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Concepo de roubo em pr-escolares

Raul Arago Martins*

RESUMO: Partindo do trabalho pioneiro de J. Piaget, O julgamento moral da criana , revisamos as contribuies para este estudo sobre a concepo de roubo em crianas. Usando uma histria que envolve um pequeno roubo examinamos como pr-escolares respondem a questes sobre o roubo ser certo ou errado,
o porqu dessa resposta, assim como avaliamos a percepo da
criana presena, contingncia e relatividade de regras. Tendo como sujeitos 80 crianas de duas pr-escolas, uma pblica e
outra particular, cada escola dividida em duas turmas, encontramos que todas as crianas tm noo da regra de o roubo ser errado e ao justificarem essa resposta apresentam cinco tipos de
argumentos, assim como j apresentam julgamentos em funo da
inteno. Resultados so discutidos em termos da teoria de desenvolvimento moral de Piaget.

Palavras-chave: Julgamento moral, regras, construtivismo, educao prescolar

A posio de J. Piaget
Piaget (1977) elaborou sua teoria de desenvolvimento moral com
base nos resultados obtidos em uma srie de pesquisas sobre eventos
sociais correntes, onde seu maior interesse era estudar os julgamentos

Professor do Departamento de Educao do Instituto de Biocincias, Letras e Cincias


Exatas da Universidade Estadual Paulista - Unesp, campus de So Jos do Rio Preto.

Educao & Sociedade, ano XVIII, n 59, agosto/97

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que as crianas faziam sobre esses eventos, excluindo os comportamentos e os sentimentos morais.
Tendo como considerao bsica que as crianas apresentam
um desenvolvimento mental e que em todas as sociedades h um
conjunto de regras, colocou como interrogao o processo de como
estas se adaptam s regras em funo de seu desenvolvimento mental, e que ao tomarem conscincia destas regras, que obrigaes resultam para elas.
Procurando desvendar a construo do conhecimento social elaborou um mtodo de estudo em que primeiro pesquisou o jogo social infantil, o de bolinhas de gude, entre os meninos, e o de pique, entre as
meninas, por considerar estas atividades, com toda sua estrutura de regras, um reflexo da sociedade total, manejada por crianas.
Os resultados dessas pesquisas mostram trs nveis de julga1
mento: 1) a regra motora (at 2 anos): sua origem confunde-se com
o hbito, com a repetio dos esquemas de adaptao motora; 2) regra do respeito unilateral (entre 2 e 10 anos): a criana, estando
inserida num meio social, observa as outras crianas mais velhas jogando de certo modo; assim surge o sentimento de que ela prpria
deve jogar desse modo. A regra imitada sentida como obrigatria e
sagrada; 3) regra do respeito mtuo (a partir dos 10 anos): com a continuao do desenvolvimento a criana dissocia seu eu do pensamento do outro, discute de igual para igual, procura solues prprias,
mas essencialmente passa a compreender o outro e fazer-se compreender.
Para uma melhor compreenso da passagem da regra do respeito unilateral para o respeito mtuo, Piaget (1977) procura respostas na
sociologia e num aprofundamento da pesquisa.
Na sociologia encontra Durkheim e Bovet. Para o primeiro o respeito se dirige ao grupo e resulta da presso deste sobre o indivduo, e
o ltimo considera que este mesmo respeito se encaminha s pessoas
e provm das relaes dos indivduos entre si.
A partir dessas duas posies, considera que as teorias de
Durkheim e de Bovet, antes de serem antagnicas, so, isto sim, complementares, e levam-nos a crer na existncia de dois tipos de respeito tendo em vista o desenvolvimento mental da criana: 1) o respeito unilateral ou o respeito do menor pelo maior, que leva a criana pequena a acei-

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tar as instrues recebidas dos maiores (pais, colegas mais velhos etc.);
2) o respeito mtuo e pela prpria regra.
Com a finalidade de melhor compreender o desenvolvimento moral da criana, principalmente a questo da coao adulta na formao
do respeito unilateral e o papel da cooperao na constituio do respeito recproco, Piaget (1977) elabora uma srie de entrevistas, nas
quais conta histrias sobre desajeitamentos (Martins 1988 revisa este
tema), mentiras e roubos.
2

Na pesquisa sobre o roubo Piaget (1977) conta dois pares de histrias e coloca duas questes s crianas: 1) As crianas so igualmente culpadas (ou, como dizem os pequenos genebreses, so todas vils),
ou ento uma mais culpada que a outra? 2) Qual das duas mais vil
e por qu? (Piaget 1977, p. 108).
No primeiro par de histrias temos os seguintes enredos: a) um
menino roubando um po para um colega pobre; b) uma menina roubando uma fita que acha que ficar bem em sua roupa. No segundo par temos: a) uma menina soltando um passarinho de uma amiga e escondendo a gaiola; b) uma menina roubando bombons de sua me.
Em termos gerais Piaget encontrou que as crianas menores julgam apenas em funo das conseqncias do ato, e as maiores, em funo da inteno do ator, isto , os pequenos consideraram, no primeiro
par de histrias, mais vilo o menino que roubou o po do que a menina que roubou a fita, e no segundo par consideraram que ao esconder a gaiola (na primeira histria do par) a menina desta histria deu mais
prejuzo outra menina do que a menina que roubou bombons da me.
Piaget (1977) considera que as crianas menores apresentam este
tipo de julgamento em funo da educao recebida. Ele observa que os
adultos so os primeiros a reclamar das conseqncias materiais dos atos
infantis, brigando e ralhando com as crianas ao verem coisas estragadas,
mais do que procurando saber das intenes de cada ato.
criada toda uma cultura de que qualquer ato com conseqncias danosas para o adulto punido, independentemente da inteno do
ator. Como a criana, em funo de seu desenvolvimento cognitivo, no
consegue ver outros pontos de vista que no os dos adultos, raciocina
em termos desta nica possibilidade, que vem atravs da coao do
adulto, e julga somente em funo das conseqncias, tendo uma responsabilidade objetiva dos atos.

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Novas pesquisas
Aps expor sua teoria sobre o desenvolvimento moral da criana,
Piaget (1977) voltou-se quase que totalmente para o estudo do desenvolvimento cognitivo, pesquisando noes como a construo dos conceitos de causalidade, espao, tempo e principalmente procurando elaborar uma epistemologia gentica, isto , a gnese do conhecimento no
homem.
Mas enquanto Piaget pesquisa a construo do conhecimento lgico-matemtico, seu trabalho pioneiro, O julgamento moral na criana ,
comea caminho prprio, o que fica evidenciado no nmero de pesquisas que desencadeou. Numa posio retrospectiva, podemos considerar
que h trs grandes linhas de estudo sobre esta teoria de desenvolvimento moral (Martins 1991).
A primeira linha se refere s pesquisas que procuram detalhar ou
corroborar aspectos particulares da teoria. A segunda so estudos voltados para a compreenso do julgamento moral e a busca de instrumentos para medi-lo, e a terceira e ltima se refere s pesquisas que, partindo da teoria de desenvolvimento moral de Piaget, procuram uma nova
forma de compreenso e explicao para o desenvolvimento sociomoral
da criana.
Revisando as pesquisas que procuraram detalhar esta teoria encontramos trs estudos sobre o roubo. No primeiro deles DeGroot (1982),
usando a mesma metodologia de Piaget (1977), a de apresentao de
histrias pareadas, investiga o julgamento de inteno e conseqncia,
em histrias envolvendo roubos, em cinco grupos de crianas (de jardimde-infncia a 5 srie) e encontra resultados iguais aos de Piaget, isto ,
as crianas menores julgam quase que exclusivamente em funo das
conseqncias dos atos.
No segundo estudo, Buldain, Crano e Wegner (1982), usando nova
metodologia (Martins 1988 revisa esta nova metodologia), variam a idade dos protagonistas nas histrias apresentadas e encontram que o julgamento das crianas depende da idade do ator.
No ltimo estudo Peisach e Hardman (1983) examinam respostas
de crianas de 1 srie (mdia de idade de 6,4 anos) s seguintes questes: certo ou errado roubar? Por qu? e Seria certo roubar se no
fssemos descobertos? Por qu?. Neste estudo a preocupao no

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somente com a questo da inteno e da conseqncia, mas principalmente com a qualidade das respostas, pois atravs destas podemos
analisar o tipo de julgamento que a criana est fazendo e ter uma melhor compreenso de seu desenvolvimento moral.
Resultados mostram que trs quartos das respostas so elaboradas em termos de busca de aprovao social, cuidados em no causar
danos aos outros e preservao de relaes sociais.
Temos que o estudo da noo de roubo entre crianas ainda pequeno, embora com resultados consistentes, mostrando de forma geral
que as crianas pequenas (menores de 7 anos) fazem julgamento em
funo das conseqncias dos atos e as maiores, em funo das intenes dos atores. Mas ao mesmo tempo temos que os estudos de Buldain
et al . (1982) e Peisach e Hardman (1983) mostram que existem muitas
outras variveis a serem exploradas at termos um quadro mais completo da construo desta noo, principalmente entre crianas pr-escolares, segmento ainda no explorado.
Dentro desta perspectiva pretendemos estudar como pr-escolares consideram o roubo, as justificativas que usam para consider-lo certo ou errado, assim como avaliaremos o julgamento da contingncia e da
relatividade da regra. Teremos como sujeitos crianas de instituies pblica e particular da cidade de So Jos do Rio Preto, localizada no interior do estado de So Paulo.

Metodologia

Grupo pesquisado
O grupo pesquisado consta de 80 crianas (aproximadamente metade de cada sexo) de duas pr-escolas da cidade de So Jos do Rio
Preto (SP), com as seguintes caractersticas:

Grupo n 1 (pr-escola pblica): 40 crianas distribudas em duas


turmas de 20. A primeira turma chamada de pr-1 com idade mdia de 5,68 anos e a segunda turma chamada de pr-2 com idade mdia de 6,45 anos. Estas crianas esto matriculadas numa
pr-escola municipal situada num bairro de classe mdia baixa.

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Grupo n 2 (pr-escola particular): como no grupo anterior temos o mesmo nmero de crianas total e por srie, sendo que
as idades mdias so as seguintes: pr-1 = 5,50 anos; pr-2
= 6,13 anos. A escola estudada uma cooperativa de ensino
construda e organizada por pais de classe mdia descontentes com a qualidade de ensino oferecida pela rede pblica e
com os preos cobrados pelas escolas particulares.

Esquema do estudo
Este estudo avalia como crianas consideram o roubo. Para tanto examinamos a forma como elas justificam ser este ato social certo ou
errado, assim como examinamos os seguintes critrios de aplicao da
regra relativa a este ato: a) se a regra dependente de leis escritas, do
consenso da populao ou vlida por suas caractersticas intrnsecas;
b) se a regra depende de local ou tempo para ser aplicada, como, por
exemplo, ter validade na cidade do Rio de Janeiro, mas no em So
Jos do Rio Preto.

Instrumentos
Histrias: construmos uma histria, com duas verses (uma feminina e outra masculina), seguindo os critrios de uma histria bem
construda de Stein e Glenn (1979), que ficou com a seguinte forma:

Este(a) menino(a) estava indo para a escola pensando numa caneta, mas ele(a) no tinha dinheiro para compr-la. Ento ele(a)
entrou numa papelaria e pensou em pegar uma caneta para ele(a)
quando ningum estivesse olhando. Ento ele(a) colocou uma caneta no bolso e saiu da loja sem pag-la.

Figuras: com a finalidade de contrabalanar o efeito memorizao


da histria, principalmente com as crianas menores, foram construdas
duas sries (uma feminina e outra masculina) de trs desenhos cada
uma, mostrando o personagem da histria em ao.

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Procedimento
O experimentador pega cada criana diretamente na sala de aula,
aps a mesma ter sido aleatoriamente escolhida dentro de sua faixa
etria e turma e leva-a para a sala onde feita a entrevista.
Na sesso experimental falado para cada criana ouvir atentamente a histria e acompanh-la atravs das figuras, porque ela dever repeti-la em voz alta. Aps ter ouvido a histria fazemos perguntaschave para avaliar a memria e a compreenso da histria e comeamos
a entrevista que consta das seguintes questes: 1) certo ou errado o
que o(a) menino(a) fez?; 2) Por qu?; 3) Existe alguma lei ou regra proibindo isto aqui na escola?; 4) Se no fosse proibido (ou errado) ele(a)
poderia ter pego a caneta sem pagar? (contingncia da regra); 5) Seria
certo pegar a caneta sem pagar em outra cidade? (relatividade da regra).

Resultados

Questo n 1
Esta questo pergunta se certo ou errado o que o personagem
da histria fez. Temos 100% das crianas respondendo que o personagem da histria fez uma coisa errada. Embora no tenhamos nos referido, na histria, como tendo havido um roubo falamos que a criana
colocou uma caneta no bolso e saiu sem pag-la , as crianas percebem o ato como um roubo e, conseqentemente, consideram-no errado.

Questo n 2
Nesta questo perguntamos s crianas por que consideraram errado o evento relatado na histria.
Num primeiro momento foram classificados todos os tipos de justificativas usadas pelas crianas, formando o seguinte conjunto de cinco categorias:

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1 - regra simples: justificativa baseada no fato de ter-se que pagar para levar o que est venda nas lojas. Exemplos: Porque tem que
pagar, Porque no tinha dinheiro, No se deve roubar as coisas, se
no tem dinheiro no compra. Nesta categoria fica evidente que para
estas crianas necessrio ter-se dinheiro para comprar coisas nas lojas. A regra para elas simples: troca-se dinheiro por mercadoria.
2 - respostas estereotpicas: justificativa caracterizando o ato como
roubo ou o ator como ladro. Exemplos: roubar, Ele ladro, Roubou, s ladro que faz isso, menino no faz. Nesta categoria vemos as
crianas simplesmente repetindo um esteretipo. No fazem aluso a regras, simplesmente uma classificao.
3 - evitao de punio: justificativa caracterizando o ato como roubo ou o ator como ladro (como na categoria anterior), mas colocando
que o ator pode ser castigado ou preso pela polcia. Exemplos: No pode,
seno vai para a cadeia, Pode chamar a polcia, no certo, Porque
sem pagar vai preso. Temos, nesta categoria, que as crianas sabem que
o ator da histria est cometendo um ato errado e que pode ser punido
por isso. Fica bem claro o medo da punio.
4 - apelo religio: caracterizao do ato como pecado ou que
Deus ou Jesus no gosta que seja feito. Exemplos: pecado, Jesus
no gosta que roube, vai preso, Deus no gosta, pecado.
5 - indiferenciadas: abrange as respostas que no retratam uma
preocupao com o fato descrito, simplesmente respondem que no sabem por que errado o ato (como afirmaram na questo anterior) ou do
respostas apelando a um esteretipo mais simples ( feio) do que o usado na segunda categoria ( roubo). Exemplos: No sei, No pode,
feio, Porque sim ou Porque o homem fica bravo.
Destas cinco categorias consideramos apenas a primeira como
uma resposta mais elaborada, em que notamos a preocupao com uma
reciprocidade simples, isto , eu pego a caneta, mas deixo o dinheiro
por ela. Aqui a criana comea a formar uma regra social.
Na categoria seguinte temos que as crianas associaram o ato
descrito na histria a uma palavra: roubo, sem nenhuma elaborao
do que seja roubo. Sabem simplesmente que algo errado e que no
pode ser feito.
Na terceira e quarta categorias temos as crianas colocando o ato
como roubo, como no item anterior, mas acrescentando o medo da pu-

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nio, que pode ser via polcia ou atravs de Deus, demonstrando que
suas aes passam por simples imposies externas.
A ltima categoria mostra as respostas mais simples, que no conseguem nem ser estereotipadas como a segunda categoria; so respostas que simplesmente consideram o ato como errado ou feio, sem uma
justificativa mais elaborada.
Aps essa classificao foram calculadas as freqncias observadas e as percentagens de cada uma dessas categorias de justificao,
por turma e escola (Tabela e Grfico 1).

Tabela 1 - Freqncia observada e percentagem de respostas das


quatro turmas por categoria de justificativa
Pr-1 pblica

Pr-2 pblica

Pr-1 coop.

Pr-2 coop.

Regra simples

7 (35)

5 (25)

10 (50)

13 (65)

Estereotipada

3 (15)

6 (30)

2 (10)

3 (15)

Evit. punio

5 (25)

3 (15)

4 (20)

2 (10)

Religio

0 (00)

3 (15)

0 (00)

0 (00)

Outras

5 (25)

3 (15)

4 (20)

2 (10)

20 (100)

20 (100)

20 (100)

20 (100)

Obs.: Entre parnteses as percentagens.

Grfico 1 - Categorias de justificao por srie e escola


70
60
50
Pr-1 Pub
Pr-2 Pub

40

Pr-1 Coop
30

Pr-2 Coop

20
10
0
regra simples

esteriotpica

evit. punio

religio

outras

Categorias

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Dentro de nossa perspectiva, a categoria regra simples a mais


elaborada em termos de raciocnio social e, dessa forma, a que nos interessa mais. Num primeiro momento pretendamos fazer uma anlise
comparando os resultados obtidos nas duas escolas. Mas ao observarmos os dados consideramos que a sua interpretao fica mais clara se
primeiro olharmos isoladamente cada escola, para depois fazermos uma
comparao entre ambas.
Ao observarmos os resultados da escola pblica notamos que
h um decrscimo do uso da categoria regra simples do pr-1 para
o pr-2, quando o esperado seria justamente o contrrio. Encontramos
o mesmo padro na categoria estereotpica, as crianas menores
usando menos esta categoria do que as maiores, quando o inverso
seria o esperado. Nas categorias evitao de punio e outras h
um decrscimo de uso das menores para as maiores. E um ltimo
dado: entre os maiores encontramos trs crianas fazendo uso da justificativa religio.
Quanto s crianas da escola cooperativa encontramos um uso
acentuado da regra simples, com a metade das crianas do pr-1 fazendo uso desta regra, nmero que sobe para 65% nas crianas da turma pr-2. Ao somarmos os dados das duas turmas da escola cooperativa encontramos 23 crianas fazendo uso da regra simples enquanto
temos s 12 crianas fazendo uso desta regra na escola pblica.
Com a categoria estereotpica encontramos pequeno uso nas
duas turmas, embora a turma pr-2 tenha uma criana a mais apresentando esta justificativa. Nas categorias evitao de punio e outras
h um decrscimo de uso da turma pr-1 para a turma pr-2, e na categoria religio nenhuma das crianas desta escola apresentou esta justificativa.

Questo n 3
Esta questo pergunta s crianas se h alguma lei, regra ou
regulamento na escola delas proibindo o ato relatado na histria. Encontramos praticamente unanimidade entre as crianas que no se
pode roubar na escola. Somente uma criana afirmou que no h esta
regra em sua escola (escola pblica). Mas quando interrogada no
soube explicar por que dava esta resposta, e ao analisarmos suas

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outras respostas encontramos que ela usou a justificativa regra simples para considerar errado o que o ator da histria tinha feito; assim,
consideramos que esta sua resposta reflexo do no-entendimento
da pergunta.

Questo n 4
Nesta questo perguntamos s crianas se, caso no fosse proibido (ou errado), ele(a) poderia ter pego a caneta sem pagar. Com esta
pergunta queremos saber se as crianas consideram o ato errado em si
mesmo, como algo que deva ser proibido por suas conseqncias intrnsecas, ou errado por ter leis e regras proibindo-o.
Ao olharmos os dados (Tabela 2) encontramos entre as turmas pr1 pblicas e as duas turmas da cooperativa o mesmo padro de respostas,
isto , a maior parte delas responde que este ato no poderia ser feito mesmo que no fosse proibido ou que no existissem regras a respeito.

Tabela 2 - Freqncia observada e percentagem de respostas das


quatro turmas - Questes 4 e 5 - Contingncia e relatividade da regra
Pr-1

Pblica

Pr-2

Pblica

Pr-1

Coop.

Pr-2

Coop.

Contin.

Relat.

Contin.

Relat.

Contin.

Relat.

Contin.

Relat.

Sim

3 (15)

0 (00)

11 (55)

2 (10)

3 (15)

1 (05)

4 (20)

0 (00)

No

17 (85)

20 (100)

9 (45)

18 (90)

17 (85)

19 (95)

16 (80)

20 (100)

20 (100) 20 (100) 20 (100) 20 (100) 20 (100) 20 (100) 20 (100) 20 (100)

Obs.: Entre parnteses as percentagens.

Quanto turma pr-2 pblica encontramos 11 crianas (55% desta


turma) respondendo afirmativamente questo; assim, dessa forma, para
elas o ator da histria poderia ter feito o fato relatado se no houvesse
regras ou leis impedindo.

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Analisando melhor essas 11 crianas encontramos que apenas


trs delas usaram a categoria nmero um, regra simples, que a mais
elaborada, cinco deram respostas estereotpicas e as trs restantes usaram, cada uma, as trs ltimas justificativas.

Questo n 5
Nesta ltima questo perguntamos s crianas se seria certo pegar a caneta sem pagar em outra cidade. Aqui queremos saber se as crianas consideram o ato errado por haver a possibilidade de adultos ou
outras pessoas conhecidas estarem vigiando-as ou por suas conseqncias intrnsecas, como colocado na questo anterior.
Temos somente trs crianas (Tabela 2), duas da turma pr-2 pblica e uma da pr-1 cooperativa, respondendo que o ator poderia fazer
a mesma coisa em outra cidade. Este resultado mostra que praticamente todas as crianas compreendem este ato social.

Discusso
Ao optarmos por esta metodologia de estudo, o uso de uma histria padronizada, que sabemos ser facilmente compreensvel por crianas pr-escolares, no corremos o risco de ter resultados equivocados
devido forma como construmos e apresentamos os estmulos.
Como j citamos, o trabalho pioneiro de Piaget baseado no uso
de histrias pareadas, com estmulos discrepantes, que faziam com que
as crianas pequenas se concentrassem apenas na ltima informao recebida, que geralmente era a conseqncia do ato.
Nos outros trs estudos, um usa o mesmo procedimento piagetiano
(DeGroot 1982) e obtm os mesmos resultados; no seguinte, com o uso
de histrias nicas os resultados j mostram que o julgamento da inteno e a conseqncia variam de acordo com a idade do personagem da
histria (Buldain et al. 1982); e no ltimo trabalho no temos o uso de histrias; a mentira e o roubo so pesquisados em termos hipotticos
(Peisach e Hardeman 1983).

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Resultados mostraram que nossa escolha metodolgica foi adequada, pois embora no tenhamos colocado na histria que estava havendo um roubo, todas as crianas perceberam o ato descrito como tal.
Assim, conseguimos nosso primeiro objetivo: ter um estmulo quase cotidiano, que no estivesse tanto sob o domnio do adulto, isto , as crianas tendo a noo de que o adulto poderia no vir a saber do ato, para
que pudssemos avaliar como elas realmente raciocinam em uma situao possvel.
Ao fazermos nossa anlise, consideramos que este raciocnio
mais complexo que o pensado por Piaget. As crianas no apresentam
somente um julgamento em termos de inteno e conseqncia, isto ,
os maiores raciocinando em termos do porqu do ato e os menores, em
termos de seus resultados.
Como Buldain et al. (1982) sugerem, existem mais variveis envolvidas neste raciocnio, principalmente quando analisamos as explicaes dadas, nas quais vemos surgirem cinco padres de respostas, da
mais elaborada, a regra simples, em que encontramos como justificativa de ser errado o roubo, a quebra da norma de reciprocidade, para termos um bem precisamos dar algo em troca, a respostas indiferenciadas,
que simplesmente acham feio o ato, sem maiores argumentos.
Tendo a anlise das justificativas como principal ponto, encontramos as crianas da escola cooperativa usando mais a regra simples do
que as crianas da escola pblica, e este uso crescendo com a escolaridade. Ao olharmos as duas escolas encontramos dois grupos sociais
diferentes com duas propostas escolares tambm diferentes.
Na escola pblica temos uma clientela provinda de dois bairros.
Um de classe mdia e outro de classe pobre, embora sejam as crianas
deste ltimo bairro que procurem mais esta pr-escola. Em termos pedaggicos, poca da pesquisa predominava uma orientao voltada para
o desenvolvimento psicomotor da criana.
A escola cooperativa uma proposta nova em termos estruturais
e pedaggicos e o resultado de dois fatores. Como primeiro fator temos
a insatisfao de uma classe mdia com a qualidade da escola pblica
e em segundo, o preo cobrado pelas escolas particulares, que muitas
vezes no acompanhado da qualidade correspondente ao valor pago.
Dentro deste quadro, famlias de classe mdia montaram uma cooperativa, que construiu um prdio, contratou um grupo de profissionais do se-

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tor da educao para implantar uma proposta pedaggica, que no perodo da pesquisa estava em andamento.
Dentro destas circunstncias no podemos afirmar qual foi o fator
preponderante no maior uso da justificativa regra simples por parte das
crianas da escola cooperativa, mas podemos colocar como indicadores
para futuras pesquisas o nvel de instruo dos pais, o tipo de justificativas usadas por estes pais diante do ato usado nesta pesquisa, orientao pedaggica da escola e a atuao das professoras no dia-a-dia da
sala de aula.
Comparando nossas categorias de justificao com a questo da
inteno e da conseqncia de Piaget, temos a regra simples como um
julgamento em que predomina o raciocnio da inteno, e evitao de
punio e religio, que temem o castigo, como um julgamento em termos de conseqncias. Sendo assim, encontramos apenas oito crianas
(em 40) de escola pblica e seis (tambm em 40) de escola cooperativa
usando este tipo de julgamento, desta forma mostrando que julgamento, via intencionalidade, mais precoce que Piaget considerava (Piaget
1977), resultado este em harmonia com os de Martins (1988).
Ao olharmos os resultados da questo nmero trs, a percepo
da criana quanto existncia de regras, notrio que todas elas j tm
noo do funcionamento da sociedade. Precisaramos pesquisar com crianas ainda menores do que as deste estudo para termos uma melhor
compreenso da gnese deste conhecimento social.
Na quarta questo, creio que seja a mais complexa, temos uma
pergunta em que a criana tem que sair de um ponto de vista e passar
para outro, isto , tem que descentrar seu pensamento, tem que pensar na possibilidade de um fato ser errado independentemente de uma
regra social explcita. Dessa forma, temos que analisar estes resultados,
em que trs (das quatro turmas) deram respostas negativas, isto , no
poderiam roubar independentemente da regra, e uma turma teve 55%
das crianas dando respostas positivas.
Ao analisarmos as trs turmas que deram respostas no para
esta questo (as duas da cooperativa e a pr-1 da escola pbica) podemos pensar que estas crianas, tendo considerado o ato como errado,
ao responderem primeira questo, passaram a consider-lo como errado, independentemente de qualquer nova situao, raciocnio centrado
em apenas um aspecto do ato.

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Quanto ao raciocnio das 11 crianas da turma pr-2 da escola pblica ficamos somente diante de hipteses. Uma deles seria uma forma
mais elaborada de raciocnio, pois tendo a possibilidade de no ser errado ou ter regra regulamentando o ato, este ento seria legal e, dessa
forma, permissvel. A outra hiptese de que estas crianas realmente
no tenham entendido a questo. Mas para termos uma resposta a esta
questo precisamos fazer novas investigaes.
Finalmente, a ltima questo, a que aborda o controle adulto sobre os atos das crianas. Temos praticamente todas elas considerando
que no poderiam transgredir em outro local ou cidade. Aqui tambm temos duas alternativas. A primeira: as crianas j terem uma conscincia
de que o ato errado independentemente da ao do adulto; e a segunda: as crianas continuarem respondendo como no podendo a qualquer
questo, pois, como j colocamos, no comeo da entrevista elas afirmaram que o evento descrito errado, e assim elas tm que manter a coerncia por toda a entrevista.
Aps analisarmos todos estes dados consideramos que conseguimos levantar um pouco do vu que cobre a construo do conhecimento social entre crianas de nossa sociedade, mas como todo estudo inicial levanta mais respostas do que as responde, pretendemos dar continuidade a estas investigaes.

Notas
1. Estas idades no devem ser vistas como absolutas e sim como mdias.
2. Legalmente a histria retrata um furto, mas seguindo Piaget as pesquisas
continuam usando o termo roubo para retratar estes eventos.

Kindergarten childrens conception of stealing

ABSTRACT: From the pioneering work of J. Piaget The moral


judgment of the child we have reviewed the contributions to this
study of childrens conception of stealing . Using a story about a
minor theft, we examined how kindergarten children answer
questions about the right and wrong of stealing and now they
justified their answers. In addition we examined childrens perception

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of the existence, contingence and relativity of rules. We examined


80 children from a public and a private school, each divided in two
groups. The results have shown that children have a notion of
stealing as a wrong act and to justify these answers they show five
patterns of justifications, as well as judgment of intentionality.
Results were discussed in terms of Piagets moral development
theory.

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Educao & Sociedade, ano XVIII, n 59, agosto/97