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Professor, quero ser oprimida!

: situao-limite
e atos-limites no habitus professoral
Carlos Alberto Lopes de Sousa
Universidade de Braslia

Resumo
Esse artigo tem por objetivo apresentar e discutir episdio ocorrido no ensino
superior em que estudante, tendo estudado a Pedagogia do Oprimido (Freire,
1987), demanda explicitamente a condio de ser oprimida pelo professor. O
episdio registrado em dirio de campo analisado sob a tica dos conceitos de
situao-limite, indito-vivel, ambos de Paulo Freire (1992), e o de habitus, este
ltimo conceito de Bourdieu (1983). O conceito de habitus posicionado no texto
em perspectiva heurstica, sendo denominado habitus professoral, nos termos
de Silva (2003). O texto conclui que o pensamento freireano deve ser assumido
como utopia sustentada no habitus professoral, expressando a negao do fugaz
ou insatisfao momentnea e associado a movimento coletivo pela superao
do estado das coisas e condies de existncia desumanizadoras.
Palavras-chave: Habitus professoral. Bourdieu. Paulo Freire. Indito-vivel.
Utopia.

Linhas Crticas, Braslia, DF, v. 18, n. 37, p. 551-568, set./dez. 2012.

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Professor, I want to be oppressed!: limit-situations and


limit-acts in e professorial habitus
The goal of this article is to present and discuss an event occurred in a higher education
environment, when a student, having studied Pedagogy of the Oppressed (Paulo Freire),
explicitly demands to be oppressed by the professor. The episode, recorded in field
notes, is analyzed from the perspective of the concepts of limit-situations and untested
feasibility, both by Paulo Freire (1992), and Bourdieus (1983) concept of habitus. The
concept of habitus is employed in the text in a heuristic perspective, being expanded
and qualified as professorial habitus, as defined in Silva (2003). The text concludes that
Freires thought should be adopted as a utopia sustained by the professorial habitus,
expressing the negation of the fugacious or of fleeting dissatisfaction and associated
with a collective movement for overcoming the state of things and dehumanized
conditions of existence.
Keywords: Professorial habitus. Bourdieu. Paulo Freire. Untested feasibility. Utopia.

Profesor, quiero ser oprimida! : Situacin lmite y actos


lmites en habitus profesoral
Este artculo tiene como objetivo presentar y discutir un hecho ocurrido en la educacin
superior en el que un estudiante, habiendo estudiado Pedagoga del Oprimido (Paulo
Freire), exige explcitamente la condicin de ser oprimida por el profesor. El episodio
registrado en diario de campos y analiza desde la perspectiva de los conceptos de
situaciones lmite, indito viable de Paulo Freire (1992) y de la concepcin de habitus
de Bourdieu (1983).El concepto de habitus es utilizado en una visin heurstica, siendo
ampliado y calificados como habitus profesoral, segn Silva (2003). El texto concluye que
el pensamiento de Freire debe asumirse en la utopa apoyada en el habitus profesoral
que expresa la negacin de la in satisfaccin momentnea y fugaz, o asociado con
el movimiento colectivo de superar el estado de cosas y las deshumanizador as
condiciones de existencia.
Palabras clave: Habitusprofesoral. Bourdieu. Paulo Freire. Indito viable. Utopa.

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Introduo
Paulo Freire alargou as nossas percepes de mundo, alimentando os desejos
e iluminando a necessidade do desenvolvimento de uma pedagogia tica e utpica
para a mudana social (Torres, 2003, p. 211). O projeto educativo de Paulo Freire
o da integrao reconstrutiva da pedagogia do oprimido como uma pedagogia
voltada para a descolonizao do mundo (Torres, 2003, p. 206). Os argumentos e
as imagens presentes nas narrativas de Paulo Freire tambm nos reconstituem
pelo fato de no nos destinar a um lugar de observadores externos e nos provoca
internamente, sacudindo conformismos e nos fazendo reconhecer nossos limites,
tal qual afirma Linhares (2001, p.48): [...] a incompletude de que somos feitos e
a necessidade de recomear, reavaliando nossas organizaes como estratgias
para ir rompendo processos de submisso que nos aprisiona.
No campo dos estudos em sociologia da educao, o nome de Paulo Freire,
junto com o de Illich, citado como utpico ou proftico (Gomes, 1994). Embora
considere que seja utopia falar de sociedade igual, Demo (2004, 2004, p.19)
ressalta a necessidade desse conceito negativo para combater tudo que existe e
est aqum das nossas esperanas. Seguindo a tradio da Teoria Crtica, Demo
(2004, p. 19) trata do conceito de utopia e utopismo. Critica o conceito de utopismo
por ser integrante de uma dialtica no antagnica, sendo um funcionalismo
barato. Diz que utopismo querer implantar na histria pretenses absolutas
como sociedade igual, expurgada de problemas sociais, estabelecendo como
regra o tratamento igual a gente desigual, padronizaes e estruturaes de
poder em que s resta ao dominado obedecer. Assim, a meno que o autor faz ao
conceito de utopia, como tipicamente negativo, deve ser considerada na relao
crtica ao conceito de utopismo. Acrescenta-se aqui, distintamente do horizonte
do utopismo, a constatao de que as utopias diferem em seus contedos e
funes, constituindo-se pelo sentido atribudo a elas por seu autor e a quem se
destina. A utopia freireana mobilizou prticas educativas nos campos da educao
popular, educao de jovens e adultos e em torno da perspectiva da escola pblica
popular.
A pedagogia freireana foi influenciada por matrizes tericas advindas do
pensamento humanista, inspirando-se no personalismo de Emmanuel Mounier,
no existencialismo, na fenomenologia e no marxismo, sendo possvel encontrar na
estrutura do pensamento de Paulo Freire ecos dos trabalhos de Karl Marx, Antnio
Gramsci, Weber, entre outros (Torres, 2003; Gadotti, 1989). Pode-se afirmar que
o pensamento de Paulo Freire heterodoxo e multirreferenciado, considerando
suas fontes de inspirao. Nesse aspecto, Paulo Freire recebeu crticas por se

. Illich foi um ex-padre catlico que escreveu o livro Sociedade sem Escolas, defendendo entre outras ideias que

a educao compulsria deveria ser abolida, sendo a escola uma organizao custodial.

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afastar de teses marxistas ou pregar uma simples renovao da pedagogia nova. O


pensamento de Paulo Freire conseguiu avanar no nvel metdico, isto , enquanto
filosofia educacional que se faz prtica educativa, que se reconstri, maneira dos
crculos de cultura e enquanto perspectiva da relao entre seres no, com e do
mundo. Nesse sentido, o pensamento utpico de Paulo Freire no se constitui
utopismo, sendo prtica efetivamente engendrada e testemunhada.
Encontrei Paulo Freire na dcada de 80, em meio s experincias coletivas que
vivenciei no Movimento de Educao de Base MEB. O MEB, criado na dcada de 60,
foi um movimento de grande amplitude em termos de alcance, e de forte ao local,
principalmente no segmento da educao popular e educao de jovens e adultos.
Os componentes pedaggicos e polticos do pensamento freireano se fizeram
presentes na proposta educativa do MEB, embora com variaes, intensidades e
retrocessos, em face dos perodos histricos de turbulncia experimentados por
essa entidade poca de vigncia da ditadura militar no Brasil, afetando tambm
outros programas de educao popular criados na dcada de 60.
O nome de Paulo Freire esteve e ainda est presente em muitas iniciativas de
educao popular e alfabetizao de adultos quando das crticas s pedagogias
ditas bancrias e ao sistema educacional a servio dos sistemas de dominao e
opresso e inspira processos educativos com nfase em pedagogias voltadas
humanizao e transformao social. Cunha Filho (2003, p. 71) destaca que:
A quase reduo do nome de Paulo Freire temtica da alfabetizao de adultos foi, em
grande parte, menos o resultado da leitura de suas obras e mais uma decorrncia dos
fatos que, no Brasil perodo anterior ao Golpe e no exlio, terminaram por envolv-lo
na problemtica do analfabetismo adulto.

O chamado mtodo Paulo Freire contribuiu para que esse educador se tornasse
mundialmente conhecido e por quase escondero que havia de fundamental em sua
proposta pedaggica, que a concepo do conhecimento como uma construo
dos sujeitos que interagem (Cunha Filho, 2003, p.71). A rigor, no se poderia falar
em mtodo Paulo Freire, pois este consiste em teoria do conhecimento e filosofia
da educao (Gadotti, 1989, p. 32).
A contribuio do pensamento de Paulo Freire no se reduz dimenso
epistemolgica da sua produo. As dimenses antropolgicas e polticas tambm
esto presentes. Cunha Filho (2003, p. 73) afirma que no pensamento de Paulo
Freire a dimenso epistemolgica se configura na viso do homem como ser

. Para um estudo mais aprofundado destes programas, cf. PAIVA, Educao Popular e Educao de Adultos; GOS,

De P no Cho tambm se aprende a Ler; CUNHA & GES, O Golpe na Educao. Essas so apenas algumas
referncias importantes que tratam dos movimentos de educao e cultura popular na dcada de 60.

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inacabado, mas que se sabe inacabado e, por isso, tem de se encontrar com
os outros, sendo necessidade objetiva e exigncia do processo criador. Para
conquistar e transformar o mundo, os homens devem agir sobre ele e, a partir da
ao que realizam, elaboram o conhecimento. O objeto do conhecimento o mundo
e a prpria ao que realizam para conquistar o mundo, sendo o conhecimento
fruto do encontro dos homens e de como interagem, sendo assim configurada a
dimenso epistemolgica no pensamento de Paulo Freire. Na dimenso poltica,
o educador sustenta que ningum pode conhecer-se como sujeito do ato, e as
relaes que so estabelecidas entre os homens podem afirmar ou negar essa
condio.
Se tais relaes tiverem como pressuposto que uns conhecem e outros ignoram,
ento os que sabem apresentam-se como sujeito do conhecimento, por isso devem
oferec-lo aos que no sabem. Da resulta: os que sabem, pensam e ordenam, e os que
no sabem apenas obedecem. neste sentido que o encontro dos homens viabiliza,
na histria, a desumanizao. Mas a tarefa que o inacabamento reclama dos homens
a humanizao. Esta s pode realizar-se na medida em que os homens todos so
reconhecidos como sujeitos do ato de conhecer. Este pressuposto exige que as relaes
estejam apoiadas no dilogo. (Cunha Filho, 2003, p.73).

As dimenses de anlise e compreenso do pensamento de Paulo Freire


avanam tambm para os aspectos ticos e estticos. Todas as dimenses podem
ser vistas de forma entrelaadas, como parte do processo de crtica, autocrtica,
autonomia, conscientizao e humanizao voltadas para a transformao social.
Linhares (2001, p. 47) afirma que Paulo Freire exerce com maestria a construo
de drenagens e canalizaes por onde faz fluir memrias suas e nossas, e essas
vo enfraquecendo os mecanismos de opresso, no s por denunci-los, mas
evidenciando como funcionam os mecanismos de produo e manuteno da
opresso, convidando-nos a faz-lo, atentando para a sua precariedade histrica,
seus vazios, rachaduras e contradies.
A criana tem o hbito de fazer certas perguntas que nos deixam boquiabertos,
perplexos, diante de questes realizadas numa simplicidade e espontaneidade
detentoras de uma fora que nos incomoda, nos desequilibra, nos faz pensar na
resposta ou no resposta. Na profisso de professor h vertentes pedaggicas
que proclamam que o docente deve construir possibilidades de abertura s
problematizaes dos alunos. Por outro lado, como valorizar as perguntas dos
alunos quando o prprio professor no faz as suas prprias perguntas? Portanto,
cair na imobilidade do perguntar e de trilhar dilogos com o outro interlocutores
ou textos , consigo mesmo e com a natureza abre espao colonizao de
. Para

este texto, optei por utilizar indistintamente as expresses professor, educador, aluno, estudante,
educando.

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esquemas de pensamento que paralisam a ao criativa e inovadora. Colonizao


que ocorre quando no nos abrimos para pensar sobre o vivido e o concebido.
Cada pessoa adulta deve fazer um esforo para retomar dentro de si a criana
inquiridora.
No contexto dessa reflexo, tomo como referncia as situaes-limites
encontradas no ensinar e aprender em sala de aula, em perspectiva freireana.
Quais so as perguntas inquiridoras e mobilizadoras para essa reflexo?
Em dilogo com o pensamento freireano, e considerando o habitus professoral,
como se caracteriza a situao-limite e o potencial para o indito-vivel nos
atos estabelecidos na relao professor e aluno? O pensamento freireano
algo concretizvel em sala de aula ou este pode apenas ser assumido como
pensamento utpico? Este artigo tem por objetivo apresentar e analisar episdio
na prtica educativa docente em que a possibilidade do indito-vivel se evidencia
em atos-limites no habitus professoral. Os atos-limites ocorrem inseridos em
situaes-limites, sendo aqui pontuados tanto os elementos do mundo social
quanto o sentido da ao pedaggica em sala de aula. O episdio apresentado foi
extrado de dirio de campo, isto , registros das anotaes pessoais das aulasde
Sociologia da Educao, quando do debate de temas e questes vinculadas ao
pensamento freireano. O episdio se apresenta como disparador de outros
episdios que possam provocar o estudo e a pesquisa do pensamento freireano
em sala de aula.
O conceito freireano do indito-vivel e o desafio da reconstruo do habitus
professoral em situaes prticas tambm so expostos e discutidos no texto. Em
relao ao conceito geral de habitus, estabelece-se dilogo com o pensamento do
socilogo francs Pierre Bourdieu. Esse conceito ser situado, especificamente e
principalmente, enquanto discusso no que se refere ao habitus professoral nos
termos de Silva (2003). De forma geral, o conceito bourdieusiano assumido neste
texto parte da perspectiva de reconstruo das tramas sociais, sem atribuir a
nico fator a causa determinante das prticas educativas, por exemplo. Os fatores
materiais, culturais e sociais, entre outros, formam o espao social concreto de
compreenso de dado fenmeno social. Pelo exposto, no se tem aqui a pretenso
de investigar as causas que determinam a relao entre os atos e a situaolimite, mas a lgica que penetra em sua manifestao.
O artigo se desenvolve numa orientao em que no h um sujeito que escreve
sobre um objeto que lhe estranho. Alis, aqui reside a concepo de um sujeito
que reflete sobre o prprio sujeito e as interaes estabelecidas e registradas
diante de outros, em face das situaes discursivas e prticas que defronta no
campo da atuao. Nessa perspectiva que se segue a orientao epistemolgica
com base na reflexividade reflexa de Bourdieu (2007). O conceito de reflexividade
reflexa funda-se num olho sociolgico para perceber e controlar no campo da
pesquisa os efeitos da estrutura social no contexto das formaes discursivas
(Bourdieu, 2007, p. 694). A reflexividade reflexa acontece na postura do autor em

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construir o discurso, situando-o em algumas referncias do mundo social que


objetiva a realidade e, ao mesmo tempo, subjetivamente produz sentidos. Tanto
em termos conceituais, no caso do habitus, quanto na abordagem da reflexividade,
a pretenso heurstica estar presente.

O indito-vivel e as situaes-limites
Nas Notas finais apresentadas no livro Pedagogia da Esperana (Freire, 1992),
escritas por Ana Maria Arajo Freire (Nita Freire) , esta autora destaca o conceito
do indito-vivel do autor, enfatizando que homens e mulheres encontram nas
suas vidas pessoal e social obstculos que precisam ser vencidos, sendo esses
denominados situaes-limites. Ana Maria Freire diz nas Notas que diante
das situaes-limites h vrias atitudes dos sujeitos envolvidos. Uma das atitudes
consiste em identificar queas situaes-limites no podem ser transpostas, ou
identific-las como algo que no se quer transpor. Outra atitude reconhecer que a
situao-limite existe e precisa ser rompida, ento h empenho em sua superao.
O termo situaes-limites foi utilizado por Freire a partir da contribuio de
lvaro Vieira Pinto, que, por sua vez, o extraiu de Jaspers, esvaziando-o da
dimenso pessimista original (Nita Freire, 2009, p. 231).
As aes necessrias para romper as situaes-limites so denominadas
por Paulo Freire de atos limites. Vale destacar que as situaes-limites no
podem ser vistas e analisadas sem considerar a dimenso macrossociolgica
e a especificamente espao-temporal de desenvolvimento da ao educativa e
pedaggica.
As situaes-limites implicam, pois, a existncia daqueles e daquelas a quem
diretamente servem, os dominantes; e daqueles e daquelas a quem se negam e se
freiam as coisas, os oprimidos.
Os primeiros vem os temas-problemas encobertos pelas situaes-limites da os
considerar como determinantes histricos e que nada h a fazer, s se adaptar a elas.
Os segundo quando percebem claramente que os temas desafiadores da sociedade
no esto encobertos pelas situaes-limites quando passam a ser um percebidodestacado, se sentem mobilizados a agir e a descobrirem ondito-vivel.(Nita Freire,
2009, p. 205-206, grifo do autor)

Mas o que define o indito-vivel enquanto pedagogia? Nita Freire (2009) diz

. Ana Maria Arajo Freire tambm assina trabalhos publicados com o nome Nita Freire. Por isso, este artigo

faz referncia aos nomes Ana Maria Arajo Freire e Nita Freire. No artigo da autora citado neste texto,
correspondente ao ano de 2009, h o registro dos dois nomes. Optei pelo uso do nome Nita Freire quando da
citao referente ao texto de 2009.

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que o conceito de indito-vivel foi criado a partir das influncias que Paulo Freire
recebeu de Andr Nicolai por meio da categoria solues possveis despercebidas
e de Lucien Goldman com a de conscincia possvel. Nita Freire (2009, p.231) diz
ainda que o indito-vivel no a simples juno de letras ou expresso, mas sim
palavrao, prxis, como possibilidade de transformar o mundo. Assim, o inditovivel palavra na qual esto intrnsecos o dever e o gosto de mudarmos a ns
mesmos dialeticamente mudando o mundo e sendo por este mudado (Nita Freire,
2009, p. 231).
A pedagogia do indito-vivel mobiliza o sujeito para refletir sobre a viso
da histria como possibilidades, e no como algo fatalista, j determinado e
insupervel. Desta forma, a realidade concebida como algo que est sendo e
pode ser transformado.
Conforme sugere Freitas (2005), h quatro movimentos complementares em
relao vivncia do indito-vivel como espao de prticas, vivncia:
(1) proposio do indito - trata-se do convite reflexo atravs da vivncia de pr a
mo na massa, bem como dos movimentos que precedem sua realizao o momento
do acolhimento e da problematizao inicial; (2) mo na massa caracteriza-se pela
vivncia da feitura do po em si, constituda por quatro movimentos mobilizadores
da reflexo na ao as primeiras reaes, preparar a massa, sovar e modelar; (3)
sistematizao da reflexo refere-se proposio de potencializar os momentos
de espera e cuidado crescer e assar a massa at o po ficar pronto mediante a
elaborao da reflexo sobre a ao atravs de relatrios em grupos, e; (4) hora da
partilha consiste no momento coletivo de partilha da reflexo sobre a reflexo na
ao gerada na vivncia e a partir dela mediante a apresentao dos relatrios
dos grupos. A hora da partilha tambm o momento de celebrao dos resultados da
feitura do po, com a sua degustao. (Freitas, 2005, p. 8).

Tanto no espao escolar quanto no no escolar, desenvolvem-se inmeras aes


pedaggicas em situaes-limites, tendo seus atos limites. Mas essas situaeslimites tero sentido enquanto olhar e interveno na perspectiva do indito-vivel
e direcionamento para a construo dos processos educativos emancipatrios.
Da, ento, que localizar as problematizaes iniciais no contexto do indito-vivel
um primeiro movimento importante para posicionar a questo na realidade do
processo pedaggico do ensinar-aprender em qualquer espao educativo.

O habitus e o habitus professoral


Habitus um conceito importante no pensamento de Pierre Bourdieu. Esse
conceito se originou de Aristteles pelo nome de hexis, que significa uma disposio,
um estado adquirido e firmemente estabelecido do carter moral que orienta

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os nossos sentimentos e desejos numa situao e, como tal, a nossa conduta.


(Wacquant, s.d., p.1).
Bourdieu (1983, p.94) define habitus como
[...] sistema de disposies adquiridas pela aprendizagem implcita ou explcita que
funciona como um sistema de esquemas geradores, gerador de estratgias que
podem ser objetivamente afins aos interesses objetivos de seus autores sem terem
sido expressamente concebidas para este fim.

Bourdieu utiliza o conceito de habitus para designar disposies durveis nos


indivduos geradas a partir da mediao entre o exterior e o interior, a sociedade e
o indivduo. Dessa forma, o habitus se constitui por um conjunto de disposies no
indivduo originadas a partir da sua relao com o meio social. Essas disposies
durveis, ou capacidades treinadas e propenses estruturadas que
configuram a conduta de cada um perante as demandas da sociedade (Wacquant,
s.d., p. 2).
As reflexes de Bourdieu sobre o habitus nos convocam reflexo crtica,
lembrando-nos que as propriedades que se associam s categorias esto ligadas
ao mundo do conhecimento prtico dos indivduos no mundo e por isso so,
necessariamente, contextuais e sociais (Fornel, 2005, p. 228-229).
Atento perspectiva da reflexividade reflexa, tomo como referncia que o
conceito de habitus no deve ser reificado como coisa dada e que determinada
ao possa ser imediatamente compreendida pelo simples a priori conceitual. Sem
dvida, o conceito orienta a leitura e a interveno na realidade, mas o confronto
com a realidade pode fazer emergir novos conceitos. Bourdieu prope que a
prtica no o precipitado mecnico de ditames estruturais e nem o resultado da
perseguio intencional de objetivos pelos indivduos, mas antes
o produto de uma relao dialtica entre a situao e o habitus, entendido como um
sistema de disposies durveis e transponveis que, integrando todas as experincias
passadas, funcionando em cada momento como uma matriz de percepes, apreciaes
e aces e torna possvel cumprir tarefas infinitamente diferenciadas, graas
transferncia analgica de esquemas [sic]. (Bourdieuapud Wacquant, s. d., p. 2-3)

O habitus mais adiante situado como habitus professoral refora, (re)produz


e se atualiza espacial e temporalmente em prticas educativas desenvolvidas em
estruturas as mais diversas econmicas, polticas, sociais, culturais, simblicas
e de linguagem , devendo ser objeto constante da nossa curiosidade, autocrtica
e capacidade de recriar-se subjetivamente, reconstruindo-se teimosamente, para
melhor agir no mundo.
A elaborao do conceito de habitus professoral nos termos de Silva (2003) tem
sua fonte no s em Bourdieu mas sobretudo em sua experincia educativa tanto
da formao inicial quanto para a docncia.

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Silva (2003) analisou memrias e experincias de professores, em consonncia


com o aporte conceitual de Valter Benjamin, Bourdieu e E. P. Thompson. Em
Benjamin, entre as vrias ideias que Silva (2003, p. 11) destaca est a de que ouvir
experincias vividas por outras pessoas um ato generoso e, acrescenta a autora,
tambm humano e que est em desuso. Em Thompson, a autora destaca que o
conhecimento produzido na vida prtica no deve ser desprezado e a apreenso
desse tipo de saber forjada no jogo que se estabelece entre o aporte conceitual
e os dados empricos e exige o mesmo rigor cientfico presente nos estudos
eminentemente tericos (...) (Silva, 2003, p.12).Partindo de Bourdieu, Silva (2003,
p. 12, grifo no original) afirma que o habitus constitudo ao longo de nossa
vida e suas caractersticasdependem daquilo que vimos, ouvimos, praticamos e
reproduzimos com as informaes advindas das representaes que constitumos
sobre as coisas.
A experincia utilizada como instrumento metodolgico permite compreender
os modos pelos quais os sujeitos efetivam, historicamente, as prticas sociais
(Silva, 2005, p. 34).Silva (2005) diz que a experincia permite uma maior aproximao
da realidade, j que ela se origina de vivncias concretas e complexas, devendo-se
levar em considerao que as experincias de cada um so significadas por meio
das representaes. Estas contam ao mesmo tempo com elementos mentais e
recursos do mundo vivido. As prticas educativas devem ser tanto objeto e contedo
da nossa curiosidade e sistematizao quanto aposta na sua possibilidade de
reconstruo.
Para colocar em prtica uma educao que respeite a compreenso do mundo
dos educandos, desafiando-os a pensar criticamente, e que no separe o ensino
do contedo, exige-se formao permanente dos educadores e educadoras,
[...] mas sobretudo, exige um empenho srio e coerente no sentido da superao
das velhas marcas autoritrias, elitistas, que perduram nas pessoas em que elas
habitam sempre dispostas a ser reativadas. E sem o exerccio dessa tentativa de
superao, que envolve a nossa subjetividade e que implica o reconhecimento de sua
importncia, to menosprezada e minimizada pelo dogmatismo que a reduz a mero
reflexo da objetividade, toda tentativa de mudana da escola para p-la numa direo
democrtica, tende a no vingar. (Freire, 1992, p. 168-169).

Embora sem se utilizar do conceito de habitus, Paulo Freire afirma ideia nessa
direo, ao dizer:
s vezes, ns que no percebemos o parentesco entre os tempos vividos e perdemos
assim a possibilidade de soldar conhecimentos desligados e, ao faz-lo, iluminar
com os segundos, a precria claridade dos primeiros. (Freire, 1992, p. 19).

Nos espaos-tempos vividos manifestam-se conscientemente ou inconscientemente as influncias da formao escolar e familiar, por exemplo. As nossas

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prticas educativas representam uma das oportunidades do estabelecimento das


ligaes entre o fruto das influncias das estruturas do mundo social e a nossa
subjetividade. O pensamento pedaggico de Paulo Freire marcado pela seriedade crtica, pela objetividade humanstica e pela subjetividade engajada, sempre
aliadas e presentes em suas obras .
Assume-se neste artigo que a natureza do ensino na sala de aula constituda
por uma estrutura estvel, porm estruturante, isto , uma estrutura estvel mas
no esttica, que denominamos habitus professoral (Silva, 2005, p. 153, grifo no
original).

Professor, quero ser oprimida!


O episdio a seguir evidencia a vivncia concreta e complexa no ensinar e
aprender em perspectiva freireana. Encontrava-me junto aos alunos no ltimo
encontro de discusses sobre o livro Pedagogia do Oprimido (Freire,1987). Os
estudantes eram oriundos de vrios cursos acadmicos e com uma mdia de 21
anos de idade. Entre os temas em aprofundamento estava o medo da liberdade de
que se faz objeto o oprimido, mas que tambm se instala de modo diferente nos
opressores. Paulo Freire afirma que, nos oprimidos, o medo da liberdade o medo
de assumi-la, sendo que estes introjetam a sombra dos opressores e seguem suas
pautas. Os oprimidos, medida que expulsam a sombra dos opressores, devero
preencher o vazio, estabelecendo suas pautas, seus contedos e assim exercendo
a autonomia com responsabilidade.
Concludos o estudo e o debate em torno das ideias do livro de Paulo Freire e
estando este autor/professor mobilizado pela perspectiva de que os estudantes
assumissem a sua autonomia, elegendo livremente para o trabalho final da
disciplina temas ou questes relacionadas aos autores discutidos em sala de
aula, entre esses Paulo Freire , uma aluna levantou a mo e dirigiu-se a mim
dizendo: Professor, eu quero ser oprimida! Diga-me o tema ou questo que
devo desenvolver. No quero escolher o meu tema livremente! De imediato, a
interveno da aluna tornou-se um obstculo a ser vencido em uma situaolimite. Pensei: Como possvel essa afirmao categrica aps a discusso do
livro Pedagogia do Oprimido?
Diante da situao e perante a turma, o habitus professoral acionou esquema
gerador constitudo dos seguintes atos, a saber: a interveno, a devoluo e os

. A expresso objetividade humanstica e subjetividade engajada consta no livro de Freire (1992).

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encaminhamentos, sendo partes da estratgia geral de sustentao da problematizao como algo a ser conhecido e aprofundado a partir da experincia.
Cada elemento do esquema gerador realizou-se:
1) intervindo, transitando entre o apelo autoridade moral do professor pelo
discurso do sentido da atividade para que os alunos sassem da sombra do
professor e estruturando algumas problematizaes para que os estudantes
tambm fizessem as suas perguntas e levantassem as suas hipteses. Para tanto,
a pergunta da aluna foi devolvida aos estudantes da seguinte forma: como cada
um retomaria em situaode docncia a questo da estudante, elegendo como
ponto de partida a experincia de ensinar e aprender em Paulo Freire em sala
de aula? Complementarmente, foram realizadas duas outras problematizaes:
quais as questes que o grupo faria em relao interrogao da aluna? Quais as
hipteses do grupo para explicar o fato de a aluna solicitar ser oprimida?
2) devolvendo, sob forma de estruturao do contedo situao vivenciada em
sala de aula e texto de Freire , o tema da autonomia e autoria na construo do
conhecimento e de como a liberdade de escolha repercute na formao dos estudantes, acrescentando ainda a indispensvel presena do professor no processo
de orientao dos trabalhos e da relao entre os estudantes.
3) encaminhando agendamento de encontro especfico com a aluna, escutandoa em relao sua prpria questo e ao exerccio da sua liberdade, sem espao
para licenciosidade ou autoritarismo docente e retomando, coletivamente, o
assunto da aula.
A devoluo da sistematizao das questes turma teve como resposta alguns
minutos de silncio. Uma das hipteses para o apelo da estudante era que, por ter
a oportunidade de exercitar a liberdade, seria arriscado exerc-la, julgando que
talvez o professor no fosse gostar do tema, elaborando algo que poderia acarretar
nota ruim. A opo pela escolha do tema ou questo seria arriscada. Seria mais
seguro pedir um tema ao professor. Nesse aspecto h algo presente: o poder do
professor. H uma questo de poder emergente na relao porque o educando se
espelha no poder da autoridade do professor. Quem fala o qu e sobre o qu, e em
quais circunstncias?

. Participei nos anos 90 de curso de formao promovido pelo MEB e ministrado por Madalena Freire. Nesse curso

as etapas da interveno, devoluo e encaminhamento foram tanto praticadas quanto houve aprofundamento
conceitual. Essas etapas foram resgatadas do meu aprendizado conceitual e do aprofundamento da discusso
pedaggica.
. Em aula subsequente, cada estudante socializou o seu tema e as questes de estudo e pesquisa, discutindo-os
com o restante da turma.

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O tipo de postura da estudante condizente com aquela interpretao de


Charlot (2009, p. 95), quando este afirma que os alunos foram desapropriados e
desapropriaram a si mesmos do sentido do que fazem: avaliam o trabalho como
algo chato e aborrecido e do valor apenas nota que obtm do trabalho submetido
ao crivo do professor. Operou no habitus professoral um duplo movimento
tensionante: i) o movimento de realizar atos e estratgias de trabalho em sala
de aula para que os estudantes conhecessem e aprofundassem o pensamento
de Paulo Freire a partir da perspectiva terica e crtica e ii) o movimento de
tomar a demanda da aluna como contedo e experincia para vivenciar, coletiva
e criticamente, a Pedagogia do Oprimido em sala de aula, problematizando a
demanda da aluna pelo tema e projetando a reorientao das aulas planejadas
e desenvolvidas at ento. Vale frisar que, nesse segundo movimento, resurgia a
influncia das experincias no MEB no campo da educao popular e educao de
pessoas jovens e adultas, idealizando para aquela situao a constituio de uma
espcie de crculo de cultura freireano no espao acadmico, por meio do qual
emergiriam os temas e as questes geradoras de leitura e estudo.
Esses movimentos ampliavam o aprender em perspectiva freireana,
considerando as relaes com o mundo, mas as situaes-limites se impunham
objetivamente e subjetivamente no habitus professoral, envolvendo tanto a
percepo do mundo social quanto as prticas e o sentido dessas inseridas no
cotidiano do trabalho docente.
No mundo social, os sujeitos lutam pela sobrevivncia e buscam o ideal da
prosperidade por diversas vias (obter certificao; buscar formao continuada,
cursos e trabalhos rpidos para no pensar muito; terminar o curso para
fazer concurso pblico o mais rpido possvel). Nesse mundo catico, que foge
capacidade de controle, o conhecer cria problemas complexos e mal definidos,
provocando situaes problemticas no s no ensinar e no aprender; para
alm disso, repercute na prpria condio biopsicossocial do sujeito (depresso,
doenas relacionadas ao trabalho) e promove a reafirmao de teses perversas e
globais do mundo social uma boa eptome desta constatao a sentena Time
is money!.
Os atos pedaggicos em sala podem se configurar como burocrticos,
caracterizando-se pela centralidade e exposio erudita do docente apenas. Vale
esclarecer que a exposio erudita do professor no se constitui problema em
si. O problema reside no fato de o estudante no ser provocado a sair da sombra
do professor. O professor se apega ideia do programa a cumprir, reclamao
em torno da leitura dos textos pelos alunos, a questes curriculares, entre outros
aspectos, para abrigar o lote de inseguranas na relao entre professor e aluno,
muitas vezes no assumido.
No episdio relatado, a pedagogia freireana operou no ato-limite da educao
problematizadora, destacando-se o aprofundamento da relao autoridade e
liberdade no ensinar e aprender em sala de aula, contextualizando, ampliando o

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contedo, entendido como tambm aquele da relao que mobilizou a participao


na discusso. Assim, ir alm da educao problematizadora, constituindo
e estendendo o indito-vivel, era a possibilidade de radicalmente alterar e
experimentar Freire, no em uma ou duas aulas, mas em toda e qualquer aula,
mudando a concepo das aulas historicamente construdas e reproduzidas
socialmente no ambiente acadmico at ento.
A utopia se alimenta do reconhecimento de uma ordem no vivenciada no
espao de ensino e aprendizagem, sendo a condio desejvel das aulas. Todavia,
o indito-vivel se constituiu, no pela perspectiva das aulas imaginadas que
queria o docente, mas nos atos-limites da experincia vivida e na viso da maioria
dos alunos de que possvel posicionar o habitus professoral em um campo de
relaes distintas daquelas orientadas para o silenciamento dos estudantes,
sendo essa categoria mediadora da relao entre as condies de existncia no
mundo social e a prtica educativa e pedaggica desencadeada.
As problematizaes, intervenes e devolues sistematizadas da discusso,
instrumentos para desvelar algumas mincias da relao do tipo opressora,
provocaram os estudantes a preencher o vazio do silncio coletivo que se formou
no momento imediato quele em que se levantou originalmente a questo em sala
de aula. No pensamento originrio de Bourdieu, o habitus concebido no horizonte
das descobertas dos implcitos presentes nos mecanismos de construo e
reproduo social, no sendo preocupao desse autor o enfoque no trabalho ou
na atividade escolar e seu potencial enquanto desdobramento na ao dos alunos.
O projeto de uma pedagogia racional que tudo fizesse para neutralizar de forma
sistemtica a ao dos fatores sociais de desigualdade cultural foi abandonado no
trabalho intelectual de Bourdieu. Vale salientar que, enquanto o pensamento de
Bourdieu tem acento predominantemente ctico em relao escola, o de Freire
expressa a esperana e a utopia sustentada. Da a opo heurstica pelo conceito
de habitus, sendo a ltima viso a inspirar-me no trabalho educativo.
Pode-se afirmar que o pensamento freireano aplicvel em sala de aula, mas
no como um ditame inflexvel em termos de relao educativa, tendo perspectiva
causal e determinstica nas relaes no ensinar e aprender. A relao educativa
em perspectiva freireana desloca o professor da sua zona de conforto, gera tenso,
mas tambm acarreta o anncio de um futuro por vir, exercendo sem dvida
nenhuma a vocao humanizadora de educar. Essa vocao humanizadora no
pode confundir-se com prticas educativas espontanestas, licenciosas ou que
se fingem democrticas ou ainda sustentadas na ideia de dilogo que se supe
um bl-bl-bl, solto, sem bom senso e rigorosidade metdica. Em termos de
pensamento freireano utpico, o habitus professoral em sala aula manifesta a
tenso entre o anncio de um presente que no concretiza a utopia e nem se pode
esgotar no trabalho ou atividade escolar, por mais que seja inteligentemente
orientada.
Notadamente, o ato-limite tem o seu limite medida que se faz restrito a uma

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reflexividade individual da experincia do pensar criticamente e experimentada


episodicamente em atividades pedaggicas em sala de aula.
A herana da reflexividade em alunos e professores a memria da experincia,
quando significativa para uns. Essa memria pode ter sua extenso e ressignificao
nos espaos coletivos de engajamento, luta e transformao do mundo social, indo
alm da experincia em si de desvelar o mundo, mas tendo desdobramento em
termos de participao em um campo mais amplo das relaes sociais.
Compartilho da viso de que importante levar em considerao que a anlise
que envolve a interao entre as prticas e os seus contedos, entre sistema,
estrutura e cotidiano deve consistir numa descrio minuciosa dos processos
internos em sala de aula, sendo que esta no invalidar teses mais globais em
relao ao sistema e contribuir para matiz-las e para delimitar as mediaes
pelas quais a escola reproduz a desigualdade social e cultural (Perrenoud, 2001,
p. 64).

Consideraes finais


Pode-se afirmar, de forma geral, que o indito-vivel conceito mobilizador
que nos ajuda a compreender criticamente as contradies que derivam das
experincias ou vivncias realizadas no campo educacional e pedaggico no
espao tanto escolar quanto no escolar, ajudando-nos na elaborao de
um projeto de mudana e transformao da realidade. A contradio no s
categoria interpretativa do real, mas ela prpria existente no movimento do real,
como motor interno do movimento, j que se refere ao curso do desenvolvimento
da realidade (Cury, 1979, p. 30).
A relao em torno de ensinar e aprender marcada pelos valores que nos
orientam e que do a configurao do fenmeno educativo do qual fazemos parte
e no qual somos sujeitos ativos, medida que realizamos intervenes. A histria
que se incorpora nas estruturas aquela que se incorpora no nosso corpo, no
nosso habitus professoral nos atos-limites.
H tanto contradies quanto obstculos nos atos de ensinar e aprender no
contedo da relao emergente no habitus professoral. H tambm a negao
no enfrentamento da realidade no ensinar e aprender, trazendo consequncias
tal qual a interdio do professor na sua capacidade de reconstruir-se diante da
prtica j incorporada no seu cotidiano (os mesmos textos, as mesmas atividades,
as mesmas avaliaes, a mesma estrutura de relao, as mesmas piadas e
exemplos) e daquela sedimentada no no desafio feito ao educando para sair da
sombra do professor.
Dar-se conta disso, assumir e ter mecanismos para operar esse aprendizado
contnuo desafiador na prtica educativa. Quantas falas, textos, intervenes dos
alunos e do professor j foram to ricas, e foram perdidas na memria enquanto

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perspectiva da construo do conhecimento? Quantas oportunidades so perdidas


em conhecer e provocar a sada dos alunos da sombra do professor? Conhecer
o aluno no se restringe identificao de um perfil, pois esse no o quem vai
atuar. Quem ir atuar ser o sujeito aprendiz, e no o perfil de aluno que se tem.
Isso pelo fato de que muitas vezes o perfil tem mais elementos idealizados,
bem verdade do que o prprio sujeito identificado na realidade concreta.
A utopia freireana no algo que deva ser tomado como fugaz, uma insatisfao
momentnea, mas algo que deve ser assumido com entusiasmo, otimismo, uma
esperana sustentada em relao superao do estado das coisas, das condies
de existncia desumanizadoras, que aponta para um projeto societrio humano,
tico, solidrio, igualitrio e democrtico. Entre a utopia e a sua realizao existe
um tempo histrico que o tempo da ao transformadora (Diana Cunha, s. d.
apud Bellanova, 1996, p. 604). Particularmente, entendo que no espao e tempo da
sala de aula h o potencial para engendrar algumas transformaes, mesmo no
impactando e alterando substantivamente as estruturas do mundo social. Nesse
espao em potencial se encontram as situaes-limites e se desenvolvem os atoslimites fundados em uma utopia e otimismo sustentado.
Algo reconhecido como complexo exige muitas inteligncias engajadas, agindo
coletivamente. S assim o recuo ideolgico no conhecimento da realidade pode ser
superado, rompendo o que aprisiona o sujeito. Por fim, o educador no aquele
que simplesmente forma, mas ao formar est se formando e ao mesmo tempo
re-forma cotidianamente o seu processo de formao (Emerenciano; Lopes de
Sousa; Freitas, 2001, p. 8).

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Recebido em abril de 2012


Aprovado em julho de 2012

Carlos Alberto Lopes de Sousa doutor em Sociologia pela Pontifcia Universidade


Catlica de So Paulo. Atualmente professor de Sociologia da Educao no
Departamento Teoria e Fundamentos da Universidade de Braslia na Faculdade de
Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao, tendo como interesse
as seguintes temticas: habitus, diferena e cultura no ensinar e aprender, classes
populares e mdias e educao a distncia, socializao pela internet, ongs e
educao. Email:carloslopes@unb.br

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