Reflexões Sobre A Práxis As Vivências No Estágio Supervisionado em História PDF

DOI: 10.5433/2238-3018.
2013v19n1p71
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REFLEXES SOBRE A PRXIS: AS VIVNCIAS NO ESTGIO

SUPERVISIONADO EM HISTRIA
REFLECTIONS ON PRAXIS: EXPERIENCES IN SUPERVISED INTERNSHIP IN

HISTORY
Aristeu Castilhos da Rocha1

Maria Catharina Lima Pozzebon
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RESUMO: O trabalho tem como objetivo socializar algumas reflexes e vivncias
ocorridas em situao de estgio no curso de Licenciatura em Histria da Unicruz
(Universidade de Cruz Alta, RS). A base terica de tais reflexes so FONSECA
(2004/2007/2011), CAIMI (2008), Barroso (2010), entre outros. A pesquisa
caracteriza-se pelo cunho descritivo-qualitativo, tendo como instrumentos a
observao e os relatos de experincias. As mesmas nos apontam que os estgios
comeam a ser vistos no apenas como eixo curricular, mas um espao
significativo na formao de professores.
Palavras-chave: Ensino. Formao de Professores. Prtica. Teoria.
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ABSTRACT: The paper aims to socialize some thoughts and experiences that
occurred during the studants training in History Course Unicruz (University of Cruz
Alta, RS). The theoretical basis of such reflections are Fonseca (2004/07), CAIMI
(2008) among others. The research is characterized by having a descriptive and
qualitative tools like observation and experience reports. They point out that in
stages beginning to be viewed not only as an axis curriculum, but a significant
space in teacher education.
Keywords: Teaching. Teacher Training. Practice. Theory.
Doutor em Histria (PUCRS), Docente da Universidade de Cruz Alta (UNICRUZ) 2002 2012;
Atualmente docente do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia Farroupilha, Cmpus
Jlio de Castilhos.
Doutora em Histria (PUCRS), Docente aposentada da Universidade de Cruz Alta (UNICRUZ).
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Histria & Ensino, Londrina, v. 19, n. 1, p. 71-98, jan./jun. 2013
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Aristeu Castilhos da Rocha e Maria Catharina Lima Pozzebon
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Introduo
O presente texto pretende socializar algumas reflexes e vivncias

ocorridas, a partir de 2002, no curso de Histria (Licenciatura Plena) da
Universidade de Cruz Alta. O municpio de Cruz Alta localiza-se no planalto mdio
gacho no caminho percorrido pelas tropas que partiam do RS com destino a
Feira de Sorocaba em So Paulo. Suas origens histricas lusitanas destacam-se
em uma rea muito prxima hispnica regio missioneira. Seu crescimento
est intimamente associado s atividades agropastoris, a viao frrea e a forte
presena militar atravs dos quartis. Na atualidade, Cruz Alta projeta-se como
um polo regional, principalmente, nos planos da sade e educao. A ideia da
construo deste texto nos leva a repensar os limites e possibilidades a respeito
do contexto scio-histrico-cultural local e regional de trabalho e chamar a
ateno sobre o significado do Estgio Curricular no processo de formao
pessoal / profissional do historiador / docente em Histria.
A formao de professores alm de ser uma demanda da sociedade que
busca o desenvolvimento pleno deve ocupar lugar estratgico nas instituies de
educao superior. A prtica social desenvolvida pelas mesmas devem garantir
espaos e aes inclusivas, ticas, humanizadoras e democrticas que sejam
capazes
de
contemplar
necessidades
regionais
as
diversidades.
No
entendimento de Corsetti (2002, p. 35) as:

Instituies formadoras dos educadores necessitam aprofundar um
trabalho que garanta o desenvolvimento no s da conscincia
social por parte dos futuros professores, mas tambm de
sensibilidade social. Nesse sentido, fundamental que os novos
educadores possam ser preparados para que tenham a
compreenso plena do papel da escolarizao num mundo com o
que atualmente se estrutura nos marcos de um processo de
globalizao.
nessa perspectiva que situamos as atividades de ensino, pesquisa e

extenso dinamizados no curso de Histria. As mesmas se efetivaram de forma
contextualizada a partir de prticas mediadas por profissionais da Histria
compromissados com a Educao. Como diz Helfer (2010, p. 77): No sentido de
melhor qualificar a profisso e o exerccio da docncia nos diferentes nveis e
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Reflexes sobre a prxis: as vivncias no estgio supervisionado em histria
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modalidades da educao bsica, visando garantia de um processo de ensinoaprendizagem de qualidade socialmente diferenciada.
O curso de Histria3 tem suas origens intimamente interligadas
Licenciatura em Estudos Sociais. A sua criao insere-se no contexto econmico,
poltico, social brasileiro e global que comeou a ser delineado a partir da
segunda metade da dcada de 1970. As transformaes intensificaram-se na
dcada seguinte, mas a nova legislao que nortear a formao de professores4
no Brasil, trazendo novos contornos s discusses, comea a emergir no fim da
dcada de 1990.
A formao de professores passa integrar as polticas pblicas que
comeam a emergir na poca e os debates que ocorriam no meio a acadmico
tanto no Brasil como no exterior. As discusses ganham novos tempos / espaos
gerindo, inclusive, intensas reflexes no mbito do (s) curso (s) de Histria. Ao
realizar os estudos sobre esse contexto Fonseca (2011, p. 275 276) enfatiza:
Nos ltimos anos, estamos vivenciando, no Brasil, um processo de
reviso, crticas, ampliao e reconhecimento de diversos lugares,
processos, sujeitos, saberes e prticas formativas, modos de
aprender, ensinar e aprender a ensinar, de formar-se, tornar-se
professor de Histria. A formao, como bem sabemos, no se inicia
nem termina nos cursos de Licenciatura. A formao do professor
permanente. Desenvolve-se em diferentes tempos espaos, ao
longo da vida dos sujeitos educadores. Ningum nasce professor,
nem h um ponto determinado da vida em que o sujeito torna-se
professor. O curso superior habilita, certifica, mas no o ponto
final da formao. Para muitos, marca o inicio de uma trajetria.
Sintonizada com as necessidades da sociedade de sua poca, a UNICRUZ

preocupa-se em formar um profissional inovador, criativo, crtico, reflexivo,
pesquisador e interdisciplinar capaz de aliar os saberes cientficos ao seu fazer
pedaggico. Esse perfil vem ao encontro do pensamento de Oliveira (2007, p.
305) quando diz:
As necessidades do mundo atual exigem a formao de profissionais
que acompanhem a evoluo do conhecimento, que assumam o
3
.Resoluo Comum n 09/98, 25/8/1998; Reconhecido pela Portaria MEC 3897/2003; DO

23/12/2003; Renovao do Reconhecimento Portaria n 1655/2010, DO 08/10/2010.
4
Sobre ver: Revista Educao Formao de professores, v. 31, n 03. Porto Alegre: PUCRS,
set/dez/2008
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trabalho de forma consciente e crtica e que revelam caractersticas
capazes de assegurar participao e compromisso poltico e
cidadania. Tais indicadores devem orientar a prtica do professor,
tendo em vista assegurarem a formao do ser histrico, construtor
da sociedade em que vive.
Pensar a formao de professores algo que exige intensas reflexes,

atitudes e decises que possam contribuir para a renovao das prticas sociais.
Com base nas premissas anteriormente mencionadas que decidimos pela
construo deste texto que enfoca as nossas convices alm das vivncias
interativas desenvolvidas ao longo do processo. O mesmo dinamizado a partir
de atividades que segundo Lautier (2011, p. 51) so de delinear as operaes
cognitivas mobilizadas nas aulas so o guardio da identidade profissional,
profundamente disciplinar, dos professores, e das dificuldades encontradas se
traduzem frequentemente por uma defasagem entre as intenes e os atos.
Desenvolvimento
Com o intuito de promover a atualizao contnua do conhecimento,
articulao terica e prtica, dilogos, orientaes, flexibilidade, investigaes,
desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores, convivncia com questes
ticas, sociais e profissionais bem como melhorar o processo de formao do
professor de Histria que propomos esse texto. Em nosso entendimento o
enriquecimento
desse
processo
passa
pela
formao
de
um
professor
pesquisador. Ao falar em aproximaes entre ensino e pesquisa lembramos

Freire (2000, p. 32) quando o mesmo diz:
No a ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que
fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino
continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso
para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciara
novidade.
Na continuidade de seu pensamento Freire (2000, p. 32) ressalta:
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Fala-se hoje, com insistncia, no professor pesquisador. No meu
entender o que h de pesquisador no professor no uma
qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de
ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a
busca, a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao
permanente, o professor se perceba e se assuma, porque
professor, como pesquisador.
Em meio s crises e reflexes a respeito da Educao cresce a

importncia dos processos de formao inicial e continuada de professores.
Nesse sentido retorna-se a ideia de formar professores que alm de serem
capazes de mediar o processo de construo do conhecimento sejam eficientes
pesquisadores. O papel da pesquisa na formao de professores como enfatiza
Andr (2006, p. 123) propiciar o:
Desenvolvimento de sujeitos autnomos, livres e emancipados. A
pesquisa pode tornar o sujeito professor capaz de refletir sobre a
sua prtica profissional e de buscar formas (conhecimentos,
habilidades, atitudes, relaes) que o ajudem a aperfeioar cada
vez mais seu trabalho docente, de modo que possa participar
efetivamente do processo de emancipao das pessoas.
Os desafios da sociedade contempornea requerem que o professor da

educao bsica seja um cidado completo capaz de atender de forma eficaz as
necessidades
deste novo
tempo. natural que este completo passe,
necessariamente, pelos aportes tericos, pelos valores identitrios, humanos e

de
cidadania,
pelos
aspectos
pedaggicos
por
atitudes
investigativas,
inovadoras e interdisciplinares no processo de ensinar e aprender histria.

Ao se referir a complexa tarefa de ressignificar a identidade do
professor, por sua vez, Bittencourt (2004, p. 16 17) esclarece:
O ensino, atividade caracterstica dele, uma prtica social
complexa, carregada de conflitos de valor e que exige posturas
tnicas e polticas. Ser professor requer saberes e conhecimentos
cientficos, pedaggicos, educacionais, sensibilidade, indagao
terica e criativa para encarar as situaes ambguas, incertas,
conflituosas e, por vezes, violentas, presentes nos contextos
escolares e no escolares. da natureza da atividade docente
proceder mediao reflexiva e crtica entre as transformaes
sociais concretas e a formao humana dos alunos, questionando os
modos de pensar, sentir, agir e de produzir e distribuir
conhecimentos.
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A formao da identidade do professor bem como o seu processo
formativo so aspectos que se prolongam pela vida inteira. Para que isso ocorra
imprescindvel que esse processo se efetive aliado a novas propostas
curriculares no mbito da academia. Nessa perspectiva, salutar que as prticas
de ensino, pesquisa e extenso sejam criativas, dialgicas, contnuas, autnomas
e capazes de anunciar novas posturas que venham, como defende Clotet (2011,
p. 15), compatibilizar sua formao acadmica com as exigncias do mundo
laboral.
Esses requisitos precisam ser presenas indispensveis no mbito do
processo formativo qualificado do professor. A identidade epistemolgica e
profissional do mesmo simultnea e realizam-se no sentido terico e na prtica
social. Na formao de professores, as atividades de ensino e pesquisa de acordo
com Bittencourt (2004, p. 19) devem: Considerar a pesquisa como principio
cognitivo, investigando com os alunos a realidade escolar, desenvolvendo neles
essa atitude investigativa em suas prticas profissionais e assim tornando a
pesquisa tambm princpio formativo na docncia.
No momento em que elaboramos esse texto encontramos respaldo terico
em um documento recente do Ministrio da Educao que traz orientaes
curriculares para o ensino de cincias humanas no Ensino Mdio. Ao se referir
aos professores de Histria as OCEM5 (2006, p. 93) assim expressa:
A formao slida dos profissionais que atuam no sistema de ensino
condio imprescindvel para implantao de reformas
educacionais. Da a responsabilidade das instituies que se
dedicam formao superior de historiadores-professores em
estruturar propostas e prticas curriculares que visem os domnios
no apenas do contedo, das teorias e metodologias do
conhecimento histrico, mas tambm ao domnio das proposies
tericas
e
metodolgicas
a
respeito
do
processo
ensino/aprendizagem
da
Histria.
A
formao
bsica
constantemente realimentada pela formao permanente fornecer
a consistncia necessria para que os professores-historiadores
desempenhem suas funes na elaborao e na execuo do projeto
pedaggico da escola.
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Histria. Cincias Humanas. v. 3 Braslia:

MEC/Secretaria de Educao Bsica, 2006.
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Atualmente, escola e sociedade vm passando por transformaes em
razo da interdependncia planetria e globalizao da informao, o que faz
com que pesquisadores da rea da educao dediquem parte de seus estudos
questo da formao de professores, sobretudo a formao continuada. Nesse
caso priorizamos as nossas indagaes a respeito da formao do professor de
Histria.
Em meio a um quadro dominado pela mundializao e/ou globalizao
para pensar a formao de professores, torna-se necessrio uma reflexo sobre
as relaes entre o global e o local, a tradio e a modernidade, entre o
espiritual e o material, teoria e prtica, ensino e pesquisa bem como sobre o
desenvolvimento de capacidades de assimilao e construo do conhecimento
em um determinado espao-tempo. Na realidade esse processo deve responder
aos desafios da rapidez de um mundo em mudana a partir dos princpios como
tica,
cultura,
diversidade,
cognio,
autonomia,
comunicao,
incluso,
responsabilidade pessoal e profissional, acessibilidade no tempo e no espao,

enfim, como ressaltam Bastos e Quadros (2005, p. 55): Uma formao docente
plural que ajude a processar a multiplicidade de desafios de uma sociedade
complexa e multicultural, para realizar uma prtica reflexiva e transformadora,
compreendendo-se
como
sujeito
da
Histria
no/do
cotidiano
escolar/educacional.
Hoje no panorama da educao brasileira, coexiste uma enorme
diversidade de alternativas de ensinar, aprender e formar professores que iro
mediar o processo ensino-aprendizagem na Escola Bsica. No universo das
licenciaturas
observamos
uma
multiplicidade
de
currculos,
programas
concepes ideolgicas, polticas, tericas e metodolgicas. Essa diversidade

inspira pesquisas nos diferentes campos do conhecimento e da educao.
Na prtica torna-se preciso a dinamizao de um processo que exige
investigao, sensibilidade e postura crtica entre os alunos e professores
durante as aes investigativas e formativas de construo de saberes nos
diversos espaos-tempos culturais e educativos. Torna-se cada vez mais urgente,
pensar a essencialidade de formarmos um professor pesquisador, crtico,
pensador, articulador entre os conhecimentos gerais e especficos, cidado e
capaz de coordenar um processo interdisciplinar, aberto, construtivo e dinmico
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de elaborao de novos saberes, conforme Tardif (2002) Nesse contexto a
interdisciplinaridade alm de precisar ser considerada como uma urgncia na
contemporaneidade fundamental que seja considerada uma atitude e pelo
vis do pensamento de Fazenda (2000). Por outro ngulo e indo ao encontro
dessas ideias recordamos Trindade (2008, p. 82) quando o mesmo assim refere:
A prtica interdisciplinar pressupe uma desconstruo, uma
ruptura com o tradicional e com o cotidiano tarefeiro escolar. O
professor interdisciplinar percorre as regies fronteirias onde o eu
convive com o outro sem abrir mo de suas caractersticas,
possibilitando a interdependncia, o compartilhamento, o encontro,
o dilogo e as transformaes. Esse o movimento da
interdisciplinaridade
caracterizada
por
atitudes
ante
o
conhecimento.
Nessa perspectiva, entendemos que as prticas pedaggicas devem

ocorrer
ao
longo
do
processo
formativo
como
algo
social,
histrico
culturalmente elaborados. Assim recorremos a Fonseca (2007, p. 152) quando

diz:
Uma proposta no decorrer do processo de formao inicial que
tenha, como eixo vertebrador, a reflexo na e sobre a prtica
conduz s transformaes necessrias produo de saberes e
prticas que possibilitam as incorporaes/superaes de forma
dinmica e dialtica.
No processo interativo entre formadores e formandos torna-se cada vez

mais necessrio que sejam contempladas as dimenses tericas, tcnica, e
instrumental.
Nesse
aproximaes
entre
sentido,
os
fundamental
fundamentos
que
cientficos,
ocorram
pedaggicos
dilogos
e
polticos,
assegurando dessa forma a formao de professores capazes de articular

saberes e prticas em uma realidade complexa, desigual, plural e adversa.
A poltica educacional brasileira faz aluso profissionalizao de
professores baseada no desenvolvimento de competncias, destacando o saber
prtico docente, o saber fazer, e, por conseguinte estabelecendo estreitas
relaes com o sistema produtivo mundial.
O desafio maior s instituies formadoras de docentes continua sendo a
formao do professor, sem cair no marasmo de formar simplesmente para
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saber fazer, mas para saber explicar o que faz, em um processo dialtico
entre teoria-prtica, sendo a pesquisa um eixo pedaggico bsico, sendo
essencial a possibilidade de um constante (re)fazer, (re)construir de saberes
docentes. A dinamizao desse processo precisa aliar a educao na sua
globalidade e estreitar relaes entre a teoria e a prtica educativa. As prticas
precisam
ser
entendidas
enquanto
atividade
humana
permeada
pela
dialogicidade, teoria, reflexo, conscientizao e autonomia. Nessa perspectiva,

as mesmas vo conceder licena prxis que no entendimento de Rossato
(2008, p. 331) pode ser compreendida como a estreita relao que se
estabelece entre um modo de interpretar a realidade e a vida e a consequente
prtica que decorre desta compreenso levando a uma ao transformadora.
Nessa linha de raciocnio entendemos a prxis como algo essencial na formao
humana e no processo de formar professores.
Nvoa (1995, p. 25), por sua vez, ao referir-se formao de professores
prope atravs da prtica um processo reflexivo sobre a profisso:
A formao no se constri por acumulao (de cursos, de
conhecimento ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de
reflexividade critica sobre as prticas e de (re)construo
permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante
investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia.
A formao na verdade, conforme Pimenta (2000, p. 29) uma

autoformao, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em
confronto com suas experincias prticas, cotidianamente vivenciadas nos
contextos acadmicos. nesse confronto e num processo coletivo de troca de
experincias e prticas que os professores vo construindo seus saberes como
praticum, ou seja, aquele que constantemente reflete na e sobre a prtica.
Percebemos e acreditamos que a formao docente na dupla perspectiva
do professor enquanto indivduo (aspecto pessoal), inserido num coletivo
(aspecto organizacional escolar), em que a construo de saberes e fazeres
ocorre na dimenso da ao-reflexo-ao, enquanto processo de investigao e
por consequncia investigao-formao. Ao tratarmos desses aspectos vamos
encontrar respaldo em Isaia e Piveta (2008, p. 261) quando afirmam que no
momento
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Em que o professor identifica o espao de trabalho como um

ambiente de formao docente e que este acontece paralelo a
formao de aluno, a troca de conhecimentos e a socializao de
saberes, a prtica pedaggica torna-se um processo de construo
que permanente, em que a tica, o respeito, a humildade e o
comprometimento de cada professor viabilizam a construo desse
importante universo formativo.
Na realidade os sujeitos envolvidos com o curso de Histria e o grupo de

pesquisa Estudo, Ensino e Pesquisa em Histria so comprometidos em propor
aes formativas de carter cientifico, histrico e pedaggico. As leituras e
experincias vivenciadas nos levam a acreditar, cada vez mais, na necessidade
de um referencial terico atualizado e de prticas de ensino e pesquisa capazes
de demonstrar resultados que evidenciem outras alternativas. No caso especifico
da formao do professor de Histria o projeto deve contribuir conforme Fonseca
e Couto (2009, p. 108) para a: Formao de um profissional qualificado para o
exerccio da pesquisa, em consonncia com as novas tecnologias, que domina
competncias e habilidades para o exerccio da profisso de historiador e seja
capaz de atuar no mundo globalizado.
Nessa perspectiva recorremos a Cerri (2011, p. 18) que, por sua vez,
argumenta:
se o ensino de histria implica o gerenciamento dos objetivos
curriculares e das concepes de tempos e de histria que os
alunos j trazem consigo desde fora da escola, ento o professor
de histria definitivamente no tradutor de conhecimento erudito
para o conhecimento escolar, um simplificador de contedos. ,
sim, um intelectual capaz de identificar os quadros de conscincia
histrica subjacentes aos sujeitos do processo educativo
inclusive o seu prprio de assessorar a comunidade na
compreenso crtica de tempo, da identidade e da ao na histria.
Essas reflexes no contemplam a amplitude da temtica. Pelo contrrio,

suscitam novas investigaes sobre a formao de professores e anunciam o que
recomenda Lima (2008, p. 137) que a mesma precisa ser:
Redimensionada, ou a escola corre o risco de entrar em um
processo de esvaziamento de sua funo social. O professor que
antes no sentia necessidade de refletir sobre si mesmo sobre seu
saber, seu fazer e seu saber fazer agora precisa no s dessa
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reflexo, mas dessa reflexo no espao coletivo. O professor que
saa se sua formao inicial pronto para exercer sua funo agora
precisa cada vez mais do conhecimento. Conhecimento sobre seu
trabalho, sobre o trabalho escolar e sobre si mesmo.
A universidade brasileira est passando por um momento de certezas e

incertezas. A mesma comea a assumir um novo patamar terico-metodolgico,
criando assim uma nova relao entre ensinar e aprender na qual a cognio, o
afeto e a tica sejam companheiros de uma significativa jornada.
O caminho proposto o aprimoramento da qualidade do processo
formativo. Os dilogos e as atividades de ensino e/ou investigao viabilizaro
intercmbios entre sujeitos, ideias, saberes, valores, tradies, smbolos,
significados, experincias bem como a elaborao de recursos didticos
estratgicos para a qualificao do processo ensino-aprendizagem em histria.
Retornando o foco maior de nosso texto, passamos a partilhar com o leitor
parte das nossas vivncias enquanto orientadores dos Estgios no Curso de
Histria da Universidade de Cruz Alta (Unicruz/RS). As mesmas ocorreram no
perodo compreendido entre o ano de 2002 a 2012.
A base curricular do curso de Histria constituda, conforme a legislao,
pelas disciplinas de carter terico, histrico e cientfico especficos da rea, as
disciplinas de formao didtico-pedaggica, as optativas, os TCCs6 e as
atividades complementares. Nessa lgica, esclarecemos que a sua organizao
curricular est em consonncia com a Resoluo CNE / CP n 02/2002,
respaldada no Parecer CNE / CP n 28 / 2001, o qual institui a durao e carga
horria dos cursos de Licenciatura. O mesmo estabelece a exigncia da
integralizao de, no mnimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais o
entrecruzar teoria e prtica deve ser salvaguardado no Projeto Pedaggico e
atender as dimenses dos componentes comuns:
[...] I 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente
curricular, vivenciadas ao longo do curso;
II- 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a
partir do incio da segunda metade do curso;
III 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos
curriculares de natureza cientfico-cultural;
Trabalho de Concluso de Curso
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IV 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades
acadmico-cientfico-culturais.
Pargrafo nico: os alunos que exeram atividade docente regular
na educao bsica podero ter reduo da carga horria do estgio
curricular supervisionado at o mximo de 200 (duzentas horas).
(BRASIL, 2001, p. 16)
Em meio a essa organizao, as disposies legais do origem s

atividades
relativas
ao
campo
de
estgio7
como
componente
curricular
obrigatrio. Ao verificarmos como acontece a articulao teoria e prtica

percebemos que a mesma ocorre em sintonia ao que esclarece o Parecer CNE /
CP n 09 / 2001: A prtica na matriz curricular no pode ficar reduzida a um
espao isolado que a reduza ao estgio como algo fechado em si mesmo e
desarticulado do restante do curso.
As dinmicas implementadas no Curso de Histria, originadas a partir da
confluncia entre os aportes tericos e as situaes experimentais fortalecem a
construo qualificada do conhecimento, bem como as relaes dialticas entre a
teoria e a prtica. Nessa perspectiva, os estgios8 curriculares constituem-se em
desafios do ponto de vista terico e prtico, tanto para o acadmico em processo
de formao, como para o professor orientador.
Cabe ressaltar que o Estgio, essencial para o acadmico alcanar a
Licenciatura Plena em Histria, um espao social que exige conhecimento da
realidade, postura epistemolgica, reflexes tericas, aproximao entre os
saberes
acadmicos
os
saberes
escolares,
planejamento,
alternativas
metodolgicas, recursos didticos adequados, acompanhamento e avaliao. Por

outro lado, um momento significativo de construo da identidade docente.
Como defende Rodrigues (2004, p. 66) uma:
Situao transitria de preparao profissional um aprendizado
mediante exerccio prtico. cada uma das sucessivas atividades
projeto, planejamento, execuo, construo do relatrio nas
quais o estagirio tem sua ao orientada e supervisionada por um
professor.
Sobre ver: PICONEZ, Stela C. Bertholo (coord). A Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado.
9 ed. Campinas: Papirus, 2003.
8
ABDALLA, Maria de Ftima Barbosa. A Relao Teoria e Prtica no Campo de Estgio. Revista de
Educao. N 26. Campinas: PUC / Campinas, jan/jun / 2009. p. 53-52.
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O estgio deve propiciar ao aluno um contato com a realidade que
vivenciar como profissional. Essa a concepo que estamos discutindo e
consideramos que deva prevalecer e nessa perspectiva que estamos
trabalhando e adotando s prticas que garantam uma experincia ativa e
dinmica.
O parecer CNE / CP n 28 / 2001 quando trata do estgio assim se refere
o momento de efetivar, sob a orientao de um profissional experiente, um
processo de ensino-aprendizagem que se tornar concreto e autnomo quando
da profissionalizao deste estagirio.
O estgio um momento de prtica e cultura onde o acadmico, em
processo de formao, desafiado a pensar, ensinar e agir. As suas aes
precisam
ser
permeadas
por
saberes,
valores
atitudes
inovadoras,
contribuindo, como diz Bittencourt (2004. P. 13-21) para a mediao entre os

significados do saber no mundo atual e aqueles dos contextos nos quais foram
produzidos. recomendvel que o mesmo seja capaz de refletir, rever ideias,
encontrar
solues
para
situaes
ambguas,
propor
dilogos,
formar
conscincias, sugerir situaes prticas, pois, como lembra Fonseca (2004, p.

84) ensinar histria partilhar saberes, contribuindo para a formao de uma
determinada maneira de ver e compreender o mundo.
A essa altura pertinente trazer, para o texto, a contribuio de Pimenta e
Lima (2004, p. 132) quando as mesmas elucidam o encontro entre a teoria e a
prtica em situao de estgio. Segundo as autoras, isto ocorre quando o
professor no:
Espao do estgio tem a possibilidade de se reconhecer como
sujeito que no apenas reproduz o conhecimento, mas tambm
pode tornar-se seu prprio trabalho de sala de aula em um espao
de prxis docente e de transformao humana. na ao refletida e
no redimensionamento de sua prtica que o professor pode ser
agente de mudanas na escola e na sociedade.
Na realidade o estgio um espao-tempo rico em intencionalidades onde

o acadmico deve pautar as suas aes na mediao crtico-reflexiva entre as
mutaes da sociedade e o processo de formao humana, intelectual e cidad
de seus alunos. um momento significativo onde o estagirio estabelece uma
cumplicidade com o aprendiz, originando-se assim o que acreditam Tardif e
________________________________________________________________
83
________________________________________________________________
Lessard (2005, p. 267) um conjunto de interaes personalizadas com os
alunos, a fim de obter participao deles em seu prprio processo de formao e
atender s suas diferentes necessidades.
O estgio uma oportunidade que aproxima o aprendiz em formao com
a realidade do sistema educacional. Alm de diagnosticar a realidade do contexto
onde se realiza a prxis que de acordo com Rossato (2008, p. 331) uma
sntese entre teoria palavra e ao. O mesmo estabelece relaes crticas e
reflexivas pautadas nos princpios da tica, justia, autonomia, incluso,
diversidade, participao responsvel e interdisciplinaridade.
A contemporaneidade, plena em transformao, requer uma escola onde
as atividades socioeducativas e culturais previstas em seu projeto pedaggico e
desenvolvidas pelos seus professores conforme Bittencourt (2004, p. 17) deve
proceder a mediao reflexiva e crtica entre as transformaes sociais
concretas e a formao humana dos alunos, questionando os modos de pensar,
sentir, agir e de produzir e distribuir conhecimentos.
Para compreendermos melhor os propsitos dos estgios curriculares
efetivados no Curso de Histria da UNICRUZ, passamos a seguir a anunciar como
os mesmos transcorrem. salutar que seja garantida uma eficcia pedaggica e
isto exige que durante os mesmos ocorra um continuum de orientaes,
investigao, exerccio do saber e do conhecimento adquirido durante o curso,
discusses,
reflexes,
troca
de
experincias,
sugestes,
vivncias,
acompanhamento e avaliao da e na Universidade / Escola. O entendimento

que temos a respeito do estgio nos leva a empreender iniciativas criativas e
desafiadoras, mas ao mesmo tempo respaldadas pelos estudos realizados por
Fonseca (2007, p. 153) a respeito da articulao estreita entre saberes e prtica
pedaggica no mbito da Histria. A autora concebe os seguintes objetivos da
prtica pedaggica nos cursos de formao de professores:
Articular teoria e prtica no contexto da educao escolar bsica, saberes

disciplinas e pedaggicos;
Criar condies para que os futuros profissionais da educao possam

vivenciar diversas
situaes educativas em diferentes realidades e
contexto socioeducacionais;
________________________________________________________________
84
________________________________________________________________
Propor situaes que ampliem as oportunidades do campo de trabalho, por

meio da compreenso das relaes entre a prtica e o contexto social;
Compreender as questes da pluralidade cultural e diversidade social e

suas implicaes no contexto escolar;
Promover situaes interativas que possibilitem a ressignificao das

experincias;
Utilizar diferentes metodologias e tecnologias de ensino, de modo a

propiciar ao futuro profissional suportes necessrios para o exerccio da
prtica docente;
Organizar a prtica orientada baseada no princpio ao-reflexo-ao,

articulando teoria e prtica em todos os momentos do trabalho;
Compreender a avaliao como
momento
do ensino-aprendizagem,
subsdio para o replanejamento das atividades;
Valorizar todas as dimenses do trabalho pedaggico do professor no

contexto escolar;
Valorizar os aspectos ticos, polticos e estticos a serem observados na

elaborao e no desenvolvimento das propostas pedaggicas;
Enfatizar
processo
de
construo
reconstruo
da
identidade
profissional no processo de formao terico-prtico;
Participar dos processos de elaborao, desenvolvimento e avaliao dos

projetos de ensino e histria.
Somos conscientes da amplitude das posies de Fonseca (2007). Nesse

sentido, ntida a conscincia do significado e urgncia de contribuirmos terica
e metodologicamente para a formao de um profissional que como recomenda a
ANPUH9 e avalizam Corsetti / Canan (2010, p. 52 53), ou seja, tenha
qualidades para ser um excelente professor e um excelente trabalhador em
outros
espaos
que
exijam
conhecimento
historiogrfico.
grande
compromisso com a formao de professores / pesquisadores capazes, no

exerccio da prtica, de construrem um planejamento permeado pela sintonia
dos objetivos, interfaces dos contedos e pela interatividade de ambos a partir
de atividades criativas, crticas, ldicas, emancipatrias e interdisciplinares. Para
que isso torne-se uma realidade constituda, a inteno entrecruzar olhares,
9
Associao Nacional dos Professores de Histria
________________________________________________________________
85
________________________________________________________________
teorizar,
estabelecer
dilogos
entre
sujeitos,
rever
discursos,
redefinir
possibilidades, redimensionar prticas e por isso recorremos a Zamboni e

Mesquita (2008, p. 159) quando definem que a docncia, o ensino e a reflexo
sobre a formao de professores de Histria fazem parte do ofcio do
historiador.
Dando
continuidade,
passamos
tecer
uma
narrativa
sobre
as
experincias de estgios no curso de Histria. As mesmas, alm de atender aos

aspectos legais, propiciam situaes inusitadas, at ento, para os acadmicos.
Os primeiros contatos com a Educao Bsica foram mantidos atravs da
participao nas atividades propostas pelas disciplinas de Prtica Docente. O
Estgio Curricular Supervisionado I (ECS I) ocorre no 5 perodo atravs da
investigao da realidade escolar e da turma onde ocorrero, efetivamente, os
primeiros exerccios da docncia em Histria de 5 a 8 srie e/ou do 6 ao 9
ano do Ensino Fundamental.
A inteno bsica que o estgio se constitua um campo de vivncia
social tendo a prtica pedaggica como princpio integrador. Essa prtica se
insere como parte deste tecido que nos propicia as vivncias enquanto sujeitos
capazes de atuar criativamente em situaes complexas na construo de novos
saberes. Nessa perspectiva, recorremos a Gonalves (2011, p. 01) quando diz:
Os estgios so elementos fundamentais na formao do aluno dos
cursos de licenciaturas, representam um momento no qual os
futuros docentes entram em contato com estrutura de ensino: tanto
na sua parte administrativa, isto , a direo e a orientao
pedaggica, como tambm com os professores e alunos. Em seu
contato com a escola os estagirios vo tomando conscincia das
reais condies de existncia da escola pblica, como ela funciona,
qual sua lgica, percebem as formas a partir das quais se realizam
nesse coletivo chamado escola as prticas cotidianas. Observam o
que tem sentido e o que valorizado pelos sujeitos, professoras,
professores e funcionrios, que l passam a maior parte de suas
vidas teis.
O ECS I exige que o acadmico esteja imbudo de um esprito investigativo

cujos resultados apontam caminhos para o conhecimento do contexto e para o
planejamento da prtica. Esse exerccio, com certeza, aproxima o ensino e a
pesquisa, pois, como defende Martins (2010, p. 9) aprende-se com que se
encontra ou com quem nos encontramos; inversamente, aprendem conosco
________________________________________________________________
86
________________________________________________________________
aqueles com quem convivemos e, a partir de nossas aes concretas, produz-se
no mundo vivdo realidade transformada. Os processos de mediao so
constantes e intercambiveis.
Logo aps a primeira aula do componente ECS I, quando ocorre a
apresentao, socializao e replanejamento do mesmo, acontece uma reunio
onde o professor orientador informa sobre a dinmica processual de primeiro
estgio. Nesse momento dinamiza-se a apresentao das informaes a respeito
das observaes, instrumentos a serem utilizados na pesquisa, da sistematizao
de dados e informaes que iro subsidiar a organizao do planejamento e / ou
do Projeto a ser implementado no ECS II.
Alm da entrevista com representante da Equipe Diretiva e com o
professor da turma o acadmico utiliza um roteiro de orientao, geralmente,
tanto nas entrevistas quanto nas investigaes no Regimento Escolar, no Projeto
Poltico Pedaggico, no Plano de Estudos da disciplina, bem como junto turma
na sala de aula. As observaes e a pesquisa constituem-se em atividades
bsicas do ECS I. As mesmas desvelam dados e informaes em relao ao
contexto socioeconmico e cultural onde a escola est inserida; objetivos e
atividades a serem desenvolvidas no recorte temporal em questo; os contedos
a serem abordados; as habilidades e competncias em processo de construo;
os valores a serem repensados, a sistemtica de avaliao; os recursos didticos
disponveis, o referencial bibliogrfico decorrente da necessidade especfica de
cada estagirio conforme o projeto a ser desenvolvido.
Esse
estgio
os
demais
so
vitais
no
processo
formativo
do
professorando constituindo-se no entendimento de Caimi (2008, p. 290) em um:

Processo investigativo-reflexivo sobre a prtica que no pode
prescindir, sob qualquer pretexto, da efetiva interlocuo com um
aporte terico que nos permita constituir um crculo virtuosoespiralado (e no vicioso) de ao-reflexo-ao, operando
transformaes tanto no sujeito (professorando) quanto suas
aes docentes.
Dessa forma, a sistematizao dos dados e informaes agilizam a

elaborao do Projeto de Ensino respeitando o contexto cultural da escola, a
valorizao dos conceitos e conhecimentos a serem elaborados e assimilados
pelos alunos, bem como a possibilidade de gerir atividades de ensino que
________________________________________________________________
87
________________________________________________________________
ensejam o desenvolvimento de habilidades e competncias essenciais na prtica
de Ensino de Histria. Nessa perspectiva, comea a ser delineado o projeto que
lanado no ECS II.
No ECS II o acadmico escolhe trabalhar de 5 a 8 srie e/ou do 6 ao 9
ano do Ensino Fundamental durante um bimestre ou trimestre, quando o
acadmico chega ao 6 perodo do Curso de Histria. o momento em que o
professor estagirio, enquanto sujeito histrico recorre s leituras realizadas das
polticas pblicas, da produo historiogrfica / educacional e dos processos
culturais que assinalam o cotidiano social contemporneo. quando ocorre a
prtica docente entendida como uma prtica sociocultural onde vivem e se
contrapem sensibilidades, atividades,
contexto social de
atuao, tica,
concepes de mundo, habilidades, formas dialticas do pensar e do ser,

conhecimentos e experincias de vida. Com esta postura prope a superao da
dicotomia terica e prtica. Portanto considera-se que no h mais possibilidade
de dissociar conhecimento e prtica. Esses elementos apontam o que Corsetti /
Canan (2010, p. 52) defendem substitui-se o professor passivo, pronto,
acabado, com saberes permanentes, por um professor que sujeito de seu
processo de conhecimento e como tal pode contribuir na formao de novos
sujeitos.
Nesse sentido o professor precisa ser dinmico, reflexivo, interdisciplinar e
capaz de planejar atividades a serem efetivadas a partir de metodologias de
ensino criativas, ldicas e contextualizadas com a produo de textos, debates,
estudos de imagens e fotografias, elaborao de histria em quadrinhos,
montagem de peas de teatro, anlise de filmes e documentrios, sadas de
campo, montagem de jogos, visitas orientadas a lugares histricos e a museus,
trabalho com mapas, elaboraes de linha de tempo ilustradas, etc. dessa forma
contribuindo para que a sala de aula passe a constituir- se um espao de
relaes interpessoais capazes de gerir convivncias fraternas, aprendizagens
significativas, respeito mtuo, cultivo de autonomia, trocas de experincias, de
elaboraes conceituais enfim tornando a sala de aula em espao-tempo social e
cultural onde so construdos significados e saberes. Para que esse processo seja
efetivado pertinente lembrar o que recomendam Rosa/Veit (2011, p. 309
310)
________________________________________________________________
88
________________________________________________________________
As inovaes metodolgicas exigem que o professor, alm de
dominar o contedo, seja capaz de prever a realizao da
atividade, passo a passo, providencie e organize os materiais com
antecedncia, tenha presena de esprito para contornar situaes
inusitadas e seja capaz de convencer os alunos a participar. Parece
importante tambm, que o estagirio j tenha conquistado a
confiana dos alunos de modo a que eles tenham a certeza de que
no sero expostos a nenhuma situao em que possam ser
ridicularizados por sua inpcia. Alm disso, a apresentao da
atividade a ser realizada precisa ser clara para que os alunos
saibam exatamente o que precisaro fazer. Tambm importante
que o professor demonstre o quanto aquela tarefa diferente
contribui para o aprendizado.
Nesse
estgio,
assim
como
nos
vindouros,
alm
das
orientaes
costumeiras por parte do professor responsvel pelo ECS II, o estagirio recebe
o apoio do professor titular da turma. Esse convvio estabelece laos de amizade
que acabam reforando o compromisso em prol da superao da dicotomia entre
teoria e prtica, tornando a aula um lcus de ensinar e aprender Histria. a
partir
dos
anos
finais
do
ensino
fundamental
que
se
ampliam
essas
possibilidades, abrindo, segundo Pereira / Graebin (2010, p. 172) um espao no

qual a Histria possa ser o instrumento da ao social; um instrumento capaz
de equipar as novas geraes com as ferramentas para ler as representaes
que circulam na sociedade do momento presente e que circularam no passado.
Durante as sesses de orientaes, percebemos inquietudes e certo receio
por parte de alguns estagirios, o que na maioria das vezes no se constata por
ocasio da visita de acompanhamento. Ao longo desse processo procuramos
evitar aquele clima de superviso. Ao contrrio, a ideia estabelecer laos que
chamamos cumplicidade comprometida em prol de uma prtica pedaggica
interessante e eficiente e nesse caso, como alerta Meinerz (2010, p. 205) a:
Prtica se redimensiona quando a gente atua com os jovens e
comea a compreend-los no apenas como alunos. Esse
aprendizado difcil, pois sugere transpor nossa funo e formao
original, que , embora precariamente, lidar com o conhecimento
abstrato, essncia de um modelo ainda permanente de escola e de
currculo.
O ECS III mais uma importante oportunidade de experienciao docente

do acadmico em formao. Este estgio ocorre durante um bimestre ou
________________________________________________________________
89
________________________________________________________________
trimestre com uma turma das trs sries do Ensino Mdio. O ECS III
antecedido por um perodo de observao e acesso s informaes importantes
para a constituio de um estudo sobre o contexto social e cultural no qual a
escola se insere. Os procedimentos e as orientaes so realizados de forma
muito semelhante aos estgios anteriores e j explicitado neste estudo.
As experincias dos estgios II e III nos reportam para as ideias de
Martins (2011, p. 83 91) tanto ao defender que a histria se faz pelo agir
humano no tempo e no espao social. Por outro lado Martins apresenta a sua
pertinente preocupao com a qualidade controlvel dos contedos produzidos e
utilizados e com a responsabilidade de docentes e aprendizes para consigo e
para com os demais. No seu entendimento o ensino de histria , com isso,
simultaneamente profisso e misso.
Ao tratar de situao semelhante Arruda (2011, p. 139) nos traz
interessante
passagem
de
Lave
Wenger
(1991)
ao
estudarem
sobre
aprendizagem. Para estes autores a aprendizagem das pessoas ocorre quando

elas participam de uma prtica social. Os indivduos aprendem no s por
intermdio
da
execuo
de
certas
atividades,
mas,
tambm,
pelo
estabelecimento de relacionamentos sociais com determinados sujeitos, em

circunstancias especficas. Eles afirmam que as atividades, tarefas e os
entendimentos que as pessoas formam sobre as coisas possuem significado em
sistemas mais amplos, os quais so desenvolvidos em comunidades sociais.
Desenvolvendo a abordagem da aprendizagem situada os autores defendem que
os aprendizes aprendem com os outros aprendizes e, participando da prtica,
negociam significados.
Nas vivncias como orientadores desse estgio percebemos a preocupao
dos professorandos na fase de construo dos projetos e na elaborao das
aulas. Outro aspecto revelado a seriedade com que as escolas tratam os
contedos a serem abordados, tanto no sentido do aprofundamento quanto na
urgncia em venc-los na pequena carga-horria da disciplina. Essa preocupao
tem a ver com o nvel de exigncia dos vestibulares nas universidades federais e
na prova do Enem.
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90
________________________________________________________________
Felizmente desde que comeamos atuar como orientadores desse estgio
no tivemos nenhuma dificuldade nesse sentido. Por outro lado, verifica-se a
dificuldade quanto elaborao de instrumentos de avaliao e a tipologia das
questes propostas. Por isso, j nas disciplinas de Prtica Docente e no prprio
ECS I, vimos desenvolvendo estudos sistemticos a respeito dos aportes tericos
e situaes prticas de avaliao. Em diferentes ocasies nos desafiamos a
propor oficinas para a elaborao ou anlise de diferentes questes, as quais
podem constar nestes tipos de concurso. Essa postura conflui com o pensamento
de Soares / Ribeiro (2008, p. 93) quando abordam que a avaliao constitui-se
em um instrumento de investigao incessante das dificuldades do estudante e
de dinamizao de novas oportunidades de conhecimentos.
Outra forma cooperativa que ocorre nos ECS II e III a orientao para
que os estagirios no limitem a sua prtica memorizao, ao factual, ao linear
e ao uso intenso do livro didtico. Acreditando que possvel estabelecer uma
nova concepo de ensino-aprendizagem em Histria, gestado a partir do
contexto histrico-cultural, das relaes espao-temporais, da construo do
conhecimento e da diversidade de temticas e fontes10 propondo atividades
crtico-reflexivas e interdisciplinares. Alm da adaptao das prticas s
necessidades
sociais
econmicas
locais/regionais
essencial
que
interdisciplinaridade tenha como seu nascedouro o trabalho em equipe. O desafio

sugerido vm ao encontro do argumento de Japiassu (1976) quando o mesmo
defende que a interdisciplinaridade um campo frtil para explorao das
fronteiras das disciplinas. Essas atitudes trazem de volta as orientaes
efetivadas durante a Prtica Docente IV (Metodologia do Ensino de Histria)
como as para a utilizao de novas fontes e linguagens importantssimas para
que se dinamize uma prtica pedaggica inovadora. Nesse sentido, recuperamse as ideias defendidas por Soares (2008, p. 263) quando este autor diz:
a atividade do professor frente s vicissitudes do mundo
contemporneo que ir possibilitar a elaborao consciente das
atividades de ensino que levem em considerao a realidade e o
10
ABUD, Katia Maria et. ali (orgs). Ensino de Histria. Idias em Ao. So Paulo: CENGAGE, 2010.
LAMBER, Peter; SCHOFIELD, Phillipp. Histria Introduo ao Ensino e a Prtica. Porto Alegre:
Penso / Artmed, 2011.
________________________________________________________________
91
________________________________________________________________
desenvolvimento intelectual dos alunos, com vistas a um mundo
mais justo e igualitrio.
O ECS IV um estgio que inova ao propor a prtica em espaos de

Histria e Memria, como arquivos, museus, centros culturais, bibliotecas. O
mesmo pode ainda ocorrer em Instituies Sociais que cuidam de crianas e
idosos...
De acordo com a realidade de origem dos estagirios, nos ltimos tempos,
propomos como atividade a organizao de oficinas de produo de recursos
didticos, Projetos de organizao de museus (ex.: Arroio do Tigre, Tupanciret)
e Projetos de ensino / pesquisa em: Histria das Misses, Histria Local e
Regional, Histria e Cultura Afro-Indgena, Museologia e Ensino, Histria e
Literatura do Rio Grande do Sul, planejados e dinamizados pelos acadmicos e
agregando alunos, professores e a comunidade.
Esse estgio formado por trs momentos: o primeiro terico quando
so revisados os conceitos e temticas a serem abordados; o segundo a
elaborao orientada do projeto; o terceiro a aplicao prtica o momento
de interveno na realidade local / regional. Como culminncia, os estagirios
organizam um seminrio de vivncias visando socializao dos resultados para
todos os alunos e professores do Curso de Histria. Essas inovaes tm sido
muito bem recebidas pelos alunos. Os resultados dessas experincias profcuas
tm dado um novo sentido prtica. Outro aspecto a salientar que tanto os
Estgios Curriculares como as Prticas Docentes tm dado origem a artigos
cientficos e TCCs (Trabalhos de Concluso de Curso).
Consideraes Finais
As atividades relativas aos estgios supervisionados, redimensionadas pela
LDB, so permeadas pela ao-reflexo-ao desenvolvidas em coletivo de
sujeitos comprometidos com a dinamizao de aprendizagens significativas.
Essas relaes reafirmam o papel da universidade a qual cabe no entendimento
de Chaves Gamboa et al (2011, p. 143) a formao:
________________________________________________________________
92
________________________________________________________________
Dos recursos humanos profissionais o compromisso com a

construo terica e as reflexes crticas em direo a formao
humana atrelada ao desenvolvimento histrico da sociedade.
Entretanto, tanto a teoria construda, como as reflexes crticas
devem ter como parmetro epistemolgico a relao com a prtica e
serem orientadas pela filosofia da prxis.
Os docentes do Curso de Histria responsveis pelas orientaes dos

estgios assumem mutuamente com os professorandos compromissos e desafios
que surgem ao longo do processo. Hoje os estgios tm sido vistos em uma nova
perspectiva, onde de acordo com Jarmendia (2005, p. 112 113), se consolidam
como:
Um dos eixos curriculares que perpassa todo o currculo e favorece
a integrao das disciplinas e a articulao entre a teoria e prtica;
por meio dele possvel desencadear o processo de reflexo sobre a
prtica, bem como criar condies para retomar e revisar os
conhecimentos tericos e aprender com o saber de experincia do
outro. O ES deixa de ser, exclusivamente horas a cumprir e passa a
ser fonte de questes e situaes problemticas sobre a prtica, que
ser tornam objeto de discusso e reflexo no interior da sala de
aula.
Cabe ainda destacar que os estgios integram as disciplinas de formao

pedaggica, as quais, segundo Caimi (2008, p. 292) devem:
Oportunizar ao professorando (re)construes cognitivas no
mbito do pensar / saber e do saber / fazer e, de outra parte,
que as prticas e os estgios, superando o carter tcnicoinstrumental que lhes so tradicionalmente atribudas,
possam assumir a reflexo torico-metodolgica como
instncia cognitivo-explicativa do trabalho docente.
inevitvel no esquecer que um dia a sociedade nos entregou esses
alunos e espera que a ela voltem adequadamente formados, competentes e
capazes de responder s demandas dos tempos modernos. Acreditamos que os
estgios desenvolvidos no Curso de Histria da Unicruz, desempenham um papel
importante na formao e qualificao profissional, ao lhe conferir um diploma,
no podem pairar dvidas que na somatria entre teoria e prtica, este cidado
________________________________________________________________
93
________________________________________________________________
detenha os conhecimentos necessrios ao bom desempenho de uma profisso. A
sua realizao em diferentes espaos scio-educativos e culturais viabilizam, de
forma qualificada, prxis aproximando da mesma os conceitos de dialogicidade,
ao-reflexo,
autonomia
docncia.
Ao
optarem
pelo
vis
da
interdisciplinaridade as experincias de estgio inovam e permitem o que Aires

(2011, p. 218) destaca:
A interdisciplinaridade representa um instrumento de crtica interna
do saber, buscando superar o isolamento das disciplinas, em relao
aos outros domnios da atividade humana e nos diversos setores do
prprio saber, como tambm uma modalidade inovadora que pode
superar a distncia entre a universidade e a sociedade.
Por tratarmos, neste texto, da formao de professor, dos estgios

curriculares e do ensino de histria consideramos significativo trazer para o
mesmo uma passagem pertinente do estudo realizado por Moreira Jos (2008, p.
88) quando esta lembra Fazenda (2003, p. 61) ao dizer:
O ensino de histria deve procurar cultivar valores, atitudes e
hbitos que libertem o indivduo do isolamento cultural ao qual a
civilizao acidental o condenou. Nesse sentido, a histria, vista sob
perspectiva interdisciplinar, deve ser mais que simples ordenao
sequencial e manuseio de certos materiais para consulta, deve
plantar a semente do futuro pesquisador e do cidado que luta por
seus direitos e deveres, enfim, por sua liberdade.
Isto nos permite dizer que alm do profissional tambm estamos

desenvolvendo um cidado capaz no somente de trabalhar, mas de pensar,
criar, enfrentar problemas e as questes que a sociedade e\ou a profisso lhe
fizerem. Por isso, preciso ter claro que alm do profissional, as universidades
devem formar o cidado.
preciso, portanto, garantir que o aluno ultrapasse o espao da sala de
aula e passe a conviver com a realidade. No basta formar um grande terico,
com muitas ideias. Cabe ajud-lo a aprender pensar. Essa, certamente uma
grande contribuio que o estgio poder proporcionar aos alunos e futuros
profissionais.
Se, por um lado, devido sua complexidade, no conseguimos, neste
texto abarcar todos os seus aspectos que o tema contm, verificamos que as
________________________________________________________________
94
________________________________________________________________
vivncias nos passam a certeza de que os estgios concedem licena prxis. H
que se considerar que os mesmos constituem-se um uma oportunidade
promissora e eficaz de formao de conscincia histrica, humana, docente e da
cidadania, bem como de construo da memria. Poderamos dizer tomando
emprestada uma passagem de Seffner (2010, p. 214) que a realizao deste
texto proporcionou a manuteno do gosto por ler e escrever Histria.
Finalmente, as constataes registradas encaminham novos embates. mister
destacar que preciso pensar e agir.
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________________________________________________________________
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Recebido em 28 de novembro de 2012

Aprovado em 22 de fevereiro de 2013
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DOI: 10.5433/2238-3018.

REFLEXES SOBRE A PRXIS: AS VIVNCIAS NO ESTGIO

REFLECTIONS ON PRAXIS: EXPERIENCES IN SUPERVISED INTERNSHIP IN

Aristeu Castilhos da Rocha1

Aristeu Castilhos da Rocha e Maria Catharina Lima Pozzebon

O presente texto pretende socializar algumas reflexes e vivncias

entendimento de Corsetti (2002, p. 35) as:

nessa perspectiva que situamos as atividades de ensino, pesquisa e

Reflexes sobre a prxis: as vivncias no estgio supervisionado em histria

Sintonizada com as necessidades da sociedade de sua poca, a UNICRUZ

.Resoluo Comum n 09/98, 25/8/1998; Reconhecido pela Portaria MEC 3897/2003; DO

Aristeu Castilhos da Rocha e Maria Catharina Lima Pozzebon

Pensar a formao de professores algo que exige intensas reflexes,

pesquisador. Ao falar em aproximaes entre ensino e pesquisa lembramos

Na continuidade de seu pensamento Freire (2000, p. 32) ressalta:

Reflexes sobre a prxis: as vivncias no estgio supervisionado em histria

Em meio s crises e reflexes a respeito da Educao cresce a

Os desafios da sociedade contempornea requerem que o professor da

tempo. natural que este completo passe,

necessariamente, pelos aportes tericos, pelos valores identitrios, humanos e

inovadoras e interdisciplinares no processo de ensinar e aprender histria.

Aristeu Castilhos da Rocha e Maria Catharina Lima Pozzebon

Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Histria. Cincias Humanas. v. 3 Braslia:

Reflexes sobre a prxis: as vivncias no estgio supervisionado em histria

responsabilidade pessoal e profissional, acessibilidade no tempo e no espao,

concepes ideolgicas, polticas, tericas e metodolgicas. Essa diversidade

Aristeu Castilhos da Rocha e Maria Catharina Lima Pozzebon

Nessa perspectiva, entendemos que as prticas pedaggicas devem

culturalmente elaborados. Assim recorremos a Fonseca (2007, p. 152) quando

No processo interativo entre formadores e formandos torna-se cada vez

assegurando dessa forma a formao de professores capazes de articular

Reflexes sobre a prxis: as vivncias no estgio supervisionado em histria

dialogicidade, teoria, reflexo, conscientizao e autonomia. Nessa perspectiva,

A formao na verdade, conforme Pimenta (2000, p. 29) uma

Aristeu Castilhos da Rocha e Maria Catharina Lima Pozzebon

Em que o professor identifica o espao de trabalho como um

Na realidade os sujeitos envolvidos com o curso de Histria e o grupo de

Essas reflexes no contemplam a amplitude da temtica. Pelo contrrio,

Reflexes sobre a prxis: as vivncias no estgio supervisionado em histria

A universidade brasileira est passando por um momento de certezas e

Trabalho de Concluso de Curso

Aristeu Castilhos da Rocha e Maria Catharina Lima Pozzebon

Em meio a essa organizao, as disposies legais do origem s

obrigatrio. Ao verificarmos como acontece a articulao teoria e prtica

metodolgicas, recursos didticos adequados, acompanhamento e avaliao. Por

Reflexes sobre a prxis: as vivncias no estgio supervisionado em histria

contribuindo, como diz Bittencourt (2004. P. 13-21) para a mediao entre os

conscincias, sugerir situaes prticas, pois, como lembra Fonseca (2004, p.

Na realidade o estgio um espao-tempo rico em intencionalidades onde

Aristeu Castilhos da Rocha e Maria Catharina Lima Pozzebon

acompanhamento e avaliao da e na Universidade / Escola. O entendimento

Articular teoria e prtica no contexto da educao escolar bsica, saberes

Criar condies para que os futuros profissionais da educao possam

situaes educativas em diferentes realidades e

Reflexes sobre a prxis: as vivncias no estgio supervisionado em histria

Propor situaes que ampliem as oportunidades do campo de trabalho, por

Compreender as questes da pluralidade cultural e diversidade social e

Promover situaes interativas que possibilitem a ressignificao das

Utilizar diferentes metodologias e tecnologias de ensino, de modo a

Organizar a prtica orientada baseada no princpio ao-reflexo-ao,

Compreender a avaliao como

subsdio para o replanejamento das atividades;