR:
Programar temticamente significa colocar la mirada en los procesos, es decir; advertir el punto de partida y el punto de
llegada en los aprendizajes. Un aprendizaje de procesos significa que el alumno conoce la trayectoria de su aprendizaje, se
autorregula y desde ah establece aprendizajes autnomos.
En este sentido, para cualquier asignatura; la organizacin de los saberes por procesos posibilita la adquisicin y despliegue
de competencias genricas, disciplinares y profesionales por medio de prcticas que llevan a una serie de pasos acorde a
procedimientos para obtener un producto final integrando los conocimientos desde el primer hasta el ltimo tema. Por ello, lo temas
escogidos en esta actividad a mi consideracin integran los conocimientos para la aplicacin de las competencias.
CONCLUSIN.
El valor que ms destaca en la propuesta por competencias, es reconocer que ya es tiempo de superar una visin escolar,
centrada slo en el manejo de la informacin, de alguna forma enciclopedista que caracteriza a nuestro sistema educativo. El debate
por competencias abre un problema muy antiguo en el campo de la educacin educar para vivir mejor, para usar la informacin
aprendida en situaciones cotidianas. Pero al mismo tiempo reconocer que la poltica educativa an no culmina el proyecto educativo
por competencias (esto es educar en base a problemas de aprendizaje, en situaciones cercanas a la realidad) porque persisten los
sistemas de exmenes a gran escala reflejan una perspectiva centrada en el dominio de los contenidos de los planes de estudio.
As, de acuerdo a John Biggs en su Modelo de Alineacin Constructiva, argumenta que desde esta perspectiva el
conocimiento es construido como resultado de la actividad del aprendiz, que los humanos no aprenden por transmisin, esto se logra
por la construccin activa del conocimiento ya que el aprendizaje sucede a travs del comportamiento activo del estudiante.
BIBLIOGRAFA.
Marzano, Roberto (1998). Dimensiones del aprendizaje, Jalisco, Mxico, Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente
(ITESO). Consultado en: http://www.dcne.ugto.mx/Contenido/Profesores/tecnicasdidacticas/Marzano.pdf
SEP (2008). ACUERDO nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del
Sistema Nacional de Bachillerato.
Programa de Filosofa (2008). Departamento de Bachillerato General del estado de Mxico, Estado de Mxico.

7 Generacin
GRUPO: SBADO A1.
MDULO: III

Grupo:

Sbado I
UNIDAD:1
Identificar los procesos y habilidades cognoscitivas que intervienen en el contenido del curso,
unidad de aprendizaje o asignatura por desarrollar.
Actividad 2.
Identificacin de procesos y desarrollo de habilidades cognoscitivas
INTRODUCCIN.
Las habilidades cognitivas son aquellas que se ponen en marcha para analizar y comprender la informacin recibida, cmo
se procesa y como se estructura en la memoria. Desde el punto de vista cognitivo, se concibe el aprendizaje como un conjunto de
procesos que tienen como objeto el procesamiento de la informacin.
Las habilidades cognitivas representan uno de los recursos privilegiados para permitir al sujeto ser competente en el amplio
sentido de la palabra, desarrollarse en forma plena. Su capacidad de hacer, de hacer independiente y hacer con otros, incluso de
aprender, se ven favorecidas por las mismas y su adquisicin tiene que hacerse en forma progresiva, constantemente, pues se
desarrollan en el largo plazo.
9
1. Para la realizacin de este ejercicio consulte la lectura relativa a tipos de habilidades cognitivas (Gilar Corbi,
Raquel, 2003 Adquisicin de habilidades cognitivas. Factores en el desarrollo inicial de la competencia experta.
Publicaciones Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Nota: Edicin digital a partir del texto original de la
tesis doctoral. Captulo 1).
REPORTE DE LECTURA:
Gilar Corbi, Raquel, 2003 Adquisicin de habilidades cognitivas. Factores en el desarrollo inicial de la competencia experta. Publicaciones
Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, Alicante, Septiembre de 2003
La autora presenta una propuesta donde muestra los tipos de habilidades, las fases de adquisicin y los aspectos instruccionales
ligados a su aprendizaje. Estas implicaciones las formula a travs de un modelo explicativo de la adquisicin del aprendizaje
complejo, y por extensin, del desarrollo inicial de la competencia experta en un domino especfico.
La adquisicin de las habilidades cognitivas tiene sus races en el estudio de la solucin de problemas. En cierto sentido, la toma de
decisiones y el razonamiento son tambin formas de resolver problemas; aunque es estos casos se entenda ms a los estados
mentales intermedios que a las acciones fsicas que se analizaban.
En la dcada de los 70, los investigadores comenzaban a estar interesados en la forma en que se resuelven problemas que
requiere mucho ms conocimiento. Como problemas de ajedrez, fsica, matemticas, programacin de computadoras; la solucin
de estos problemas requiere la adquisicin de un conocimiento previo en un dominio, durante un largo perodo de tiempo previo.
Posteriormente, en los aos 80, las investigaciones giran en torno a la adquisicin de la expertez 2 (competencia experta), es decir,
la capacidad de sobresalir en algunas actividades y lograr desempeos altos. Por ello, la clasificacin de los niveles de expertez se
da como la representacin del conocimiento y el papel de la prctica: 1. Novato (un dominio), 2. Intermedio (entre el novato y el
experto), Subexperto (conocimiento genrico sin especializacin), Experto (conocimiento especializado).
El modelo de Raquel Gilar muestra un esquema de los distintos acercamientos al estudio de las habilidades cognitivas:
TIPO DE HABILIDAD:
+ Habilidades cognitivas generales:
2
El estudio de la expertez, de manera general, trata de describir y explicar lo que distingue a los individuos que destacan en un dominio, de los que destacan menos en ese dominio,
rea de conocimiento o actividad, as como de la gente en general. En el mbito de las actividades humanas, siempre existen individuos que realizan sus actividades en un nivel ms
altos que otros y sobresalen ms que los dems.
10
+ Habilidades cognitivas relacionadas con un Dominio

+ Habilidades cognitivas generales: Tienen un carcter ms general y actan de forma similar a travs de los diferentes dominios de
conocimiento.
FASES DE ADQUISICIN DE HABILIDADES:
+Inicial: Entender sin aplicar (explicacin y discusin).
+Intermedia: Se posee un conocimiento para la aplicacin y solucin de un problema.
+Final: Ejecucin de acciones sin error. La prctica continuada aumenta incrementa la rapidez y la precisin dela ejecucin.
TIPO DE HABILIDADES DE:
+Razonamiento cientfico: Relacin de hiptesis y evidencias, cambio conceptual.
+Razonamiento informal: Se da en situaciones cotidianas.
+Habilidades verbales: Aprendizaje de textos facilita el aprendizaje.
+ Habilidades cognitivas relacionadas con un Dominio (Matemticas, Fsica, Historia, Ciencias, Lenguaje): Se desarrollan en
estrecha relacin con la adquisicin de contenidos especficos o han sido estudiadas dentro en un dominio particular.
Para la ubicacin de los procesos, retome la Gua para la elaboracin de materiales orientados al aprendizaje
autogestivo, Innova, U de G., de las pginas 15 a la 22 de Chan y Tiburcio (que ya revis en la unidad 2 del mdulo).
Una vez realizado el ejercicio grupal, se presentar en plenaria.
REPORTE DE LECTURA:
Nez Chan, M. E. y A. Tiburcio, Silver (2002). Gua para la elaboracin de materiales orientados al aprendizaje autogestivo, Documento de
Trabajo, Sistema de Universidad Virtual, Innova, Universidad de Guadalajara.
Esta propuesta est orientada en dos sentidos, por un lado los contenidos y por el otro; las actividades de aprendizaje sobre
los contenidos y de ah la construccin de materiales educativos orientados para un aprendizaje autogestivo. La construccin y
diseo de los materiales tiene como fundamento la dimensin:
+Epistemolgica: El sujeto construye su propio conocimiento.
+Terica: Constructivista y Sociocultural (Vigotsky).
+Metodolgico: Contenidos elegidos, la presencia de informacin como mediador para generar los productos de aprendizaje.
Finalmente, la programacin de un curso orientado al aprendizaje augestivo apunta a cinco consideraciones fundamentales:
1. La lgica de construccin de un curso.
11
2. El concepto de perfil.
3. Los productos de aprendizaje.
4. La delimitacin de contenidos.
5. Las actividades de aprendizaje.
2. Considerando el programa de la unidad de aprendizaje o asignatura y las competencias disciplinares del Acuerdo secretarial
444, realizar el siguiente ejercicio: (retomando el programa que trabaj en el Mdulo II).
3. Elaborar individualmente, una tabla de cuatro columnas como la que se muestra a continuacin, en la que se
enlistarn en la columna de la izquierda, los temas (contenidos) considerados en el programa de la asignatura; en la
segunda columna se determinar la funcin (relativa a las cinco dimensiones del aprendizaje de Marzano) que cada
tema tiene para el desarrollo de una o ms habilidades cognitivas (especificando stas); en la tercera columna se
describirn las aplicaciones que puede tener la funcin y el tema, en la vida cotidiana o en los mbitos laborales al
alcance de los estudiantes; por ltimo, en la cuarta columna se sealar el proceso con el que se relaciona para el
desarrollo de la competencia.
El modelo, propuesto por Marzano (1997), permite mantener la atencin en el aprendizaje, estudiar ese proceso, y planear la
instruccin y tareas. No es un modelo nico, pero es una herramienta poderosa con la cual se puede asegurar que "aprender" es el
centro de lo que se quiere realizar con los alumnos. Se basa en cinco dimensiones de aprendizaje, y son las siguientes:
Marzano, Roberto (1998). Dimensiones del aprendizaje, Jalisco, Mxico, Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO).
MODELOS DE DIMESIONES DEL APRENDIZAJE

Dimensin 1:
Actitudes y percepciones
12
Dimensin 2:
Adquisicin e integracin del conocimiento
Dimensin 3:
Extender y refinar el conocimiento
Dimensin 4:
Utilizar el conocimiento significativamente
Dimensin 5:
Hbitos mentales productivos
La primera dimensin (D1) afirma que para que el aprendizaje ocurra, el estudiante debe tener actitudes y percepciones
efectivas. Especficamente, si un alumno no cree que est seguro o que el saln de clase es un lugar donde hay orden, habr poco
progreso. De manera similar, si un alumno no tiene actitudes positivas acerca de los trabajos que se hacen en clase, se dar poco
aprendizaje. Esencialmente se deben establecer actitudes y percepciones efectivas para el aprendizaje.
La segunda dimensin (D2) implica que para ocurra aprendizaje se debe ayudar a los alumnos a adquirir e integrar
conocimiento nuevo. Cuando el contenido es nuevo, el alumno debe ser guiado a relacionar el conocimiento nuevo con lo que ya
sabe, organizando y practicando la informacin nueva.
La tercera dimensin (D3) apunta que cuando el contenido no es nuevo, los alumnos extienden y refinan su conocimiento
agregando nuevas distinciones y conclusiones. Aqu los alumnos son guiados a travs de actividades de extensin y refinamiento
tales como:
Comparar
Clasificar
Hacer inducciones
Hacer deducciones
Analizar errores
13
Crear y analizar apoyo

Analizar valores
Crear y aplicar abstracciones
La cuarta dimensin (D4) los alumnos deben involucrase en tareas significativas de largo plazo que utilicen procesos como la
indagacin cientfica, resolucin de problemas, toma decisiones, composicin y discurso oral.
La quinta dimensin (D5) tiene que ver que a medida que los estudiantes adquieran e integren conocimiento, lo extiendan y
refinen y lo usen de manera significativa (hbitos mentales productivos para regular su conducta, pensar crticamente y
creativamente)
Estas dimensiones no deben ser vistas como aisladas y/o secuenciales, sino que se deben dar a lo largo de todo el proceso
en el aula, y algunas siempre estn presentes u ocurren simultneamente. (Marzano,1998).
Finalmente, se considera el aprendizaje como resultado de cinco dimensiones o tipos de pensamiento que permitir al
Docente lograr resultados especficos y satisfactorios. Las cinco dimensiones del aprendizaje son metforas para expresar cmo
trabaja la mente mientras aprende. En estas dimensiones del pensamiento debe quedar bien claro dos cosas: que los docentes
pueden proponer actividades para ayudar a los estudiantes a desarrollar los correspondientes procesos, es decir, que las
dimensiones pueden ensearse y que los estudiantes pueden aprenderlas y practicarlas conscientemente hasta llegar a actuar
autorreguladamente.
Nombre de la Asignatura:
Filosofa.
Propsito de la Asignatura:
Comprende los problemas centrales de la filosofa y los aplica en su vida cotidiana. Explica
el comportamiento cotidiano del ser humano como el resultado de aspectos de tipo
filosfico.
EJEMPLO POR CONTENIDO:

Temas o programas
Funcin del Tema en el

desarrollo de habilidades
cognitivas:
Aplicaciones o usos:
Procesos:
14
UNIDAD I:
Inicio de la Filosofa.
1.1 Concepto de filosofa.
1.2 Objeto de estudio de la
filosofa.
1.3
Problemas
de
la
filosofa.
1.4 Mtodos de la filosofa.
1.5 La filosofa en la vida
cotidiana.
1.6 Los Primeros filsofos:
Los Presocrticos.
UNIDAD II:
La Filosofa Medieval.
2.1 Pensamiento Medieval.
2.2 Contexto Histrico.
2.3 San Agustn de Hipona
y la Patristica.
2.4 Santo Toms de Aquino
y la Escolstica.
Para qu?
Dimensin de Aprendizaje
(2)
Adquisicin e integracin del
conocimiento
Cmo lo utiliza?
Qu se hizo para lograrlo?
Consulta fuentes de informacin

Indaga, procesa, jerarquiza
ordena informacin.
Se expresa y se comunica
(3)
Realizan actividades de extensin
y refinamiento tales como:
Comparar
Clasificar
Hacer deducciones
Abstraer
(2)
conocimiento
Redacta y organiza informacin

para una presentacin en Power
Point.
Trabajo colaborativo (socializacin
del conocimiento).
Trabaja en grupos diversos
(3)
Realizan actividades de extensin
y refinamiento tales como:
Comparar
Clasificar
Hacer deducciones
Abstraer
Filosofa.
Comprende los problemas centrales de la filosofa y los aplica en su vida cotidiana.

Temas o programas

cognitivas:
Procesos:
UNIDAD III: El conocimiento
Para qu?
Cmo lo utiliza?
15
y la sabidura en la poca
moderna y contempornea.
3.1 Renacimiento y la
Ilustracin.
3.1.1
Concepto
y
significado.
3.1.2 Antropocentrismo.
3.1.3 Blaise Pascal y la
recuperacin del hombre.
3.1.4 Racionalismo: Ren
Descartes.
3.1.5 Emprisimo: David
Hume.
(4)
Utilizar
el
conocimiento
significativamente.
El alumno se involucra en tareas
significativas y con ello aprende
a aprender a partir de los
conocimientos previos y los
adquiridos (metacognicin).

Resolucin de problemas
ordena informacin.
Redacta, se expresa y comunica lo

aprendido a otros.
Toma de decisiones
Representacin
informacin.
grfica
de
la
3.2 La Filosofa de los siglos

XVII y XVIII.
3.2.1 El Idealismo Alemn:

Kant y Hegel.
3.2.2 Filosofa Clsica:
Marx, Nietzsche.
Filosofa.

Temas o programas

cognitivas:
Procesos:
UNIDAD IV. Filosofar en
Para qu?
Cmo lo utiliza?
16
Latinoamrica.
4.1 Antecedentes
Pensamiento
latinoamericano.
del
(2)
conocimiento

ordena informacin.
4.1.1
Pensamiento
Azteca y Maya.
4.1.2 Simn Bolivar.
4.1.3 Enrique Dussel
4.1.4 Antonio Caso y
Jos Vasconcelos.
4.1.5 Samuel Ramos.
4.1.6 Leopoldo Zea.
4.1.7 Mauricio Beuchot.
4.2
La Mujer
Filosofa.
en
(3)
y Realizan actividades de
extensin y refinamiento tales
como:
Comparar
Clasificar
Hacer deducciones
la
4.2.1 Sor Juana Ins de

la Cruz.
4.2.2 Juliana Gonzlez.
4.2.3 Maria Zambrano.
CONCLUSIN.
La organizacin de los contenidos de cualquier asignatura, debern, ser siempre desarrollados mediante procesos, ya que con ello
se involucran alcances mayores en las competencias que se requieren de los estudiantes, adems , les permite trascender en el
conocimiento, apropiarse de l y tenerlo presente de forma significativa a lo largo de la vida.
BIBLIOGRAFA.
17
Gilar Corbi, Raquel, 2003 Adquisicin de habilidades cognitivas. Factores en el desarrollo inicial de la competencia experta.
Publicaciones Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, Alicante, Septiembre de 2003
(ITESO).
Nez Chan, M. E. y A. Tiburcio, Silver (2002). Gua para la elaboracin de materiales orientados al aprendizaje autogestivo,
Documento de Trabajo, Sistema de Universidad Virtual, Innova, Universidad de Guadalajara.

7 Generacin
GRUPO: SBADO A1.
MDULO: III

Grupo:

Sbado I
UNIDAD:1
Determinar los productos de aprendizaje que evidencien las competencias sealadas para
el programa de asignatura o unidad de aprendizaje que imparte el profesor y se
confrontarn con las establecidas en el Acuerdo secretarial 444 para el campo disciplinar al
que pertenece dicha asignatura y su aportacin al logro de las competencias genricas.
Actividad 3.
Los productos de Aprendizaje
18
INTRODUCCIN.
El enfoque por competencias exige de los Docentes ser profesionales en el diseo y operacin de ambientes de aprendizaje.
Por ello, los productos de Aprendizaje son una forma de acercarnos a los contenidos y representar prototipos o modelos que
aproximen el conocimiento y que funcionan como mediadores entre el conocimiento y la realidad. Por otro lado, los productos de
Aprendizaje es una entidad digital con caractersticas de diseo instruccional, que puede ser usada, reutilizada o referenciada
durante el aprendizaje soportado en objetos concretos con el objetivo de generar conocimientos, habilidades y actitudes en funcin
de las necesidades del alumno.
Qu productos a lo largo del curso, desarrollados por los estudiantes podran evidenciar que se ha generado la(s)
competencia(s) disciplinar(es) sealadas para el programa? Cules atributos de las competencias genricas se
refuerzan o desarrollan?
A partir de la pregunta y analizando el Programa de Filosofa para el Primer Semestre, como lo he mencionado en la
Actividad 1; presenta una preponderancia sobre los contenidos y prepone abordar temas y autores del siglo VI a. C; hasta el Siglo
XX. Por tal razn, ante el desafo de los contenidos a ensear y de los aprendizajes esperados, para cubrirlos en un solo Semestre,
representa un reto didctico y pedaggico. Por ello, los productos propuestos en cada una de las Unidades temticas, tienen la
finalidad de evidenciar el conocimiento adquirido y las habilidades que los alumnos pusieron en marcha para el logro de los
propsitos y competencias a desarrollar.
En este sentido, los Productos (Mapa Conceptual, la Presentacin, Lnea del Tiempo y la Resea) muestran el despliegue de
las competencias cognitivas y organizativas que anticipan dichos Productos. Y con esto, se muestra que los contenidos a aprender,
se emprenden a travs de actividades de aprendizaje donde el docente observa el desempeo de los estudiantes y donde ellos
manifiestan dudas, dificultades, sugerencias donde el proceso de aprendizaje da testimonio del proceso dialctico de ensear y
aprender, es decir; los estudiantes reciben retroalimentacin del docente y al mismo tiempo, las dudas y dificultades que muestran
los estudiantes, tiene la funcin de orientar y reorientar la prctica educativa para el logro de los propsitos y competencias que se
concretan (objeto) en los Productos de Aprendizaje.
Por otro lado, es preciso que el Docente posea un conocimiento profundo de la asignatura para que las actividades de
aprendizaje pensadas y aplicadas en el aula tengan secuencia lgica adecuada (Nez Chan, M. E. y A. Tiburcio, Silver (2002),
donde los estudiantes tengan la experiencia de que sus actividades y desempeo en el aula posean sentido y cumplan con los
objetivos primordiales para resolver situaciones reales. Y con esto, no slo se trata de cumplir el desarrollo de las competencias
19
genricas y disciplinares, sino llegar a buen puerto con las dimensiones que el Producto de Aprendizaje debe cumplir por as los
estudiantes dimensionan (trascender) lo que hacen, valoran las decisiones emprendidas, satisfacen sus necesidades de aprendizaje
y perciben los logros y dificultades en la experiencia de su aprendizaje (metacognicin).
PLANTEL:
Escuela Preparatoria Oficial No. 16.
MATERIA: Filosofa
UNIDAD:
UNIDAD I:
UNIDAD II:
UNIDAD III:
El conocimiento y la
sabidura en la poca
moderna y contempornea.
UNIDAD IV.
Filosofar en Latinoamrica.
DATOS DE IDENTIFICACIN
DOCENTE:
SEMESTRE:
Primero
Competencia
Disciplinar:
Atributo de competencia
Genrica:
(Logro de la competencia)
Estructura
ideas
y 6. Sustenta una postura personal
argumentos de manera clara, sobre temas de inters y relevancia
coherente y sinttica.
general, considerando otros puntos
de vista de manera crtica y reflexiva.
6. Sustenta una postura personal
Estructura ideas y
argumentos de manera clara, sobre temas de inters y relevancia
general, considerando otros puntos
de vista de manera crtica y reflexiva.
TURNO:
Vespertino
CICLO ESCOLAR:
2013-2014
Producto para el logro

del aprendizaje:
Mapa Conceptual:
Representacin
de
los
principales
conceptos en un organizador grfico.
Presentacin:
Es la exposicin de un trabajo (concreto o
abstracto) ante un pblico.
Lnea del Tiempo:

Analiza
y
evala
la 1. Se conoce y valora a s mismo y
importancia de la filosofa en aborda problemas y retos teniendo en Organizador grfico que sirve para mostrar
su formacin personal y cuenta los objetivos que persigue.
una secuencia de eventos ordenada a lo
colectiva.
largo de un periodo de tiempo, que permite
adems, registrar y graficar una amplia
variedad de hechos cronolgicos que
incluyen: genealogas, eventos histricos,
avances culturales o cientficos, etc.
10. Mantiene una actitud respetuosa
Resea:
Examina y argumenta, de
manera crtica y reflexiva,
hacia la interculturalidad y la Una resea es la presentacin oral o
diverso problemas filosficos diversidad de creencias, valores, escrita, en la que se plasma la evaluacin
relacionados con la actuacin ideas y prcticas sociales.
y/o descripcin de la obra de un autor
humana, potenciando su
despus de revisar su libro, pelcula,
dignidad, libertad y
exposicin, obra de teatro, pieza musical,
autodireccin.
etctera. En ella, aquel que resea debe
hacer un escaneo de la obra y exponer el
20
contenido de sta sin repetir exactamente

lo que dice y sin cambiar su contenido. A
partir de la resea se da una idea general
de la obra, pensamiento y propuestas en
cuestin.
CONCLUSIN.
Las competencias filosficas estn referidas a la capacidad de los estudiantes de asumir un pensamiento crtico y autnomo
en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos. Los estudiantes que hayan desarrollado estas
competencias podrn leer crticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito.
Las competencias de comunicacin estn orientadas adems a la reflexin sobre la naturaleza del pensamiento crtico y a su uso
como herramienta del pensamiento lgico.
El Mapa Conceptual, la Presentacin, la Lnea del Tiempo y la Resea, son ejemplo de los productos de aprendizaje que han
sido diseados para evidenciar el logro de las competencias y deben ser seleccionados, de acuerdo a las caractersticas,
necesidades y el contexto de nuestros estudiantes. Pues a travs de ellos se obtienen de forma tangible las evidencias de los
aprendizajes que los estudiantes han alcanzado y sern muestra de que el alumno ha sido capaz de apropiarse del conocimiento y
dar solucin a una problemtica de la vida cotidiana. Por tal motivo las principales implicaciones educativas que se desprenden de la
seleccin de los productos de Aprendizaje son:
- La intervencin pedaggica del docente debe ir dirigida a la zona de desarrollo prximo; es decir la aquello que puede hacer por s
solos los estudiantes y lo que es capaz de hacer con la ayuda del Docente.
- El papel del Docente en la enseanza es el de mediador (mediador social).
- Favorecer las interacciones dentro del aula, tanto entre Docente-estudiante como entre estudiante-estudiante (mediadores
sociales).
21
- La capacidad de aprender de los estudiantes aumenta si se utilizan recursos y materiales didcticos de apoyo apropiados
(mediadores instrumentales).
BIBLIOGRAFA.
Coll, C. (1988): Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo.
Infancia y Aprendizaje, Barcelona, Universidad de Barcelona. Consultado en:
http://www.academia.edu/1062312/Significado_y_sentido_en_el_aprendizaje_escolar_Reflexiones_en_torno_al_concepto_de_
aprendizaje_significativo
SEP (2008). ACUERDO nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn
del Sistema Nacional de Bachillerato.
SEP (2009). ACUERDO nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato
General.
22

7 Generacin
GRUPO: SBADO A1.
MDULO: III

Grupo:

Sbado I
UNIDAD:1
Determinar la secuencia lgica entre competencia genrica, disciplinar, procesos que
interviene y los productos de aprendizaje que dan evidencia del logro de las competencias.
Actividad 4.
Competencias, procesos y productos.
INTRODUCCIN.
El diseo de las tareas ayuda a pensar en el tipo de producto que mejor la puede expresar. La nocin de producto se refiere
a la expresin material de lo aprendido. Se reconoce que los estudiantes procesan los contenidos, se los apropian, y con ello se
transforman en tanto generan nuevos esquemas de pensamiento y accin a partir de la misma informacin, pero sobre todo de lo
que aprenden respecto a sus aplicaciones. Sin duda esa transformacin personal se puede considerar producto de aprendizaje, pero
23
es reconocible slo por el mismo estudiante, pues es un producto interno. Por ello cuando insistimos en esta propuesta en explicitar
el producto, nos referimos a una evidencia material, la expresin de ese proceso interno para que se d como un resultado del
proceso educativo.
Esta evidencia del aprendizaje permitir evaluar y calificar lo aprendido, pero sobre todo permitir la expresin del que
aprende. Observar que fue capaz de producir algo, que concret e integr conocimientos, habilidades y actitudes, y que tiene una
capacidad manifiesta para saber hacer (aprender a aprender).
Hay una gran variedad de productos o expresiones posibles, a continuacin se presenta una tabla en la que se encuentran
algunas sugerencias y las actividades que seran requeridas para su consecucin, as como las habilidades mentales que se ponen
en juego para su desarrollo.
1. Organicen equipos de docentes, preferentemente del mismo campo disciplinar, para la discusin de los productos
individuales.
PRODUCTO POR EQUIPO:
24
Nombre de la asignatura: tica

Semestre: 6 semestre
Carga horaria: 4 hrs. semanales
Competencias
genricas a
desarrollar.
Atributos
Competencias
disciplinares a
desarrollar.
Objetos de
intervencin.
9. Participa con una

conciencia cvica y tica
en
la
vida
de
su
comunidad, regin, Mxico
y el mundo.
Advierte que los

fenmenos que se
desarrollan en los
mbitos
local,
nacional
e
internacional ocurren
dentro
de
un
contexto
global
interdependiente.
Reconoce
los
propios
prejuicios,
modifica sus puntos
de vista al conocer
nuevas evidencias, e
integra
nuevos
conocimientos
y
perspectivas
al
acervo con el que
cuenta.
Enfrenta
las
dificultades que se le
presentan
y
es
consciente de sus
valores, fortalezas y
debilidades.
1.
Identifica
el
conocimiento social y
humanista como una
construccin
en
constante
transformacin.
6. Sustenta una postura

personal sobre temas de
inters
y
relevancia
general,
considerando
otros puntos de vista de
manera crtica y reflexiva.
1. Se conoce y valora a s
mismo y aborda problemas
y retos teniendo en cuenta
los objetivos que persigue.
10. Mantiene una actitud
Dialoga y aprende
Proceso que
atiende por
contenido
desarrollado en la
unidad de
aprendizaje.
Productos o
subproductos que
evidencan el
proceso y nivel de
logro de la
competencia.
Diferencia entre la moral

y la tica.
Conocimiento recuerdo.
Comprensin.
Reflexin escrita
3.
Interpreta
su
realidad social a partir
de
los
procesos
histricos
locales,
nacionales
e
internacionales que la
han configurado.
Tipos de Normas.
Conocimiento recuerdo.
Comprensin.
Anlisis.
Cuadro comparativo.
4.
Valora
las
diferencias sociales,
polticas,
econmicas, tnicas,
culturales
y
de
gnero y las
desigualdades
que
inducen.
10. Valora distintas
Dilema moral.
Utilizacin
Dilogo
Dilema tico.
Sistema de consciencia
Debate
25
respetuosa
hacia
la
interculturalidad
y
la
diversidad de creencias,
valores, ideas
y prcticas sociales.
de personas con
distintos puntos de
vista y tradiciones
culturales mediante
la ubicacin de sus
propias
circunstancias en un
contexto ms amplio.
prcticas
sociales
mediante
el
reconocimiento
de
sus
significados
dentro de un sistema
cultural,
con
una
actitud de respeto.
del ser.
Producto integrador
Dramatizacin
2. Con base en la lectura de Chan y Tiburcio (2000), Gua para la elaboracin de materiales orientados al aprendizaje
autogestivo, Innova, U de G., leer las pginas 15 a la 22. Sigan el procedimiento indicado para elaborar una tabla en la que
identifiquen la (s) competencia (s) a desarrollar, sus objetos de intervencin, los procesos y productos.
PLANTEL:
MATERIA: Filosofa
PROPSITO DE LA UNIDAD I:
Competencia disciplinar
(s) a desarrollar
Estructura ideas y
argumentos de manera
clara, coherente y
sinttica.
DOCENTE:
SEMESTRE: Primero
Atributos de las
competencias
genricas

inters y relevancia
general, considerando
otros puntos de vista de
manera crtica y reflexiva.
TURNO:
Vespertino
CICLO ESCOLAR: 2013-2014

Explica el comportamiento cotidiano del ser humano como el resultado de aspectos de
tipo filosfico.
Objeto de intervencin
(TEMA
UNIDAD I:
Proceso que atiende por

contenido desarrollado en la
unidad de aprendizaje
(3)
Realizan actividades de
1.1 Concepto de filosofa. extensin y refinamiento tales
1.2 Objeto de estudio de como:
la filosofa.
Comparar
1.3 Problemas de la
Clasificar
filosofa.
Hacer deducciones
1.4 Mtodos de la
filosofa.
Subproductos o producto
que evidencia el proceso y el
nivel de logro de la
competencia
Mapa Conceptual:
Representacin
de
los
principales conceptos en un
organizador grfico.
Indagacin: Redaccin de
Informacin
Trabajo
colaborativo:
26

cotidiana.
1.6 Los Primeros
filsofos: Los
Presocrticos.
Producto Final:
Abstraer
Discusin
y
toma
de
decisiones.
Organizacin: Redaccin y
jerarquizacin
de
la
informacin.
Exposicin Oral frente a grupo y Entrega de reporte
CONCLUSIN.
La evaluacin es un proceso planeado, sistemtico continuo e integral, mediante el cual se obtiene informacin que sirve
para medir la validez de las estrategias, productos, procesos y tipos de interacciones empleadas por el logro de aprendizaje
autogestivo. Por ello, las competencias, son las habilidades, destrezas y aptitudes que tiene una persona para desempear o
solucionar problemas, se pretende es identificar, no solo se evala el conocimiento tcnico o terico sino global que integre los
procesos y las fortalezas personales para el logro de las competencias genricas.
En este sentido, la consideracin de un proceso continuo, ordenado y sistemtico que recolecte informacin cuantitativa y
cualitativa que responde a ciertas exigencias, obtenidas a travs de diversos instrumentos, que despus de ser comparada con
criterios, previamente establecidos, nos permite emitir juicios de valor fundamentados que faciliten la toma de decisiones que
afectaran al objeto evaluado
De este modo, el aprendizaje no resulta de una construccin individual, sino que se contextualiza a partir de las intenciones y
propsitos ara el logro de las competencias porque los estudiantes ven con claridad lo que se espera de ellos, que su aprendizaje es
un proceso que permite la asesora y la retroalimentacin en todas las etapas del aprendizaje, se patentiza la motivacin de los
estudiantes en su progreso e identificar sus reas fuertes y dbiles.
BIBLIOGRAFA.
Publicaciones Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, Alicante, Septiembre de 2003
SEP (2012). ACUERDO nmero 656 por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las
competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486
por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general.
(ITESO).
27

7 Generacin
GRUPO: SBADO A1.
MDULO: III

Grupo:

Sbado I
UNIDAD:1
Reflexionar sobre las dificultades para la definicin de contenidos considerando el enfoque
por competencias.
Actividad 5.
Recuperacin del proceso en relacin a la delimitacin de contenidos
INTRODUCCIN.
Es preciso caer en la cuenta que el aprendizaje se emplea para denotar el proceso pero tambin el resultado del mismo. En
este sentido, el cambio que surge del proceso se llama aprendizaje porque manifiesta un cambio interno a travs de la experiencia
personal del estudiante. De este modo cuando los estudiantes son demandados para resolver problemas a partir de recuperar
informacin relevante para la solucin de una determinada situacin, la recuperacin sobre qu ocurri puede realizarse mediante
un proceso de reconstruccin e inferencia ms cercano a la solucin de problemas o de forma automtica, como ocurre cuando de
pronto se hacen accesibles recuerdos simplemente por el hecho de estar asociados, por ejemplo, a un determinado olor muy
28
familiar. Cada proceso tiene unas caractersticas especficas, se ve influenciado por distintos factores, est soportado por diferentes
sistemas de memoria y da lugar a experiencias de memoria diferentes que provocan declaraciones e identificaciones distintas.
Una vez realizadas las actividades de esta primera unidad del Mdulo, comenten en el Foro de Cierre su experiencia
respondiendo a las siguientes preguntas:
1. Cules fueron las dificultades al realizar el ejercicio?

El primer problema evidente es el Programa explcito de la asignatura de Filosofa, donde la
seleccin de contenidos se muestra de manera ex profeso. Desde aqu surge la primera dificultad
es ajustar y contextualizar la enseanza y el aprendizaje de los contenidos.
Al realizar el ejercicio fue necesario investigar ms a fondo las dimensiones de Marzano para
poder definir claramente las actividades que se pueden desarrollar en cada uno de los niveles. Y
la necesidad de hacer un anlisis extenso de las competencias disciplinares y productos para
integrarlos con las actividades y conservar la alineacin.
2. Cules fueron los principales hallazgos en la realizacin del ejercicio?

Conocer nuevas posibilidades o rutas para el abordaje de los contenidos y su aterrizaje didctico
en el aula de clase. Definir y aplicar las dimensiones de Marzano en la planeacin didctica y
observar como conduce de lo simple a lo complejo de manera que se pueda integrar el
conocimiento y desarrollar las competencias. Es interesante observar adems la relacin entre
contenidos, procesos y aprendizajes a a partir de la relacionar los temas y contenidos de la
asignatura de Filosofa con las diferentes competencias genricas y disciplinares, ofreciendo
distintas posibilidades para elegir segn las necesidades y los contextos de nuestros estudiantes.
29
3. Qu posibilidades se observan en la organizacin del contenido de las unidades de aprendizaje o

asignaturas desde una perspectiva de formacin por competencias?
La finalidad de organizar los contenidos de la asignatura es repensar sobre los aprendizajes esperados, los
propsitos y el dominio de las competencias para generar un aprendizaje autogestivo para que los estudiantes se
apropien y apliquen el conocimiento y, al mismo tiempo; le den sentido para solucionar problemas que en algn
momento enfrentarn, hacindolo significativo no slo dentro del aula de clases, sino en el contexto en el que se
desenvuelven.
4. Cules son los riesgos o limitaciones del enfoque por competencias en el tratamiento de
los contenidos?
En este sentido se requiere de los estudiantes desarrollen habilidades, que sean capaces de aplicar lo aprendido
ante una situacin real, sin embargo debe existir un marco de libertad para la organizacin de los contenidos en
funcin de las necesidades y caractersticas de nuestros estudiantes, para poder impactar significativamente en
su proceso de aprendizaje.
5. Cules son las ventajas que pueden observarse en la organizacin de los contenidos desde un enfoque
de secuencia de procesos a ejercitar por parte de los estudiantes para el desarrollo de competencias?
En primer lugar, la tentacin de asumir el paradigma de la enseanza y no transitar al modelo del aprendizaje.
Posteriormente, la ausencia de formacin de los docentes, si no estamos actualizados, formados e informados,
difcilmente sabremos llevar a buen puerto la prctica educativa y la generacin de los saberes autnticos.
Por otro lado, que se provea a los estudiantes lo necesario para el desarrollo de sus habilidades debido a que se
piensa en el diseo de los procesos de aprendizaje tomando en cuenta escenarios reales que los estudiantes
enfrenten.
30
CONCLUSIN.
Los procesos y los contenidos van al unsono, no podemos comprender propsitos de aprendizaje si stos no siguen un
proceso definido o delimitado por los contenidos. En este sentido, de acuerdo al proceso de ensear y aprender, conducen al
conjunto de acciones que el docente muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos, hbitos, habilidades) a los alumnos, a
travs de unos medios, en funcin de unos objetivos y dentro de un contexto. Por otro lado, el proceso de aprender es el proceso
complementario de ensear. Aprender es el acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el
profesor, o por cualquier otra fuente de informacin. l lo alcanza a travs de unos medios (tcnicas de estudio o de trabajo
intelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en funcin de unos objetivos, que pueden o no identificarse con los del
profesor y se lleva a cabo dentro de un determinado contexto.
BIBLIOGRAFA.
(ITESO).
31

7 Generacin
GRUPO: SBADO A1.
MDULO: III

Grupo:

Sbado I
UNIDAD:1
Definir competencias, contenidos y productos de aprendizaje.
ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 1

INTRODUCCIN.
Con respecto al Diseo de contenidos por competencia, la prctica educativa centrada en la enseanza o educacin
tradicional como comnmente se le ha denominado, ha sido bastante cuestionada por propiciar desvinculaciones entre la teora y la
prctica, desatencin, descontextualizacin del conocimiento y aprendizaje memorstico. La crtica reflexiva a este enfoque,
promueve la bsqueda de nuevas alternativas para la solucin de los problemas en la educacin. El tema del diseo curricular
basado en Competencias, es para las Escuelas el nuevo paradigma que tiende a reemplazar al modelo tradicional y que busca
lograr la conjuncin de la teora con la prctica y de lo profesional con lo acadmico.
32
La identificacin de procesos y desarrollo de habilidades cognoscitivas son aquellas que se ponen en marcha para
analizar y comprender la informacin recibida, cmo se procesa y como se estructura en la memoria. Desde el punto de vista
cognitivo, se concibe el aprendizaje como un conjunto de procesos que tienen como objeto el procesamiento de la informacin.
Las habilidades cognitivas representan uno de los recursos privilegiados para permitir al sujeto ser competente en el amplio
sentido de la palabra, desarrollarse en forma plena. Su capacidad de hacer, de hacer independiente y hacer con otros, incluso de
aprender, se ven favorecidas por las mismas y su adquisicin tiene que hacerse en forma progresiva, constantemente, pues se
desarrollan en el largo plazo.
En cuanto a los Productos de Aprendizaje, el enfoque por competencias exige de los Docentes ser profesionales en el
diseo y operacin de ambientes de aprendizaje. Por ello, los productos de Aprendizaje son una forma de acercarnos a los
contenidos y representar prototipos o modelos que aproximen el conocimiento y que funcionan como mediadores entre el
conocimiento y la realidad. Por otro lado, los productos de Aprendizaje es una entidad digital con caractersticas de diseo
instruccional, que puede ser usada, reutilizada o referenciada durante el aprendizaje soportado en objetos concretos con el objetivo
de generar conocimientos, habilidades y actitudes en funcin de las necesidades del alumno.
Por otro lado, el diseo de las tareas ayuda a pensar en el tipo de producto que mejor la puede expresar. La nocin de
producto se refiere a la expresin material de lo aprendido. Se reconoce que los estudiantes procesan los contenidos, se los
apropian, y con ello se transforman en tanto generan nuevos esquemas de pensamiento y accin a partir de la misma informacin,
pero sobre todo de lo que aprenden respecto a sus aplicaciones. Sin duda esa transformacin personal se puede considerar
producto de aprendizaje, pero es reconocible slo por el mismo estudiante, pues es un producto interno. Por ello cuando insistimos
en esta propuesta en explicitar el producto, nos referimos a una evidencia material, la expresin de ese proceso interno para que se
d como un resultado del proceso educativo.
33
Esta evidencia del aprendizaje permitir evaluar y calificar lo aprendido, pero sobre todo permitir la expresin del que
aprende. Observar que fue capaz de producir algo, que concret e integr conocimientos, habilidades y actitudes, y que tiene una
capacidad manifiesta para saber hacer (aprender a aprender).
Hay una gran variedad de productos o expresiones posibles, a continuacin se presenta una tabla en la que se encuentran
algunas sugerencias y las actividades que seran requeridas para su consecucin, as como las habilidades mentales que se ponen
en juego para su desarrollo.
Finalmente es preciso caer en la cuenta que el aprendizaje se emplea para denotar el proceso pero tambin el resultado del
mismo. En este sentido, el cambio que surge del proceso se llama aprendizaje porque manifiesta un cambio interno a travs de la
experiencia personal del estudiante. De este modo cuando los estudiantes son demandados para resolver problemas a partir de
recuperar informacin relevante para la solucin de una determinada situacin, la recuperacin sobre qu ocurri puede realizarse
mediante un proceso de reconstruccin e inferencia ms cercano a la solucin de problemas o de forma automtica, como ocurre
cuando de pronto se hacen accesibles recuerdos simplemente por el hecho de estar asociados, por ejemplo, a un determinado olor
muy familiar. Cada proceso tiene unas caractersticas especficas, se ve influenciado por distintos factores, est soportado por
diferentes sistemas de memoria y da lugar a experiencias de memoria diferentes que provocan declaraciones e identificaciones
distintas.
34
Deber retomar los productos generados en las actividades anteriores y elaborar un documento considerando: Los
objetivos o propsitos que den cuenta de las competencias a desarrollar, sus objetos de intervencin, los procesos y
productos de cada unidad de su curso o asignatura.
La siguiente tabla da cuenta de la alienacin constructiva como medio para el mejoramiento de la enseanza que va ms all
de un mtodo prescriptivo, sino que muestra una actitud frente a la enseanza que determina y focaliza la toma de conciencia del
sujeto que aprende. Por ello, de acuerdo a lo que Biggs propone, la enseanza forma un sistema de conexiones de relacin con la
clase, el docente, los alumnos, el contexto de la enseanza, de las actividades y sus resultados, todo esto que forma parte de la
clase. Todos los elementos antes citados interactan entre s, obteniendo con ello un equilibrio entre las actividades y el nivel
cognitivo. As, el punto crucial es definir los objetivos de la enseanza para el logro de los aprendizajes esperados y del nivel
cognitivo que se desea. En este sentido, el aprendizaje es lo que el docente sabe acerca de la forma de aprender de los alumnos y
de ah que; al mismo tiempo que, el aprendizaje es ms efectivo cuando se disean actividades adecuadas para alcanzar los
objetivos curriculares, estimulando, por tanto, a los alumnos para que adopten un enfoque profundo del aprendizaje a partir de la
correspondencia entre los objetivos del curso, las actividades de aprendizaje y el proceso de evaluacin.
PLANTEL:
MATERIA: Filosofa
PROPSITO
DE LA UNIDAD:
DOCENTE:
SEMESTRE: Primero
TURNO:
Vespertino
Explica el comportamiento cotidiano del ser humano como el resultado de aspectos de tipo filosfico.
Competencia
disciplinar (s) a
desarrollar
Atributos de
las
competencias
genricas
Estructura
ideas
y 6. Sustenta una
argumentos de manera postura
clara,
coherente
y personal sobre
sinttica.
temas de inters
y relevancia
general,
considerando
otros puntos de
Comprende las diversas nociones de ser humano que lo distinguen de

propias vivencias cotidianas.
Objeto de intervencin (TEMA
Proceso que atiende por
contenido desarrollado en la
unidad de aprendizaje
UNIDAD I:
(Filosofa Antigua)
(3)
Realizan
actividades
de
como:
Comparar
Clasificar
Hacer deducciones
otros seres, aplicndolas a sus

Subproductos o producto
que evidencia el proceso y el
nivel de logro de la
competencia
Mapa Conceptual:
35
vista de manera
crtica y
reflexiva.
Estructura
ideas
y 6. Sustenta una
argumentos de manera postura
personal sobre
clara,
coherente
y temas de inters
sinttica.
y
relevancia
general,
considerando
otros puntos de
vista de manera
crtica
y
reflexiva.
Analiza y evala
importancia
de
filosofa
en
formacin personal
colectiva.
la
la
su
y
Examina y argumenta,
de manera crtica y
reflexiva,
diverso
problemas
filosficos
relacionados con la
actuacin
humana,
potenciando
su
autodireccin.
Crear y aplicar abstracciones.

Abstraer
UNIDAD II:
(3)
Realizan
actividades
de
como:
Comparar
Clasificar
Hacer deducciones
Presentacin
Abstraer
1. Se conoce y
valora
a
s
mismo y aborda
problemas
y
retos teniendo
en cuenta los
objetivos
que
persigue.
UNIDAD III:
El conocimiento y la sabidura en la poca
Moderna y Contempornea.
10.
Mantiene
una
actitud
respetuosa
hacia
la
interculturalidad
y la diversidad
de
creencias,
valores, ideas y
prcticas
sociales.
UNIDAD IV:
Filosofar en Latinoamrica.
Resolucin de problemas
Toma de decisiones
Lnea del Tiempo:
Representacin grfica de la
informacin.
(3)
como:
Comparar
Clasificar
Hacer deducciones
Resea:
Los procesos se relacionen directamente con los contenidos de la unidad de aprendizaje, curso o asignatura.
Describa cmo defini los contenidos de su curso, retome las actividades 1 y 3, explique cmo las construy y a las
conclusiones que lleg, retomando los procesos y los atributos de la competencia.
36
1. Se realizar en plenaria la discusin de la pregunta:
Cul es la diferencia entre organizar el contenido temticamente y organizarlo por procesos?

Todo programa organizado por contenidos temticos es susceptible de un patrn lineal, a saber; los conocimientos son
aislados y descontextualizados, donde se pondera la transmisin de contenidos declarativos sin reflexionar sobre la forma de
aprender de nuestros alumnos. Existe una preminencia sobre el conocimiento memorstico y la organizacin fragmentada del
contenido temticamente y, de todo esto, una evaluacin cuantitativa y numrica.
Por otro lado, un programa organizado por procesos, se habla de trabajar actividades donde lo lleven a interactuar de manera
interdisciplinaria con otras reas de conocimiento, por ejemplos proyectos, etctera, aqu se evala continuamente y se troaliamienta
durante el proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, se ponderan Ambientes de Aprendizaje para disear lo que se requiere para
activar la enseanza aprendizaje.
Por ltimo, la organizacin por procesos es planeada y organizada, lo cual retribuye a un aprendizaje significativo.
2. En funcin de la discusin, se contestar de manera individual la pregunta:

Si tuviera que elegir entre los temas que imparte en su asignatura o unidad de aprendizaje para dejar slo cuatro en el
programa cules seran stos?
Para resolver este cuestionamiento se utilizarn dos tipos de criterios: Elegir y comentar dos temas, en funcin de su
importancia para entender la estructura y evolucin de la disciplina; y el segundo criterio, para elegir los otros dos se aplicar el
criterio de eleccin priorizando las habilidades cognitivas que desarrolla en el estudiante su dominio.
Des te modo, la seleccin de los contenidos obedeci a dos cuestiones, a saber:
En este sentido, para cualquier asignatura; la organizacin de los saberes por procesos posibilita la adquisicin y despliegue
de competencias genricas, disciplinares y profesionales por medio de prcticas que llevan a una serie de pasos acorde a
procedimientos para obtener un producto final integrando los conocimientos desde el primer hasta el ltimo tema. Por ello, lo temas
escogidos en esta actividad a mi consideracin integran los conocimientos para la aplicacin de las competencias.
CONCLUSIN.
Es importante reafirmar que el aprendizaje debe ser una construccin activa del conocimiento, por parte de los alumnos y el
papel del docente es el de orientar, motivar y asesorar dicha construccin.
37
Lo anterior permite estimular a los alumnos a lo largo de la enseanza de la Educacin Media Superior, la curiosidad por lo
nuevo, la creatividad y el desarrollo de las competencias y aprendizajes esperados. Para ello es imprescindible establecer ambientes
de aprendizaje en el saln de clases a travs del uso de mtodos pedaggicos que estimulen la iniciativa de los alumnos, la
experimentacin y la innovacin, las habilidades para abordar y resolver problemas, la capacidad de trabajar en equipo y aprender
colaborativamente, as como enfrentar, negociar y solucionar problemas.
Los estudiantes se encuentran activos cuando pregunta, observan, se cuestionan, cuando participan con otros para
solucionar un problema, cuando piden apoyo, practican y se ejercitan para saltar un obstculo, cuando observa a otro u otra y pide
opinin al adulto u otro compaero para contrastar su punto de vista.
Estos ejemplos sirven para entender que los alumnos al ser activos realizan acciones cognitivas autogestiva, realizando
relaciones abstractas, pertinentes y valiosas, tanto cultural como mentalmente, entre lo que se conoce y lo que se pretende conocer,
de esta forma el conocimiento se construye mediante un proceso de elaboracin personal. Sin embargo, la actividad que los
alumnos realizan en la construccin del conocimiento, no puede llevarse a cabo de manera solitaria, sino gracias a su interaccin
con los otros, quienes les ayudarn en el proceso de representacin o atribucin de significados.
En este sentido, la prctica educativa tiene como funcin ensear todas las dimensiones relevantes del conocimiento, y para
que el alumno tenga la oportunidad de desarrollar un conocimiento profundo y significativo, el docente debe planificar
intencionalmente la enseanza de cada una de las dimensiones del saber, seleccionadas en el currculum (contenidos).
BIBLIOGRAFA.
Coll, C. (1988): Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo.
Infancia y Aprendizaje, Barcelona, Universidad de Barcelona. Consultado en:
http://www.academia.edu/1062312/Significado_y_sentido_en_el_aprendizaje_escolar_Reflexiones_en_torno_al_concepto_de_
aprendizaje_significativo
Biggs, J. (2006), Calidad del aprendizaje universitario, Madrid: Editorial Narcea.
Publicaciones Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, Alicante, Septiembre.
38
Programa de Filosofa (2008). Departamento de Bachillerato General del estado de Mxico, Estado de Mxico.
SEP (2008). ACUERDO nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn
del Sistema Nacional de Bachillerato.
SEP (2009). ACUERDO nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato
General.
SEP (2008). ACUERDO nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del
39
UNIDAD 2: GESTIN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
40

7 Generacin
GRUPO: SBADO A1.
MDULO: III

Grupo:

Sbado I
UNIDAD:1
GESTIN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJES

Identificar los espacios de aprendizaje idneos para facilitar el aprendizaje y desarrollar
competencias.
Actividad 6.
Reflexiones sobre los espacios de aprendizajes.
INTRODUCCIN.
Para empezar podemos decir que los ambientes de aprendizaje fueron concebidos originalmente como todos aquellos elementos
fsicosensoriales, tales como la luz, el color, el sonido, el espacio, el mobiliario, etc., que caracterizan el lugar donde un estudiante ha
de realizar su aprendizaje. Este contorno debe estar diseado de modo que el aprendizaje se desarrolle con un mnimo de tensin y
un mximo de eficacia [Husen y Postlethwaite, 1989].
En la actualidad hay diversas maneras de concebir a un ambiente de aprendizaje en la educacin formal [Moreno et al., 1998], que
contemplan no solamente los espacios fsicos y los medios, sino tambin los elementos bsicos del diseo instruccional. Al parecer,
existen al menos cinco componentes principales que lo conforman: el espacio, el aprendiz, el asesor, los contenidos educativos y los
41
medios de informacin y comunicacin. En las sociedades del conocimiento, los individuos se adentran en un mundo nuevo y de
gran trascendencia para sus vidas, en el que la gestin, adquisicin, transformacin, diseminacin y aplicacin de los
conocimientos se presenta en un mismo espacio, que puede ser fsico o virtual. [Gros Salvat,
2000].
Los ambientes de aprendizaje tienen dos elementos esenciales: la instalacin arquitectnica y el ambiente dispuesto. Ambos
interactan para fortalecer o limitar la contribucin del entorno de aprendizaje. Cada uno es esencial e influye en la conducta y el
aprendizaje de los estudiantes. La instalacin arquitectnica proporciona el lugar donde tienen su desarrollo todas sus interacciones
entre personas y los materiales dentro del proceso de aprendizaje.
INSTRUCCIONES:
1.- Responda al siguiente cuestionamiento:

Si pudiera elegir el mejor lugar o contexto para que los estudiantes desarrollen las competencias disciplinares de
su asignatura o unidad de aprendizaje, cul sera ste sitio?
El sitio ideal, para la asignatura de filosofa; sera la Sala de Usos Mltiples (instalacin arquitectnica) y el
ambiente dispuesto, fotos, carteles, mapa de Grecia (Filosofa Antigua).
2.- Elabore individualmente un escrito, de mximo una cuartilla, en el que se sealen al menos tres espacios ideales en los
que los estudiantes podran desarrollar las competencias de su materia detallando:
Tres lugares:
1. Aula de clase.
2. Sala de Cmputo.
3. Sala de Usos Mltiples.
4. Biblioteca.
Interno: Biblioteca y Cmputo, fueron los espacios que el equipo determin.
42
Externo: Museo, Cine, Galeras, Conferencias, Teatro.

o
Qu informacin obtendran en el sitio o requeriran llevar a l?
Para la asignatura de filosofa y en atencin a los contenidos de la Unidad 2; el Tema a abordar ser Los Presocrticos,
tema que corresponde a la Historia de la Filosofa Antigua. Para ello, los estudiantes debern llevar papel bond, plumones, fotos de
los filsofos, mapa de Grecia, Cuaderno de Trabajo y libreta de notas. Los contenidos proporcionarn informacin sobre los
antecedentes del inicio de la filosofa en Grecia y la aparicin de los primeros filsofos que argumentaron sobre la realidad. En este
sentido, revisaremos los elementos espaciotemporales, sociales y culturales que posibilitaron el surgimiento de la filosofa, las
principales propuestas tericas de los primeros filsofos y el concepto de arj (principio) como el elemento fundante de la realidad
con la que actuamos de forma cotidiana.
o
Cmo y con quines interactuaran para aprender?
La organizacin estar dad por equipos de trabajo, los estudiantes formarn equipos de 5 integrantes donde habr un
representante que reciba las instrucciones y de cuenta de las decisiones, dificultades y aciertos en el procesos de aprendizaje. Al
mismo tiempo, cada equipo contar con la informacin (Cuaderno e Trabajo, mapa, fotos).
o
Qu produciran?
A partir del mapa de Grecia, antecedentes y los primeros filsofos, cada equipo construir un organizador grfico (papel
bond) dispuesto para exponerse ante el grupo. Por otro lado, disearn el Acta de Nacimiento de la Filosofa donde ubicarn los
antecedentes espacio-temporal y el Padre de la Filosofa. Por ltimo, redactarn brevemente Cul es el principio que orienta su
vida?
o
Quines tendran acceso a sus productos y los podran enjuiciar o criticar constructivamente?
El docente y los compaeros de aula.
43
3.- Una vez elaborado el escrito lo presentar a sus pares de campo disciplinar -si es que hay en el grupo- y determinarn
las mejores opciones de los elementos adecuados en un ambiente de aprendizaje para el desarrollo de las competencias.
La discusin en la plenaria tuvo como eje principal la importancia del ambiente de aprendizaje y de las condiciones externas
para que los estudiantes pongan en marcha nuevos canales de percepcin.

7 Generacin
GRUPO: SBADO A1.
MDULO: III

Grupo:

Sbado I
UNIDAD:2
Identificar los cuatro espacios que considera en el desarrollo de un ambiente de aprendizaje.
Actividad 7.
Reflexiones sobre los espacios de aprendizajes.
INTRODUCCIN.
En la actualidad la escuela debe plantearse dos ejes fundamentales en la Educacin Media Superior (EMS), a saber; la
formacin y educacin de los jvenes, ya no digamos en la humanizacin. Tenemos que reconocer que hoy en da la escuela no es
la nica entidad que educa o forma a los estudiantes puesto que comparte con otras instancias comunitarias y culturales que
contribuyen a ello, como los grupos urbanos de pares y los medios tecnolgicos y de comunicacin que, debemos reconocer, son un
atractivo permanente lleno de misterios y magia para los estudiantes.
44
Por otro lado ambiente de aprendizaje es una concepcin activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones
pedaggicas en las que, quienes aprenden, estn en condiciones de reflexionar sobre su propia accin y sobre las de otros, en
relacin con el ambiente. De este modo, el ambiente, debe conceptualizarse como biosfera, como causa, como efecto, como
resultado, como principio, y se debe tener conciencia dentro y fuera de l, de la globalidad, de la humanidad.
El espacio de aprendizaje debe ser un elemento ms de la actividad docente y, por tanto, es necesario estructurarlo y
organizarlo adecuadamente. Entendemos que el ambiente del aula constituye un instrumento muy valioso para el aprendizaje, y por
eso es objeto de reflexin y planificacin para los docentes. Incluye las caractersticas arquitectnicas, que deberan estar al servicio
del proyecto educativo del centro y sus modelos didcticos, aunque la realidad suele ser la contraria, es decir, es el edificio el que
condiciona el programa y las actividades, as como los modelos de aprendizaje.
FICHA 1:
Faras Martnez, Gabriela Mara ( ). Espacios de aprendizaje en educacin superior: de la profesionalizacin a la
innovacin para la transformacin social, Mxico, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey.
Es un hecho que los desafos de la educacin en Mxico, en todos sus niveles; no se pueden comprender sino se
contextualizan dentro del cambio e paradigma de los fines de la educacin y de las nuevas exigencias de la sociedad. La
educacin enfrenta en cambio de un modelo clsico a otro, renovador e innovador que cambia por completo la visin de
dichas instituciones. Por ello, el principal desafo de la educacin superior es la profesionalizacin y la innovacin. Los
desafos exigen ir ms all de la mera profesionalizacin para reparar en la formacin de personas autnomas,
colaborativas, interactivas y con conexin a la tecnologa como apoyo para aprender.
Por ello, los ambientes de aprendizaje deben contribuir para que la formacin por competencias orientada al logro
profesional y a la innovacin, los espacios de aprendiza en la universidad deben transformarse conforme a los tiempos.
Los espacios de aprendizaje deben disearse en funcin de un propsito formativo y un enfoque experiencial y
multidisciplinario.
En ocasiones el modelo innovador ha sido impulsado por los cambios planteados por la administracin educativa, que
intenta adaptarse a la sociedad cambiante, a travs de reformas educativas. Pero el tema de la innovacin en la escuela
no es solo una cuestin de nuevos diseos curriculares mejor elaborados, cientficamente ms correctos y tcnicamente
ms eficaces, ni tampoco es reducible a un conjunto fragmentado de experiencias escolares puntuales ms abiertas,
democrticas y progresistas. Ambas aspectos tienen indudablemente su importancia en la innovacin educativa.
Para innovar en la escuela hay que ir consolidando concepciones y prcticas diferentes a la cultura escolar tradicional.
Es decir, introducir en la escuela mayores grados de diversidad, libertad y autonoma que favorezcan una mejor
construccin colectiva de conocimiento y de la cultura escolar compatibilizando con una organizacin inteligente,
45
poseedora, no slo de flexibilidad de espacios y tiempos sino de propuestas.

La innovacin educativa, viene constituida por un conjunto de ideas y concepciones, estrategias y prcticas, contenidos
y direccionalidades del cambio, redefiniciones de funciones de los individuos y recomposiciones organizativas de la
escuela. El desafo innovador consiste en crear las condiciones para que puedan darse en las escuelas procesos de
aprendizaje, de innovacin y formacin diseada por los propios docentes, de ambientes de aprendizajes que permitan a
los profesores aprender y a las escuelas mejorar.
FICHA 2:
Universidad de Guadalajara (2004). Modelo Educativo de UDG, Mxico, Sistema de Universidad Virtual.
El ambiente de aprendizaje, es la clave para compartir experiencias autnticas y reales que los estudiantes requieren, y
se estructura considerando los siguientes entornos: informacin, interaccin, produccin y exhibicin.
En l, el estudiante es un sujeto activo que procesa informacin y tiene la capacidad de resolver problemas, adems es
un ser autogestivo, responsable de sus procesos de aprendizaje y de sus ritmos y modos de acercamiento al
conocimiento. Gracias a su actividad mental se convierte en constructor de su propio aprendizaje y de sus ambientes de
aprendizaje.
Es fundamental que el estudiante aprenda de manera cooperativa y colaborativa. Esto propiciar un trabajo en equipo,
que a travs contribuir a formar comunidades de aprendizaje cuyo principio fundamental sea la construccin colectiva
del conocimiento a travs de las interacciones con otros sujetos. As mismo el trabajo colaborativo fomentar en el
estudiante la identificacin y el sentido de pertenencia institucional.
La tabla que a continuacin se presenta contiene la ejemplificacin de los espacios que debe contener el ambiente de
aprendizaje.
FICHA 3:
Duarte Duarte, Jakeline (2003). Ambientes de Aprendizaje. Una aproximacin conceptual, Colombia, Estudios
Pedaggicos, N 29, pp. 97-113.
46
Son varias las disciplinas relacionadas de alguna manera con el concepto de ambientes de aprendizaje, tambin llamados
ambientes educativos, trminos que se utilizan indistintamente para aludir a un mismo objeto de estudio. Desde la
perspectiva ambiental de la educacin, de la ecolgica, de la psicolgica, de la sistmica en teora del currculo, se ha
contribuido a delimitar este concepto, que actualmente demanda ser reflexionado dada la proliferacin de ambientes
educativos en la sociedad contempornea y que no son propiamente escolares.
Conceptualizar los ambientes educativos desde la interdisciplinariedad enriquece y hace ms complejas las
interpretaciones que sobre el tema puedan construirse, abre posibilidades cautivantes de estudio, aporta nuevas unidades
de anlisis para el tratamiento de problemas escolares y, sobre todo, ofrece un marco conceptual con el cual comprender
mejor el fenmeno educativo, y de ah poder intervenirlos con mayor pertinencia.
En la contemporaneidad la escuela ha perdido presencia en la formacin y socializacin de los jvenes, y cohabita con
otras instancias comunitarias y culturales que contribuyen a ello, como los grupos urbanos de pares y los medios de
comunicacin. En correspondencia con ello, las grandes transformaciones de la educacin en los ltimos aos suponen el
establecimiento de nuevas modalidades y estrategias de formacin y socializacin, que le confieren a la Pedagoga un
claro sentido social que rebasa los escenarios escolares, dirigindose a la atencin de problemas asociados con la
exclusin, los conflictos socioeducativos y el desarrollo humano de los sujetos y las comunidades, en escenarios que no
son necesariamente escolares.
El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la implementacin del currculo, cualquiera
que sea su concepcin, o a las relaciones interpersonales bsicas entre maestros y alumnos. Por el contrario, se instaura
en las dinmicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias y vivencias por cada
uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, mltiples relaciones con el entorno y la
infraestructura necesaria para la concrecin de los propsitos culturales que se hacen explcitos en toda propuesta
educativa.
47
2.- Reconozca la presencia o carencia de los cuatro espacios del ambiente de aprendizaje: Informacin, Interaccin,
Produccin y Exhibicin, en el ejemplo de ambientes de aprendizaje que se presentan en la siguiente liga:
NOMBRE DE LA ASIGNATURA:
Filosofa
TEMA:
UNIDAD I: Inicio de la Filosofa.
1.2 Objeto de estudio de la filosofa.
1.3 Problemas de la filosofa.
1.5 La filosofa en la vida cotidiana.
1.6 Los Primeros filsofos: Los Presocrticos.
COMPETENCIAS DISICIPLINAR:
Estructura ideas y argumentos de manera clara,
COMPETENCIAS GENRICA:
6. Sustenta una postura personal sobre temas de
inters y relevancia general, considerando otros
puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
PROPSITO:
Comprende los problemas centrales de la filosofa
y los aplica en su vida cotidiana.
PRODUCTO:
Mapa Conceptual:
Representacin de los principales conceptos en un
organizador grfico.
Caracterizacin y Descripcin:
1. Contiene conceptos clave.
2. Posee una lista de los principales conceptos.
3. Los conceptos estn colocados en la parte
superior y se conectan con los con otros.
4. Debe relacionar los elementos del pensamiento
filosfico y su importancia en la vida cotidiana.
Ambientes de aprendizaje:
Informacin:
Maestro-Alumno) (Alumno-Alumno:
En este escenario, el docente presenta la informacin y la teora que
deben saber a travs de la exposicin del docente, notas, textos y
Cuaderno de Trabajo.
Interaccin:
Maestro-Alumno:
En este escenario el docente proporciona informacin a los estudiantes,
realiza dilogos introductorios y explicativos, retroalimentacin, aclara
dudas y escucha dificultades en su proceso de aprendizaje.
(Alumno-Alumno):
En este escenario los estudiantes a travs del Trabajo Colaborativo, los
estudiantes manifestarn: tomarn decisiones, dialogo, acuerdos,
organizacin, roles.
Produccin:
Alumno-Alumno:
Reporte de avances. A los estudiantes se les solicita la construccin de
un Mapa Conceptual para esta Unidad a travs de un trabajo
colaborativo.
Exhibicin:
Alumno-Alumno:
En plenaria los estudiantes exponen la construccin del producto y
comparten los avances y las dificultades encontradas para el desarrollo
de las habilidades y competencias.
Maestro-Alumno:
El docente proporciona retroalimentacin sobre el proceso de
aprendizaje.
El docente escucha las dificultades sobre el aprendizaje.
La evaluacin ser constructiva.
48
REFERENCIA DEL EJEMPLO UTILIZADO:

Los cuatro espacios de aprendizaje (Informacin, Interaccin, Produccin y Exhibicin) estn articulados con las
competencias, propsitos y producto de aprendizaje. En este sentido, la enseanza y el aprendizaje por procesos da cuenta de la
puesta en marcha a los contenidos, las competencias y el propsito. En este sentido, para la materia de filosofa, los contenidos de
la Primera Unidad hacen referencia de la caracterizacin de la filosofa y de una gama de conceptos y contenidos declarativos que
los estudiantes requieren saber (conocimientos), posteriormente qu hacer y cmo lograr dicho conocimiento, implica poner en juego
las competencias en los espacios de aprendizaje para el logro de competencias y de aprendizajes autnticos y significativos.
3.- En un escrito breve, comente lo que considera que contemplan estos ambientes y en su caso lo que hara falta para
integrarlos como tales.
La construccin de los ambientes adecuados de aprendizaje es el tema central que nos llevar a resultados
positivos en las experiencias de aprendizaje. Por ello, debemos entender que un ambiente virtual adecuado de
aprendizaje como aquel espacio en el que todos los participantes se sienten cmodos y asumen responsable y
comprometidamente el rol que dentro de l juegan. En la generacin de este ambiente es necesario que los docentes
consideren a los aprendices como sujetos con amplias potencialidades para el logro de competencias. De otro modo, una
educacin centrada en la enseanza sin atender los procesos de los objetos de aprendizaje, estaremos ante aprendizajes
descontextualizados y centrados en el docente. En este punto es importante establecer que la construccin del ambiente
depende inicialmente de los docentes y, conforme se avanza en el proceso de aprendizaje, la responsabilidad es
compartida por los alumnos.
CONCLUSIN.
Hemos abordado ampliamente que el docente tienen mayor conocimiento y dominio de los contenidos y de las herramientas
tecnolgicas que habrn se ser empleadas en el proceso de aprendizaje, pero conforme se dan las primeras experiencias por parte
de los estudiantes, stos asumirn su rol con mayor seguridad y sern capaces de generar un ambiente cordial y propicio para el
desarrollo no slo de las actividades propuestas, sino que se posibilita una interrelacin que lleva implicaciones de carcter social,
cultural e incluso recreativo, ya que las prcticas cotidianas se concibe al aprendizaje como un modelo rgido, donde la interrelacin
es vertical y no permite que los estudiantes puedan hacer aportaciones de otra ndole.
Por otro lado, cabe hacer notar que los ambientes de aprendizaje estn circunscritos a lo que ocurre dentro del aula, bajo
condiciones de tiempo secuencial y por procesos, actividades previamente establecidas, atender las competencias y los propsitos
49
de aprendizaje, en s, los podra catalogar como ambientes donde se cruzan las interrelaciones entre el los docentes y alumnos,
entre alumnos y alumnos.
La reflexin y anlisis realizado a lo largo de la actividad y a travs de lectura para la elaboracin de este escrito me ha
permitido comprender que los ambientes de aprendizaje no son independientes de los aprendizajes, ms an; el aprendizaje no
sera posible sin la presencia de recursos y procesos que el docente disee previamente para el logro de las competencias
disciplinares y genricas.
Los ambientes de aprendizaje, donde ocurren los aprendizajes son tambin, recursos. El parque, el museo, el patio de
recreo, los laboratorios, la sala de cmputo son todos espacios diferentes al aula tradicional; pero slo su uso no garantiza su
efectividad pedaggica, es decir, por estar fuera del aula no significa que los estudiantes estn aprendiendo ms o mejor que dentro
del aula. Los espacios, como todos los recursos, deben obedecer claramente a los principios pedaggicos del ambiente y, en este
marco, abrir posibilidades ldicas para los estudiantes; es importante recordar que el propsito de un ambiente son los aprendizajes,
no es la ldica, ni los recursos ni las estrategias didcticas, sino que estos aspectos de tiempo, espacio e insumos deben definirse
siempre con miras a los aprendizajes que se espera que los estudiantes logren.
Por ltimo, a manera de propuesta, se establece que:
1. Los ambientes de aprendizaje exigen del docente el conocimiento de las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, reflexin
de sus prcticas pedaggicas y disposicin para reconstruir estas prcticas a partir de la retroalimentacin de sus pares.
2. Los docentes son quienes disean los ambientes de aprendizaje, no son a priori; pues exigen una disposicin del docente para
disear los ambientes propicios, debe conocer el contexto de sus estudiantes, los recursos, las estrategias, las exigencias de la
institucin y los propsitos de la asignatura a impartir.
3. Los procesos de profesionalizacin deben tener un giro en sus contenidos y procesos, ms all de repasar estrategias,
metodologas y contenidos, deben enfatizar el cambio de paradigma y su fundamentacin, para lograr as la comprensin y
sensibilizacin del cambio necesario.
4. Se debe presentar al docente el fundamento necesario del ambiente de aprendizaje, para que comprenda la necesaria
redimensin de este aspecto en su prctica docente y sus implicaciones en la calidad educativa.
BIBLIOGRAFA.
1. Duarte Duarte, Jakeline (2003). Ambientes de Aprendizaje. Una aproximacin conceptual, Colombia, Estudios Pedaggicos, N
29, pp. 97-113.
50
2. Faras Martnez, Gabriela Mara ( ). Espacios de aprendizaje en educacin superior: de la profesionalizacin a la innovacin para
la transformacin social, Mxico, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey.
3. Obaya Valdivia, A. Eduardo (2012). La gestin de Ambientes en el Aula y el Desarrollo de Competencias, en Revista ContactoS,
Universidad
Autnoma
metropolitana,
nm.
83,
pp.
21-28.
Consultado
en:
http://www.izt.uam.mx/newpage/contactos/revista/83/pdfs/ambientes.pdf
4. Universidad de Guadalajara (2004). Modelo Educativo de UDG, Mxico, Sistema de Universidad Virtual.
5. Moreno Castaeda, Manuel. El desarrollo de ambientes de aprendizaje a distancia. Consultado en:
http://www.redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/EL_DESARROLLO_DE_AMBIENTES_DE_APRENDIZAJE.pdf.
51

7 Generacin
GRUPO: SBADO A1.
MDULO: III

Grupo:

Sbado I
UNIDAD:2

Definir los cuatro espacios que considerar en el desarrollo de un ambiente de aprendizaje.
Actividad 8.
Definiciones sobre los espacios de aprendizajes.
INTRODUCCIN.
La importancia de planear un ambiente de aprendizaje radica en la generacin de circunstancias que favorezcan
interrelaciones de aprendizaje significativo, y que encaminen a los alumnos hacia escenarios de construccin y apropiacin de
conocimientos aplicables a distintas situaciones de la realidad. La orientacin docente, en este sentido, buscar las mejores
condiciones humanas, sociales, fsicas y culturales para lograr dichos cometidos. Aunado a ello, el uso debido de las tecnologas de
la educacin favorecer el desarrollo de competencias requeridas en el mundo globalizado actual.
Los ambientes de aprendizaje no son exclusivos de una disciplina determinada, el trmino tambin conocido como ambientes
educativos alude a una interdisciplinariedad que enriquece y complejiza las interpretaciones que existen en torno a stos. Las
transformaciones que ha tenido la educacin, en especial la Educacin Media Superior; en los ltimos aos han generado que los
ambientes de aprendizaje supongan nuevas miradas que trasciendan las prcticas educativas tradicionales y que busquen
52
incesantemente nuevos paradigmas, nuevas maneras de entender la realidad y poner en marcha los contenidos y la apertura de
canales de percepcin.
Finalmente, un ambiente de aprendizaje, como ya hemos visto lneas arriba, da cuenta de uno o ms escenarios que renen
condiciones favorables para que se desarrolle el proceso de enseanza-aprendizaje. Al mismo tiempo, todo ambiente de aprendizaje
deber plantear retos y desafos ingeniosos que coadyuven al crecimiento de los estudiantes, invitndolos a la investigacin, a la
curiosidad, a las experiencias colaborativas en busca de un fin comn.
1.- En el siguiente cuadro, en el que se muestran los cuatro espacios de un ambiente de aprendizaje, acomode los
elementos que se dispondran en cada uno de ellos para cubrir uno de los procesos descritos en la matriz elaborada en la
Actividad 4 de la Unidad 1. Para este ejercicio basta tomar uno de las dos columnas de la tabla (proceso o producto), y
reconocer cmo se gestionaran los elementos del ambiente para su tratamiento. Considere para ello:
DOCENTE:
PLANTEL:
Escuela Preparatoria Oficial No. 16
SEMESTRE: Primero
PROPSITO DE LA UNIDAD I:
TURNO:
Vespertino
Comprende los problemas centrales de la filosofa y los aplica en su vida cotidiana. Explica el
comportamiento cotidiano del ser humano como el resultado de aspectos de tipo filosfico.
Proceso que atiende por contenido

desarrollado en la Unidad de Aprendizaje
Subproductos o producto que evidencia

el proceso y el nivel de logro de la competencia
Mapa Conceptual:
Representacin de los principales conceptos en un organizador grfico.
(3)
Realizan actividades de extensin y refinamiento tales como:
Indagacin: Recoleccin de informacin (investigacin)
Comparar
Clasificar
Trabajo Colaborativo: Discusin, acuerdos y roma de desiciones.
Hacer deducciones
Organizacin: Seleccin, jerarquizacin y ordenacin de la informacin.
Abstraer.
Exposicin: Presentacin del Producto en pblico.

ESPACIOS DE APRENDIZAJE:
53
INFORMACIN:
INTERACCIN:
Este nivel contiene los elementos cognitivos, conjunto Este nivel muestra las relaciones y acciones recprocas entre:
organizado de datos.
Alumno-Docente y Alumno-Alumno).
En este escenario, se expone a los estudiantes los

contenidos conceptuales y declarativos (saberes) que
deben adquirir sobre el nacimiento de la filosofa y la
aparicin de los primeros pensadores que inauguraron la
Historia de la Filosofa Antigua.
La informacin se construye por la interaccin: AlumnoDocente, Alumno-Alumno).
PRODUCCIN
Este escenario manifiesta la aplicacin del conocimiento
declarativo a travs del trabajo colaborativo a partir de
evidencias por conocimiento, habilidades, producto y
desempeos.
Producto de Aprendizaje: Mapa Conceptual.
Este escenario muestra la interaccin: Alumno- Docente y
Alumno-Alumno.
En este escenario, los estudiantes trabajarn de forma

colaborativa (interaccin grupal) para recolectar, seleccionar,
ordenar y organizar informacin sobre los contenidos
expuestos en clase.
Los estudiantes exponen dificultades y logros en su
aprendizaje individual y grupal.
El Docente realiza retroalimentacin durante el proceso.
EXHIBICIN
Los estudiantes realizan una exposicin oral en el aula del
Producto de Aprendizaje (Mapa Conceptual).
Retroalimentacin (Evaluacin y Coevaluacin) y Lista de
Cotejo
Portafolio de evidencias.
Relacin Docente-Alumno y Alumnos-Alumnos.
Qu informacin requerira el estudiante para ejecutar el proceso?

Exposicin y dialogo explicativo del docente, materiales bibliogrficos.
Qu tipo de interacciones seran favorables para el tipo de ejercicio? (discusin en equipo, asesora personalizada,
entrevista a terceros, trabajo en grupo, juego de roles)
Bidireccional: Maestro-Alumno: Entre alumno y profesor se establece una relacin horizontal en la que se genera un dilogo constructivo y un
clima de confianza.
Unidireccional: Alumno-Alumno: Discurso en un solo sentido. Fomenta la socializacin y ayuda a definir la personalidad propia de cada
alumno en interrelacin entre pares.
Qu producto se obtendra y que recursos se requeriran para generar dicha produccin?
54
El Producto final es el Mapa Conceptual, sin embargo, existen otros subproductos que le acompaaban como parte del proceso de
aprendizaje.
Cmo podra organizarse la exhibicin del producto obtenido?
A travs de una exposicin oral, donde cada grupo de trabajo; exhibe frente a los dems; las caractersticas del producto elaborado.
Quines participaran en la exhibicin y con qu roles o funciones?
El docente realiza retroalimentacin y evaluacin.
Los compaeros (pares) externan dudas y opiniones sobre la exposicin y caractersticas del producto.
CONCLUSIN.
Es de vital importancia ofrecer una educacin que ofrezca una formacin de calidad que favorezca la adquisicin de
habilidades y competencias para actuar en la vida cotidiana y lo largo de la vida.
En este sentido, tambin es relevante que el docente tenga presente que en el aprendizaje de una persona existen en
conjunto de elementos que inciden de manera positiva o negativa para que se logre la absorcin de conocimientos, los cuales se
pueden llamar factores del aprendizaje, tales como: aptitud, ambiente, personalidad, actitud, referente, reforzamiento, motivacin,
actuacin, memoria y activacin. Por ello, durante el proceso de aprendizaje; deben identificarse los elementos que garantizan el
logro de buenos resultados, como la comprensin o capacidad para aprender, las motivaciones, qu me lleva a aprender, el mtodo
o sea cmo hago para aprender y dentro del mtodo, estn las tcnicas, las cuales facilitan los procesos de aprendizaje,
garantizando excelencia en los productos finales.
Dentro de todo lo anterior, nos falta hacer referencia al ambiente de aprendizaje, que lo dejamos sentir de manera implcita,
pero que ahora lo desarrollaremos ms ampliamente en esta actividad, como elemento esencial para todo proceso efectivo de
aprendizaje. As, un ambiente de aprendizaje es un escenario en el cual se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje. Para
llevar a cabo un proceso tan complejo se requieren de una serie de elementos que favorezcan el aprendizaje de los alumnos. El
ambiente de aprendizaje, debe ser organizado y si es posible diseado, para lograr alcances significativos en la adquisicin del
conocimiento de los estudiantes, pues es el primer acercamiento que los docentes ofrecemos, a escenarios en los que
seguramente se vern inmersos los alumnos.
En sntesis, se puede decir que el diseo de ambientes de aprendizaje implica una gran variedad de aspectos a considerar (lugar y
disposicin). Por lo que la educacin formativa refiere, se tendrn ambientes que consideren una serie de elementos indispensables
en un ambiente de aprendizaje, tales como: los recursos de aprendizajes, la comunicacin y la planificacin.
55
En este contexto, los ambientes de aprendizaje ponen de manifiesto la posicin del docente y del alumno cambian en
relacin con el modelo o paradigma de la enseanza para orientar los procesos al modelo del aprendizaje.
BIBLIOGRAFA.
1. Chan Nez, Mara Gloria Ortiz Ortiz, Mara del Socorro Prez Alcal, Amelia Viesca Lobatn y Adriana Tiburcio Silver (1997)
Cuaderno 2, Apoyos conceptuales y metodolgicos para el diseo de cursos orientados al aprendizaje autogestivo, Mxico:
Universidad de Guadalajara.
29, pp. 97-113.
3. Universidad de Guadalajara (2004). Modelo Educativo de UDG, Mxico, Sistema de Universidad Virtual.
56

7 Generacin
GRUPO: SBADO A1.
MDULO: III

Grupo:

Sbado I
UNIDAD:1

Disear estrategias de aprendizaje considerando los cuatro espacios del ambiente para su
desarrollo.
Actividad 9.
Estrategias y ambientes de aprendizaje.
INTRODUCCIN.
El concepto de estrategias se incorpora a los procesos del aprendizaje como una forma ms de resaltar el carcter
procedimental que tiene todo aprendizaje. Es tanto como afirmar que los procedimientos utilizados para aprender son una parte muy
decisiva del resultado final de ese proceso. El docente debe crear con su actividad diaria, las condiciones idneas para que el
alumno se desempee en un ambiente de aprendizaje propicio para el logro de competencias. No debe limitarse a la transmisin del
conocimiento de una manera autmata, sino por el contrario, debe propiciar que el alumno llegue al conocimiento a travs de un
esfuerzo propio.
El hacer, el desempeo ser la piedra angular, sustento del edificio del conocimiento, as como de las actitudes y los
valores del alumno, pero tomando en cuenta, que para llegar al hacer, el alumno deber primero pensar, investigar y adems,
57
relacionar esas actitudes con la necesidad de lograr su propia transformacin.

1.- Una vez concluida la actividad 8, describa un ejemplo de su prctica docente, en la que se incluya el tipo de estrategias
de aprendizaje utilizadas (considerando los 4 espacios del ambiente), que se acerquen a un enfoque por competencias;
retome las actividades 9, 10 e integradora de la unidad 2 del mdulo II. Para facilitar esta actividad, se sugiere hacer la
lectura de referencia
2.- Recuerde que este ejercicio individual deber hacerlo para cada uno de los objetos de intervencin, procesos y
productos de su programa de asignatura o unidad de aprendizaje, como parte de su planeacin y diseo educativo.
La tabla que a continuacin se presenta, muestra la alineacin entre objetos de aprendizaje, procesos y producto a partir de
la descripcin de los ambientes de aprendizaje.
DOCENTE:
SEMESTRE: Primero
UNIDADES TEMTICAS: Tres
DATOS DE IDENTIFICACIN:
TURNO:
Vespertino

Carga Horaria: 4 horas semanales.
CAMPO DISCIPLINAR:
Ciencias Sociales y Humanidades
Describa un ejemplo de su prctica docente, en la que se incluya el tipo de estrategias de aprendizaje utilizadas, (considerando los 4 espacios del
ambiente), que se acerquen a un enfoque por competencias.
Propsito: Explica el comportamiento cotidiano del ser humano como el resultado de aspectos de tipo filosfico.
TEMAS:
PROCESOS:
Dimensiones del
Aprendizaje
(Marzo):
PRODUCTO:
Descripcin de Ambientes de Aprendizaje:
58
UNIDAD III:
El conocimiento y la
sabidura en la poca
moderna
y
contempornea.
3.1
Renacimiento
Ilustracin.
3.1.1
Concepto
y
significado.
3.1.2 Antropocentrismo.
3.1.3 Blaise Pascal y la
recuperacin
del
hombre.
3.1.4
Racionalismo:
Ren Descartes.
3.1.5 Emprisimo: David
Hume.
la
Lnea del Tiempo:

Informacin:
Organizador grfico que sirve Requiere
la
informacin
para mostrar una secuencia de conceptual.
eventos ordenada a lo largo de
un periodo de tiempo, que
permite adems, registrar y
graficar una amplia variedad de
hechos
cronolgicos
que
incluyen: genealogas, eventos
histricos, avances culturales o
cientficos, etc.
Caracterizacin
y
Produccin:
Descripcin:
1.
Muestra
coherencia,
jerarquizacin y sucesin de
eventos o hechos.
Interaccin:
Exhibicin:
3.2 La Filosofa de los

siglos XVII y XVIII.
3.2.1
El
Idealismo
Alemn: Kant y Hegel.
3.2.2 Filosofa Clsica:
Marx, Nietzsche.
59

7 Generacin
GRUPO: SBADO A1.
Grupo:
UNIDAD:2
MDULO: III
Sbado I
Describir distintas herramientas y recursos web 2.0 como recurso educativo.
Actividad 10.
Foro de discusin: Recursos de aprendizaje
INTRODUCCIN.
El avance de las diferentes herramientas tecnolgica que pueden ser aplicadas en los salones de clase es cada da ms
amplio, sin embargo todava es visible los rezagos que muestran muchos docentes que no cuentan con la preparacin o la formacin
para hacer la insercin de estas tecnologas en el mbito educativo, aun cuando existen diversos estudios desarrollados por
diferentes organismos como la UNESCO donde se plantea la incorporacin de la Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC),
deben ser incorporadas de forma inmediata en la educacin3.
UNESCO (2004). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la formacin docente. Gua de planificacin, Montevideo,
Uruguay, Divisin de Educacin Superior.
3
60
En el contexto, las Tecnologas han de ser consideradas en dos aspectos: su conocimiento y su uso. El primer aspecto es
consecuencia directa de la cultura de la sociedad actual. No se puede entender el mundo de hoy sin un mnimo de cultura
informtica. Es preciso entender cmo se genera, cmo se almacena, cmo se transforma, cmo se transmite y cmo se accede a la
informacin en sus mltiples manifestaciones (textos, imgenes, sonidos) si no se quiere estar al margen de las demandas de un
mundo globalizado. Sin embargo, tambin existe un gran sector de resistencia para ingresar a esta nueva cultura en la Educacin.
El segundo aspecto, obedece al uso de las tecnologas para aprender y para ensear. Es decir el aprendizaje de cualquier
asignatura o habilidad se puede facilitar mediante las Tecnologas y, en particular, mediante Internet, aplicando las tcnicas
adecuadas. No es fcil practicar una enseanza de las Tecnologas que resuelva todos los problemas que se presentan, pero hay
que tratar de desarrollar sistemas de enseanza que relacionen los distintos aspectos de la Informtica y de la transmisin de
informacin, siendo al mismo tiempo lo ms constructivos que sea posible desde el punto de vista metodolgico, didctico y
pedaggico.
Finalmente, considero que hay que buscar las oportunidades de ayuda o de mejora en la Educacin explorando las
posibilidades educativas de las TIC sobre el terreno; es decir, en todos los entornos y circunstancias que la realidad presenta.
1.- Lea a Cobo Cristbal y Pardo Hugo, Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food, pgs. 61-88 y a Coll,
Csar, Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades.
Ficha 1:
Cobo Cristbal y Pardo Hugo, Planeta Web 2.0. . Inteligencia Colectiva o Medios Fast Food.
Los autores plantean que la gente se incorpor poco a poco al uso de la tecnologa.
En el Captulo 1, los autores plantean la migracin de 1.0 a 2.0 es la famosa pgina Wikipedia y otras con Blogger. La presencia
de empresas como adobe, Microsoft, Apple.
Por otro lado, se mencionan siete principios constitutivos de la Web 2.0:
1).La World Wide Web como plataforma de trabajo.
2. El fortalecimiento de la inteligencia colectiva.
3). La gestin de las bases de datos como competencia bsica.
4). El fin del ciclo de las actualizaciones de versiones del software.
5. Los modelos de programacin ligera junto a la bsqueda de la simplicidad.
6). El software no limitado a un solo dispositivo.
7). Las experiencias enriquecedoras de los usuarios.
El Captulo 2, se refiere a la produccin, generacin y consumo de conocimiento. Propone volver a los orgenes de la Web y girar
tambin sobre otros conceptos complementarios al de intercreatividad como inteligencia colectiva, multitudes inteligentes),
sabidura de las multitudes y arquitectura de la participacin.
El Captulo 3 presenta un mapa de aplicaciones Web 2.0. El propsito es cartografiarla, presentar algunas lneas fundamentales
61
de su arquitectura y destacar aquellas que resultan ms creativas y eficientes para los mltiples usos relacionados con la gestin
del conocimiento. Este trabajo se hace con la conciencia de que todo esfuerzo de sistematizar, clasificar y depurar los recursos
Web 2.0.
El Captulo 4 se refiere a la recopilacin y refuerza algunos juicios crticos que circulan en el entorno acadmico. Sin embargo, se
encuentran: la carencia de un autntico modelo de negocio asociado al xito de consumo; las irresueltas violaciones al copyright;
la escasa consolidacin de formas alternativas de construccin del conocimiento comunitario; la alfabetizacin digital y sus zonas
de exclusin; el ruido y la indigencia informativa como paradoja del exceso de informacin
El Captulo 5. Aprendizaje colaborativo. Nuevos modelos para usos educativos y se presentan nociones bsicas. Se analiza un
rea de accin clave asociada a esta fase de escritura social: las aplicaciones educativas.
El Captulo 6 La Sociedad en red mvil.
El Captulo 7. Presenta el cierre y las reflexiones hacia la Web semntica. Se rescata, a modo de speaker corner, las ideas de
los actores a travs de comments seleccionados de los propios usuarios, habitantes del Planeta Web 2.0. Adems, se establece
un puente entre la Web social y la ansiada Web semntica.
Ficha 2:
Coll, Csar, Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades.
Csar Coll nos habla de un desfase entre las elevadas expectativas de cambio y mejora de la educacin escolar, generadas por
las tecnologas y los limitados avances realizados hasta ahora. Considera que la capacidad de transformacin y mejora de la
educacin de las TIC es un potencial que puede o no hacerse realidad; el contexto y la finalidad que se persigue determinan su
capacidad transformativa. En la Sociedad de la Informacin (SI), el conocimiento se ha convertido en la mercanca ms valiosa, y
la educacin y la formacin en las vas para producirla y adquirirla.
Tambin la educacin adquiere una nueva dimensin porque es el motor fundamental del desarrollo econmico y social. Se
convierte en prioridad estratgica para las polticas de desarrollo. Las TIC han adquirido un creciente protagonismo,
convirtindose en poderosos instrumentos para los procesos educativos y formativos. Los nuevos recursos y posibilidades
educativas, como las tecnologas multimedia e Internet, hacen posible el aprendizaje en casi cualquier escenario.
El argumento central que Coll platea es que las TIC en la educacin formal pueden mejorar el aprendizaje y la calidad de
enseanza no posee un apoyo emprico suficiente,
Sobre los usos de las TIC en los centros educativos y en las aulas Coll dice que en la mayora de los escenarios de educacin
formal y escolar las posibilidades de acceso y uso de estas tecnologas son todava limitados o incluso inexistentes. Lo anterior lo
podemos observar en muchas de nuestras escuelas y Preparatoria, donde vivimos la incompatibilidad entre la brecha de la
tecnologa y los contextos de aprendizaje. Sin embargo, las TIC desde la pedagoga se debe insertar en su utilizacin.
Existen cinco grandes categoras de usos de las TIC:
1. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y tareas) de aprendizaje.
2. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de enseanza y
aprendizaje.
3. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los alumnos o entre los alumnos.
4. Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la realizacin
de las tareas o actividades de enseanza aprendizaje.
62
5. Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje.
2.- Elabore fichas descriptivas de al menos tres herramientas por categora que proponen los autores. Cada ficha debe
describir la herramienta o el recurso: nombre, categora a la que pertenece y sistema de clasificacin utilizado; en qu
consiste, caractersticas, requisitos o condiciones de instalacin y/o uso una imagen representativa y proponer ejemplos
educativos de uso. Las fichas las subir en un foro que habilitar para que las comparta con sus compaeros.
RECURSO 1:
http://herramientasweb20.educvirtual.org/index.php?title=Blogs
Nombre:
Blog
Sistema de
clasificacin
utilizado:
En qu
Consiste:
Caractersticas:
Software
educativoinformativo
Un blog, o en espaol tambin una

bitcora, es un sitio web
peridicamente actualizado que
recopila cronolgicamente textos o
artculos de uno o varios autores,
apareciendo primero el ms
reciente, donde el autor conserva
siempre la libertad de dejar
publicado lo que crea pertinente...
Este trmino ingls blog o weblog
proviene de las palabras web y log
('log' en ingls = diario). El trmino
bitcora, en referencia a los
antiguos cuadernos de bitcora de
los barcos, se utiliza
preferentemente cuando el autor
escribe sobre su vida propia como si
fuese un diario, pero publicado en
Internet (en lnea).
+Proporcionan un sistema fcil y

asequible de publicar en Internet
a ttulo individual o colectivo.
+Es el nodo ms abundante en la
Web 2.0.
+Puede ser el escaparate que
concentre en un mismo sitio
distintos recursos alojados en
otros servicios.
+Admiten una gestin
colaborativa de contenidos
basada en roles.
+La informacin se organiza en
artculos ordenados
cronolgicamente, pginas,
enlaces y comentarios.
+Algunos portales de blogs ms
populares son: Wikis, gestores
CMS, Podcast, Marcadores
sociales.
+En algunos casos ser posible
que el alumno recurra, segn sus
necesidades a ciertas pistas que
le ayuden a resolver el ejercicio
que se le presenta.
Requisitos o condiciones de
instalacin y/o uso una
imagen
Representativa:
+Tener acceso a internet.
Proponer
ejemplos
educativos de
uso:
+ Lecturas
+Soporte para grficos.
Filosficas.
+Suficiente espacio en memoria
+ Videos.
RAM.
+ Foro de
opiniones.
+Retroalimentacin.
+Evaluaciones.
63
EJEMPLO 1: Blog: Aprender a Pensar

Blog:
Escuela Preparatoria Oficial No. 16
Asignatura: Filosofa
Profr. Jos Martnez Arellano
RECURSO 2:
https://plus.google.com/u/0/
Nombre
categora a la
que pertenece
En qu
Consiste
Google+
Servicio de red
social.
+Crculos.
+Hangouts
multiplataforma
Caractersticas
de
(aplicacin
mensajera
-Permite a los usuarios organizar

contactos en grupos para compartir
informacin.
Requisitos
o
condiciones
de
instalacin y/o uso
una imagen
representativa
-Tener acceso a
Proponer
ejemplos
educativos de uso
internet.
artculos para abordar El
-Compartir el texto o los
64
instntanea).
+Intereses y Comunidades,
-Posee Hangouts que es una

funcin disponible para Web que
permite comunicarse a travs de
mensajera instantnea y VideoChat
entre las personas aadidas a los
circulos.
- Comunidades: es una funcin que
permite reunir a grupos del mundo
real como tus compaeros del
equipo
de
baloncesto,
tus
compaeros de clase o tus
familiares.
Compartir
cosas
habitualmente con el mismo grupo
de personas, las comunidades sern
un modo rpido y divertido de seguir
en contacto ms fcilmente.
-Goglee* permite trabajar on-line con
todas sus herramientas de forma
gratuita, y ofrecen ms capacidad de
almacenamiento que la versin
gratuita.
-No es ejecutable.
Tema del nacimiento de la
-Instalacin
filosofa.
cualquier
para
tipo
de
-Cada grupo de estudiantes
sistema operativo
aporta ideas para construir
-Suficiente espacio
un reporte final de lectura.
en memoria RAM.
EJEMPLO 2: Google+
Pgina Personal del Profr. Jos Martnez Arellano
Google+:
Pgina Personal y Acadmica
65
RECURSO 2:
https://plus.google.com/u/0/
Nombre
categora a la
que pertenece
En qu
Consiste
Canal de:
You Tube
Servicios web
que permiten a
los
usuarios
compartir
videos digitales
a travs de
internet.
Los
videos
son
almacenados,
etiquetados,
descargados y
comentados por
los
usuarios
que
navegan
por
estas
pginas.
-Contiene
la
listas
de
reproduccin que hayas creado.
Tu actividad en YouTube, por
ejemplo tus subscripciones, tus
favoritos, comentarios, lo que te
haya gustado.
-Informacin
que
quieras
compartir relevante a tu canal.
-Puedes definir algunos aspectos
de tu canal, como:
-Puedes definir un diseo bsico
especficamente para tu canal,
que incluye un fondo y un avatar.
-Puedes definir pestaas para
personalizar la forma en que los
visitantes interactuarn con tu
canal.
-Puedes configurar la privacidad
que deseas tener con tu canal o
con los vdeos que subas. Por
ejemplo, puedes definir que un
vdeo en especfico sea privado, o
incluso
tenerlo
privado
inicialmente y programarlo para
que sea pblico ms adelante.
Caractersticas
Requisitos o
condiciones de
instalacin y/o uso
una imagen
representativa
-Tener acceso a
Proponer ejemplos
educativos de uso
internet.
grabadas
-No es ejecutable.
editadas.
apoyo al aprendizaje.
-Instalacin
-Suscribir
cualquier
Aplicaciones educativas:
Publicar
videos
para
el
Descargar videos para el
para
tipo
de
-Compartir
clases
y
a
estudiantes
los
para
refuerzo en el estudio.
sistema operativo
que compartan la
-Suficiente espacio
construccin
en memoria RAM.
videos
Crear y organizar listas de
reproduccin.
Compartir
listas
de
reproduccin.
sobre
de
el
tema: la filosofa en
la vida cotidiana.
Crear canales de TV en
lnea.
Poseer una televisin a la
carta.
Visionar
acontecimientos,
celebraciones,
actividades
del
mismo centro de trabajo, escuela,
Universidad.
EJEMPLO 3: You Tube

Canal Privado de: Profr. Jos Martnez Arellano
66
You Tube:
Canal de Videos Acadmicos y educativos
CONCLUSIONES.
Desde mediados de los 90s la tecnologa mostr grandes avances con la introduccin de computadoras y el uso pblico de
la internet y la incorporacin de las redes sociales. Sin embargo poco a poco se han democratizado y su impacto en los ambientes
educativos ha sido relevante y preponderante como herramienta que genera conocimientos y aprendizajes significativos y, con ello,
forman parte de los Ambientes de Aprendizaje.
67
A pesar de esas carencias tecnolgicas, en la mayora de nuestras escuelas donde solo se cuenta con una o dos
computadoras, la educacin en nuestro pas ha empezado a transformarse con la creacin de nuevos planes y programas de
estudio que proponen el desarrollo de competencias y, que, adems contemplan la incorporacin de la tecnologa a las actividades
educativas con la finalidad de emplear menos esfuerzo en alcanzar buenos resultados, o bien aplicar la misma dosis de esfuerzo
que ahora pero logrando mejores resultados que los que hasta ahora se observan.
Los primeros pasos se han dado ya. Es necesario continuar trabajando para llevar a buen trmino los programas educativos que
actualmente se proponen y, con ello, elevar la calidad educativa en las escuelas de nuestro pas.
BIBLIOGRAFA.
Cobo Cristbal y Pardo Hugo (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios Fast Food, Mxico, FLACSO. Consultado en:
http://www.vinv.ucr.ac.cr/docs/divulgacion-ciencia/libros-y-tesis/planeta-web2.pdf
Dyuna Giugni Ch.; Belkys Araujo M. (2010). TIC Y EDUCACIN: Entornos virtuales de calidad en el proceso de enseanzaaprendizaje. Consultado en: http://www.chubut.edu.ar/descargas/secundaria/congreso/TICEDUCACION/RLE2312_Araujo.pdf
UNESCO (2004). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la formacin docente. Gua de planificacin, Montevideo,
Uruguay, Divisin de Educacin Superior.
68

7 Generacin
GRUPO: SBADO A1.
Grupo:
UNIDAD:2
MDULO: III
Sbado I
Seleccionar recursos y herramientas tecnolgicas que apoyen al desarrollo de las competencias
disciplinares y genricas de una unidad de aprendizaje o asignatura.
Actividad 11.
Material educativo
Introduccin.
En las ltimas dcadas la educacin ha tomado caractersticas que nadie imaginaba, la creciente demanda de la tecnologa
nos ha colocado frente a las demandas de la globalidad y de la presencia de la Sociedad del Conocimiento y, con ello, las
modificaciones de la prctica educativa y de la concepcin misma del proceso enseanza-aprendizaje hasta la manera en que esta
puede llevarse a cabo con apoyo de la tecnologa.
Como consecuencia de lo anterior, la manera en que se lleva a cabo la enseanza ha tomado un nuevo rumbo, en tanto que
adems de que los roles que asumen las partes involucradas ha tomado dimensiones distintas, la intervencin de las Tecnologas de
la Informacin (TIC) ha sido inevitable.
69
En este contexto, la educacin actualmente puede llevarse a cabo en un saln de clases, como tradicionalmente se vena
haciendo, o a travs de videoconferencias que le permiten estar en la comodidad de su casa o en cualquier otro lugar, e incluso
pueden llevarse a cabo con tan solo tener acceso a Internet, llegando a una sitio web en particular y utilizando diversas estrategias
que han de permitir el logro del objetivo planteado.
Sin duda el rol que asume los estudiantes en este contexto es de suma trascendencia, ellos es el centro del proceso
educativo, ya que adems de asumir la responsabilidad de su propia formacin, tambin decide el nivel de profundidad con que
quiere abordar un tema.
Sin embargo el docente, tambin ocupa un lugar importante en esta nueva forma de aprender, pues adems de orientar el
aprendizaje del alumno, es el que selecciona los recursos y materiales que han de facilitar la enseanza.
De este modo, citamos Duarte (2003), quien al abordar los Ambientes de Aprendizaje, afirma que un individuo aprende a
travs de un proceso activo, cooperativo, progresivo y autodirigido, que apunta a encontrar significados y construir conocimientos
que surgen, en la medida de lo posible, de las experiencias de los alumnos en autnticas y reales situaciones. Por eso,
conceptualizar los ambientes educativos desde la interdisciplinariedad enriquece y hace ms complejas las interpretaciones que
sobre el tema puedan construirse, abre posibilidades cautivantes de estudio, aporta nuevas unidades de anlisis para el tratamiento
de problemas escolares y, sobre todo, ofrece un marco conceptual con el cual comprender mejor el fenmeno educativo, y de ah
poder intervenirlos con mayor pertinencia.
Finalmente, el ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la implementacin del currculo,
cualquiera que sea su concepcin, o a las relaciones interpersonales bsicas entre maestros y alumnos. Por el contrario, se instaura
en las dinmicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias y vivencias por cada uno de los
participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, mltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria
para la concrecin de los propsitos culturales que se hacen explcitos en toda propuesta educativa.
El segundo autor UDG (2004), refiere en su texto de Modelo Educativo, afirma que el ambiente de aprendizaje, es la clave
para compartir experiencias autnticas y reales que los estudiantes requieren, y se estructura considerando los siguientes entornos:
informacin, interaccin, produccin y exhibicin.
Los entornos anteriores dan cuenta de cmo el estudiante es un sujeto activo que procesa informacin y tiene la capacidad
de resolver problemas, adems es un ser autogestivo, responsable de sus procesos de aprendizaje y de sus ritmos y modos de
acercamiento al conocimiento. Gracias a su actividad mental se convierte en constructor de su propio aprendizaje y de sus
ambientes de aprendizaje. De este modo, a travs del trabajo colaborativos, los estudiantes lograrn una identificacin autntica con
su aprendizaje.
70
71
Filosofa
UNIDAD II:
La Filosofa
Medieval.
Competencia
genrica
6. Sustenta una
postura personal
sobre temas de
inters
y
relevancia general,
2.1
considerando otros
Pensamiento
puntos de vista de
Medieval.
2.2
Contexto manera crtica y
reflexiva.
Histrico.
2.3 San Agustn
de Hipona y la
Patristica.
2.4
Santo
Toms
de
Aquino y la
Escolstica.
Atributo
Competencia
disciplinar
Funcin del tema Aplicaciones o

en el Desarrollo
Usos
de Habilidades
Cognitivas
Procesos
Marzano
Tiburcio y
Elige
las Estructura ideas y
Chan
fuentes de argumentos
de
informacin
Dimensin 4
Aplicacin de la
manera
clara,
ms
Solucin de
Informacin
coherente
y
relevantes
problemas
para
un sinttica.
propsito
especfico y
discrimina
entre ellas
de acuerdo
a
su
relevancia y
confiabilidad.
Producto
Estrategia
Ambientes de Aprendizaje
Informacin
Trabajo
Presentacin
colaborativo:
Es la exposicin de
Formacin
de
un trabajo (concreto 1.
o abstracto) ante un equipos de trabajo: (4
integrantes).
pblico.
2. Presentacin de un
Caracterizacin y Tutorial para realizar
presentaciones orales
Descripcin:
y Power Point.
1.
Preparar
la 3. Distribucin de dos
intervencin:
El textos de Filosofa por
tema o problema es equipo.
Bsqueda
e
coherente con los 4.
contenidos de la investigacin de la
informacin
sobre
Unidad.
autores y conceptos
de
la
2. Est sustentada relevantes
de
con
Investigacin Unidad
documental
y aprendizaje.
5.
Seleccin,
bibliogrfica.
ordenacin
y
de
3. La informacin redaccin
est organizada y conceptos e ideas.
6. Revisin o crtica
jerarquizada.
de los trabajos entre
4. Diseo de un compaeros.
7. Redaccin de
guion previo.
fichas, resmenes u
organizadores
5. Exposicin oral.
grficos previos a la
presentacin.
{DocenteAlumno}
La informacin
ser obtenida a
travs de la
exposicin
explicativa del
Docente,
de
las
notas
personales de
los
alumnos,
textos
de
Historia de la
Filosofa.
Interaccin
{DocenteAlumnoAlumno}
El
profesor
proporciona
la
informacin
al
inicio de la sesin
y
aclara
las
dudas durante el
proceso.
Alumno-
Alumno
Los estudiantes
comparten
y
retroalimentan lo
conocimientos
adquiridos para el
desarrollo de la
Presentacin
sobre
los
conceptos de la
Filosofa
Medieval: Dios,
Razn, Fe.
Alumno y
Contenido: El
Herramientas
o Recurso
tecnolgicos
Produccin
Exhibicin
{DocenteAlumno}
{DocenteAlumno}
Reporte de los
avances
alcanzados en
forma impresa o
en
archivo
electrnico.
+En plenaria
los
estudiantes
comparten
los avances
y las
dificultades
encontradas
para el
desarrollo de
las
habilidades.
+Los
estudiantes
expondrn
de forma
oral la
Presentacin
sobre los
problemas y
conceptos
centrales de
Cmo se utiliza?
+Se
requiere
computadora
conexin a internet.
http://www.webdianoia.com
Objeto de
intervencin.
Temas Programa
una
con
+La pgina es gratuita y

para
su
acceso
no
requiere suscribirse, es
una plataforma gratuita.
+Contiene un men de
contenidos,
textos,
autores
y
problemas,
donde los Alumnos de
Bachillerato
pueden
buscar y consultar con
mucha
facilidad,
es
suficiente tener claro qu
tipo de bsqueda requiere
y el navegador le llevar a
los
contenidos
y
materiales filosfficos.
72
estudiante
consulta la
informacin para
la resolucin de
problemas y
sustentar una
postura crtica.
la Filosofa
de la Edad
Media.
73
Conclusin.
La finalidad del uso de las TICS para el diseo y la planeacin de un curso, debe guardar coherencia con las competencias y
los propsitos que se pretenden lograr en los estudiantes, as; los instrumentos y los productos de aprendizaje obtenidos, deben dar
cuenta del desempeo de los estudiantes, as como la comprensin y aplicacin de los conocimientos adquiridos.
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) propone que la evaluacin es como un proceso sistemtico,
en donde el estudiante y su grupo de compaeros toman conciencia de los trabajos acadmicos realizados as como tambin de los
alcances obtenidos y propone hacerlos participes en su retroalimentacin. Tomando como fundamento principal el contexto en el
que cada uno de ellos se desarrollarn. Adems la tecnologa, es algo que nos ha alcanzado y exige la incorporacin de nuestra
prctica educativa que involucra la actualizacin de conocimientos, y de los recursos tecnolgicos que puedan ayudar a nuestros
estudiantes en el contexto escolar y de la vida cotidiana.
Bibliografa.
Duarte Duarte, Jakeline (2003). Ambientes de Aprendizaje. Una aproximacin conceptual, Colombia, Estudios Pedaggicos, N 29,
pp. 97-113.
Filosofa para el Bachillerato, Pgina Web: http://www.webdianoia.com
SEP (2008). Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema
Nacional de Bachillerato.
Universidad de Guadalajara (2004). Modelo Educativo de UDGVirtual, Mxico.
74

7 Generacin
GRUPO: SBADO A1.
Grupo:
UNIDAD:2
MDULO: III
Sbado I
Disear una estrategia de apoyo para una trayectoria de aprendizaje considerando la competencia
disciplinar a desarrollar.
Actividad 12:
Apoyo docente en las actividades y ambiente de aprendizaje
Introduccin.
Es indispensable que para un aprendizaje significativo y duradero, as como en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Realmente, la interaccin que existe en una experiencia educativa (materia o asignatura) es la que define la manera en que el
alumno aprende con respecto a los contenidos, sus compaeros y el docente; es decir, la interaccin puede ser alumno-contenido,
alumno-alumno y docente-alumno. Dependiendo la forma en que el docente proyecte su prctica, es como ocurrir la interaccin.
Sin embargo, a veces ni siquiera existe una interaccin, una negociacin o una aclaracin del aprendizaje mediante el canal
comunicativo, pues en ocasiones el docente es tan dominante en su clase que no permite un dilogo intelectual que produzca la
interaccin. Por ejemplo, cuando el docente se centra en exponer repetidamente su clase y predomina el conferencista y expositor
sobre el profesor, la interaccin no sucede, y en ese momento solo hay la recepcin de conocimientos mediante el canal auditivo, de
75
modo que las reflexiones internas que pueda hacer el alumno se quedan nicamente para ste. Este es un caso tpico que ya se ha
ido alejando de nuestros esquemas educativos, pero que algunas veces inconscientemente seguimos realizando. Como recurso no
es inadecuado, pero s lo es como nico recurso docente. La pregunta esencial que quiero plantear es: realmente yo, como
docente, propicio la interaccin?
1. Retome lo que ha trabajado en la actividad 9, para que, con base en ella, disee un ejercicio para demostrar cmo se
hara el acompaamiento de las actividades de un estudiante en el desarrollo de una competencia; habr que incluir una
breve explicacin de la actividad o el ejercicio, la accin del estudiante, el contexto dnde se aplicar y su modo de
mediacin para apoyarle en el logro de dominio: por demostracin, observacin y sealamiento de conocimientos y
habilidades, as como de actitudes y valores manifiestos. Una vez realizado el ejercicio se expondr en el equipo disciplinar
de manera individual; el equipo integrar una sola propuestas, se escenificar en plenaria, asumiendo los roles que se
requieran.
TRABAJO EN EQUIPO:
EQUIPO: Participantes:
Profra. Patricia Cano Gonzlez
Profr. Carlos Anaya Hernndez
Profr. Israel Chvez Garca.
Profr. Jos David Cruz Vargas
MATERIA:
TICA:
TEMA: Introduccin a la tica
COMPETENCIA:
Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de
sus expresiones en distintos gneros.
ACTIVIDAD:
Ambientes de Aprendizaje:
A partir de un grabado de Goya, los alumnos se acercan a observar
Informacin:
Interaccin:
la imagen y con ello se plantean las siguientes preguntas:
Docente realiza un dilogo Los alumnos observan e
Se plantean las preguntas:
explicativo y ofrece informacin interpretan el grabado y
Qu representa el grabado?
Habr tenido alguna intencin en particular Goya para elaborar este sobre los contenidos. (Informativo- dialogan entre ellos.
explicativo).
dibujo?
Qu sentimientos despierta en ti esta imagen y
Produccin:
Exhibicin:
76
Los estudiantes regresan a su mesa de trabajo y en equipos discuten

y responden las preguntas.
Se entrega un escrito breve con las respuestas personales.
Escrito dando se plasman las En plenaria los estudiantes

respuesta
a
las
preguntas leen
sus
respuestas
y
planteadas.
comentarios.
Grabado: Los horrores de la guerra
2. Esta actividad es la base para el desarrollo de una secuencia didctica en la que considere los espacios del ambiente, las
mediaciones que realizar para facilitar el aprendizaje y el dominio de la competencia tomando en cuenta el contexto dnde
la podr aplicar el estudiante.
Conclusin.
El aprendizaje se caracteriza por involucrar directamente a los estudiantes en el proceso de asimilacin e intereses de los
contenidos. En este sentido, el aprendizaje centrado en la enseanza conduce a los estudiantes a participar e interactuar para el
logro de las competencias que se plantean en las actividades y estrategias de aprendizaje.
77
La Interaccin contenidos-alumno:
La interaccin ocurre a partir de actividades estructuradas para que el alumno, respondiendo a una pregunta o tomando una
accin, pueda resolver un problema. Esta parte esencial del encuentro con los materiales, las lecturas o cualquier informacin
instructiva que se haga para que el alumno aprenda sobre el tema, es un punto detallado para que ste reflexione, indague y cree
esquemas mentales a partir de una interaccin ms profunda que, por ejemplo, la mera lectura pasiva. Entre mayor es la
profundidad de los contenidos, ms detallada tiene que ser la forma en que habr de interactuar el alumno con los mismos, por lo
que deber solicitrsele una lectura trabajada con preguntas de reflexin; crear contextos sociales, polticos, econmicos, laborales
o estudiantiles necesarios para el tema propicia una interaccin mental individual con su entorno y con la disciplina que est
desarrollando. Es importante seleccionar adecuadamente la informacin, pero sobre todo plantear las actividades de aprendizaje
pertinentes para asimilarla mediante la interaccin individual o de equipo. El enfrentamiento con los contenidos puede estar
conectado con otra actividad grupal en la que eventualmente pueda surgir la interaccin docente-alumno.
La Interaccin docente-alumno:
La parte esencial que siempre es motivante para una cultura donde la figura del docente y su opinin intelectual es apreciada,
se ve reflejada en la interaccin del docente con sus alumnos. Es tambin en gran parte el momento adecuado para instruir de
manera personalizada sobre aspectos que pueden mejorarse o que el estudiante va realizando adecuadamente.
La Interaccin estudiante-estudiante:
Sin duda, el mejor medio de promover el aprendizaje es la interaccin que ocurre entre varios aprendices. La parte primordial del
enfoque constructivista que promueve la construccin de conocimientos surge en el momento en que los alumnos interactan entre
s para llegar a conclusiones, crear, evaluar, formar juicios, indagar, solucionar problemas y llevar a cabo otros medios de
aprendizaje colaborativo.
En conclusin, la interaccin en la enseanza-aprendizaje influye directamente en las actividades que el docente plantea en
su prctica. Le da una tendencia hacia el aspecto comunicativo individual y grupal con los contenidos que se abordan. Adems,
dependiendo de la postura acerca de la planeacin estratgica que se tenga, se disean las actividades en funcin de los implicados
en el proceso de enseanza-aprendizaje contenidos, docentes, alumnos. Sin lugar a dudas, existen ms combinaciones en la
interaccin, pero estas tres mencionadas son la parte esencial que compone la prctica de la enseanza-aprendizaje.
78

7 Generacin
GRUPO: SBADO A1.
Grupo:
UNIDAD:2
MDULO: III
Sbado I
Reflexionar acerca de las diferencias entre entorno, clima y ambiente para situar su rol como
docente para facilitar el proceso de aprendizaje.
Actividad 13:
Reflexiones sobre el rol docente en el ambiente de aprendizaje
Introduccin.
El hilo conductor de las actividades antecedentes, se caracteriza por la insistencia de la importancia del Ambiente de
Aprendizaje como asidero para un aprendizaje autntico que muestre el logro de las competencias a travs de representaciones
concretas que ponen en juego las capacidades y habilidades de nuestros alumnos.
Por otro lado, el ambiente de aprendizaje no es una entidad o espacio neutral, ya que son espacios intencionales (intencin)
que favorecen situaciones de aprendizaje Dicho lo anterior, el Ambiente de Aprendizaje es el recurso vital que no se restringe a un
espacio determinado: aula de clases, laboratorio, taller; sino que tambin contempla otros escenarios fuera de la escuela para
promover experiencias de formacin en otros escenarios presenciales o virtuales (TICs).
79
Finalmente, el papel del Docente, en los Ambientes de Aprendizaje; es fundamental porque es el mediador y animador del
aprendizaje centrado en el alumno, generando al mismo tiempo, situaciones motivantes y significativas para los estudiantes, lo cual
potencializa el trabajo colaborativo, autnomo, as como el desarrollo de un pensamiento crtico y creativo. As, el Docente y el
Ambiente de Aprendizaje, pone en juego el dilogo, el acuerdo, la retroalimentacin, la evaluacin constructiva y la comunicacin
continua y formadora.
Actividad:
Reflexionar acerca de las diferencias entre entorno, clima y ambiente
para situar su rol como docente para facilitar el proceso de aprendizaje.
La pregunta inicial es:
Desde su experiencia y lo que ha desarrollado hasta ahora en este mdulo Cules son las diferencias entre entorno,
ambiente y clima de aprendizaje y el rol del docente respecto a cada uno de estos elementos?
ENTORNO:
AMBIENTE:
CLIMA DE APRENDIZAJE:
(Picardo, 2005)
El entorno de aprendizaje son los espacios
diseados o seleccionados para desarrollar el
proceso de enseanza aprendizaje. El entorno
refiere:
a). El aula (entorno tradicional).
b). El meso entorno (Escuela, Institucin
educativa).
c). El macro entorno (la familia, la comunidad y
la sociedad).
d). Los entornos virtuales de aprendizaje. En
base a lo anterior, los pedagogos sealan que
todos los entornos son educativos (bien sea
desde una ptica positiva o negativa).
(Avila y Bosco, 2001)

Los ambientes de aprendizaje no se
circunscriben a la educacin formal (escuela,
Institucin educativa), ni tampoco a una
modalidad educativa particular (presencial), se
trata de aquellos espacios en donde se crean
las condiciones para que el individuo se
apropie de nuevos conocimientos, de nuevas
experiencias, de nuevos elementos que le
generen procesos de anlisis, reflexin y
apropiacin.
(Aron, A.M; y Milicic, N., 1999).

El clima social se refiere a la percepcin que
los individuos tienen los distintos aspectos del
ambiente en el cual se desarrollan sus
actividades habituales, en el caso de la
escuela. Es la sensacin que una persona tiene
a partir de sus experiencias en el sistema
escolar. La percepcin del clima social incluye
la percepcin que tienen los individuos que
forman parte del sistema escolar sobre las
normas y creencias que caracterizan el clima
escolar.
Refiere a cualquier espacio de aprendizaje:

Virtual, biblioteca, hogar, computadora, grupo,
biblioteca, museo, etc.
Lo elementos del clima escolar son: un

ambiente fsico apropiado, actividades variadas
y animadoras, comunicacin respetuosa entre
profesores y alumnos, y entre compaeros,
capacidad de escucha y valoracin mutua. El
clima escolar tambin asume las situaciones
difciles que puedan experimentar los
individuos y la atencin o intervencin que el
docente aporta para solventar y resolver los
conflictos.
Rol Docente
Rol Docente:
Refiere a
tradicional.
la
Escuela
como
Rol Docente
el
entorno
80
La implicaciones del rol Docente y el entorno

educativo, se encuentran en la convergencia:
Familia escuela y comunidad. La enseanza no
es una actividad solitaria, sino que implica el
entorno donde se ensea, a quienes ensea y la
consideracin de los elementos externos e
internos que inciden directa o indirectamente en
la Planeacin docente.
El Docente es quien gestiona (planea,

construye, disea) actividades y asignaciones
que propicien el aprendizaje que vayan ms all
del aula de clase: Pgina Web, Correo
electrnico, documentos electrnicos, visitas a
museos, conferencias, exposiciones, etc. El
aprendizaje situado (contexto) genera nueva
habilidades cognitivas y organizativas para los
estudiantes.
Que el paso por el colegio sea una experiencia

emocionalmente positiva, que pueda ser
recordada con cario posteriormente, depende
del ambiente que logren crear los profesores y
alumnos en el contexto escolar (Aron, Milicic,
1999). El rol Docente es crucial para propiciar
un ambiente sano, democrtico e incluyente,
donde asume el papel de animador, mediador de
los conflictos y educador de las emociones de
los estudiantes y colegas.
Conclusin.
El diseo de Ambientes de aprendizaje obedece a las necesidades de nuestros estudiantes, al contexto donde se ensea y
de los temas que se abordarn. En este sentido, los Ambientes de Aprendizaje orientan a estimular la participacin de los alumnos
con el objeto de conseguir su participacin e interaccin activa de su aprendizaje.
Por ello, la necesidad y la pertinencia de asumir y disear Ambientes de Aprendizaje autnticos para el aprendizaje, implica
poner de relieve no el entretenimiento o diversin, sino que el aprendizaje debe ser alegre, ldico, representativo y, con esto,
pensar primero en espacios donde jueguen, convivan, compartan y se interesen, que sean atractivos pensando en los estudiantes.
Los ambientes preparados son claves en la concrecin de cualquier asignatura y contenido, que facilitan el trabajo del docente y
apoyen al desarrollo de las competencias genricas y disciplinares.
Finalmente, los Ambientes de Aprendizaje y de actividades debe entenderse como marco abierto, con propsitos claros y
flexibles, que empaten con las competencias, habilidades, estrategias y productos de aprendizaje con los programas y las diversas
estrategias didcticas que se presenten. Al mismo tiempo, se brindan ideas sobre cmo hacerlo en contextos distintos, acompaado
de herramientas y mediaciones que pueden ayudar a crear nuevas formas de trabajo dentro y fuera del aula.
Bibliografa.
Aron, Ana Mara; y Milicic, Neva (199). Clima Social Escolar: una escala de evaluacin. Escala de Clima Social Escolar, ECLIS,
Bogot,
Colombia,
Universitas
Psychologica,
Vol.
11,
nm.
3,
pp.
803-813.
Consultado
en:
file:///C:/Users/Usuario/Downloads/749-13808-1-PB.pdf
Avila M; Patricia y Bosco H. Martha Diana (2001). Ambientes virtuales de aprendizaje una nueva experiencia, * Trabajo presentado
en el "20th. International Council for Open and Distance Education" 1-5 april, Dsseldorf, Germany.
81
Consultado en: http://investigacion.ilce.edu.mx/panel_control/doc/c37ambientes.pdf

Picardo Joao, Oscar (2005). Diccionario Enciclopdico de Ciencias de la Educacin, El Salvador, Colegio Garca Flamenco.
Consultado en: http://online.upaep.mx/campusTest/ebooks/diccionario.pdf

7 Generacin
GRUPO: SBADO A1.
Grupo:
UNIDAD:2
MDULO: III
Sbado I
Mtra. Mara Gabriela Garca Bahena.
Disear un ambiente de aprendizaje y la secuencia de actividades considerando la
competencia disciplinar a desarrollar y su relacin con la (s) competencia (s) genrica (s).
Actividad Integradora
UNIDAD 2
INTRODUCCIN.
El segundo autor UDG (2004), refiere en su texto de Modelo Educativo, afirma que el ambiente de aprendizaje, es la clave
para compartir experiencias autnticas y reales que los estudiantes requieren, y se estructura considerando los siguientes entornos:
informacin, interaccin, produccin y exhibicin.
82
Los entornos anteriores dan cuenta de cmo el estudiante es un sujeto activo que procesa informacin y tiene la capacidad
de resolver problemas, adems es un ser autogestivo, responsable de sus procesos de aprendizaje y de sus ritmos y modos de
acercamiento al conocimiento. Gracias a su actividad mental se convierte en constructor de su propio aprendizaje y de sus
ambientes de aprendizaje. De este modo, a travs del trabajo colaborativos, los estudiantes lograrn una identificacin autntica con
su aprendizaje.
83
SECUENCIA DE ACTIVIDADES
Primer Semestre
ASIGNATURA: FILOSOFA
Propsito de la Asignatura: Comprende los problemas centrales de la filosofa y los aplica en su vida cotidiana. Explica el comportamiento cotidiano del ser humano como el resultado de aspectos de tipo filosfico. Comprende las diversas nociones de ser humano que lo distinguen de otros seres, aplicndolas a
sus propias vivencias cotidianas.
Objeto de
intervencin.
Temas Programa
UNIDAD I:
(Filosofa Antigua)
Competencia
Disciplinar
1. Analiza y evala la
importancia
de
la
filosofa en su formacin
personal y colectiva.
Competencia
Genrica
6.
Sustenta una
postura
personal
sobre
temas
de
inters y relevancia
general,
considerando otros
puntos de vista de
manera
crtica
y
reflexiva.
Atributo
Elige las fuentes de

informacin
ms
relevantes
para
un
propsito especfico y
discrimina
entre ellas de acuerdo a
su
relevancia
y
confiabilidad.
Funcin del tema en

el Desarrollo de
Habilidades
Cognitivas
Procesos
Aplicaciones o
Usos
Producto
Marzano
Tiburcio y Chan
MAPA CONCEPTUAL
(3)
extensin y refinamiento
tales como:
Comparar
Clasificar
Hacer deducciones
Crear y aplicar
abstracciones.
Abstraer
Anlisis
Sntesis
Organizacin
Comprensin
Abstraccin
Estrategia
Espacios de Aprendizaje
Informacin
Sesin bibliogrfica.
Mapa Conceptual:
Representacin de los 1. Acudir a la Biblioteca
escolar.
principales conceptos en
2. Formacin
de
un organizador grfico.
pequeos grupos de
trabajo.
Caracterizacin
y
3. Bsqueda
de
Descripcin:
informacin en textos
1. Contiene conceptos
de filosofa: Conceptos,
clave.
definiciones, filosofa,
2. Posee una lista de los
objeto,
disciplinas,
principales conceptos.
mtodo, problema.
3. Los conceptos estn
colocados en la parte 4. Seleccionar
informacin relevante.
superior y se conectan
5. Ordenar
informacin
con los con otros.
en un organizador
4. Debe relacionar los
grfico:
Mapa
elementos del
Conceptual.
pensamiento filosfico y
su importancia en la
vida cotidiana.
MATERIALES:
+Instructivo
para
realizar
Mapas
+Conceptuales.
+Cuaderno
de
Trabajo de Filosofa.
+Textos de Filosofa
{Docente-Alumno}
La informacin ser
obtenida a travs de la
exposicin explicativa
del Docente, de las
notas personales de los
alumnos, textos de
Historia de la Filosofa.
Interaccin
{Docente-AlumnoAlumno}
El
Docente
proporciona
la
informacin al inicio
de la sesin y aclara
las dudas durante el
proceso.
Alumno- Alumno Los
estudiantes
comparten
y
retroalimentan
lo
conocimientos
adquiridos para el
desarrollo
de
la
Presentacin
sobre
los conceptos de la
Filosofa
Medieval:
Dios, Razn, Fe.
Alumno y
Contenido: El
estudiante consulta la
informacin para la
resolucin de
problemas y sustentar
una postura crtica.
Produccin
Exhibicin
{DocenteAlumno}
{DocenteAlumno}
Reporte
de
los
avances
alcanzados
en
forma impresa o en
archivo electrnico.
+En plenaria los

estudiantes
comparten los
avances y las
dificultades
encontradas
para el
desarrollo de las
habilidades.
+Los estudiantes
expondrn de
forma oral la
Presentacin
sobre los
problemas y
conceptos
centrales de la
Filosofa de la
Edad Media.
84
Primer Semestre
Objeto de
intervencin.
Temas Programa
UNIDAD II:
Competencia
Disciplinar
1.
Identifica
el
conocimiento social y
humanista como una
construccin
en
constante
transformacin.
Competencia
Genrica
6.
Atributo
Funcin del tema en

el Desarrollo de
Habilidades
Cognitivas
Procesos
Sustenta
una Estructura
Marzano
ideas
y
postura personal sobre argumentos de manera Dimensin de Aprendizaje
coherente
y
(3)
temas de inters y clara,
sinttica.
Realizan
actividades
de
relevancia
general,
considerando
otros
tales como:
puntos de vista de
Comparar
Clasificar
manera
crtica
y
Hacer deducciones
reflexiva.
Crear y aplicar
abstracciones
Abstraer
Aplicaciones o
Usos
Tiburcio y Chan
Sntesis
Clasificacin
Abstraccin
Aplicacin de la
informacin:
Indagacin.
Resolucin de
problemas.
Toma de
decisiones.
Invencin.
Producto
Estrategia
Informacin
Presentacin
Trabajo colaborativo:
Es la exposicin de un 1. Formacin de equipos
trabajo
(concreto
o de trabajo: (4 integrantes).
abstracto)
ante
un 2. Presentacin de un
pblico.
Tutorial
para
realizar
presentaciones orales y
Caracterizacin
y Power Point.
Descripcin:
3. Distribucin de dos
textos de Filosofa por
1.
Preparar
la equipo.
intervencin: El tema o 4.
Bsqueda
e
problema es coherente investigacin
de
la
con los contenidos de la informacin sobre autores
Unidad.
y conceptos relevantes de
la Unidad de aprendizaje.
2. Est sustentada con 5. Seleccin, ordenacin y
Investigacin
redaccin de conceptos e
documental
y ideas.
6. Revisin o crtica de los
bibliogrfica.
trabajos
entre
3. La informacin est compaeros.
organizada
y 7. Redaccin de fichas,
jerarquizada.
resmenes
u
organizadores
grficos
4. Diseo de un guion previos a la presentacin.
previo.
Interaccin
{Docente-Alumno}
El Docente realiza un
dialogo explicativo sobre
el proceso de
El Docente estable un
enseanza-aprendizaje. dilogo
con
los
estudiantes para abrir
El Docente orienta sobre el
escenario
de
las
fuentes
de preguntas y dudas
informacin,
por resolver, para
bibliogrficas
y retroalimentar el inicio
electrnicas.
del
proceso
de
aprendizaje.
El
Docente
expone
ejemplos
sobre
el Alumno-Alumno:
producto de aprendizaje. Establecen acuerdos
y las formas de
El Docente resuelve organizacin (Trabajo
dudas y ofrece las colaborativo).
A
estrategias cognitivas y travs de la toma de
organizativas.
decisiones, recurren a
herramientas
y
medios para construir
su aprendizaje.
Produccin
Exhibicin
{DocenteAlumno}
{DocenteAlumno}
El
Docente
retroalimenta
el
proceso
de
construccin del
Producto
de
Aprendizaje:
PRESENTACIN.
+Cada equipo de
trabajo presenta de
manera oral la
PRESENTACIN
sobre los temas,
problemas
y
autores del perodo
filosfico:
Edad
Media.
+El
Docente
identifica
el
desarrollo de las
habilidades
comunicativas y el
logro
de
la
competencia
a
travs
de
un
dilogo grupal e
individual.
5. Exposicin oral.
85
Primer Semestre
Propsito de la Asignatura: Comprende los problemas centrales de la filosofa y los aplica en su vida cotidiana.
Objeto de
intervencin.
Temas Programa
Competencia
Disciplinar
3.
Examina
y
argumenta, de manera
UNIDAD III:
crtica
y
reflexiva,
diversos
problemas
El conocimiento y la filosficos relacionados
sabidura en la poca con
la
actuacin
Moderna y
humana, potenciando
Contempornea.
su dignidad, libertad y
autodireccin.
Competencia
Genrica
1. Se conoce y
valora a s mismo y
aborda problemas
y retos teniendo en
cuenta
los
objetivos
que
persigue.
Atributo
Funcin del tema en

el Desarrollo de
Habilidades
Cognitivas
Procesos
Aplicaciones o
Usos
Marzano
Tiburcio y Chan
Reconoce los propios
prejuicios, modifica sus
Adquisicin y
puntos de vista al Resolucin de problemas
organizacin del
conocer
nuevas
conocimiento.
evidencias, e integra
Toma de decisiones
nuevos conocimientos y
El ciclo de
perspectivas al acervo Representacin grfica de la
aprendizaje de
informacin.
con el que cuenta.
contenido incluye:
+Construir
significado
+Organizar.
+Guardar.
Producto
Lnea del Tiempo:
Organizador grfico
que
sirve
para
mostrar
una
secuencia de eventos
ordenada a lo largo
de un periodo de
tiempo, que permite
adems, registrar y
un
graficar una amplia
variedad de hechos
cronolgicos
que
incluyen:
genealogas, eventos
histricos,
avances
culturales
o
cientficos, etc.
Caracterizacin
y
Descripcin:
Estrategia
Sesin Bibliogrfica:
1. Distribucin
de
informacin
impresa
para la construccin de
la Lnea del Tiempo.
2. Formacin
de
pequeos grupos de
trabajo.
3. Bsqueda
de
informacin en textos
de filosofa: Siglos XVI,
XVII, y XVIII.
4. Lectura e identificacin
de
posturas
de
diversos autores.
5. Ordenar
informacin
en un organizador
grfico:
Lnea
de
tiempo.
6. Exposicin grupal de la
Lnea del Tiempo,
donde los estudiantes
digan al menos tres
1.
Muestra
razones a favor de la
coherencia,
postura en cuestin.
jerarquizacin
y
sucesin de eventos
o hechos.
Informacin
Interaccin
Produccin
Exhibicin
{Docente-Alumno}
{Docente-Alumno}
{DocenteAlumno}
El Docente ofrece
informacin
y
un
instructivo para la
construccin de una
Lnea del Tiempo.
El Docente, a travs
de
un
dilogo
explicativo
e
introductorio,
comunica
las
actividades
y
los
propsitos del Tema
que se abordar.
El Docente ofrece
informacin
bibliogrfica
y
las
fuentes de consulta.
El
Docente
retroalimenta
y
dialoga, previamente,
sobre el proceso de
aprendizaje
El Docente comunica
los propsitos del
tema,
las
competencias y las
caractersticas
del
producto
de
Aprendizaje.
Alumno-Alumno:
Establecen acuerdos
y las formas de
organizacin (Trabajo
colaborativo).
A
travs de la toma de
decisiones, recurren a
herramientas
y
medios para construir
su aprendizaje.
El Docente observa
el desempeo de
los
alumnos
y
retroalimenta
los
procesos
de
aprendizaje.
+Los
alumnos
exponen
en
pblico y dan a
conocer
las
caractersticas del
Producto
de
El Docente resuelve Aprendizaje.
dudas y dificultades
en el proceso de +El pblico se
aprendizaje.
conforma por el
Docente y los
El Docente testifica compaeros del
y en actitud de grupo.
escucha, recibe el
Producto
de +Ofrecen
una
Aprendizaje: LINEA copia fotosttica
DEL TIEMPO
de los productos
de Aprendizaje a
cada uno de los
miembros
del
grupo.
86
87
Primer Semestre
Objeto de
intervencin.
Temas Programa
UNIDAD IV:
Filosofar en
Latinoamrica.
Competencia
Disciplinar
Competencia
Genrica
Atributo
Examina
y
argumenta,
de
manera
crtica
y
reflexiva,
diverso
problemas filosficos
relacionados con la
actuacin
humana,
potenciando
su
autodireccin.
10. Mantiene una

actitud respetuosa
hacia
la
interculturalidad y
la diversidad de
creencias, valores,
ideas y prcticas
sociales.
Dialoga y aprende de
personas con distintos
puntos
de
vista
y
tradiciones
culturales
mediante la ubicacin de
sus
propias
circunstancias en un
contexto ms amplio.
Funcin del tema en

el Desarrollo de
Habilidades
Cognitivas
Procesos
Aplicaciones o
Usos
Producto
Marzano
Tiburcio y Chan
Resea:
(3)
tales como:
Comparar
Clasificar
Hacer deducciones.
Crear
y
aplicar
abstracciones.
Procesamiento
la Informacin.
Deduccin
Induccin
Comparacin
Clasificacin
Abstraccin
Informacin
Una
resea
es
la
de presentacin
oral
o
escrita, en la que se
plasma la evaluacin y/o
descripcin de la obra de
un autor.
Las
operaciones
mentales se utilizan
para
ayudar
al
estudiante
a
desarrollar
sus
conocimientos
y
habilidades,
para
convertirlas
en
maneras nuevas e
inusuales,
extendindolas
y
refinndolas, dando
origen a nuevas
formas
de
aprendizaje.
Estrategia
Caracterizacin
y
Descripcin:
1. Existe una seleccin
coherente de los temas
y autores de la Unidad
de aprendizaje.
2. Contiene un anlisis
de
los
elementos
esenciales e identifica el
propsito
del
pensamiento y obra de
los autores.
3. Sustenta investigacin
bibliogrfica sobre los
autores,
obras
y
pensamiento filosfico.
4. Existe un borrador de
la resea y Redaccin
final.
5. Entrega del escrito en
tiempo y forma
Discusin Guiada:
1. Distribucin de una
gua de preguntas para
la discusin de los temas
y autores.
2.
Los
estudiantes
investigan previamente
en textos, videos y
documentales
la
informacin
de
los
autores
(temas
y
problemas)
para
intervenir
en
la
discusin.
3.
Formacin
de
pequeos grupos en
crculo.
4. El docente realiza un
dilogo introductorio, da
instrucciones y estimula
el
inters
de
los
estudiantes.
5. Se abre el dilogo,
discusin y participacin
de los estudiantes.
6.
Tres
estudiantes
sacan conclusiones de
las opiniones.
7. Un participante har
{Docente-Alumno}
El Docente por medio de
un dilogo introductorio,
explica y da a conocer a
los
estudiantes
los
propsitos del tema y
las
competencias
a
desarrollar.
El Docente orienta a los
estudiantes
con
informacin precisa y
necesaria
para
la
construccin
del
Producto
de
Aprendizaje.
El Docente ofrece a los
estudiantes:
Notas
personales
de
los
alumnos,
textos
de
Historia de la Filosofa.
Interaccin
El
profesor
proporciona
la
informacin al inicio
de la sesin y aclara
las dudas durante el
proceso.
Alumno- Alumno Los
estudiantes
comparten
y
retroalimentan
lo
conocimientos
adquiridos para el
desarrollo
de
la
Presentacin
sobre
los conceptos de la
Filosofa
Medieval:
Dios, Razn, Fe.
Alumno y
Contenido: El
estudiante consulta la
informacin para la
resolucin de
problemas y sustentar
una postura crtica.
Produccin
Exhibicin
{DocenteAlumno}
{DocenteAlumno}
El Docente observa +Los estudiantes

el desempeo de comparten en
grupo el proceso
los estudiantes.
de construccin
Los
alumnos de los Productos
manifiestan
y de Aprendizaje.
expresan dudas y
dificultades en el +Los estudiantes
de
proceso
de
su expondrn
forma
oral
la
aprendizaje.
Presentacin
los
Reporte
de los sobre
problemas
y
avances
alcanzados
en conceptos
forma impresa o en centrales de la
archivo electrnico. Filosofa
Latinoamericana.
88
una sntesis que, en

ciertos casos, podr ser
registrada por todos los
alumnos.
8. Se entregar a los
alumnos fotocopias de
las conclusiones finales,
para elaborar la resea
escrita.
9. Entrega de la resea
escrita
para
su
evaluacin.
89
SECUENCIA DE ACTIVIDADES PARA EL LOGRO DE LAS COMPETENCIAS

A lo largo del Diplomado hemos observado los cambios que son deseables que ocurran en nuestras prcticas educativas, a
saber; los desafos y los nuevos roles del Docente y la importancia de la enseanza centrada en los alumnos. Ante esto, la
educacin bajo el enfoque por competencias responde a las necesidades individuales y sociales que plantea la nueva configuracin
de la sociedad del conocimiento. Todo lo anterior, la enseanza y el aprendizaje para el logro de las competencias, nos coloca frente
a un nuevo paradigma en la educacin: el saber en accin. En este sentido, el saber y el conocer van de la mano, ensear y
aprender son dos procesos unidos y que configuran el nuevo paradigma en la educacin. De este modo, la incorporacin de las
competencias en la planeacin es fundamental para la aplicacin de los saberes adquiridos a travs de la integracin de diferentes
aprendizajes, relacionar los tipos de contenido e identificar y la identificacin de los contenidos y los criterios de evaluacin que son
imprescindibles. A continuacin se esquematiza los elementos esenciales de la secuencia de actividades para el logro de
competencias en la asignatura de Filosofa.
DESARROLLO DE COMPETENCIAS:
Proceso de aprendizaje:
Retroalimentacin
Evaluacin
La secuencia de actividades se caracteriza por la interaccin entre el Docente y los

Alumnos. La vinculacin entre ambos, posibilita generar responsabilidades compartidas y
la autonoma de los alumnos. Por ello, los alumnos, en varias entregas se les revisan el
Producto de Aprendizaje y el Docente proporciona retroalimentacin durante el proceso
hasta finalizar satisfactoriamente la aplicacin de los conocimientos.
La retroalimentacin es un elemento que se utiliza constantemente en la comunicacin y
que puede favorecer u obstaculizar el aprendizaje. La retroalimentacin consiste en la
informacin que se proporciona a los alumnos sobre su desempeo con intencin de
permitirle reforzar sus fortalezas y superar sus deficiencias. Cabe decir, que la
retroalimentacin se realiza durante el proceso de aprendizaje.
Segn Biggs (2005), la alineacin constructiva muestra como los sistemas de evaluacin
como los mtodos definen y estructuran segn las competencias a alcanzar. De este
modo, el tipo de evaluacin para la secuencia de las actividades de Filosofa, se
caracteriza por ser continua y formativa.
Conclusin personal.
90
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) es una muestra de un cambio en la educacin de nuestro pas.
Las transformaciones sociales y las exigencias que demandan la globalizacin, la sociedad del conocimiento y, recientemente la
sociedad de la informacin, ponen sobre la mesa una nueva configuracin del conocimiento y del aprendizaje de los estudiantes. La
Educacin Media Superior (EMS) necesita renovarse en su planeacin, las prcticas educativas y el rol docente, deben ser
congruentes con las caractersticas, necesidades de nuestros estudiantes. Por ello se ha visto que es necesario repensar los
conceptos bsicos de la planeacin estratgica de las instituciones educativas y asumir las competencias necesariamente requerir
para poder anticipar las exigencias a las que nuestros alumnos se enfrentarn en el siglo XXI.
colaborativamente, as como enfrentar, negociar y solucionar problemas. Es importante reafirmar que el aprendizaje debe ser una
construccin activa del conocimiento, por parte de los alumnos y el papel del docente es el de orientar, motivar y asesorar dicha
construccin.
91
Finalmente, se propone que la evaluacin es como un proceso
sistemtico, en donde el estudiante y su grupo de
compaeros toman conciencia de los trabajos acadmicos realizados as como tambin de los alcances obtenidos y propone
hacerlos participes en su retroalimentacin. Tomando como fundamento principal el contexto en el que cada uno de ellos se
desarrollarn. Adems la tecnologa, es algo que nos ha alcanzado y exige la incorporacin de nuestra prctica educativa que
involucra la actualizacin de conocimientos, y de los recursos tecnolgicos que puedan ayudar a nuestros estudiantes en el contexto
escolar y de la vida cotidiana.
Bibliografa.
1. Biss, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario, Madrid, Narcea.
29, pp. 97-113.
3. Marzano, Roberto (1998). Dimensiones del aprendizaje, Jalisco, Mxico, Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente
4. Nez Chan, M. E. y A. Tiburcio, Silver (2002). Gua para la elaboracin de materiales orientados al aprendizaje autogestivo,
5. SEP (2008). Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del
92
6. SEP (2012). Acuerdo nmero 656 por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las
competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486
por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general (Humanidades: Literatura, filosofa, tica,
lgica y esttica.
7. Universidad de Guadalajara (2004). Modelo Educativo de UDGVirtual, Mxico.
93
UNIDAD 3: ELECCIN DE UNA OPCIN DE CERTIFICACIN
94

7 Generacin
GRUPO:
SBADO
A1.
Nombre del
DocenteAlumno:
Grupo:
Nombre de
la
Instructora:
UNIDAD: 3
Propsito
de la
Unidad:
MDULO: III
Sbado I
ELECCIN DE UNA OPCIN DE CERTIFICACIN
Identificar los pasos a seguir para el proceso de certificacin.
Actividad 14:
FORO DE DISCUSIN: El proceso de certificacin
Introduccin.
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) es un proceso para la creacin de un Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB), con base en cuatro pilares: a) La construccin de un Marco Curricular Comn (MCC) basado en competencias,
b) La definicin y reconocimiento de las modalidades de la oferta de la Educacin Media Superior (EMS), c) La profesionalizacin de
los servicios educativos, y d) La Certificacin Nacional Complementaria. Dentro de estos mismo cuatro pilares se articula la
implementacin del PROFORDEMS como una de las iniciativas derivadas de la profesionalizacin de los servicios educativos y que
95
tiene como objetivo desarrollar las competencias docentes que se requieren para generar el Perfil de Egreso de los estudiantes de la
EMS. En este sentido, la conclusin del PROFORDEMS refiere al proceso de certificacin de los docentes para ratificar y mostrar los
niveles de formacin permanente, la adquisicin y desarrollo de competencias en el proceso de enseanza y aprendizaje de los
estudiantes.
La gua de Certificacin:
La Gua de certificacin muestra los pasos o actividades que debemos realizar para llevar a cabo el proceso de certificacin
una vez concluido los tres mdulos del Diplomado en Competencias Docentes. De esta forma, tendremos las bases, las
herramientas, la adquisicin de las competencias docentes; a travs de las directrices y formas de operacin del Proceso de
Certificacin de Competencias Docentes para Educacin Media Superior (Certidems).
Por otro lado, las instituciones que organizan y son responsables de la certificacin son: La Secretara de Educacin Pblica
(SEP) a travs de la Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS) y la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones
de Educacin Superior (ANUIES) emiten la convocatoria, la publican, difunden y ofrecen las opciones de formacin, que se ofrecen
por las instituciones de Educacin Superior que han recibido la autorizacin correspondiente. Las Opciones de Certificacin
consisten en:
Opcin No. 1. Propuesta de una estrategia didctica.
Opcin No. 2. Desarrollo de un material educativo.
Opcin No. 3. Proyecto de mejora de la prctica educativa.
Opcin No. 4. Proyecto de mejora de la gestin educativa.
Opcin No. 5. Diseo o rediseo de un Curso.
I. PREMISAS Y ANTECEDENTES:
1. La educacin es un bien social.
2. Calidad de la educacin y de los servicios educativos.
3. Formacin continua y el desempeo cotidiano de los docentes son relevantes por su trascendencia.
4. Competencia profesional y habilidades docentes: Formacin psicopedaggica, didctica y disciplinar.
96
5. Adopcin del Marco Curricular Comn (MCC) en los programas de bachillerato y los de formacin profesional tcnica, para el
desarrollo de un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes (competencias) tiles en su trayectoria escolar, su
ejercicio profesional y, sin duda, en su vida cotidiana.
6. Transformar los modelos pedaggicos e innovar las estrategias didcticas: programas de formacin continua.
7. La conclusin del Profordems, los docentes sern evaluados con miras a su acreditacin bajo la responsabilidad de la institucin
formadora respectiva. Esta acreditacin ser convalidada -si el interesado decide participar en el proceso de certificacin- mediante
la revisin de los trabajos realizados a lo largo del proceso formativo en caso de ser necesario, de la evaluacin de un producto
original de acuerdo a la opcin elegida y una entrevista a cargo de una de las mltiples Comisiones Evaluadoras Externas (CEE)
designadas por el Subcomit Acadmico de Evaluacin (SAE), instancia que apoya y ejecuta acuerdos del Comit Acadmico de
Certificacin (CACE).
8. Las acreditaciones y certificaciones derivadas de los programas incorporados al Profordems y de los dems programas afines que
sean incorporados posteriormente, sern el objeto del Proceso de certificacin de competencias docentes para la Educacin
Media Superior (Certidems).
2. Reflexione sobre lo que tiene que hacer para iniciar su proceso de certificacin, y registre el producto de su reflexin en
el foro que para tal efecto abrir el asesor.
II. LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA CERTIFICACIN DE LOS DOCENTES QUE PARTICIPAN EN EL

PROFORDEMS.
Requisitos de la Certificacin:
1. Estar en funciones como parte del personal docente o directivo de un programa de educacin media superior con validez oficial.
Son indistintos el nivel, la categora, la asignacin horaria y el tipo de contratacin o nombramiento.
2. Al final del proceso formativo, el docente o directivo podr enviar su solicitud para iniciar el proceso de certificacin, la cual podr
ser rechazada o aceptada de acuerdo a los lineamientos establecidos.
3. Haber sido registrado en el padrn de profesores y directivos incorporados al Profordems.
4 Haber obtenido la acreditacin del Programa por parte de la institucin formadora correspondiente.
5. La obtencin de la Constancia de acreditacin en competencias docentes para la Educacin Media Superior. (UNTNeza).
6. El proceso inicia con la solicitud del interesado.
7. Convocatoria de participacin.
8. Registro por va electrnica (enlace).
9. Se notifica la aceptacin de la solicitud.
10. Acordar la fecha de examen.
11. La entrevista (Presentacin del Proyecto).
97
Reflexin:
El PROFORDEMS es un proyecto en proceso y es uno de los programas formativos ms ambiciosos apoyados por el gobierno
federal en Mxico. La magnitud de este proyecto y su modalidad de ofrecimiento lo hacen nico y ha logrado unir los esfuerzos de
las mximas instancias educativas y de investigacin para resolver uno de los problemas educativos ms graves del pas, la
educacin media superior. La RIEMS representa una oportunidad para mejorar la calidad del nivel medio superior en Mxico, del
xito del PROFORDEMS depender en gran medida lograr el objetivo de formar bachilleres ms competentes, y sobre todo, el xito
de las futuras generaciones de profesionistas mexicanos.
La educacin media superior en Mxico ha sido hasta hoy mayoritariamente presencial, tanto en el modo de ofrecimiento a los
estudiantes como en el modo en que los docentes han sido formados. Por tal motivo, en el contexto nacional, la formacin de
docentes bajo una modalidad mixta es una estrategia innovadora, sin precedentes.
Finalmente, el PROFORDEMS ha permitido a muchos docentes experimentar por primera vez un proceso de enseanza-aprendizaje
distinto al que estaban acostumbrados. Esta experiencia, posiblemente les permitir confrontar su prctica tradicional con las nuevas
competencias adquiridas; as como tambin, mayor apertura hacia modalidades de ofrecimiento alternativas. Ciertamente el proceso
de certificacin, es laborioso y complejo, sin embargo, es necesaria para contribuir en la calidad de la educacin y la formacin de
miles de estudiantes del Bachillerato mexicano.
Bibliografa.
Gua para llevar a cabo el proceso de certificacin de competencias docentes para el Educacin Media superior (CERTIDEMS).
Consultado en: http://certidems.anuies.mx/public/portada/?page=guia
98

7 Generacin
MDULO: III
Sbado I
GRUPO: SBADO A1.

Grupo:
DESARROLLO DEL PROYECTO PARA LA OPCIN DE CERTIFICACIN ELEGIDA
UNIDAD:3
Identificar los elementos que integran la opcin 1, estrategia didctica.

Actividad 15:
Anlisis de la opcin 1 para el proceso de certificacin
Opcin No.1. Una estrategia didctica.
Caracterizacin.
De Acuerdo a CERTIDEMS (20012), la estrategia didctica es: la planeacin escrita, comunicable, argumentada y reflexiva de
una ruta, itinerario, trayecto de aprendizaje y enseanza que organiza lgicamente los contenidos a trabajar en el espacio
escolar; advierte los vnculos y las acciones esperadas de los actores e incorpora modalidades de valoracin o evaluacin del
proceso. En su conjunto, los elementos descritos en la propuesta se articulan con la RIEMS.
OPCIN DE CERTIFICACIN No. 1.

2. Identificacin de los productos de Aprendizaje para construir la caracterizacin de la opcin.
99
Unidad 1.
Actividad 2, 3 y 4.
Unidad 2.
Actividad 6,7, 8, 9 y 10.
Mdulo 1.
Actividad 11.
Unidad 3.
Actividad 1, 2 y 3 e Integradora.
Unidad 1.
Actividad 5-10 y 12.
Mdulo 2.
Unidad 2.
Actividad 13-17 y actividad Integradora.
Unidad 3.
Mdulo 3.
Unidad 4.
Unidad 1.
Actividad 19, 21, 22, 22 e Integradora de la

Unidad 4.
Actividades 2, 4 e integradora.
Unidad 2.
Actividad 6-10, 12 e Integradora.
Bibliografa:
Gua para llevar a cabo el proceso de certificacin de competencias docentes para el Educacin Media superior, 2012.
(CERTIDEMS). http://certidems.anuies.mx/public/portada/?page=guia
100

7 Generacin
MDULO: III
Sbado I
GRUPO: SBADO A1.

Grupo:
UNIDAD:4
Representar las relaciones entre los ncleos y las secciones de la estrategia didctica (opcin 1).
Actividad 16:
Ncleos y secciones de la opcin 1.
Opcin No.1. Una estrategia didctica.
Ronal Feo sintetiza la estrategia didctica de esta manera: las estrategias didcticas estn conformadas por los
procesos afectivos, cognitivos y procedimentales que permiten construir el aprendizaje por parte del estudiante y llevar a
cabo la instruccin por parte del docente {} las estrategias didcticas son fundamentalmente procedimientos
deliberados por el ente de enseanza o aprendizaje con una poseen una intencionalidad y motivaciones definidas, esto
acarrea una diversidad de definiciones encontradas donde la complejidad de sus elementos se ha diversificado al
depender de la subjetividad, los recursos existentes y del propio contexto donde se dan las acciones didcticas
(2010:221). En este sentido, las estrategias de aprendizaje dirigidas a los estudiantes que atienden conocimientos,
habilidades y actitudes, es decir; atienden a sus caractersticas, a los recursos disponibles y a los contenidos de las
asignaturas que integran en plan de estudio de cada programa o plan de estudio.
101
Pare el proceso de certificacin, se presenta a continuacin la Opcin 1 que comprende una estartegia didctica:
102
Bibliografa.
CERTIDEMS (2012). Gua para llevar a cabo el Proceso de certificacin de competencias docentes para la Educacin Media
Superior.
Ronald Feo (2010) Orientaciones Bsicas para el Diseo de Estrategias Didcticas. Revista Tendencias pedaggicas. 226 236.

7 Generacin
GRUPO: SBADO A1.
Grupo:
UNIDAD:4
MDULO: III
Sbado I
Identificar los elementos que integran la opcin 2, desarrollo de un material educativo (escoger una de
las tres variantes).
Actividad 17:
Instrucciones.
1.- Lea con detenimiento las pginas 19, 20, 21, 52, y 53 de la Gua para llevar a cabo el proceso de certificacin de competencias
docentes para la educacin media superior (CERTIDEMS).
103
2.- Identifique de los productos de aprendizaje de las actividades desarrolladas en los mdulos I y II y unidades 1 y 2 del mdulo III,
aquellos que le permitan construir a la caracterizacin para la opcin 2, desarrollo de un material educativo, tomando en cuenta los
ncleos que la constituyen (pgina 20).
3.- Separe los documentos para la integracin de su propuesta para la unidad 4.
OPCIN DE CERTIFICACIN No. 2.

.
Creacin de Material Didctico puesta en prctica y evaluacin de un material educativo.
Caracterizacin: (Creacin)
Consiste en documentar la experiencia de elaboracin de un material educativo de autora propia para alguna secuencia
didctica que lleve al logro de las competencias previstas ya sea en un curso, seminario, taller o laboratorio, entre otros,
en un plan de estudios acorde al MCC (CERTIDEMS: 2012, p. 19).
2. Identificacin de los productos de Aprendizaje para construir la caracterizacin de la opcin.

Opcin 2:
Opcin No.2. Desarrollo de un material educativo (escoger una de las tres variantes)
NCLEOS:
ACTIVIDADES:
Descripcin del Material educativo que, segn las tres
Mdulo 1: Actividad Integradora: Introduccin,
variantes a escoger, se haya evaluado, adaptado o creado.
Justificacin y el Contexto Escolar.
1
Mdulo 2: Actividad 11: Diseo y aplicacin de
104
materiales, medios y recursos didcticos.

Mdulo 1:
Actividad 7: Problemticas sociales en el contexto
de los estudiantes de la EMS.
Actividad 8: Exploracin diagnstica: Qu
sabemos del abandono y la desercin en nuestro
contexto educativo?
Mdulo 1: Actividad 2:
Principios bsicos de la RIEMS.
Recomendaciones y sustento de las aplicaciones del

Actividad 3: Ventajas del SNB.
material.
Actividad 4: Presentacin del MCC.
Mdulo 2: Actividad 3: Formacin basada en

competencias para la EMS.
Mdulo 2: Actividad 10.

estrategias de aprendizaje.
3
Relaciones entre el uso del material implicado, el plan de

estudios y los actores.
Delimitacin
de
Mdulo 2: Actividad Integradora Unidad 1:

Relacin de competencias docentes, genricas y
disciplinares.
Mdulo 2: Actividad Integradora de la Unidad 4:
La evaluacin (instrumentos).
Mdulo 3: Actividad 7: Identificacin de espacios
105
para el ambiente de aprendizaje.
Mdulo 1: Actividad Integradora: Introduccin, Justificacin y el Contexto Escolar.
3. Desarrollo de un Material Educativo.

Ncleos:
a). Descripcin.
b). Justificacin (recomendaciones).
c). Aplicacin
d). Evaluacin
Bibliografa:
106

7 Generacin
GRUPO: SBADO A1.
Grupo:
UNIDAD:4
MDULO: III
Sbado I
Representar las relaciones entre los ncleos y las secciones de un material educativo, distiguiendo las
variantes de evaluacin, adaptacin y creacin (opcin 2).
Actividad 18:
Introduccin.
El material educativo est formado por herramientas que cumplen un papel didctico o facilitador en la educacin y son
utilizados en las prcticas de la enseanza. Se podra decir que es un medio que sirve para estimular y orientar el proceso
educativo, permitiendo al alumno adquirir informaciones, experiencias, desarrollar actitudes y adoptar normas de conducta, de
acuerdo a los objetivos que se pretende lograr.
Actualmente la tecnologa es fundamental como uno de los principales medios de comunicacin con que el alumno convive
en su entorno y su vida cotidiana. No obstante, hay que tener presente que el sentido de estos materiales deriva de la decisin de
cmo seleccionarlos, qu utilizacin darles, para qu y cmo organizarlos en una actividad y especialidad, lo cual debe ser el
107
resultado de nuestra reflexin docente sobre: Lo que queremos ensear, lo que esperamos que nuestros estudiantes aprendan y los
procedimientos que debemos desarrollar tanto nosotros como nuestros alumnos para lograrlo.
108
Conclusin
El desarrollo de un material educativo puede ser un texto, un juego didctico, un libro, un cuaderno de ejercicios, una
secuencia de video, un material de apoyo a prcticas de laboratorio, un paquete educativo computacional, un prototipo, un
simulador, para su uso en un plan de estudios de la educacin media superior. Ubica la contribucin de dicho material en el
desarrollo de las competencias que establece el MCC.
Para ese efecto el profesor seleccionar un enfoque pedaggico, ya sea para la evaluacin, adaptacin o creacin de un
material educativo que articule el aprendizaje, la evaluacin, y la relacin entre maestro y alumnos para el manejo del contenido
vinculado con el logro de las competencias del MCC.
En las variantes de adaptacin y creacin de un material educativo el profesor presenta las recomendaciones para el uso del
material. En la variante de evaluacin de un material educativo tomar como objeto los usos que ha tenido el material objeto de su
evaluacin. Cuando sea el caso, deber anotar datos como la autora (indispensable), la editorial, los proveedores, la institucin que
imparte el plan de estudios en que se ubica el material.
Finalmente, el docente presentar la caracterizacin de la poblacin candidata a emplear el material educativo y las razones por las
que recomienda su uso. Las argumentaciones pueden ser psicopedaggicas, sociales, lingsticas o culturales entre otras.
Bibliografa.
CERTIDEMS (2012). Gua para llevar a cabo el proceso de certificacin de competencias docentes para el Educacin Media
superior: http://certidems.anuies.mx/public/portada/?page=guia
109

7 Generacin
MDULO: III
GRUPO: SBADO A1.

Sbado I
Grupo:
UNIDAD:3
Identificar los elementos que integran la opcin3, proyecto de mejora educativa.

Actividad 19:
Opcin No. 3 Proyecto de mejora de la prctica educativa.
Caracterizacin:
Es un proyecto de mejora de la prctica educativa elaborado a partir de identificar -en el plantel en que el autor labora- alguna problemtica relevante que impide el logro del
proceso educativo y el cumplimiento de las metas curriculares o inhibe su pleno desarrollo. El proyecto de mejora de la prctica educativa que se presente podr ser resultado
de una experiencia de intervencin efectiva en un plantel -lo que es preferible- o una propuesta que se considera pertinente y viable, pese a no haberse puesto en prctica
(CERTIDEMS, 20012:22).
110
En la presente actividad se abordara de manera especfica los criterios estipulados para llevar a cabo el proceso de certificacin por la gua CERTIDEMS, as
como las actividades que se requerirn para poder fortalecer dicho proceso.
OPCIN
DE NUCLEOS
CERTIFICACIN
DE
MODULOS Y ACTIVIDADES A RETOMAR
CERTIFICACIN.
.
MODULO I
Presentacin de DIAGNSTICO
DE
MODULO II
ACTIVIDAD 2: Conceptualizacin
un proyecto de LA PROBLEMTICA
de los principios bsicos de la
mejora de la
RIEMS.
prctica
Descripcin
educativa.
ubicacin
y
en
el
tiempo y en los
lugares
de
la
problemtica que se
ha
escogido
explcitamente para
ACTIVIDAD 3:
la Unidad 4
relacin con algn

eje de la RIEMS.
Media
Superior.
(2008)
el
SEP.
Acuerdo
se establece el sistema
marco curricular comn.
Nacional de Bachillerato
ACTIVIDAD 6. Caractersticas
ACTIVIDAD
7.
Problemticas
estudiantes.
su
Integral de la Educacin
ACTIVIDAD 4: Presentacin del
que
identificado
Documento La Reforma
Secretarial 442 por el que
sociales en el contexto de los
ha
LECTURAS DE APOYO
Sistema Nacional de bachillerato
su mejora y en la
se
diagnstica
Actividad Integradora de
del contexto de los estudiantes.
Actividad 21: Evaluacin
MODULO III
Actividad
8.Exploracin
http://www.slideshare.ne
t/carlossilvazac/ingresoal-snb-2784870
http://www.slideshare.ne
diagnstica.
t/carlossilvazac/ingreso-
Actividad 9:
al-snb-2784870
111
Se detalla:
Caractersticas
a) El contexto de la
competencias genricas.
prctica
educativa
de
las
http://www.unicef.org/lac
Actividad 10
/indice_adolescencia_mex
en que se sugiere
Vinculacin de las competencias
ico2006.pdf.
intervenir con un
genricas con el contexto y la
plan de mejora
problemtica
b) La relevancia del
estudiantes en la educacin
buen xito de la
media superior.
intervencin
solucin
social
de
Encuesta
los
nacional
de
valores en juventud 2012

Mxico un pas de jvenes
de
a
problemtica
Desercin
la
que,
escolar
conductas de riesgo en
el autor en el marco
adolescentes 2011 SSP
de la RIEMS, se
propone.
MODULO I
MODULO II
Actividad 11. Reconocimiento

ESTRATEGIA
DE
INTERVENCIN.
Actividad de Aprendizaje
de las competencias docentes.

Actividad
Integradora
del
mdulo.
Se
desarrolla
de
manera
argumentada
MODULO III
Actividad 6.
4. Reflexin sobre la
Reflexiones
accin docente en la
sobre
planeacin
espacios de
Modelo Educativo UDG

Virtual
los
aprendizaje.
Gestin de Ambientes de
Aprendizaje
Actividad 7.
el
Identificaci
Algunas ideas para el
112
plan de accin que
se
espacios
propone
para
intervenir sobre la
para
situacin relevante
ambiente
identificada.
de
se
expone
de
de
diseo de actividades de
aprendizaje de M. E.
el
Chan.
aprendizaje.
Actividad 8.
manera
fundamentada:
Definicin de
espacios del
a)
La
ambiente de
argumenta
aprendizaje.
cin
descripcin
de
las
acciones
pertinentes
para
mejorar la
situacin
relevante.
b)
Reconocimi
113
ento de los
actores
de
su
manera de
intervenir
para
mejorar la
situacin
inicialment
e descrita.
c)
La
descripcin
de
los
recursos
que
involucran
las acciones
propuestas.
Dispositivo
de MODULO I
evaluacin
del
impacto
estrategia
de
la
de
MODULO II
MODULO III
Actividad 8.
Actividad
integradora de
Ambientes
de
aprendizaje.
Roles
del
Mara Elena Chan

Nez, Mara
Gloria Ortiz, Mara
114
intervencin y sus
la unidad IV.
Actividad
resultados.
docente.
del Socorro Prez
de
Alcal, Amelia
Aprendizaje 16.
Viesca Lobatn y
Se esperan detalles
Instrumentos de
Adriana Tiburcio
acerca de:
evaluacin y la
Silver (1997)
a) Metodologa por
retroalimentaci
Cuaderno 2,
la que se opta para
Apoyos
Actividad
evaluar la estrategia
23:
conceptuales y
de intervencin
Instrumentos
metodolgicos
b)
para productos o
para el diseo de
evidencia
cursos orientados
para
Instrumentos
seguir
tal
metodologa.
de
aprendizaje
al aprendizaje
autogestivo,
Bibliografa:
Gua para llevar a cabo el proceso de
http://certidems.anuies.mx/public/portada/?page=guia
certificacin
de
competencias
docentes
para
el
Educacin
Media
superior,
2012.
(CERTIDEMS).
115

7 Generacin
GRUPO: SBADO A1.
Grupo:
MDULO: III
Sbado I
UNIDAD:3
Representar las relaciones entre los ncleos y las secciones del proyecto de mejora de la prctica
educativa (opcin 3).
Actividad 20:
Introduccin
El proyecto de mejora de la prctica educativa es a partir de la identificacin de alguna problemtica relevante presentada en
el plantel, que impide el logro del proceso de enseanza y aprendizaje y las metas propuestas Este proyecto de mejora de la
practica educativa es la experiencia de intervencin efectiva, considerando una propuesta pertinente y viable.
Dentro de la propuesta se deben considerar los siguientes ncleos:
1. Diagnostico de la problemtica relevante:
Desde cundo se ha logrado identificar dicha situacin como relevante en ese contexto particular.
S existen, o no, elementos de la problemtica previos a la RIEMS.
116
Los actores participantes en la situacin problemtica relevante.
Los indicadores que ponderan la necesidad de efectuar mejoras en el centro escolar.
La forma en que la problemtica afecta el cumplimiento de los propsitos de la Reforma Integral de la Educacin Media
Superior
La relevancia de su propuesta de solucin en el marco de la RIEMS.
Expone su anlisis respecto del significado de plantear la mejora de la prctica educativa, as como de los alcances de la
intervencin que propone sobre la problemtica diagnosticada
2. Estrategia de intervencin
1. Fundamentacin: En la que el autor argumentar en favor de su proyecto de intervencin de mejora de la prctica
2. Implantacin de la estrategia:
Deber ser pormenorizada e incluir por lo menos actores, acciones y recursos principales.
Se sugiere anotar la duracin total y la de sus fases, y en ellas tanto los objetivos como las actividades que acompaan a las
etapas.
Describir las responsabilidades de los actores implicados y, por supuesto, los recursos disponibles y los que faltara adquirir
ante la situacin dada.
Un cronograma de las acciones ser til.
3. Evaluacin de la estrategia
El diseo de una metodologa para evaluar el impacto de la propuesta y sus estrategias de mejora para la solucin de la
situacin problemtica que se ha expuesto.
Los instrumentos y procedimientos empleados en la recoleccin de la informacin (como anexos).
Los primeros resultados que haya obtenido
117
118
Conclusin
La relevancia de desarrollar dicha propuesta est relacionada con la implementacin de un Proyecto globalizado que pueda ser
aplicado de manera transversal considerando que los actores implicados en dicho proceso tengan responsabilidades definidas para
favorecer la integracin y articulacin de la propuesta y que a su vez de respuesta a una problemtica identificada en la Institucin
Educativa.
Es importante mencionar la claridad de la eleccin y uso de los instrumentos de evaluacin mismos que nos permitirn dar evidencia
de los resultados obtenidos en esta modalidad, incluso de las reas de oportunidad que resulten de la aplicacin de la misma.
Bibliografa.
119

7 Generacin
MDULO: III
Sbado I
GRUPO: SBADO A1.

Grupo:
UNIDAD:4

Identificar los elementos que integran la opcin 5, Diseo o rediseo de un curso.
Actividad 21:
Anlisis de la opcin 5 para el proceso de certificacin.
Opcin No. 5: Diseo o rediseo de un curso.
Caracterizacin.
Refiriendo a la Gua CERTIDEMS, 2012, El diseo de cursos basados en un enfoque de competencias supone considerar, al
menos, los siguientes atributos: conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Cuando se disea un curso con este enfoque
se deben definir las competencias genricas y disciplinares que habrn de desarrollar los estudiantes, as como los procesos y
los respectivos productos que sern las evidencias que permitirn identificar la medida en que los estudiantes logran el
desarrollo de esas competencias.
Opcin No. 5: Diseo o rediseo de un curso.
120
Actividad 2
Unidad 1
Modulo 1
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 9
Unidad 2
Actividad 11
actividad
integradora 1
Unidad 1
Actividad 7
Nucleo 1
Modulo 2
Unidad 2
Actividad 20
Unidad 4
Actividad
integradora 1
Modulo 3
Unidad 1
Actividad 1
Unidad 1
Nucleo 2
Modulo 2
Unidad 2
Actividad 3
Actividad 5
Actividad 7
Actividad 10
Actividad 22
Unidad 4
Conceptualizacion
de
los
principios basicos de las
RIEMS
SNB
Presentacion
del
marco
curricular comun
Caracteristicas
de
las
competencias genericas
Reconocimientos
de
las
competencias vinculadas a su
practica educativa
Relacion de competencias
docentes
genericas
y
disciplinares
Determinacion
de
competencias y contenidos a
desarrollar
Definicion de los atributos de la
competencias
Definir
competencias,
contenidos y productos de
aprendizaje
Cambios de paradigma en el
actuar docente
Foramcion
basada
en
competencias EMS
Planeacion didactica
Determinacion
de
competencias y contenidos a
desarrollar
Delimitacion de estrategias de
aprendizaje
Observacion de la evolucion y
transferencia
de
la
competencia
Diseo de contenidos por
121
Actividad 1
Unidad 1
Modulo 3
Unidad 2
Unidad 2
Nucleo 3
Modulo 3
Unidad 3
competencias
Identificacion de procesos y
Actividad 2
desarrollo
de
habilidades
cognitivas
Estrategias y ambientes de
Avtividad 9
aprendizaje
Actividad 11
Material educativo
Apoyo
docente
en
las
Actividad
actividades y ambientes de
integradora unidad aprendizaje
2
Actividad 11
Diseo
y
aplicacin
de
materiales medios y recursos
didacticos
Actividad 12
Delimitacion de recursos y
materiales didacticos para el
desarrrollo delas estrategias de
aprendizaje
Actividad
Estructura del programa de la
integradora unidad asignatura
o
unidad
de
2
aprendizaje
Actividad 18
Reflexion de los medios para
evaluar el aprendizaje
Actividad 19
Elementops a considerar para
la evaluacion por competencias
Actividad 21
Evaluacion
diagnostica
unstrumentos para evaluar
productos y evidencias de
aprendizaje
122
Actividad 23
Disear
instrumentos
evaluacion
diagnostica
transferencia
evolucion
producto
considerando
enfoque por competencias
de
de
y
el
Bibliografa:
123

7 Generacin
GRUPO: SBADO A1.
Grupo:
MDULO: III
Sbado I
UNIDAD:3

Representar las relaciones entre los ncleos y las secciones de la opcin 5.
Actividad 22:
Introduccin
El diseo de un curso debe basarse en el enfoque por competencias el cual considera seguir: conocimientos, habilidades,
actitudes y valores. Cuando se disea un curso bajo este enfoque hay que definir las competencias genricas y disciplinares que
habrn de desarrollar los estudiantes, as como los procesos y los respectivos productos, los cuales permitirn identificar la medida
en el que los estudiantes logran el desarrollo de estas.
124
As mismo, es necesario definir los contenidos del curso debido a que estos sern organizados en unidades de
competencias, que definirn de manera clara las actividades de aprendizaje, facilitando el logro de las competencias disciplinares y
genricas as como los recursos, mediaciones y evaluaciones que se propondrn en cada unidad.
Los elementos a considerar para la propuesta de diseo o rediseo de un curso son los siguientes:
Nombre del curso.
Competencias genricas y disciplinares que desarrollarn los alumnos.
Presentacin de los elementos que componen el curso.
Recomendaciones para llevar a la prctica el curso.
Explicacin de las relaciones entre las competencias y los contenidos del curso.
En cada unidad de competencia se deber presentar:
Una breve introduccin.
Contenidos a considerar.
Actividades de enseanza y aprendizaje, sealando los recursos didcticos que se propone utilizar.
Productos resultantes de las actividades realizadas durante el proceso de aprendizaje, mismos que se emplearn para
evaluar los progresos que los alumnos logren. Al respecto, son indispensables descripciones detalladas, as como los
criterios e indicadores que se proponen para la evaluacin.
Por lo cual, se describir el producto final del curso. Las caractersticas de este producto servirn para determinar el grado en que el
estudiante ha desarrollado las competencias genricas y disciplinares establecidas como propsito principal del curso.
ORGANIZADOR GRFICO: Opcin 5.
125
*Evaluacin para cada actividad

de aprendizaje y producto
* Evaluaciones parciales y finales
*instrumentos o medio de
evaluacin
(criterios
e
indicadores)
Insumos o medios para

realizar las actividades de
enseanza y aprendizaje
TIPOS DE
EVALUACIN
TIPOS DE
INTERACCIN
Y
RETROALIMEN
TACIN
RECURSOS DE
APOYO
Seccin 6
Estrategias para
la interaccin y
comunicacin
en el proceso
de aprendizaje
*Estrategias de interaccin
*Seguimiento de avances
*Retroalimentacin
TIPOS DE
MEDIACIN
Seccin 5
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
Seccin 7
Propsitos formativos
del curso
Competencias:
Genricas y Disciplinares
PRESENTACIN
DEL CURSO
Contenidos
Seccin 8
Seccin 1
OPCIN 5
DISEO O
REDISEO DE UN
CURSO
Seccin 4
Seccin 3
DELIMITACIN DE
CONTENIDOS
Seccin 2
REPRESENTACIN
GRFICA DEL
CURSO
Relaciones
entre
competencias:
genricas y
disciplinares
Relacin: Competencias y unidades
Diseo de actividades para

cada unidad
126
Contenidos del curso:

*Metodologa
*Relacin con las
competencias
NCLEOSdisciplinares
DE LA
*Logro de competencias
PROPUESTA
genricas
2.
3.
DEFINICIN
DE
LAS
COMPETENCIAS
A
DESARROLLAR Y DE LOS
PRODUCTOS
O
DESEMPEOS EN QUE
SE HARN EVIDENTES
Claridad de las competencias

genricas y disciplinares.
Relacin entre competencias.
Se definen productos
aprendizajes.
Se definen comportamientos o
actitudes.
Productos (criterios, indicadores
y estrategias de evaluacin).
METODOLOGA
PARA
LA
DELIMITACIN
DE
LOS CONTENIDOS Y
LA IDENTIFICACIN
DE LOS PROCESOS
QUE
CARACTERIZAN
A
LAS UNIDADES DE
COMPETENCIA
Describir la metodologa
para procesos y
contenidos.
Sustento del modo ptimo
de organizar los contenidos
del curso.
Metodologa que sustente
el dominio de procesos o
ejecuciones del curso.
Integracin de
conocimientos, habilidades,
actitudes y valores.
1.
EL DISEO DE LAS
ACTIVIDADES
DE
APRENDIZAJE Y DE
CRITERIOS
DE
EVALUACIN
Proponer actividades de
aprendizaje para cada
unidad.
Expresar la produccin que
realizar el estudiante.
Tipos de recursos
informativos que utilizar.
Interacciones que se
desarrollaran.
Estrategias para
presentarlas y
retroalimentarlas.
Nocin de ambientes
aprendizajes.
Criterios e indicadores para
evaluar procesos.
Criterios e indicadores para
evaluar resultados de
aprendizaje.
127
Conclusin.
Podemos concluir, por tanto, que esta modalidad se basa en el desarrollo de competencias considerando los aspectos relacionados
con los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores a travs de contenidos que definan de manera clara las
actividades de aprendizaje a fin de que los productos permitan evaluar los progresos que los estudiantes van alcanzando. Es
importante considerar que la interaccin y realimentacin tienen una importancia prioritaria y debe ser un proceso continuo ya que de
este depende el alcance de los propsitos establecidos.
Bibliografa.
128

7 Generacin
GRUPO: SBADO A1.
MDULO: III
Grupo:
Sbado I
UNIDAD:3

Justificar desde su prctica docente la opcin seleccionada.
Actividad Integradora de la Unidad 3.

Introduccin.
El Proceso de Certificacin de Competencias Docentes para la Educacin Media Superior (CERTIDEMS) tiene como marco
de referencia la "Gua para llevar a cabo el Procedimiento de certificacin de competencias docentes para la Educacin Media
Superior" (CERTIDEMS, 2012) y en ella se establecen las premisas, lineamientos generales, requisitos y procedimientos para la
certificacin en competencias docentes en la Educacin Media Superior (EMS).
En este sentido, la concrecin de la certificacin se traduce en un Trabajo original con propuestas y aportaciones para
fortalecer las competencias genricas, disciplinares y profesionales que establece el MCC de la RIEMS o para proponer mejoras al
establecimiento escolar. Dicho trabajo, que deber elaborarse de forma individual, abordar un tema que el interesado escoger
nicamente entre las cinco opciones que se presentan en esta gua y se realizar conforme a la caracterizacin, ncleos, secciones
y dems especificaciones de cada opcin (CERTIDEMS, 2012:10).
129
Cada una de las opciones de Certificacin solicita un documento donde se justifique la eleccin y que toma como objeto a un
material educativo para su uso o evaluacin en un plan de estudios que se desarrolla bajo el MCC de la RIEMS. En esta opcin el
autor habr de seleccionar una de las siguientes variantes: a) la evaluacin de un material educativo utilizado actualmente en la
prctica docente; b) la adaptacin con modificaciones de un material educativo, su uso en la prctica docente y su evaluacin y c)
la creacin, puesta en prctica y evaluacin de un material educativo (CERTIDEMS, 2012:19).
OPCIN DE CERTIFICACIN 2
Opcin No.2. Desarrollo de un material educativo (escoger una de las tres variantes).
Presentacin.
Cualquier propuesta de mejora para el aprendizaje de los estudiantes, a partir de los elementos esenciales que plantea la
RIEMS, debe considerar como eje y centro al alumno, mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje. De antemano sabemos, que
toda prctica educativa como la labor del docente se realiza a travs de mediaciones que involucren al alumno activamente en el
proceso educativo (proceso enseanza - aprendizaje), para lograr a su vez, un aprendizaje significativo; ya que de sta forma se
trata de estar relacionando constantemente el contenido, con los objetivos y el proceso didctico.
En este sentido, desde mi perspectiva, pone sobre la mesa la siguiente cuestin: cmo entender y mejorar la enseanza?
La tarea de ensear se concibe actualmente como la tarea de favorecer y orientar los procesos de aprendizaje. Esta actividad es
esencial para los docentes y debe desarrollar en los adolescentes y atender continuamente sus necesidades de formacin,
considerar sus capacidades, tener en cuenta sus preferencias, sus intereses y los vacos que puede haber en el desarrollo de sus
habilidades y conocimientos. Al mismo tiempo, el nuevo enfoque de la enseanza se dice que el docente es mediador, facilitador,
es decir, un organizador y mediador en el encuentro del alumno en el conocimiento y en la experiencia de aprender. La funcin del
docente es armar un andamio de construccin (andamiaje), porque es l quien va dando soporte cada vez ms elevado en el cual
los alumnos se apoyan para ir construyendo progresivamente sus aprendizajes
Por ello, los materiales, las propuestas, las herramientas y la mediaciones como el conjunto de recursos, acciones y
materiales didcticos que intervienen en el proceso educativo para facilitar la enseanza y el aprendizaje. Permite que el alumno sea
involucre y sea protagonista el centro de su propio aprendizaje al interactuar entre la informacin y otros estudiantes, con las
estrategias organizativas y cognitivas, as como con los recursos materiales y simblicos.
A continuacin, atendiendo las indicaciones y recomendaciones del Opcin elegida, se establece la problemtica que
pretende resolver, los beneficios del material educativo y los elementos a considerar para su implementacin o puesta en marcha.
a). Problemtica que pretende resolver.
130
1. Material educativo: Organizacin de los contenidos de la asignatura de filosofa.

Cabe decir que la Educacin Media Superior (MS) presenta muchos de los problemas que son genricos al Bachillerato de
nuestro pas: la falta de adaptacin al cambio, la eficiencia terminal, la desercin y abandono escolar, transformacin en los
procesos de enseanza-aprendizaje, implementacin de modelos de enseanza y aprendizaje, desvinculacin entre la escuela y el
mbito profesional, formacin y actualizacin docente, bajo aprovechamiento. Por lo que surge la necesidad de reconocer e
identificar los problemas y con ello plantear una enseanza, en su caso de la filosofa; que haga frente a la concepcin tradicional
donde los programas se limitan a enunciar los contenidos conceptuales agrupndolos temticamente sin considerar los contenidos
procedimentales y actitudinales bajo un enfoque por competencias.
En el caso de los Programas de Estudio del Bachillerato General del Estado de Mxico, sustentados en el Modelo Educativo
bajo el enfoque por competencias, en particular para la asignatura de Filosofa, se plantean cuatro Unidades temticas en un solo
Semestre (Primer Semestre) para abordar desde el nacimiento hasta la Filosofa del siglo XX, a saber; el abordaje de temas,
problemas, autores, corrientes y formas de pensamiento, lo cual muestra una orientacin de datos e informacin que los estudiantes
deben conocer y encarar.
2. El balance entre la informacin (contenidos) y la formacin (habilidades).
Por otro lado, el material educativo que se pretende disear es un Cuaderno de Trabajo de Filosofa, donde se equilibren la
informacin y la formacin, es decir, que los estudiantes posean los conocimientos esenciales de la asignatura y al mismo tiempo
ponga en marcha dichos conocimientos, a travs de la apertura de canales de percepcin y el logro de las competencias filosficas
que posibiliten aprendizajes significativos y autnomos para responder a las demandas del entorno y en su vida cotidiana.
3. Favorecer la participacin activa de los alumnos.
El material educativo pone de relieve la organizacin de las acciones organizadas y deliberadas en torno a los aprendizajes
de los alumnos. De este modo, las estrategias organizativas y cognitivas en el aula, permite el deslinde las responsabilidades del
alumno y las acciones que debe emprender el docente.
El Cuaderno de Trabajo, como recurso y estrategia de enseanza-aprendizaje, pretende apoyar la innovacin metodolgica
del docente, se promocionan nuevas tcnicas para el aprendizaje de la filosofa, se proponen alternativas de evaluacin y se
fomentan actividades terico-prcticas.
b). Beneficios para los estudiantes.
131
El Cuaderno de Trabajo de es una herramienta de mediacin que aproxima a los estudiantes al conocimiento de la Filosofa
como son los temas, problemas, autores e historia del pensamiento Occidental y Latinoamericano. El beneficio que aportar el
Cuaderno de Trabajo se describe a continuacin:
a). Con el fin de dar a conocer la importancia de la enseanza de la filosofa que, de acuerdo con el Plan de estudios vigente del
Primer Semestre que se imparte en la Escuela Preparatoria Oficial No. 16, se incorpora este Cuaderno de Trabajo, como una
herramienta que brinda informacin, explicacin, reflexin, documentos y materiales utilizados para la enseanza y el aprendizaje de
los variados temas, autores y problemas filosficos.
b). El alumno encontrar informacin y formacin de hbitos reflexivos. Se refiere a elementos tericos y prcticos:
1. Terico: Los contenidos informativos se extraen de las fuentes directas (traducciones cuidadosamente seleccionadas) de los
autores en estudio.
2. Prctico: Se aporta una formacin metodolgica a fin de que el alumno maneje los instrumentos y desarrolle gradualmente las
habilidades que le permiten realizar un trabajo intelectual (comprensin de textos, manejo de los mismos a travs de la glosa,
anlisis, sntesis, observacin, evaluacin, duda, inters, reflexin, crtica, etc.). Por ello, una caracterstica relevante del
programa consiste en presentar la bibliografa especfica que se requiere para el tratamiento de cada contenido. Asimismo,
presenta las estrategias didcticas, que de manera progresiva, orientan el trabajo de comprensin y manejo de los textos.
c). De este modo, el Cuaderno de Trabajo pretende acompaar a los estudiantes para desarrollar las competencias disciplinares
bsicas del mbito especfico del conocimiento de la filosofa, que son:
1. Analiza y evala la importancia de la filosofa en su formacin personal y colectiva.
2. Caracteriza las cosmovisiones (formas de ver) de su comunidad.
3. Examina y argumenta, de manera crtica y reflexiva, diversos problemas filosficos relacionados con la actuacin humana,
potenciando su dignidad, libertad y autonoma.
4. Escucha y expresa los juicios de los otros de una manera respetuosa.
d). Cabe mencionar que con el apoyo del siguiente material que aqu te presentamos, de acuerdo con el Modelo Educativo del
Estado de Mxico (META), favorece la autonoma y autorregulacin del aprendizaje de los estudiantes, el crecimiento
individual como ser humano integral y comunitario, el desarrollo de las competencias y las habilidades del pensamiento
c). Elementos a considerar para su implementacin o puesta en marcha.
1). El Trabajo colaborativo ser una estrategia central en el Cuaderno de Trabajo para los estudiantes del Primer Semestre en la
asignatura de Filosofa.
132
2). El Cuaderno de Trabajo se implementar en dos grupos, muestras que slo uno de ellos, se privilegiar la transmisin de
contenidos, al final, se observarn los contrastes y resultados entre quienes utilizaron el Cuaderno contra el grupo que no lo utiliz.
3). El Cuaderno se utilizar en las sesiones de clase como apoyo terico y prctico donde los estudiantes contarn con la
informacin necesaria y el desarrollo actividades contextualizadas para generar aprendizajes que atiendan el desarrollo de
competencias y habilidades reflexivas.
4). El Cuaderno est en concordancia con el Plan de Estudios y la Planeacin Didctica, de tal suerte que el Docente y los
estudiantes se enganchan y se asumen las responsabilidades compartidas.
5). La unidades de aprendizaje estn articuladas a los propsitos para el alumno reflexione y asuma una actitud filosfica frente a
una problemtica de su entorno cotidiano, a travs de aspectos tericos que involucren la existencia humana, el sentido de la vida y
las concepciones del mundo en el desarrollo humano. Se pretende, entonces, que puedan desarrollar y ejercer un pensamiento
crtico, es decir, lograr un acercamiento fundamentado, metdico y problematizador sobre la filosofa y de las diferentes disciplinas
que le acompaan, valore, analice y reflexione sobre la importancia del filosofar en el desarrollo del pensamiento crtico. A pensar
filosficamente.
Conclusin.
De lo realizado en esta actividad, se recupera la necesidad de atender la calidad de la educacin y la necesidad de innovar la
prctica educativa. Por ello, los docentes deben estar en esa bsqueda de una mejor calidad educativa en su prctica cotidiana y en
las acciones emprendidas en el aula de clase. As, el Diplomado en Competencias Docentes (PROFORDEMS), es la puesta en
marcha de un proyecto de transformacin educativa donde se pone el nfasis en las nuevas prcticas educativas y en el cambio en
las formas de aprendizaje, el cual debe llevar a los alumnos a lograr experiencias de aprendizaje, en el sentido de lograr un
aprendizaje duradero, contextualizado y permanente para el desempeo optimo en su en su vida cotidiana.
Especficamente, en relacin a las opciones de certificacin, el material educativo es un medio til para mejorar la prctica
docente; ejemplo de ello, es el permitir en los alumnos la participacin en el proceso evaluativo, la interaccin en el aula, la
participacin activa a travs de un aprendizaje dialgico y el trabajo colaborativo, como cuestiones para favor de un mejor
aprendizaje.
El docente es el principal actor en la transformacin del proceso enseanza-aprendizaje. Las habilidades para utilizar
adecuadamente estrategias didcticas son un aspecto fundamental de dicho proceso y que el material educativo contribuye a
favorecer aprendizajes autnticos y duraderos. Sin embargo, para que todo cambio tenga efecto, en la prctica, se requiere que los
docentes conozcan y dominen diversas estrategias didcticas y recursos de informacin. Este es ncleo fundamental de las
133
opciones certificacin, el empoderamiento del docente y la invitacin a comprenderse en el proceso de innovar y aplicar estrategias
didcticas que le permitan cumplir con el propsito de sus cursos y con los principios de la RIEMS y del Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB).
Bibliografa.
134
UNIDAD 4: DESARROLLO DEL PROYECTO PARA

LA OPCIN DE CERTIFICACIN ELEGIDA
135
ACTIVIDAD 25
Competencias y Productos
Esta Actividad incluye la actividad 23 y actividad 24.

7 Generacin
GRUPO: SBADO A1.
Grupo:
UNIDAD:4
MDULO: III
Sbado I
Elaborar la propuesta de fundamentacin terica para la opcin seleccionada, considerando el MCC y la RIEMS.
136
Actividad 23:
Fundamentacin de la propuesta para la opcin seleccionada
Introduccin.
1.- Elaborar la fundamentacin de su propuesta. sta se conforma de dos secciones: a) el contexto y b) el marco terico de los
principios de aprendizaje en que se sustentar la propuesta. Retome lo que trabaj en el mdulo I.
2.- Para realizar la primera seccin, considere retomar los esquemas, documentos y participaciones en foros que trabaj en el
Mdulo I de este diplomado, en concreto, las actividades de aprendizaje relacionadas con la RIEMS y el MCC. Deber incluir las
premisas principales que orientan la RIEMS en relacin a su prctica docente y al contexto de aplicacin para la opcin de
certificacin elegida. Con respecto al Marco Curricular Comn, considere la relacin que guardan los contenidos del programa de la
asignatura o unidad de aprendizaje que usted imparte con las competencias disciplinares del MCC y la forma en que ambos abonan
a las competencias genricas del perfil del egresado. Asimismo, ser necesario describir los aspectos que crea relevantes para su
opcin de certificacin, as como el rol del docente para implementarla.
Desarrollo de la Opcin de Certificacin 2.
Nombre completo: Jos Martnez Arellano
CURP: MAAJ680319HDFRRS01
Opcin elegida: 2
Nombre de la propuesta: Desarrollo de un material educativo basado en competencias en la EMS para Filosofa.
IEMS Formadora: Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl.
Plantel donde labora: Escuela Preparatoria Oficial Nm. 16.
Entidad Federativa: Estado de Mxico
No. de Generacin PROFORDEMS: 7.
Convocatoria CERTIDEMS a la que responde:
137
Correo electrnico: mtzarellano1968@hotmail.com

I. Introduccin.
Gimeno (2006) seala que las reformas pueden ser analizadas al ubicar el destino del cambio, los entornos de aprendizaje,
los medios y recursos apropiados, los agentes afectados, el origen de fuerza para el cambio y el tipo de iniciativa. El destino del
cambio involucra aspectos tales como la mentalidad social, las conductas o prcticas, la estructura del sistema, etctera; los
entornos de aprendizaje aluden a los contenidos, mtodos, modos, clima escolar, espacios y tiempos; los medios y recursos
apropiados se refieren al profesorado, recursos didcticos y normas; los agentes afectados, que pueden ser el estudiantado, el
profesorado, los directivos y los aparatos de administracin; el origen de fuerza para el cambio que descansa en las demandas
sociales o un mandato poltico; y, finalmente, la consideracin de si la iniciativa es autnoma, sugerida o impuesta.
El concepto de Reforma pode dos cuestiones fundamentales, por un lado, la vocacin de cambiar las prcticas educativas
como estrategias de mejora, por el otro, que las estrategias sirvan para comunicar, esclarecer problemas, tratando de resolverlos y
no slo de reproducirlos o recrearlos.
En este sentido, en el caso de nuestro pas, la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), representa un
cambio cualitativo, una mejor organizacin y condiciones de operacin de los planteles educativos, cambio en el modelo pedaggico
que implica tambin modificaciones sustanciales de contenidos as como estructurales para organizar las diversas ofertas de
Educacin Media Superior (EMS) a travs de un Marco Curricular Comn (MMC) que se refiere esencialmente a la escuela, donde
las instituciones deben realizar las adecuaciones curriculares pertinentes , para concretar las competencias, a saber, que constituyen
el perfil de egreso de los estudiantes de la EMS. La concrecin de todos estos elementos del MCC, nos llevarn a la construccin
del sistema nacional de Bachillerato (SNB).
138
De este modo, en la EMS es a partir de la RIEMS que aparece el enfoque por competencias en las nuevas disposiciones
oficiales, especialmente en los currculos. En este contexto la Subsecretara de Educacin Media Superior ha realizado grandes
esfuerzos para el cambio de paradigma en el proyecto educativo nacional, y no ha escatimado recursos ni eventos para lograr la
produccin de literatura pertinente, capacitacin a los docentes (PROFORDEMS), divulgacin de la RIEMS, sin embargo an falta
camino por recorrer para seguir avanzando en los logros cualitativos de la reforma.
As, la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) marcha de acuerdo con los tiempos y formas que fue
planeada, para garantizar su implantacin se ha venido estableciendo los soportes legales, acadmicos y operativos necesarios. Por
eso, uno de sus ejes fundamentales es el tratamiento pedaggico-didctico de los programas de asignaturas de acuerdo con el
enfoque por competencias, tema que por el carcter polismico del propio trmino hace necesario un acercamiento formal y
sistematizado a los docentes para conocer objetivamente sus concepciones tericas; habilidades para la construccin de recursos,
instrumentos y herramientas que respondan al enfoque por competencias y su aplicacin en el aula; competencias para desarrollar
sus maneras de ensear de acuerdo con dicho enfoque, aplicacin y resultados en el aula.
Por ello, la creacin y el desarrollo de un material educativo basado en competencias en la EMS para Filosofa, responde al
desarrollo y la instrumentacin de los recursos como el conjunto de procedimientos y estrategias que el estudiante debe poner en
funcionamiento cuando se enfrenta con una tarea de aprendizaje, al mismo tiempo; los sujetos se conectan con los procesos y
producto culturales a travs de ciertos mediadores. Las prcticas educativas en torno a los materiales, la metodologa, formas de
utilizacin en la enseanza son estn estrechamente vinculados.
Los procedimientos pueden ser recursos materiales o procesos cognitivos que permiten realizar un aprendizaje significativo
en el contexto en el que se realice. Cuando las estrategias puestas en funcionamiento permiten elaborar cadenas secuenciales, con
significado, ayudadas por los medios que en ste portal presentamos, los aprendizajes tendrn pleno sentido a lo largo de la vida.
Por ello, en la presente propuesta se pretende sealar las funciones que cumplen y desempean los materiales, como lo es el
139
Cuaderno de Trabajo para la asignatura de filosofa, tanto en su contenido como en las formas de uso y las prcticas que lo
engloban.
Finalmente, los docentes, a partir del rol que desempean en el proceso de enseanza-aprendizaje, encaran el reto de lograr
mediaciones a travs de materiales y formas que permiten organizar lo que se aprende y lo que se ensea como auxiliares
imprescindibles para los educadores, lo que hace que el material educativo como el que mejor se acopla a las condiciones y se
acopla a los contextos de aprendizaje. Por ello, en la primera parte, de la presente propuesta establece la contextualizacin y
fundamentacin de la propuesta donde tendremos la relevancia y pertinencia educativa, el contexto y las caractersticas del contexto
escolar, caractersticas del grupo escolar y de los alumnos, las competencias a desarrollar, los ambientes de aprendizaje, en la
segunda parte mostraremos los fundamentacin didctico-pedaggica, a saber, la secuencia didctica: inicio, desarrollo y cierre, los
recursos didcticos y el plan de evaluacin.
II. Ncleo 1. Contextualizacin y fundamentacin del Proyecto.
1. Relevancia y pertinencia educativa.
En la actualidad el docente y la misin de la escuela son cuestionados desde el marco de la globalizacin y de la sociedad
del conocimiento, que cualquier reforma educativa debera estar ligada a la mejora del docente, a su formacin y a la reflexin de su
prctica educativa. No hay transformacin educativa sin transformacin en la formacin del profesorado. Por ello, el que las
Instituciones de Educacin Media Superior propicien que los estudiantes dejen de ser sujetos pasivos receptores de informacin y
hacer que stos la aprehenda transformndola en conocimiento, a partir de los marcos de referencia de su propia cultura de forma
activa, reflexiva y crtica, son en la actualidad aspectos que generan preocupacin de quienes intervienen en la Educacin Media
Superior en Mxico.
140
El contexto social y los cambios econmicos, la sociedad del conocimiento y las nuevas tecnologas de informacin y
comunicacin demandan cambios en las actitudes y las prcticas de los docentes. Por otro lado, ponen de manifiesto que ya no
requieren de sujetos repetidores de conocimientos, de contenidos memorizados ni aprendizajes desvinculados de la demanda del
entono a lo largo de una vida estudiantil, sino individuos capaces de comprender y resolver los problemas que su entorno les
demanda, adaptndose a una sociedad sometida a procesos de cambio y transformacin constante.
La Reforma Integral para la Educacin Media Superior (RIEMS, 2008) tiene como fundamento la formacin integral de los
jvenes que se encuentran cursando la Educacin Media Superior (EMS), as mismo la consolidacin de un Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB), que incorpore las diversas modalidades de los subsistemas que existen a lo largo y ancho de nuestro pas. 4
El Sistema Nacional del Bachillerato es una pieza fundamental de la RIEMS, por eso, la incorporacin a la misma debe poner
las bases mnimas de identidad para lograr los objetivos y propsitos de la Reforma Integral. Al mismo tiempo, otro de los ejes que
forma parte fundamental es el Marco Curricular Comn (MCC), el cual define el perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin
Media Superior (EMS), de las modalidades y que se encuentra organizado a travs las competencias genricos, disciplinares y
profesionales que le permiten actuar en la vida cotidiana y resolver problemas de sus entono personal y social. Por otro lado,
encontramos el reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas de Bachillerato para evitar la disparidad y
desarticulacin acadmica, la pertinencia y relevancia de los planes de estudio que atiendan las necesidades personales y sociales
de los estudiantes y el trnsito entre subsistemas y escuelas que apuntan a la portabilidad de los estudios y con ello, enfrentar la
desercin y la eficiencia terminal.
En este sentido, el hilo conductor que rige a la RIEMS es que el aprendizaje se facilita mediante apoyos que conducen a la
construccin de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo ya conocido. Los puentes cognitivos vendran reflejando el hecho de que los
4
Este documento, a saber; Reforma Integral para la Educacin Media Superior en Mxico: La Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad, ha sido integrado por la Subsecretara de Educacin Media Superior de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico. Recuperado el 31 de mayo de
2014 en: http://www.uv.mx/dgdaie/files/2013/09/RIEMS-PRINCIPIOS-BASICOS.pdf
141
alumnos encuentran un significado a lo que estn aprendiendo en el momento que manifiestan poder aplicar lo aprendido en la
construccin de nuevos conocimientos, a saber; la pertinencia y relevancia de los planes de estudio que pongan de manifiesto el
desarrollo de competencias donde los jvenes pongan en marcha las habilidades y capacidades para actuar frente a las demandas
de un mundo globalizado y de su entorno cotidiano.
De este modo, la importancia de este nivel de estudios, radica principalmente en su calidad, la cual posibilitar la formacin
de jvenes para su incorporacin al mercado laboral o prepararlos para el ingreso al nivel superior. Al mismo tiempo, la formacin de
este nivel debe aportar elementos y herramientas para el desarrollo de la personalidad de los jvenes, lo cual les permitir la
formacin de un autoconcepto que les ayude a una construccin de su proyecto de vida.
Pensar y actuar desde la RIEMS, es propiciar alternativas de cambio que logren redireccionar al Bachillerato mexicano como
un nivel educativo articulado, holstico, consistente -acadmicamente hablando- como un bien pblico, con opciones que permitan
construir carreras acadmicas, espacios laborales pertinentes y de vida con satisfaccin cultural y bienestar social, como un sitio
pedaggico de articulacin y de engranaje con los distintos niveles y opciones educativas. Tambin, como un punto de encuentro
que haga posible reflexionar con la atencin y la calidad que debera de tener y se merece; ms an, como un segmento del sistema
educativo que prepare a grandes e importantes sectores de la poblacin para la transformacin del pas desde la generacin y
transferencia de nuevos conocimientos que impacten de forma positiva el nivel universitario o contexto laboral de los estudiantes5.
La creacin del SNB en el marco de la RIEMS, tiene el objetivo de mejorar la calidad, la pertinencia, la equidad y la cobertura
del Bachillerato, que demanda la sociedad mexicana en un marco de diversidad en el cual se integran las diversas opciones, a partir
de las competencias, genricas, disciplinares y profesionales. De este modo, las instituciones educativas deben centrarse en la
incorporacin de nuevas capacidades cognitivas y organizativas, la relevancia y pertinencia de los planes de estudio, las
interacciones del docente y los alumnos, de las problemticas de cada uno de los contextos , particularmente en el Bachillerato
RIEMS (2008). Diario Oficial de la Federacin, p
142
General del Estado de Mxico, a saber; de la Escuela Preparatoria Oficial No. 16, Turno Vespertino en la asignatura de Filosofa del
Primer Semestre, desde esta perspectiva se plantea la propuesta de material didctico que modifique el paradigma de la enseanza
y el aprendizaje.
2. Contexto Escolar y caractersticas de la Institucin.
La Educacin Media Superior hasta nuestros das, ha mostrado dos tendencias esenciales, a saber; la observacin de
desigualdades y la falta de equidad entre los alumnos y alumnas: riqueza y pobreza; conocimiento e ignorancia; autoritarismo y
autoridad; poder y estatus social.
En el caso de la poblacin estudiantil de escuelas pblicas de Bachillerato en el Municipio de Chimalhuacn, compuesta por
jvenes, entre quince y dieciocho aos de edad, vive en situacin de pobreza de marginacin y por lo tanto, de exclusin. Esos
jvenes no tienen las mismas posibilidades que otros estudiantes para acceder a la informacin global, para manejar y dominar las
nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, y para desarrollarse al ritmo de un mundo globalizado y acelerado.
Por otro lado, las escuelas preparatorias han funcionado de manera contradictoria. Con frecuencia dan ms a los que de por
s ya tienen, desplazando a los menos favorecidos. Los estmulos compensatorios, como las becas de retencin o estmulos
materiales, siempre estn destinados a los mejores promedios y desempeos de los estudiantes. Sin embargo, este hecho nos
muestra que los menos beneficiados son estigmatizados como malos alumnos, impedidos de aprender y marginados para
aprender y convivir en las escuelas.
Del mismo modo muchos estudiantes que ingresan a la Media Superior, ingresan con el propsito de egresar y continuar sus
estudios en el nivel superior, pero otro simplemente se propone egresar y obtener el certificado para insertarse al mercado de
trabajo. Sin embargo, para unos y para otros, el bachillerato es visto como una oportunidad de movilidad social.
143
El contexto y el lugar donde se ensea permiten repensar y reconstruir la enseanza para comprender la misma enseanza y
sus potencialidades para formar ciudadanos en una sociedad justa y armnica. Por ello, reconocer el lugar y a los estudiantes,
protagonistas del aprendizaje, permite estar circunscrito a la institucin escolar, su cultura y las innumerables interacciones que
emergen de all para emprender una reflexin de las acciones docentes dirigidas a la transformacin y mejora de la enseanza.
En el Estado de Mxico, la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), atendiendo lo dispuesto en el Marco
Curricular Comn, segn el acuerdo secretarial 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad, establece articular programas de distintas opciones de Educacin Media Superior (EMS) en el pas.
En 2008 se implement el Modelo Educativo de Transformacin Acadmica (META), modelo caracterstico del Estado de
Mxico, pero es hasta el 26 de enero de 2009 que se publican en la Gaceta de Gobierno del Estado de Mxico El Acuerdo por el
que se reforma la Estructura Reticular de la educacin Media Superior y el 13 de mayo del mismo ao El Acuerdo por el que se
expiden los lineamientos para la aplicacin del Modelo Educativo de Transformacin Acadmica de Bachillerato General y
Tecnolgico6, el cual se compone de competencias genricas, competencias disciplinares, para el Bachillerato tecnolgico, tambin
las competencias profesionales, tanto bsicas como extendidas.
La Escuela Preparatoria Oficial Nm. 16, ubicada en el Municipio de Chimalhuacn, institucin de Educacin Media Superior
perteneciente al Subsistema de Bachillerato General, cuya visin es propiciar aprendizaje y desarrollo de conocimientos,
habilidades, actitudes pertinentes que contribuyan en la formacin de ciudadanos responsables, autnomos en el aprendizaje y
aptos para integrarse a las Universidades o a la vinculacin con el sector productivo del pas, fue funda en 1986. En el presente
Ciclo Escolar 2013-2014, la Preparatoria atiende a 1203 estudiantes, los cuales estn distribuidos en los Turnos Matutino y
Vespertino, conformada por 14 grupos en total, 5 grupos de Primer Semestre, 5 grupos de Tercer Semestre y 4 grupos de Quinto
semestre.
6
Gaceta del Gobierno del Estado de Mxico (2009). Acuerdo por el que se expiden los lineamientos para la aplicacin del Modelo Educativo de Transformacin
Acadmica de Bachillerato General y Tecnolgico, mayo de, No. 85.
144
La Escuela Preparatoria Oficial Nm. 16 cuenta con una infraestructura bsica, a saber; cuenta con salones para cada uno
de los grupos, un laboratorio, un saln de computacin, una Biblioteca Escolar, una cancha de Basquetbol, un campo de futbol,
cuenta con oficinas donde se encuentran la Direccin Escolar, la Subdireccin, la Secretara Escolar y Orientacin Educativa, sin
embargo, existen espacios obsoletos y limitados. La infraestructura ciertamente ha sufrido modificaciones y se poco a poco se
integran nuevos espacios que van agregndose sin armona arquitectnica y sin planeacin ni prospectiva, han surgido como van
ocurriendo las necesidades.
Finalmente, es importante sealar que en general, el entorno de la Preparatoria 16 en el Municipio de Chimalhuacn, muestra
cmo los grupos de escasos recursos enfrentan una serie de dificultades para adquirir una vivienda en la Ciudad de Mxico y por
eso se han instalado en este Municipio, junto con ello la escasa preparacin para el trabajo que incide directamente en los bajos
ingresos econmicos que solamente alcanza para cubrir las necesidades ms inmediatas de una familia. Una de estas necesidades
es la de tener un lugar donde vivir. Esto lleva a considerar que la posibilidad que tienen estas familias es la de adquirir un terreno
irregular en la periferia de la Ciudad. La elevada tasa de crecimiento demogrfico sufrido en Chimalhuacn durante las ltimas
cuatro dcadas (9,85% anual), superior a cualquier otro ncleo del pas, ha conllevado un crecimiento urbano acelerado que se ha
asentado de forma irregular e ilegal en espacios no aptos para el desarrollo humano.
De esta manera, los habitantes de escasos recursos se instalan en la periferia y Chimalhuacn es el resultado de este
fenmeno, donde las familias no disfrutan de los servicios de la Ciudad de Mxico, donde las autoridades son los responsables de
los asentamientos irregulares por otorgar permisos a costa de la corrupcin. El fraccionamiento de la tierra estuvo caracterizado por
lo que los mismo fraccionadores y propietarios decidan sobre el cmo hacerlo y la autoridad que tena otros planes para ello, de tal
suerte que esto origin el trazo irregular entre los fraccionadores y lo que el gobierno municipal pretenda, situacin que hoy en da
se refleja en los accesos, calles y avenidas. La ausencia de planeacin urbana gener la ausencia de infraestructura que ofreciera
un nivel de vida seguro y confortable para la poblacin.
145
La planta productiva, comercial y de servicios del Municipio se ve reducida a la pequea microindustria y es insuficiente para atender
la dinmica de desarrollo de la economa local y las necesidades de empleo de sus habitantes. Por ello, gran parte de la poblacin
tiene que buscar empleo fuera del Municipio. Por otro lado, el salario refleja la falta de capacitacin para el trabajo de los jefes de
familia. El 75% recibe dos o tres salarios mnimos mensuales, actualmente las condiciones econmicas no cambian y esto se refleja
en el aula de clases: uniformes, tiles, libros, salida a museos o excursiones.
3. Caractersticas del grupo escolar y los alumnos.
La informacin que se ofreci en el apartado anterior, tiene la finalidad de brindar los criterios para entender las condiciones
bajo las cuales los adolescentes se desarrollan y viven todos los das. Los adolescentes de Chimalhuacn son parte de su entorno y
de una historia de olvido, de retraso, pobreza y marginacin. Los jvenes no siente suyo el Municipio, se sienten alejados, su
referencia no es su entorno, no existe la pertenencia a una comunidad, por ello, tiran basura, no respetan las seales de trnsito,
obstruyen calles, banquetas, etc. Siempre buscan la oportunidad de expresarse mal de su entorno, de su Municipio, por tanto, ellos
asumen la visin de su entorno y se desvalorizan por su territorio. La visin negativa de s mismos se recrea con su medio y su
contexto. Esta experiencia la llevan todos los das al aula de clases, donde los docentes podemos ser sensibles o no importarnos;
sin embargo, de lo que podemos estar seguros es que la carga con la que todos los das transfieren a la comunidad escolar,
repercute significativamente en su desempeo y convivencia escolar. Estas caractersticas del contexto, hacen que se hagan
presentes estereotipos que los docentes a veces aceptamos y que se refuerzan a partir de nuestras observaciones y creencias. Por
otro lado, los docentes simplificamos la imagen de los adolescentes afirmando que por el simple hecho de ser del Municipio de
Chimalhuacn, entonces no son smbolo de esperanza y de futuro. Esto debe cambiar porque la docencia es una gran oportunidad
de construir identidades positivas de los jvenes, contribuir a que se sientan parte de una comunidad y responsables de ella,
promover la cultura del dilogo, del respeto y del buen trato. La visin positiva se genera desde la docencia, donde ellos nos miran
como referente ante lo que hacemos y decimos.
Todos los das, en la convivencia diaria con los alumnos, podemos escuchar una constante: no traje la tarea porque tengo
problemas familiares, no hice la tarea, no pude investigar, no traje el material porque tuve que ayudar en la casa, tengo que ir a
146
trabajar con mi pap y por eso no voy a poder venir a la escuela, vivo con mi padrastro y mi mam no le dice nada cuando me
golpea, tengo muchos problemas, qu puedo hacer profesor, si repruebo mi mam me sacar de la escuela, mi mam se
enferm y tuve que quedarme a cuidarla, ayer me di de golpes con un compaero porque me vio mal. Adems, muchos alumnos,
8 de cada 10 presentan problemas de aseo personal, su ropa es sucia, sus cuadernos estn descuidados y sucios, presentan
problemas de caries, en una palabra, reflejan lo vivido y visto en casa. Qu queda hacer? Acaso la enseanza de la filosofa debe
atender esta problemtica? Cmo ensear y cmo aprender en medio de tanta pobreza y marginacin, donde la violencia y el
maltrato es algo cotidiano? Este contexto nuevamente refleja un mundo negativo de la adolescencia y ello origina que los docentes
asociemos, frecuentemente, adolescencia con rebelda, agresividad y violencia. Pareciera que hoy en da va ganado terreno la idea
de que la sociedad debe protegerse de los adolescentes y que la escuela no les importa.
La labor de los docentes no debe desatender la problemtica y los intereses de los adolescentes, por lo que la escuela y el
aula de clases deben ser un espacio donde los adolescentes se sientan protegidos, respetados y tratados con afecto. Para los
adolescentes del Municipio, la escuela sigue representando un lugar donde encuentran la oportunidad de ser alguien en la vida, sin
embargo, algunos docentes no renuncian a las visiones y posturas errneas sobre los adolescentes y slo se quedan con la
experiencia negativa y los estereotipos sobre los estudiantes adolescentes, recargando su prctica slo en hacer todo lo posible
para reprobar a los alumnos, sin pensar en cmo atenderles y escuchar sus intereses y problemas. La enseanza y el aprendizaje lo
protagonizan los alumnos y el docente, el xito o el fracaso radican principalmente en la visin que se tenga de los estudiantes. Una
visin positiva sobre los adolescentes har que se sientan acogidos y que su presencia es til a la sociedad. La escuela tiene las
posibilidades de compensar el dficit familiar y social. La escuela y la docencia son el motor de la promocin de valores y actitudes
en la vida de los adolescentes. Los estudiantes estn acostumbrados a la violencia, a los gritos, al maltrato verbal y a las faltas de
respeto, su autoconcepto es deteriorado y negativo: dice mi mam que soy una mensa, mis paps no me tiene confianza, pero
yo tengo la culpa, el maestro no me quiere escuchar, que importa, me voy a extra. Pareciera que estn acostumbrados al maltrato,
a la desatencin e indiferencia. Vaya tarea la de formar alumnos que recuperen y construyan una imagen positiva de s mismos.
147
Finalmente, con todo lo anterior, los grupos de Primer Semestre, quienes son los destinatarios del material educativo,
constan de 50 alumnos cada uno, los cuales presentan las caractersticas que hemos sealado, al mismo tiempo presentan
diferentes niveles culturales y los intereses son variados, por tal razn, el docente tiene que hacer uso de su creatividad para que las
clases tengan una organizacin bsica para que los estudiantes aprendan de manera autnoma y construyan percepciones positivas
sobre su desempeo a pesar de las problemticas familiares, sociales, econmicas y escolares. Es importante considerar que la
enseanza en contextos difciles, requiere un conocimiento esencial sobre el desarrollo de la adolescencia, sus caractersticas,
reconcomer las dificultades y preocupaciones de los estudiantes para contribuir en la continuidad de su trayectoria acadmica, para
solventar el riesgo del abandono y desercin escolar.
4. Problemtica en el mbito escolar.
A partir de la narrativa de la caracterstica del alumnado y de la poblacin estudiantil de la Escuela Preparatoria Oficial Nm.
16, podemos distinguir tres problemticas sobresalientes, las cuales son:
1). El presente Ciclo escolar 2013-2014; se observa la disminucin del ingreso de los estudiantes con ms bajos recursos
econmicos; lo cual influye de manera significativa en los aprendizajes y la afeccin sobre la imagen de s. Por otro lado,
generalmente asocian la pobreza material con la deficiencia de hbitos personales y acadmicas. La escasez de recursos impacta
significativamente en el nimo y motivacin para aprender y convivir de manera pacfica con el resto de sus compaeros.
2). El entorno del Municipio de Chimalhuacn es difcil y se caracteriza por la manifestacin de la violencia y el incumplimiento de las
normas sociales. Lo anterior indica el nivel acadmico de los padres y la ausencia de bagaje cultural suficiente para educar y formar
sus hijos. Por tanto, el entorno del Municipio influye de manera que asumen los valores de la mayora y con ellos participan en las
actividades escolares y acadmicas. No existe una conciencia del ser estudiante o preuniversitario que anhele seguir estudiando
en el largo plazo. Muchos estudiantes narran que slo van a la escuela porque se aburren en sus casas o que sus padres les
148
mandan sin saber el sentido de la asistencia a la escuela. Las familias, por el bajo nivel de estudios, no estiman el valor de la
educacin y de la escuela.
3). Existe una tendencia sobre las trayectorias acadmicas, lo que indica que poco a poco, contaremos con estudiantes que superen
los 15 aos. Esta tendencia puede favorecer en la maduracin cognitiva para enfrentar los aprendizajes del este nivel. Sin embargo,
es preciso poner atencin para evitar la disfuncin en la convivencia con estudiantes menores y evitar casos de violencia o
vandalismo dentro de la escuela.
4). Por otro lado, el ndice de alumnas embarazadas va en aumento y con ello, la inclusin de los nuevos roles de madre y
estudiante entran en conflicto, lo cual desemboca en la desercin y bajo aprovechamiento acadmico.
5). Los ndices de reprobacin y desercin no muestran avances, antes bien, los estudiantes cada vez ms no se interesan en
apropiarse la experiencia del aprendizaje y el sentido de la permanencia en la escuela. Esto manifiesta una profunda ausencia de
inters en responder a las exigencias escolares. Cabe mencionar que los Planes de Estudio del currculum, presentan en su
cartula el enfoque por competencias, sin embargo, el desarrollo y la descripcin de los contenidos estn desarticulados,
abigarrados de conocimientos declarativos y la desarticulacin con las competencias a desarrollar y la descontextualizacin de los
aprendizajes.
Por ello, la problemtica que resuelve, especficamente la creacin y desarrollo de un material educativo basado en
competencias en la EMS para Filosofa de la presente propuesta es atender que los alumnos del Primer Semestre es que la
enseanza de la filosofa es una actividad que pretende la proporcin entre teora y prctica, es decir; ofrecer una Cultura filosfica
esencial: Temas, Autores, Problemas, Corrientes de Pensamiento filosfico, lo cual denominamos informacin y, al mismo tiempo,
desarrollar hbitos reflexivos y competencias filosficas.
149
Lo anterior indica que el creacin de un material educativo, a saber, el Cuaderno de Trabajo de Filosofa, tiene una doble
funcin, la didctica y la pedaggica que ms adelante se describir con ms amplitud, por el momento slo sealar que dicho
material educativo es una representacin objetiva del proceso de aprendizaje, es decir, es un herramienta de mediacin entre el
alumno y el conocimiento para el logro de aprendizajes, ms an, el material educativo es una representacin simblica que
promueve acciones que fortalecen las competencias docentes de ensear y aprender. En este sentido, el aprendizaje no es una
situacin aislada o una experiencia individual, los alumnos interactan a travs de mediaciones, es decir, a travs de conocimientos
mediados por el contexto para propiciar el desarrollo de los sujetos. As, el material educativo, desde la perspectiva del aprendizaje
Sociocultural de Lev S. Vigotsky (1896-1934), las herramientas, los mediadores estn orientados y su funcin es orientar la actividad
del sujeto, es decir, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como social y
cultural.
5. Competencias a desarrollar.
El Acuerdo Secretarial 444 (RIEMS, 2008) en el captulo II, Artculo 3, las competencias genricas tienen la particularidad de
constituir el perfil de egreso del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), las cuales permiten que los estudiantes sigan aprendiendo
a lo largo de la vida y enfrenten las demandas de su entorno en su vida cotidiana. Por ello, las competencias genricas (atributos) y
disciplinares constituyen parte esencial para la creacin del material educativo y que a continuacin de definen:
Contenidos:
Propsito:
Competencia Genrica:
Competencia Disciplinar:
UNIDAD I: Inicio de la
Filosofa.
filosofa.
cotidiana.
Los Presocrticos.
Comprende los problemas

centrales de la filosofa y los
aplica en su vida cotidiana.

inters y relevancia general,
considerando otros puntos de
vista de manera crtica y
reflexiva.
3. Examina y argumenta, de
diversos problemas filosficos
relacionados con la actuacin
dignidad,
libertad
y
autodireccin.
(ACUERDO
5/CD/2009
del
Directivo
del
nmero
Comit
Sistema
150
Nacional de Bachillerato).
En relacin con las competencias que se han seleccionado para el logro de aprendizajes filosficos para el Primer Semestre,
es preciso advertir que el Cuaderno de Trabajo como material educativo de la presente propuesta, no es exclusivo ni cancela otras
posibilidades o herramientas que contribuyan al logro de los aprendizajes y al logro de las competencias en los estudiantes. En este
sentido, el uso de las tecnologas son una realidad en los ambientes educativos y son imprescindibles su aplicacin y el uso en los
salones de clase es cada da ms amplio, sin embargo todava es visible los rezagos que muestran muchos docentes que no
cuentan con la preparacin o la formacin para hacer la insercin de estas tecnologas en el mbito educativo. Por otro lado, las
Tecnologas inciden para aprender y para ensear. Es decir el aprendizaje de cualquier asignatura o habilidad se puede facilitar
mediante las Tecnologas y, en particular, mediante Internet, aplicando las tcnicas adecuadas. No es fcil practicar una enseanza
de las Tecnologas que resuelva todos los problemas que se presentan, pero hay que tratar de desarrollar sistemas de enseanza
que relacionen los distintos aspectos de la Informtica y de la transmisin de informacin, siendo al mismo tiempo lo ms
constructivos que sea posible desde el punto de vista metodolgico, didctico y pedaggico. Finalmente, considero que hay que
buscar las oportunidades de ayuda o de mejora en la Educacin explorando las posibilidades educativas de las TIC sobre el terreno;
es decir, en todos los entornos y circunstancias que la realidad presenta.
6. Ambiente de aprendizaje y expectativas educativas a lograr.
Los ambientes de aprendizaje (Faras, 2010) deben contribuir para que la formacin por competencias orientada al logro
profesional y a la innovacin, as los espacios de aprendiza en la universidad deben transformarse conforme a los tiempos. Los
espacios de aprendizaje deben disearse en funcin de un propsito formativo y un enfoque experiencial y multidisciplinario.
En ocasiones el modelo innovador ha sido impulsado por los cambios planteados por la administracin educativa, que intenta
adaptarse a la sociedad cambiante, a travs de reformas educativas. Pero el tema de la innovacin en la escuela no es solo una
cuestin de nuevos diseos curriculares mejor elaborados, cientficamente ms correctos y tcnicamente ms eficaces, ni tampoco
151
es reducible a un conjunto fragmentado de experiencias escolares puntuales ms abiertas, democrticas y progresistas. Ambas
aspectos tienen indudablemente su importancia en la innovacin educativa.
Para innovar en la escuela hay que ir consolidando concepciones y prcticas diferentes a la cultura escolar tradicional. Es
decir, introducir en la escuela mayores grados de diversidad, libertad y autonoma que favorezcan una mejor construccin colectiva
de conocimiento y de la cultura escolar compatibilizando con una organizacin inteligente, poseedora, no slo de flexibilidad de
espacios y tiempos sino de propuestas.
Por otro lado, el ambiente de aprendizaje (UG, 2004), es la clave para compartir experiencias autnticas y reales que los
estudiantes requieren, y se estructura considerando los siguientes entornos: informacin, interaccin, produccin y exhibicin. En el
ambiente de aprendizaje, los sujetos activos que procesa informacin y tiene la capacidad de resolver problemas, adems es un ser
autogestivo, responsable de sus procesos de aprendizaje y de sus ritmos y modos de acercamiento al conocimiento. Gracias a su
actividad mental se convierte en constructor de su propio aprendizaje y de sus ambientes de aprendizaje.
En este sentido, es fundamental que el estudiante aprenda de manera cooperativa y colaborativa. Esto propiciar un trabajo
en equipo, que a travs contribuir a formar comunidades de aprendizaje cuyo principio fundamental sea la construccin colectiva
del conocimiento a travs de las interacciones con otros sujetos. As mismo el trabajo colaborativo fomentar en el estudiante la
identificacin y el sentido de pertenencia institucional.
El ambiente de aprendizaje es una concepcin activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones
152
De todo lo anterior podemos decir que el desarrollo del Cuaderno de Trabajo como material educativo para la asignatura de
filosofa y las expectativas educativas que se pretende con ello, radica principalmente en generar , pretende alcanzar el logro de
competencias en la asignatura de filosofa, es decir, construir un medio de aprendizaje donde los alumnos puedan buscar recursos
para dar sentido a las ideas y construir soluciones significativas para los problemas, as tendremos los elementos de un medio
ambiente de aprendizaje, a saber; el alumno, un lugar o un espacio donde el alumno acta, el uso herramientas y medios para
recoger e interpretar informacin, interacta con otros. Desde aqu se anuncia la expectativa educativa que se pretende alcanzar con
la creacin y desarrollo del material educativo, observar que el estudiante sustenta una postura personal sobre temas de inters y
relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Bibliografa.
Faras Martnez, Gabriela Mara (2010). Espacios de aprendizaje en educacin superior: de la profesionalizacin a la innovacin para la
transformacin social, Mxico, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, vol.2, nm. 2.
Gimeno Sacristn, Jos (2006). "De las reformas como poltica a las polticas de reforma", en J. Gimeno (comp.), La reforma necesaria: entre la
poltica educativa y la prctica escolar, Madrid: Morata, pp. 23-42.
Gimeno Sacristn, Jos (2001) Docencia y cultura escolar, Buenos Aires, Lugar Editorial.
SEP (2008) Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de
Bachillerato.
SEP (2008). Acuerdo nmero 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Diario Oficial de la
Federacin, viernes 26 de septiembre de 2008.
SEP (2009). Acuerdo nmero 5/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. Consultado
http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/10905/1/images/ACUERDO_numero_5_CD2009_Comite_Directivo_SNB.pdf
en:
SEP (2008). REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR EN MEXICO: La Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato
en un marco de diversidad, Mxico. Consultado en: http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=38043188
153

7 Generacin
MDULO: III
GRUPO: SBADO A1.

Nombre
del
DocenteAlumno:
Grupo:
Sbado I
UNIDAD:4
Describir los principios de aprendizaje en los que se basa la opcin seleccionada.

Actividad 24:
Principios de Aprendizaje de la Opcin de Certificacin seleccionada.
III. Ncleo 2. Contextualizacin y fundamentacin del Proyecto.

1 Fundamentacin didctico-pedaggica.
El propsito de la fundamentacin es establecer la fundamentacin didctico-pedaggico del material educativo, la estrategia
didctica y la adquisicin de las competencias, la articulacin del material educativo con el Plan de Estudios de la asignatura de
154
filosofa en el marco de la Reforma Integral para Educacin Media Superior (RIEMS) y los roles del docente y los alumnos en el
proceso de enseanza y aprendizaje.
El pensamiento que prevaleci en la escuela tradicional hasta los inicios del siglo XX, no mostraron un cambio significativo, el
cambio se origin con la presencia de la Escuela nueva que marc el inicio de una trasformacin del contenido y las formas de
concebir la educacin. Sin duda, el pionero de esta perspectiva sobre la educacin es el ruso Lev Semionovich Vigotsky (18961934), quien formul un enfoque socio histrico-cultural para explicar el desarrollo y la construccin del conocimiento infantil,
donde Vigotsky asume la idea de la construccin de un nuevo ser humano y una nueva sociedad, aportaciones que definen el marco
cultural de la obra del pensador ruso., quien tambin convive el desarrollo mental como producto de un proceso que relaciona al
individuo con su medio histrico-social. Propsito que le lleva a considerar dos aspectos relevantes, por un lado, la perspectiva
asociada a nuevas formas de mediacin, que de acuerdo con el dominio gentico tratado se transforman en herramientas o
signos, el segundo, que afirma que comprender al individuo significa entender las relaciones sociales en las que se desenvuelve,
pues la dimensin social de la conciencia es previa al dimensin individual.
La importancia de Vigotsky concedida a la instruccin entendida como u proceso de enseanza-aprendizaje-, reside en sus
ligas con el desarrollo mental infantil. Una enseanza empeadas en desarrollar las funciones psicolgicas superiores, por medio de
actividades que aumenten la capacidad y eficacia de la memoria, la capacidad para ver y percibir, y la acapcidad para resolver
problemas de tipo lgico y matemtico.
En este marco, la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)7, es un trmino que conceptualiza el espacio-tiempo educativos al
indicar el conocimientos y las habilidades que el estudiante no domina de manera espontnea pero que puede dominar con una
instruccin y asistencias adecuadas-, al mismo tiempo que es un intento por resolver dos tipos de problemas prcticos en la
7
El concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), surge como la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz. (Vigotsky, 1988, p.133)
155
psicologa Educativa: la evaluacin de las capacidades intelectuales y la evaluacin de las prcticas de instruccin. Las
consecuencias que se derivan del planteamiento anterior son relevantes en varios aspectos:
a). Los sujetos con dificultades en el aprendizaje.
b). El rol del docente consiste en ofrecer los medios y ayudas adecuadas a las necesidades de los alumnos.
c). La interaccin entre adolescentes y adultos, entre docentes, entre alumno-alumno, a su vez aporta herramientas mediadoras
simblicas, as como el aprendizaje necesario para organizar y controlar las funciones psicolgicas. Visto as, la ZDP es til
para reflexionar y proponer prcticas pedaggicas concretas, en tanto se convierte en un espacio socialmente construido,
donde los individuos pueden ser agente de desarrollo, como el lugar donde convergen las acciones, las interacciones e
interacciones y los productos de quienes intervienen en el proceso educativo. En resumen, en la ZDP la actividad modifica la
conducta y el aprendizaje de los alumnos y el docente.
Desde la mirada del enfoque socio histrico-cultural o socio-constructivismo planteado por Vigotsky, se distingue por
orientarse a las tareas y, con esto podemos decir que se articula al MCC de la RIEMS al definir las competencias genricas y
disciplinares que definen el perfil de Egreso de los estudiantes del SNB. El fundamento didctico-pedaggico de la propuesta de la
creacin y desarrollo de un material educativo para la asignatura de filosofa, establece el despliegue y logro de las competencias
como una combinacin de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que permite al estudiante resolver las
situaciones de la vida cotidiana, de las actividades escolares y de la trayectoria profesional a lo largo de la vida.
156

7 Generacin
GRUPO: SBADO A1.
MDULO: III
Grupo:
Sbado I
UNIDAD:4

Disear los ncleos y secciones de la propuesta para la opcin seleccionada para la certificacin.
Actividad 26
Fundamentacin de la propuesta para la opcin seleccionada
2. La estrategia didctica y la adquisicin de competencias, genricas, disciplines.

La asignatura de filosofa, en el marco del Plan de Estudios del Bachillerato General del Estado de Mxico; comprende cuatro
unidades temticas, para la creacin del material educativo se abordar en particular la Unidad Uno.
La denominada Reforma Integral para la Educacin Media Superior dada en nuestro pas a partir del ao 2008, plantea la
existencia de un Marco Curricular Comn (MCC) para los diversos subsistemas, caracterizado por un perfil de egreso orientado al
logro de diversas competencias genricas, disciplinares, y profesionales, mismas que los estudiantes debern consolidar durante su
trayectoria escolar. Es as que la RIEMS ha movilizado los distintos subsistemas del bachillerato en Mxico, motivados por la idea de
157
mejorar la pertinencia, cobertura y calidad educativa que se brinda. Sin embargo, durante este proceso de reforma hemos
identificado la necesidad de realizar algunas modificaciones de carcter conceptual y metodolgico que permitan mejorar el proceso
de reforma que experimentan las instituciones mexicanas que participan en este proceso.
Para ello, la creacin y desarrollo de un material educativo, como el Cuaderno de trabajo para asignatura de filosofa como
mediacin y estrategia didctica pertinente la formacin de competencias en los estudiantes y, junto con ello la prctica docente que
se realiza en torno a la educacin basada en competencias. En este sentido, la modificacin de los Planes y Programas desde el
enfoque por competencias, nos hace comprender los cambios en los procesos de enseanza-aprendizaje, la modificacin de las
prcticas educativas (centradas en la enseanza), la presencia de recurso materiales, las mediaciones que ayuden a concretar la
apropiacin de aprendizajes.
Efectivamente hablando, el Cuaderno de Trabajo de Filosofa juega un papel de recurso o diseo instruccional que se define
como una ruta dirigida a favorecer la adquisicin de competencias y el desarrollo de habilidades y la promocin de actitudes. Por
otro lado, se puede sostener que esta propuesta contribuye en el proceso de enseanza-aprendizaje por considerarse como una
como una herramienta que brinda informacin, explicacin, reflexin, documentos y materiales utilizados para la enseanza y el
aprendizaje de los variados temas, autores y problemas filosficos.
Desde esta perspectiva, la creacin de un material didctico, a saber el Cuaderno de Trabajo, se vincula con el logro de
competencias, de tal situacin, el material educativo contiene una serie procesos de trabajo individual y en forma colaborativa, en
donde recupera el concepto de competencia, la cual se aborda como la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos,
para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones (Perround, 2006).
Por otro lado, el enfoque por competencias implica una transformacin y una reorientacin de la educacin en dos sentidos,
el primero reporta un compromiso con una docencia de calidad que garantice la enseanza de los estudiantes (Tobn, 2006).
158
3. Descripcin del material educativo y el Plan de estudios de filosofa.

Los materiales educativos o medios educativos, ambos demasiado generales e imprecisos y los ms socorridos en la prctica
educativa. En Mxico es uso comn utilizarlo y los materiales son medios que en el mbito educativo refiere aquellos objetos,
instrumentos y medios en diversos soportes fsicos, elaborados o adaptados para apoyar procesos didcticos, de planeacin,
ejecucin y evaluacin con fines de enseanza y aprendizaje. En tanto que los Medios Educativos lo constituyen los soportes fsicos
impresos, audiovisuales e informticos
que contienen sistemas de representacin simblica, diseados para una situacin que integre las necesidades de ensear y
aprender.
En este sentido el Cuaderno de Trabajo, como lo hemos sealado, es una herramienta que brinda informacin, explicacin,
reflexin, documentos y materiales utilizados para la enseanza y el aprendizaje de los variados temas, autores y problemas
filosficos.
Por ello, este Cuaderno de Trabajo de Filosofa, a travs de las Cuatro Unidades Temticas, con apartados de Actividades de
Aprendizaje con dos propsitos esenciales: metodolgico y programtico. En cuanto al primero, se espera que el alumno adquiera la
herramienta indispensable para introducirse en el terreno de la investigacin filosfica y el autoaprendizaje. En el segundo, se han
introducido algunos subtemas de carcter terico como apoyo y exigencias de asignaturas de contenido humanstico.
Adems, el Cuaderno de Trabajo de Filosofa desea coadyuvar a la formacin integral del alumno, a travs de un tratamiento
peculiar de los contenidos, mismo que presenta un doble enfoque:
autores en estudio.
anlisis, sntesis, observacin, evaluacin, duda, inters, reflexin, crtica, etc.). Por ello, una caracterstica relevante del programa
159
consiste en presentar la bibliografa especfica que se requiere para el tratamiento de cada contenido. Asimismo, presenta las
estrategias didcticas, que de manera progresiva, orientan el trabajo de comprensin y manejo de los textos.
De este modo, el Curso de filosofa pretende tambin acompaar a los estudiantes para desarrollar las competencias
disciplinares bsicas del mbito especfico del conocimiento de la filosofa, que como hemos mencionado para los fines de la
Primera Unidad, se refiere a la siguiente competencia disciplinar:
potenciando su dignidad, libertad y autodireccin y como atributo tenemos: Sustenta una postura personal sobre temas de inters y
La estructuracin del Programa de Filosofa comprende cuatro Unidades Temticas que se presentan a continuacin:
UNIDAD I.
INTRODUCCIN: Caracterizacin de la Filosofa.
Cabe mencionar que con el apoyo del siguiente material que aqu te presentamos, de acuerdo con el Modelo Educativo del
Estado de Mxico (META), favorece la autonoma y autorregulacin del aprendizaje de los estudiantes, el crecimiento individual
como ser humano integral y comunitario, el desarrollo de las competencias y las habilidades del pensamiento8.
Este Cuaderno de Trabajo, acompaa a los estudiantes y contribuye a su formacin filosfica, acadmica y humana.
4. Roles del docente y los alumnos en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Una de las situaciones que son cotidianas y que observamos en el devenir de nuestra prctica docente, es la consideracin
de la enseanza y el aprendizaje como dos entidades separadas. Por otro lado, la posicin estructural del docente y del alumno
limita el saber del docente frente al no saber del alumno, la posicin del adulto frente al adolescente. La posicin estructural es un
rasgo dominante de un tipo de prctica docente, la cual se refleja en la preocupacin por los contenidos a transmitir ms que en la
transformacin educativa real de los alumnos. De ah el descuido o la omisin de la formacin didctica y pedaggica de los
Modelo Educativo de Transformacin Acadmica (META), que se desarroll en el Estado de Mxico el 28 de junio de 2009.
160
docentes que tenemos como desafo, a partir de las teoras y modelos de aprendizaje, una docencia que gire de estar centrada en la
enseanza a estarlo en el aprendizaje, ms an, una docencia que no slo ensee, sino que ayude a aprender a los estudiantes.
En este sentido, pretendemos a partir de las observaciones recurrentes y generalizadas que los docentes experimentamos en
el aula de clase; nos siten en un nivel discursivo no didctico, a saber; el nivel de aquello que hacemos o decimos y no del cmo lo
hacemos que muestre como el docente intenta permanentemente acompaar, fortalecer la autonoma y subjetividad de los alumnos.
En este sentido, se pretende desarrollar aquel modelo del docente propuesto en este trabajo, aquel que no slo ensea con
su palabra, sino que muestra con su ejemplo y con lo que dice y cmo lo dice. El docente icnico, hermeneuta y humano. Sin
embargo, no tanto para enfatizarlas o eficientizar estrategias didcticas, pedaggicas, sino para tomar conciencia, siempre limitada e
incompleta, siempre suceder algo que no percibimos o que no interpretemos a cabalidad, de lo que pasa en la clase de filosofa.
Desde la experiencia personal, la Reforma Integral para la Educacin Media Superior (RIEMS) pone sobre la mesa dos
cuestiones que merecen ser atendidas para comprender la actividad de los docentes de este nivel educativo. La primera tiene que
ver con la formacin profesional, a saber; los docentes que egresan de las diferentes instituciones que ofrecen educacin superior.
La segunda obedece a la insercin de la docencia como actividad profesional. De ah que, los estudios universitarios o superiores en
nuestro pas, tienen como propsito central la formacin disciplinar en las diferentes reas del saber sin atender la formacin de la
docencia. Ms an, durante la trayectoria universitaria, no se atiende la formacin para la docencia en Media Superior, sino que se
forma al egresado en capacidades y habilidades de investigacin y desempeo en los contextos productivos.
De lo anterior se desprende que la mayora de los docentes que finalizamos una carrera profesional e ingresamos al ejercicio
de la docencia, es una realidad; no poseemos una formacin didctica y pedaggica que nos habilite para ser docentes y establecer
que la prctica educativa se estructura por la formacin disciplinar y por formacin didctica y pedaggica, ambas dimensiones
ofrecen, por un lado, una mayor comprensin de la docencia como profesin y, por el otro, el ejercicio de la docencia como actividad.
En este sentido, la RIEMS establece una coherencia entre el Perfil del docente y el Perfil del egresado, ambos constituyen el ncleo
161
del desarrollo profesional del docente para contribuir en la formacin de los estudiantes de la Educacin Media Superior (EMS) y
traspasar la frontera del conocimiento disciplinar, correspondiente al de la enseanza para instalarnos en el paradigma del
aprender, es decir; formar a nuestros estudiantes: ensear a aprender.
Por tanto el rol del estudiante, en el marco de la RIEMS es que los alumnos dejan de ser personajes que reciben una
formacin puntual que les capacita, para convertirse en elementos activos que puedan responder a las demandas de la sociedad en
cuanto a actualizacin constante de los conocimientos, procedimientos, actitudes y habilidades, el conjunto de lo cual ha constituido
el concepto de competencia
En este contexto el estudiante se convierte en el responsable de su propio proceso formativo, y como tal acta para dar
respuesta a sus necesidades personales, caracterizadas por aspectos individuales diferenciales respecto el grupo de iguales. A su
vez, el alumno marca el ritmo de su propio aprendizaje y organiza su tiempo dedicando una parte de l a la formacin, al no
depender de lmites marcados por agendas o calendarios fijados por las instituciones competentes ni del espacio fsico.
Finalmente, los docentes de la Educacin Media Superior son uno de los principales agentes para procurar la mejora en la
calidad educativa y para aterrizar los propsitos de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), como poltica
educativa, apunta a contribuir para fortalecer la formacin de los estudiantes y la formacin permanente de los docentes.
Por ello, el contexto actual demanda que los docentes, como elementos fundamentales para el cambio educativo en nuestro
pas, asuman tareas y roles que contribuyan a preparar a alumnas y alumnos para comprender la realidad de la sociedad en donde
se encuentran inmersos y se desenvuelven, as como la capacidad para desarrollar la capacidad de analizar crticamente su entorno.
En este sentido, es importante procurar, desde la escuela, que ocurra una interaccin significativa con su vida, experiencias y
entorno cotidiano. Esto ser posible si el docente es capaz de interpretar y leer las caractersticas de los estudiantes y pensar las
acciones que contribuyan a una mejor calidad de los aprendizajes y, con ello, impactar significativamente en su calidad de vida.
Objetivos de la estrategia:
162
Con la implementacin en el aula del material educativo propuesto, como docente se pretende que os estudiantes de Primer
Semestre de la Escuela preparatoria oficial Nm. 16 del Municipio de Chimalhuacn, en el curso de la asignatura de filosofa,
desarrollen habilidades reflexivas que les permitan sustentar una postura propia, en su toma de decisiones en su vida cotidiana,
estaremos abonando para el desarrollo de la competencia disciplinar:
3. Examina y argumenta, de manera crtica y reflexiva, diversos problemas filosficos relacionados con la actuacin humana, potenciando su dignidad, libertad y
autodireccin.
As como la competencia genrica:
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Al establecer el objetivo del material educativo, tambin se est desarrollando la competencia que hemos definido del Perfil
del docente de la Educacin Media Superior (EMS) que dice: Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al
enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios, especficamente en los siguientes
atributos: Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar
a partir de ellas y Contextualiza los contendidos de un plan de estudio en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de
la comunidad a la que pertenece.
5. La secuencia didctica
a). Propsitos, competencias y atributos a desarrollar.
La competencia y el atributo se expresan:
COMPETENCIA DISCIPLINAR:
COMPETENCIA GENRICA:
163
3. Examina y argumenta, de manera crtica y 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters
reflexiva, diversos problemas filosficos relacionados y relevancia general, considerando otros puntos de vista
con la actuacin humana, potenciando su dignidad, de manera crtica y reflexiva.
libertad y autodireccin.
b). Propsito:

Este propsito pretende abordar la Unidad Uno que est organizada por cuatro mesoretculas y once microretculas que
introducen al estudiante al campo filosfico, mediante interrogantes de la vida, el mundo, la sociedad, los valores. El alumno analiza
situaciones cotidianas, se inicia en el quehacer filosfico planteando preguntas sobre cualquier fenmeno social, econmico, poltico,
etc. Y hacer de cada experiencia un intercambio de ideas. Al mismo tiempo, la Unidad de aprendizaje solo plantea una base
interrogativa donde se plantean una serie de dudas relativas a situaciones, fenmenos o hechos que no orientan el aprendizaje,
habilidades y procedimientos que se deben desarrollar. Por ello, el nivel de aprendizaje que ofrece esta Unidad, la podemos
caracterizar como un conocimiento declarativo e informativo.
c). Secuencia de contenidos.
Desde el enfoque por competencias, donde se muestran los contenidos, habilidades y actitudes que los estudiantes deben
desarrollar, no es posible lograrlo si solo atendemos el nivel de conceptos de declarativos. La enseanza de la filosofa presenta un
desafo en el sentido de no slo ofrecer a los estudiantes informacin, hechos, datos, fechas y nombre autores si reparar en las
habilidades y aprendizaje que se desean en los mismos estudiantes. Por ello, desde los contenidos, es preciso hacer un deslinde por
procesos, donde cada uno muestra la manera como se van desarrollando y que el mismo material educativo atender este proceso
que se muestra para el desarrollo de la Primera Unidad de la asignatura de Filosofa, as, el abordaje temtico se realizar por
164
procesos, donde se seleccionan los contenidos y acad uno de ellos se le asigna un proceso de abordaje en aras de atender el
PROCESO 1:
Secuencia 1:
DIMENSIN
PROCEDIMENTAL Y
COGNITIVA:
1. Definicin de Filosofa y la
reflexin filosfica.
1.1 Introduccin.
1.2 La filosofa.
1.3 Esclarecimiento del
trmino filosofa.
1.4 El preguntar filosfico.
2. Objetos de estudio de la
filosofa.
3. Disciplinas filosficas.
4. Los Mtodos de la filosofa
(Fenomenolgico,
hermenutica y Dialctico).
Alumnos:
Docente:
Formarlos en la atencin y
recepcin de indicaciones del
docente.
El
aprendizaje
articular:
investigacin
bibliogrfica,
recoleccin
de
informacin,
ordenacin de la informacin y
ordenacin de la informacin.
Los alumnos toman decisiones.
El Docente debe saber que en

toda secuencia existen tres
momentos: Apertura, Desarrollo
y Cierre. Considerar que son
alumnos de nuevo ingreso y que
es importante acompaarlos
durante
el
proceso
de
aprendizaje.
Puntualizar
las
instrucciones sin obstruir el
dilogo y la participacin de los
alumnos. Ayudar a los alumnos
en el desarrollo de nuevas
habilidades y en la construccin
de nuevos significados.
PROCESO 2:
Secuencia 1:
Alumnos:
Docente:
DIMENSIN
PROCEDIMENTAL Y
COGNITIVA:
Formar en la bsqueda de
informacin para contextualizar:
filsofos, temas y problemas.
Descubrir el problema esencial
de este perodo filosfico: Postula
una concepcin del mundo, este
es cognoscible a travs de
sustancias que constituyen el
todo, se incluyen a los seres
humanos,
donde
el
alma
intelectiva es una sustancia ms.
El Docente debe solventar la

informacin (Cultura filosfica) y
la
formacin
(reflexin
filosfica). Adems, el docente
debe orientar el conocimiento y
acompaar
el
aprendizaje.
Ofrecer los medios, herramientas
y estrategias para la enseanza
significativa.
1.3 Los Filsofos de la

Naturaleza.
1.3.5 Los Sofistas.
165
d). Operacin del Programa de Filosofa: Las actividades de aprendizaje y el material educativo: Cuaderno de Trabajo.
La finalidad de la operacin del programa y los contendidos de la asignatura de filosofa en el material educativo, a saber, el
Cuaderno de Trabajo es desarrollar una lista de actividades de aprendizaje para el desarrollo del curso de filosofa en el Bachillerato
General del Estado de Mxico y al mismo tiempo, mostrar las estrategias que se han aplicado y la recuperacin que de ellas se ha
realizado a lo largo de los ltimos aos, revisndolas y reformulndolas en esta propuesta desde una ptica didctica reflexiva y que
a partir del enfoque por competencias, como divisa de certeza de que la reflexin y la autoconciencia transforman cualitativamente
ese saber hacer. La recuperacin de esta experiencia est expresada en un formato de actividades diseadas y pensadas para que
los alumnos promuevan el pensamiento propio, la movilizacin del pensamiento creativo, la construccin de nuevos pensamientos a
partir de la incorporacin de contenidos filosficos.
Lo anterior significa que he recuperado los conceptos tericos ms generales de la Unidad Uno del Programa de Filosofa,
pero ahora concretados por las mediaciones y arreglos curriculares que se presentaron anteriormente y, con ello, mostrar las
relaciones entre contenidos, habilidades, actitudes y aquellos aprendizajes que se esperan de los estudiantes.
e). El material educativo y el formato de Actividades.
Para los fines de una presentacin concreta, slo se expondrn un formato que comprenden algunos contenidos de la Unidad
Uno del Programa de Filosofa. A continuacin se presentan dos temas que se encuentran el Cuaderno de Trabajo que incluye, la
presentacin del tema, los propsitos, el contenido temtico y el desarrollo de las Actividades.
UNIDAD I.
INTRODUCCIN: Caracterizacin de la Filosofa
166
Esta unidad de aprendizaje tiene como propsito que el alumno reflexione y asuma una actitud filosfica frente a una problemtica de su entorno cotidiano, a
travs de aspectos tericos que involucren la existencia humana, el sentido de la vida y las concepciones del mundo en el desarrollo humano. Se pretende,
entonces, que puedan desarrollar y ejercer un pensamiento crtico, es decir, lograr un acercamiento fundamentado, metdico y problematizador sobre la filosofa y
de las diferentes disciplinas que le acompaan, valore, analice y reflexione sobre la importancia del filosofar en el desarrollo del pensamiento crtico. A pensar
filosficamente. Por ello, se disean lecturas y actividades que apunten a la dimensin procedimental y cognitiva que propicia la investigacin y la reflexin
filosficas.
Contenidos:
1.1.2 Las disciplinas filosficas (prcticas y especulativas).
1.1.3. Los mtodos de la filosofa.
1.2.1 Diferencia y semejanza entre saber y conocer
Tema: 1.
Concepto y significado de filosofa.
Desarrollo:
Se proponen y apuntan en el pizarrn los objetivos del Tema: Concepto y significado de la filosofa:
a). Establecer estrategias cognitivas y organizativas.
b). Comprender e interpretar textos.
c). Argumentar con coherencia lgica y de forma creativa.
d). Dialogar y trabajar de manera cooperativa.
e). Se solicita que tomen su Cuaderno de Trabajo de Filosofa (evitar en lo posible el dictado de informacin).
f). Lectura en parejas sobre el Tema: La filosofa y su actividad reflexiva.
167
g). Solucin de Actividades.

h). Plenaria y retroalimentacin.
Luego de unos 20 minutos aproximadamente se pueden comentar las respuestas de las parejas que voluntariamente quieran
hacerlo. Es posible que luego de algunas intervenciones se suscite debate; ste puede interrumpir y reemplazar la lectura de las
respuestas.
Es importante recoger todas las respuestas escritas despus de que cada pareja haya escrito sus nombres.
Bitcora de Evidencias de aprendizaje:

La Lectura suscit en los estudiantes:
1. Reflexin: La filosofa es preguntar sobre nuestra vida.
2. Pregunta: Por qu morimos?
3. Duda: No sabemos cundo vamos a morir.
4. Asombro: Es importante preguntar y hacer preguntas sobre lo que nos
preocupa.
El material educativo expresado en el Cuaderno de Trabajo de la asignatura de Filosofa, suscita una didctica
bondadosa durante el desarrollo de la presente propuesta. Una didctica de la enseanza de la filosofa que invita al docente
de filosofa a no sentirse razonablemente satisfecho y cmodo con las formas de enseanza, de modificar la tradicional
manera de entender la enseanza de la filosofa, con sus programas, explicaciones magistrales, y exmenes, o bien, un nuevo
tipo de proyecto, basado en la participacin activa de los estudiantes en procesos de aprendizaje autnomo, que contenga
como base sus referencias y pensamientos propios. Por otro lado, la metodologa de Laura Bentez nos ha colocado en punto
ampliamente discutido: filosofa o filosofar, decimos con toda seguridad que amas van de la mano y puede compartir el saln
de clases como ha quedado de manifiesto en las Actividades de Aprendizaje y los resultados que se destacaron al final de
cada proceso de la propuesta didctica y metodolgica. Formulada la bondad y pertinencia del material educativo, nos
proponemos a dar nombre a ese conjunto cualidades que se manifestaron en el aula de clase y que mostraron un estilo
didctico:
168
1. El papel del docente tiene los siguientes elementos esenciales, los ms importantes son:
+Procura estar en una situacin de empata y comprensin de los estudiantes de modo que stos sientan que est de
su lado y no enfrentado a ellos.
+La comunicacin y la interrelacin se dan de forma horizontal. Se atiende lo que piensa y dice del alumno sobre la
clase.
+No adoctrina.
+No admite opiniones porque s. Pide y ensea a los estudiantes a que pidan razones a quien hace afirmaciones. Por
tanto, las afirmaciones han de poder apoyarse en razones, evidencias, ejemplos, etc. y se rechazan por los mismos
mtodos.
+Intenta ensear desde una posicin afectiva an en circunstancias de disidencia.
+El docente es imagen y ejemplo con sus palabras y coherencia de vida, conducente del pensamiento propiamente
filosfico.
El papel del docente en la aplicacin del Programa es mantener las normas bsicas de un dilogo filosfico abierto y de aprendizaje
comunitario: respetar el turno de palabras, hacer posible que sean respetadas las opiniones de todos, en fin, mantener las
condiciones de posibilidad del dilogo para el logro de los aprendizajes deseados. Por otra parte ni ensea ni adoctrina sino que
mediante preguntas invita a los alumnos a que descubran por s mismos las respuestas a las preguntas que cada uno formula
durante el desarrollo de las clases. Es un mediador o facilitador que se implica pero no impone sus puntos de vista.
2. Las actividades emprendidas en el material educativo se dirigen esencialmente a la informacin/formacin intelectual y moral de
los estudiantes:
+Los estudiantes se acercan al conocimiento de autores y temas que aparecen en el flujo histrico de la filosofa
(investigan, leen, escriben, dialogan, discuten).
+La formacin de hbitos reflexivos se generan a travs de los estilos de pensamiento que muestran los autores,
donde los estudiantes se involucran en las ideas que cada autor muestra y que se articulan a la vida cotidiana de los
estudiantes.
+Tienen cabida la informacin y la formacin de habilidades de pensamiento y la capacidad reflexiva de los estudiantes se
ensancha.
+No admite informar para superar exmenes.
+La formacin en la reflexin desde los estilos de pensamiento de los autores, permite que al mismo tiempo los
estudiantes asuman actitudes ticas, una postura propia y la capacidad de autonoma y autocontrol.
169
6. Recursos didcticos pedaggicos.

Cuando hablamos de recursos didcticos y pedaggicos en el aula estamos haciendo referencia a todos aquellos apoyos que
refuerzan la actuacin docente, optimizando el proceso de enseanza-aprendizaje. Por ello, entendemos por recurso didcticos a
todos los materiales, medios didcticos, soporten fsicos, actividades, que van a proporcionar al docente ayuda para desarrollar su
actuacin en el aula. En este sentido el material educativo, a saber el Cuaderno de Trabajo toma un papel central para el
aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, es preciso apuntar que caben las posibilidades de incrementar otros recursos: textos,
revistas, cine, videos, entrevistas, dilogo grupal, trabajo colaborativo, visita a museos, exposiciones y otros ms que refuercen las
actuaciones del docente y contribuyan al logro de competencias en los estudiantes.
7. Ambiente de aprendizaje.
170
Filosofa
TEMA:
UNIDA:nicodelaFsf.
1.Conceptdfilsa
1.2Objetodsuilaf.
1.3Problemasdfi.
1.4Mtodselafi.
1.5Lafilosenvdcta.
1.6LosPrimefl:oPscrti.
Estrucaideygmntosaercl,hntysica.
6.Sustenapor lsbetmadinrylevcagn,osidertpunvisademrctyflxiva.
PROPSITO:
Comprende los problemas centrales de
la filosofa y los aplica en su vida
cotidiana.
PRODUCTO:
Mapa Conceptual:
Representacin de los principales
2. Posee una lista de los principales
conceptos.
3. Los conceptos estn colocados en la
parte superior y se conectan con los con
otros.
4. Debe relacionar los elementos del
pensamiento filosfico y su importancia
Informacin:
Interaccin:
Maestro-Alumno:
En este escenario el docente proporciona informacin a los
estudiantes, realiza dilogos introductorios y explicativos,
retroalimentacin, aclara dudas y escucha dificultades en su
proceso de aprendizaje.
(Alumno-Alumno):
En este escenario los estudiantes a travs del Trabajo Colaborativo,
los estudiantes manifestarn: tomarn decisiones, dialogo,
acuerdos, organizacin, roles.
Produccin:
Alumno-Alumno:
Reporte de avances. A los estudiantes se les solicita la construccin
de un Mapa Conceptual para esta Unidad a travs de un trabajo
colaborativo.
Exhibicin:
Alumno-Alumno:
comparten los avances y las dificultades encontradas para el
desarrollo de las habilidades y competencias.
Maestro-Alumno:
aprendizaje.
El docente escucha las dificultades sobre el aprendizaje.
171
en la vida cotidiana.
172
Por ltimo, se establece que:
1. Los ambientes de aprendizaje exigen del docente el conocimiento de las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, reflexin de sus prcticas
pedaggicas y disposicin para reconstruir estas prcticas a partir de la retroalimentacin de sus pares.
2. Los docentes son quienes disean los ambientes de aprendizaje, no son a priori; pues exigen una disposicin del docente para disear los ambientes
propicios, debe conocer el contexto de sus estudiantes, los recursos, las estrategias, las exigencias de la institucin y los propsitos de la asignatura a impartir.
3. Los procesos de profesionalizacin deben tener un giro en sus contenidos y procesos, ms all de repasar estrategias, metodologas y contenidos, deben
enfatizar el cambio de paradigma y su fundamentacin, para lograr as la comprensin y sensibilizacin del cambio necesario.
173
4. Se debe presentar al docente el fundamento necesario del ambiente de aprendizaje, para que comprenda la necesaria redimensin de este aspecto en su
prctica docente y sus implicaciones en la calidad educativa.
8. Plan de evaluacin.
a). Evaluacin por procesos:
El diseo curricular sobre el que se formulan las competencias disciplinares y genticas, como lo hemos presentado,
presenta cuatro ejes fundamentales: la estrategia o metodologas de enseanza-aprendizaje, las modalidades, el seguimiento y la
evaluacin. En el caso del material educativo, Cuaderno de Trabajo, en trminos generales, es posible definirlas como un procesos
regulables que integran procedimientos y normas, con objeto de guiar las decisiones en cada situacin, de acuerdo con los
propsitos y objetivos perseguidos e incorporando mtodos, tcnicas y ajustndose a tiempos previstos.
Por ello, la evaluacin global de la propuesta mira con atencin los Contenidos-ProcedimientosAprendizajes. Consideramos
que estos elementos en cuanto a la evaluacin de la propuesta permiten ver el proceso desde su generalidad: Contenidos,
Procedimientos y Aprendizajes. Dicho proceso nace y tiene su sentido en un enfoque por competencias que busca poner en
marcha la Cultura filosfica y la formacin de hbitos reflexivos en los estudiantes de la Escuela Preparatoria Oficial No. 16, Turno
Vespertino, Bachillerato del Estado de Mxico, ubicado en el Municipio de Chimalhuacn, donde los adolescentes viven la pobreza y
la fragilidad humana que se palpan a flor de piel todos das en la clase de filosofa.
La propuesta de trabajo para la creacin de un material educativo, como lo hemos mostrado, afronta un Programa de
Estudios de Filosofa abigarrado, ausente de rutas didcticas, sin recursos para el desarrollo de habilidades reflexivas y la omisin
de las relaciones entre contenidos, procedimientos y aprendizajes. Por ello, nos dimos a la tarea de emprender una reestructuracin
de los contenidos dados en la Primera Unidad del Programa de Estudios, asumiendo el compromiso de estructurar los contenidos
esenciales, los procedimientos y los aprendizajes, considerando dos aspectos esenciales: la mediacin didctica y la mediacin
174
metodolgica. La primera se encarg de poner en marcha aquellos contenidos esenciales que los estudiantes deberan afrontar, as
como los recursos y la mediacin docente como vehculo para servir y disponer dichos recursos, el segundo aspecto se ocup de
unir los contenidos con los procedimientos, es decir, el trnsito de contenidos pasivos a contenidos activos. Todo lo anterior nos
hace afirmar que la propuesta aqu mostrada, subyace en su interior la presencia de procesos, de encadenamientos, intuiciones, de
faces, etapas, conjunto de actuaciones que nos indican que la enseanza no se da en el vaco porque cruzan las decisiones y
mediaciones del docente para formar la autonoma y la promocin de la racionalidad en la experiencia del filosofar. De ah que no
podemos ensear filosofa, pero s podemos ensear a filosofar.
En este sentido, se propone que si se pone el acento en el proceso, la evaluacin ser autntica y se inclinar por los rasgos
ms cualitativos (objetividades-subjetividades). En esta evaluacin estn incluidos los actores del proceso. En ella impera la
diversidad y la pluralidad, a saber, autoevaluativa porque fija la mirada y se valoran la relacin entre los participantes, el proceso en
su conjunto, es decir, contenidos aprendidos, la convivencia en el aula de clase, las emociones, las interrelaciones, las existencias
en perspectiva y todo lo que se construy no tiene alcances objetivos, porque son particulares sin fines preestablecidos.
Desde esta perspectiva de evaluacin donde se acenta el proceso ms que los objetivos, coloca al docente como un
detonador de experiencia educativas, ms que un transmisor de contenidos de aprendizaje. Porque el docente no evala los
resultados, el punto de llegada, sino la calidad del proceso y la transformacin del pensamiento de los alumnos mediante la
comprensin y fusin de horizontes.
Es as que, una evaluacin de procesos justifica una didctica de comprensin, porque comprender es construir
conocimientos desde el contexto de los estudiantes y el resultado de la comprensin, descansa en la calidad de los procesos que se
hayan ejecutado. Consideramos que una Planeacin con objetivos fijos, predeterminados y estticos, excluyen el corazn del
proceso, a saber, los alumnos, los ms perjudicados, en particular los reprobados. La evaluacin nunca termina en trminos
cualitativos, siempre deja vas sin recorrer, incompletas y estos espacios siempre el docente los debe aprovechar para llenarlos con
su creatividad e imaginacin. La conclusin de un curso no tiene que tener el final tradicional: vivieron felices para siempre, un final
nico, cerrado, insuperable. No todos los alumnos terminan el curso de la misma forma, quiz algunos se quedaron durante el viaje,
175
pero si tenemos que apostar a que para todos, el curso haya sido una experiencia viva, siempre con la posibilidad de recuperarlo.
Cada docente debe escribir el final de un curso, que todos hayan disfrutado del viaje. La tarea del docente ser siempre mantener la
disposicin y la actitud de que esto siempre suceda en el saln de clases.
b). Los instrumentos de Evaluacin:
La evaluacin de los aprendizajes es una de las tareas de mayor complejidad que realizan los docentes, tanto por el proceso
que implica como por las consecuencias que tiene emitir juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos. Por esta razn,
acercarse y profundizar en la evaluacin de los aprendizajes slo es posible si se hacen conscientes las emociones que involucra, la
forma en que se ensea y en la que aprenden los alumnos, los valores implicados, las consecuencias que puede tener respecto de la
inclusin y la exclusin y, sobre todo, responder honestamente si se confa en la capacidad de aprender de todos y cada uno de los
alumnos.
De este modo, los instrumentos se constituyen en el soporte fsico que se emplea para recoger la informacin sobre los
aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de los que se
pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de tems los cuales posibilitan la obtencin de la informacin deseada. Para el
caso de la Unidad Uno de la asignatura de filosofa, atenderemos a la Lista de cotejo como instrumento de evaluacin para el
producto de aprendizaje correspondiente.
INSTRUMENTO:
UNIDAD DE APRENDIZAJE: Unidad Uno.
LISTA DE COTEJO:
MAPA CONCEPTUAL
NOMBRE DE LOS INTEGRANTES:

MATERIA:
GRUPO:
SEMESTRE:
Filosofa.
FECHA:
TURNO:
PONDERACIN TOTAL:
176
COMPETENCIAS:
GENRICA:
DISCIPLINAR:
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
PROPSITO: Comprende los problemas centrales de la filosofa y los aplica en su vida cotidiana.
ASPECTOS A EVALUAR:
SI
(1)
NO
(0)
RETROALIMENTACIN:
La informacin est de acuerdo al tema.

El contenido abarca lo que se solicit en el Producto.
Cumple con los Propsitos de la Unidad de Aprendizaje.
Ofrece informacin relevante.
Muestra Organizacin y Jerarquizacin de la Informacin.
Presentacin, limpieza y entrega en tiempo y forma.
TOTAL:
COMENTARIOS:
IV. Ncleo 3. Relaciones entre el uso del material implicado, el plan de estudios y los actores.
Existe una realidad que an no hemos aceptado a cabalidad, el hecho de que la filosofa vive una enfermedad crnica, una
suerte de enfermedad ontolgica que negamos constantemente, ya sea por confort o por no alterar el orden establecido. Al mismo
tiempo, la sintomatologa de la enseanza de la filosofa en el Bachillerato, en el contexto actual, nos coloca en la disyuntiva de
reconocer o resignarse frente a la escena de la escisin del sujeto y del objeto de conocimiento, la fragmentacin de los contenidos
filosficos y la persistencia de una enseanza de la filosofa magistral, academicista, monologa y solitaria. Actualmente los cambios
econmicos, las transformaciones culturales, la sociedad del conocimiento y las nuevas tecnologas de la informacin y de la
comunicacin demandan cambios actuales en los aprendizajes y competencias de los estudiantes.
177
El material educativo y las mediaciones docentes sirven como gua y criterio de accin para crear, re-crear y reflexionar una y
otra vez sobre nuestra prctica filosfica. La propuesta ofrece los recursos para disipar la angustia docente y reducir la distancia
entre teora y prctica filosfica en el aula de clase, el material didctico, el Plan de estudios y los actores ofrecen un cmulo de
posibilidades para tomar decisiones ms empatadas entre la informacin y la formacin, las formas de transmisin de los contenidos
y los procedimientos que hacen posibles la formacin de estudiantes reflexivos, intuitivos e imaginativos.
En este sentido las relaciones que gurda el uso de material, se establece a partir de:
a). Relacin pedaggica: Gua la actuacin docente.
b). Relacin didctica: Las actividades y los procesos de aprendizaje estn diseados para el logro de competencias
genricas y disciplinares.
c). Se establece una relacin horizontal con el Plan de Estudios, una seleccin de contenidos que favorezcan el desarrollo de
competencias organizativas y cognitivas.
d). Las interacciones entre docente-alumno, alumno-alumno-, se construyen a travs del trabajo colaborativo y dialgico.
La creacin y desarrollo de un material educativo elaborado a partir de identificar -en el plantel educativo donde se laboratiene como finalidad apoyar el proceso educativo y el cumplimiento de las metas curriculares. El Cuaderno de Trabajo de la
asignatura de filosofa mejora la prctica educativa que se presente podr ser resultado de una experiencia de intervencin efectiva
en un plantel -lo que es deseable- o una propuesta que se considera pertinente y viable, pese a no haberse puesto en prctica.
Los resultados que se ha obtenido en el aprendizaje de los estudiantes, al realizar las actividades cotidianas que se han
emprendido para el cumplimiento de los planes y programas establecidos, son:
ACCIONES:
Planeacin didctica:
Trabajo por Academias:
Evaluacin autntica:
Dilogo didctico:
Aprendizaje centrado en el alumno:
RESULTADOS:
Balance entre informacin y formacin de competencias.
Los estudiantes estn motivados y reconocidos en sus aprendizajes.
Posibilita el trabajo escolar y el aprendizaje multidisciplinar
Coherencia entre lo que se ensea y se evala.
Interaccin entre los estudiantes y su aprendizaje.
Pertenencia al grupo y asume responsabilidades.
Toma decisiones sobre su aprendizaje y se siente reconocido y valorado.
178
La secuencia de actividades para el logro de las competencias, como lo observamos a lo largo del Diplomado hemos
observado los cambios que son deseables que ocurran en nuestras prcticas educativas, a saber; los desafos y los nuevos roles del
Docente y la importancia de la enseanza centrada en los alumnos. Ante esto, la educacin bajo el enfoque por competencias
responde a las necesidades individuales y sociales que plantea la nueva configuracin de la sociedad del conocimiento. Todo lo
anterior, la enseanza y el aprendizaje para el logro de las competencias, nos coloca frente a un nuevo paradigma en la educacin:
el saber en accin. En este sentido, el saber y el conocer van de la mano, ensear y aprender son dos procesos unidos y que
configuran el nuevo paradigma en la educacin. De este modo, la incorporacin de las competencias en la planeacin es
fundamental para la aplicacin de los saberes adquiridos a travs de la integracin de diferentes aprendizajes, relacionar los tipos de
contenido e identificar y la identificacin de los contenidos y los criterios de evaluacin que son imprescindibles. A continuacin se
esquematiza los elementos esenciales de la secuencia de actividades para el logro de competencias en la asignatura de Filosofa.
Proceso de
aprendizaje:

Alumnos. La vinculacin entre ambos, posibilita generar responsabilidades
compartidas y la autonoma de los alumnos. Por ello, los alumnos, en varias entregas
se les revisan el Producto de Aprendizaje y el Docente proporciona retroalimentacin
durante el proceso hasta finalizar satisfactoriamente la aplicacin de los
conocimientos.
La retroalimentacin es un elemento que se utiliza constantemente en la

Retroalimentacin comunicacin y que puede favorecer u obstaculizar el aprendizaje. La
retroalimentacin consiste en la informacin que se proporciona a los alumnos
sobre su desempeo con intencin de permitirle reforzar sus fortalezas y
superar sus deficiencias. Cabe decir, que la retroalimentacin se realiza
durante el proceso de aprendizaje.
Evaluacin
Segn Biggs (2005), la alineacin constructiva muestra como los sistemas de

evaluacin como los mtodos definen y estructuran segn las competencias a
alcanzar. De este modo, el tipo de evaluacin para la secuencia de las actividades de
Filosofa, se caracteriza por ser continua y formativa.
179
construccin.
180
Conclusiones
No existe una sola manera de ensear una asignatura. Los recursos y las mediaciones, las actuacin docente, los
aprendizajes y la evaluacin, en un enfoque por competencias, posibilitan la movilizacin de los saberes que se promueve la
participacin de los alumnos, pero siempre articulada a contextos que den fe del logro de las competencias como procedimientos
crticos en los jvenes estudiantes de filosofa, seguramente cada vez es ms frecuente en nuestras clases, y percibida con
frecuencia como la alternativa progresista a los mtodos tradicionales de transmisin acadmica. Personalmente reconozco que, si
debiera identificar mis propias clases con alguno de los modelos propuestos, me situara en esta segunda combinacin; es decir,
aquella que, a pesar de promover la participacin activa de los alumnos, los contenidos siguen centrndose en el discurso docente
oficial, y las estrategias didcticas se orientan hacia su aprendizaje
181
Desde esta perspectiva, la RIEMS, coloca el reto de formular una orientacin didctica centrada en la movilizacin de los
saberes del propio pensamiento de los alumnos; una didctica en la que los trminos de la relacin pensamiento adolescente y
discurso filosfico se hayan invertido respecto a cmo se les considera en las clases habituales de filosofa: el pensamiento
adolescente dejar de ser la herramienta que se auto anula para alcanzar el discurso filosfico, y pasa a ser el trmino de la relacin
que se expande, a partir de utilizar el discurso filosfico como herramienta. El trabajo en el aula, concebido como comunidad de
investigacin filosfica, lejos de sofocar aquellas peculiares condiciones del pensamiento de los adolescentes, que permite que se
expresen y se potencien en el ejercicio de un pensamiento reflexivo y crtico.
Finalmente, deseo cerrar esta propuesta con la narracin de una narrativa personal surge de una inquietud que refleja el
sentir colectivo de quienes nos dedicamos a la enseanza de filosofa.
Despus de algunos aos de prctica docente como profesor de filosofa en el Bachillerato General del Estado de Mxico y
por el contexto regional y mundial descrito anteriormente, comenc a sentir la necesidad de revisar con detenimiento mi prctica
docente; a saber, las formas, los contenidos y los resultados de mi trabajo en el saln de clase. Durante los primeros cursos de
actualizacin que la Supervisin Escolar me exiga como requisito para la recontratacin laboral, entend las deficiencias y la
insatisfaccin con los resultados, dado el carcter incompleto de mi formacin y mi escasa experiencia como docente. Generalmente
se piensa que la formacin y egreso de la Universidad se asocia inmediatamente con la docencia.
Pero lleg un momento en el que observ a pesar de los cursos, talleres y lecturas- que haba rasgos bsicos de mi prctica
en el aula que permanecan sin modificar, y que los resultados continuaban siendo insatisfactorios, a pesar de la acumulacin de
experiencia y la realizacin de diversos itinerarios de formacin (cursos, talleres y lecturas). Ca en la cuenta entonces que estaba,
como habitualmente se dice, en crisis existencial y vocacional. Y que sacaba provecho de esta situacin difcil o me sumerga en una
rutina sorda a las demandas reales del aula, y comenzaba a construir estrategias de supervivencia.
Identifiqu, en primer lugar, una situacin paradjica, cuya nica responsabilidad y diciendo esto no quiero eludirla no
recae nicamente en los docentes, sino adems es el resultado de un conjunto de factores institucionales que la hacen posible.
182
La paradoja es la siguiente: mientras que la parte esencial a la reflexin filosfica es el desarrollo del pensamiento crtico y
creativo, las formas didcticas y los contenidos que suelen informarse en las clases de filosofa, lejos de lograr lo anterior,
promueven un aprendizaje memorstico, mecnico y escindido de la realidad vital de los alumnos34.
Debo reconocer que el PROFORDEMS fue una respuesta a estas inquietudes, espacio que me invita a revisar mi prctica
profesional con el objeto de encontrar recursos para su correccin y mejora. El PROFRORDEMS: Diplomado en Competencias
Docentes, sin duda; me ha formado para transmitir con amor y eficiencia un antiguo saber sapiencial a jvenes alumnos.
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184

7 Generacin
GRUPO: SBADO
A1.
MDULO: III
Nombre del DocenteAlumno:

Grupo:
Nombre
de
Instructora:
UNIDAD:4
Propsito de la
Unidad:
Sbado I
la

Integrar la opcin elegida para el proceso de certificacin.
Actividad Integradora de la Unidad 4:

Desarrollo de la Opcin de Certificacin 2.
Nombre completo: Jos Martnez Arellano
185
CURP: MAAJ680319HDFRRS01
Opcin elegida: 2
Nombre de la propuesta: Desarrollo de un material educativo basado en competencias en la EMS para Filosofa.
IEMS Formadora: Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl.
Plantel donde labora: Escuela Preparatoria Oficial Nm. 16.
Entidad Federativa: Estado de Mxico
No. de Generacin PROFORDEMS: 7.
Convocatoria CERTIDEMS a la que responde:
Correo electrnico: mtzarellano1968@hotmail.com
ndice
Introduccin
Pg.
2
2. Contexto Escolar y caractersticas de la Institucin..
9
11
4. Problemtica en el mbito escolar

13
186
5. Competencias a desarrollar..
14
6. Ambiente de aprendizaje y expectativas educativas a lograr..
III. Ncleo 2. Contextualizacin y fundamentacin del Proyecto
16
1 Fundamentacin didctico-pedaggica..........
18
19

20
4. Roles del docente y los alumnos en el proceso de enseanza y aprendizaje
23
5. La secuencia didctica: Propsitos, competencias y atributos a desarrollar, Propsito,

Secuencia de contenidos, Operacin del Programa de Filosofa: Las actividades de
aprendizaje y el material educativo: Cuaderno de Trabajo, El material educativo y el
formato de Actividades.
23
6. Recursos didcticos pedaggicos...
28
7. Ambiente de aprendizaje
29
8. Plan de evaluacin: Evaluacin por procesos, Los instrumentos de Evaluacin..

IV. Ncleo 3. Relaciones entre el uso del material implicado, el plan de estudios y los
actores...
Conclusiones...
Bibliografa..
32
35
39
41
187
I. Introduccin.
Gimeno (2006) seala que las reformas pueden ser analizadas al ubicar el destino del cambio, los entornos de aprendizaje,
los medios y recursos apropiados, los agentes afectados, el origen de fuerza para el cambio y el tipo de iniciativa. El destino del
cambio involucra aspectos tales como la mentalidad social, las conductas o prcticas, la estructura del sistema, etctera; los
entornos de aprendizaje aluden a los contenidos, mtodos, modos, clima escolar, espacios y tiempos; los medios y recursos
apropiados se refieren al profesorado, recursos didcticos y normas; los agentes afectados, que pueden ser el estudiantado, el
profesorado, los directivos y los aparatos de administracin; el origen de fuerza para el cambio que descansa en las demandas
sociales o un mandato poltico; y, finalmente, la consideracin de si la iniciativa es autnoma, sugerida o impuesta.
El concepto de Reforma pode dos cuestiones fundamentales, por un lado, la vocacin de cambiar las prcticas educativas
como estrategias de mejora, por el otro, que las estrategias sirvan para comunicar, esclarecer problemas, tratando de resolverlos y
no slo de reproducirlos o recrearlos.
En este sentido, en el caso de nuestro pas, la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), representa un
cambio cualitativo, una mejor organizacin y condiciones de operacin de los planteles educativos, cambio en el modelo pedaggico
que implica tambin modificaciones sustanciales de contenidos as como estructurales para organizar las diversas ofertas de
Educacin Media Superior (EMS) a travs de un Marco Curricular Comn (MMC) que se refiere esencialmente a la escuela, donde
las instituciones deben realizar las adecuaciones curriculares pertinentes , para concretar las competencias, a saber, que constituyen
el perfil de egreso de los estudiantes de la EMS. La concrecin de todos estos elementos del MCC, nos llevarn a la construccin
del sistema nacional de Bachillerato (SNB).
De este modo, en la EMS es a partir de la RIEMS que aparece el enfoque por competencias en las nuevas disposiciones
oficiales, especialmente en los currculos. En este contexto la Subsecretara de Educacin Media Superior ha realizado grandes
188
esfuerzos para el cambio de paradigma en el proyecto educativo nacional, y no ha escatimado recursos ni eventos para lograr la
produccin de literatura pertinente, capacitacin a los docentes (PROFORDEMS), divulgacin de la RIEMS, sin embargo an falta
camino por recorrer para seguir avanzando en los logros cualitativos de la reforma.
As, la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) marcha de acuerdo con los tiempos y formas que fue
planeada, para garantizar su implantacin se ha venido estableciendo los soportes legales, acadmicos y operativos necesarios. Por
eso, uno de sus ejes fundamentales es el tratamiento pedaggico-didctico de los programas de asignaturas de acuerdo con el
enfoque por competencias, tema que por el carcter polismico del propio trmino hace necesario un acercamiento formal y
sistematizado a los docentes para conocer objetivamente sus concepciones tericas; habilidades para la construccin de recursos,
instrumentos y herramientas que respondan al enfoque por competencias y su aplicacin en el aula; competencias para desarrollar
sus maneras de ensear de acuerdo con dicho enfoque, aplicacin y resultados en el aula.
Por ello, la creacin y el desarrollo de un material educativo basado en competencias en la EMS para Filosofa, responde al
desarrollo y la instrumentacin de los recursos como el conjunto de procedimientos y estrategias que el estudiante debe poner en
funcionamiento cuando se enfrenta con una tarea de aprendizaje, al mismo tiempo; los sujetos se conectan con los procesos y
producto culturales a travs de ciertos mediadores. Las prcticas educativas en torno a los materiales, la metodologa, formas de
utilizacin en la enseanza son estn estrechamente vinculados.
Los procedimientos pueden ser recursos materiales o procesos cognitivos que permiten realizar un aprendizaje significativo
en el contexto en el que se realice. Cuando las estrategias puestas en funcionamiento permiten elaborar cadenas secuenciales, con
significado, ayudadas por los medios que en ste portal presentamos, los aprendizajes tendrn pleno sentido a lo largo de la vida.
Por ello, en la presente propuesta se pretende sealar las funciones que cumplen y desempean los materiales, como lo es el
Cuaderno de Trabajo para la asignatura de filosofa, tanto en su contenido como en las formas de uso y las prcticas que lo
engloban.
189
Finalmente, los docentes, a partir del rol que desempean en el proceso de enseanza-aprendizaje, encaran el reto de lograr
mediaciones a travs de materiales y formas que permiten organizar lo que se aprende y lo que se ensea como auxiliares
imprescindibles para los educadores, lo que hace que el material educativo como el que mejor se acopla a las condiciones y se
acopla a los contextos de aprendizaje. Por ello, en la primera parte, de la presente propuesta establece la contextualizacin y
fundamentacin de la propuesta donde tendremos la relevancia y pertinencia educativa, el contexto y las caractersticas del contexto
escolar, caractersticas del grupo escolar y de los alumnos, las competencias a desarrollar, los ambientes de aprendizaje, en la
segunda parte mostraremos los fundamentacin didctico-pedaggica, a saber, la secuencia didctica: inicio, desarrollo y cierre, los
recursos didcticos y el plan de evaluacin.
1. Relevancia y pertinencia educativa.
En la actualidad el docente y la misin de la escuela son cuestionados desde el marco de la globalizacin y de la sociedad
del conocimiento, que cualquier reforma educativa debera estar ligada a la mejora del docente, a su formacin y a la reflexin de su
prctica educativa. No hay transformacin educativa sin transformacin en la formacin del profesorado. Por ello, el que las
Instituciones de Educacin Media Superior propicien que los estudiantes dejen de ser sujetos pasivos receptores de informacin y
hacer que stos la aprehenda transformndola en conocimiento, a partir de los marcos de referencia de su propia cultura de forma
activa, reflexiva y crtica, son en la actualidad aspectos que generan preocupacin de quienes intervienen en la Educacin Media
Superior en Mxico.
El contexto social y los cambios econmicos, la sociedad del conocimiento y las nuevas tecnologas de informacin y
comunicacin demandan cambios en las actitudes y las prcticas de los docentes. Por otro lado, ponen de manifiesto que ya no
requieren de sujetos repetidores de conocimientos, de contenidos memorizados ni aprendizajes desvinculados de la demanda del
190
entono a lo largo de una vida estudiantil, sino individuos capaces de comprender y resolver los problemas que su entorno les
demanda, adaptndose a una sociedad sometida a procesos de cambio y transformacin constante.
La Reforma Integral para la Educacin Media Superior (RIEMS, 2008) tiene como fundamento la formacin integral de los
jvenes que se encuentran cursando la Educacin Media Superior (EMS), as mismo la consolidacin de un Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB), que incorpore las diversas modalidades de los subsistemas que existen a lo largo y ancho de nuestro pas.9
El Sistema Nacional del Bachillerato es una pieza fundamental de la RIEMS, por eso, la incorporacin a la misma debe poner
las bases mnimas de identidad para lograr los objetivos y propsitos de la Reforma Integral. Al mismo tiempo, otro de los ejes que
forma parte fundamental es el Marco Curricular Comn (MCC), el cual define el perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin
Media Superior (EMS), de las modalidades y que se encuentra organizado a travs las competencias genricos, disciplinares y
profesionales que le permiten actuar en la vida cotidiana y resolver problemas de sus entono personal y social. Por otro lado,
encontramos el reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas de Bachillerato para evitar la disparidad y
desarticulacin acadmica, la pertinencia y relevancia de los planes de estudio que atiendan las necesidades personales y sociales
de los estudiantes y el trnsito entre subsistemas y escuelas que apuntan a la portabilidad de los estudios y con ello, enfrentar la
desercin y la eficiencia terminal.
En este sentido, el hilo conductor que rige a la RIEMS es que el aprendizaje se facilita mediante apoyos que conducen a la
construccin de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo ya conocido. Los puentes cognitivos vendran reflejando el hecho de que los
alumnos encuentran un significado a lo que estn aprendiendo en el momento que manifiestan poder aplicar lo aprendido en la
construccin de nuevos conocimientos, a saber; la pertinencia y relevancia de los planes de estudio que pongan de manifiesto el
Este documento, a saber; Reforma Integral para la Educacin Media Superior en Mxico: La Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad, ha sido integrado por la Subsecretara de Educacin Media Superior de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico. Recuperado el 31 de mayo de
2014 en: http://www.uv.mx/dgdaie/files/2013/09/RIEMS-PRINCIPIOS-BASICOS.pdf
191
desarrollo de competencias donde los jvenes pongan en marcha las habilidades y capacidades para actuar frente a las demandas
de un mundo globalizado y de su entorno cotidiano.
De este modo, la importancia de este nivel de estudios, radica principalmente en su calidad, la cual posibilitar la formacin
de jvenes para su incorporacin al mercado laboral o prepararlos para el ingreso al nivel superior. Al mismo tiempo, la formacin de
este nivel debe aportar elementos y herramientas para el desarrollo de la personalidad de los jvenes, lo cual les permitir la
formacin de un autoconcepto que les ayude a una construccin de su proyecto de vida.
Pensar y actuar desde la RIEMS, es propiciar alternativas de cambio que logren redireccionar al Bachillerato mexicano como
un nivel educativo articulado, holstico, consistente -acadmicamente hablando- como un bien pblico, con opciones que permitan
construir carreras acadmicas, espacios laborales pertinentes y de vida con satisfaccin cultural y bienestar social, como un sitio
pedaggico de articulacin y de engranaje con los distintos niveles y opciones educativas. Tambin, como un punto de encuentro
que haga posible reflexionar con la atencin y la calidad que debera de tener y se merece; ms an, como un segmento del sistema
educativo que prepare a grandes e importantes sectores de la poblacin para la transformacin del pas desde la generacin y
transferencia de nuevos conocimientos que impacten de forma positiva el nivel universitario o contexto laboral de los estudiantes10.
La creacin del SNB en el marco de la RIEMS, tiene el objetivo de mejorar la calidad, la pertinencia, la equidad y la cobertura
del Bachillerato, que demanda la sociedad mexicana en un marco de diversidad en el cual se integran las diversas opciones, a partir
de las competencias, genricas, disciplinares y profesionales. De este modo, las instituciones educativas deben centrarse en la
incorporacin de nuevas capacidades cognitivas y organizativas, la relevancia y pertinencia de los planes de estudio, las
interacciones del docente y los alumnos, de las problemticas de cada uno de los contextos , particularmente en el Bachillerato
General del Estado de Mxico, a saber; de la Escuela Preparatoria Oficial No. 16, Turno Vespertino en la asignatura de Filosofa del
10
RIEMS (2008). Diario Oficial de la Federacin, p
192
Primer Semestre, desde esta perspectiva se plantea la propuesta de material didctico que modifique el paradigma de la enseanza
y el aprendizaje.
2. Contexto Escolar y caractersticas de la Institucin.
La Educacin Media Superior hasta nuestros das, ha mostrado dos tendencias esenciales, a saber; la observacin de
desigualdades y la falta de equidad entre los alumnos y alumnas: riqueza y pobreza; conocimiento e ignorancia; autoritarismo y
autoridad; poder y estatus social.
En el caso de la poblacin estudiantil de escuelas pblicas de Bachillerato en el Municipio de Chimalhuacn, compuesta por
jvenes, entre quince y dieciocho aos de edad, vive en situacin de pobreza de marginacin y por lo tanto, de exclusin. Esos
jvenes no tienen las mismas posibilidades que otros estudiantes para acceder a la informacin global, para manejar y dominar las
nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, y para desarrollarse al ritmo de un mundo globalizado y acelerado.
Por otro lado, las escuelas preparatorias han funcionado de manera contradictoria. Con frecuencia dan ms a los que de por
s ya tienen, desplazando a los menos favorecidos. Los estmulos compensatorios, como las becas de retencin o estmulos
materiales, siempre estn destinados a los mejores promedios y desempeos de los estudiantes. Sin embargo, este hecho nos
muestra que los menos beneficiados son estigmatizados como malos alumnos, impedidos de aprender y marginados para
aprender y convivir en las escuelas.
Del mismo modo muchos estudiantes que ingresan a la Media Superior, ingresan con el propsito de egresar y continuar sus
estudios en el nivel superior, pero otro simplemente se propone egresar y obtener el certificado para insertarse al mercado de
trabajo. Sin embargo, para unos y para otros, el bachillerato es visto como una oportunidad de movilidad social.
193
El contexto y el lugar donde se ensea permiten repensar y reconstruir la enseanza para comprender la misma enseanza y
sus potencialidades para formar ciudadanos en una sociedad justa y armnica. Por ello, reconocer el lugar y a los estudiantes,
protagonistas del aprendizaje, permite estar circunscrito a la institucin escolar, su cultura y las innumerables interacciones que
emergen de all para emprender una reflexin de las acciones docentes dirigidas a la transformacin y mejora de la enseanza.
En el Estado de Mxico, la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), atendiendo lo dispuesto en el Marco
Curricular Comn, segn el acuerdo secretarial 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad, establece articular programas de distintas opciones de Educacin Media Superior (EMS) en el pas.
En 2008 se implement el Modelo Educativo de Transformacin Acadmica (META), modelo caracterstico del Estado de
Mxico, pero es hasta el 26 de enero de 2009 que se publican en la Gaceta de Gobierno del Estado de Mxico El Acuerdo por el
que se reforma la Estructura Reticular de la educacin Media Superior y el 13 de mayo del mismo ao El Acuerdo por el que se
expiden los lineamientos para la aplicacin del Modelo Educativo de Transformacin Acadmica de Bachillerato General y
Tecnolgico11, el cual se compone de competencias genricas, competencias disciplinares, para el Bachillerato tecnolgico,
tambin las competencias profesionales, tanto bsicas como extendidas.
La Escuela Preparatoria Oficial Nm. 16, ubicada en el Municipio de Chimalhuacn, institucin de Educacin Media Superior
perteneciente al Subsistema de Bachillerato General, cuya visin es propiciar aprendizaje y desarrollo de conocimientos,
habilidades, actitudes pertinentes que contribuyan en la formacin de ciudadanos responsables, autnomos en el aprendizaje y
aptos para integrarse a las Universidades o a la vinculacin con el sector productivo del pas, fue funda en 1986. En el presente
Ciclo Escolar 2013-2014, la Preparatoria atiende a 1203 estudiantes, los cuales estn distribuidos en los Turnos Matutino y
Vespertino, conformada por 14 grupos en total, 5 grupos de Primer Semestre, 5 grupos de Tercer Semestre y 4 grupos de Quinto
semestre.
11
Gaceta del Gobierno del Estado de Mxico (2009). Acuerdo por el que se expiden los lineamientos para la aplicacin del Modelo Educativo de Transformacin
Acadmica de Bachillerato General y Tecnolgico, mayo de, No. 85.
194
La Escuela Preparatoria Oficial Nm. 16 cuenta con una infraestructura bsica, a saber; cuenta con salones para cada uno
de los grupos, un laboratorio, un saln de computacin, una Biblioteca Escolar, una cancha de Basquetbol, un campo de futbol,
cuenta con oficinas donde se encuentran la Direccin Escolar, la Subdireccin, la Secretara Escolar y Orientacin Educativa, sin
embargo, existen espacios obsoletos y limitados. La infraestructura ciertamente ha sufrido modificaciones y se poco a poco se
integran nuevos espacios que van agregndose sin armona arquitectnica y sin planeacin ni prospectiva, han surgido como van
ocurriendo las necesidades.
Finalmente, es importante sealar que en general, el entorno de la Preparatoria 16 en el Municipio de Chimalhuacn, muestra
cmo los grupos de escasos recursos enfrentan una serie de dificultades para adquirir una vivienda en la Ciudad de Mxico y por
eso se han instalado en este Municipio, junto con ello la escasa preparacin para el trabajo que incide directamente en los bajos
ingresos econmicos que solamente alcanza para cubrir las necesidades ms inmediatas de una familia. Una de estas necesidades
es la de tener un lugar donde vivir. Esto lleva a considerar que la posibilidad que tienen estas familias es la de adquirir un terreno
irregular en la periferia de la Ciudad. La elevada tasa de crecimiento demogrfico sufrido en Chimalhuacn durante las ltimas
cuatro dcadas (9,85% anual), superior a cualquier otro ncleo del pas, ha conllevado un crecimiento urbano acelerado que se ha
asentado de forma irregular e ilegal en espacios no aptos para el desarrollo humano.
De esta manera, los habitantes de escasos recursos se instalan en la periferia y Chimalhuacn es el resultado de este
fenmeno, donde las familias no disfrutan de los servicios de la Ciudad de Mxico, donde las autoridades son los responsables de
los asentamientos irregulares por otorgar permisos a costa de la corrupcin. El fraccionamiento de la tierra estuvo caracterizado por
lo que los mismo fraccionadores y propietarios decidan sobre el cmo hacerlo y la autoridad que tena otros planes para ello, de tal
suerte que esto origin el trazo irregular entre los fraccionadores y lo que el gobierno municipal pretenda, situacin que hoy en da
se refleja en los accesos, calles y avenidas. La ausencia de planeacin urbana gener la ausencia de infraestructura que ofreciera
un nivel de vida seguro y confortable para la poblacin.
195
La planta productiva, comercial y de servicios del Municipio se ve reducida a la pequea microindustria y es insuficiente para atender
la dinmica de desarrollo de la economa local y las necesidades de empleo de sus habitantes. Por ello, gran parte de la poblacin
tiene que buscar empleo fuera del Municipio. Por otro lado, el salario refleja la falta de capacitacin para el trabajo de los jefes de
familia. El 75% recibe dos o tres salarios mnimos mensuales, actualmente las condiciones econmicas no cambian y esto se refleja
en el aula de clases: uniformes, tiles, libros, salida a museos o excursiones.
La informacin que se ofreci en el apartado anterior, tiene la finalidad de brindar los criterios para entender las condiciones
bajo las cuales los adolescentes se desarrollan y viven todos los das. Los adolescentes de Chimalhuacn son parte de su entorno y
de una historia de olvido, de retraso, pobreza y marginacin. Los jvenes no siente suyo el Municipio, se sienten alejados, su
referencia no es su entorno, no existe la pertenencia a una comunidad, por ello, tiran basura, no respetan las seales de trnsito,
obstruyen calles, banquetas, etc. Siempre buscan la oportunidad de expresarse mal de su entorno, de su Municipio, por tanto, ellos
asumen la visin de su entorno y se desvalorizan por su territorio. La visin negativa de s mismos se recrea con su medio y su
contexto. Esta experiencia la llevan todos los das al aula de clases, donde los docentes podemos ser sensibles o no importarnos;
sin embargo, de lo que podemos estar seguros es que la carga con la que todos los das transfieren a la comunidad escolar,
repercute significativamente en su desempeo y convivencia escolar. Estas caractersticas del contexto, hacen que se hagan
presentes estereotipos que los docentes a veces aceptamos y que se refuerzan a partir de nuestras observaciones y creencias. Por
otro lado, los docentes simplificamos la imagen de los adolescentes afirmando que por el simple hecho de ser del Municipio de
Chimalhuacn, entonces no son smbolo de esperanza y de futuro. Esto debe cambiar porque la docencia es una gran oportunidad
de construir identidades positivas de los jvenes, contribuir a que se sientan parte de una comunidad y responsables de ella,
promover la cultura del dilogo, del respeto y del buen trato. La visin positiva se genera desde la docencia, donde ellos nos miran
como referente ante lo que hacemos y decimos.
Todos los das, en la convivencia diaria con los alumnos, podemos escuchar una constante: no traje la tarea porque tengo
problemas familiares, no hice la tarea, no pude investigar, no traje el material porque tuve que ayudar en la casa, tengo que ir a
196
trabajar con mi pap y por eso no voy a poder venir a la escuela, vivo con mi padrastro y mi mam no le dice nada cuando me
golpea, tengo muchos problemas, qu puedo hacer profesor, si repruebo mi mam me sacar de la escuela, mi mam se
enferm y tuve que quedarme a cuidarla, ayer me di de golpes con un compaero porque me vio mal. Adems, muchos alumnos,
8 de cada 10 presentan problemas de aseo personal, su ropa es sucia, sus cuadernos estn descuidados y sucios, presentan
problemas de caries, en una palabra, reflejan lo vivido y visto en casa. Qu queda hacer? Acaso la enseanza de la filosofa debe
atender esta problemtica? Cmo ensear y cmo aprender en medio de tanta pobreza y marginacin, donde la violencia y el
maltrato es algo cotidiano? Este contexto nuevamente refleja un mundo negativo de la adolescencia y ello origina que los docentes
asociemos, frecuentemente, adolescencia con rebelda, agresividad y violencia. Pareciera que hoy en da va ganado terreno la idea
de que la sociedad debe protegerse de los adolescentes y que la escuela no les importa.
La labor de los docentes no debe desatender la problemtica y los intereses de los adolescentes, por lo que la escuela y el
aula de clases deben ser un espacio donde los adolescentes se sientan protegidos, respetados y tratados con afecto. Para los
adolescentes del Municipio, la escuela sigue representando un lugar donde encuentran la oportunidad de ser alguien en la vida, sin
embargo, algunos docentes no renuncian a las visiones y posturas errneas sobre los adolescentes y slo se quedan con la
experiencia negativa y los estereotipos sobre los estudiantes adolescentes, recargando su prctica slo en hacer todo lo posible
para reprobar a los alumnos, sin pensar en cmo atenderles y escuchar sus intereses y problemas. La enseanza y el aprendizaje lo
protagonizan los alumnos y el docente, el xito o el fracaso radican principalmente en la visin que se tenga de los estudiantes. Una
visin positiva sobre los adolescentes har que se sientan acogidos y que su presencia es til a la sociedad. La escuela tiene las
posibilidades de compensar el dficit familiar y social. La escuela y la docencia son el motor de la promocin de valores y actitudes
en la vida de los adolescentes. Los estudiantes estn acostumbrados a la violencia, a los gritos, al maltrato verbal y a las faltas de
respeto, su autoconcepto es deteriorado y negativo: dice mi mam que soy una mensa, mis paps no me tiene confianza, pero
yo tengo la culpa, el maestro no me quiere escuchar, que importa, me voy a extra. Pareciera que estn acostumbrados al maltrato,
a la desatencin e indiferencia. Vaya tarea la de formar alumnos que recuperen y construyan una imagen positiva de s mismos.
197
Finalmente, con todo lo anterior, los grupos de Primer Semestre, quienes son los destinatarios del material educativo,
constan de 50 alumnos cada uno, los cuales presentan las caractersticas que hemos sealado, al mismo tiempo presentan
diferentes niveles culturales y los intereses son variados, por tal razn, el docente tiene que hacer uso de su creatividad para que las
clases tengan una organizacin bsica para que los estudiantes aprendan de manera autnoma y construyan percepciones positivas
sobre su desempeo a pesar de las problemticas familiares, sociales, econmicas y escolares. Es importante considerar que la
enseanza en contextos difciles, requiere un conocimiento esencial sobre el desarrollo de la adolescencia, sus caractersticas,
reconcomer las dificultades y preocupaciones de los estudiantes para contribuir en la continuidad de su trayectoria acadmica, para
solventar el riesgo del abandono y desercin escolar.
4. Problemtica en el mbito escolar.
A partir de la narrativa de la caracterstica del alumnado y de la poblacin estudiantil de la Escuela Preparatoria Oficial Nm.
16, podemos distinguir tres problemticas sobresalientes, las cuales son:
1). El presente Ciclo escolar 2013-2014; se observa la disminucin del ingreso de los estudiantes con ms bajos recursos
econmicos; lo cual influye de manera significativa en los aprendizajes y la afeccin sobre la imagen de s. Por otro lado,
generalmente asocian la pobreza material con la deficiencia de hbitos personales y acadmicas. La escasez de recursos impacta
significativamente en el nimo y motivacin para aprender y convivir de manera pacfica con el resto de sus compaeros.
2). El entorno del Municipio de Chimalhuacn es difcil y se caracteriza por la manifestacin de la violencia y el incumplimiento de las
normas sociales. Lo anterior indica el nivel acadmico de los padres y la ausencia de bagaje cultural suficiente para educar y formar
sus hijos. Por tanto, el entorno del Municipio influye de manera que asumen los valores de la mayora y con ellos participan en las
actividades escolares y acadmicas. No existe una conciencia del ser estudiante o preuniversitario que anhele seguir estudiando
en el largo plazo. Muchos estudiantes narran que slo van a la escuela porque se aburren en sus casas o que sus padres les
198
mandan sin saber el sentido de la asistencia a la escuela. Las familias, por el bajo nivel de estudios, no estiman el valor de la
educacin y de la escuela.
3). Existe una tendencia sobre las trayectorias acadmicas, lo que indica que poco a poco, contaremos con estudiantes que superen
los 15 aos. Esta tendencia puede favorecer en la maduracin cognitiva para enfrentar los aprendizajes del este nivel. Sin embargo,
es preciso poner atencin para evitar la disfuncin en la convivencia con estudiantes menores y evitar casos de violencia o
vandalismo dentro de la escuela.
4). Por otro lado, el ndice de alumnas embarazadas va en aumento y con ello, la inclusin de los nuevos roles de madre y
estudiante entran en conflicto, lo cual desemboca en la desercin y bajo aprovechamiento acadmico.
5). Los ndices de reprobacin y desercin no muestran avances, antes bien, los estudiantes cada vez ms no se interesan en
apropiarse la experiencia del aprendizaje y el sentido de la permanencia en la escuela. Esto manifiesta una profunda ausencia de
inters en responder a las exigencias escolares. Cabe mencionar que los Planes de Estudio del currculum, presentan en su
cartula el enfoque por competencias, sin embargo, el desarrollo y la descripcin de los contenidos estn desarticulados,
abigarrados de conocimientos declarativos y la desarticulacin con las competencias a desarrollar y la descontextualizacin de los
aprendizajes.
Por ello, la problemtica que resuelve, especficamente la creacin y desarrollo de un material educativo basado en
competencias en la EMS para Filosofa de la presente propuesta es atender que los alumnos del Primer Semestre es que la
enseanza de la filosofa es una actividad que pretende la proporcin entre teora y prctica, es decir; ofrecer una Cultura filosfica
esencial: Temas, Autores, Problemas, Corrientes de Pensamiento filosfico, lo cual denominamos informacin y, al mismo tiempo,
desarrollar hbitos reflexivos y competencias filosficas.
199
Lo anterior indica que el creacin de un material educativo, a saber, el Cuaderno de Trabajo de Filosofa, tiene una doble
funcin, la didctica y la pedaggica que ms adelante se describir con ms amplitud, por el momento slo sealar que dicho
material educativo es una representacin objetiva del proceso de aprendizaje, es decir, es un herramienta de mediacin entre el
alumno y el conocimiento para el logro de aprendizajes, ms an, el material educativo es una representacin simblica que
promueve acciones que fortalecen las competencias docentes de ensear y aprender. En este sentido, el aprendizaje no es una
situacin aislada o una experiencia individual, los alumnos interactan a travs de mediaciones, es decir, a travs de conocimientos
mediados por el contexto para propiciar el desarrollo de los sujetos. As, el material educativo, desde la perspectiva del aprendizaje
Sociocultural de Lev S. Vigotsky (1896-1934), las herramientas, los mediadores estn orientados y su funcin es orientar la actividad
del sujeto, es decir, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como social y
cultural.
5. Competencias a desarrollar.
El Acuerdo Secretarial 444 (RIEMS, 2008) en el captulo II, Artculo 3, las competencias genricas tienen la particularidad de
constituir el perfil de egreso del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), las cuales permiten que los estudiantes sigan aprendiendo
a lo largo de la vida y enfrenten las demandas de su entorno en su vida cotidiana. Por ello, las competencias genricas (atributos) y
disciplinares constituyen parte esencial para la creacin del material educativo y que a continuacin de definen:
Contenidos:
Propsito:
Competencia Genrica:
Competencia Disciplinar:
UNIDAD I: Inicio de la
Filosofa.
filosofa.
cotidiana.
Los Presocrticos.
Comprende los problemas

centrales de la filosofa y los
aplica en su vida cotidiana.

inters y relevancia general,
considerando otros puntos de
vista de manera crtica y
reflexiva.
3. Examina y argumenta, de
diversos problemas filosficos
relacionados con la actuacin
dignidad,
libertad
y
autodireccin.
(ACUERDO
5/CD/2009
del
Directivo
del
nmero
Comit
Sistema
200
Nacional de Bachillerato).
En relacin con las competencias que se han seleccionado para el logro de aprendizajes filosficos para el Primer Semestre,
es preciso advertir que el Cuaderno de Trabajo como material educativo de la presente propuesta, no es exclusivo ni cancela otras
posibilidades o herramientas que contribuyan al logro de los aprendizajes y al logro de las competencias en los estudiantes. En este
sentido, el uso de las tecnologas son una realidad en los ambientes educativos y son imprescindibles su aplicacin y el uso en los
salones de clase es cada da ms amplio, sin embargo todava es visible los rezagos que muestran muchos docentes que no
cuentan con la preparacin o la formacin para hacer la insercin de estas tecnologas en el mbito educativo. Por otro lado, las
Tecnologas inciden para aprender y para ensear. Es decir el aprendizaje de cualquier asignatura o habilidad se puede facilitar
mediante las Tecnologas y, en particular, mediante Internet, aplicando las tcnicas adecuadas. No es fcil practicar una enseanza
de las Tecnologas que resuelva todos los problemas que se presentan, pero hay que tratar de desarrollar sistemas de enseanza
que relacionen los distintos aspectos de la Informtica y de la transmisin de informacin, siendo al mismo tiempo lo ms
constructivos que sea posible desde el punto de vista metodolgico, didctico y pedaggico. Finalmente, considero que hay que
buscar las oportunidades de ayuda o de mejora en la Educacin explorando las posibilidades educativas de las TIC sobre el terreno;
es decir, en todos los entornos y circunstancias que la realidad presenta.
6. Ambiente de aprendizaje y expectativas educativas a lograr.
Los ambientes de aprendizaje (Faras, 2010) deben contribuir para que la formacin por competencias orientada al logro
profesional y a la innovacin, as los espacios de aprendiza en la universidad deben transformarse conforme a los tiempos. Los
espacios de aprendizaje deben disearse en funcin de un propsito formativo y un enfoque experiencial y multidisciplinario.
En ocasiones el modelo innovador ha sido impulsado por los cambios planteados por la administracin educativa, que intenta
adaptarse a la sociedad cambiante, a travs de reformas educativas. Pero el tema de la innovacin en la escuela no es solo una
cuestin de nuevos diseos curriculares mejor elaborados, cientficamente ms correctos y tcnicamente ms eficaces, ni tampoco
201
es reducible a un conjunto fragmentado de experiencias escolares puntuales ms abiertas, democrticas y progresistas. Ambas
aspectos tienen indudablemente su importancia en la innovacin educativa.
Para innovar en la escuela hay que ir consolidando concepciones y prcticas diferentes a la cultura escolar tradicional. Es
decir, introducir en la escuela mayores grados de diversidad, libertad y autonoma que favorezcan una mejor construccin colectiva
de conocimiento y de la cultura escolar compatibilizando con una organizacin inteligente, poseedora, no slo de flexibilidad de
espacios y tiempos sino de propuestas.
Por otro lado, el ambiente de aprendizaje (UG, 2004), es la clave para compartir experiencias autnticas y reales que los
estudiantes requieren, y se estructura considerando los siguientes entornos: informacin, interaccin, produccin y exhibicin. En el
ambiente de aprendizaje, los sujetos activos que procesa informacin y tiene la capacidad de resolver problemas, adems es un ser
autogestivo, responsable de sus procesos de aprendizaje y de sus ritmos y modos de acercamiento al conocimiento. Gracias a su
actividad mental se convierte en constructor de su propio aprendizaje y de sus ambientes de aprendizaje.
En este sentido, es fundamental que el estudiante aprenda de manera cooperativa y colaborativa. Esto propiciar un trabajo
en equipo, que a travs contribuir a formar comunidades de aprendizaje cuyo principio fundamental sea la construccin colectiva
del conocimiento a travs de las interacciones con otros sujetos. As mismo el trabajo colaborativo fomentar en el estudiante la
identificacin y el sentido de pertenencia institucional.
El ambiente de aprendizaje es una concepcin activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones
202
De todo lo anterior podemos decir que el desarrollo del Cuaderno de Trabajo como material educativo para la asignatura de
filosofa y las expectativas educativas que se pretende con ello, radica principalmente en generar , pretende alcanzar el logro de
competencias en la asignatura de filosofa, es decir, construir un medio de aprendizaje donde los alumnos puedan buscar recursos
para dar sentido a las ideas y construir soluciones significativas para los problemas, as tendremos los elementos de un medio
ambiente de aprendizaje, a saber; el alumno, un lugar o un espacio donde el alumno acta, el uso herramientas y medios para
recoger e interpretar informacin, interacta con otros. Desde aqu se anuncia la expectativa educativa que se pretende alcanzar con
la creacin y desarrollo del material educativo, observar que el estudiante sustenta una postura personal sobre temas de inters y
III. Ncleo 2. Contextualizacin y fundamentacin del Proyecto.
1 Fundamentacin didctico-pedaggica.
El propsito de la fundamentacin es establecer la fundamentacin didctico-pedaggico del material educativo, la estrategia
didctica y la adquisicin de las competencias, la articulacin del material educativo con el Plan de Estudios de la asignatura de
filosofa en el marco de la Reforma Integral para Educacin Media Superior (RIEMS) y los roles del docente y los alumnos en el
El pensamiento que prevaleci en la escuela tradicional hasta los inicios del siglo XX, no mostraron un cambio significativo, el
cambio se origin con la presencia de la Escuela nueva que marc el inicio de una trasformacin del contenido y las formas de
concebir la educacin. Sin duda, el pionero de esta perspectiva sobre la educacin es el ruso Lev Semionovich Vigotsky (18961934), quien formul un enfoque socio histrico-cultural para explicar el desarrollo y la construccin del conocimiento infantil,
donde Vigotsky asume la idea de la construccin de un nuevo ser humano y una nueva sociedad, aportaciones que definen el marco
cultural de la obra del pensador ruso., quien tambin convive el desarrollo mental como producto de un proceso que relaciona al
individuo con su medio histrico-social. Propsito que le lleva a considerar dos aspectos relevantes, por un lado, la perspectiva
asociada a nuevas formas de mediacin, que de acuerdo con el dominio gentico tratado se transforman en herramientas o
203
signos, el segundo, que afirma que comprender al individuo significa entender las relaciones sociales en las que se desenvuelve,
pues la dimensin social de la conciencia es previa al dimensin individual.
La importancia de Vigotsky concedida a la instruccin entendida como u proceso de enseanza-aprendizaje-, reside en sus
ligas con el desarrollo mental infantil. Una enseanza empeadas en desarrollar las funciones psicolgicas superiores, por medio de
actividades que aumenten la capacidad y eficacia de la memoria, la capacidad para ver y percibir, y la acapcidad para resolver
problemas de tipo lgico y matemtico.
En este marco, la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)12, es un trmino que conceptualiza el espacio-tiempo educativos al
indicar el conocimientos y las habilidades que el estudiante no domina de manera espontnea pero que puede dominar con una
instruccin y asistencias adecuadas-, al mismo tiempo que es un intento por resolver dos tipos de problemas prcticos en la
psicologa Educativa: la evaluacin de las capacidades intelectuales y la evaluacin de las prcticas de instruccin. Las
consecuencias que se derivan del planteamiento anterior son relevantes en varios aspectos:
a). Los sujetos con dificultades en el aprendizaje.
b). El rol del docente consiste en ofrecer los medios y ayudas adecuadas a las necesidades de los alumnos.
c). La interaccin entre adolescentes y adultos, entre docentes, entre alumno-alumno, a su vez aporta herramientas mediadoras
simblicas, as como el aprendizaje necesario para organizar y controlar las funciones psicolgicas. Visto as, la ZDP es til para
reflexionar y proponer prcticas pedaggicas concretas, en tanto se convierte en un espacio socialmente construido, donde los
individuos pueden ser agente de desarrollo, como el lugar donde convergen las acciones, las interacciones e interacciones y los
productos de quienes intervienen en el proceso educativo. En resumen, en la ZDP la actividad modifica la conducta y el aprendizaje
de los alumnos y el docente
12
El concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), surge como la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz. (Vigotsky, 1988, p.133)
204
Desde la mirada del enfoque socio histrico-cultural o socio-constructivismo planteado por Vigotsky, se distingue por
orientarse a las tareas y, con esto podemos decir que se articula al MCC de la RIEMS al definir las competencias genricas y
disciplinares que definen el perfil de Egreso de los estudiantes del SNB. El fundamento didctico-pedaggico de la propuesta de la
creacin y desarrollo de un material educativo para la asignatura de filosofa, establece el despliegue y logro de las competencias
como una combinacin de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que permite al estudiante resolver las
situaciones de la vida cotidiana, de las actividades escolares y de la trayectoria profesional a lo largo de la vida.
La asignatura de filosofa, en el marco del Plan de Estudios del Bachillerato General del Estado de Mxico; comprende cuatro
unidades temticas, para la creacin del material educativo se abordar en particular la Unidad Uno.
La denominada Reforma Integral para la Educacin Media Superior dada en nuestro pas a partir del ao 2008, plantea la
existencia de un Marco Curricular Comn (MCC) para los diversos subsistemas, caracterizado por un perfil de egreso orientado al
logro de diversas competencias genricas, disciplinares, y profesionales, mismas que los estudiantes debern consolidar durante su
trayectoria escolar. Es as que la RIEMS ha movilizado los distintos subsistemas del bachillerato en Mxico, motivados por la idea de
mejorar la pertinencia, cobertura y calidad educativa que se brinda. Sin embargo, durante este proceso de reforma hemos
identificado la necesidad de realizar algunas modificaciones de carcter conceptual y metodolgico que permitan mejorar el proceso
de reforma que experimentan las instituciones mexicanas que participan en este proceso.
Para ello, la creacin y desarrollo de un material educativo, como el Cuaderno de trabajo para asignatura de filosofa como
mediacin y estrategia didctica pertinente la formacin de competencias en los estudiantes y, junto con ello la prctica docente que
se realiza en torno a la educacin basada en competencias. En este sentido, la modificacin de los Planes y Programas desde el
enfoque por competencias, nos hace comprender los cambios en los procesos de enseanza-aprendizaje, la modificacin de las
205
prcticas educativas (centradas en la enseanza), la presencia de recurso materiales, las mediaciones que ayuden a concretar la
apropiacin de aprendizajes.
Efectivamente hablando, el Cuaderno de Trabajo de Filosofa juega un papel de recurso o diseo instruccional que se define
como una ruta dirigida a favorecer la adquisicin de competencias y el desarrollo de habilidades y la promocin de actitudes. Por
otro lado, se puede sostener que esta propuesta contribuye en el proceso de enseanza-aprendizaje por considerarse como una
como una herramienta que brinda informacin, explicacin, reflexin, documentos y materiales utilizados para la enseanza y el
aprendizaje de los variados temas, autores y problemas filosficos.
Desde esta perspectiva, la creacin de un material didctico, a saber el Cuaderno de Trabajo, se vincula con el logro de
competencias, de tal situacin, el material educativo contiene una serie procesos de trabajo individual y en forma colaborativa, en
donde recupera el concepto de competencia, la cual se aborda como la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos,
para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones (Perround, 2006).
Por otro lado, el enfoque por competencias implica una transformacin y una reorientacin de la educacin en dos sentidos,
el primero reporta un compromiso con una docencia de calidad que garantice la enseanza de los estudiantes (Tobn, 2006).
Los materiales educativos o medios educativos, ambos demasiado generales e imprecisos y los ms socorridos en la prctica
educativa. En Mxico es uso comn utilizarlo y los materiales son medios que en el mbito educativo refiere aquellos objetos,
instrumentos y medios en diversos soportes fsicos, elaborados o adaptados para apoyar procesos didcticos, de planeacin,
ejecucin y evaluacin con fines de enseanza y aprendizaje. En tanto que los Medios Educativos lo constituyen los soportes fsicos
impresos, audiovisuales e informticos
que contienen sistemas de representacin simblica, diseados para una situacin que integre las necesidades de ensear y
aprender.
206
En este sentido el Cuaderno de Trabajo, como lo hemos sealado, es una herramienta que brinda informacin, explicacin,
reflexin, documentos y materiales utilizados para la enseanza y el aprendizaje de los variados temas, autores y problemas
filosficos.
Por ello, este Cuaderno de Trabajo de Filosofa, a travs de las Cuatro Unidades Temticas, con apartados de Actividades de
Aprendizaje con dos propsitos esenciales: metodolgico y programtico. En cuanto al primero, se espera que el alumno adquiera la
herramienta indispensable para introducirse en el terreno de la investigacin filosfica y el autoaprendizaje. En el segundo, se han
introducido algunos subtemas de carcter terico como apoyo y exigencias de asignaturas de contenido humanstico.
Adems, el Cuaderno de Trabajo de Filosofa desea coadyuvar a la formacin integral del alumno, a travs de un tratamiento
peculiar de los contenidos, mismo que presenta un doble enfoque:
autores en estudio.
anlisis, sntesis, observacin, evaluacin, duda, inters, reflexin, crtica, etc.). Por ello, una caracterstica relevante del programa
consiste en presentar la bibliografa especfica que se requiere para el tratamiento de cada contenido. Asimismo, presenta las
estrategias didcticas, que de manera progresiva, orientan el trabajo de comprensin y manejo de los textos.
De este modo, el Curso de filosofa pretende tambin acompaar a los estudiantes para desarrollar las competencias
disciplinares bsicas del mbito especfico del conocimiento de la filosofa, que como hemos mencionado para los fines de la
Primera Unidad, se refiere a la siguiente competencia disciplinar:
potenciando su dignidad, libertad y autodireccin y como atributo tenemos: Sustenta una postura personal sobre temas de inters y
La estructuracin del Programa de Filosofa comprende cuatro Unidades Temticas que se presentan a continuacin:
207
UNIDAD I.
INTRODUCCIN: Caracterizacin de la Filosofa.
Cabe mencionar que con el apoyo del siguiente material que aqu te presentamos, de acuerdo con el Modelo Educativo del Estado
de Mxico (META), favorece la autonoma y autorregulacin del aprendizaje de los estudiantes, el crecimiento individual como ser
humano integral y comunitario, el desarrollo de las competencias y las habilidades del pensamiento13.
Este Cuaderno de Trabajo, acompaa a los estudiantes y contribuye a su formacin filosfica, acadmica y humana.
4. Roles del docente y los alumnos en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Una de las situaciones que son cotidianas y que observamos en el devenir de nuestra prctica docente, es la consideracin
de la enseanza y el aprendizaje como dos entidades separadas. Por otro lado, la posicin estructural del docente y del alumno
limita el saber del docente frente al no saber del alumno, la posicin del adulto frente al adolescente. La posicin estructural es un
rasgo dominante de un tipo de prctica docente, la cual se refleja en la preocupacin por los contenidos a transmitir ms que en la
transformacin educativa real de los alumnos. De ah el descuido o la omisin de la formacin didctica y pedaggica de los
docentes que tenemos como desafo, a partir de las teoras y modelos de aprendizaje, una docencia que gire de estar centrada en la
enseanza a estarlo en el aprendizaje, ms an, una docencia que no slo ensee, sino que ayude a aprender a los estudiantes.
En este sentido, pretendemos a partir de las observaciones recurrentes y generalizadas que los docentes experimentamos en
el aula de clase; nos siten en un nivel discursivo no didctico, a saber; el nivel de aquello que hacemos o decimos y no del cmo lo
hacemos que muestre como el docente intenta permanentemente acompaar, fortalecer la autonoma y subjetividad de los alumnos.
En este sentido, se pretende desarrollar aquel modelo del docente propuesto en este trabajo, aquel que no slo ensea con
su palabra, sino que muestra con su ejemplo y con lo que dice y cmo lo dice. El docente icnico, hermeneuta y humano. Sin
13
Modelo Educativo de Transformacin Acadmica (META), que se desarroll en el Estado de Mxico el 28 de junio de 2009.
208
embargo, no tanto para enfatizarlas o eficientizar estrategias didcticas, pedaggicas, sino para tomar conciencia, siempre limitada e
incompleta, siempre suceder algo que no percibimos o que no interpretemos a cabalidad, de lo que pasa en la clase de filosofa.
Desde la experiencia personal, la Reforma Integral para la Educacin Media Superior (RIEMS) pone sobre la mesa dos
cuestiones que merecen ser atendidas para comprender la actividad de los docentes de este nivel educativo. La primera tiene que
ver con la formacin profesional, a saber; los docentes que egresan de las diferentes instituciones que ofrecen educacin superior.
La segunda obedece a la insercin de la docencia como actividad profesional. De ah que, los estudios universitarios o superiores en
nuestro pas, tienen como propsito central la formacin disciplinar en las diferentes reas del saber sin atender la formacin de la
docencia. Ms an, durante la trayectoria universitaria, no se atiende la formacin para la docencia en Media Superior, sino que se
forma al egresado en capacidades y habilidades de investigacin y desempeo en los contextos productivos.
De lo anterior se desprende que la mayora de los docentes que finalizamos una carrera profesional e ingresamos al ejercicio
de la docencia, es una realidad; no poseemos una formacin didctica y pedaggica que nos habilite para ser docentes y establecer
que la prctica educativa se estructura por la formacin disciplinar y por formacin didctica y pedaggica, ambas dimensiones
ofrecen, por un lado, una mayor comprensin de la docencia como profesin y, por el otro, el ejercicio de la docencia como actividad.
En este sentido, la RIEMS establece una coherencia entre el Perfil del docente y el Perfil del egresado, ambos constituyen el ncleo
del desarrollo profesional del docente para contribuir en la formacin de los estudiantes de la Educacin Media Superior (EMS) y
traspasar la frontera del conocimiento disciplinar, correspondiente al de la enseanza para instalarnos en el paradigma del
aprender, es decir; formar a nuestros estudiantes: ensear a aprender.
Por tanto el rol del estudiante, en el marco de la RIEMS es que los alumnos dejan de ser personajes que reciben una
formacin puntual que les capacita, para convertirse en elementos activos que puedan responder a las demandas de la sociedad en
cuanto a actualizacin constante de los conocimientos, procedimientos, actitudes y habilidades, el conjunto de lo cual ha constituido
el concepto de competencia
209
En este contexto el estudiante se convierte en el responsable de su propio proceso formativo, y como tal acta para dar
respuesta a sus necesidades personales, caracterizadas por aspectos individuales diferenciales respecto el grupo de iguales. A su
vez, el alumno marca el ritmo de su propio aprendizaje y organiza su tiempo dedicando una parte de l a la formacin, al no
depender de lmites marcados por agendas o calendarios fijados por las instituciones competentes ni del espacio fsico.
Finalmente, los docentes de la Educacin Media Superior son uno de los principales agentes para procurar la mejora en la
calidad educativa y para aterrizar los propsitos de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), como poltica
educativa, apunta a contribuir para fortalecer la formacin de los estudiantes y la formacin permanente de los docentes.
Por ello, el contexto actual demanda que los docentes, como elementos fundamentales para el cambio educativo en nuestro
pas, asuman tareas y roles que contribuyan a preparar a alumnas y alumnos para comprender la realidad de la sociedad en donde
se encuentran inmersos y se desenvuelven, as como la capacidad para desarrollar la capacidad de analizar crticamente su entorno.
En este sentido, es importante procurar, desde la escuela, que ocurra una interaccin significativa con su vida, experiencias y
entorno cotidiano. Esto ser posible si el docente es capaz de interpretar y leer las caractersticas de los estudiantes y pensar las
acciones que contribuyan a una mejor calidad de los aprendizajes y, con ello, impactar significativamente en su calidad de vida.
Con la implementacin en el aula del material educativo propuesto, como docente se pretende que os estudiantes de Primer
Semestre de la Escuela preparatoria oficial Nm. 16 del Municipio de Chimalhuacn, en el curso de la asignatura de filosofa,
desarrollen habilidades reflexivas que les permitan sustentar una postura propia, en su toma de decisiones en su vida cotidiana,
estaremos abonando para el desarrollo de la competencia disciplinar:
3. Examina y argumenta, de manera crtica y reflexiva, diversos problemas filosficos relacionados con la actuacin humana, potenciando su dignidad, libertad y
autodireccin.
As como la competencia genrica:
210
Al establecer el objetivo del material educativo, tambin se est desarrollando la competencia que hemos definido del Perfil
del docente de la Educacin Media Superior (EMS) que dice: Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al
enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios, especficamente en los siguientes
atributos: Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar
a partir de ellas y Contextualiza los contendidos de un plan de estudio en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de
la comunidad a la que pertenece.
5. La secuencia didctica
a). Propsitos, competencias y atributos a desarrollar.
La competencia y el atributo se expresan:
COMPETENCIA DISCIPLINAR:
COMPETENCIA GENRICA:
3. Examina y argumenta, de manera crtica y 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters
reflexiva, diversos problemas filosficos relacionados y relevancia general, considerando otros puntos de vista
con la actuacin humana, potenciando su dignidad, de manera crtica y reflexiva.
libertad y autodireccin.
b). Propsito:

Este propsito pretende abordar la Unidad Uno que est organizada por cuatro mesoretculas y once microretculas que
introducen al estudiante al campo filosfico, mediante interrogantes de la vida, el mundo, la sociedad, los valores. El alumno analiza
situaciones cotidianas, se inicia en el quehacer filosfico planteando preguntas sobre cualquier fenmeno social, econmico, poltico,
etc. Y hacer de cada experiencia un intercambio de ideas. Al mismo tiempo, la Unidad de aprendizaje solo plantea una base
interrogativa donde se plantean una serie de dudas relativas a situaciones, fenmenos o hechos que no orientan el aprendizaje,
211
habilidades y procedimientos que se deben desarrollar. Por ello, el nivel de aprendizaje que ofrece esta Unidad, la podemos
caracterizar como un conocimiento declarativo e informativo.
c). Secuencia de contenidos.
Desde el enfoque por competencias, donde se muestran los contenidos, habilidades y actitudes que los estudiantes deben
desarrollar, no es posible lograrlo si solo atendemos el nivel de conceptos de declarativos. La enseanza de la filosofa presenta un
desafo en el sentido de no slo ofrecer a los estudiantes informacin, hechos, datos, fechas y nombre autores si reparar en las
habilidades y aprendizaje que se desean en los mismos estudiantes. Por ello, desde los contenidos, es preciso hacer un deslinde por
procesos, donde cada uno muestra la manera como se van desarrollando y que el mismo material educativo atender este proceso
que se muestra para el desarrollo de la Primera Unidad de la asignatura de Filosofa, as, el abordaje temtico se realizar por
procesos, donde se seleccionan los contenidos y acad uno de ellos se le asigna un proceso de abordaje en aras de atender el
PROCESO 1:
Secuencia 1:
DIMENSIN
PROCEDIMENTAL Y
COGNITIVA:
1. Definicin de Filosofa y la
reflexin filosfica.
1.1 Introduccin.
1.2 La filosofa.
1.3 Esclarecimiento del
trmino filosofa.
1.4 El preguntar filosfico.
2. Objetos de estudio de la
filosofa.
3. Disciplinas filosficas.
4. Los Mtodos de la filosofa
(Fenomenolgico,
hermenutica y Dialctico).
Alumnos:
Docente:
Formarlos en la atencin y
recepcin de indicaciones del
docente.
El
aprendizaje
articular:
investigacin
bibliogrfica,
recoleccin
de
informacin,
ordenacin de la informacin y
ordenacin de la informacin.
Los alumnos toman decisiones.
El Docente debe saber que en

toda secuencia existen tres
momentos: Apertura, Desarrollo
y Cierre. Considerar que son
alumnos de nuevo ingreso y que
es importante acompaarlos
durante
el
proceso
de
aprendizaje.
Puntualizar
las
instrucciones sin obstruir el
dilogo y la participacin de los
alumnos. Ayudar a los alumnos
en el desarrollo de nuevas
habilidades y en la construccin
de nuevos significados.
212
PROCESO 2:
Secuencia 1:
Alumnos:
Docente:
DIMENSIN
PROCEDIMENTAL Y
COGNITIVA:
Formar en la bsqueda de
informacin para contextualizar:
filsofos, temas y problemas.
Descubrir el problema esencial
de este perodo filosfico: Postula
una concepcin del mundo, este
es cognoscible a travs de
sustancias que constituyen el
todo, se incluyen a los seres
humanos,
donde
el
alma
intelectiva es una sustancia ms.
El Docente debe solventar la

informacin (Cultura filosfica) y
la
formacin
(reflexin
filosfica). Adems, el docente
debe orientar el conocimiento y
acompaar
el
aprendizaje.
Ofrecer los medios, herramientas
y estrategias para la enseanza
significativa.
1.3 Los Filsofos de la

Naturaleza.
1.3.5 Los Sofistas.
d). Operacin del Programa de Filosofa: Las actividades de aprendizaje y el material educativo: Cuaderno de Trabajo.
La finalidad de la operacin del programa y los contendidos de la asignatura de filosofa en el material educativo, a saber, el
Cuaderno de Trabajo es desarrollar una lista de actividades de aprendizaje para el desarrollo del curso de filosofa en el Bachillerato
General del Estado de Mxico y al mismo tiempo, mostrar las estrategias que se han aplicado y la recuperacin que de ellas se ha
realizado a lo largo de los ltimos aos, revisndolas y reformulndolas en esta propuesta desde una ptica didctica reflexiva y que
a partir del enfoque por competencias, como divisa de certeza de que la reflexin y la autoconciencia transforman cualitativamente
ese saber hacer. La recuperacin de esta experiencia est expresada en un formato de actividades diseadas y pensadas para que
los alumnos promuevan el pensamiento propio, la movilizacin del pensamiento creativo, la construccin de nuevos pensamientos a
partir de la incorporacin de contenidos filosficos.
Lo anterior significa que he recuperado los conceptos tericos ms generales de la Unidad Uno del Programa de Filosofa,
pero ahora concretados por las mediaciones y arreglos curriculares que se presentaron anteriormente y, con ello, mostrar las
relaciones entre contenidos, habilidades, actitudes y aquellos aprendizajes que se esperan de los estudiantes.
213
e). El material educativo y el formato de Actividades.

Para los fines de una presentacin concreta, slo se expondrn un formato que comprenden algunos contenidos de la Unidad
Uno del Programa de Filosofa. A continuacin se presentan dos temas que se encuentran el Cuaderno de Trabajo que incluye, la
presentacin del tema, los propsitos, el contenido temtico y el desarrollo de las Actividades.
UNIDAD I.
INTRODUCCIN: Caracterizacin de la Filosofa
Esta unidad de aprendizaje tiene como propsito que el alumno reflexione y asuma una actitud filosfica frente a una problemtica de su entorno cotidiano, a
travs de aspectos tericos que involucren la existencia humana, el sentido de la vida y las concepciones del mundo en el desarrollo humano. Se pretende,
entonces, que puedan desarrollar y ejercer un pensamiento crtico, es decir, lograr un acercamiento fundamentado, metdico y problematizador sobre la filosofa y
de las diferentes disciplinas que le acompaan, valore, analice y reflexione sobre la importancia del filosofar en el desarrollo del pensamiento crtico. A pensar
filosficamente. Por ello, se disean lecturas y actividades que apunten a la dimensin procedimental y cognitiva que propicia la investigacin y la reflexin
filosficas.
Contenidos:
1.1.2 Las disciplinas filosficas (prcticas y especulativas).
1.1.3. Los mtodos de la filosofa.
1.2.1 Diferencia y semejanza entre saber y conocer
Tema: 1.
Concepto y significado de filosofa.
214
Desarrollo:
Se proponen y apuntan en el pizarrn los objetivos del Tema: Concepto y significado de la filosofa:
a). Establecer estrategias cognitivas y organizativas.
b). Comprender e interpretar textos.
c). Argumentar con coherencia lgica y de forma creativa.
d). Dialogar y trabajar de manera cooperativa.
e). Se solicita que tomen su Cuaderno de Trabajo de Filosofa (evitar en lo posible el dictado de informacin).
f). Lectura en parejas sobre el Tema: La filosofa y su actividad reflexiva.
g). Solucin de Actividades.
h). Plenaria y retroalimentacin.
Luego de unos 20 minutos aproximadamente se pueden comentar las respuestas de las parejas que voluntariamente quieran
hacerlo. Es posible que luego de algunas intervenciones se suscite debate; ste puede interrumpir y reemplazar la lectura de las
respuestas.
Es importante recoger todas las respuestas escritas despus de que cada pareja haya escrito sus nombres.
Bitcora de Evidencias de aprendizaje:

La Lectura suscit en los estudiantes:
1. Reflexin: La filosofa es preguntar sobre nuestra vida.
2. Pregunta: Por qu morimos?
3. Duda: No sabemos cundo vamos a morir.
4. Asombro: Es importante preguntar y hacer preguntas sobre lo que nos
preocupa.
El material educativo expresado en el Cuaderno de Trabajo de la asignatura de Filosofa, suscita una didctica
bondadosa durante el desarrollo de la presente propuesta. Una didctica de la enseanza de la filosofa que invita al docente
de filosofa a no sentirse razonablemente satisfecho y cmodo con las formas de enseanza, de modificar la tradicional
manera de entender la enseanza de la filosofa, con sus programas, explicaciones magistrales, y exmenes, o bien, un nuevo
tipo de proyecto, basado en la participacin activa de los estudiantes en procesos de aprendizaje autnomo, que contenga
215
como base sus referencias y pensamientos propios. Por otro lado, la metodologa de Laura Bentez nos ha colocado en punto
ampliamente discutido: filosofa o filosofar, decimos con toda seguridad que amas van de la mano y puede compartir el saln
de clases como ha quedado de manifiesto en las Actividades de Aprendizaje y los resultados que se destacaron al final de
cada proceso de la propuesta didctica y metodolgica. Formulada la bondad y pertinencia del material educativo, nos
proponemos a dar nombre a ese conjunto cualidades que se manifestaron en el aula de clase y que mostraron un estilo
didctico:
1. El papel del docente tiene los siguientes elementos esenciales, los ms importantes son:
+Procura estar en una situacin de empata y comprensin de los estudiantes de modo que stos sientan que est de su lado y
no enfrentado a ellos.
+La comunicacin y la interrelacin se dan de forma horizontal. Se atiende lo que piensa y dice del alumno sobre la clase.
+No adoctrina.
+No admite opiniones porque s. Pide y ensea a los estudiantes a que pidan razones a quien hace afirmaciones. Por tanto, las
afirmaciones han de poder apoyarse en razones, evidencias, ejemplos, etc. y se rechazan por los mismos mtodos.
+Intenta ensear desde una posicin afectiva an en circunstancias de disidencia.
+El docente es imagen y ejemplo con sus palabras y coherencia de vida, conducente del pensamiento propiamente filosfico.
El papel del docente en la aplicacin del Programa es mantener las normas bsicas de un dilogo filosfico abierto y de aprendizaje
comunitario: respetar el turno de palabras, hacer posible que sean respetadas las opiniones de todos, en fin, mantener las
condiciones de posibilidad del dilogo para el logro de los aprendizajes deseados. Por otra parte ni ensea ni adoctrina sino que
mediante preguntas invita a los alumnos a que descubran por s mismos las respuestas a las preguntas que cada uno formula
durante el desarrollo de las clases. Es un mediador o facilitador que se implica pero no impone sus puntos de vista.
2. Las actividades emprendidas en el material educativo se dirigen esencialmente a la informacin/formacin intelectual y moral de
los estudiantes:
+Los estudiantes se acercan al conocimiento de autores y temas que aparecen en el flujo histrico de la filosofa (investigan,
leen, escriben, dialogan, discuten).
+La formacin de hbitos reflexivos se generan a travs de los estilos de pensamiento que muestran los autores, donde los
estudiantes se involucran en las ideas que cada autor muestra y que se articulan a la vida cotidiana de los estudiantes.
216
+Tienen cabida la informacin y la formacin de habilidades de pensamiento y la capacidad reflexiva de los estudiantes se
ensancha.
+No admite informar para superar exmenes.
+La formacin en la reflexin desde los estilos de pensamiento de los autores, permite que al mismo tiempo los estudiantes asuman
actitudes ticas, una postura propia y la capacidad de autonoma y autocontrol.
6. Recursos didcticos pedaggicos.
Cuando hablamos de recursos didcticos y pedaggicos en el aula estamos haciendo referencia a todos aquellos apoyos que
refuerzan la actuacin docente, optimizando el proceso de enseanza-aprendizaje. Por ello, entendemos por recurso didcticos a
todos los materiales, medios didcticos, soporten fsicos, actividades, que van a proporcionar al docente ayuda para desarrollar su
actuacin en el aula. En este sentido el material educativo, a saber el Cuaderno de Trabajo toma un papel central para el
aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, es preciso apuntar que caben las posibilidades de incrementar otros recursos: textos,
revistas, cine, videos, entrevistas, dilogo grupal, trabajo colaborativo, visita a museos, exposiciones y otros ms que refuercen las
actuaciones del docente y contribuyan al logro de competencias en los estudiantes.
7. Ambiente de aprendizaje.
217
Filosofa
TEMA:
UNIDA:nicodelaFsf.
1.Conceptdfilsa
1.2Objetodsuilaf.
1.3Problemasdfi.
1.4Mtodselafi.
1.5Lafilosenvdcta.
1.6LosPrimefl:oPscrti.
Estrucaideygmntosaercl,hntysica.
6.Susnteapor lsbetmadinrylevcagn,osidertpunvisademrctyflxiva.
PROPSITO:
Comprende los problemas centrales de
la filosofa y los aplica en su vida
cotidiana.
PRODUCTO:
Mapa Conceptual:
Representacin de los principales
2. Posee una lista de los principales
conceptos.
Informacin:
Interaccin:
Maestro-Alumno:
En este escenario el docente proporciona informacin a los
estudiantes, realiza dilogos introductorios y explicativos,
retroalimentacin, aclara dudas y escucha dificultades en su
proceso de aprendizaje.
(Alumno-Alumno):
En este escenario los estudiantes a travs del Trabajo Colaborativo,
los estudiantes manifestarn: tomarn decisiones, dialogo,
acuerdos, organizacin, roles.
Produccin:
Alumno-Alumno:
Reporte de avances. A los estudiantes se les solicita la construccin
de un Mapa Conceptual para esta Unidad a travs de un trabajo
colaborativo.
Exhibicin:
Alumno-Alumno:
comparten los avances y las dificultades encontradas para el
desarrollo de las habilidades y competencias.
Maestro-Alumno:
218
3. Los conceptos estn colocados en la aprendizaje.

parte superior y se conectan con los con El docente escucha las dificultades sobre el aprendizaje.
otros.
4. Debe relacionar los elementos del
pensamiento filosfico y su importancia
en la vida cotidiana.
219
Por ltimo, se establece que:
1. Los ambientes de aprendizaje exigen del docente el conocimiento de las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, reflexin de sus prcticas
pedaggicas y disposicin para reconstruir estas prcticas a partir de la retroalimentacin de sus pares.
220
2. Los docentes son quienes disean los ambientes de aprendizaje, no son a priori; pues exigen una disposicin del docente para disear los ambientes
propicios, debe conocer el contexto de sus estudiantes, los recursos, las estrategias, las exigencias de la institucin y los propsitos de la asignatura a impartir.
3. Los procesos de profesionalizacin deben tener un giro en sus contenidos y procesos, ms all de repasar estrategias, metodologas y contenidos, deben
enfatizar el cambio de paradigma y su fundamentacin, para lograr as la comprensin y sensibilizacin del cambio necesario.
4. Se debe presentar al docente el fundamento necesario del ambiente de aprendizaje, para que comprenda la necesaria redimensin de este aspecto en su
prctica docente y sus implicaciones en la calidad educativa.
8. Plan de evaluacin.
a). Evaluacin por procesos:
El diseo curricular sobre el que se formulan las competencias disciplinares y genticas, como lo hemos presentado,
presenta cuatro ejes fundamentales: la estrategia o metodologas de enseanza-aprendizaje, las modalidades, el seguimiento y la
evaluacin. En el caso del material educativo, Cuaderno de Trabajo, en trminos generales, es posible definirlas como un procesos
regulables que integran procedimientos y normas, con objeto de guiar las decisiones en cada situacin, de acuerdo con los
propsitos y objetivos perseguidos e incorporando mtodos, tcnicas y ajustndose a tiempos previstos.
Por ello, la evaluacin global de la propuesta mira con atencin los Contenidos-ProcedimientosAprendizajes. Consideramos
que estos elementos en cuanto a la evaluacin de la propuesta permiten ver el proceso desde su generalidad: Contenidos,
Procedimientos y Aprendizajes. Dicho proceso nace y tiene su sentido en un enfoque por competencias que busca poner en
marcha la Cultura filosfica y la formacin de hbitos reflexivos en los estudiantes de la Escuela Preparatoria Oficial No. 16, Turno
Vespertino, Bachillerato del Estado de Mxico, ubicado en el Municipio de Chimalhuacn, donde los adolescentes viven la pobreza y
la fragilidad humana que se palpan a flor de piel todos das en la clase de filosofa.
La propuesta de trabajo para la creacin de un material educativo, como lo hemos mostrado, afronta un Programa de
Estudios de Filosofa abigarrado, ausente de rutas didcticas, sin recursos para el desarrollo de habilidades reflexivas y la omisin
221
de las relaciones entre contenidos, procedimientos y aprendizajes. Por ello, nos dimos a la tarea de emprender una reestructuracin
de los contenidos dados en la Primera Unidad del Programa de Estudios, asumiendo el compromiso de estructurar los contenidos
esenciales, los procedimientos y los aprendizajes, considerando dos aspectos esenciales: la mediacin didctica y la mediacin
metodolgica. La primera se encarg de poner en marcha aquellos contenidos esenciales que los estudiantes deberan afrontar, as
como los recursos y la mediacin docente como vehculo para servir y disponer dichos recursos, el segundo aspecto se ocup de
unir los contenidos con los procedimientos, es decir, el trnsito de contenidos pasivos a contenidos activos. Todo lo anterior nos
hace afirmar que la propuesta aqu mostrada, subyace en su interior la presencia de procesos, de encadenamientos, intuiciones, de
faces, etapas, conjunto de actuaciones que nos indican que la enseanza no se da en el vaco porque cruzan las decisiones y
mediaciones del docente para formar la autonoma y la promocin de la racionalidad en la experiencia del filosofar. De ah que no
podemos ensear filosofa, pero s podemos ensear a filosofar.
En este sentido, se propone que si se pone el acento en el proceso, la evaluacin ser autntica y se inclinar por los rasgos
ms cualitativos (objetividades-subjetividades). En esta evaluacin estn incluidos los actores del proceso. En ella impera la
diversidad y la pluralidad, a saber, autoevaluativa porque fija la mirada y se valoran la relacin entre los participantes, el proceso en
su conjunto, es decir, contenidos aprendidos, la convivencia en el aula de clase, las emociones, las interrelaciones, las existencias
en perspectiva y todo lo que se construy no tiene alcances objetivos, porque son particulares sin fines preestablecidos.
Desde esta perspectiva de evaluacin donde se acenta el proceso ms que los objetivos, coloca al docente como un
detonador de experiencia educativas, ms que un transmisor de contenidos de aprendizaje. Porque el docente no evala los
resultados, el punto de llegada, sino la calidad del proceso y la transformacin del pensamiento de los alumnos mediante la
comprensin y fusin de horizontes.
Es as que, una evaluacin de procesos justifica una didctica de comprensin, porque comprender es construir
conocimientos desde el contexto de los estudiantes y el resultado de la comprensin, descansa en la calidad de los procesos que se
hayan ejecutado. Consideramos que una Planeacin con objetivos fijos, predeterminados y estticos, excluyen el corazn del
222
proceso, a saber, los alumnos, los ms perjudicados, en particular los reprobados. La evaluacin nunca termina en trminos
cualitativos, siempre deja vas sin recorrer, incompletas y estos espacios siempre el docente los debe aprovechar para llenarlos con
su creatividad e imaginacin. La conclusin de un curso no tiene que tener el final tradicional: vivieron felices para siempre, un final
nico, cerrado, insuperable. No todos los alumnos terminan el curso de la misma forma, quiz algunos se quedaron durante el viaje,
pero si tenemos que apostar a que para todos, el curso haya sido una experiencia viva, siempre con la posibilidad de recuperarlo.
Cada docente debe escribir el final de un curso, que todos hayan disfrutado del viaje. La tarea del docente ser siempre mantener la
disposicin y la actitud de que esto siempre suceda en el saln de clases.
b). Los instrumentos de Evaluacin:
La evaluacin de los aprendizajes es una de las tareas de mayor complejidad que realizan los docentes, tanto por el proceso
que implica como por las consecuencias que tiene emitir juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos. Por esta razn,
acercarse y profundizar en la evaluacin de los aprendizajes slo es posible si se hacen conscientes las emociones que involucra, la
forma en que se ensea y en la que aprenden los alumnos, los valores implicados, las consecuencias que puede tener respecto de la
inclusin y la exclusin y, sobre todo, responder honestamente si se confa en la capacidad de aprender de todos y cada uno de los
alumnos.
De este modo, los instrumentos se constituyen en el soporte fsico que se emplea para recoger la informacin sobre los
aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de los que se
pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de tems los cuales posibilitan la obtencin de la informacin deseada. Para el
caso de la Unidad Uno de la asignatura de filosofa, atenderemos a la Lista de cotejo como instrumento de evaluacin para el
producto de aprendizaje correspondiente.
223
INSTRUMENTO:
UNIDAD DE APRENDIZAJE: Unidad Uno.
LISTA DE COTEJO:
MAPA CONCEPTUAL
NOMBRE DE LOS INTEGRANTES:

MATERIA:
GRUPO:
Filosofa.
FECHA:
SEMESTRE:
TURNO:
PONDERACIN TOTAL:
COMPETENCIAS:
GENRICA:
DISCIPLINAR:
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
PROPSITO: Comprende los problemas centrales de la filosofa y los aplica en su vida cotidiana.
ASPECTOS A EVALUAR:
SI
(1)
NO
(0)
RETROALIMENTACIN:
La informacin est de acuerdo al tema.

El contenido abarca lo que se solicit en el Producto.
Cumple con los Propsitos de la Unidad de Aprendizaje.
Ofrece informacin relevante.
Muestra Organizacin y Jerarquizacin de la Informacin.
Presentacin, limpieza y entrega en tiempo y forma.
TOTAL:
COMENTARIOS:
IV. Ncleo 3. Relaciones entre el uso del material implicado, el plan de estudios y los actores.
Existe una realidad que an no hemos aceptado a cabalidad, el hecho de que la filosofa vive una enfermedad crnica, una
suerte de enfermedad ontolgica que negamos constantemente, ya sea por confort o por no alterar el orden establecido. Al mismo
224
tiempo, la sintomatologa de la enseanza de la filosofa en el Bachillerato, en el contexto actual, nos coloca en la disyuntiva de
reconocer o resignarse frente a la escena de la escisin del sujeto y del objeto de conocimiento, la fragmentacin de los contenidos
filosficos y la persistencia de una enseanza de la filosofa magistral, academicista, monologa y solitaria. Actualmente los cambios
econmicos, las transformaciones culturales, la sociedad del conocimiento y las nuevas tecnologas de la informacin y de la
comunicacin demandan cambios actuales en los aprendizajes y competencias de los estudiantes.
El material educativo y las mediaciones docentes sirven como gua y criterio de accin para crear, re-crear y reflexionar una y
otra vez sobre nuestra prctica filosfica. La propuesta ofrece los recursos para disipar la angustia docente y reducir la distancia
entre teora y prctica filosfica en el aula de clase, el material didctico, el Plan de estudios y los actores ofrecen un cmulo de
posibilidades para tomar decisiones ms empatadas entre la informacin y la formacin, las formas de transmisin de los contenidos
y los procedimientos que hacen posibles la formacin de estudiantes reflexivos, intuitivos e imaginativos.
En este sentido las relaciones que gurda el uso de material, se establece a partir de:
a). Relacin pedaggica: Gua la actuacin docente.
b). Relacin didctica: Las actividades y los procesos de aprendizaje estn diseados para el logro de competencias genricas y
disciplinares.
c). Se establece una relacin horizontal con el Plan de Estudios, una seleccin de contenidos que favorezcan el desarrollo de
competencias organizativas y cognitivas.
d). Las interacciones entre docente-alumno, alumno-alumno-, se construyen a travs del trabajo colaborativo y dialgico.
La creacin y desarrollo de un material educativo elaborado a partir de identificar -en el plantel educativo donde se laboratiene como finalidad apoyar el proceso educativo y el cumplimiento de las metas curriculares. El Cuaderno de Trabajo de la
asignatura de filosofa mejora la prctica educativa que se presente podr ser resultado de una experiencia de intervencin efectiva
en un plantel -lo que es deseable- o una propuesta que se considera pertinente y viable, pese a no haberse puesto en prctica.
Los resultados que se ha obtenido en el aprendizaje de los estudiantes, al realizar las actividades cotidianas que se han
emprendido para el cumplimiento de los planes y programas establecidos, son:
225
ACCIONES:
Planeacin didctica:
Trabajo por Academias:
Evaluacin autntica:
Dilogo didctico:
Aprendizaje centrado en el alumno:
La secuencia de actividades para el
RESULTADOS:
Balance entre informacin y formacin de competencias.
Los estudiantes estn motivados y reconocidos en sus aprendizajes.
Posibilita el trabajo escolar y el aprendizaje multidisciplinar
Coherencia entre lo que se ensea y se evala.
Interaccin entre los estudiantes y su aprendizaje.
Pertenencia al grupo y asume responsabilidades.
Toma decisiones sobre su aprendizaje y se siente reconocido y valorado.
logro de las competencias, como lo observamos a lo largo del Diplomado hemos
observado los cambios que son deseables que ocurran en nuestras prcticas educativas, a saber; los desafos y los nuevos roles del
Docente y la importancia de la enseanza centrada en los alumnos. Ante esto, la educacin bajo el enfoque por competencias
responde a las necesidades individuales y sociales que plantea la nueva configuracin de la sociedad del conocimiento. Todo lo
anterior, la enseanza y el aprendizaje para el logro de las competencias, nos coloca frente a un nuevo paradigma en la educacin:
el saber en accin. En este sentido, el saber y el conocer van de la mano, ensear y aprender son dos procesos unidos y que
configuran el nuevo paradigma en la educacin. De este modo, la incorporacin de las competencias en la planeacin es
fundamental para la aplicacin de los saberes adquiridos a travs de la integracin de diferentes aprendizajes, relacionar los tipos de
contenido e identificar y la identificacin de los contenidos y los criterios de evaluacin que son imprescindibles. A continuacin se
esquematiza los elementos esenciales de la secuencia de actividades para el logro de competencias en la asignatura de Filosofa.
Proceso de
aprendizaje:

Alumnos. La vinculacin entre ambos, posibilita generar responsabilidades
compartidas y la autonoma de los alumnos. Por ello, los alumnos, en varias entregas
se les revisan el Producto de Aprendizaje y el Docente proporciona retroalimentacin
durante el proceso hasta finalizar satisfactoriamente la aplicacin de los
conocimientos.
226
La retroalimentacin es un elemento que se utiliza constantemente en la

Retroalimentacin comunicacin y que puede favorecer u obstaculizar el aprendizaje. La
retroalimentacin consiste en la informacin que se proporciona a los alumnos
sobre su desempeo con intencin de permitirle reforzar sus fortalezas y
superar sus deficiencias. Cabe decir, que la retroalimentacin se realiza
durante el proceso de aprendizaje.
Evaluacin
Segn Biggs (2005), la alineacin constructiva muestra como los sistemas de

evaluacin como los mtodos definen y estructuran segn las competencias a
alcanzar. De este modo, el tipo de evaluacin para la secuencia de las actividades de
Filosofa, se caracteriza por ser continua y formativa.
construccin.
227
Conclusiones.
No existe una sola manera de ensear una asignatura. Los recursos y las mediaciones, las actuacin docente, los
aprendizajes y la evaluacin, en un enfoque por competencias, posibilitan la movilizacin de los saberes que se promueve la
228
participacin de los alumnos, pero siempre articulada a contextos que den fe del logro de las competencias como procedimientos
crticos en los jvenes estudiantes de filosofa, seguramente cada vez es ms frecuente en nuestras clases, y percibida con
frecuencia como la alternativa progresista a los mtodos tradicionales de transmisin acadmica. Personalmente reconozco que, si
debiera identificar mis propias clases con alguno de los modelos propuestos, me situara en esta segunda combinacin; es decir,
aquella que, a pesar de promover la participacin activa de los alumnos, los contenidos siguen centrndose en el discurso docente
oficial, y las estrategias didcticas se orientan hacia su aprendizaje
Desde esta perspectiva, la RIEMS, coloca el reto de formular una orientacin didctica centrada en la movilizacin de los
saberes del propio pensamiento de los alumnos; una didctica en la que los trminos de la relacin pensamiento adolescente y
discurso filosfico se hayan invertido respecto a cmo se les considera en las clases habituales de filosofa: el pensamiento
adolescente dejar de ser la herramienta que se auto anula para alcanzar el discurso filosfico, y pasa a ser el trmino de la relacin
que se expande, a partir de utilizar el discurso filosfico como herramienta. El trabajo en el aula, concebido como comunidad de
investigacin filosfica, lejos de sofocar aquellas peculiares condiciones del pensamiento de los adolescentes, que permite que se
expresen y se potencien en el ejercicio de un pensamiento reflexivo y crtico.
Finalmente, deseo cerrar esta propuesta con la narracin de una narrativa personal surge de una inquietud que refleja el
sentir colectivo de quienes nos dedicamos a la enseanza de filosofa.
Despus de algunos aos de prctica docente como profesor de filosofa en el Bachillerato General del Estado de Mxico y
por el contexto regional y mundial descrito anteriormente, comenc a sentir la necesidad de revisar con detenimiento mi prctica
docente; a saber, las formas, los contenidos y los resultados de mi trabajo en el saln de clase. Durante los primeros cursos de
actualizacin que la Supervisin Escolar me exiga como requisito para la recontratacin laboral, entend las deficiencias y la
insatisfaccin con los resultados, dado el carcter incompleto de mi formacin y mi escasa experiencia como docente. Generalmente
se piensa que la formacin y egreso de la Universidad se asocia inmediatamente con la docencia.
Pero lleg un momento en el que observ a pesar de los cursos, talleres y lecturas- que haba rasgos bsicos de mi prctica
en el aula que permanecan sin modificar, y que los resultados continuaban siendo insatisfactorios, a pesar de la acumulacin de
229
experiencia y la realizacin de diversos itinerarios de formacin (cursos, talleres y lecturas). Ca en la cuenta entonces que estaba,
como habitualmente se dice, en crisis existencial y vocacional. Y que sacaba provecho de esta situacin difcil o me sumerga en una
rutina sorda a las demandas reales del aula, y comenzaba a construir estrategias de supervivencia.
Identifiqu, en primer lugar, una situacin paradjica, cuya nica responsabilidad y diciendo esto no quiero eludirla no
recae nicamente en los docentes, sino adems es el resultado de un conjunto de factores institucionales que la hacen posible.
La paradoja es la siguiente: mientras que la parte esencial a la reflexin filosfica es el desarrollo del pensamiento crtico y
creativo, las formas didcticas y los contenidos que suelen informarse en las clases de filosofa, lejos de lograr lo anterior,
promueven un aprendizaje memorstico, mecnico y escindido de la realidad vital de los alumnos34.
Debo reconocer que el PROFORDEMS fue una respuesta a estas inquietudes, espacio que me invita a revisar mi prctica
profesional con el objeto de encontrar recursos para su correccin y mejora. El PROFRORDEMS: Diplomado en Competencias
Docentes, sin duda; me ha formado para transmitir con amor y eficiencia un antiguo saber sapiencial a jvenes alumnos.
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http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Mxico: Editorial Crtica, Grupo editorial Grijalbo.
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DIPLOMADO EN COMPETENCIAS DOCENTES

SEDE: Universidad Tecnolgica de Nezahualcyotl

Nombre del Docente:

Jos Martnez Arellano

Propsito del Mdulo.....

UNIDAD 1: RELACIN CONTENIDOS-COMPETENCIA..

UNIDAD 2: GESTIN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJES.

UNIDAD 3. ELECCIN DE UNA OPCIN DE CERTIFICACION.....

UNIDAD 4. DESARROLLO DEL PROYECTO PARA LA OPCIN DE CERTIFICACIN ELEGIDA.

PRESENTACIN DEL MDULO.

PROPSITO DEL MDULO.

UNIDAD 1: RELACIN CONTENIDOS-COMPETENCIA

DIPLOMADO EN COMPETENCIAS DOCENTES

Nombre del Docente-Alumno:

Jos Martnez Arellano.

Cul es la diferencia entre organizar el contenido temticamente y organizarlo por procesos?

1. La organizacin por contenidos siempre tender a ser lineal

1. En lo relativo a la organizacin de contenidos por procesos, la

De esta manera, el alumno no estudia para pasar un examen,

El alumno se comporta de acuerdo al sistema de evaluacin que

2. En funcin de la discusin, se contestar de manera individual la pregunta:

1.1 Concepto y significado de Filosofa.

1.2 Concepto y significado de Sabidura y Conocimiento.

1.3 Los Filsofos de la Naturaleza.

1.4 Los Pilares del pensamiento filosfico.

DIPLOMADO EN COMPETENCIAS DOCENTES

Nombre del Docente-Alumno:

Jos Martnez Arellano.

+ Habilidades cognitivas relacionadas con un Dominio

MODELOS DE DIMESIONES DEL APRENDIZAJE

Adquisicin e integracin del conocimiento

Extender y refinar el conocimiento

Utilizar el conocimiento significativamente

Hbitos mentales productivos

Crear y analizar apoyo

EJEMPLO POR CONTENIDO:

Funcin del Tema en el

Qu se hizo para lograrlo?

Consulta fuentes de informacin

Redacta y organiza informacin

Comprende los problemas centrales de la filosofa y los aplica en su vida cotidiana.

EJEMPLO POR CONTENIDO:

Funcin del Tema en el

UNIDAD III: El conocimiento

Qu se hizo para lograrlo?

Consulta fuentes de informacin

Redacta, se expresa y comunica lo

3.2 La Filosofa de los siglos

3.2.1 El Idealismo Alemn:

Comprende los problemas centrales de la filosofa y los aplica en su vida cotidiana.

EJEMPLO POR CONTENIDO:

Funcin del Tema en el

UNIDAD IV. Filosofar en

Qu se hizo para lograrlo?

Consulta fuentes de informacin

4.2.1 Sor Juana Ins de

DIPLOMADO EN COMPETENCIAS DOCENTES

Nombre del Docente-Alumno:

Jos Martnez Arellano.

Producto para el logro

Lnea del Tiempo:

contenido de sta sin repetir exactamente

DIPLOMADO EN COMPETENCIAS DOCENTES

Nombre del Docente-Alumno: