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Escola, currculo e identidades juvenis:


efeitos de sentido no discurso de professores1
School, curriculum and youth identities: meaning effects from the teachers discourse
Escuela, currculo e identidades juveniles: efectos de sentido
en el discurso de profesores
Doris Maria Luzzardi Fiss*
Rafael Dvila Barros**

RESUMO Este artigo2 tematiza a escola no que se refere s suas funes e s identidades juvenis a partir do
estabelecimento de interlocuo com 23 professores da Educao Bsica. Trata-se de pesquisa realizada em 2012
que possibilita trazer reflexes sobre os nveis de objetivao do currculo, a construo do planejamento didticopedaggico e a compreenso dos alunos como sujeitos socioculturais. Tais elementos so considerados a partir da
anlise discursiva de formulaes produzidas pelos professores em entrevista. Considerando 46 depoimentos, concluise, a partir da anlise, que, para os professores, permanece sendo um desafio enxergar seus alunos como sujeitos com
uma trajetria de vida especfica que habitam a escola das mais diversas formas. Produzir um planejamento que tenha
intencionalidade e, ao mesmo tempo, seja flexvel se mostra como um segundo desafio ao trabalho docente. Nesse
sentido, motivar um exerccio de alteridade, onde os professores se coloquem no lugar de algum que descobre o
mundo a partir da investigao curiosa, com auxlio de outros sujeitos, pode ser um caminho frtil para mudanas
pessoais e coletivas de que resultem a inveno de outras propostas possveis de metodologias, planos de ensino e
prticas docentes.
Palavras-chave Identidades discentes. Currculo. Docncia. Discurso pedaggico. Anlise de discurso.

ABSTRACT This article thematizes the school due to its functions and juvenile identities since the establishment
of interlocution with 23 teachers from Basic Education. This is from the research, done in 2012, which enables to
bring reflections on the levels of objectification of the curriculum, the construction of the didactic-pedagogic planning
and the students comprehension as sociocultural subjects. Those aspects are considered based on discursive analysis
of formulations produced by the teachers. Considering 46 testimonials, is is concluded from the analysis that, to the
teachers, it remains being a challenge to see their students as subjects with a specific life trajectory that inhabit the
school in many different ways. To produce a planning that has intentionality, and at the same time, is flexible seems
to be a second challenge to the faculty work. In that sense, motivate an exercise in alterity, where the teachers put
themselves in the place of the one who discovers the world from the curious investigation with the help of other
subjects can be fertile path to personal and collective changes resulting from the invention of other proposals of
possible methodologies, lesson plans and teaching practices.
Keywords Students identities. Curriculum. Faculty. Pedagogical discourse. Discourse analysis.

RESUMEN Este artculo tematiza la escuela en relacin a sus funciones y las identidades juveniles a partir de la
apertura de interlocucin con 23 maestros de educacin bsica. Se trata de una investigacin realizada en el ao 2012
que permite realizar reflexiones sobre los niveles de objetivacin del currculo, la construccin de la planificacin
didctico-pedaggica y la comprensin de los alumnos como sujetos socio-culturales. Tales elementos se consideran
a partir del anlisis discursivo de formulaciones producidas por los profesores en la entrevista. Considerando 46
testimonios, se concluye, a partir del anlisis que, para los profesores, sigue siendo un desafo ver a sus alumnos
como sujetos con una trayectoria de vida especfica que habitan la escuela de las ms diversas maneras. Producir
una planificacin que tenga intencionalidad y, al mismo tiempo, sea flexible se muestra como un segundo desafo
para el trabajo docente. En este sentido, motivar un ejercicio de alteridad, donde los profesores se pongan en el lugar
de alguien que descubre el mundo a partir de la investigacin curiosa, con la ayuda de otros sujetos, puede ser un
camino frtil para los cambios personales y colectivos que dan lugar a la invencin de otras propuestas posibles de
metodologas, planes de enseanza y prcticas docentes.
Palabras clave Identidades discentes. Currculo. Docencia. Discurso pedaggico. Anlisis del discurso.

** Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Porto Alegre, RS, Brasil) e professora na Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (Porto Alegre, RS, Brasil). E-mail: <fiss.doris@gmail.com>.
** Graduando em Cincias Sociais pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Porto Alegre, RS, Brasil). E-mail: <orafaelbarros@gmail.com>.
Educao (Porto Alegre, impresso), v. 37, n. 3, p. 369-380, set.-dez. 2014

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Doris Maria Luzzardi Fiss, Rafael Dvila Barros

Introduo

As perguntas feitas aos professores, e tambm as suas


respostas, esto carregadas de referncias a currculo e
planejamento. Em funo disso, procuramos entender
currculo a partir dos significados que a ele so conferidos
e de suas dinmicas de produo na escola. Sacristn
(2000), a este respeito, destaca que
o currculo um objeto que se constri no processo de
configurao, implantao, concretizao e expresso
de determinadas prticas pedaggicas e em sua prpria
avaliao, como resultado das diversas intervenes
que nele se operam. Seu valor real para os alunos, que
aprendem seus contedos, depende desses processos
de transformao aos quais se v submetido. [...] Tratase, pois, de um campo de atividade para mltiplos
agentes, com competncias divididas em proporo
diversa, que agem atravs de mecanismos peculiares
em cada caso (p. 102).

CURRCULO APRESENTADO AOS PROFESSORES


CURRCULO MODELADO PELOS PROFESSORES
CURRCULO EM AO
CURRCULO REALIZADO

CAMPO ECONMICO, POLTICO, SOCIAL,


CLTURAL E ADMINISTRATIVO

1 Dilogos anteriores

CURRCULO PRESCRITO

CONDICIONMENTOS
ESCOLARES

Este artigo tematiza a escola no que se refere


s suas funes e s identidades juvenis a partir do
estabelecimento de interlocuo com 23 professores da
Educao Bsica que atuam na rede pblica (estadual e
municipal) e na rede privada de Porto Alegre e Regio
Metropolitana. Trata-se de uma pesquisa realizada em
2012 que, como prope Minayo (2007), trabalha com
o universo dos significados, dos motivos, das aspiraes,
das crenas, dos valores e das atitudes (p. 21) dos
sujeitos, possibilitando, a partir da anlise discursiva
de seus enunciados, trazer reflexes sobre os nveis de
objetivao do currculo, a construo do planejamento
didtico-pedaggico e a compreenso dos alunos como
sujeitos socioculturais.
Foram feitas quatro perguntas aos professores Quem
so os seus alunos? Por que os seus alunos vo para a
escola? Como voc constri o seu planejamento? Voc
o modifica ao longo do ano? , sendo elas prprias as
questes de pesquisa. O campo discursivo de referncia
compreende o discurso pedaggico, na perspectiva dos
professores, os quais se reportam s prticas de ensino
na escola. Os recortes sobre os quais se centra a anlise,
apresentados neste artigo, consistem nas respostas produzidas a partir das questes feitas. No que se refere especificamente perspectiva interpretativa adotada, a da
Anlise de Discurso, salientamos que o uso da lngua
pelos sujeitos que enunciam manifesta os enunciados discursivos que assumem, apontando a posies no discurso
pedaggico. Na interpretao dos enunciados dos professores, buscamos efeitos de sentido articulados s negociaes que eles assumem com os alunos, com a escola e
com os muitos fatores que interferem em sua prtica.

Apropriamo-nos dos nveis de currculo a partir do


que falam sobre este assunto dois autores em especfico:
J. Gimeno Sacristn (2000; 2007a; 2007b; 2007c) e
Angel I. Prez Gmez (2007). Sacristn (2000) representa
os nveis de objetivao do significado do currculo por
meio de um esquema:

CURRCULO AVALIADO

Figura 1 A objetivao do currculo no processo de seu


desenvolvimento. Fonte: SACRISTAN, 2000, p. 105.

Segundo Sacristn (2000; 2007a), o currculo prescrito corresponde s prescries administrativas ou


polticas que orientam as prticas curriculares, constituindo-se em um tipo de orientao do que deve ser
seu contedo, principalmente em relao escolaridade
obrigatria (2000, p. 104). A poltica curricular governa
as decises gerais e se manifesta numa certa ordenao
jurdico-administrativa. Como ressalta Sacristn (2000),
A poltica curricular pode ser sistematizada em torno
de uma srie de aspectos ou itens que contribuem para
lhe dar forma e para que logre, sejam quais forem os
caminhos, sua funo reguladora. Analisando esses
caminhos de interveno compreenderemos o sentido
do currculo como campo no qual se expressa uma
ao que, no sendo de tipo pedaggico, tem amplo
poder de enquadrar o que a prtica no ensino (p. 110).

O currculo apresentado aos professores tem como


instrumento os livros didticos a partir dos quais so
transmitidos o significado e os contedos do currculo
prescrito que, embora impacte de modo importante sobre
o estabelecimento e definio das opes pedaggicas
em linhas mais gerais, no incide da mesma forma sobre
o trabalho cotidiano dos docentes. Alguns elementos
ajudam a compreender este limite das influncias
exercidas pelo currculo prescrito: a complexidade da
prtica pedaggica associada a vrias necessidades de
ordem social e cultural; a necessidade de conexo de
conhecimentos de tipo muito diverso em funo das
peculiaridades dos alunos com que o docente trabalha,
suas culturas e as caractersticas do ambiente educativo; a
formao docente ainda problemtica ou, pelo menos, no

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continuada e sistemtica; as condies de produo da


docncia (o nmero de alunos a ser atendido e as diferentes
funes que o professor instado a desempenhar ateno
aos alunos, correo dos trabalhos, burocracia prpria de
algumas atividades a que se agregam as de planejar o
ensino e ensinar).
Desse conjunto de fatores resultam, pelo menos, duas
consequncias: a impossibilidade de o currculo prescrito
exercer controle eficaz sobre a ao docente e a busca de
apoios didticos, ou pr-elaboraes do currculo para
seu ensino (SACRISTN, 2000, p. 149), pelo professor
os livros didticos e outros materiais que funcionam
como guias da prtica pedaggica. A dependncia
estabelecida pelo professor em relao a algum tipo de
suporte que estruture o currculo, organize seus contedos
e proponha sugestes de trabalho bastante conhecida,
existindo pesquisas relevantes sobre esta realidade
(FREITAG; MOTTA; COSTA, 1987; MEGID NETO;
FRACALANZA, 2006; EMMEL; ARAJO, 2012;
CHOPPIN, 2004). No entanto, o problema nevrlgico
que, consoante adverte Sacristn (2000), ao docente so
atribudas
complexas misses [...] com grupos numerosos de
alunos e em condies nem sempre favorveis. Para
o professor no fcil passar de princpios ideais para
a prtica coerente com os mesmos, a no ser medida
que possa planejar uma estrutura de tarefas adequadas
na qual se conjuguem contedos curriculares e
princpios pedaggicos (p. 149).

Se o currculo molda os professores, tambm


moldado por eles. No nvel do currculo modelado, os
docentes correspondem a tradutores que intervm na
configurao dos significados das propostas curriculares.
O plano de ensino se constitui num momento importante
nessa traduo: os professores modelam, criticam e at
refazem planejamentos, tomando seu registro como ponto
de partida. Todavia, mesmo que pressupondo a participao
do docente, esta fase de objetivao do currculo no
outorga autonomia to ampla a ele: movimentando-se
por entre a posio de planejador e a de gestor da prtica,
o professor no seleciona as condies nas quais realiza
seu trabalho e, nessa medida, tampouco pode escolher
muitas vezes como desenvolv-lo (SACRISTN, 2000,
p. 167). A profisso docente se constitui a partir de um
componente pessoal e criativo, sujeito s possibilidades
da formao e do desenvolvimento do pensamento
profissional autnomo dos professores, mas se exerce
num universo que predetermina uma parcela significativa
dos significados e das finalidades do currculo. O
professor como um planejador intermedirio entre
diretrizes que lhe so apresentadas (e referem os nveis
de currculo prescrito e apresentado respectivamente)

e as condies concretas, e muito reais, de produo da


prtica.
Numa interpretao preliminar das respostas dos
professores entrevistados, evidenciamos preocupao,
por parte deles, em tornar evidentes as formas pelas
quais planejam suas atividades em sala de aula e o
que interfere nelas. O plano de ensino tomado por
eles como sinnimo de currculo e, neste contexto de
anlise, quer significar confeco de um apontamento,
rascunho, croqui, esboo ou esquema que representa uma
ideia, um objeto, uma ao ou sucesso de aes, uma
aspirao ou projeto que serve como guia para ordenar
a atividade de produzi-lo efetivamente (SACRISTN,
2007b, p. 197). Ele se tece num espao de permanente
tenso. Desde uma concepo globalizadora de currculo,
o plano se configura como oportunidade de tratamento
das informaes para alm das fronteiras de cada rea
de conhecimento o que implica assumir compromisso
com a articulao entre ensino e criao de experincias
de aprendizagem para os alunos. Se for considerado
como parmetro o paradigma dominante (SANTOS 1988;
2000; 2006; 2008), o plano resultar numa organizao
cientfica de procedimentos de instruo que tendem a
desconsiderar a multidimensionalidade das situaes
de ensino, implicando a execuo de certas prticas
ajustadas a normas tcnicas (SACRISTN, 2007b,
p. 205).
Tendo como referncia o texto Elaborao de um
projeto de ensino (CALDEIRA, 2002), que estabelece
relao com compreenses desenhadas por Sacristn
(2000; 2007c), entendemos que, para construir um plano
de ensino, preciso trabalhar com a escola que temos,
com a escola que nos apresentada, com os alunos que
ali existem e que ali esto. O plano de ensino de cada
disciplina precisa abarcar outras dimenses para alm da
lista de contedos, precisa conter a concepo pedaggica
do professor, as percepes dele sobre a conjuntura
social em que seus alunos esto envolvidos, bem
como seu posicionamento diante de tudo isso. H uma
dimenso de intencionalidade por parte dos professores
nesta concepo de ensino. Por isso, a existncia de um
planejamento se faz muito importante: a possibilidade
de organizar aes e estratgias pedaggicas permite
ao docente enxergar-se tambm como protagonista no
processo de ensino e aprendizagem.
Ao afirmarmos que construir um plano de ensino
projetar ideias e aes, queremos tambm tornar evidente
que uma das possibilidades de ao poltica dos docentes.
A ao com intencionalidade significa ao poltica,
comprometida com a construo de um determinado
projeto de bem e de sociedade (CALDEIRA, 2002,
p. 12). Este comprometimento poltico no visa a um
convencimento ideolgico; muito ao contrrio, ousa

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provocar os estudantes a pensarem sobre suas aes,


consequncias e possveis alternativas de constituio de
relaes humanas mais fraternas e solidrias.
A realizao dos planos de ensino demanda tambm
flexibilidade, pois o docente precisa deixar-se ser afetado
pelo cotidiano dos alunos. Geraldi (2010) defende que
a aula um local de acontecimentos, um local aonde o
inusitado vem habitar naquilo que est organizado de
modo a tencionar e desestabilizar a ordem preestabelecida.
O planejamento que o docente constri no pode se fechar
quilo que acontece na vida dos estudantes. Os contedos
desconectados da vida cotidiana se tornam saberes
deslocados, desenraizados e desorientados frente ao que
os alunos esto vivendo.
O currculo em ao se relaciona ao modo pelo qual
os professores descrevem como podem operacionalizar
os contedos de modo a privilegiar suas opes
metodolgicas. Ele se relaciona prtica real guiada
por esquemas tericos e prticos do professor, que se
concretiza nas tarefas acadmicas a partir das quais se
evidenciam os significados que os educadores conferem
prtica pedaggica. O currculo realizado envolve
a constatao de que as consequncias do currculo
influenciam nas aprendizagens dos alunos, nos modos de
socializao das prticas operadas pelos professores e em
nveis sociais e familiares outros. Por fim, o currculo
avaliado se destaca pela contradio a partir da qual
se constitui: ao mesmo tempo em que corresponde a
um instrumento que permite a professores, alunos e
comunidade escolar reconstruir continuamente os planos
de trabalho, os critrios adotados para avaliao do
currculo terminam por afetar as prticas, os professores
e os alunos, definindo o que se espera deles e como eles
devem se constituir.
Todos esses nveis se comunicam e atravessam o
cotidiano dos sujeitos envolvidos e das instituies de
ensino. No possvel defender um nvel de forma a
excluir os demais; todos incidem sobre a construo do
plano de ensino dos professores. Eles coexistem no mesmo
tempo e espao escolar, representando possibilidades e
limitaes.

2 Algumas anlises
Santos (1988) problematiza a cincia moderna
e a emergncia de uma cincia ps-moderna a partir
do tensionamento entre os paradigmas dominante e
emergente. Por um lado, o autor faz crticas cincia
moderna e a descreve considerando as seguintes
caractersticas: problemtica das leis universais; dimenso
do controle e dominao da vida; regulao da natureza;
arrogncia do saber cientfico frente a outras formas de
compreenso do mundo; conhecimento quantificado e

fragmentado. Por outro lado, o paradigma emergente


se compromete com um conhecimento prudente para
uma vida decente, propondo: um conhecimento no
dualista; galerias temticas por onde os conhecimentos
circulam; pluralidade metodolgica; transgresso
literria; autoconhecimento durante a construo do
conhecimento; processo de traduo e modificao do
senso comum. Se consideradas, como sugere Sacristn
(2007b), as condies muito concretas de produo da
docncia que evidenciam a prtica de ensino [como]
atividade que existe em certas condies, prprias do
tipo de escolarizao dominante (p. 206), se evidencia,
na prtica pedaggica, uma tenso ainda bastante
significativa entre as duas tradies descritas por Santos
(1988).
Considerando nossos referenciais e a opo pela
Anlise de Discurso, buscamos identificar traos de cada
um dos dois paradigmas explorados por Santos (1988),
utilizando-os como ferramentas de pensamento que
possibilitam melhor compreender os professores e suas
escolhas. Para as perguntas Quem so os seus alunos?
Por que os seus alunos vo para a escola? e Como voc
constri seu planejamento? Voc o modifica ao longo
do ano? foram analisadas 46 respostas. Optamos por
evidenciar os efeitos de sentido a partir das respostas e,
assim, desenvolver consideraes sobre eles conforme
proposto por Michel Pcheux (1997) quando destaca a
importncia da passagem pela lngua enquanto momento
inerente ao processo analtico-discursivo. Ressaltamos
que, a fim de organizar as anlises, os efeitos de sentido
surpreendidos foram explorados a partir dos subttulos
das perguntas.

2.1 Quem so os seus alunos? Por que



os seus alunos vo para a escola?
O efeito de sentido homogeneizao do sujeito foi
evidenciado em 12 respostas3. Os professores reconhecem
seus alunos atravs de alguns esteretipos acerca do
pertencimento social e da faixa etria: so adolescentes,
jovens ou adultos provenientes de classes sociais distintas,
em alguns casos, economicamente empobrecidas
adolescentes [...] de classe popular da periferia (EF);
filhos da classe A (D); representantes das periferias da
cidade (FJS); da vila Cruzeiro (ME); adolescentes de
classe mdia baixa (EF); de famlias que tm condies
financeiras (ASW); de uma classe humilde (P3);
adolescentes em sua maioria da classe mdia (P2); de
classe mdia e baixa (J e AC); de classe mdia (J5);
alunos da Modalidade Jovens e Adultos (MM).
Considerar os alunos apenas em funo das classes
sociais ou de seu grupo etrio homogeneza os sujeitos na
medida em que eles no so reconhecidos como sujeitos
socioculturais, isto , constitutivamente heterogneos e

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afetados por relaes de outras ordens tambm. A este


respeito, convm lembrar Stuart Hall (2003) e suas
consideraes sobre o que est em jogo quando o foco
so as identidades. O autor adverte que
O sujeito, previamente vivido como tendo uma
identidade unificada e estvel, est se tornando
fragmentado; composto no de uma nica, mas de
vrias identidades, algumas vezes contraditrias
ou no resolvidas. [...] O prprio processo de
identificao, atravs do qual nos projetamos em
nossas identidades culturais, tornou-se mais provisrio,
varivel e problemtico. [...] A identidade tornou-se
uma celebrao mvel: formada e transformada
continuamente em relao s formas pelas quais somos
representados ou interpelados nos sistemas culturais
que nos rodeiam (p. 12-13).

Pelas respostas percebemos que os professores


trazem consigo um imaginrio totalizante do conceito de
classe social. Da mesma forma, torna-se um problema a
homogeneizao por faixa etria a partir da qual os alunos
so enquadrados num grupo especfico devido idade,
como se todos vivessem angstias e desafios da mesma
forma. A prtica escolar, nessa lgica, desconsidera a
totalidade das dimenses humanas dos sujeitos alunos,
professores e funcionrios que dela participam
(DAYRELL, 2006, p. 139). A homogeneizao dos sujeitos
no pode ser apontada como um discurso exclusivo dos
professores sobre os seus alunos. Precisamos ampliar o
foco da anlise para perceber que esta situao coerente
com a institucionalizao do espao escolar (MARTINS;
CARRANO, 2011). Segundo Dayrell (2006), a homogeneizao dos sujeitos como alunos corresponde
homogeneizao da instituio escolar compreendida
como universal (p. 139). O autor chama ateno para a
necessidade de que a diversidade cultural no seja limitada
dimenso das classes sociais ou de idade, sob pena de,
se isso acontecer, os alunos no serem reconhecidos como
sujeitos socioculturais com sentimentos, expectativas e
experincias de vida diversos afetados por relaes de
classe e etrias, mas no limitados a elas.
[] esses jovens que chegam escola so o resultado
de um processo educativo amplo, que ocorre no
cotidiano das relaes sociais, quando os sujeitos
fazem-se uns aos outros, com os elementos culturais
a que tm acesso, num dilogo constante com os
elementos e com as estruturas sociais onde se inserem
e a suas contradies (DAYRELL, 2006, p. 142).

Para que acontea essa virada na percepo dos


professores sobre os alunos como sujeitos protagonistas
das suas vidas, a escola tambm precisa ser vista como
um espao sociocultural amplo onde ocorrem as relaes

sociais entre os sujeitos e a instituio. Especificamente a


este respeito jovens e escola , j se disse em outro texto
e se reafirma agora que
a inquietao das juventudes que buscam a escola
[...] resulta mais evidente do que no passado. Ao
aprendizado dos conhecimentos escolares so
conferidos significados diferentes afetados pelas
realidades dos educandos. Vrios movimentos
sinalizam no sentido de que a escola precisa ser
ressignificada para responder aos desafios colocados
pelos jovens (MEINERZ; FISS; OGIBA, 2013, p. 15).

Dentre as respostas, percebemos que sete estabelecem um tensionamento em relao perspectiva


homogeneizadora problematizada por Dayrell (2003;
2006). Chamamos de ponto de fuga o efeito de sentido
identificado no conjunto de respostas em que os
professores evidenciam tanto a compreenso da escola
como espao de sociabilidade e produo das culturas
juvenis em suas multiplicidades quanto o entendimento de
que esse educando est se constituindo a partir de registros
culturais diversos. O que no significa a inexistncia de
referncia dimenso do conhecimento na escola como,
por exemplo, nos depoimentos dos professores E e D.
Tais indcios foram agrupados segundo os sentidos que
escoam deles:
1. sentido de escola como espao de sociabilidade:
Costumo dizer que a escola perdeu seu cunho
educacional para virar um ambiente de convvio
social (P1); Alguns veem na mesma um espao
de socializao e acolhida importantes (EF);
Entretanto, percebo outros motivos tambm:
socializao entre pares, conhecimentos diferentes,
sanar curiosidades, etc. (P4); Acredito que vo
escola para tornarem-se cidados, que saibam
conviver em sociedade [...] (E);
2. sentido de escola desde a dimenso do conhecimento: Creio que os alunos sintam-se
motivados a ir escola pelo desejo da descoberta
(J); Entendo que meus alunos vm para a escola
para aprender [...] (D); Entretanto, percebo
outros motivos tambm: socializao entre pares,
conhecimentos diferentes, sanar curiosidades,
etc. (P4); [...] e para que [...] desenvolvam
conhecimentos bsicos (E).
A escola tem uma multiplicidade de sentidos. No pode
ser compreendida como um dado universal, com sentido
nico, sendo necessrio levar em conta que seu espao,
seus tempos, suas relaes podem estar sendo significados
de forma diferenciada no discurso pedaggico, tanto pelos
estudantes quanto pelos docentes, dependendo da cultura
e projeto dos diversos grupos sociais. Sobre o significado
da escola, Dayrell (2006) distingue: lugar de encontrar

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e conviver com os amigos; lugar onde se aprende a ser


educado; lugar onde se aumentam os conhecimentos;
lugar onde se tira diploma e que possibilita passar em
concursos. Em investigao mais recente, Machado
(2012) entrevistou 90 alunos das totalidades finais de uma
escola pblica municipal de Porto Alegre. Destacou que
estes sujeitos procuram a escola motivados por adquirir
conhecimentos, pertencer a um grupo social que os acolha
e, ao mesmo tempo, mudar sua condio de vida (p. 55).
Nas duas pesquisas, constata-se associao da instituio
educativa a prticas de socializao pelo convvio que os
educandos mantm com colegas, residindo a um fator
que considerado como de muita relevncia por eles. A
partir das respostas dadas pelos professores entrevistados
em nossa investigao, constatou-se o mesmo: a escola
considerada a partir de diferentes aspectos que oscilam
da dimenso do encontro para a dimenso do conhecimento.
Dayrell (2006) v como ponto positivo a escola ser
um local de socializao: a diversidade cultural faz com
que os indivduos possam articular suas experincias
em tradies e valores, construindo identidades cujas
fronteiras simblicas no so demarcadas apenas pela
origem de classe (p. 143). E problematiza o fato de que
so poucos os momentos em que permitido aos alunos
se relacionarem, se significarem neste lugar de afetos a
partir do qual a compreendem o que, quando feito, pode
equivaler a uma transgresso. Ele defende a possibilidade
de os alunos se expressarem, nos espaos escolares,
nas suas diferenas e multiplicidades desde que, como
destaca P1 em sua resposta, os alunos so diversos, no
s por serem rostos diferentes, mas por terem culturas
diferentes, famlias diferentes, ideias diferentes.
O efeito de sentido escola como obrigao, desejo
ou necessidade se manifesta em 11 respostas nas quais
os professores declaram que os interesses dos alunos em
estar na escola partem de duas origens distintas uma
exterior a eles (obrigao e necessidade) e outra associada
ao desejo (de conhecimento ou de convvio) dos prprios
estudantes, como est apresentado a seguir:
1. escola como obrigao: pela importncia dada
a ela por seus pais [...] (D); mais por obrigao
mesmo (EF); por ser uma obrigao (P3);
porque a sociedade assim o dita e uma exigncia dos pais (P2); por influncia dos pais (AC);
Por obrigao, por causa dos pais, porque tem
uma lei que manda as crianas para escola e que
pune os responsveis que no obedecerem (Z);
porque so, muitas vezes, obrigados pelos
pais (J);
2. escola como necessidade: para que a famlia
receba o Bolsa Famlia, outros vo para se
alimentar [...] (ME); porque tem comida (AC);

3. escola como desejo (de conhecimento ou de


convvio): porque realmente gostam de estar ali
(P3); por considerar a Escola importante (ME);
para ocupar seu tempo, no ficar na rua, ter com
quem socializar (P1); gostam da escola e notam
nela algum futuro (J); Alguns realmente esto
interessados em aprender [...] e alguns vo pelo
convvio social (Z)
Os pais e os programas sociais de redistribuio
de renda so mencionados como fatores externos que
obrigam a permanncia dos alunos. Articula-se tambm
a crena de que a escola se constitui como promessa de
mobilidade, que ser discutida na prxima categoria.
Observamos que algumas dessas respostas podem
encaminhar para a construo de esteretipos, pois, ao
evidenciarem os pertencimentos sociais dos alunos, os
professores podem legitimar um discurso de vitimizao
dos estudantes oriundos de classes populares. Um
exemplo disso o depoimento de ME que evidencia a
existncia de uma relao entre a frequncia escolar e o
cadastro no Programa Social Bolsa Famlia.
J nos depoimentos de EI, EF, P3, P2, J, AC e Z,
a escola referida como local para o qual o aluno
encaminhado por vontade dos pais, uma obrigao.
Contudo, em outros depoimentos, os mesmos professores
P3, P2, J e Z fazem uma relao entre a permanncia na
escola e os diversos desejos dos alunos. Eles mencionam
tanto o desejo de construo de conhecimento quanto o
de socializao entre pares.
Um outro efeito de sentido percebido foi chamado
de escola como promessa, pois, em nove respostas, os
professores dizem que os alunos frequentam a escola
pela esperana de um futuro melhor, mencionando a
expectativa de ascenso social.
Eu acredito que todos frequentam a escola
pela importncia dada a ela por seus pais, que veem
um futuro [econmico] melhor para os seus filhos
atravs da educao (D).
Acho que esperam um futuro melhor, mas
mais por obrigao mesmo. [...] Muitos encontram
na escola um espao para aprender, ampliar
conhecimentos e ascender socialmente (EF).
Eles vm para a escola em busca de melhor
condio de concorrer depois ao mercado de trabalho (FJS).
Eles vo escola porque seus pais esperam
uma formao que os encaminhe para o acesso
vida profissional (ASW).
Alguns vm porque so, muitas vezes, obrigados pelos pais, outros realmente gostam da escola
e notam nela algum futuro (J).
Claramente, o principal motivo da ida escola
o estudo para aprovao e admisso no Colgio
Militar (P4).

Educao (Porto Alegre, impresso), v. 37, n. 3, p. 369-380, set.-dez. 2014

375

Escola, currculo e identidades juvenis

Na grande maioria dos casos, eles procuram a


Escola porque precisam concluir o Ensino Mdio e
assim garantir um emprego melhor (MM).
Para eles [alunos do NEEJA] o diploma
condio de melhores salrios, portanto seguem
estudando. [...] A escola da rede privada tanto de
ensino fundamental [sries finais] quanto de ensino
mdio, os quais vo escola porque os pais obrigam
e querem resultados futuros (FC).

Em certa medida, estes efeitos de sentido (homogeneizao do sujeito; ponto de fuga; escola como
obrigao, desejo ou necessidade; escola como promessa)
dialogam entre si. As motivaes para a permanncia na
escola ultrapassam o processo de ensino e aprendizagem
para irem ao encontro do campo da promessa de um
futuro mais prspero em relao ao presente. No entanto,
como destaca Miletto (2009), este um caminho perigoso
e incerto:
a manuteno da crena no poder mtico da educao
como elemento de ascenso social constitui-se,
verdadeiramente, como um importante instrumento
de controle social interno ou consensual, ou na
formulao gramsciana como uma forma de obter o
consentimento ativo dos governados. evidente que
a ascenso social de alguns indivduos, embora no
possa ser desprezada do ponto de vista dos dinamismos
da sociedade, pouco significa se considerarmos a
permanncia de uma estrutura econmica que produz
continuamente excluses [...], nutrindo-se da imensa
desigualdade, da desumana misria e explorao da
maioria dos trabalhadores (p. 114).

Considerando, tambm, os eventuais riscos e


decepes associados compreenso da escola como
promessa, Marilia Sposito (2010) demonstra a necessidade de saber, manifesta pelas classes populares, que
vislumbravam, e possivelmente ainda vislumbram, a
possibilidade de ascenso social pela escolarizao. Ao
que parece, quando lutam por escola e educao, certos
grupos sociais esto buscando melhor qualificao e, por
conseguinte, acesso a maiores oportunidades de insero
no mundo do trabalho com melhores salrios.

2.2 Como voc constri o seu



planejamento? Voc o modifica

ao longo do ano?
Caldeira (2002) e Sacristn (2000; 2007c) destacam a importncia dos professores construrem seus
planejamentos de modo a reconhecer que a prtica
docente uma ao pedaggica e poltica carregada
de intencionalidades. Por isso, tornou-se relevante
indagar aos professores como eles planejam suas aulas.

Nas respostas dos professores foram reconhecidos trs


efeitos de sentido que tambm dialogam entre si: o de
planejamento imposto e liberdade; o de planejamento
coletivo; e o de autonomia e flexibilidade.
O efeito de sentido planejamento imposto e liberdade manifesta-se em cinco enunciados de professores
que disseram receber o planejamento j determinado
pela escola ou, ento, obedecer ao que est prescrito
na legislao o que lembra os nveis de currculo
apresentado para o professor e prescrito respectivamente.
Contudo, os professores tambm evidenciam que existe a
possibilidade de contestao. O currculo, mesmo sendo
apresentado, sofre alteraes medida que apropriado
e ressignificado por eles.
Eu recebo o planejamento da coordenao
pedaggica da escola em que eu trabalho; ns temos
os contedos que temos que trabalhar durante todo
o ano (EI).
O planejamento construdo a partir das orientaes curriculares da escola, mas buscando um
espao de autonomia para distribuir os contedos
especficos ao longo do calendrio e eleger as
atividades de ensino que considero mais adequadas
dentro dos objetivos traados (ASW).
Trabalhamos com uma coleo de livros,
portanto o planejamento realizado de acordo com
a proposta do material. Realizamos em anexo os
projetos paralelos, estes vm para aliar o contedo
abordado no livro a atividades que pedem mais
dinmicas. Ao longo do ano sempre necessrio
realizar algumas adequaes de acordo com o
desenvolvimento que os alunos apresentam (J).
Eu construo o meu planejamento aula a aula.
Costumo modific-lo constantemente durante o
ano. Ns recebemos uma grade de contedos para
serem trabalhados durante o ano e o professor tem
liberdade para decidir quanto tempo vai ser dedicado
para cada um dos contedos (Z).
O planejamento depende da Escola onde
trabalho. Em escolas particulares temos que levar
cada atividade para a coordenao e ver se eles
aprovam (MM).

Aqui se evidencia um tensionamento: por um lado,


a situao dos professores que apenas recebem os
planejamentos prontos e, por outro, os depoimentos sobre
formas de apropriao crtica deles. Esta instabilidade de
sentidos associada ao ato de planejar pode ser aproximada
tanto do paradigma dominante quanto do paradigma
emergente (SANTOS, 1988). Mantm-se a rigidez
de conhecimentos listados e prescritos, porm ainda
h a possibilidade de uma transgresso por parte dos
sujeitos.

Educao (Porto Alegre, impresso), v. 37, n. 3, p. 369-380, set.-dez. 2014

376

Doris Maria Luzzardi Fiss, Rafael Dvila Barros

O efeito de sentido planejamento coletivo foi pensado a partir respostas dos professores que trabalham
com a dinmica da docncia compartilhada (pensam o
planejamento e desenvolvem a prtica pedaggica junto
com outros colegas) e daqueles que trabalham em escolas
que optam por planejamento por projetos.
Na minha Escola trabalhamos com a Docncia
Compartilhada e muitos planejamentos so feitos
em grupo. Modifico ao longo do ano, muitas vezes
(ME).
O planejamento construdo coletivamente,
por trimestre. Normalmente a escola trabalha com
algum projeto em comum (EF).
Planejo as minhas aulas conforme as necessidades e os interesses dos meus alunos; sendo
assim, meu planejamento flexvel (P3).
Trabalhamos com uma coleo de livros,
portanto o planejamento realizado de acordo com
a proposta do material. Realizamos em anexo os
projetos paralelos, estes vm para aliar o contedo
abordado no livro a atividades que pedem mais
dinmicas. Ao longo do ano sempre necessrio
realizar algumas adequaes de acordo com o
desenvolvimento que os alunos apresentam (J).
Tem projetos transdisciplinares envolvidos
nestes temas, como, por exemplo, a questo africana
ou a questo da identidade indgena (Z).
Planejo e executo minhas aulas atravs de
projetos e atividades significativas, e sempre que
existe a necessidade o planejamento modificado.
O professor precisa ter essa autonomia para seguir
seu trabalho (D).

Ele se aproxima do paradigma emergente de Santos


(1988), mas merece cuidado na sua explicao. A
disciplina escolar colocada como um saber disposio
dos alunos: pode ser passvel de transgresso, mutao e
at mesmo (re)criao. Ao falar a respeito de uma cincia
ps-moderna, Santos (1988) evidencia a importncia
de que os temas a serem pesquisados sejam galerias
por onde os conhecimentos progridem ao encontro
uns dos outros. [...] o conhecimento avana medida
que o seu objetivo se amplia, ampliao que, como da
rvore, procede pela diferenciao e pelo alastramento
das razes em busca de novas e mais variadas interfaces
(p. 65). Ao invs de reas de conhecimento setorizadas,
a fragmentao ps-moderna [...] temtica (idem).
O planejamento pedaggico possibilita incorporar a
agncia dos alunos como sujeitos que podem contribuir
com outros saberes acerca dos conhecimentos a serem
produzidos no cotidiano escolar.
Das respostas, em 12 delas surge a necessidade
que os professores tm de adaptar seus planejamentos.

O efeito de sentido autonomia e flexibilidade expressa


esse exerccio de reviso contnua das aulas, bem como a
possibilidade dos professores imprimirem caractersticas
de suas individualidades:
Cada professor tem autonomia e flexibilidade
de alterar esse planejamento conforme o interesse
ou necessidade do grupo que atende. Planejo os
contedos que darei no incio do ano organizando
atravs dos trimestres. s vezes preciso mexer
pelo mau ou bom andamento das turmas (EF).
Planejo e executo minhas aulas atravs de
projetos e atividades significativas, e sempre que
existe a necessidade o planejamento modificado
(D).
Meu planejamento feito baseado no programa
da disciplina e nas caractersticas individuais de
cada turma. Ele vai se modificando se for vista a
necessidade (FJS).
Construo meu planejamento semanalmente e
muitas vezes preciso modific-lo (P4).
s vezes modifico o planejamento. Isso
bastante perceptvel ao comparar duas ou mais
turmas da mesma srie, que apresentam diferente
apreenso/construo dos conhecimentos trabalhados (ASW).
Planejo as minhas aulas conforme as necessidades e os interesses dos meus alunos; sendo
assim, meu planejamento flexvel (P3).
Procuro encontrar formas de construir meu
planejamento que ajudem no aprendizado do aluno
(P1).
Meu planejamento construdo atravs da
realidade do meu aluno. Meu planejamento nunca
fixo, fechado, est sempre em modificao de acordo
com os interesses que vm surgindo (E).
Eu construo o meu planejamento aula a aula.
Costumo modific-lo constantemente durante o
ano (Z).
Modifico durante o ano, sim! Infelizmente,
lidamos com tempos restritos, feriados, faltas
de alunos, dificuldades de cada turma. Ento
isso influencia no desenvolvimento do meu
planejamento (MM).
Primeiramente atravs dos interesses dos
alunos adequando-os dentro do possvel disciplina (FC).
O planejamento construdo levando-se
em considerao o contedo a ser desenvolvido e
tambm as peculiaridades da turma e como ele
flexvel, passvel de modificaes sempre que for
necessrio (P2).

Ao falar sobre as variveis que provocam alteraes no planejamento pensado e, portanto, exigem

Educao (Porto Alegre, impresso), v. 37, n. 3, p. 369-380, set.-dez. 2014

377

Escola, currculo e identidades juvenis

flexibilidade por parte do docente, elementos de quatro


ordens diferentes so considerados pelos professores
entrevistados:
1. relacionados ao grupo de alunos: interesses,
necessidades, caractersticas, desempenho, realidades, curiosidades, dificuldades, ausncias
(faltas);
2. relacionados instituio ou a outro tipo de
norma: programa da disciplina, tempo restrito;
3. situaes inusitadas: acontecimentos que fogem
a qualquer teoria pensada com antecedncia (P4);
4. escolhas metodolgicas do professor: modo de
produzir a ao docente, preocupao com a
criao de situaes de aprendizagem.
Sob certo aspecto, a reviso dos planejamentos
acontece devido ao choque dos interesses dos professores
com as novidades e diferenas que os alunos imprimem ao
cotidiano escolar. O planejamento prvio dos professores
passa a no funcionar, de modo que se reconhecem sua
desconexo com a realidade apresentada e produzida
na sala de aula. A este respeito, Dayrell (2006) lembra
que os alunos j chegam escola com um acmulo de
experincias vivenciadas em mltiplos espaos, atravs dos
quais podem elaborar uma cultura prpria, uns culos
pelo qual veem, sentem e atribuem sentido e significado ao
mundo, realidade onde sem inserem (p. 141).
Geraldi (2010) defende que cada aula um acontecimento e, por isso, se torna importante que os professores
exercitem sua sensibilidade em reconhecer os seus alunos
como sujeitos dinmicos e ativos dentro da instituio
escolar. A modificao dos planejamentos em funo do
inusitado e de variveis relacionadas especificamente
ao grupo de alunos evidencia a possibilidade de estes
interferirem na prtica docente como autores dela
tambm. Ademais, refora o que Gmez (2007) aponta
como tarefas da escola que lhe so prprias em sua
funo educativa: utilizar o conhecimento, tambm
social e historicamente construdo e condicionado, como
ferramenta de anlise para compreender, para alm das
aparncias superficiais do status quo real assumido
como natural pela ideologia dominante , o verdadeiro
sentido das influncias de socializao e os mecanismos
explcitos ou disfarados que se utilizam para sua
interiorizao pelas novas geraes; e provocar/facilitar
a reconstruo dos conhecimentos, atitudes e formas de
conduta que os alunos assimilam direta e acriticamente
nas prticas sociais de sua vida anterior e paralela
escola. Em resumo, e citando literalmente o autor, o
princpio bsico a orientar a ao na escola precisa
assumir compromissos com a produo de situaes que
favoream a participao ativa e crtica dos/as alunos/
as nas diferentes tarefas que se desenvolvem na aula
(GMEZ, 2007, p. 26).

A vida da escola, como a de qualquer outro grupo


ou instituio social, pode ser descrita como um cenrio
vivo de interaes onde se intercambiam ideias, valores
e interesses diferentes e seguidamente conflitantes.
Nela, os alunos [...] se apropriam dos espaos, que a
rigor no lhes pertencem, recriando neles novos sentidos
e suas prprias formas de sociabilidade (DAYRELL,
2006, p. 147). Os docentes, em alguns casos, acreditam
governar a vida da aula quando apenas dominam a
superfcie (GMEZ, 2007, p. 19), ignorando a riqueza
dos intercmbios latentes. No entanto, a flexibilidade no
planejamento, evidenciada em muitos dos enunciados
dos professores entrevistados, aponta para a abertura, por
parte do docente, de um espao de relativa autonomia
que desequilibra a escola em seu tradicional papel reprodutor. Quando os professores afirmam que repensam
o planejamento em funo de interesses e peculiaridades
das turmas, quando E esclarece que seu planejamento
elaborado a partir da realidade de seu aluno, evidencia-se
certa preocupao com uma ao na qual as diferenas
[...] devem ser enfrentadas como um desafio pedaggico
dentro das responsabilidades habituais do profissional
docente (GMEZ, 2007, p. 24) ao que se soma a
necessidade de que cada aluno seja considerado desde a
sua situao real.
Sacristn (2000; 2007c), esclarece que a compreenso
globalizadora de planejamento implica que o professor se
coloque a tarefa de criar situaes a partir das quais os
alunos vivam experincias de aprendizagem significativas
ao longo de sua histria e tempo de escolarizao. A
esse respeito, cabe citar o depoimento de P1 quando
relata que Procuro encontrar formas de construir meu
planejamento que ajudem no aprendizado do aluno,
aproximando-se desta compreenso. De modo tenso,
dialogam com tais elementos alguns outros apontados por
MM: tempos restritos, feriados, faltas de alunos que
influenciam no planejamento de um modo diferente do
que se considerou antes. Essas variveis dizem respeito a
condies materiais do trabalho sobre as quais o professor
no tem ingerncia: ele no costuma ter em suas mos a
possibilidade de mudar tais condies e, nessa mesma
medida, no ele autonomamente quem pode decidir de
forma total o que e ser sua prtica profissional.
Dito de outra forma, podemos perspectivar que o
professor escolhe tarefas, pensa modos de realiz-las,
mas trabalha dentro de um quadro no qual algumas so
possveis e outras no o que remete, tambm, aos vrios
nveis de objetivao do currculo e aos seus efeitos sobre
as aes pedaggicas. Algo de que nos lembra P4 quando
revela que Construo meu planejamento semanalmente
e muitas vezes preciso modific-lo em funo de
acontecimentos que fogem a qualquer teoria pensada com
antecedncia. Ou seja, O professor tambm enfrenta

Educao (Porto Alegre, impresso), v. 37, n. 3, p. 369-380, set.-dez. 2014

378

Doris Maria Luzzardi Fiss, Rafael Dvila Barros

uma situao complexa e incerta na qual um problema


encontrar o problema. Ao tratar de casos nicos no pode
aplicar teorias ou tcnicas-padro, mas um processo de
reflexo e de escolhas nas condies concretas da situao
prtica (SACRISTN, 2000, p. 169). Da mesma forma
que o plano de trabalho (ou de ensino, como tambm
chamado neste texto), o planejamento dos professores no
se traduz como execuo de prticas ajustadas a normas
tcnicas, mas na realizao destas aes dos mais diversos
modos, referentes a alguns alunos, em certas situaes,
diante de determinadas condies, em tempos variados
etc. Muitos so os componentes constitutivos da ao
de planejar, de produzir currculo, de produzir docncia,
e eles correspondem, conforme Sacristn (2007c), a
aspectos para os quais o docente precisa prestar ateno
em seu processo de reflexo e deliberao sobre a prtica.
Desde uma compreenso de docncia-autora4, negase a figura do professor como mero desenvolvedor do
currculo, executor de diretrizes anteriores a ele de modo
acrtico e desprofissionalizado. O currculo pode exigir
o domnio de determinadas habilidades relacionadas com
a escrita, por exemplo, mas s o professor pode escolher
os textos mais adequados para despertar o interesse pela
leitura com um grupo de alunos (SACRISTN, 2000,
p. 168). Dito de outra forma, propor o currculo como
espao terico-prtico, como processo de deliberao
no qual os professores participam como profissionais
capazes, comprometidos com as necessidades educativas
de seus alunos, envolve reconhecer os obstculos e
desafios objetivos e subjetivos que atravessam a atuao
profissional, e o professor, em suas artes de produzir
currculo na Educao Bsica, bem como os dilemas
fundamentais diante dos quais o professor, em sua ao
de planejar, precisa fazer escolhas.

A ttulo de concluso
Retomando os argumentos e referenciais com que
trabalhamos, percebemos vrios movimentos distintos
e tensos na fala dos professores, evidenciando-se um
deslocamento constante de referenciais mais identificados
com o paradigma dominante em alguns momentos e,
em outros, mais prximos do paradigma emergente.
Surpreendemos, ao longo dos gestos de anlise dos
enunciados extrados dos depoimentos dos professores
entrevistados, o mesmo professor em processo de
deslocamento de um ponto de vista para outro: EF, D, P2
e P3 se reportam aos estudantes considerando somente
sua classe social e/ou grupo etrio, silenciando sobre
outras marcas culturais tambm constitutivas desses
sujeitos e de seus modos de estabelecer relaes. Os
alunos so tomados de uma forma homogeneizadora que
permite especular sobre uma escola ainda compreendida

como estrutura fechada, totalizante e universal, portanto,


pensada a partir do paradigma dominante. Desde esta
perspectiva, os sujeitos vo sendo alocados e ajeitados
para uma dinmica institucionalizadora que coloniza
tambm os currculos e as aulas.
Ao mesmo tempo, EF declara que seu planejamento
construdo coletivamente, e P2 acrescenta que considera
as peculiaridades da turma. Alm de EF e P2, outros dois
professores se juntam ao grupo dos que flexibilizam
os planos em funo dos interesses e das necessidades
manifestos pelos alunos. Em outras palavras, ainda que
interpretem seus alunos sem consider-los a partir da
complexidade de relaes que experimentam e pelas quais
so formados, eles no silenciam os alunos no momento
de planejar o trabalho e desenvolv-lo. Movimentos
como esses remetem ao prprio modo de constituio
das identidades docentes: mvel, hbrido, afetado por
fatores os mais variados e, s vezes, antagnicos. E, de
modo semelhante, autorizam falar sobre o currculo como
terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes
concepes de vida social, [...] aquilo pelo qual se luta
e no aquilo que recebemos (MOREIRA; SILVA,
2005, p. 27). Aquilo que se inventa, que se cria, que no
est totalmente dado se entendermos que a prtica de
ensino e o desenvolvimento do currculo so processos
indeterminados.
Em razo de todos os argumentos apresentados e
sem esquecer os deslocamentos de posio efetuados
pelos docentes entrevistados deslocamentos a partir
dos quais se evidenciam identidades que no se fixam
num ponto de vista nico , permanece sendo um desafio
contemporneo para os professores enxergar seus alunos
como sujeitos com uma trajetria de vida especfica. A
escola precisa permitir-se ser um local polissmico, onde
se faa presente a multiplicidade de sentidos dos saberes
atravs das experincias vividas no cotidiano das pessoas.
Produzir um planejamento que tenha intencionalidade
e, ao mesmo tempo, seja flexvel se mostra como um
segundo desafio ao trabalho docente. Vrios professores,
em suas respostas, afirmam esta flexibilidade como
caracterstica de seu planejamento EF, D, FJS, ASW,
P1, P2, P3, P4, E, Z, MM. No entanto, isso no elimina o
compromisso de continuar insistindo na importncia de o
ensino ser visto como arte o que no significa improviso
nem ausncia de regras. Pensar o ensino como arte, o
docente como autor, se apoia em realidades s quais os
professores com quem conversamos fizeram referncia.
Motivar um exerccio de alteridade, onde os professores se coloquem no lugar de algum que descobre
o mundo a partir da investigao curiosa com auxlio de
outros sujeitos (os seus alunos, por exemplo), pode ser
um caminho frtil para mudanas pessoais e coletivas de
que resultem a inveno de outras propostas possveis

Educao (Porto Alegre, impresso), v. 37, n. 3, p. 369-380, set.-dez. 2014

379

Escola, currculo e identidades juvenis

de metodologias, planos de ensino e prticas docentes.


Propostas de planejar, propostas de ensinar que contem
com as prticas j encenadas na escola e ousem ir alm
delas. O horizonte mais longe a transformao da
instituio escolar a partir da possibilidade dos alunos
a habitarem de uma forma que os acolha como sujeitos
socioculturais, e assim ocorra tambm com os professores.
No ousamos propor estratgias para esta escola, mas sim
desafios de autorreflexo e autorreinveno por parte dos
docentes a partir das realidades que os alunos produzem
e manifestam.

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Doris Maria Luzzardi Fiss, Rafael Dvila Barros

SANTOS, Boaventura de Sousa. Conhecimento prudente


para uma vida decente. (2. ed.) So Paulo: Cortez, 2006.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as
cincias. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2008.
SPOSITO, Marlia. A iluso fecunda: a luta por educao nos
movimentos populares. 2. ed. So Paulo: Hucitec, 2010.

Notas
1

Agradecemos Regina Maria Varini Mutti pela importante interlocuo


a partir da qual aspectos do texto foram reconsiderados de modo a
enriquecer a problematizao e as anlises produzidas.
Uma verso preliminar desta pesquisa, com alguns resultados parciais
e seguindo a dinmica da anlise de contedo conforme proposta por
Laurence Bardin (portanto, diferente da perspectiva metodolgica
assumida neste texto), foi apresentada no V Seminrio Brasileiro de
Estudos Culturais e II Seminrio Internacional de Estudos Culturais, na
ULBRA, em maio de 2012.

Ao longo das anlises, foram grifados os elementos considerados


no trabalho de evidenciao dos efeitos de sentidos manifestos nos
enunciados que constituem os depoimentos dos professores entrevistados.
4 Os processos de construo da autoria pelo professor esto diretamente
relacionados s vrias posies sociais que assume, s negociaes
culturais que promove, s rupturas produzidas em e por suas prticas
polticas e pedaggicas. Portanto, ainda que a escola historicamente
se traduza como universo semntico logicamente estabilizado que se
sustenta em concepes, por vezes, massificadoras de conhecimento, de
professor e de aluno, a considerao dos processos de autoria no espao e
tempo pedaggicos, a compreenso da docncia como autora, do docente
como autor, produz reviramentos desses sentidos fixos e estabelecidos
sobre os espaos escolares (FISS, 2010). A este respeito, convm conferir
outros trabalhos que aprofundam o tema: Os processos de construo
da autoria e do mal-estar docente numa escola pblica estadual (FISS,
1998), A aprendizagem dos abraos ou o dizer a palavra (FISS, 2000) e
Territrios incertos (FISS, 2003).
Artigo recebido em julho 2014.
Aprovado em novembro 2014.

Educao (Porto Alegre, impresso), v. 37, n. 3, p. 369-380, set.-dez. 2014

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