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Pesquisa-Ao: a Produo
Conhecimento

Pesquisa-Ao: a Produo Partilhada de Conhecimento


Research-Action Methodology: the Shared Production of Knowledge

Maria Amlia Santoro Francoa*

Resumo
Este texto relata percursos de pesquisa-ao e tem a finalidade de realar as possibilidades desta metodologia como produtora de conhecimentos
partilhados. Analisa diferentes abordagens na prtica da pesquisa-ao, destacando elementos para a composio de um protocolo de pesquisa
na pesquisa-ao. O texto tecido pela integrao de diferentes pesquisas, com diferentes procedimentos, realando o papel das espirais
cclicas na produo coletiva de conhecimentos. Neste processo de articulao de conhecimentos a partir de diferentes procedimentos so
analisados, especialmente, a autoscopia e a escuta sensvel. As investigaes analisadas reiteram a importncia das espirais cclicas como
procedimento fundamental para estruturar os processos cognitivos que ocorrem durante a pesquisa-ao.
Palavras-chave: Pesquisa-ao. Produo coletiva. Autoscopia. Escuta sensvel.

Abstract
This paper reports the path of the research-action methodology in order to enhance its possibilities as a shared knowledge producer. It analyzes
different approaches to the practice of research-action methodology, emphasizing elements to compose a research protocol in research-action.
The text is woven by the integration of different surveys, with different procedures, highlighting the role of cyclical spiral of the collective
knowledge production. In this knowledge articulation process from different procedures are analyzed, especially the autoscopy and sensitive
hearing. The investigations analyzed reiterate the importance of cyclical spirals as fundamental procedure for structuring the cognitive
processes that occur during the research-action.
Keywords: Research-action. Collective Production. Autocospy. Sensitive hearing.

Doutora em Educao - Universidade de So Paulo (USP). Docente


da Universidade Catlica de Santos (UNISANTOS). E-mail:
ameliasantoro@uol.com.br
* Endereo para correspondncia: Rua Campevas, 208, Perdizes CEP. 05.016-010 - So Paulo SP.

1 Introduo
A primeira vez que ouvi falar de pesquisa-ao foi
em 1968, em um dos cursos de formao em Dinmica de
Grupos ministrados pelo professor Lauro de Oliveira Lima
e promovido pela coordenao do curso de Pedagogia da
Pontifcia Universidade Catlica PUC, de Campinas, onde
me graduava. Foi oferecido num espao dentro da Cria
Metropolitana de Campinas, para que ficssemos menos
visveis e com mais segurana, uma vez que Lauro era
pessoa cassada pela ditadura e seus cursos eram proibidos,
considerados subversivos.
Lauro fundamentava os estudos da dinmica de grupos
em Kurt Lewin. Fiquei interessada em Kurt Lewin e descobri
que antes de ser psiclogo social, havia sido qumico, fsico e
doutor em Filosofia. A tese que defendeu tinha como tema: A
psicologia do comportamento e das emoes. Isso em 1914!
No tive acesso a tese, mas achava interessante a juno de
comportamento e de emoo no mesmo tema. A psicologia
das emoes? Tomei conhecimento tambm, naquela poca,
que em 1945 ele criou, a pedido do Massachusetts Institute of
Technology, um centro de pesquisas em dinmica de grupo:

Research Center for Group Dynamics. O termo dinmica


de grupos era, em 1968, muito instigante. Discutamos uma
questo central j posta por Lewin em 1945: possvel a
autenticidade nas relaes intra/entre grupos? possvel
que as pessoas sejam mais criativas dentro dos grupos? E
a questo de Lauro: como democratizar as relaes inter/
intra grupos? Como conduzir/conscientizar sem manipular?
Segundo Lauro, essas condies eram possveis em grupos
maduros, com sujeitos dotados de pensamento lgico abstrato,
pensamento esse que poderia ser desenvolvido pelo grupo,
como num exerccio de formao. O grupo forma o sujeito
e o sujeito forma o grupo. Para subsidiar a discusso sobre
a formao individual, seguiam-se as explicaes de Lauro
sobre a epistemologia gentica de Jean Piaget. Discutir Piaget
no nos interessa aqui, fiz esse prembulo para trazer tona as
indagaes de Kurt Lewin e a pesquisa-ao. J me aprofundei
sobre a importncia desse autor na introduo de uma teoria
pesquisa-ao (FRANCO, 2005), aqui, neste texto, quero
enfatizar alguns aspectos que considero fundamentais
pesquisa-ao e que j estavam presentes desde Lewin, 1945.
Desde sua origem, conforme tambm j discuti (FRANCO,
2005; 2008), a pesquisa-ao organizou-se em diferentes
perspectivas, adquiriu diferentes feies e se fortaleceu
com pesquisas e trabalhos que aprofundaram os sentidos
e significados de participao coletiva. A transformao
ocorreu especialmente em situaes de articulao com

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os movimentos sociais populares e com a perspectiva de


transformao social emancipatria. Quando reportamos
a essa forma de realizar pesquisa-ao, normalmente a
denominamos de PP: pesquisa participante. Para localizla sempre haveremos de reportar a Fals Borda e a Paulo
Freire, construtores de estudos e pesquisas fundamentais
para a ressignificao ou redirecionamento da pesquisa-ao,
diferente da perspectiva que at ento conhecamos.
A pesquisa-ao original pressupe a cooperao e/ou
participao entre participantes e pesquisadores, conforme
realado por Thiollent (2005 p. 16) na definio presente em
uma centena de trabalhos de pesquisa-ao:
a pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base
emprica que concebida e realizada em estreita associao
com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo
e no qual os pesquisadores e os participantes representativos
da situao ou do problema esto envolvidos de modo
cooperativo ou participativo.

A definio clara e precisa, no entanto induz a pensar:


cooperao e participao so conceitos prximos, similares,
sinnimos? Faz pensar ainda: que tipo de participao exige
pesquisa-ao? Como participar democraticamente, em
situaes de desigualdade social, cultural, poltica? Como
equalizar diferenas em grupos sociais to diferentes como
alunos e professores, por exemplo? Entre pesquisadores e
desempregados?
Os conhecimentos produzidos pela prtica da pesquisa
participante auxilia pensar essas questes, no entanto, at hoje,
buscam-se novas questes sobre a dinmica das diferenas
no trabalho participativo; os significados da implicao
dos envolvidos, bem como sobre a necessria e complexa
produo coletiva de conhecimentos.
Quero realar que a participao, em qualquer modelo
de pesquisa-ao, no pode ser encarada com naturalidade.
sempre um problema e o pesquisador dever prever formas
e meios de lidar com a complexa questo de propiciar
condies de participao gradativa de todos os sujeitos que
dela participam.
Outra incorporao teoria e prtica da pesquisa-ao
advm dos estudos e pesquisas no mbito educacional,
de carter formativo, desencadeadas principalmente por
Stenhouse, Elliot, Carr e Kemmis, que trazem discusso a
pesquisa da prtica; do coletivo dos profissionais envolvidos;
e das possibilidades de transformao crtica das condies
de opresso; alm de buscar novos elementos para a
compreenso dos mecanismos articuladores da teoria. Essa
perspectiva empreende estudos sobre a aprendizagem coletiva,
a implicao mtua; a qualidade dos dados que emergem
do processo, dotando o pesquisador de acesso a dados e
interpretaes que no teria em pesquisa clssica. Trabalha-se
com as aprendizagens em processo que vo ressignificando a
realidade a ser transformada. O papel da avaliao coletiva das
prticas vigoroso instrumental de prtica das espirais cclicas.
6

Neste trabalho realo que h diferentes perspectivas


metodolgicas para a pesquisa-ao e que apesar das diferentes
abordagens no design da pesquisa-ao, existe algo que lhe
prprio e que precisa estar presente para referendar o protocolo
de pesquisa na pesquisa-ao (EL ANDALOUSSI, 2004, p.
161). Segundo o autor, dois elementos so fundamentais neste
protocolo: a instrumentao e a dmarche avaliativa. Fao a
alterao para citar 3 elementos, talvez os mesmos, mas com
diferentes denominaes: a criao do coletivo investigador;
a utilizao das espirais cclicas para avaliao do processo
e a produo/socializao de conhecimentos. Ou seja, quero
refletir, a partir de casos prticos: como o pesquisador pode
abrir espaos para criar um coletivo investigador? Como
trabalhar articuladamente com as espirais cclicas? Como o
pesquisador deve perseguir, com o grupo, a produo coletiva
de conhecimentos?
Neste texto, conto com a co-produo de 3 pesquisadoras
em pesquisa-ao. Em conjunto, realamos como conseguiram
organizar um coletivo investigador; como trabalharam
com as espirais cclicas e como os conhecimentos foram
sendo co-produzidos e socializados. Na pesquisa de Pontes
(2007), consideramos seus esforos na busca de um coletivo
investigador com professoras da rede pblica de ensino;
com Braz (2009), analisamos a busca da autoscopia como
instrumento para desencadear reflexes crticas nos docentes,
criando espao para a ocorrncia das espirais cclicas; e, na
pesquisa realizada por Cancherini (2009), destacamos como a
escuta sensvel foi instrumento fundamental para compreender
as dificuldades do professor iniciante.
2 Pesquisa-ao e Autoria Docente: o Grupo de Encontros
Pedaggicos como Estratgia Formativa (Relato de Caso 1)
A pesquisa-ao desenvolvida por Pontes (2007) teve como
principal objetivo conhecer as possibilidades que professoras
de educao bsica possuam de se desenvolverem como
autoras da prpria prtica, durante o exerccio da profisso.
No intuito de conceituar a autoria docente, o professor autor
foi compreendido como profissional reflexivo, autnomo e
pesquisador da prpria prtica, de acordo com o referencial
terico sobre o professor reflexivo (SCHN, 2000) e sobre o
professor pesquisador (ZEICHNER, 1998). A capacidade de
criar as atividades pedaggicas e avaliar de forma crtica o seu
trabalho foi denominada de autoria pedaggica.
No entanto, importante esclarecer que, na pesquisa de
Pontes (2007), os conceitos de autoria, reflexo e pesquisa
da prtica foram compreendidos na perspectiva do trabalho
coletivo entre educadores. A pesquisadora partiu do
pressuposto de que os professores podem desenvolver melhor
essas competncias em dilogos com seus pares, conforme
Freire (2005) e Habermas (1991).
Dessa forma, para que o estudo empreendido fosse coerente
com a proposta de desenvolvimento da autoria das professoras
envolvidas, a pesquisadora optou pela pesquisa-ao. Pesquisa

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que tambm pedagogia que entrelaa atores-autores;


aprendizado no qual, mesmo quando haja diferenas essenciais
de saberes, todos aprendem uns com os outros e atravs dos
outros, conforme conceituam Brando e Streck (2006).
Para dar andamento ao trabalho criou-se um grupo
de encontro com a finalidade de ser espao aberto de
comunicao, em que as participantes se sentissem livres para
poderem se expressar, e sem constrangimentos para expor
suas deficincias e necessidades. A abordagem metodolgica
da pesquisa-ao criou as condies ideais para que o trabalho
coletivo das professoras se convertesse em formao docente
continuada.
Durante a fase exploratria, em reunies preliminares,
as participantes reconheceram que a realidade educacional
das escolas em que trabalhavam era bastante desfavorvel
ao desenvolvimento profissional em servio e valorizao
do trabalho coletivo dos professores. Avaliaram que suas
prticas estavam submetidas a polticas educacionais mal
elaboradas, sua autonomia era restrita, sentiam-se impotentes
e oprimidas. Existia um silncio que, ao longo da histria
educacional brasileira, lhes foi imposto e que precisava ser
rompido. Concordavam essas professoras com Freire (1979)
sobre o fato de que os indivduos se perdem quando tudo
pr-fabricado e automatizado, no havendo espao para o
risco e para a problematizao.
A situao-problema identificada pode ser caracterizada
como: nas diversas escolas em que essas professoras
trabalhavam no havia espao/momento institucional para que
refletissem sobre a prtica pedaggica coletivamente. Franco
(2003) explica que, por meio da pesquisa-ao, espaos
para reflexo coletiva podem ser criados, favorecendo o
desenvolvimento da prxis educativa, e, neste caso especfico,
a autoria pedaggica.
Considerando-se que habilidades de autoria no so
desenvolvidas por sujeitos cativos, essas professoras, com
a ajuda da pesquisadora, mobilizaram-se para transformar
a realidade: desinstitucionalizaram o estudo. Isso significou
criar um grupo de estudo autnomo, desvinculado das escolas
em que atuavam. Dessa forma, a pesquisa-ao caracterizouse como crtica. Ou seja, a transformao foi percebida como
necessria no incio dos trabalhos do pesquisador com o
grupo, num processo que valorizou a construo cognitiva
da experincia, via reflexo crtica coletiva. Busca-se
a emancipao dos sujeitos de condies consideradas
opressoras (FRANCO, 2003, p. 497).
O grupo foi formado por 14 professoras oriundas de
diferentes escolas de educao bsica. Essa iniciativa
caracterizou o reconhecimento das participantes de que
eram capazes de criar modos e meios de superar a realidade
opressora, tornando-se responsveis por seu desenvolvimento
profissional.
O grupo foi, portanto, concebido como coletivo
investigador e teve a funo de promover encontros regulares,

durante 1 semestre. Foram utilizadas duas estratgias


formativas com o intuito de favorecer o desenvolvimento
da autoria pedaggica das participantes: os registros
reflexivos das atividades pedaggicas cotidianas, elaborados
individualmente; e as reflexes compartilhadas durante os
encontros do grupo.
O contrato de ao coletiva foi negociado com os
participantes e o foco temtico do trabalho foi: autoria
pedaggica. Na perspectiva do grupo criaram-se os momentos
de ao e de reflexo:
O momento da teoria, quando seriam lidos e discutidos
textos tericos sobre o tema estudado;
O momento da prtica, quando seriam relatadas as
experincias com os registros reflexivos ao longo do ms;
Proposta de ao a ser implementada no exerccio da
prtica docente; e
Avaliao das aes empreendidas.

Essa organizao permitiu que, de acordo com a


metodologia da pesquisa-ao, cada encontro representasse
o fechamento de um ciclo iterativo da pesquisa. Os ciclos
foram considerados iterativos (TRIPP, 2005) porque cada ciclo
repetiu a mesma sequncia de fases, envolvendo planejamento
das aes, desenvolvimento dessas aes e avaliao, a fim de
gerar novo planejamento e a implementao das mudanas
necessrias.
Os ciclos promoveram o planejamento e a realizao
das aes num movimento espiral, favorecendo o efeito
recursivo (BARBIER, 2002), ou seja, a reflexo permanente
sobre a ao possibilitou ao pesquisador coletivo retroagir
e reformular as aes sempre que necessrio, analisando o
objeto e o processo da pesquisa continuamente.
Franco (2005) esclarece que as espirais cclicas ou a
permanente reflexo sobre a ao num processo coletivo
so a essncia do trabalho eminentemente pedaggico em
pesquisa-ao, abrindo espaos para que se formem sujeitos
pesquisadores.
Pudemos evidenciar na anlise de dados que o registro
reflexivo instrumento importante para a construo da
autoria, funcionando como descongelador de silncios,
conforme estudado por Lewin (1964). Segundo Freire
(2005, p. 92), no no silncio que os homens se fazem,
mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo. J h vrios
estudos que consideram que os registros dos professores so
importantes instrumentos para o desenvolvimento da reflexo
sobre a ao e da pesquisa sobre a prtica (ZABALZA, 1994).
Os estudos e pesquisas sobre esses encontros possibilitaram
a compreenso de que essas prticas ocorrem num contexto
scio-poltico-educacional que precisa ser problematizado
sob perspectiva crtico-reflexiva (CARR; KEMMIS, 1988;
FRANCO, 2003; FREIRE, 2005) a fim de que a realidade seja
transformada.
Uma grande dificuldade no trabalho com pesquisa-ao a
busca de equilbrio entre diferentes poderes. Esse equilbrio,

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afirmam Herr e Anderson (2005), foi facilitado por no haver


entre pesquisadora e demais participantes grandes diferenas
culturais, profissionais ou de interesses. A pesquisadora alm
de tambm ser professora, naquele momento desenvolvia seu
trabalho de mestrado, utilizando a pesquisa para tal fim, com
consentimento livre e esclarecido do grupo.
No entanto, isso no significou igualdade absoluta de
papis, pois o papel da pesquisadora participante e, ao mesmo
tempo, coordenadora do grupo foi reconhecido e aceito
pelas integrantes. Essa convivncia na duplicidade de papis
exige do pesquisador grande domnio do encaminhamento
metodolgico da pesquisa. Para esta dificuldade recomendase (Franco, 2005) a utilizao de muita clareza e objetividade
para lidar com as necessidades expressas pelos participantes.
A forma de funcionamento do grupo como espao para
o trabalho coletivo e solidrio; as orientaes precisas da
pesquisadora na conduo do grupo; os registros reflexivos
das participantes foram, portanto, as estratgias formativas
utilizadas na pesquisa-ao que parecem ter favorecido a
construo do coletivo investigador. Essas foram, tambm,
condies de autoria que o trabalho proporcionou, uma vez
que, conforme Freire (2005), no possvel ser autor se no se
tem voz ou conscincia crtica de sua existncia.
Foi, ainda, possvel compreender que a relao entre
pesquisa-ao e autoria docente se estreitou medida que
pesquisadora e professoras se empenharam na construo do
espao de reflexo coletiva.
3 A Autoscopia como Instrumento (Auxiliar) da PesquisaAo (Relato de Caso 2)
Analisar as possibilidades de promover a reflexo crtica
do professor sobre sua prpria prtica, como forma de
possibilitar transformaes nessa prtica, constituiu-se no
objetivo central da pesquisa realizada por Braz (2009).
Percebemos em nossas prticas de observao de docentes
na educao infantil que a dificuldade comum que mais se
destacava era a aparente ausncia de clareza sobre a inteno
pedaggica que conduzia as aes de alguns professores com
as crianas. Esses professores demonstravam desconhecer o
sentido do que estavam fazendo. Executavam as atividades
propostas de maneira mecnica e at intuitiva, sem questionlas ou modific-las quando necessrio, esvaziando-as de
significado.
Compreendendo que essa dificuldade podia ser resultado
de diferentes fatores, inclusive dos modelos de formao
inicial e continuada que privilegiam perspectiva tcnica de
docncia (PEREZ-GOMEZ, 1998), a autora prope, em sua
pesquisa, o desenvolvimento da reflexo crtica dos docentes
como forma de crescimento profissional e pessoal.
Contribuir para o desenvolvimento profissional do docente
requer a adeso desse docente proposta. Requer tambm
voltar o olhar do professor para a prpria prtica de forma
questionadora e reflexiva, com o intuito de indagar entre outras
8

coisas: o que pretendo com esta ao? No que me fundamento


para tomar determinada atitude? Quais as consequncias das
minhas interferncias na vida desta criana como aluno e
como cidado? Poderia ter agido de forma diferente? Posso
agir diferente? Ou seja, para Braz (2009), o desenvolvimento
profissional do professor est diretamente ligado sua prtica
pesquisadora.
O estudo desenvolveu-se considerando a importncia da
priorizao de abordagens de trabalho, com carter formativoemancipatrio, que levassem em considerao a participao
conjunta, de pesquisador e pesquisado e que organizassem
condies que promovam a autoformao e a emancipao
dos sujeitos envolvidos.
Assim, Braz (2009) optou por trabalhar com grupo
de docentes, utilizando-se da pesquisa-ao formativocolaborativa como forma de compreender e transformar
coletivamente as dificuldades postas pelo professor.
Para conduzir o professor a se observar, a autora optou por
utilizar a autoscopia como procedimento auxiliar da pesquisaao, a fim de possibilitar a transformao das prticas pela
ao consciente do sujeito.
Autoscopia um procedimento que se vale do recurso da
vdeogravao de situao prtica, visando posterior anlise
dessa situao pelo prprio agente (ou agentes) da ao. O
procedimento dividido em 2 momentos distintos: as sesses
de vdeogravao da situao, quando o sujeito da ao tem
seu comportamento vdeogravado em determinado ambiente;
e as sesses de anlise e reflexo sobre o material gravado,
quando o sujeito colocado para observar esse material
gravado, editado ou no, para que emita comentrios sobre o
mesmo, por solicitao do formador/pesquisador e em funo
dos objetivos da pesquisa (LEITE; COLOMBO, 2006).
Esse procedimento vem sendo utilizado h tempos, em
diversas reas, para o desenvolvimento dos profissionais.
Desde 1973, Monique Linard (Instituto de Cincias e Educao
da Universidade de Paris Frana) vem desenvolvendo
trabalhos desta natureza na formao docente e na pesquisa
ligada psicologia cognitiva.
A autoscopia pode estabelecer contato com informao
antes inexistente: a observao da prpria imagem e da prpria
atuao, o que pode promover mudanas nas representaes
que o sujeito faz de si mesmo e de suas aes (LINARD,
1980).
No se trata de treinar competncias ou de estabelecer
as melhores formas de atuao em cada situao a partir do
vdeo, o que atribuiria perspectiva tecnicista ao procedimento.
Trata-se de induzir o uso da reflexo critica sobre a prpria
prtica, a qual pode funcionar como elemento potencializador
de transformaes dessa prtica.
Para a autoscopia se configurar como procedimento
mediador entre o professor e a transformao de sua prtica,
preciso consider-la sob perspectiva histrico-cultural.
Parte-se do pressuposto de que o individuo no se relaciona

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diretamente com o mundo natural, mas esse contato mediado


semioticamente por ferramentas de ordem material e simblica.
A autoscopia evidencia a interao, a mediao e a linguagem
como elementos importantes na produo do conhecimento
sistematizado (VYGOTSKY, 2001), que possibilita ao sujeito
a oportunidade de ampliao dos conhecimentos sobre sua
prtica e a incorporao desses conhecimentos ampliados ao
seu funcionamento mental.
Assim, pode-se considerar a autoscopia ferramenta de
carter material ao fazer uso de nova tecnologia e instrumento
(a cmera de vdeo). Ao mesmo tempo, de carter psicolgico,
ao permitir ao sujeito filmado observar-se de forma at ento
no experimentada. Tal estratgia gera movimento dialtico
de reflexo e reconstituio das situaes reais, bem como
promove condies para a constituio de novas formas de
interao, criando a possibilidade de transformar as aes
desse sujeito no mundo.
As sesses de autoscopia, promovidas pela autora,
foram organizadas a fim de desenvolver progressivamente a
conscincia do professor sobre a prpria prtica, valorizando
a influncia da teoria como forma de fecundar essa prtica.
Segundo a autora, o procedimento autoscpico proporcionou
aos sujeitos envolvidos maior clareza sobre o que fazem, por
que fazem e sobre o que precisam fazer para melhorar suas
prticas, colaborando com sua formao.
Esse procedimento pode quebrar barreiras e inseguranas.
Pode empoderar o professor, pois permite espao de interao
entre a dimenso pessoal e profissional. Ao ver-se na tela, tem
viso contextualizada de si, podendo articular concretamente
essas duas dimenses e, a partir disso, avanar no seu processo
de desenvolvimento.
A anlise a posteriori, que a autoscopia prope, promove
afastamento da ao atravs do qual se possibilita v-la, entendla e avali-la. durante essa anlise da prtica que alguns
elementos da pesquisa-ao podem ser verificados, como a
elaborao das espirais cclicas, a criao do coletivo investigador
e a (co)produo de conhecimentos (FRANCO, 2008).
A anlise, realizada em conjunto pela autora e as
professoras participantes, foi organizada a partir da seleo
e edio do material vdeo gravado e da prpria participao
das professoras, em termos de reflexo sobre a prtica, na
perspectiva proposta por Smithy (1992). Nessa perspectiva, a
sistematizao do processo de reflexo se d por meio de trs
aes: descrever, informar e confrontar, que desencadeiam
uma quarta ao, a reconstruo.
A pesquisadora buscou aproximar o sujeito de suas aes,
num trabalho contnuo e coletivo de observar as constataes
feitas pelas participantes, as contradies percebidas, o
reconhecimento sobre as possibilidades de mudana da
prtica, a percepo sobre a influncia do contexto na atuao,
gerando processo de (re)conhecimento da prpria prtica.
Na anlise coletiva da prtica, pode-se ir vivenciando,
atravs do desenvolvimento das espirais cclicas, os encontros

do sujeito com as suas circunstncias; neste processo percebe-se


que o sujeito vai transformando seu modo de olhar sua realidade.
Segundo a pesquisadora, contemplar a prpria prtica
e question-la coletivamente gera a oportunidade de
compreender os condicionantes dessa prtica e, a partir
da, o professor vai podendo optar pelo estabelecimento de
mudanas ou no nessa prtica.
Braz (2009) destaca que a autoscopia capaz de instaurar
nos sujeitos da pesquisa dinmica de princpios e prticas
dialgicas participativas e transformadoras, a partir do
confronto estabelecido com sua imagem na tela. Entretanto,
no exerccio simples. No exerccio de analisar a prpria
prtica, a reflexo critica no acontece de forma aleatria, mas
sim de forma sistematizada, envolvendo a participao efetiva
do formador em todos os passos do procedimento.
A autora conclui que a autoscopia mostrou-se capaz de
configurar-se como espao formativo que, por intermdio da
reflexo compartilhada, aproxima a pessoa de sua ao. Fato
que parece banal, mas que fica limitado e at impedido pela
influncia da rotina, do habitus, dos tempos e espaos restritos
e do isolamento do professor, que no est habituado a trabalhar
coletivamente e compartilhar sua prtica com seus pares.
A autoscopia permite anlise multirreferencial do
fenmeno prtica docente. A anlise multirreferencial
mais que questo metodolgica. Passa a ser posicionamento
epistemolgico, uma vez que tal anlise prope explicitamente
a leitura plural dos objetos de tais fenmenos e dos fatos
educativos, sob diferentes ngulos e em funo de sistemas
de referncias distintos, os quais no podem reduzir-se uns
aos outros.
O carter da pluralidade e heterogeneidade das prticas
educativas que no podem, assim, ser analisadas de uma
maneira nica. Isso simplificaria e descaracterizaria o real.
Portanto, a autoscopia permitiu essa entrada na complexidade
da interpretao coletiva da prtica docente.
Pode-se reafirmar que a reflexo compartilhada sobre
a prtica no gera frmulas ou receitas prontas para a
atuao do professor. No entanto, abre caminho para os
prprios professores pensarem as solues para as questes
do seu cotidiano, gerando autoria e discernimento. Aes
fundamentais para a construo de processos emancipatrios.
Conforme Barbier (2002, p. 114) a pesquisa-ao deveria
resultar no aumento de discernimento em cada participante;
no se trata de produzir mais saber, mas de melhor conhecer
a realidade do mundo, tal qual a percebemos nas nossas
interaes.
4 Escuta Sensvel como Instrumento da Pesquisa-Ao
(Relato de Caso 3)
O incio da carreira do professor tem sido o momento
indicado por vrios autores como crucial para o
desenvolvimento da sua vida profissional. Este foi o objeto de
estudo de Cancherini (2009) que trabalhou com movimentos

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investigativos diferentes, que sero delineados a seguir: o


questionrio reflexivo e o acompanhamento formativo.
Inicialmente optou-se por um questionrio do tipo escala
Thurstone cujo objetivo a medio de atitudes, opinies,
sentimentos entre outras variveis.
A escala de Thurstone, conforme esclarece Oliveira
(2001), uma escala de intervalo, seu uso est associado a
investigaes sobre atitudes, opinies, sentimentos. De forma
geral, essa escala apresenta aos sujeitos certo nmero de
afirmaes s quais devem responder selecionando opo do
tipo verdadeiro ou falso, ou seja, concordo ou discordo.
Elabora-se uma lista de afirmaes sobre o objeto de pesquisa
em questo. Tais afirmaes sero avaliadas por um grupo,
juzes, e classificadas como mais ou menos favorveis. Sero
selecionadas algumas afirmaes e as outras sero descartadas.
Esse instrumento consegue informao a partir de um
grupo representativo da populao em estudo, num reduzido
espao de tempo. adequado em algumas pesquisas e no to
adequado em outras. Por um lado, facilita obter informao
junto grande nmero de pessoas.
Cancherini (2009) buscou formas de aproximar o olhar
do que no est desvelado, do que est implcito por meio
da escuta real dos sujeitos de pesquisa. Paralelamente,
participava de curso sobre pesquisa-ao e prtica docente
oferecido sob forma de leitura orientada1.
A necessidade de que a linguagem e o tom das questes se
aproximassem o mximo possvel da realidade dos professores
fez com que Cancherini (2009) procurasse conhecer mais a
realidade do professor iniciante. Realizou, ento, uma srie
de encontros formativos.
Esses encontros formativos so grupos de sujeitos
que so escolhidos por caracterizarem bem o objeto de
nossa investigao. Assim, esse grupo era composto de
professores iniciantes na carreira. Nesses encontros, essas
professoras conversavam coletivamente, com intervenes
do pesquisador, sobre nosso problema de pesquisa, que a
princpio problema do pesquisador, mas que, aos poucos,
vai se tornando o problema de pesquisa de todos e assim vai
compondo num coletivo investigador.
As falas dessas professoras foram constituindo rico
acervo de depoimentos, comentrios, expectativas indicando
problemas, que a literatura no evidenciava e novas questes
pesquisadora.
Esses depoimentos compuseram frases que deveriam
ser comentadas por um grupo bem maior, de 81 professores
iniciantes. A anlise dos depoimentos evidenciou os
problemas vivenciados, a linguagem com que se expressavam,
transformaram-se em textos escritos e constituram o contedo
do questionrio. Isto , frases contidas nos depoimentos foram
selecionadas para compor as questes do questionrio. Optouse por questionrio composto por 22 afirmaes em formato

baseado na referida escala de Thurstone.


Outra preocupao foi no criar dubiedades que
dificultassem as concluses ou induzissem os sujeitos ao erro.
Assim, discutiu-se com o grupo de pesquisa e o grupo dos
encontros de formao formas de aproximar as questes o
mximo possvel da realidade vivida e estimular provocaes
nos professores que remetessem reflexo. Para isso, alm
das opes concordo ou no concordo, reservou-se o espao
para comentrio opcional dos professores, que seria de maior
valia e significado do que as escalas de intensidade.
Embora quisssemos uma amostra com sujeitos da escola
pblica no conseguimos. Constatamos que os professores,
em sua maioria, no municpio de Santos, iniciam suas carreiras
em escolas particulares2. Ao considerar apenas os professores
com 1 ano na carreira, 70% esto nas escolas particulares.
provvel que isso acontea, porque parte das escolas privadas
absorvem a demanda sem concurso, com salrios baixos, a
maioria ainda estudante de graduao. Esta foi a porta
principal de entrada na carreira. Sendo que alguns professores
comeam na carreira antes da concluso da formao inicial.
O questionrio denominado reflexivo pretendeu
desencadear processo formativo, tentando provocar a reflexo
dos participantes ao criar espao de anlise da prtica, evitando
criar bloqueios e respostas burocrticas, aproximando as suas
questes da problemtica vivida. Contudo, as caractersticas
desse perodo so complexas e no poderiam ser apreendidas
apenas pelo questionrio.
Algumas professoras, ao responderem o questionrio,
solicitaram a ajuda da pesquisadora para tentar superar as
dificuldades que enfrentavam e vislumbrando talvez que,
com o apoio da pesquisadora, pudessem encontrar formas de
permanecer na docncia.
Assim, foi constitudo um grupo de acompanhamento,
denominado de acompanhamento formativo. Ele se fundou,
portanto, na participao espontnea e entre iguais, em
colaborao. Colegas de profisso, cujas diferenas foram
experincia na docncia e o papel de pesquisadora.
No momento em que se iniciou o acompanhamento, no
havia inteno de inscrev-lo como pesquisa-ao. Com o
estudo sobre a metodologia, aos poucos se deu conta do tipo
de relao que se ia estabelecendo. Por parte da pesquisadora,
afirmou-se a necessidade de fazer suas as preocupaes,
pois preciso estar interessado no outro para ouvi-lo. O
conhecimento foi consequncia e o sentimento que permeou
as relaes foi a de confiana.
Em contatos com os docentes percebemos a grande
necessidade que o docente iniciante tem por interlocuco
privilegiada. Desta forma, esses encontros passaram a pautarse em Barbier (2002, p. 57) que fundamenta a escuta sensvel
como instrumental para produo de conhecimento a partir da
pesquisa-ao:

1 O grupo de pesquisa e o curso sobre pesquisa-ao, mencionados, esto sob minha coordenao.
2 Devido s exigncias da Prefeitura Municipal em buscar professores com alguma atuao anterior.
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Pesquisa-Ao: a Produo Partilhada de Conhecimento

O papel de intermedirio no processo de conhecer produz as


condies de anlise, a conscincia das situaes opressoras,
sugere aes, autoriza que participantes exprimam a impresso
sobre o objeto de discusso. Elucida, traduz significados ao
interpretar, evidencia contradies, examina divergncias,
desentendimentos, equvocos, conflitos. O compromisso
com a melhora das condies sociais.

Os resultados foram discutidos e analisados num processo


avaliativo constante na espiral cclica. Esse processo dividese em dois tempos, o primeiro: o diagnstico, elaborado
segundo a escuta sensvel do que est sendo vivido. O
segundo: referencial, isto , recorre aos referenciais tericos
para apreciao de cada situao. O processo envolve cada
situao trazida pelo grupo (BARBIER, 2002).
Por participao coletiva, entende-se, conforme Barbier
(2002), que no h como compreender o mundo afetivo sem
estar junto, fazer parte, ser constituinte nesse processo de
conhecimento, sem ser actante na expresso do autor. O sujeito
pode ser um indivduo ou grupo, e o pesquisador, tambm
pode ser um grupo pesquisador. O termo coletivo significa
junto com o outro. O pesquisador implicado reconhece seu
lugar na organizao social, os interesses que orbitam ao
seu redor. A sua implicao implica o outro e o envolve na
participao. Pressupe trabalhar junto, examinar, avaliar
e se responsabilizar em conjunto, estabelecendo relaes
responsveis e democrticas.
Esse processo de acompanhar as professoras que
solicitaram ajuda e que Cancherini (2009) denominou de
acompanhamento formativo revestiu de significado as falas
dos professores no questionrio reflexivo e permitiu perceber
que, alm da compreenso, preciso sensibilidade para
entender as peculiaridades da entrada na carreira. Ou seja,
a interpretao s respostas do questionrio adquiriu novo
sentido com a participao implicada do pesquisador.
Em 1977, ao definir implicao, Barbier (2002) afirmou
que o pesquisador deve comprometer-se tica e politicamente
com a prxis cientfica, considerando sua histria familiar e
libidinal, suas relaes de produo e de classes, seu prprio
projeto sociopoltico, de forma que o resultado desta sntese
possa ser parte do conhecimento produzido. Justificou:
Creio que a posio social de cada um, na diviso social
do trabalho, desempenha um papel muito importante no
modo pelo qual as pessoas se envolvem numa atividade de
conhecimento (BARBIER, 2002, p. 101).
O processo assim coletivizado foi de aprendizagem para
os sujeitos e para a pesquisadora. Da elaborao do questionrio,
passando pelo crivo do grupo de pesquisa, at os encontros do
acompanhamento formativo. Em busca de conhecer seu objeto
de estudo, a pesquisadora construiu o seu incio com apreenses
e dvidas, mas, tambm com o que nomeou por compromisso
implicado.

5 Tecendo as Narrativas
5.1 A questo da participao na pesquisa-ao
Busquei neste texto fugir um pouco da escrita formal de
trabalhos cientficos. Quis ousar na construo coletiva, quer
das investigaes, quer da meta-anlise que tentei elaborar
com a finalidade de identificar as possibilidades participativas
numa pesquisa-ao. Muitas vezes dei espao para detalhar
procedimentos utilizados; indecises; o retorno da questo ao
grupo, de forma a realar que a participao nem sempre
possvel ou fcil de se concretizar. Em muitos casos, preciso
que algum(ns) dispositivos desencadeiem o incio de processo
participativo. Esses dispositivos podem ser de diversas ordens,
como vimos nos casos relatados: quer ligados a espaos
sociais de acolhimento dos grupos (PONTES,2007); quer
ligados a inovaes nas tcnicas de coleta de dados (BRAZ,
2009); ou na presena de teorias crticas que fundamentam a
postura do pesquisador (CANCHERINI, 2009).
Essa questo de que a participao no , a princpio,
natural, reporta-nos ao grande problema da pesquisa-ao:
participao induzida pode produzir processos emancipatrios
ou, conforme crtica de Ellsworth (1989), essa participao
funcionaria apenas como mais um mito repressivo que
impor ao grupo interpretaes da realidade elaboradas pelo
pesquisador? So riscos implcitos pesquisa-ao e cabe ao
pesquisador esclarecer, partilhar essas possibilidades de risco
e trabalhar com processos pedaggicos que, aos poucos, vo
inserindo os sujeitos nos processos, nos contedos, nas teorias.
Concordo com Gadamer (1992) quando reala a necessria
ao poltica para abrir a possibilidade de participao quando
esta no existe. Considerando essa perspectiva, analiso a
pesquisa-ao como prtica que requisita ser intermediada
por processos pedaggicos (FRANCO, 2005), de forma a
possibilitar aos sujeitos o exerccio do direito de comear a
pensar e a produzir conhecimentos por si mesmo.
fundamental realar que participar no apenas estar
presente e responder a solicitaes. A participao envolve
o reconhecimento do outro como sujeito de desejo, de
intencionalidade, de possibilidade solidria, de emoes.
Consider-lo nesta integralidade permite abrir espaos
de permisso participao como sujeito inteiro, actante,
diferente e fundamental ao grupo. O coletivo investigativo
comea a existir quando cada sujeito sente-se inteiro e
prprio; percebe-se que tem um papel a desempenhar,
histria a contar; interpretao que pertinente. Essa inteireza
de cada sujeito acolhido no grupo produz o desejado clima
de grupo; que um clima de conflito, de contradies, de
rupturas o que faz com que a negociao flua como categoria
fundamental. Sem esse clima no h pesquisador coletivo.
Enquanto as relaes forem geladas, passivas, obedientes,
totalmente consensuais, no h pesquisa instalada na ao que
empreendem.

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Pesquisa-Ao: a Produo Partilhada de Conhecimento

5.2 Caminhos flexveis contornam a pesquisa-ao


Outro importante aspecto a considerar que a pesquisaao nem sempre se desenvolve como o planejado
inicialmente. A pesquisa-ao requer flexibilidade de
procedimentos; disponibilidade para adequaes em processo;
exige criatividade do pesquisador para perceber alteraes que
devem ser empreendidas. Nos 3 casos aqui relatados percebese a necessria reviso de procedimentos. Pontes (2007),
precisou encontrar um espao novo para reunies do grupo
quando percebeu que o espao institucional era opressivo
e bloqueador da participao dos professores. Braz (2009)
vai buscar a autoscopia quando percebe que o professor no
tinha conscincia dos mecanismos didticos que utilizava em
sua prpria aula; considerou necessria a aproximao da
conscincia com a ao. J Cancherini (2009) percebe que os
questionrios eram insuficientes para significar as ansiedades
do professor iniciante e vai, ento, responder requisio do
grupo e realizar a escuta sensvel.
Da a importncia das espirais cclicas, que so
movimentos reflexivos grupais entre o planejado e o vivido;
entre o experenciado e o novo que se mostra necessrio.
preciso retomar os propsitos, as expectativas; os progressos
de cada um. Esse exerccio contnuo da vivncia das espirais
cclicas funciona como espao para que a integrao
pesquisador-grupo v se aprofundando e permitindo que a
prtica desse processo v, aos poucos, facilitando a integrao
dos pesquisadores com o grupo pesquisado; tal exerccio
funciona tambm como um espao de tempo para que o
conhecimento interpessoal se aprofunde e facilite a apreenso
cognitiva/emocional das novas situaes vividas por todo o
grupo, de prticos e de pesquisadores.
5.3 A essencialidade das espirais cclicas
A presena das espirais cclicas potencializa os mecanismos
formadores implcitos na pesquisa-ao. A dinmica das
espirais funciona quer como instrumento de reflexo/
avaliao das etapas do processo, quer como instrumento de
autoformao e formao coletiva e, mais ainda, funciona
como uma incubadora que amadurece e potencializa as
apreenses individuais e coletivas, especialmente no aspecto
afetivo-emocional. O rigor da pesquisa-ao encontrase fundamentalmente nas interpretaes e reavaliaes
dessa dinmica coletiva. Uma pesquisa-ao que caminha
linearmente, entre objetivos e metas cronometricamente
elencadas e seguidas, no pode ser considerada uma pesquisaao; talvez uma ao planejada.

5.4 A produo partilhada de conhecimentos


Outra questo fundamental refere-se finalidade ltima
da pesquisa-ao: a produo partilhada de conhecimentos.
A construo partilhada requer processo contnuo de
transformaes de sentido quilo que cada um percebe, pensa
e faz. Essa transformao implica a reconstruo do prprio
sujeito, ou como afirma Ghedin (2002) ao explicitar que,
quando construmos conhecimentos sobre um dado objeto,
no somente o objeto que se torna conhecido, mas tambm,
e simultaneamente, o prprio sujeito, no ato de conhecer,
desenvolve um processo de autoconhecimento.
A construo partilhada de conhecimentos emerge da
construo do coletivo, onde se interpem as relaes entre
os sujeitos construindo a tessitura de intersubjetividades. Essa
produo partilhada exige muito cuidado no acolhimento
do saber que cada um traz, devendo o pesquisador evitar
colocar seu saber como prioritrio; preciso sensibilidade
para acolher o outro em suas dimenses afetivas, emocionais,
cognitivas. As espirais cclicas so movimentos essenciais
para a construo coletiva do conhecimento, nas 3 fases
dessa construo, conforme Barbier: abordagem do objeto; a
co-construo do objeto e a concretizao do conhecimento
(objeto efetuado).
6 Consideraes Finais
Nos casos aqui abordados, pudemos perceber a
preocupao das pesquisadoras em produzir coletivamente
os conhecimentos. Realo mais uma vez a importncia das
espirais cclicas como procedimento fundamental para
estruturar os processos cognitivos que ocorrem durante a
pesquisa-ao. Esse procedimento precisa ser instigado pelo
pesquisador: ir e voltar ao mesmo ponto, cada vez com mais
profundidade, cada vez com novos olhares. Essas espirais
atuam no plano cognitivo, no processo de conscientizao e
nas conquistas de empoderamento.
Como sabemos: o que muda a compreenso da realidade
so os olhares novos e cada vez mais apurados que lanamos
sobre ela. O coletivo instigador das snteses, sempre
provisrias, que vo sendo gestadas no grupo, e precisam ser
sempre coletivas e coletivizadas. Essas snteses no ocorrem
apenas no plano dos contedos, dos dados, mas do sujeito
participante, do sujeito pesquisador. O pesquisador precisa
criar no grupo espaos para reflexes de questes fundamentais,
que devem emergir: Como estou me constituindo nesse
coletivo investigador? Alguma coisa mais pessoal mesmo:
como tenho me empenhado, como tenho me envolvido, como
estou implicado3 neste coletivo? Nesta tarefa?
De acordo como Barbier (2002), numa pesquisa-ao, a
interpretao e a anlise so produtos da discusso do grupo
e estas devem incidir em todos os aspectos envolvidos:

3 Vide Barbier (2002) e o conceito de implicao.


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Pesquisa-Ao: a Produo Partilhada de Conhecimento

emocional, cognitivo, tico, existencial. Essa participao


efetiva, ocorrendo em todas as dimenses do sujeito, resulta
num aumento de discernimento de cada participante. Ou seja,
no se trata, de produzir mais saber, mas de melhor conhecer a
realidade do mundo, tal qual ns a percebemos nas interaes.
Agradecimentos
Esse texto foi produzido com a participao de Daniella
Scarlett Braz, ngela Cancherini e, Rosana Pontes; exorientandas que trabalharam na conduo de processos de
pesquisa-ao aqui analisados.
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