Compreender A Indisciplina Na Sala de Aula

05 Isabel Neves 5-41
04.08.2006
14:37
Pgina 5
Revista Portuguesa de Educao, 2006, 19(1), pp. 5-41

2006, CIEd - Universidade do Minho
Compreender a (in)disciplina na sala de aula:

uma anlise das relaes de controlo e de
poder
Maria Preciosa Silva & Isabel Pestana Neves
Faculdade de Cincias, Universidade de Lisboa, Portugal
Resumo
O estudo faz parte de uma investigao mais ampla que procura compreender
a relao entre os comportamentos de (in)disciplina e as prticas pedaggicas
dos professores e explorar razes subjacentes a essa relao. Teoricamente,
a investigao baseia-se no modelo do discurso pedaggico de Bernstein. O
estudo centra-se em quatro casos de alunos, de duas turmas de Cincias da
Natureza do 6 ano de escolaridade e tem como objectivos: (1) analisar os
comportamentos de (in)disciplina em funo da interaco entre as
disposies scio-afectivas e a orientao especfica de codificao dos
alunos para as relaes de controlo e de poder que caracterizam o contexto
regulador das prticas pedaggicas dos professores; e (2) avaliar em que
medida essa interaco permite explicar diferentes nveis de indisciplina. Os
resultados sugerem que os comportamentos de indisciplina em sala de aula
so o resultado da interaco entre as disposies scio-afectivas dos alunos
para as prticas dos professores e a sua orientao especfica de codificao
para as relaes de controlo que caracterizam o contexto regulador dessas
prticas. Sugerem, tambm, que orientaes especficas de codificao
distintas para as relaes de poder professor/aluno, podem explicar diferentes
nveis de indisciplina.
Palavras-chave
(In)disciplina; Orientao especfica de codificao; Disposies scioafectivas; Relaes de controlo; Relaes de poder; Prtica pedaggica
04.08.2006
14:37
Pgina 6
6 Maria Preciosa Silva & Isabel Pestana Neves
Introduo
Um dos assuntos que emerge frequentemente da conversa entre
professores o da indisciplina. Trata-se de um assunto que preocupa no s
os professores em incio de carreira, mas tambm aqueles que tm j uma
vasta experincia de ensino. Os primeiros, pelos relatos que vo ouvindo de
outros professores, temem no saber gerir possveis incidentes que surjam
nas suas aulas. Os outros, porque j se confrontaram com situaes cujo
desfecho final no foi bem sucedido, temem enfrentar situaes idnticas. Se
este assunto preocupa tanto os professores e se sobre ele j se desenvolveu
uma vasta investigao, por que razo tm os professores tanta dificuldade
em encontrar solues para este problema? Provavelmente, muitos
professores desconhecem grande parte da investigao que se faz neste
domnio e alguns dos que a conhecem, possivelmente, no lhe reconhecem a
devida utilidade. Trata-se de um problema ao nvel da formao de
professores, em que as fronteiras entre a investigao e a interveno
continuam fortemente marcadas.
De acordo com vrios autores (por exemplo, Amado, 2000), a soluo
deve estar mais na preveno do que na correco. Mas como que se pode
prevenir quando no se sabe como actuar convenientemente? No s para
uma resoluo correcta das situaes de indisciplina, como tambm para a
sua preveno importante os professores conhecerem os meios de anlise
que a investigao lhes pode proporcionar.
O estudo apresentado neste artigo, usando conceitos fornecidos pela
teoria de Bernstein (1990, 2000), procura dar um contributo nesse sentido. Ele
faz parte de uma investigao mais ampla (Silva, 2002) em que se procurou
analisar, segundo uma perspectiva sociolgica, a relao entre a (in)disciplina
e a prtica pedaggica dos professores no contexto da aula de cincias e as
razes subjacentes a essa relao. Nessa investigao verificou-se que a
(in)disciplina parecia estar relacionada com a posse, por parte dos alunos, da
orientao especfica de codificao para a vertente reguladora da prtica
pedaggica das professoras e com as disposies scio-afectivas para essa
prtica (Silva, 2002; Silva & Neves, 2004). No presente estudo, procura-se
aprofundar estes resultados, analisando os comportamentos de (in)disciplina
de alguns alunos, em termos de interaco entre a orientao especfica de
codificao para as relaes de controlo e de poder professor/aluno, no
04.08.2006
14:37
Pgina 7
Compreender a (in)disciplina na sala de aula 7
contexto regulador da prtica pedaggica do professor, e as disposies

scio-afectivas para essa mesma prtica. De acordo com este objectivo,
estabeleceram-se as seguintes questes de investigao: a) analisar em que
medida os comportamentos de (in)disciplina reflectem a interaco entre a
orientao especfica de codificao para as relaes de controlo
professor/aluno, que caracterizam o contexto regulador da prtica
pedaggica, e as disposies scio-afectivas para essa prtica e b) analisar
em que medida diferentes nveis de indisciplina reflectem a interaco entre a
orientao especfica de codificao dos alunos para as relaes de poder
professor/aluno, que caracterizam igualmente o contexto regulador da prtica
pedaggica, e as disposies scio-afectivas para essa prtica.
Enquadramento terico
Quando se fala em indisciplina nem sempre se fala do mesmo. Para
alguns professores, quando um aluno entra na sala de aula com o bon na
cabea ou a mascar pastilha elstica considerado indisciplinado, enquanto
que para outros professores no . Estes diferentes entendimentos resultam
possivelmente de, nalguns casos, a indisciplina se reportar aos
comportamentos e noutros s significaes. Talvez, tambm por isso, a
indisciplina aparea definida de forma muito variada na literatura (Amado,
1998; Durkheim, 1984; Estrela, 1992; Magalhes, 1992; Silva, Nossa &
Silvrio, 2000).
No presente estudo, considerou-se indisciplina na sala de aula como a
manifestao de actos/condutas, por parte dos alunos, que tm subjacentes
atitudes que no so legitimadas pelo professor no contexto regulador da sua
prtica pedaggica e, consequentemente, perturbam o processo normal de
ensino-aprendizagem. Neste sentido, os actos e condutas manifestados pelos
alunos e legitimados pelo professor, no contexto regulador da sua prtica
pedaggica, so tomados como comportamentos de disciplina, enquanto que
os actos e condutas no legitimados pelo professor, no contexto regulador da
sua prtica pedaggica, so tomados como comportamentos de indisciplina.
de salientar que, no mbito do enquadramento terico deste estudo, a
prtica pedaggica entendida como uma determinada modalidade de cdigo
pedaggico, ou seja, como uma determinada forma de institucionalizao da
orientao elaborada da escola, que pode ser caracterizada,
04.08.2006
14:37
Pgina 8
sociologicamente, com base numa descrio pormenorizada das relaes de

poder (classificao) e de controlo (enquadramento) que definem os
contextos instrucional e regulador da sala de aula. O contexto instrucional diz
respeito ao conjunto de conhecimentos e competncias cognitivas
directamente ligadas com uma dada disciplina ou rea disciplinar, enquanto
que o contexto regulador diz respeito ao conjunto de valores, atitudes e
normas de conduta que caracterizam os processos de interaco social na
sala de aula. Em termos globais, prticas pedaggicas caracterizadas por
classificaes e enquadramentos fortes correspondem a prticas didcticas,
centradas no transmissor, enquanto que prticas pedaggicas caracterizadas
por classificaes e enquadramentos fracos correspondem a prticas autoreguladoras, centradas no aquisidor; entre estes dois tipos extremos
possvel haver modalidades de prtica mista que, nalgumas relaes, so
caracterizadas por classificaes e/ou enquadramentos fortes e, noutras
relaes, por classificaes e/ou enquadramentos fracos.
Segundo Bernstein (1990, 2000), para que um aluno revele um
desempenho apropriado num contexto especfico (instrucional ou regulador)
da prtica pedaggica, necessria a aquisio das regras de
reconhecimento e de realizao para esse contexto, ou seja, necessrio a
aquisio da orientao especfica de codificao para esse contexto (Figura
1). A posse das regras de reconhecimento permite fazer a distino entre
contextos atravs da identificao das caractersticas especficas de um dado
contexto, enquanto a posse das regras de realizao cria os meios para a
seleco dos significados apropriados ao contexto (realizao passiva) e para
a produo do texto legtimo (realizao activa).
04.08.2006
14:37
Pgina 9
DISPOSI ES SCIO-AFECTIVAS
ORIENTA O ESPEC FICA DE CODIFICA O
GOSTO
REGRAS DE
RECONHECIMENTO
ASPIRA ES E
VALORES
REGRAS DE REALIZA O
Seleco de
significados
(realizao passiva)
Produo
textual
(realizao activa)
DESEMPENHO DO ALUNO
Comportamentos de
(in)disciplina
Figura 1 - Orientao especfica de codificao, disposies scioafectivas e desempenho do aluno em contextos especficos de sala de
aula (Adaptado de Morais & Antunes, 1993)
de salientar que, de acordo com o esquema apresentado, quando se

considera o desempenho dos alunos em termos de comportamentos de
(in)disciplina, esse desempenho est a ser analisado em funo da orientao
especfica de codificao para o contexto regulador da prtica pedaggica em
sala de aula. Dado que contextos reguladores especficos da prtica
pedaggica podem diferir nas relaes de controlo e nas relaes de poder
que caracterizam as interaces professor/aluno em sala de aula, poder-se-
apreciar a orientao especfica de codificao dos alunos para o contexto
regulador da prtica pedaggica em funo de cada um dos dois tipos de
relaes (controlo e poder). Nesta perspectiva de anlise, para que os alunos
revelem um desempenho legtimo num determinado contexto regulador (isto
, sejam disciplinados) devero possuir a orientao especfica de codificao
para as relaes de controlo que caracterizam esse contexto. Isto significa
que os alunos devero ter regras de reconhecimento que lhes permitam
reconhecer as relaes de controlo que esto presentes na prtica reguladora
do seu professor; significa tambm que devero ter regras de realizao que
lhes permitam, no s seleccionar, como significados apropriados prtica
reguladora especfica do professor, as atitudes e condutas legitimadas nessa
prtica (realizao passiva), como actuar em conformidade com essas
atitudes e condutas (realizao activa). Se os alunos no possurem, num
grau mnimo, estas regras, significa que no tm a orientao especfica de
04.08.2006
14:37
Pgina 10
codificao para as relaes de controlo que caracterizam o contexto

regulador em causa e, na ausncia desta, podero revelar-se indisciplinados.
Contudo, os alunos podero possuir a orientao especfica de codificao e
serem igualmente indisciplinados, pois, como tambm evidenciado no
modelo da figura 1, o desempenho num determinado contexto mediado
pelas disposies scio-afectivas. Esse desempenho resulta da interaco
entre a orientao especfica de codificao e as disposies scio-afectivas.
As disposies scio-afectivas correspondem a algo que intrnseco ao
indivduo e que tem a ver com a sua motivao e predisposio para produzir
o texto requerido num determinado contexto. Ter disposies scio-afectivas
favorveis num determinado contexto significa ter gosto e/ou aspiraes e
valores para as relaes legitimadas nesse contexto. Assim, mesmo que os
alunos tenham, no contexto regulador da prtica pedaggica, a orientao
especfica de codificao para as relaes de controlo professor/aluno, se no
gostarem da prtica (instrucional e/ou reguladora) do professor e no tiverem
aspiraes e valores para o texto (instrucional e/ou regulador) requerido pela
escola/professor, podero ser igualmente indisciplinados.
Em sntese, a indisciplina em sala de aula, considerada na perspectiva
do nosso modelo de anlise (Figura 1), poder resultar da ausncia de
professor/aluno, que caracterizam o contexto regulador da prtica
pedaggica, e/ou de disposies scio-afectivas favorveis para essa prtica.
Contudo, como refere Amado (1998, 2000, 2001), podem existir diferentes
nveis de indisciplina. Segundo este autor podem ser definidos trs nveis. O
primeiro, que intitula de "desvios s regras de produo", abrange os
incidentes a que imputado um carcter "disruptivo" por causarem
"perturbao" ao bom funcionamento da aula. O segundo nvel, "conflito
interpares", contempla os incidentes que traduzem essencialmente
dificuldades de relacionamento entre os alunos, podendo tambm traduzir-se
em fenmenos de "violncia" e "bullying". Finalmente, o terceiro nvel,
"conflitos da relao professor/aluno", inclui os comportamentos que, de
algum modo, pem em causa o poder e o estatuto do professor, abrangendo
tambm a violncia e o vandalismo contra a propriedade da escola.
Segundo Crozier e Friedberg (1977), o exerccio do poder no um
exerccio solitrio, pois o carcter relacional do poder implica sempre a
04.08.2006
14:37
Pgina 11
possibilidade de negociao e de adaptao dos actores envolvidos nessa

relao. Deste modo, mesmo numa relao fortemente assimtrica e
desigual, como a relao entre professor e alunos, nenhum actor est
completamente desprovido de poder. Isto significa que tambm os alunos
dispem de uma pequena parcela de poder, embora esta seja, sobretudo, de
natureza informal, j que se trata de um poder que no legitimado nem pela
instituio-escola, nem pela sociedade.
Diversas investigaes tm-se debruado sobre a questo do poder
informal dos alunos e as diferentes formas de o porem em prtica (Delamont,
1987; Woods, 1987). Este poder informal um poder de grupo que est
directamente relacionado com o nmero de alunos que so mobilizados
contra o professor. De acordo com Delamont (1987), "Para ter poder, um
aluno necessita de auxlio dos amigos" (p. 89). Assim, quanto maior for o
nmero de alunos envolvidos numa dada situao, mais reduzidas sero as
assimetrias criadas pelas relaes de poder professor/aluno.
De acordo com o modelo de que partimos, os diferentes nveis de
indisciplina, anteriormente referidos, podero ser perspectivados em funo
da interaco entre a orientao especfica de codificao para as relaes de
poder professor/aluno, que caracterizam o contexto regulador da prtica
pedaggica, e as disposies scio-afectivas para essa prtica1. Assim, um
aluno com comportamentos de indisciplina, que no tenha a orientao
especfica de codificao para as relaes de poder professor/aluno poder
estar apenas envolvido em incidentes correspondentes aos dois primeiros
nveis de indisciplina. O facto de no reconhecer que existe uma assimetria
de poder entre professor e alunos e/ou no saber como pode esbater esta
assimetria de poder, impede-o de voluntariamente afrontar o professor, ou
seja, impede-o de revelar comportamentos que, de algum modo, possam pr
em causa o poder e o estatuto do professor. O seu comportamento
indisciplinado poder ser apenas reflexo da ausncia de orientao especfica
de codificao para as relaes de controlo professor/aluno e/ou de
disposies scio afectivas favorveis para a prtica pedaggica do professor.
Contudo, se um aluno com disposies scio-afectivas desfavorveis para a
prtica pedaggica do professor, possuir a orientao especfica de
codificao para as relaes de poder professor/aluno, ele poder envolverse em incidentes que pem em causa o poder e o estatuto do professor
(terceiro nvel de indisciplina).
04.08.2006
14:37
Pgina 12
Metodologia
A perspectiva metodolgica que orientou o estudo foi de natureza
compreensiva-interpretativa. Foi usada uma linguagem externa de descrio
derivada da linguagem interna de descrio desenvolvida por Bernstein
(1990, 2000), isto , recorreu-se a uma metodologia baseada numa relao
dialctica entre o terico e o emprico de modo a que as preposies tericas,
a linguagem externa de descrio e a anlise emprica interagissem entre si.
Sujeitos do estudo
Para este estudo foram seleccionados 4 alunos de duas turmas do 6
ano de escolaridade: 3 alunos de uma das turmas (X) e 1 aluno da outra turma
(Y). Estas turmas, que foram objecto de anlise na investigao mais ampla
em que o presente estudo se integra (Silva, 2002), foram leccionadas, na
disciplina de Cincias da Natureza, por diferentes professoras. As prticas
pedaggicas das duas professoras revelaram-se bastante diferentes. A
professora da turma X usava uma prtica que se aproximava de um modelo
didctico, ou seja, uma prtica mais centrada no professor, enquanto a
professora da turma Y usava uma prtica que traduzia um modelo de prtica
mista, mais centrada no aluno2. As duas turmas revelaram-se bastante
diferentes em termos de comportamento. Os alunos da turma X eram
globalmente muito indisciplinados na aula de Cincias da Natureza, enquanto
os alunos da turma Y revelaram-se globalmente disciplinados, apesar de, no
ano anterior investigao, ambas as turmas, leccionadas pela professora da
turma X, terem sido consideradas muito indisciplinadas nesta disciplina.
Com a seleco dos quatro alunos, pretende-se ilustrar casos
representativos de alunos disciplinados de ambas as turmas e de alunos
indisciplinados, envolvidos em incidentes que traduzissem nveis diferentes
de indisciplina. Dos 3 alunos da turma X, dois foram considerados, pela
professora de Cincias, bastante indisciplinados, enquanto o outro foi
considerado disciplinado. O aluno da turma Y era disciplinado, embora, no
ano anterior, tivesse estado envolvido em inmeros incidentes disciplinares.
Aspectos metodolgicos gerais

De acordo com os objectivos deste estudo era necessrio saber se os
alunos tinham, para o contexto regulador da prtica pedaggica das
04.08.2006
14:37
Pgina 13
professoras, a orientao especfica de codificao para as relaes de

controlo e para as relaes de poder professor/aluno e quais as disposies
scio-afectivas dos alunos para a prtica das suas professoras. Para o efeito,
foi preciso, por um lado, verificar se, para o contexto regulador da prtica
pedaggica, os alunos reconheciam as relaes de controlo
professora/alunos, se tinham as regras de realizao para essas relaes,
quais as suas disposies scio-afectivas para a prtica pedaggica das suas
professoras e quais as caractersticas sociolgicas dessas prticas. Por outro
lado, foi tambm necessrio verificar, para o contexto regulador da prtica
pedaggica, se os alunos reconheciam as relaes de poder professora/aluno
e se sabiam actuar de modo a enfraquecerem essas relaes.
Por forma a caracterizar a prtica pedaggica das professoras e
conhecer o desempenho dos alunos, em termos de comportamentos de
(in)disciplina, recorreu-se anlise dos dados provenientes da observao de
aulas de Cincias da Natureza das duas turmas a que pertenciam os alunos.
Para a caracterizao das prticas pedaggicas, foram construdos
instrumentos que contemplavam relaes tanto ao nvel do contexto
regulador, como ao nvel do contexto instrucional3. Para conhecer a
orientao especfica de codificao dos alunos para o contexto regulador da
prtica pedaggica, quando se considera esse contexto em termos das
relaes de controlo professor/aluno, e tambm para conhecer as disposies
scio-afectivas dos alunos para a prtica pedaggica das professoras, foi
aplicado, numa primeira fase, um questionrio a todos os alunos das duas
turmas e depois, numa segunda fase, foi efectuada uma entrevista semiestruturada aos quatro alunos deste estudo4. Relativamente ao questionrio,
as questes que se destinavam a obter dados sobre o reconhecimento das
relaes de controlo professor/aluno estavam orientadas no sentido de os
alunos, perante incidentes crticos de indisciplina observados nas aulas e
perante diferentes modalidades de prtica pedaggica, representados em
banda desenhada5, identificarem respectivamente: (1) o tipo de controlo mais
frequentemente utilizado pela sua professora; (2) a modalidade de prtica
reguladora que mais se assemelhava da sua professora. As questes que
visavam obter dados sobre as regras de realizao centravam-se tambm em
incidentes observados nas aulas e representados em banda desenhada, mas
estavam orientadas no sentido de os alunos identificarem as atitudes mais
legitimadas pela professora no contexto regulador da sua prtica. Finalmente,
04.08.2006
14:37
Pgina 14
para conhecer as disposies scio-afectivas dos alunos para a prtica

pedaggica das suas professoras, solicitou-se que indicassem, justificando,
entre vrias modalidades de prtica pedaggica, tambm representadas em
banda desenhada, as que mais gostavam, fazendo-se depois a comparao
com o tipo de prtica da respectiva professora, que havamos previamente
caracterizado, com base na observao das suas aulas.
Relativamente entrevista, as questes que a orientaram serviram
para consolidar/aprofundar os dados respeitantes orientao especfica de
codificao para as relaes de controlo professora/aluno, presentes no
contexto regulador da prtica pedaggica e os dados respeitantes s
disposies scio-afectivas; serviram, tambm, para analisar, quanto ao
contexto regulador, a orientao especfica de codificao dos alunos para as
relaes de poder professora/aluno. De salientar que, para esta entrevista, se
definiram primeiro as questes a abordar e, em seguida, construiu-se um
guio com essas questes. Depois, fez-se a pilotagem da entrevista a fim de
se identificar a eficcia das questes, relativamente aos objectivos previstos,
e introduziram-se as alteraes necessrias.
Quatro casos de alunos

Os quatro alunos considerados neste estudo evidenciaram uma forma
de estar na sala de aula muito diferente. Dois revelaram, com grande
frequncia, comportamentos de indisciplina, enquanto os outros dois se
comportaram de acordo com o que era legitimado no contexto regulador da
prtica da sua professora, ou seja, revelaram-se disciplinados. De entre os
que foram considerados indisciplinados, verificou-se que os tipos de
comportamentos que manifestaram eram muito diferentes. Um destes alunos,
embora indisciplinado, apenas se envolveu em incidentes relacionados com o
desrespeito pelas regras de funcionamento da aula, enquanto o outro, para
alm de se envolver neste tipo de incidentes, revelou, sobretudo,
comportamentos que visavam atingir premeditadamente a autoridade e o
estatuto da professora. A anlise dos quatro casos, tem como principal
objectivo sugerir, no mbito do quadro terico utilizado, hipteses explicativas
da ocorrncia de comportamentos de disciplina e de indisciplina e da
manifestao de diferentes graus de indisciplina.
04.08.2006
14:37
Pgina 15
O caso do Marco
O Marco era aluno da turma indisciplinada (turma X) e tinha, no
momento da recolha dos dados deste estudo, 14 anos. Era muito
indisciplinado e acumulava j trs repetncias, tendo a primeira ocorrido no 4
ano de escolaridade e as outras duas no 5 ano. Vivia juntamente com a me,
uma irm e o padrasto, numa zona da periferia da cidade de Lisboa. O
padrasto era servente de pedreiro e estava, na altura em que contactmos o
Marco, desempregado. A me trabalhava como embaladora numa pequena
empresa e a irm, de apenas 10 anos, era estudante. Quanto ao pai biolgico
do Marco constatou-se que este no mantinha qualquer relacionamento com
o filho. O Marco dizia mesmo que no o conhecia. As habilitaes acadmicas
do agregado familiar do aluno eram baixas. A me frequentou o ensino
preparatrio, mas no o completou e o padrasto tinha apenas o 2 ano de
escolaridade.
O desempenho deste aluno, a nvel do contexto regulador, era
frequentemente ilegtimo, ou seja, era um aluno frequentemente
indisciplinado. Era o lder da turma e a sua influncia sobre os colegas era
bastante notria. Para alm de no cumprir as indicaes dadas pela
professora como, por exemplo, passar o que estava escrito no quadro ou
fazer as tarefas solicitadas, afrontava-a frequentemente e, por vezes, chegou
mesmo a amea-la e a insult-la. Levantava-se constantemente para falar
com os colegas ou ento para lhes tirar objectos. Era, geralmente, ele que
enviava mensagens para os colegas no sentido destes actuarem de acordo
com o plano que concebera. No entanto, por vezes, assumia o papel de
"aluno bem comportado", mostrando-se atento e interessado. Sempre que isto
acontecia, logo de seguida, comeava a denunciar os colegas, dizendo que
estavam a fazer "isto" ou "aquilo" e que dessa forma no conseguia estar
atento. Implorava mesmo que a professora actuasse junto dos colegas.
claro que toda esta encenao fazia parte de uma estratgia que ele
combinara com os colegas. Veja-se a seguinte situao ocorrida numa das
aulas observadas:
A professora questiona os alunos acerca da grande circulao [circulao
sangunea] e, nessa sequncia, faz uma pergunta ao Marco que parecia estar
atento. Ele tenta responder, mas logo de seguida diz, "no me consigo
concentrar! Olha ali uma revista pornogrfica! Voc no v as revistas que eles
tm ali?". Perante a denncia do aluno, a professora interveio dizendo para um
04.08.2006
14:37
Pgina 16
dos alunos que suspeitou estar na posse da revista "Vou chamar a empregada.
falta de respeito. Tu tens falta de respeito, tenho que te mandar...". Estava
lanado o caos. Ningum assumia ser o dono da revista e esta passava de uns
alunos para os outros sem que a professora a conseguisse reter. Por fim um
aluno atirou-a pela janela.
Pelo que se observou, este incidente no ocorreu por acaso; o Marco

actuou premeditadamente, prevendo o que iria suceder.
Segundo a classificao que Amado (1998, 2000, 2001) faz dos actos
de indisciplina, admite-se que o comportamento do Marco, no decorrer das
aulas observadas, se manifestou nos trs nveis de indisciplina propostos,
tendo-se mesmo verificado um predomnio de actos correspondentes ao
terceiro nvel, j que a sua actuao estava muito virada para a afronta da
professora.
De acordo com o modelo de anlise utilizado, verificou-se, a partir da
resposta ao questionrio, que este aluno identificou claramente o tipo de
controlo mais frequentemente utilizado pela sua professora e seleccionou, de
entre diferentes modalidades de prtica reguladora, representadas em banda
desenhada, a que mais se assemelhava da sua professora. Deste modo,
considerou-se que o aluno reconhecia, para o contexto regulador da prtica
pedaggica, as relaes de controlo professora/aluno (possua as regras de
reconhecimento). Verificou-se tambm, a partir da anlise da entrevista, que
o Marco foi capaz de identificar as atitudes e condutas que eram legitimadas
pela professora no contexto regulador da sua prtica. Por exemplo, perante a
questo: "Como que se devem comportar para que a vossa professora de
Cincias os considere bem comportados?", o aluno respondeu "[...] estarmos
calados, falarmos na nossa vez, s sairmos do lugar quando a stora der
autorizao, no interromper a aula, no prejudicarmos a aula... no comear
a falar com os outros colegas coisas sem ser da aula". Atendendo a que a
professora utilizava apenas um mtodo expositivo, assumindo o aluno um
papel passivo, onde as atitudes mais valorizadas eram a obedincia
professora e s regras, esta resposta do aluno sugere que ele possua, para
o contexto regulador da prtica pedaggica, as regras de realizao passiva
para as relaes de controlo professor/aluno. Contudo, a sua conduta na aula
era bastante diferente da que referiu, o que levaria a supor que isso ou se
devia falta de regras de realizao activa para actuar de acordo com as
04.08.2006
14:37
Pgina 17
relaes de controlo que caracterizavam o contexto regulador da prtica

pedaggica da sua professora e/ou falta de disposies scio-afectivas
favorveis para essa prtica.
Pensando que o Marco, na primeira aula assistida, teve um
desempenho que correspondeu ao que disse que deveria ser o
comportamento dos alunos naquela aula e pensando tambm que, noutras
aulas, durante algum tempo, ele assumiu essa conduta, admite-se que o
aluno tinha a realizao activa para as relaes de controlo professora/aluno.
Assim, uma vez que o aluno possua, para o contexto regulador da prtica
pedaggica da sua professora, as regras de reconhecimento e as regras de
realizao para as relaes de controlo professor/aluno, isso significa que
possua, para o contexto em anlise, a orientao especfica de codificao.
Contudo, em relao s disposies scio-afectivas, os dados do questionrio
indicam que este aluno no gostava da prtica da sua professora, j que
respondeu ter preferncia por uma prtica que continha caractersticas
opostas s caractersticas observadas na prtica pedaggica da sua
professora (caracterizada, globalmente, por enquadramentos fortes). Estes
dados so confirmados na entrevista, quando, perante a questo "Gostas da
forma como a professora se relaciona convosco?", o aluno diz:
"No meu caso no gosto. Eu fao qualquer coisinha e ela comea logo aos
gritos comigo, comea-me logo a ameaar que me manda para a rua, que me
manda logo para conselho disciplinar, que me vai pr uma participao em cima
[...] A minha disciplina preferida Cincias. O que est l a estragar tudo a
professora. Esta stora que eu tenho apanhei-a duas vezes e nos outros anos
apanhei outras storas que eram excelentes [...]".
Alm do Marco no gostar da prtica pedaggica da professora,

tambm foi perceptvel, pelas conversas que se manteve com o aluno e com
a sua directora de turma, que no existia na famlia uma valorizao do
discurso da escola. Por exemplo, o facto do Marco ser indisciplinado em
algumas disciplinas no constitua um factor de preocupao por parte do seu
encarregado de educao. Para este, o Marco estava na escola porque a
escolaridade era obrigatria, mas no ano seguinte todos os problemas
estariam solucionados porque iria trabalhar. Segundo Neves e Morais (1993)
as relaes sociais que se estabelecem no seio da famlia, particularmente
entre o pai e a me e tambm entre os pais e os filhos, representam uma
prtica reguladora implcita e tcita, atravs da qual os filhos se apercebem
04.08.2006
14:37
Pgina 18
de mltiplas relaes sociais que so valorizadas na famlia/comunidade.

Assim sendo, tambm a desvalorizao que a famlia do Marco fazia da
escola acabava por ser percepcionada por ele, podendo conduzir ausncia
de aspiraes/valores para o texto regulador exigido pela prtica da
professora, o que se reflectiria nas suas disposies scio-afectivas. Com
efeito, se o aluno no gostava da prtica pedaggica da professora e,
simultaneamente, no tinha aspiraes e valores relacionados com o discurso
da escola, as suas disposies scio-afectivas para a prtica pedaggica da
professora seriam fortemente desfavorveis. Assim, o desempenho ilegtimo
do Marco parece resultar do facto das suas disposies scio-afectivas para
a prtica pedaggica da professora serem desfavorveis, j que possua a
professor/aluno que caracterizavam o contexto regulador da prtica da sua
professora.
Isto pode constituir uma razo explicativa do comportamento de
indisciplina deste aluno. No entanto, por que razo os seus comportamentos
reflectiam um nvel de indisciplina superior ao dos colegas? Embora
reconhecendo o poder legtimo da professora, o Marco tentava subvert-lo.
Como se pode ilustrar, atravs resposta que deu na entrevista questo "Por
que que os alunos tinham um mau comportamento na aula de Cincias da
Natureza", ele mostra que reconhecia, para o contexto regulador da prtica
pedaggica, as relaes de poder professora/alunos:
"Gostam de ver a professora irritada com os alunos. Muitas vezes no estamos
satisfeitos com as atitudes dela [professora] e depois a gente no pode fazer
nada, a stora tem sempre razo, ento desta forma que a gente faz. A stora
que manda, depois s vezes a gente no fica l muito contente dela fazer
algumas coisas, como no podemos fazer nada, fazemos isso [...] a gente
numas aulas temos respeito, quela [professora] no temos respeito nenhum
[...]".
Na verdade, s na posse deste reconhecimento que se justifica que

o aluno diga "a stora que manda [...] como no podemos fazer nada,
fazemos isso". Alm disso, perante a questo "Se vocs quiserem, achas que
conseguem impedir que a professora de Cincias concretize o que tinha
previsto fazer na aula?", ele diz:
"Sim, se a gente se combinar e se tiverem de acordo, basta entrarem 4 ou 5,
pronto, para estragarem uma aula, ou at, se for preciso, trs. Se for um no
04.08.2006
14:37
Pgina 19
causa nada, agora se forem trs a stora no tem a certeza de quem , no

pode mandar para a rua porque no sabe quem [para impedir que a
professora d a aula], gritamos, mandamos papeis, metemos papelinhos dentro
da caneta e mandamos. Mandamos as borrachas contra os estores. O Ricardo
bate porta, a stora vai l mas no v ningum e volta para trs [...]. Quanto
mais, melhor!"
Isto revela que o Marco tambm sabe como pode proceder para
enfraquecer as relaes de poder professor/aluno. O aluno tem conscincia
que, atravs de uma actuao em grupo, consegue aumentar o seu poder
informal e consequentemente diminuir o da professora, o que denota que tem
as regras de realizao para o enfraquecimento das relaes de poder
professor/aluno que definem o contexto regulador da prtica pedaggica.
Em sntese, uma vez que o Marco revelou ter, para o contexto
regulador da prtica pedaggica da professora, a orientao especfica de
codificao para as relaes de controlo professor/aluno, o seu desempenho
ilegtimo parece ser o resultado da ausncia de disposies scio-afectivas
favorveis para a prtica pedaggica da professora. Por outro lado, o nvel de
indisciplina em que se enquadravam grande parte dos seus actos (terceiro
nvel) parece ser o resultado dele reconhecer, no contexto regulador da
prtica pedaggica, as relaes de poder professor/aluno e actuar de modo a
enfraquecer essas relaes, ou seja, parece ser o resultado de ter a
orientao especfica de codificao para as relaes de poder
professor/aluno, associado ao facto de ter disposies scio-afectivas
desfavorveis para a prtica pedaggica da professora.
O caso do Ricardo
O Ricardo era tambm um aluno da turma X considerado, pela
professora, como muito indisciplinado. Tinha, na altura da recolha dos dados,
14 anos e contava j com duas reprovaes, uma no 4 ano e outra no 5 ano
de escolaridade. Vivia com o pai, a me e um irmo mais velho, de 21 anos,
que era na altura estudante universitrio. O pai trabalhava como motorista,
enquanto a me era empregada domstica, sendo as habilitaes
acadmicas de ambos, respectivamente, 5 ano do liceu e 4 classe.
O Ricardo era um aluno muito instvel, variando frequentemente a sua
conduta. Adorava conversar e distraa-se com grande facilidade, j que se
04.08.2006
14:37
Pgina 20
deixava envolver, pelos colegas, nas sucessivas brincadeiras que planeavam.

De um modo geral, era o lder da turma (o Marco) que o instigava a participar
nas diversas situaes ilegtimas que planeavam. Contudo, a sua conduta, ao
contrrio da de outros colegas, no se pautava pela agressividade com a
professora. Do que se observou, em vrios momentos da aula, ele assumia o
papel de "palhao". Levantava-se sem autorizao da professora, ia
conversar com os colegas e durante o trajecto aproveitava para fazer
"palhaadas". Quando estava sentado encontrava-se sistematicamente a
conversar com o colega do lado e, quando este no estava, aproveitava para
conversar com os colegas da frente. Raramente estava atento ao que a
professora dizia e tambm muito raramente passava o que era escrito no
quadro ou colaborava no que lhe era solicitado. Alm disso, envolvia-se em
discusses com os colegas que, algumas vezes, terminaram em agresses,
no s verbais, como fsicas. Contudo, de referir que, apesar do
desempenho deste aluno ser frequentemente ilegtimo, tinha caractersticas
diferentes do desempenho do Marco. A actuao do Marco estava muito
virada para a afronta da professora, ou seja, toda a sua conduta visava atingila, enquanto que a conduta do Ricardo estava mais associada a
comportamentos que perturbavam o funcionamento da aula e provocavam o
disfuncionamento das relaes com os seus colegas. De acordo com a
classificao que Amado (1998, 2000, 2001) faz dos actos de indisciplina,
poder-se- pensar que o comportamento do Ricardo se integrava nos primeiro
e segundo nveis.
De acordo com os dados obtidos atravs do questionrio, verificou-se
que este aluno identificava, globalmente, as caractersticas do contexto
regulador da prtica pedaggica da sua professora, assim como o tipo de
controlo mais frequentemente utilizado por esta, fazendo supor que
reconhecia, para este contexto, as relaes de controlo professora/aluno.
Contudo, e ainda de acordo com o questionrio, verificou-se que o Ricardo
possua, em grau baixo, a realizao passiva para as relaes de controlo
professor/aluno, dado que no conseguiu seleccionar todos os significados
considerados relevantes no contexto regulador da prtica pedaggica da
professora. Na entrevista, quando se perguntou "Como que teriam de se
comportar para que a professora os considerasse bem comportados?", ele
disse:
04.08.2006
14:37
Pgina 21
"Estarmos calados, fazermos as coisas que a stora manda, no falarmos todos

ao mesmo tempo quando a stora faz uma pergunta, levantar o dedo no ar ou
ento pedir licena para fazer uma pergunta, [...] quando queremos falar com
um colega pedir autorizao stora [...]".
Esta resposta sugere que o Ricardo seleccionou alguns dos

significados associados ao contexto regulador da prtica da sua professora.
Contudo, o facto de o aluno referir que "Eu quase que no fao essas
brincadeiras, eu o que fao quando a aula de Cincias est uma seca
agarro, fao um desenho [] ou ento fico a falar com o meu colega", apesar
de ter sido muito evidente, na observao das aulas desta professora, que a
conversa entre alunos no era permitida, mostra que ele no foi capaz de
seleccionar todos os significados atribudos pela professora ao contexto
regulador da sua prtica pedaggica. Assim, considera-se que o aluno
possua, num grau baixo, as regras de realizao passiva para as relaes de
controlo professor/aluno. Quanto s regras de realizao activa para as
mesmas relaes, se se atender, por um lado, ao desempenho
frequentemente ilegtimo revelado pelo aluno e, por outro lado, ao baixo grau
de realizao passiva, lcito pensar que o grau de realizao activa
alcanado seria tambm muito baixo. Deste modo, apesar de se considerar
que o aluno tinha as regras de reconhecimento, como os dados sugerem
nveis baixos de realizao (passiva e activa), admite-se que no possua a
orientao especfica de codificao para a prtica reguladora, quando se
consideram as relaes de controlo professor/aluno.
Relativamente s disposies scio-afectivas de referir que o
Ricardo no gostava da prtica da professora. Os dados do questionrio
mostram que ele preferia uma prtica caracterizada por enquadramentos
fracos ao nvel dos contextos instrucional e regulador, contrariamente ao que
se observava na prtica da sua professora (caracterizada globalmente por
enquadramentos fortes). Quando, face a vrias modalidades de prtica
pedaggica, representadas em banda desenhada, se perguntou ao aluno de
qual que gostava mais, ele respondeu: "Gostava que fosse como a
professora do Andr [prtica reguladora de enquadramento fraco] porque
assim no gritava e os alunos no ficavam to agitados [...]" e "gostava mais
da aula da Jacinta [prtica instrucional de enquadramento fraco] porque assim
aprendia mais matria e outras coisas [...] ao mesmo tempo que estava
04.08.2006
14:37
Pgina 22
descontrado aprendia mais coisas de cincias". O desfasamento entre o tipo

de prtica que dizia gostar e a que recebia poderia ter contribudo para que as
suas disposies scio-afectivas para a prtica pedaggica da professora
fossem desfavorveis. No entanto, na entrevista, diz "[..] mesmo que no se
goste da stora, ns no podemos escolher a stora, o que a minha me diz,
no tens que gostar da stora, s tens que estudar para teres uma nota para
passares". Isto indica que havia uma valorizao da escola por parte da
famlia do Ricardo, (o que no surpreendente j que tinha um irmo que
frequentava o ensino superior) e tal valorizao pode justificar a posse de
algumas aspiraes e valores no sentido do que legitimado pela
professora/escola. Assim, o facto do Ricardo no gostar da prtica
pedaggica da professora, mas poder ter algumas aspiraes para o texto
requerido pela escola/prtica, leva a admitir que as disposies scioafectivas seriam globalmente favorveis.
Atendendo anlise efectuada, considera-se que o desempenho
ilegtimo do Ricardo se poderia dever, entre outros factores, ausncia de
professor/aluno, no contexto regulador da prtica pedaggica.
de sublinhar que apesar deste aluno ser indisciplinado, os seus
comportamentos, como foi referido anteriormente, integram-se apenas nos 1
e 2 nveis de indisciplina, no se observando comportamentos integrados no
3 nvel. Uma possvel justificao para isso prende-se, possivelmente, com o
facto deste aluno no ter, para o contexto regulador da prtica pedaggica, a
professor/aluno. Quando, na entrevista, diz "O poder do professor quando
um professor forte e no tem medo de nada. Tem poder sobre a turma e a
turma respeita-o. Acho que esta professoa no tem poder nenhum [...]", o
Ricardo revela no reconhecer as relaes de poder professor/aluno. Por
outro lado, quando diz "Diziam-me [os colegas] para atirar com isto, fazer
barulho, andar a correr [...]. Fazemos estas brincadeiras em grupo, no sei ,
mas s vezes por causa da aula estar mesmo chata, chata, no ter interesse
e assim fica mais divertida", evidencia que no tem as regras de realizao
para enfraquecer essas relaes de poder.
04.08.2006
14:37
Pgina 23
O caso do Tiago
O Tiago, tambm aluno da turma indisciplinada (turma X), era muito
bem comportado. Tinha 11 anos e nunca tinha reprovado. Vivia apenas com
a me, j que o pai se encontrava temporariamente no estrangeiro, onde
exercia a profisso de electromecnico. A me era contabilista e tinha na sua
actividade profissional uma funo de chefia. Frequentou o Curso Geral do
Ensino Secundrio, mas no o chegou a completar, enquanto que o marido,
o pai do Tiago, completou o Curso Complementar do Ensino Secundrio.
O Tiago era um aluno com um desempenho, a nvel do contexto
regulador, bastante regular e legitimado pela professora. Raramente esta
tinha de o chamar a ateno pelo seu comportamento. Mesmo quando os
colegas tentavam envolv-lo em actos de indisciplina, ele tentava afastar-se,
no tomando partido das brincadeiras, facto que tambm transpareceu da
entrevista que lhe fizemos, quando, por exemplo, diz:
"Eles [colegas] esto mesmo atrs de mim. Eu sei quem que faz isso,
mandam papis e escondem coisas, tiram os estojos, muitas vezes comeam
a atirar canetas pelo ar... eu no ligo, mas, por exemplo, quando olho para o
meu colega do lado ele no passa as coisas e fica l a ouvir as anedotas e entra
nas brincadeiras que eles fazem".
Pela anlise dos resultados do questionrio e tambm pela anlise da

entrevista, verificou-se que o Tiago tinha as regras de reconhecimento e as
regras de realizao passiva para o contexto regulador da prtica pedaggica
da sua professora, quando se consideram as relaes de controlo
professor/aluno. Quando se perguntou "como que se deveriam comportar
para que a professora ficasse satisfeita com o vosso comportamento", o aluno
disse:
"No falarmos nas aulas, no andarmos levantados, estarmos quietos, passar
as coisas do quadro, porque seno no aprendemos a matria que a stora est
a dar, responder na nossa vez, isso tambm muito importante, pois se um
responde e o outro est a falar ao mesmo tempo, a stora no gosta ...,
fazermos as tarefas que a stora manda, obedecermos stora".
Uma vez que o Tiago revelou possuir, para o contexto regulador da

prtica pedaggica, as regras de reconhecimento e as regras de realizao
passiva para as relaes de controlo professor/aluno e como, pela
observao das aulas, se constatou que tinha um desempenho legtimo
consistente, ou seja, possua para este contexto a realizao activa,
04.08.2006
14:37
Pgina 24
considerou-se que tinha a orientao especfica de codificao para as

relaes de controlo professor/aluno. Relativamente s disposies scioafectivas, verificou-se que o Tiago no gostava da prtica da professora. Na
resposta questo, "Qual das prticas [reguladora e instrucional],
representadas em banda desenhada, que gostas mais?", o Tiago respondeu
"Eu gostava que a minha professora fosse como a do Andr [prtica
reguladora de enquadramento fraco] porque gosto de professoras fixes, que
nos tratem como esta professora, explica com calma o que est mal [...]" e
"Gostaria que fosse como a da Jacinta [prtica instrucional de enquadramento
fraco] porque estava mais vontade, podamos tirar dvidas de coisas
diferentes e conversar com os colegas sobre alguma dvida, num trabalho de
grupo". Contudo, embora no gostasse da prtica pedaggica da professora,
tinha aspiraes e valores, certamente reflexo da sua socializao primria,
que o levavam a produzir o texto legitimado pela professora/escola. A
propsito da questo "Por que que tu no fazes aquele tipo de coisas [actos
de indisciplina] que os teus colegas fazem?", ele respondeu:
"porque eu gosto de ter boas notas a tudo. Eu no vivo com o meu pai e ento
a maior parte das vezes sou eu que tenho de tomar conta da casa, porque a
minha me trabalha at tarde, ento eu quero ser alguma coisa na vida e quero
ter boas notas que para a minha me se orgulhar de mim".
Este discurso ilustra bem que existiam aspiraes e valores no sentido

de obter boas classificaes e, por conseguinte, mesmo no gostando da
prtica pedaggica da professora ele considerava que valia a pena fazer um
esforo e ter um bom desempenho no contexto regulador, j que isso seria
essencial para conseguir os resultados que desejava. Deste modo, o Tiago
tinha no s a orientao especfica de codificao para as relaes de
controlo professor/aluno, como tambm disposies scio-afectivas
globalmente favorveis para a prtica pedaggica da professora.
Porm, no deixa de ser tambm interessante constatar que o Tiago,
tal como o Marco, reconhecia, para o contexto regulador da prtica
pedaggica, as relaes de poder professora/aluno e conhecia o modo de
enfraquecer essas relaes de poder, sabendo mesmo como actuar para o
conseguir, ou seja, este aluno tinha tambm, para o contexto em anlise, a
professor/aluno, como se pode ver pelos seguintes excertos da entrevista:
04.08.2006
14:37
Pgina 25
O poder da professora para mim quando se consegue impor e fazer respeitar.

Ela [professora] tem poder... mas depois como j no tem muita fora... como
eu j disse, mandar o Hugo para a rua e depois comearem todos a
manifestarem-se e... acabar por dizer afinal j no preciso. Eles acabam
sempre por conseguir o que querem [...] [as brincadeiras que decorriam nas
aulas] era para gozar com a stora e impedir que d a aula. Eles at j esto a
conseguir que l uns colegas, falam com eles e acho que j esto a conseguir
aumentar o grupinho. Eu acho que eles sabem o que esto a fazer. Por
exemplo, nesse tal grupinho, o Paulo fica l ao p da porta e depois 3 ou 4
desse grupinho vo l para trs de mim, por exemplo, comeam a falar com o
Lus e o Lus comea a falar com eles e chama o Nuno ateno e depois o
Nuno comea tambm a falar com eles e depois comeam tambm as meninas
e depois quando damos por conta a sala j est toda numa barulheira.
Quando o Tiago diz "o poder da professora para mim quando se

consegue impor e fazer respeitar. Ela [professora] tem poder []", indica que
reconhece as relaes de poder professor/aluno. Alm disso, tambm na
entrevista, quando diz "o que eu acho que impede mais a professora de dar a
aula o facto deles falarem, insultarem, dizerem parvoces, estarem
constantemente a levantar-se do lugar para ir buscar as canetas que atiraram
[...]" revela que capaz de seleccionar os significados inerentes a um
enfraquecimento do poder da professora, ou seja, revela que tem as regras
de realizao para o enfraquecimento das relaes de poder
professora/aluno. Contudo, como o Tiago tinha disposies scio-afectivas
globalmente favorveis para a prtica da professora, o facto de possuir a
professor/aluno, no o levava a actuar de forma a pr em causa essas
relaes de poder.
O caso do Paulo
O Paulo era aluno da turma disciplinada (turma Y), tinha 14 anos, e era
o segundo ano que frequentava aquela escola. Vivia, na altura, com o pai e a
me, embora anteriormente, durante alguns anos, tivesse vivido apenas com
a me no Arquiplago do Aores. Acumulava j trs repetncias, duas das
quais tinham ocorrido no primeiro ciclo, o qual frequentara naquele
Arquiplago. O pai era jornalista e a me funcionria administrativa, sendo as
suas habilitaes acadmicas respectivamente frequncia de um curso
superior numa Universidade e o curso geral dos liceus.
04.08.2006
14:37
Pgina 26
De acordo com o nmero de participaes de natureza disciplinar,

relativas ao ano anterior investigao, e tambm de acordo com as
informaes prestadas, quer pela professora de Cincias da Natureza do 5
ano, quer pela Directora de Turma desse ano, o Paulo, no 5 ano, era bastante
indisciplinado na aula de Cincias da Natureza. Era considerado um dos
alunos mais indisciplinados da turma. Assumia frequentemente uma conduta
que no era legitimada pela professora, perturbando o funcionamento da aula.
O prprio aluno, na entrevista, descreve assim as suas aulas de Cincias da
Natureza no 5 ano:
[...] a stora no tinha... deixava-nos falar, no metia ordem na sala, deixavanos fazer tudo. Sentava-nos l atrs no cho, com o caderno aberto e a stora
no fazia nada, por isso que a gente no aprendia nada. Ela praticamente no
dava aula, porque no conseguia dar e tambm no sabia dar muito bem. No
conseguia porque a gente fazia muito barulho e agora com esta stora j no
[...] s vezes at nos chamava nomes e essas coisas. Ficava irritada [...] o
objectivo era chatear a stora que era para no haver aula. Muitas vezes no
havia aula.
Apesar dos professores e alunos que conheciam a turma do Paulo, no

5 ano, serem unnimes no s em relao indisciplina que ocorria na aula
de Cincias daquela turma, mas tambm em relao conduta do Paulo,
aquilo que se observou no 6 ano era muito diferente do que o aluno
descreveu. Embora, por vezes, mostrasse alguma resistncia na realizao
de determinadas tarefas, a professora acabava sempre por convenc-lo a
aderir. Para alm deste tipo de reaco, que sucedia muitas vezes, o Paulo
no revelava uma conduta que afectasse a relao professora/aluno. Os
nicos incidentes, apenas observados no 1 perodo do ano lectivo, diziam
respeito relao aluno/aluno. O Paulo tinha um mau relacionamento com um
colega da turma e, por vezes, na prpria aula, proferia alguns comentrios
menos correctos para com ele. Contudo, segundo a professora, no terceiro
perodo, j eram bons amigos.
O Paulo revelou, assim, ter alterado bastante a sua conduta, na aula
de Cincias, do 5 para o 6 ano e quando foi confrontado, na entrevista, com
essa mudana, as razes que nos apontou foram:
[A professora deste ano] mais simptica, traz cassetes para a gente ver,
vamos a visitas de estudo, fazemos trabalho em grupo e a gente gosta e no
04.08.2006
14:37
Pgina 27
faz muito barulho. Este ano podemos fazer perguntas vontade. O ano
passado, primeiro, no tnhamos oportunidade para fazer as perguntas e depois
no havia perguntas para fazer, porque a gente no ouvia nada do que a
professora dizia. [...] a stora do ano passado era rabujenta, sempre a gritar.
Este ano [] A gente gosta mais como a stora ensina, ela no deixa fazer
barulho e ensina melhor. A stora fica a falar connosco depois das aulas, antes
das aulas.
De acordo com os dados do questionrio, o Paulo revelou possuir, para

o contexto regulador da prtica pedaggica, o reconhecimento das relaes
de controlo professor/aluno e, em grau mdio, a realizao passiva para estas
mesmas relaes. A aquisio deste grau foi confirmada atravs dos dados da
entrevista feita ao aluno, pois quando se lhe perguntou, como que se
deveria comportar para que a sua professora de Cincias o considerasse bem
comportado, ele disse: "Temos de ter pastilhas fora da boca, bem sentados,
sem fazer barulho, sem estar a falar com o colega do lado e sem chatear a
professora, respeit-la". Esta descrio mostra que o aluno no seleccionou
todos os significados inerentes s relaes de controlo professora/aluno pois,
embora enfatizando o respeito pelas regras e referindo o respeito pela
professora, mostra descurar o respeito pelos colegas, que era uma das
atitudes mais valorizadas pela sua professora no contexto regulador da
prtica pedaggica. Apesar do aluno possuir, apenas em grau mdio, a
realizao passiva para as relaes de controlo professor/aluno, apresentava,
na aula, uma conduta que se aproximava do que era legitimado pela
professora no contexto regulador da sua prtica, o que significa que tinha as
regras de realizao activa para as relaes de controlo professor/aluno e,
portanto, os significados que conseguia identificar naquele contexto e a
relao que estabelecia entre eles eram suficientes para o levarem a actuar
em conformidade com as atitudes e condutas que eram mais valorizadas pela
professora. Assim sendo, poder-se- considerar que o Paulo possua, para o
contexto regulador da prtica pedaggica da sua professora, a orientao
especfica de codificao para as relaes de controlo professor/aluno.
Relativamente s disposies scio-afectivas, de acordo com os
dados do questionrio, constatou-se que ele gostava de uma prtica
pedaggica de enquadramento fraco, tanto na sua vertente reguladora, como
na sua vertente instrucional, caractersticas que, na globalidade, estavam
presentes na prtica pedaggica da sua professora. Contudo, h que salientar
04.08.2006
14:37
Pgina 28
que as aspiraes para o texto legitimado pela prtica da professora,

nomeadamente para o texto instrucional, eram fracas. Tanto pelo que se
observou nas aulas, como pelo que a professora disse, este aluno no
gostava de trabalhar, fazendo o possvel por trabalhar pouco. Sempre que se
tratava de uma tarefa em que tinha de escrever mostrava alguma relutncia
em faz-la. No entanto, a professora, atravs de um controlo pessoal,
conseguia convenc-lo a aderir ao trabalho. Como o aluno gostava do tipo de
interaco professora/aluno acabava sempre por produzir o texto legitimado,
o que refora a importncia do gosto pela prtica da professora no
desempenho do aluno, tanto a nvel do contexto regulador, como do contexto
instrucional. A mudana de comportamento do Paulo do 5 para o 6 ano
parece, assim, estar relacionada com o facto de ele ter a orientao especfica
de codificao para as relaes de controlo professor/aluno que
caracterizavam o contexto regulador da prtica pedaggica da sua professora
e de possuir disposies scio-afectivas globalmente favorveis para a prtica
pedaggica da professora.
Na tentativa de perceber melhor a mudana de desempenho deste
aluno, do 5 para o 6 ano, procurou-se tambm analisar se o Paulo tinha a
professor/aluno. De acordo com os dados da entrevista, foi possvel inferir que
reconhecia, efectivamente, as relaes de poder professor/aluno e que sabia
como enfraquecer esse poder, isto , tinha as regras de realizao para o
micro-contexto dessas relaes, como se pode verificar quando se refere ao
que acontecia nas aulas de Cincias do 5 ano:
[...] fazamos em grupo, porque a professora quando eram muitos, em grupo,
no mandava os cinco para a rua ou assim. Se fosse um s ia logo para a rua
[...] ningum gostava de ter aula com a stora. No queriam ter aula com ela
[]. Combinvamos que amos fazer uma grande confuso, que amos atirar
papelinhos, no sei para onde... e pronto. [...] Se ns quisermos a professora
no consegue dar a aula, a gente est sempre a fazer asneiras, ento a stora
no consegue dar a aula.
Apesar de o Paulo ter a orientao especfica de codificao para as

relaes de poder professor/aluno, o seu comportamento disciplinado no 6
ano parece ser o resultado de ele possuir, no s as disposies scioafectivas globalmente favorveis para a prtica da professora
(nomeadamente o gosto pela prtica da professora), como a orientao
04.08.2006
14:37
Pgina 29
especfica de codificao para as relaes de controlo professor/aluno. A

frase seguinte, dita por este aluno, refora esta interpretao "Esta
[professora] este ano impe respeito, mas se ns quisermos tambm fazemos
rebaldaria este ano, no sentimos necessidade".
Consideraes finais
Da anlise dos quatro casos, sistematizada na figura 2, parece claro
que a (in)disciplina, em sala de aula, pode resultar, entre outros factores, da
interaco entre a orientao especfica de codificao para o contexto
regulador da prtica pedaggica, quando se considera esse contexto em
termos das relaes de controlo professor/aluno, e as disposies scioafectivas para a prtica pedaggica do professor.
ORIENTA O ESPEC FICA

DE CODIFICA O PARA AS
RELAES DE CONTROLO
PROFESSORA-ALUNO
N O POSSUI
DISPOSI ES S CIOAFECTIVAS PARA A

PRTICA PEDAG GICA
POSSUI
FAVOR VEIS
TIAGO E
PAULO
DESFAVOR VEIS
COMPORTAMENTO
DISCIPLINADO
RICARDO
RICARDO
COMPORTAMENTO
INDISCIPLINADO
MARCO
COMPORTAMENTO
INDISCIPLINADO
MARCO
Figura 2 - A (in)disciplina em funo da interaco entre as disposies

scio-afectivas para a prtica pedaggica do professor e a orientao
especfica de codificao para as relaes de controlo professor/aluno
que caracterizam o contexto regulador dessa prtica
Se o aluno no possui a orientao especfica de codificao, porque

no reconhece as relaes de controlo professor/aluno e/ou porque no sabe
04.08.2006
14:37
Pgina 30
como actuar de acordo com o que requerido nesse contexto, o seu

desempenho tender a ser ilegtimo, em termos de comportamento disciplinar
(caso do Ricardo). Contudo, mesmo que o aluno possua esta orientao
especfica de codificao, se as suas disposies scio-afectivas para a
prtica pedaggica do professor forem desfavorveis, o seu desempenho
tender a ser igualmente ilegtimo (caso do Marco). Deste modo, o
desempenho do aluno s se revelar legtimo e consistente quando as duas
condies se verificarem em simultneo, ou seja, quando o aluno revelar, para
o contexto regulador da prtica pedaggica do professor, a orientao
especfica de codificao para as relaes de controlo professor/aluno e
disposies scio-afectivas favorveis para a prtica pedaggica (casos do
Tiago e do Paulo).
Apesar da orientao especfica de codificao ser uma condio
essencial para um desempenho legtimo, de acordo com os casos
apresentados, ela no se apresentou como uma razo, s por si, fortemente
justificativa do comportamento dos alunos. As disposies scio-afectivas
parecem ter influenciado bastante o desempenho destes alunos. De salientar
que isso s se tornou perceptvel quando se entrou em linha de conta com
todos os indicadores que podem estar associados s disposies scioafectivas (gosto, aspiraes e valores). De facto, s uma anlise mais
detalhada das disposies scio-afectivas permitiu compreender que, quando
os alunos possuem, no contexto regulador da prtica pedaggica, a
professor/aluno, o seu desempenho, em termos de comportamentos de
disciplina, poder ser legtimo, quer o aluno goste da prtica pedaggica da
professora, embora no tendo aspiraes e valores para o texto legitimado
pela escola (caso do Paulo), quer se verifique a situao inversa (caso do
Tiago).
Quando se introduz na anlise, dos casos de indisciplina, a orientao
especfica de codificao para as relaes de poder professor/aluno (ver Fig.
3), o estudo sugere que um aluno indisciplinado que no tem a orientao
especfica de codificao para essas relaes (caso do Ricardo), tende a
revelar comportamentos de indisciplina pouco acentuados (1 e 2 nveis). Isto
porque a indisciplina ser apenas o resultado de o aluno no saber agir de
acordo com o que legitimado na prtica reguladora, ao nvel das relaes de
04.08.2006
14:37
Pgina 31
controlo professor/aluno. Alm disso, se o aluno no reconhece as relaes

de poder professor/aluno e/ou no sabe como deve actuar para as
enfraquecer, no procurar afrontar o professor, ou seja, no procurar pr
em causa a sua autoridade e o seu estatuto. Contudo, se o aluno possuir a
professor/aluno e, simultaneamente, tiver disposies scio-afectivas
desfavorveis para a prtica pedaggica do professor (caso do Marco), os
seus comportamentos de indisciplina tendem a ser acentuados (3 nvel).
Neste caso, o aluno sabe como actuar para enfraquecer as relaes de poder
professor/aluno e, como no gosta da prtica do professor e no tem
aspiraes e valores para o texto legitimado pela escola/professor, ter
tendncia em actuar no sentido de enfraquecer essas relaes de poder. de
sublinhar que, nesta situao, as disposies scio-afectivas parecem ser
determinantes no desempenho do aluno. Com efeito, mesmo quando o aluno
possui a orientao especfica de codificao para as relaes de poder
professor/aluno, se ele tiver disposies scio-afectivas favorveis,
provavelmente no se envolver em incidentes de indisciplina (casos do Tiago
e do Paulo).

RELAES DE CONTROLO
PROFESSORA-ALUNO
N O POSSUI
POSSUI

RELAES DE PODER
PROFESSORA-ALUNO
DISPOSI ES S CIOAFECTIVAS PARA A

PRTICA PEDAG GICA
FAVOR VEIS
DESFAVOR VEIS
NO POSSUI
POSSUI
RICARDO
RICARDO
1 E 2 NVEIS DE INDISCIPLINA
MARCO
3 NVEL DE INDISCIPLINA
MARCO
Figura 3 - Diferentes nveis de indisciplina: Interaco entre as

disposies scio-afectivas para a prtica pedaggica do professor e a
orientao especfica de codificao para as relaes de controlo e de
poder que caracterizam o contexto regulador dessa prtica
04.08.2006
14:37
Pgina 32
Em sntese, poderemos afirmar que, de acordo com o nosso modelo

de anlise, a indisciplina, em sala de aula, pode ser explicada pela ausncia
da orientao especfica de codificao para as relaes de controlo
professor/aluno que caracteriza o contexto regulador da prtica pedaggica
do professor ou pela posse de disposies scio-afectivas desfavorveis para
essa prtica. De acordo com a mesma anlise, os diferentes graus de
indisciplina, que os alunos podem manifestar em sala de aula, podero ser
interpretados em funo da sua orientao especfica de codificao para as
relaes de poder professor/aluno que caracterizam o contexto regulador da
prtica pedaggica do professor.
No sendo inteno do estudo fazer generalizaes, com base na
anlise efectuada, de realar que os quatro casos apresentados so
ilustrativos de diferentes comportamentos de (in)disciplina, frequentemente
ocorridos em sala de aula e, nesse sentido, podem facultar dados importantes
de reflexo. Alm disso, como o estudo se baseia num modelo que permite
explicar diferentes situaes de indisciplina, ele poder contribuir para indicar
novas perspectivas de anlise, que podero ser importantes em termos de
investigao educacional e de interveno pedaggica. Se os professores,
em vez de procurarem receitas, investirem mais numa reflexo baseada em
anlises desta natureza podero, certamente, encontrar formas mais eficazes
de resolver os seus problemas de indisciplina. Alm disso, tratando-se a
indisciplina de um fenmeno complexo, quanto maior for o nmero de
interaces que se consigam analisar, maior ser tambm a compreenso do
significado sociolgico de indisciplina e dos diferentes nveis que esta pode
assumir.
Notas
1
Embora numa outra perspectiva de anlise, os estudos realizados por Morais e

Antunes (1993) e Antunes (1999) j haviam utilizado os conceitos de orientao
especfica de codificao e de disposies scio-afectivas para investigar a
aquisio do texto regulador em contextos de aprendizagem cientfica. Antunes
(1999) desenvolveu tambm uma anlise sobre a distino feita, pelos alunos, entre
poder e controlo nas relaes professor/aluno em contextos de sala de aula.
2. Em termos globais, a prtica da professora da turma Y aproximava-se das

modalidades de prtica que estudos anteriores (e.g. Rocha & Morais, 2000; Pires,
Morais & Neves, 2004) tm revelado ser favorveis aprendizagem cognitiva e
04.08.2006
14:37
Pgina 33
scio-afectiva de todos os alunos. Essa prtica era, entre outros aspectos,

caracterizada por enquadramentos fracos ao nvel da ritmagem (dando aos alunos
maior tempo de aprendizagem) e das regras hierrquicas (atravs de uma relao
de comunicao de natureza inter-pessoal) e por enquadramentos fortes ao nvel
dos critrios de avaliao (atravs de uma explicitao clara dos textos
considerados legtimos nos contextos instrucional e regulador da prtica
pedaggica).
3. Os instrumentos de caracterizao da prtica pedaggica foram adaptados de
instrumentos utilizados em investigaes anteriores (ver, por exemplo, Morais &
Neves, 2003) e podem ser consultados em Silva (2002).
4. O questionrio e o guio da entrevista podem ser consultados em Silva (2002).
5. Em anexo apresenta-se, a ttulo ilustrativo, extractos do questionrio.
Agradecimento
As autoras agradecem editora Lawrence Erlbaum Associates a autorizao dada para
usar, neste artigo, texto do artigo Power and control in the classrooms: understanding
students disruptive behaviours, a ser publicado em 2007 na revista Pedagogies.
Referncias
AMADO, Joo da Silva (1998). Pedagogia e actuao disciplinar na aula. Revista
Portuguesa de Educao, vol. 11, n. 2, pp. 35-55.
AMADO, Joo da Silva (2000). A construo da disciplina na escola. Suportes tericoprticos. Porto: Edies ASA.
AMADO, Joo da Silva (2001). Interaco pedaggica e indisciplina na aula. Porto:
Edies ASA.
ANTUNES, Helena (1999). Contexto regulador e ensino das cincias: Um estudo com
crianas dos estratos sociais mais baixos. Tese de Doutoramento em
Educao, Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa.
BERNSTEIN, Basil (1990). Class, codes and control: Vol. IV, The structuring of
pedagogic discourse. London: Routledge.
BERNSTEIN, Basil (2000). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research
critique (edio revista). Oxford: Rowman & Littlefield.
CROZIER, Michel & FRIEDBERG, Erhard (1977). L acteur et le systme. Paris: Seuil.
DELAMONT, Sara (1987). Interaco na sala de aula. Lisboa: Livros Horizonte.
DURKHEIM, Emile (1984). Sociologia, Educao e Moral. Porto: Rs Editora.
ESTRELA, Maria Teresa (1992). Relao pedaggica, disciplina e indisciplina na aula.
Porto: Porto Editora.
04.08.2006
14:37
Pgina 34
MAGALHES, Olga Maria (1992). Verso e reverso: Os alunos, os professores e a

indisciplina. Tese de Mestrado em Educao, Faculdade de Cincias da
Universidade de Lisboa.
MORAIS, Ana Maria & ANTUNES, Helena (1993). Regras de reconhecimento e de
realizao na aquisio do texto regulador da sala de aula. In A. M. Morais et
al, Socializao primria e prtica pedaggica: Vol. II, Anlise de aprendizagens
na famlia e na escola. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, pp. 279-315.
MORAIS, Ana Maria & NEVES, Isabel Pestana (2003). Processos de interveno e
anlise em contextos pedaggicos. Educao, Sociedade & Culturas, vol. 19,
pp. 49-87.
NEVES, Isabel Pestana & MORAIS, Ana Maria (1993). Teorias de instruo no contexto
de socializao familiar e na influncia no aproveitamento escolar. In A. M.
Morais et al, Socializao primria e prtica pedaggica: Vol. II, Anlise de
aprendizagens na famlia e na escola. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian,
pp. 467-504.
PIRES, Delmina; MORAIS, Ana Maria & NEVES, Isabel Pestana (2004).
Desenvolvimento cientfico nos primeiros anos de escolaridade: Estudo de
caractersticas sociolgicas especficas da prtica pedaggica. Revista de
Educao, vol. XII, n. 2, pp. 119-132.
ROCHA, Maria do Carmo & MORAIS, Ana Maria (2000). Desenvolver competncias
sociais nos primeiros anos da escola: Uma inovao possvel. In A. M. Morais,
I. P. Neves et al, Estudos para uma sociologia da aprendizagem. Lisboa:
Instituto de Inovao Educacional e Centro de Investigao em Educao da
Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, pp. 503-527.
SILVA, Carlos Fernandes; NOSSA, Paulo Nuno & SILVRIO, Jorge Manuel (2000).
Incidentes crticos na sala de aula. Anlise comportamental aplicada. Coimbra:
Quarteto Editora.
SILVA, Preciosa (2002). (In)disciplina e prtica pedaggica. Um estudo sociolgico no
contexto da aula de cincias. Tese de Mestrado em Educao, Faculdade de
Cincias da Universidade de Lisboa.
SILVA, Preciosa & NEVES, Isabel Pestana (2004). O que leva os alunos a serem
(in)disciplinados? Uma anlise sociolgica centrada em contextos diferenciados
de interaco pedaggica. Revista de Educao, vol. XII, n. 2, pp. 37-57.
WOODS, Peter (1987). Social interaction in the classroom: The pupils perspective. In E.
De Corte, H. Lodewijks, R. Parmentier & P. Span (eds.), Learning and
Instruction: European Research in an International Context: Vol. 1. Oxford:
Pergamon Press.
04.08.2006
14:37
Pgina 35
UNDERSTANDING DISRUPTIVE BEHAVIOURS IN THE CLASSROOM: AN

ANALYSIS OF CONTROL AND POWER RELATIONS
Abstract
The study is part of a broader research which intended at understanding the
relation between students disruptive behaviours and teachers pedagogic
practices and finding out reasons underlying that relation. Theoretically it is
based on Bernsteins theory of pedagogic discourse. The study is centred on
four students, from two science classes of the 6th year of schooling (ages 1112), who had showed distinct behaviours. It adresses the following objectives:
(1) analyse students behaviours in terms of the interaction between their
socio-affective dispositions and their specific coding orientation for power and
control relations that characterise the regulative context of teachers
pedagogic practices; (2) analyse the extent to which specificities of the
interaction may explain different levels of disruptive behaviours. The study
suggests that disruptive behaviours in the classroom are the result of the
interaction between students socio-affective dispositions to teachers
pedagogic practices and their specific coding orientation to control relations
that characterise the regulative context of those practices. It also suggests that
distinct specific coding orientations to power relations between teacher and
students may explain distinct levels of disruptive behaviours.
Keywords
Disruptive behaviours; Specific coding orientation; Socio-affective
dispositions; Power relations; Control relations; Pedagogic practice
04.08.2006
14:37
Pgina 36
COMPRENDRE L`(IN)DISCIPLINE DANS LA SALLE DE CLASSE: UNE ANALYSE

DES RELATIONS DE CONTRLE ET DE POUVOIR
Rsum
Ltude fait partie d`une investigation plus large qui essaie de comprendre la
relation entre les comportements d(in)discipline et les pratiques pdagogiques
des professeurs et exploites les raisons sous-jacents cette relation.
Thoriquement, linvestigation se fonde dans le modle du discours pdagogique
de Bernstein. Ltude se centre en quatre situations dlves, de deux classes de
Sciences Naturelles de la sixime anne de scolarit et a comme objectives: (1)
analyser des comportements d(in)discipline en fonction de linteraction entre les
dispositions socio-affectives et lorientation spcifique de codification des lves
pour les relations de contrle et de pouvoir qui caractrisent le contexte
rgulateur des pratiques pdagogiques des professeurs; et (2) valuer dans
quelle msure cette interaction permet lexplication de diffrents niveaux
dindiscipline. Les rsultats nous font voir que les comportements dindiscipline
dans la salle de classe sont le rsultat de linteraction entre les dispositions socioaffectives des lves envers les pratiques des professeurs et leur orientation
spcifique de codification pour les relations de contrle qui caractrisent le
contexte rgulateur de ces pratiques. Ils montrent, aussi, que les orientations
spcifiques de codification diffrentes pour les relations de pouvoir
professeur/lve, peuvent expliquer diffrents niveaux dindiscipline.
Mots-cl
(In)discipline; Orientation Spcifique de Codification; Dispositions SocioAffectives; Relations de Contrle; Relations de Pouvoir; Pratique Pdagogique
Recebido em Outubro/2005
Aceite para publicao em Junho/2006
Toda a correspondncia relativa a este artigo deve ser enviada para: Isabel Pestana Neves,
Departamento de Educao, Faculdade de Cincias, Universidade de Lisboa, Edifcio C6 - 1 piso,
Campo Grande, 1749-016 Lisboa, Portugal. e-mail: imneves@fc.ul.pt
04.08.2006
14:37
Pgina 37
Anexo 1
Parte 1, Cena 2
04.08.2006
14:37
Pgina 38
Parte 1, Cena 2
1 - Por que razo o Z Gato est a ser indisciplinado?

Coloca uma cruz ( x ) nas situaes que considerares de indisciplina
(podes assinalar mais do que uma frase).
1 - Porque como no passa para o caderno o que est no quadro,
no est a ser responsvel. [Responsabilidade]
2 - Porque ao atirar papelinhos professora, no est a respeitar

a professora. [Respeito pelo professor]
3 - Porque como est sem ateno s explicaes da professora,

no respeita as regras da turma. [Respeito pelas regras]
4 - Porque ao distrair os colegas com a sua brincadeira, no est

a respeitar os colegas. [Respeito pelos colegas]
Objectivo: Analisar o grau de evidncia das regras de realizao passiva para a

prtica reguladora das professoras
2- Se indicaste mais do que uma frase anteriormente, coloca-as por

ordem de importncia (da mais importante para a menos importante),
utilizando para isso os nmeros atribudos a cada frase.
Objectivo: Analisar o grau de evidncia das regras de realizao passiva para a
prtica reguladora das professoras
3- Se a tua professora de Cincias se tivesse apercebido do que se

passou, o que que ela teria dito ao Z Gato?
Coloca uma cruz ( x ) na resposta que indica melhor a reaco da tua
professora.
A - Z, o melhor dares-me o invlucro dessa caneta, porque
assim ests a distrair-te e no prestas ateno aula. [Controlo
pessoal]
B - Z, vais acabar com essa brincadeira, porque as regras da
turma so para cumprir. [Controlo posicional]
P
P
04.08.2006
14:37
Pgina 39
C - Z, isso uma falta de respeito para comigo e para com os teus

colegas, porque ests a prejudicar o nosso trabalho. [Controlo
pessoal, com explicitao]
D - Pra imediatamente com isso e guarda o invlucro da caneta.
[Controlo imperativo]
P
P
Objectivo: Analisar o grau de evidncia das regras de reconhecimento do

contexto regulador da prtica pedaggica da professora
4 - Indica qual das reaces A, B, C e D achas que mais

adequada para levar o Z Gato a melhorar o seu comportamento?
Objectivo: Conhecer a concepo dos alunos acerca da modalidade de prtica
pedaggica mais propcia a um clima de disciplina
04.08.2006
14:37
Pgina 40
Parte 2, Cena 1
04.08.2006
14:37
Pgina 41
Parte 2, Cena 1
1 - Achas que a tua prof. de Cincias tem uma actuao mais parecida
com a professora da Marta [E+], com a professora do Pedro [E++] ou com a
professora do Andr [E-]? Porqu?
Objectivo: Analisar o grau de evidncia das regras de reconhecimento do
contexto regulador da prtica pedaggica das professoras
2 - Se pudesses escolher gostavas que a tua professora de Cincias

da Natureza fosse como a da Marta [E+], como a do Pedro [E++], ou como a
do Andr [E-]? Porqu?
Objectivo: Conhecer as disposies scio-afectivas (gosto) para o contexto
regulador da prtica pedaggica das professoras
3 - Com qual das professoras do Pedro [E++], da Marta [E+] ou do

Andr [E-] que achas que os alunos da tua turma teriam pior
comportamento? Porqu?
pedaggica mais propcia a um clima de indisciplina
4 - Com qual das professoras do Pedro [E++], da Marta [E+] ou do

Andr [E-] que achas que os alunos da tua turma teriam melhor
comportamento? Porqu?
pedaggica mais propcia a um clima de disciplina

Compreender A Indisciplina Na Sala de Aula

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Compreender A Indisciplina Na Sala de Aula

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

05 Isabel Neves 5-41

Revista Portuguesa de Educao, 2006, 19(1), pp. 5-41