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Projeto Vivencial

2.1. A atuao do gestor escolar: dimenses poltica e


pedaggica
Discutiremos, neste texto, o trabalho do gestor ou diretor na escola, apontando as
diversas dimenses que o constituem e, sobretudo, enfatizando o carter pedaggico da
gesto escolar. Com isso, queremos dizer que o diretor primeiro um educador e que a
gesto da escola um espao privilegiado de aprendizagem democrtica.
Para bem discutir a perspectiva aqui adotada ou seja, a
da gesto democrtica da escola iniciaremos nossos
estudos retomando e aprofundando alguns conceitos que
tambm esto sendo trabalhados na Sala Ambiente de
Poltica e Gesto da Educao, mais especificamente
nos textos que tratam do Papel poltico-pedaggico do
Diretor

Concepes

terico-metodolgicas

sobre

administrao educacional: teorias e tendncias atuais.


Deste ltimo texto, retomaremos as tendncias atuais,
oriundas do mundo empresarial, que a transposio dos

Na
Sala
Ambiente
Polticas e Gesto da
Educao, voc tambm
discutir essa temtica.
Porm,
aqui
procuraremos
focalizar
mais
o
trabalho
propriamente dito do
gestor escolar as
formas de relao com a
comunidade escolar, as
dimenses conflitivas de
seu trabalho e suas
possibilidades de atuao.

chamados mtodos da gesto flexvel para a gesto da


escola.
Voc deve estar se perguntando: qual a importncia dessa discusso? Se escola no
empresa e, assim sendo, no h porque tomar as empresas como exemplos de modelos
de gesto!! Ocorre, todavia, que a educao e, mais especificamente, o campo da gesto
educacional vem sendo, cada vez mais, colonizado por conceitos e teorias, originados
em diferentes campos de conhecimento (como administrao, engenharia, psicologia, para
citar alguns), produzindo uma miscelnea de termos que, ao fim e ao cabo, parecem
torn-los todos iguais. As posies polticas que os ancoram, muitas vezes contraditrias
ou diferentes, tendem a ser apresentadas como equivalentes. Assim, vemos, por exemplo,
termos como gesto participativa, participao da comunidade, gesto democrtica,
entre outros, serem utilizados tanto nas empresas como nas escolas, porm, com sentidos

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muito diferentes daqueles que adotamos


quando falamos em gesto democrtica da
escola,

numa

perspectiva

crtica,

emancipatria, posio que balizada na

Qualidade?
total?
social?

Eficincia?
Eficcia?

compreenso da educao como direito e,


assim sendo, por se tratar de coisa pblica,
sua gesto tambm deve ser pblica.

Gesto
participativa?
Democrtica?

Escola?
Empresa? Qual
a diferena?

2.1.1. O gerencialismo na educao:


do que estamos falando?
Desde a dcada de 1990, a gesto da escola,
e em especial o trabalho do gestor escolar,

Colaborao?
Partilhamento
de poder?

vem sendo objeto de debates entre diferentes


setores

sociais

(pesquisadores,

governo,

organismos internacionais). Esses debates,


embora no partilhem da mesma perspectiva terica e poltica, convergem, contudo, na
importncia atribuda gesto da escola como instrumento para a promoo da qualidade
na educao.
Relembramos que as anlises sobre a crise educacional tendem a enfatizar a gesto da
escola, os professores e as culturas locais dos alunos como responsveis pelos fracassos
educacionais: de acordo com o discurso liberal, a escola carece de eficcia para responder
s novas necessidades do mercado de trabalho e do mundo das empresas, motivo pelo
qual precisa ser inovada. Nessa anlise, a escola pblica, considerada ineficaz no que
tange s necessidades do mercado, comparada com as empresas estas so
apresentadas como smbolos de eficincia, de inovao, capazes de responder a um
mundo em permanente mutao. Esse o discurso que ouvimos diariamente sobre a
escola.
No h dvida tambm, entre os professores, estudiosos e pesquisadores da educao,
que a escola precisa mudar. Contudo, vale ressaltar, se h convergncias entre diferentes

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grupos sociais com relao necessidade de mudanas na escola, h, todavia, muita


divergncia com relao direo a ser dada a essa mudana.
Os novos discursos com relao escola e sua gesto tambm precisam ser
compreendidos como condicionados pelas transformaes do capitalismo, em nvel
mundial, e pelos processos de reestruturao dos estados nacionais. Com relao a esse
ltimo aspecto, relembramos que o Brasil nos anos de 1990, na implementao do
chamado ajuste fiscal, levou a cortes
drsticos no oramento destinado
esfera

social,

destinado

includo
educao.

aqui

aquele

Como

no

lembrar os intensos debates dessa


poca sobre o FMI, pagamento da
dvida externa, corte de gastos na
sade,
lgica

na educao? Ento, nessa


de

poucos

recursos para

educao, os discursos de cunho liberal passam a enfatizar a centralidade da gesto das


escolas, como meio para se obter mais eficcia em seus resultados: fazer mais com
menos, otimizando recursos, parece que se tornaria o lema que marcaria o potencial das
escolas para responder crise, criando assim seus diferenciais.
O ideal de formao da escola passou a ser o trabalhador flexvel, o cidado proativo,
a formao por competncias, a gesto da informao; j o sistema educacional
idealizado seria aquele que estabelecesse o ranking das escolas, dando visibilidade aos
seus desempenhos, motivando os pais a escolherem aquelas mais bem posicionadas. Na
tica

dos

tericos

liberais

da

educao,

esses

mecanismos

estabeleceriam

competitividade nos sistemas de ensino, levando as escolas a se tornarem mais eficazes. A


partir dessa perspectiva, muitos so aqueles que desejam a implementao, no campo da
educao, dos princpios do mercado e no campo da gesto educacional, dos princpios e
mtodos de gesto flexvel1, adotado pelas empresas consideradas competitivas.

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No podemos esquecer que esses discursos de elogio s virtudes do mercado procuram


difundir a crena de que a eficincia da gesto reside em seu carter tcnico. Tal
posicionamento contraria os princpios que orientam a perspectiva da gesto democrtica
da escola, posto que esta pressupe que todo trabalho tcnico tem uma dimenso poltica
e pedaggica, no sendo, portanto, neutro.
Relembramos ainda que as reformas educacionais implementadas desde a dcada de
1990 em vrios pases do mundo pretenderam modernizar os sistemas educacionais: o
objetivo visado era torn-los mais flexveis e, assim, mais eficazes. Em especial, as
escolas pblicas foram consideradas burocrticas, rgidas, ineficientes, em contraste com
as organizaes do setor privado, consideradas mais produtivas. O discurso da
modernizao das escolas no colocava em questo apenas sua eficcia; questionava de
fato os princpios e as finalidades da educao, em especial o seu carter pblico e
democrtico. Como nos alerta Laval (2004), falar de modernizao na educao mais do
que introduzir novas tecnologias:
O termo modernizao no to neutro quanto os partidrios da reforma queriam fazer
acreditar. Lembremos primeiro para registro que, no vocabulrio das cincias sociais
conquistadoras dos anos 1960, modernizar significava converter as sociedades ou setores
da sociedade ainda tradicionais modernidade, rompendo os costumes, eliminando
maneiras de ser e de fazer que repugnavam a primazia da eficcia e da racionalidade. Mas,
o verbo modernizar significa, igualmente, em um sentido mais restrito, procurar um
aumento de eficcia nas organizaes e nas instituies para coloc-los no nvel de
produtividade supondo que o termo tenha um sentido universal das empresas privadas
mais performantes. (LAVAL, 2004, p. 190)

O pensamento liberal foi intensamente


questionado por educadores crticos no
Brasil e na Amrica Latina: enfatizamos a
funo

social

da

escola

pblica,

reafirmando seu carter democrtico e a


necessidade de essa se balizar pelas
finalidades intrnsecas ao ato educativo
a

formao

desenvolvendo

de

sujeitos
todas

humanos,
as

suas

Segundo Casassus (2001), em fins de 1980


que se passa, na Amrica Latina, de uma
concepo de administrao para gesto. O
conceito de gesto considerado mais
abrangente e sistmico do que o conceito de
administrao, mostrando-se mais adequado
para referir-se ao gerenciamento de sistemas
descentralizados: o princpio que orientou
esse processo foi que a gesto se tornaria
mais flexvel se a unidade de gesto
[estivesse] constituda por unidades menores
do que o sistema mais amplo (p.61).

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potencialidades, ao mesmo tempo em que possibilita a apropriao do saber social e


historicamente construdo. Contudo, como o campo da poltica educacional no
homogneo, mas um campo de litgios no qual se confrontam diferentes posies, as
posies crticas podem ser incorporadas de modo parcial ou mesmo ignoradas pela
poltica educacional, dependendo esses movimentos das condies histricas de cada pas.
Exemplificamos o que estamos dizendo com os movimentos de reformas educacionais. De
acordo com Casassus (2002), a primeira gerao de reformas na regio da Amrica Latina
e do Caribe ocorreu nos anos de 1960 com a expanso quantitativa dos sistemas nacionais
de educao. A segunda gerao, j nos anos de 1990, teve como foco questes como a
gesto e a qualidade da educao.
Tornar as escolas eficazes passa a ser, ento, a principal meta das reformas, o que, por
sua vez, implicaria adotar tambm uma outra viso de gesto escolar, que sinalizasse para
a emergncia de uma nova cultura na escola, ancorada em trs eixos: a descentralizao,
a autonomia e a liderana escolar2 (FONSECA, 2004 et al., p. 53).
Nesse contexto, um novo modelo de gesto passou a ser recomendado, em especial
pelos organismos internacionais, sustentando-se a idia de que melhores indicadores de
qualidade poderiam ser obtidos se a gesto das escolas fosse mais eficiente. Para isso,
seria necessrio, dentre outros aspectos, combinar avaliao externa e responsabilizao
pelos resultados, tanto pedaggicos como administrativo-financeiros. Observamos, desde
ento, que o discurso da gesto por resultados3 passou a ser moeda corrente no campo
da gesto educacional.
A transposio de modelos de administrao construdos nas empresas para a escola no

novidade.

De

acordo

com

Dourado

(2003),

encontramos no campo educacional distintas teorias de


gesto/administrao, quer se considere a escola e a
empresa como diferentes ou assemelhadas. Como
pressuposto

comum

essas

diferentes

teorias,

Voc pode voltar Sala


Ambiente Polticas e
Gesto na Educao,
retomando o texto que
trata dessas teorias.

poderamos assinalar duas idias: a) administrao,


com seus mtodos e tcnicas, pode ser aplicada a

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qualquer campo, quer seja esse escola ou empresa, pois os processos administrativos em
ambas tm a mesma natureza e b) os problemas encontrados nas escolas so
decorrentes, sobretudo, de sua m administrao.
Essa ltima idia que relaciona problemas da escola com sua m administrao ganha
flego nas ltimas dcadas, com os defensores da aplicao dos mtodos e das tcnicas
da chamada gesto flexvel1 no mbito da escola. Esse movimento no interior da educao
vem sendo designado por alguns estudiosos como gerencialismo4.
Na concepo do gerencialismo a meta da gesto educacional aumentar a eficincia e
eficcia das escolas, fatores que se expressariam em indicadores de desempenho ou em
resultados. Para a elevao desses indicadores o principal aspecto assinalado a mudana
na cultura da escola (tratada aqui como uma organizao social5 e no como uma
instituio social5): difunde-se a idia da escola como organizao que aprende, sendo
central que a atividade gestora se paute na inovao, na criatividade e na proatividade de
todos os seus segmentos. Nessa perspectiva pouco se valoriza o processo e pouco se
questiona o que um bom resultado.
O diretor da escola tratado como um gerente, em cuja liderana repousa a maior ou
menor capacidade de agregar valores, criar sinergias no grupo de trabalho, harmonizar,
estabelecer parcerias com a comunidade do entorno escolar, com vistas obteno de
metas previamente definidas. Gerenciar, nesse caso, potencializar recursos, fazer da
crise oportunidade, tal como se difunde nos discursos dos gurus da gesto moderna.
Opondo-se ao discurso da administrao, o discurso da gesto flexvel prega a passagem
de uma concepo de administradores para gerentes. Segundo Clarke e Newman
(apud SHIROMA e CAMPOS, 2006), os gerentes so ativos na tomada de deciso,
enquanto os administradores implementam ou interpretam decises tomadas por outrem.

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Gerente da escola

Agregar
valor?
Parceria?
Sinergia?

Capacidade
de resolver
problemas?

Liderana?

A perspectiva gerencialista de gesto escolar compromete os diretores de escola com


outros valores que no aqueles oriundos da perspectiva democrtica. Diferentemente
desta ltima, cabe aos diretores a principal responsabilidade pelos rumos da escola. Ainda
que se fale de participao6 ou de gesto participativa o objetivo a adeso do coletivo da
escola aos planos e objetivos traados ou apresentados nos planos de desenvolvimento
estratgico7. Todos esses instrumentos podem funcionar para, a exemplo do que ocorre
nas gestes participativas nas empresas, mobilizar os diferentes segmentos da
comunidade escolar para a resoluo de problemas, para a colaborao na execuo do
planejamento, nas tarefas em prol de objetivos, metas etc. Nesse caso, podemos falar de
uma participao ou colaborao que no implica a presena de partilhamento de poder
por meio dos espaos constitudos e legitimados por todos, como conselhos escolares,
grmios estudantis.

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O discurso gerencial institui uma nova linguagem para promover a mudana na cultura
da escola. Embasado na ideologia tcnico-bucrocrtica, incorpora o lxico da reengenharia, o discurso participativo da transformao, do empreendedorismo, do
cidado pr-ativo. Fala da mudana orientada pelo planejamento estratgico, pela
misso e pelas metas. Busca transformar o servidor burocrtico num lder dinmico,
tenta provocar transformaes na subjetividade dos educadores. Evoca imagens
futuristas, tenta criar um gestor motivador, um visionrio. O gerencialismo tende a
modificar a natureza da linguagem que os profissionais utilizam para discutir a
mudana. Esse discurso influencia no s a linguagem, mas, fundamentalmente, a
prtica. Afeta a forma de ser professor e diretor de escola (SHIROMA e CAMPOS,
2006).
Devemos estar atentos para as questes do gerencialismo, na medida em que sua difuso
ocorre de forma significativa em espaos educacionais, em publicaes dirigidas a
educadores, em cursos para gestores escolares, em orientaes produzidas pelos sistemas
de ensino. Muitas vezes, fica difcil diferenciar as proposies de cunho democrtico
daquelas que orientam essa perspectiva gerencial, pois os termos e conceitos utilizados
por esta ltima, muitas vezes, so tambm aqueles usados pelo campo crtico dos estudos
sobre educao e gesto escolar. Porm, esses termos so re-significados, ou seja, ainda
que em sua aparncia paream ser a mesma coisa, de fato, passam a difundir outros
significados e sentidos, bastante distintos daqueles que lhes deram origem. Por exemplo,
termos como gesto participativa, participao, autonomia, projeto de escola, para citar
alguns, tendem a ser apresentados como similares aos preceitos que baseiam a gesto
democrtica na escola. A gesto por resultados, ou gesto eficaz, ainda que conte com a
participao da comunidade escolar na sua realizao, tende a se sustentar na liderana
do diretor e no na constituio de mecanismos institucionalizados de poder partilhado.
Na perspectiva gerencial, as prticas de gesto tendem a se conformar, cada vez mais, a
uma perspectiva tcnica de atuao, subestimando-se, por esse ato, a dimenso poltica
implicada no trabalho de gesto escolar. Promove-se, nessa tica, uma dissociao entre
as finalidades e os objetivos da educao e os meios usados para alcan-los: acredita-se
que a utilizao de ferramentas eficazes de gesto condio necessria e suficiente para
que se alcance a qualidade na educao. Supe-se, nesse caso, que as tcnicas so
neutras, e seu potencial est relacionado ao modo como so usadas. Veremos, na seo a
seguir, que essa dissociao entre fins e meios uma falcia e seus resultados no campo

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da educao culminaram na perspectiva tecnicista que orientou a diviso de tarefas no


interior da escola.
2.1.2. Da perspectiva gerencial perspectiva poltica e pedaggica do trabalho
do diretor escolar
Tomando como referncia o que discutimos anteriormente,
podemos indagar: qual a natureza da gesto escolar e
do trabalho do diretor? Comecemos por discutir a natureza
da

gesto

escolar.

De

acordo

com

Paro

(2002a),

especificidade da gesto escolar deriva de um duplo processo:


a) dos objetivos que se pretende alcanar com a
escola
b) da natureza do processo que envolve essa
busca
Ambos so indissociveis e assim, se a escola projeta e
pretende a construo de sujeitos crticos, os mtodos que
utiliza

para

concretizar

esse

objetivo

devem

estar

estreitamente vinculados a eles. Compreende-se, ento, que a


transposio dos mtodos de gerenciamento das empresas
contrria implementao da democracia na escola. Com isso
queremos dizer que no possvel fazer um discurso

Em seus estudos das Salas


Ambientes
Polticas
e
Gesto na Educao e
Fundamentos do Direito
Educao,
voc
vem
discutindo o carter pblico e
democrtico da escola e da
gesto escolar. Esses estudos
muito contribuem para a
compreenso do trabalho do
gestor escolar. Essa discusso
ancora-se numa interrogao
primeira sobre a funo social
da educao e da escola. Cury
(2001),
discutindo
esse
aspecto, considera que sendo o
conhecimento um bem pblico
e cabendo escola a sua
transmisso, a gesto da escola
significa a gesto de um servio
pblico. Essa especificidade se
constitui tendo a democracia
como princpio fundamental e a
participao
plena,
como
condio para que esta ltima
se exera.

laudatrio de a gesto democrtica na escola adotar


procedimentos, instrumentos ou ferramentas tcnicas da gesto empresarial.
No possvel separar as dimenses poltica e tcnico-administrativa do trabalho do gestor
escolar. Se considerarmos que a educao escolar uma prtica social de carter poltico,
considerando ser essa a tarefa que lhe d origem constituindo-se, tambm, em sua
principal atividade , possvel afirmarmos que a dimenso poltica tem precedncia sobre
a dimenso tcnica, quer no trabalho escolar, quer no trabalho do gestor escolar. Por isso
que, quando elaboramos o Projeto Poltico-Pedaggico da escola, iniciamos com a

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discusso e definio das finalidades da educao e da escola, ponto de partida para que
se decidam e se elaborem os meios pelos quais sero alcanados os objetivos
preconizados pelo coletivo escolar.
A atividade de gesto considerada, nessa perspectiva, como uma atividade de mediao.
Sendo assim, no se esgota em si mesma, no um fim em si. Pelo contrrio, intrnseca
ao seu carter mediador a possibilidade de mltiplas articulaes com objetivos que
rompam com prticas burocratizadas e conservadoras em termos de educao. Assim, na
prtica da gesto escolar encontramos tanto possibilidades de transformao e mudana
quanto prticas que fortalecem o paternalismo ou as atitudes antidemocrticas.
Desse carter mediador da gesto escolar, Paro (2002a) destaca duas conseqncias: a)
possibilita identificar como no administrativas todas as atividades que perdem de vista a
finalidade a que se destinam, tornando-se um fim em si mesmas ( isso que d origem s
prticas burocratizadas, papelada, s prticas consideradas como inteis na escola) e
b) no sendo um fim em si mesma, a gesto da escola pode articular-se com uma
diversidade de objetivos, incluindo aqueles que rompem com as prticas dominadoras e
antidemocrticas vigentes. Por isso o autor destaca:
importante antes de mais nada levar em conta os objetivos que se pretende com a
educao. Ento, na escola bsica, esse carter mediador da administrao deve darse de forma a que todas as atividades-meio8 (direo, servios de secretaria,
assistncia ao escolar e atividades complementares [...]), quanto a prpria atividadefim8, representada pela relao ensino-aprendizagem que se d predominantemente
(mas no s) em sala de aula, estejam permanentemente impregnadas dos fins da
educao (PARO, 2002, p. 303).

no carter educativo da gesto escolar democrtica que encontramos as possibilidades


de mudana. Ao se constituir como um espao coletivo de partilhamento de poder, tornase um espao pedaggico rico em possibilidades de aprendizagem para o exerccio da
cidadania. A realizao do carter pedaggico da gesto escolar supe ainda, como
condio para sua efetivao, no apenas a partilha de poder com o coletivo da escola,
mas tambm a co-responsabilizao pela gesto da escola. Embora indissociveis, a

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primeira condio para que a segunda possa emergir, ou seja, a participao efetiva,
plena, coletiva e democrtica condio para que a co-responsabilizao possa ocorrer
no como imposio, mas como engajamento e cooperao solidria.
nesse sentido que a co-responsabilidade coletivamente construda pode se contrapor
idia de accountability9 ou responsabilizao individualizada pelos resultados da
aprendizagem dos estudantes e do desempenho da escola, conforme ocorre na
perspectiva gerencial. Na perspectiva gerencial, os resultados inscrevem-se na tica da
prestao de servios para clientes, e publicizar resultados disputar posies em

rankings nacionais ou internacionais de desempenho.


Considerando, ento, que a gesto escolar uma atividade mediadora, orientada por
um carter pedaggico que lhe intrnseco, como podemos definir o trabalho do
gestor escolar na perspectiva democrtica?
De acordo com o que vimos anteriormente, podemos dizer que o trabalho do gestor
inscreve-se na dialtica individual/coletivo, j que seu principal papel ser um mediador
entre o projeto coletivo de escola e os sujeitos sociais que se constituem em seus
principais destinatrios.
Ao ancorar seu trabalho no coletivo da escola, o diretor pode prescindir de decises
centralizadas, muitas vezes desprovidas de sentido e de interesse para a comunidade
escolar. Criar, fomentar, facilitar condies para a participao da comunidade escolar
depende, em grande medida, do compromisso assumido pelo diretor com uma perspectiva
democrtica de educao. Trata-se assim de des-privatizar a gesto da res publicae
(SPOSITO, 2005, p. 48).
Cabe assim aos diretores procurar mecanismos que possibilitem a superao dos
obstculos, muitos deles decorrentes da prpria estrutura e organizao dos sistemas de
ensino e das unidades escolares. preciso ainda articular e garantir a participao e no
apenas a integrao da comunidade escolar em instncias colegiadas de deciso.
Conforme ressalta Dourado (2005):

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[...] fundamental garantir, no processo de democratizao, a construo coletiva do


projeto pedaggico, a consolidao dos conselhos escolares e grmios estudantis,
entre outros mecanismos. Nessa direo, fundamental a compreenso de que a
construo de uma gesto escolar democrtica sempre processual e, portanto, em se
tratando de uma luta poltica de construo, eminentemente pedaggica.

O diretor, na perspectiva democrtica, no o lder que conduz seus liderados numa


relao sempre de concesso e de subordinao; mas, ao contrrio, promove suas aes,
exercita sua funo na direo da construo de instncias democrticas de deliberao
(como conselhos escolares, grmios estudantis e outras), garantindo assim que o exerccio
do partilhamento do poder no dependa da sua pessoa, mas da organizao e
mobilizao da comunidade escolar.
Assumindo esse papel de articulador da democracia da/na escola, o diretor escolar
contribui para a construo e efetivao de uma escola pblica de fato democrtica.
Relembramos que a gesto colegiada democrtica realiza-se efetivamente quando se torna
um compromisso de toda a comunidade escolar. Conforme nos lembra Sposito (2005):
A gesto democrtica deve ser um instrumento de transformao das prticas escolares,
no a sua reiterao. Este o seu maior desafio, pois envolver, necessariamente, a
formulao de um novo projeto pedaggico. A abertura dos portes e muros escolares
deve estar acompanhada da nova proposta pedaggica que a exija. Se as escolas no
estiverem predispostas a essa mudana, a gesto e a melhoria da qualidade sero
expresses esvaziadas de qualquer contedo substantivo. (p. 55)

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Para finalizar...
Nesse texto pretendemos chamar a ateno para duas perspectivas de gesto educacional
que, muitas vezes, parecem bastante semelhantes, pelos termos que usam, apelos que
fazem, idias que defendem. No entanto, um olhar mais atento para os pressupostos do
gerencialismo nos informam diferenas substanciais com relao orientao democrtica
na gesto das escolas e dos sistemas educacionais. O mesmo pode ser dito com relao ao
trabalho do gestor escolar diferentemente da perspectiva democrtica que enfatizar o
partilhamento de poder e a gesto colegiada da escola, no gerencialismo a nfase recai
sobre o diretor, apostando em sua liderana para mobilizar a escola para a resoluo de
problemas.
Certamente que todos concordamos que as escolas precisam mudar, tornar-se mais
produtivas e efetivas na funo social que historicamente lhes foi atribuda. Todavia, os
valores que devem balizar essas mudanas no se encontram no estabelecimento de
competitividade entre escolas, ou na busca de indicadores performticos dos alunos. Como
diz Severino (2002), o compromisso do professor e, por extenso, da escola, com a
aprendizagem dos alunos intrnseco prpria natureza social da educao. Esta, na
condio de prtica voltada para sujeitos humanos em construo, desenvolvendo uma
ao de interveno nesses sujeitos, tem como compromisso fundamental o respeito
radical dignidade humana desses sujeitos. Com efeito, a legitimidade da educao
pressupe necessariamente sua eticidade (SEVERINO, 2002, p. 13).

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Comparando o gerencialismo e a gesto democrtica da educao:


Gerencialismo

Gesto democrtica

nfase na dimenso tcnica da gesto:


supe que a eficincia da mesma
sustenta-se no bom uso de recursos
tcnicos,
tais
como
controles
estatsticos,
padronizaes,
ranqueamento etc.

nfase na dimenso poltico-pedaggica da


gesto: baseia-se na indissociabilidade dos
meios/finalidades;
nesse
sentido,
pressupe que as tcnicas subordinam-se
s dimenses poltico-pedaggicas da
gesto

Gesto centrada na pessoa do diretor;


nfase em sua liderana para mobilizar
sinergias da comunidade escolar

Gesto centrada nos colegiados da escola:


conselho de pais, grmios estudantis e
outras formas de organizao

Gesto
participativa
significa
a
comunidade escolar colaborar com a
escola, no necessariamente deliberando
sobre seus rumos; a participao fica
associada resoluo de problemas,
ocorrendo
de
modo
pontual
e
assistemtico

Gesto participativa significa, aqui, a


comunidade escolar participar efetivamente
da
escola,
discutindo
e
decidindo
coletivamente seus rumos; a participao
ocorre de forma sistemtica, por meios dos
rgos colegiados ou por via direta

Pressupe
autonomia
e
responsabilizao individualizada, com
conseqncias para professores e
diretores,
pelos
resultados
do
desempenho dos alunos e da escola

Pressupe
autonomia
e
coresponsabilizao pelos resultados da
aprendizagem dos alunos e da unidade
escolar

Procura atingir metas de eficincia e


eficcia previamente definidas em planos
estratgicos, acordos etc.

Procura atingir a qualidade socialmente


referenciada da educao; suas metas e
seus objetivos devem expressar no
apenas resultados quantitativos, mas,
sobretudo, qualitativos

Considera a competitividade entre as


escolas como o principal fator para
alavancar a qualidade das mesmas;
estimula o ranqueamento das escolas,
prmios por desempenhos etc.

Considera que a qualidade da educao se


conquista com medidas efetivas em prol da
autonomia,
gesto
democrtica,
financiamento pblico e formao de
professores

Referncias
CASASSUS, J. A Reforma Educacional na Amrica Latina no Contexto de Globalizao.
Cadernos de Pesquisa. So Paulo: FCC, 2001.

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Projeto Vivencial

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SEVERINO, A. J. Competncia tcnica e sensibilidade tico-poltico: o desafio da formao
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Anexos
Anexo A
1

Gesto flexvel

O termo gesto flexvel tem sua origem no universo empresarial, associado a um novo
modelo de gerenciamento das empresas. Desde o final da dcada de 1970, quando se
instala uma crise no capitalismo em nvel mundial, as empresas vm procurando novas
formas de organizar o trabalho, de modo a conciliar a produtividade com a
competitividade, o que tem significado apostar na inovao de produtos e na abertura de
novos nichos de mercado. Nesse processo de realinhamento das empresas s novas
necessidades

econmicas,

sobretudo

quelas

relacionadas

com

processo

de

produo/reproduo do capital, novas formas de organizar os processos de trabalho e de


gesto do coletivo de trabalhadores foram adotadas. Esses processos de inovao
organizacional ocorreram juntamente com a introduo de uma nova base tecnolgica nas
empresas: adoo de equipamentos e tecnologias de base microeletrnica.
Estudiosos da rea referem-se substituio do modelo taylorista/fordista de produo
por um novo modelo mais flexvel de organizao do trabalho. Assim, as estruturas
verticalizadas e centralizadas, a rgida diviso do trabalho, as tarefas fragmentadas e
padronizadas cederam lugar a estruturas horizontais, ao trabalho enriquecido e grupal.
Faz parte desse novo paradigma, o chamado modelo japons ou, como ficou conhecido,
da qualidade total.
Harvey (1993), ao discutir as novas formas de flexibilidade das empresas, refere-se a dois
tipos de flexibilidade: numrica e funcional. A flexibilidade numrica diz respeito
constituio de coletivos de trabalho caracterizados por um grupo de trabalhos centrais,
qualificados, com estabilidade no emprego e direitos garantidos; em torno desses, tem-se
um grupo cada vez maior de trabalhadores temporrios, recrutados de acordo com as
necessidades das empresas. J a flexibilidade funcional relaciona-se com a polivalncia, ou
seja, com a assuno de mais de uma tarefa no posto do trabalho.

16

Projeto Vivencial

Em linhas gerais, a gesto flexvel se relaciona com os objetivos da empresa de reduzir


custos, elevando suas taxas de produtividade. Implica novas formas de controle e de
intensificao de trabalho, incluindo, aqui, o trabalho intelectual a gesto do
conhecimento de seu coletivo de trabalho passa a ser o grande mote das empresas desde
os anos de 1990.
Gesto flexvel quer dizer, ento, novas formas de organizar o trabalho: ao invs de
grandes linhas de produo, organizao em ilhas, em grupos; a agregao de novas
tarefas aos trabalhadores; achatamento das hierarquias em vez de um sistema
hierrquico vertical: direo, gerncia, chefia de setor, encarregado de linha, tem-se
uma reduo desses cargos, passando o controle sobre o trabalho a ser exercido entre e
pelos prprios trabalhadores; salrios flexveis, relacionados ao desempenho; processos
produtivos geis, enxutos: grandes taxas de automao com poucos trabalhadores nas
linhas.
Na tica das empresas, esses processos flexibilizados de trabalho exigem um outro tipo de
trabalhador: com mais qualificao, escolaridade mais elevada, com competncias
cognitivas, atitudinais e sociais necessrias ao trabalho em grupo, em situaes que
exigem respostas rpidas e certas.
Contudo vale lembrar que se, por um lado, observa-se a presena de mudanas
substanciais e qualitativas, representando muitas vezes trabalho mais enriquecidor para
grupos de trabalhadores, por outro, importante ressaltar que esse no um movimento
que atinge uniformemente todas as empresas. O que vimos na prtica a convivncia de
trabalhos altamente especializados com trabalhos precarizados, linhas de produo
automatizadas ao lado de linhas taylorizadas, formas de controle mais sofisticadas e
novos dispositivos de explorao do trabalho.
Em sntese, na perspectiva dos administradores de empresas, formas rgidas de
gerenciamento so incompatveis com o mundo em incessante mudana; assim, as
empresas devem procurar flexibilizar suas estruturas, sobretudo as organizacionais,

17

Projeto Vivencial

descentralizando hierarquias, fomentando a participao de trabalhadores, pois se acredita


que assim a adeso aos preceitos e objetivos da empresa ser mais efetiva.
Referncia
HARVEY, D. Condio ps-moderna. So Paulo: Loyola, 1993.

Anexo B
2

Liderana escolar

O termo/conceito de liderana tem sido tratado em diversas reas do conhecimento,


dentre as quais destacamos a psicologia e a administrao. Cada rea define e utiliza o
termo de acordo com seus propsitos, no se encontrando, portanto, consensos sobre o
mesmo. De um modo geral, o termo liderar/liderana aparece associado idia de
conduzir pessoas, influenciar, motivar, agregar com vistas obteno de certos
objetivos ou realizao de tarefas.
H autores que estabelecem uma diferena entre lder e liderana. Lder seria a pessoa
que assume a posio de comando, de orientao ou influncia sobre o grupo na direo
de objetivos estabelecidos, ao passo que o termo liderana se refere ao modo, estilo a
partir do qual o lder exerce sua influncia sobre o grupo.
Atualmente, com a ascenso da perspectiva gerencial no campo da gesto educacional,
atribui-se uma centralidade questo da liderana do diretor na conduo do trabalho na
escola. Esse movimento coaduna-se com os processos de descentralizao administrativa,
institudos com as reformas educacionais da dcada de 1990, e com a crescente
responsabilizao local pelos resultados da escola. Liderana escolar e accountability so
conceitos que orientam a nova gesto da escola. De acordo com Fonseca (2003), no
quadro das polticas educacionais brasileiras,
a liderana constitui o elemento bsico para que a escola possa
construir seu projeto e que possa administrar suas carncias
financeiras com iniciativas prprias ou com o suporte da
comunidade em que se localiza a escola. Trata-se de um modelo

18

Projeto Vivencial

que se diferencia da abordagem administrativa tradicionalmente


utilizada na escola pblica e que a instiga a adotar o modus
operandi do setor privado. [...] a liderana vem sendo apontada
como elemento nuclear para o fortalecimento da autonomia
escolar, sendo atribuda, prioritariamente, ao diretor. Documentos
oficiais, elaborados com a participao do BIRD, apontam para a
necessidade de capacitao de diretores como fator determinante
para a eficcia do atendimento escolar, pela capacidade de
neutralizar o centralismo burocrtico e para garantir um servio
mais condizente com as propostas descentralizantes da atual
poltica educativa (FONSECA, 2003, p. 305).

Sem desconsiderar a importncia de coordenao e articulao do trabalho do diretor, a


nfase atribuda liderana como uma competncia ou um atributo subjetivo da pessoa
do diretor acaba por secundarizar/minimizar as dinmicas constitutivas do cotidiano
escolar, dentre as quais desempenha importante papel a prpria estrutura organizacional
da escola. Ao no se levar em conta esses aspectos diferentes dimenses constitutivas
do cotidiano escolar , acaba-se por reduzir os sucessos e/ou insucessos pessoa do
diretor ou, ainda, imaturidade dos professores, falta de colaborao das famlias e ao
despreparo ou falta de vontade dos alunos.
Estudos sobre liderana escolar diferenciam-na dos processos de gesto, ainda que os
considerem complementares. No caso da liderana dos diretores, sua nfase tem se
baseado em estudos sobre os impactos positivos desta sobre a eficcia da escola. Nesse
sentido, a exemplo do universo empresarial, tambm nas escolas tm se incentivado
estilos de liderana baseados em processos participativos, ao invs de modelos
centralizados, hierarquizados e burocrticos.

Referncia
FONSECA, M. Projeto poltico-pedaggico e o plano de desenvolvimento da escola: duas
concepes antagnicas de gesto escolar. Cadernos CEDES. v. 23, no 61, Campinas,
dez, 2003.
Leitura recomendada
URIBE, M. El Liderazgo docente en la construccin de la cultura cscolar de Calidad. Un
Desafo de Orden Superior. Revista PRELAC. no 1, julho de 2005.
Disponvel em: http://www.unesco.cl/esp/biblio [documentos digitais]

19

Projeto Vivencial

Anexo C
3

Gesto por resultados

O termo gesto por resultados tem sua origem no campo da gesto empresarial;
caracteriza-se por um modelo gerencial focalizado nos resultados. Coaduna-se com o
paradigma de empresa flexvel moldada para responder rapidamente as demandas do
mercado. Nessa acepo, as empresas procuram obter melhores resultados, aliando
planejamento, controle e avaliao com a busca de melhores performances em termos de
eficincia e eficcia, ou seja, procuram obter melhores resultados potencializando recursos
disponveis.
Esse conceito vem sendo difundido rapidamente na administrao dos servios pblicos,
estando em consonncia com a perspectiva gerencial adotada por diferentes governos, em
especial no que tange s polticas sociais. Parte-se do suposto que os servios prestados
pelo Estado para a populao ganham visibilidade pelos seus resultados, motivo pelo qual
suas aes devem estar focadas nesses resultados. De acordo com essa perspectiva, o
foco nos resultados , em ltima instncia, focalizar o destinatrio desse servio, ou seja,
o cidado.
A gesto por resultados implica definio e foco na misso da empresa (seu objetivo), a
elaborao de diagnstico, a definio de objetivos estratgicos e a criao de
indicadores, a partir dos quais seu desempenho possa ser avaliado.
Na tica dos defensores da gesto por resultados, a divulgao das performances, ou
desempenho, requisito para a credibilidade da empresa ou organizao diante do pblico
a que atende ou que nela investe. No caso da administrao pblica, a confiana seria
com relao aos governantes. Crticas so dirigidas a esse modelo, em especial na esfera
pblica, alertando para os riscos de que o foco apenas nos resultados, como meio para se
atingir maior eficcia/eficincia em termos de polticas pblicas, pode levar a distores no
processo, que resultam em reduo da dimenso econmica e obliterao, nesse sentido,
da dimenso da qualidade social dos servios prestados.

20

Projeto Vivencial

Anexo D
4

Gerencialismo

O termo gerencialismo utilizado por estudiosos do campo educacional para se referir


adoo de ferramentas da gesto empresarial na educao tem sua origem no
chamado modelo da Nova Gesto Pblica. Esse modelo, referenciado nas estratgias de
gesto das organizaes empresariais, surgiu na dcada de 1980, nos governos de Ronald
Reagan, nos EUA, e de Margareth Thatcher, na Inglaterra. Ambos os governos se
tornaram conhecidos por seus ataques aos chamados estados de bem-estar social,
implementando em seus pases ajustes de cunho neoliberal; traando fortes crticas aos
estados, ressaltando a ineficincia da gesto dos servios pblicos. Na tica do
gerencialismo, a administrao pblica deve orientar suas atividades de modo a garantir
controle, eficincia e competitividade.
O modelo difundiu-se, nos anos de 1990, pela Amrica Latina, sendo adotado para
reestruturao do estado brasileiro na gesto Luis Carlos Bresser Pereira, ex-ministro do
MARE (sigla), na gesto do primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso.
De acordo com Shiroma e Campos (2006), o gerencialismo, no campo educacional,
diferentemente dos modelos de administrao que lhe antecederam, um movimento
que tenta modificar no s a organizao da escola, imprimir outra lgica ao
funcionamento do sistema educacional [...], visa, sobretudo, operar uma transformao
na subjetividade dos educadores, por meio da implantao de mecanismos bastante
objetivos de controle que afetam a organizao, a avaliao e, portanto, a gesto do
trabalho docente. Nesse sentido, afeta sobremaneira o trabalho do gestor escolar,
renomeado como gerente, ou lder educacional:
nessa perspectiva, o gestor deveria assumir funes no s de
captao e administrao de recursos, mas a responsabilidade pelo
gerenciamento de professores, ser gestor das escolhas e
responsvel pelos acontecimentos previsveis e imprevisveis. Em
suma, atribui-se ao gestor educacional a responsabilidade de gerir
os casos e os acasos, as emoes, os conflitos, as crises e o caos
(SHIROMA e CAMPOS, 2006).

21

Projeto Vivencial

Referncia
SHIROMA, E. O. ; CAMPOS, R. F. La resignificacin de la democracia escolar mediante el
discurso gerencial: liderazgo, gestin democrtica y gestin participativa. In: Myriam
Feldfeber; Dalila Andrade Oliveira. (org.). Polticas educativas y trabajo docente:
nuevas regulaciones, nuevos sujetos? 1 ed. Buenos Aires: Novedades Educativas,
2006, p. 221-237.

Anexo E
5

Organizao social e instituio social

De acordo com Chau (2003), existe diferena entre organizao e instituio, sendo que
uma organizao definida:
por uma prtica social determinada de acordo com sua
instrumentalidade: est referida ao conjunto de meios
(administrativos) particulares para obteno de um objetivo
particular. No est referida a aes articuladas s idias de
reconhecimento externo e interno, de legitimidade interna e
externa, mas a operaes definidas como estratgias balizadas
pelas idias de eficcia e de sucesso no emprego de determinados
meios para alcanar o objetivo particular que a define (CHAU,
2003, p.06).

Dessa forma, uma organizao, por ser uma administrao, orientada pelas idias de
gesto, planejamento, previso, controle e xito. Desse modo, uma organizao no
questiona e/ou reflete sobre sua existncia, sua funo ou seu papel no interior da luta de
classes, pois, para a organizao, isso j dado, ou seja, j est definido por qu, para
qu e onde reside sua existncia. Diferentemente da instituio social que almeja
universalidade, a organizao se concentra na sua particularidade, sabendo que sua
eficcia e sucesso dependem desse fato. Como resultado, a organizao possui a si
prpria como referncia num processo de competio com outras que fixaram os mesmos
objetivos, procurando apenas gerir seu espao e seus tempos particulares, logo, sua
insero na sociedade no motivo para questionamento, independente do plo da
diviso social em que se encontra, seu objetivo vencer a competio com seus suposto

22

Projeto Vivencial

iguais (CHAU, 2003). De igual modo, para uma organizao permanecer, depende
diretamente de sua capacidade de adaptao s rpidas mudanas no meio ambiente, e
muito pouco de sua estrutura interna.
J a instituio social possui a sociedade como seu princpio de referncia normativa e
valorativa, buscando responder, diferentemente da organizao, s contradies impostas
pela diviso social. Nesse sentido, a instituio se percebe inserida na diviso social e
poltica e, por conta dessa percepo, procura no ignorar esse fato, antes, procura
responder as contradies existentes, sendo essa uma tarefa crucial para a mesma.

Referncia
CHAU, M. A Universidade Pblica sob Nova Perspectiva. Revista Brasileira de
Educao. Set./Out/Nov/Dez, 2003.

Anexo F
6

Participao

Os discursos atuais, no apenas aqueles produzidos no campo da educao, tm sido


povoados por uma infinidade de novos termos quase sempre relacionados idia de
inovao. Um desses termos participao, que, embora no sendo novo, vem sendo
re-significado de acordo com o discurso que o incorpora, adquirindo, assim, diferentes
conotaes e sentidos, de acordo com as intenes e prticas sociais s quais vinculado.
Da esfera empresarial aos movimentos sociais, das instncias governamentais s
organizaes de tipo associativo, cada vez mais somos solicitados a participar.
Sendo, ento, no apenas um conceito, mas tambm uma prtica social, o conceito de
participao sofre modificaes que se vinculam tambm aos diferentes contextos
histricos e s foras sociais em presena, o que pode implicar, por sua vez, diferentes
modos de incluso ou de relao entre Estado e sociedade civil. Gohn (1998), referindo-se
a esse carter histrico, destaca que, na dcada de 1970, os fortes movimentos populares
pela democratizao do pas exigiam a abertura de espaos de representao popular
nesse contexto, participao vincula-se idia de cidadania e presso pela abertura de
23

Projeto Vivencial

espaos de representao popular na esfera pblica. J nos anos de 1980, os movimentos


em prol da participao centraram-se na consolidao e na conquista de novos espaos de
participao na esfera do Estado. Esses movimentos ficaram fortalecidos pela Constituio
Federal, aprovada em 1988, que, apoiada no princpio da democracia participativa, prev
o estabelecimento de conselhos de co-gesto nas diferentes esferas de atuao do Estado
(conselhos de educao, de sade, de assistncia social, em nvel dos estados federados e
dos municpios).
Na dcada de 1990, observamos uma ascenso da idia de participao vinculada, em
nvel da esfera estatal, a uma nova concepo de gesto do Estado; governana,

empowerment, poder local, accountability, etc., so alguns termos que comeam a


aparecer associados. Procura-se o estabelecimento de novas relaes entre o Estado e a
sociedade civil, mediante novos formatos institucionais de participao. Nesse novo
contexto, vimos surgir as organizaes no-governamentais, o chamado Terceiro Setor.
Experincias sociais variadas, de cunho mais ou menos popular, inauguram diferentes
dispositivos de participao da sociedade civil, na elaborao, execuo ou avaliao das
polticas pblicas. Enfim, como podemos perceber, participao, em termos dos
movimentos polticos, esteve sempre vinculada idia de partilhamento de poder, que,
por sua vez, foi mais ou menos efetivo, dependendo da correlao de foras presentes em
cada momento histrico.
Mas, o que significa a palavra participao?
A origem etimolgica de participao encontra-se em participatio, do latim, que significa
ter parte na ao, o que torna necessrio ter acesso ao agir, bem como s decises que
orientam o agir (BENINC, 1995). Na mesma direo, Bordenave (1992) destaca que
participao derivada da palavra parte significa fazer parte, tomar parte ou ter parte.
Esses trs termos so apenas trocadilhos com a palavra parte ou expressam coisas
diferentes? Para o autor, essas trs expresses se referem a trs modos distintos de
participao, com implicaes diferentes para aqueles que nela esto envolvidos. Veja no
exemplo abaixo essas diferenas:

24

Projeto Vivencial

Bulhes faz parte de nosso grupo, mas raramente toma parte das reunies.
Fazemos parte da populao do Brasil, mas no tomamos parte nas decises
importantes.
Edgar faz parte de nossa empresa, mas no tem parte alguma no negcio
(BORDENAVE, 1992).
Como podemos ver, participao no se vincula apenas aos movimentos polticos, faz
parte da prpria histria da humanidade participar. Desde que nascemos, participamos
de um grupo social a famlia. Ingressamos depois em outros grupos de socializao
secundria escola, amigos, clube, trabalho. Analisando as diferentes formas de
participar, Bordenave (1992) prope a seguinte tipologia:
1) participao de fato: refere-se s primeiras atividades de participao do homem,
realizadas no seio do grupo familiar ou do cl; esto associadas s suas
necessidades de subsistncia
2) participao espontnea: diz respeito s formas de participao em grupos sociais
de amigos, de vizinhana; geralmente esses grupos so fludos, sem organizao
estvel e objetivos claramente definidos. A participao, nesse caso, vincula-se
necessidade de satisfaes psicolgicas, expressivas etc.
3) participao imposta: o indivduo obrigado a fazer parte do grupo e a fazer
atividades consideradas indispensveis. Exemplo: eleio obrigatria
4) participao voluntria: o grupo criado pelos prprios participantes, que definem
a organizao, os objetivos e as formas de atuao do grupo. Exemplo:
associaes

profissionais,

ONGs.

Nesta

categoria,

pode-se

incluir

uma

subcategoria, a participao provocada: situao em que a formao do grupo


induzida por agentes externos, com a finalidade de realizarem objetivos que no
aqueles do prprio grupo
5) participao concedida: relaciona-se com participao do indivduo em instncias
que no foram criadas por ele. Mas sua presena, em termos de poder ou de
influncia, considerada legtima tanto pelos subordinados como pelos superiores.
Embora

essa

no

seja

ainda

uma

participao

democrtica,

pode

ser

potencialmente transformadora

25

Projeto Vivencial

Estes diferentes tipos de participao implicam, por sua vez, aos diferentes nveis de
controle e de poder; por exemplo, o controle dos membros de um coletivo sobre as
decises e a importncia destas ltimas, podem resultar em maior ou menor possibilidade
de partilhamento de poder e de relaes igualitrias. No caso da escola, por exemplo, a
participao da comunidade escolar pode ocorrer tanto em nvel apenas de recepo de
informaes at como prticas efetivas de co-gesto. Podemos encontrar ainda variaes
entre esses dois extremos: a participao compreendida como consulta indaga-se,
pergunta-se, solicita-se comunidade escolar sugestes, crticas etc. A consulta pode ser
facultativa ou obrigatria (todos sejam obrigados a responder). Pode ocorrer tambm a
elaborao de propostas, de recomendaes da comunidade escolar para a direo da
escola, que se reserva a opo de acat-las ou no; nesse caso, temos um grau de
participao mais elevado do que o anterior. J a co-gesto implica o partilhamento da
administrao por meio de mecanismos de co-deciso e de colegialidade.
Discutindo tambm a questo da participao, Gandin (2000) chama-nos a ateno para a
ascenso do discurso da participao e sua generalizao, destacando trs aspectos
preocupantes: a) pode servir de manipulao das pessoas pelas autoridades, atravs de
um simulacro de participao; b) pode haver a utilizao de metodologias participativas
inadequadas pode levar a um desgaste das idias e c) pode haver desgaste dos prprios
processos participativos. Como base nessa anlise, o autor ressalta os diferentes nveis
em que a participao pode ser exercida: a) participao como colaborao; b)
participao como deciso e c) participao como construo.

26

Projeto Vivencial

a) Participao como colaborao: o nvel mais freqente. As pessoas so chamadas


a contribuir, porm a deciso j foi tomada por uma autoridade. Nesse caso,
apela-se ao trabalho, apoio, ou mesmo silncio, para que os resultados previstos
sejam cumpridos. Nesse nvel de participao, no h discusso sobre objetivos
e/ou resultados; muitas vezes, solicitam-se sugestes, porm estas so acatadas
ou no dependendo do pensamento do chefe. Leva descrena sobre o
processo, em especial pelo reconhecimento, dos participantes, de que sua
presena apenas secundria
b) Participao como deciso: nesse nvel, a participao vai alm da colaborao,
manifestando uma aparncia mais democrtica. Todavia, em geral so decididos
aspectos menores, pouco relacionados com uma proposta mais ampla; as decises
so geralmente entre termos j preestabelecidos, sem influenciar os aspectos mais
importantes
c) Participao como construo: na prtica pouco freqente e se refere a uma
construo conjunta das pessoas. H partilhamento de poder, assentando-se na
idia de igualdade entre as pessoas. Cada um, com seu saber prprio, com suas
expectativas, suas crenas, seus ideais, converge para a construo de uma
proposta comum

Sendo a participao uma prtica social, seu exerccio tambm facilitado ou dificultado
de acordo com os condicionantes externos ou internos s instncias ou aos grupos
participativos. A estrutura social e seus condicionantes de classe social , a presena ou
ausncia de instncias governamentais democrticas; as formas de organizao social e as
correlaes de fora estabelecidas em cada momento histrico podem tambm se
relacionar com condicionantes internos aos grupos: partilhamento de teorias ou crenas,
atuao dos dirigentes, expectativas com relao a objetivos estabelecidos etc. Enfim,
muitas dificuldades podem surgir para a implementao da participao social efetiva e,
de modo particular, no interior da escola. Contudo, acreditamos que a participao uma
construo democrtica e um espao de aprendizagem, pois se certo que j se nasce
inserido em um grupo (fazer parte de), aprende-se a tomar parte dele.

27

Projeto Vivencial

Para sua reflexo...


Observa-se que o processo brasileiro de descentralizao da educao no
descentralizou, de fato, o poder no interior das escolas. Usualmente, esse poder
continua nas mos da diretora ou gestora, que o monopoliza, faz a pauta das reunies
dos conselhos e colegiados escolares, no a divulga com antecedncia etc. A
comunidade externa e os pais no dispem de tempo e, muitas vezes, nem avaliam a
relevncia de participar ou de estar presentes nas reunies. Alm disso, usualmente,
esses pais no esto preparados para entender as questes do cotidiano das reunies,
como as oramentrias. S exercem uma participao ativa nos colegiados aqueles pais
com experincia participativa anterior, extra-escolar, revelando a importncia da
participao dos cidados(s) em aes coletivas na sociedade civil.
O carter educativo que essa participao adquire, quando ela ocorre em movimentos
sociais comunitrios, organizados em funo de causas pblicas, prepara os indivduos
para atuarem como representantes da sociedade civil organizada. E os colegiados
escolares so uma dessas instncias. Muitos funcionrios das escolas so membros dos
conselhos e dos colegiados escolares mas, usualmente, exercitam um pacto do silncio,
no participando de fato e servindo de modelo passivo para outros setores da
comunidade educativa que compem um colegiado. Por que eles se comportam assim?
Porque, na maioria dos casos, esto presentes para referendar demandas corporativas,
ou para fortalecer diretorias centralizadoras. Como elo mais fraco do poder, eles
participam para compor, para dar nmero e qurum necessrios aos colegiados,
contribuindo com esse comportamento para no construir nada e nada mudar.
Por que isso ocorre? Porque, embora os colegiados sejam espaos legtimos e de direito,
e uma conquista para o exerccio da cidadania, at por serem previstos em lei, essa
cidadania tem que ser qualificada e construda na prtica. Os projetos polticos dos
representantes dos diferentes segmentos e grupos, seus valores, suas vises de mundo
etc. interferem na dinmica desses processos participativos. Para terem como meta
projetos emancipatrios, eles devem ter como lastro de suas aes os princpios da
igualdade e da universalidade.
Os colegiados devem construir ou desenvolver essa sensibilidade por meio de um
conjunto de valores que venham a ser refletidos em suas prticas. Sem isso, temos uma
incluso excludente: aumento do nmero de alunos nas escolas e estruturas
descentralizadas que no ampliam de fato a interveno da comunidade na escola.
Temos setores que pretensamente esto representando o interesse pblico, mas que, na
realidade, defendem o interesse de grupos e corporaes, ou a manuteno do poder
tradicional, cujo papel exercer o controle, a vigilncia, em razo de uma falsa
participao ordeira, voltada para a responsabilizao da comunidade (pais, mes e
outros) nas aes em que o Estado se omite (SILVA, 2003).
28

Projeto Vivencial

Referncias
BORDENAVE, J. E. D. O que participao. 7 ed. So Paulo: Brasiliense, 1992 (Coleo
Primeiros Passos, no 95).
GANDIN, D. A prtica do planejamento participativo. 8 ed. Petrpolis, Rio de Janeiro:
Vozes, 2000.
GOHN, M. G. Educao no-formal, participao da sociedade civil e estruturas
colegiadas nas escolas. Ensaio: aval. pol. pbl. Educ. Rio de Janeiro, v.14, no50, p. 2738, jan./mar. 2006. [Disponvel em: www.scielo.org]
Leitura recomendada
GOHN, M. G. Educao no-formal, participao da sociedade civil e estruturas
colegiadas nas escolas. Ensaio: aval. pol. pbl. Educ. Rio de Janeiro, v. 14, no 50, p.
27-38, jan./mar. 2006. [Disponvel em: www.scielo.org]

Anexo G
7

Plano de desenvolvimento da escola

Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), proposta de planejamento estratgico a ser


desenvolvido pelas escolas, por meio de modelo gerencial concebido no mbito de um
acordo de financiamento entre o Banco Mundial (BM) e o MEC (Projeto Fundescola), a ser
aplicado em escolas das regies norte, nordeste e centro-oeste. O PDE traz um modelo de
gesto da escola, dentro dos moldes de organizao empresarial, e as escolas que fizerem
adeso ao Plano e planejarem nos moldes determinados recebem os recursos para
desenvolvimento das aes estabelecidas (TOSCHI; FONSECA; OLIVEIRA, 2004/2005).
Referncia
TOSCHI, M. S.; FONSECA, M.; OLIVEIRA, J. F. Relao entre o Plano de Desenvolvimento
da Escola (PDE) e o Projeto Poltico-Pedaggico da escola (PPP): concepo e avaliao.
Educao em Foco. Revista da Faculdade de Educao da UFJF, v. 9, no 1, mar./ago.
2004; set./fev. 2005.

29

Projeto Vivencial

Anexo H
8

Atividades-meios e Atividades-fins

Paro (2002a), tomando o conceito de administrao em seu sentido mais geral, define-a
como sendo a utilizao racional de recursos para a realizao de fins determinados. ,
ento, uma atividade essencialmente humana, pois s o homem capaz de estabelecer
livremente objetivos a serem cumpridos (p. 19).
Explicitando o termo utilizao racional de recursos, o autor recorre origem da palavra
racional do latim ratio, que significa razo. Assim, usar racionalmente recursos significa:
a) que tais recursos sejam adequados aos fins visados e b) o emprego desses recursos
deve se dar de forma econmica. Nessa acepo, os fins no podem ser separados de
seus meios.
Mas o que quer dizer o autor com adequao dos meios/recursos aos fins? Significa,
primeiramente, que, dentre os meios disponveis, h que selecionar aqueles que mais se
prestam a atividade ou atividades a serem desenvolvidas com vistas realizao de tais
fins (p. 19).
Os meios aos quais se refere o autor podem ser de dois tipos: meios/recursos materiais e
meios/recursos conceptuais. Os primeiros se referem s condies objetivas necessrias
realizao do trabalho. Nesse sentido, incluem-se aqui tanto os meios para interveno
direta como ferramentas, instrumentos, mquinas; como os indiretos estradas, edifcios
etc. Ambos, no entanto, so considerados meios de produo, na medida em que
possibilitam, direta ou indiretamente, o processo de produo de artefatos materiais ou
no-materiais. J os recursos conceptuais dizem respeito aos conhecimentos e s tcnicas
que o homem acumulou historicamente e que medeiam tambm sua relao com a
natureza.
Como se aplicam esses conceitos quando tratamos dos processos educativos?
30

Projeto Vivencial

Para responder a essa questo preciso considerar duas dimenses: a) as finalidades da


educao e, de modo particular, da educao escolar e b) os meios necessrios para que
essas finalidades sejam atingidas. Se considerarmos, como afirma Saviani (1992), que sua
finalidade consiste em produzir diretamente e intencionalmente, em cada indivduo
particular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens (p. 21), cumprir essa finalidade implica, por um lado, identificar os elementos
culturais que precisam ser assimilados e, por outro lado, descobrir as formas mais
adequadas para se atingir esse objetivo (SAVIANI, 1992, p. 21). Trata-se, portanto, na
educao escolar, de identificar nas atividades que tm lugar no cotidiano da escola
aquelas que concorrem para a realizao de sua atividade.
Paro (2002b) classifica as atividades que se desenvolvem no interior da escola em dois
grupos: atividades-meios e atividades-fins. Vejamos o que o autor entende por cada uma
delas:
1) atividades-meios: so aquelas que, embora referindo-se ao processo ensinoaprendizagem, no o fazem de maneira imediata, colocando-se, antes, como
viabilizadoras ou precondies para a realizao direta do processo pedaggico escolar
que se d predominantemente em sala de aula. Destacam-se, entre estas, as
operaes relativas direo da escola, aos servios de secretaria e s atividades
complementares e de assistncia ao escolar (PARO, 2002b, p. 72)
2) atividades-fins: referem-se a tudo o que diz respeito apropriao do saber pelos
educandos. Nelas inclui-se a atividade ensino-aprendizagem propriamente dita,
desenvolvida dentro e fora da sala de aula; mas no imprprio inclurem-se tambm
os servios de coordenao pedaggica e de orientao educacional, na medida em
que estes tambm lidam diretamente com questes pedaggicas (p. 75)
Essa relao entre as finalidades da escola e as atividades realizadas para sua realizao
d gesto da escola um carter de mediao: tanto as atividades-meios (direo,
servios de secretaria, assistncia ao escolar, e atividades complementares [...]) quanto a
prpria atividade-fim, representada pela relao ensino-aprendizagem que se d

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Projeto Vivencial

predominantemente (mas no s) em sala de aula, estejam permanentemente


impregnada dos fins da educao (PARO, 1998, p. 303).
Quando se dissocia atividades-meios das finalidades da educao pode ocorrer tanto a
burocratizao da atividade escolar, quanto a reduo da gesto escolar a uma dimenso
tecnicista, com a introduo de ferramentas gerenciais para a resoluo de problemas
educacionais.

Referncias
PARO, V. H. A Gesto da Educao ante as Exigncias de Qualidade e Produtividade da
Escola Pblica. In: SILVA, L. H. da (org.) A Escola cidad no contexto da
globalizao. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
_____. Administrao escolar: introduo crtica. 11 ed. So Paulo: Cortez, 2002a (a).
_____. Gesto democrtica da escola pblica. So Paulo: tica, 2002b (b).
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 3 ed. So Paulo:
Cortez, 1992.

Anexo I
9

Accountability
O conceito de accountability recente no vocabulrio poltico brasileiro. De origem
inglesa, associado, freqentemente, transparncia, prestao de contas e
responsabilizao. Vieira (2005), em uma reviso da bibliografia destinada a este tema,
identifica os seguintes significados: a) pode ser compreendido como responsabilidade

objetiva ou a obrigao de responder por algo e b) pode tambm expressar uma


capacidade de resposta e possibilidade de punio; nesta ltima acepo, supe a

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Projeto Vivencial

existncia de poder e a necessidade de seu controle. Accountability , portanto, um termo


utilizado em referncia s polticas pblicas. Para alguns autores, vincula-se idia de
governana e de controle social sobre o Estado (VIEIRA, 2005).
Seu surgimento est vinculado onda de reformas dos estados em diversos pases do
mundo, incluindo a Amrica Latina, nas dcadas de 1980 e 1990; acompanha, assim, a
concepo de administrao gerencial do Estado, com a introduo de mecanismos
fundados em uma lgica economicista. Em termos de polticas pblicas, vincula-se idia
de transparncia na execuo, prestao de contas de seus resultados e responsabilizao
de seus gestores por todas as inadequaes observadas.
Vale registrar, todavia, que este um conceito em disputa: setores sociais, vinculados aos
movimentos sociais, cobram desse conceito um matiz mais crtico, vinculando-o no a
mecanismos de mercado, mas sim, a dispositivos de participao da sociedade civil na
esfera da produo, execuo e avaliao de polticas. J setores mais conservadores,
vinculam-no a uma perspectiva econmica de eficincia/eficcia das polticas.
No campo da educao, o uso do termo accountability educacional recente, aparecendo,
com freqncia, em documentos produzidos por organismos internacionais; mantm os
significados acima apresentados de prestao de contas e responsabilizao, sendo
referenciado como necessrio s polticas de avaliao dos sistemas educacionais e das
unidades escolares. Nigel Brooke, em recente artigo publicado na revista Cadernos de
Pesquisa, da Fundao Carlos Chagas, assim definiu esse termo:
Fazer com que as escolas se responsabilizem por seu desempenho
um objetivo claramente desejvel. Sem dvida, o conceito de
accountability educativo no amplamente conhecido nem
compreendido na Amrica Latina. Um sistema de accountability se
baseia em padres que deixam claro aquilo que os alunos devem
saber e informar aos atores interessados pais, professores,
comunidade - sobre esses padres e em que medida as escolas
esto conseguindo alcan-los. Estabelecer conseqncias pelos
desempenhos inferiores aos adequados serve para exercer uma
saudvel presso sobre todas as pessoas envolvidas no processo
educativo, a fim de que dem o melhor de si na realizao de uma
boa educao para todas as crianas.

Estudos realizados por pesquisadores tanto do Brasil como da Amrica Latina tm


mostrado, no entanto, que a implementao de mecanismos dessa natureza, nos termos
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Projeto Vivencial

em que se apresenta o conceito de accountability, ao invs de provocar a melhoria dos


sistemas e das unidades escolares, tem, ao contrrio, produzido efeitos perversos como o
aprofundamento da seletividade, da excluso e da competitividade entre as escolas.
Dentro de uma perspectiva crtica e da gesto democrtica, o controle social da
comunidade sobre as aes da escola se faz balizado por referncias de participao
poltica e, portanto, de co-responsabilizao. De acordo com Borges (2004), nas recentes
reformas educacionais, observa-se uma tenso entre uma abordagem gerencialista e
economicista, atualmente hegemnica, e uma perspectiva da democratizao da gesto.
Ainda de acordo com o autor, h certo consenso, entre os educadores crticos, que os
processos de descentralizao centrais nas reformas educacionais recentes
implementados sob uma tica conservadora visam introduzir novos e mais rgidos
controles sobre os professores e administradores educacionais, muito mais do que
promover o empowerment e a participao (BORGES, 2004, p. 81)

Referncias
BORGES, A. Lies de reformas da gesto educacional no Brasil, EUA e Gr-Bretanha. So
Paulo em Perspectiva. 18(3): 78-89, 2004.
BROOKE, N. O Futuro das polticas de responsabilizao educacional no Brasil [The future
of educational accountability policies in Brazil]. Cad. Pesquisa. May/Aug. 2006, vol.36,
no.128, p.377-401.
CEPAL/UNESCO/CIDE. Accountability Educacional: posibilidades y desafos para
Amrica Latina a partir de la experiencia internacional. Santiago do Chile: CEPAL:CIDE,
maro de 2006.
VIEIRA, J. B. Estado, sociedade civil e accountability. Ensaios FEE. Porto Alegre, v. 26,
n. 1, p. 605-626, jun. 2005.
Leitura Recomendada
BORGES, A. Lies de reformas da gesto educacional no Brasil, EUA e Gr-Bretanha. So
Paulo em Perspectiva. 18(3): 78-89, 2004.

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Projeto Vivencial

Para refletir....
O conceito de aplicao, recente na Amrica Latina, remete necessidade de se atribuir
responsabilidades pelas aes prprias e pelos resultados das mesmas. Utilizamo-nos
desse termo no mundo financeiro para aludir aos responsveis pelo manejo do dinheiro
depositado por terceiros. Estes so obrigados a informar a seus clientes sobre os
movimentos dos recursos e prestar contas sobre como o tm aplicado e o que
conseguiram fazer com eles. Isso no sucede no mundo das polticas pblicas e, menos
ainda, na educao. De fato, os conceitos de transparncia, prestao de contas e
responsabilidade pelos resultados so relativamente novos, quando se referem ao
de pessoas que administram ou manejam recursos pblicos, e que devem responder
pelo desempenho de pessoas e de organizaes sob sua responsabilidade.
No campo educativo, o conceito remete aos resultados da aprendizagem escolar e
responsabilidade que cabe s escolas e dentro destas, comunidade escolar, pelos
resultados que obtenham seus alunos. Entre as aes orientadas para se atingir esse
propsito aparece como prioritrio avaliar os resultados da aprendizagem e o
cumprimento das regras curriculares; alinhar essas avaliaes com padres de contedo,
desempenho e oportunidades de aprendizagem, dentro e fora da escola; premiar ou
castigar o bom desempenho dos atores do sistema e, to importante como isto, cuidar
para que os mtodos de avaliao e regulao no levem distoro do contedo e da
orientao da prtica educativa e permitam paralelamente fortalecer as capacidades
= de gesto dos estabelecimentos mais deficitrios e prestar, aos professores, o respaldo
tcnico necessrio para realizar seus projetos educativos com resultados de excelncia.
Extrado do livro: Accountability educacional: posibilidades y desafos para Amrica
Latina a partir de la experiencia internacional. Chile: CEPAL: CIDE, 2006.

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