PARADIGMA PSICOGENTICO

Problemtica
La problemtica del paradigma constructivista es
fundamentalmente epistmica, preguntas bsicas: cmo conocemos? ,
Cmo se traslada el sujeto de un estado de conocimientos inferior a
otro de orden superior?, cmo se originan las categoras bsicas del
pensamiento racional? su obra est orientada en dar una respuesta
original a esta problemtica; una respuesta no especulativa intuicin),
sino ms bien una respuesta que deba ser cientfica e interdisciplinaria
Fundamentos epistemolgicos
Los piagetianos otorgan al sujeto un papel activo en el proceso del
conocimiento. Suponen que la informacin que provee el medio es
importante pero no suficiente para que el sujeto conozca.
El constructivismo piagetiano a su vez supone un tipo de realismo
crtico, puesto que el sujeto no es el nico responsable del proceso de
construccin

Nunca existe un nivel de conocimientos donde ya no se puede conocer

ms del objeto, sino que siempre se le puede entender todava ms.
Cualquier nivel de conocimientos en un momento determinado es
simplemente un estado de equilibrio transitorio, abierto a niveles
superiores de conocimiento (Vuyk, 1984).
Supuestos tericos
Esta unidad de organizacin en el sujeto cognoscente Piaget la ha
denominado esquemas. Los ladrillos de toda la construccin del sistema
intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la
realidad ya su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales
la nueva informacin (producto de las interacciones S-O) es incorporada.
Invariantes funcionales. De acuerdo con Piaget existen dos
funciones fundamentales que intervienen y son una constante en el
proceso de desarrollo cognitivo. Estos son los procesos de organizacin
y de adaptacin. Ambos son elementos indisociables y caras de una
misma moneda. La funcin de organizacin permite al sujeto conservar

en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio; mientras

la funcin de adaptacin le deje al sujeto aproximarse y lograr un ajuste
dinmico con el ambiente. La adaptacin, que ha sido definida como una
tendencia de ajuste hacia el medio, supone dos procesos igualmente
indisolubles: la asimilacin y la acomodacin. Al proceso de adecuacin
de los esquemas que posee el sujeto con las caractersticas del objeto se
le conoce como asimilacin.
La asimilacin a su vez puede entenderse como el simple acto de
usar los esquemas como marcos donde estructurar la informacin. La
asimilacin, por lo general va asociada con una reacomodacin (ligera o
significativa) de los esquemas como resultado de la interaccin con la
informacin nueva. A estos reajustes Piaget le otorga el nombre de
acomodacin. Con base en estos dos procesos, podemos ver que la
informacin entrante en el sujeto se relaciona con la experiencia previa
(organizada en esquemas) y no ocurre un simple proceso de
acumulacin de datos como sealan los conductistas.
La equilibracin. El estado adaptativo no es ms que el equilibrio
entre la acomodacin y la asimilacin, un equilibrio dinmico que puede
verse perturbado por nuevas aproximaciones del sujeto al medio o por
nuevas problemticas que el ambiente le plantee. Cuando ocurre tal
desajuste (prdida de la adaptacin momentnea), se produce un
desequilibrio (conocido tambin como conflicto cognitivo) esta tendencia
a buscar una nivelacin superior (abarcativa y que Piaget llama
mayorante) es en realidad el motor del desarrollo cognitivo.
Etapas del desarrollo intelectual

Etapa sensomotora (desde los cero hasta los dos aos

aproximadamente). Durante ella el nio construye sus primeros
esquemas sensomotores y tiene lugar la formacin de la primer
estructura cognitiva: el grupo prctico de desplazamientos.
Etapa de las operaciones concretas. Este periodo puede dividirse en
dos: subetapa del pensamiento preoperatorio o preparatorio de las
operaciones (2-8 aos aproximadamente) y subetapa de la consolidacin
de las operaciones concretas (8-13 aos en promedio).
Etapa de las operaciones formales. Durante sta, el ya adolescente
construye sus esquemas operatorios formales, y de hecho tiene lugar la
gnesis y consolidacin de la estructura que caracteriza a este
subperiodo: el grupo INRC o grupo de doble reversibilidad.
Tipos de conocimiento
El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo
natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin
emprica, en los objetos. Kamii y DeVries (1983) dicen que la fuente de
este razonamiento est en los objetos

El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe per se en la

realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el
sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva
de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no
convencional. El social convencional, es producto del consenso de un
grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros
El no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones
sociales y que es construido y apropiado por el sujeto.
Prescripciones metodolgicas
Los mtodos de que se vale la epistemologa gentica para dar una
respuesta cientfica al problema del conocimiento son tres: el histricocrtico, el de anlisis formalizante y el psicogentico.
El mtodo histrico-crtico es utilizado para indagar y analizar el
pensamiento colectivo durante un cierto periodo histrico.
El mtodo de anlisis formalizante consiste en la reflexin y anlisis
lgico de los conocimientos, con la intencin de lograr una
axiomatizacin total o parcial (Palop, 1981).
El mtodo psicogentico se utiliza en la investigacin de nociones o
gnesis de conocimientos (fsico, lgico-matemtico y social), en el
contexto del desarrollo ontogentico. Este tipo de anlisis no es otra
cosa sino la utilizacin de la psicologa como mtodo para abordar los
problemas epistemolgicos.
el anlisis clnico-crtico es el mtodo por antonomasia de los trabajos de
la Escuela de Ginebra.
El mtodo clnico-crtico consiste en la realizacin de una entrevista o
interrogatorio flexible, que el examinador aplica de manera individual al
examinado, con base en materiales concretos que le plantean un
problema o tarea a ste ltimo.
Concepcin de la Enseanza
En torno al concepto de enseanza, para los piagetianos hay dos tpicos
complementarios que es necesario resaltar: la actividad espontnea del nio y la
enseanza indirecta.
El primer punto hace comprender a la concepcin constructivista como muy ligada
a la gran corriente de la escuela activa en la pedagoga, la cual fue desarrollada
por pedagogos tan notables como Decroly, Montessori, Dewey y Ferriere. No
obstante segn Marro (1983), aun cuando hay similitudes, tambin existen sendas
diferencias entre dichas propuestas pedaggicas y la que puede derivarse de la

psicologa constructivista piagetiana. El fundador de esta corriente sealaba estar

de acuerdo con utilizar mtodos activos (como los de los pedagogos antes
citados), centrados en la actividad y el inters de los nios; sin embargo, seal
(Piaget, 1976) que un planteamiento de tipo activo, sin el apoyo de un sustrato
terico-emprico psicogentico no garantizaba per se una comprensin adecuada
de las actividades espontneas de los infantes, ni de sus intereses conceptuales.
El segundo punto, relacionado con los mtodos activos de los que hemos hablado,
se refiere a lo que se ha denominado "enseanza indirecta", que es el
complemento de la actividad espontnea de los nios en la situacin educativa. La
enseanza indirecta consiste en propiciar situaciones instruccionales, donde la
participacin del maestro est determinada por la actividad manifiesta (por ejemplo
juego, experiencias fsicas frente a los objetos) y reflexiva (por ejemplo coordinar
relaciones, plantearse preguntas, etc.) de los nios, la cual es considerada como
protagnica.
Concepto del Aprendizaje
De acuerdo con la postura psicogentica, existen dos tipos de aprendizaje: el de
sentido amplio (desarrollo) y el de sentido estricto (por de datos e informaciones
puntuales, aprendizaje propiamente dicho).
El aprendizaje en sentido amplio o desarrollo predetermina lo que podr ser
aprendido (la lectura de la experiencia est especificada por los esquemas y
estructuras que el sujeto posee) y el aprendizaje propiamente dicho puede
contribuir a lograr avances en el primero, pero slo como elemento necesario ms
no suficiente (en oposicin a las versiones del aprendizaje asociativo o
acumulativo de ciertas aproximaciones empiristas, como la conductista).
El mtodo que se privilegia desde una didctica constructivista es el denominado
de "enseanza indirecta": No debemos olvidar aqu la frase clebre de Piaget:
"Todo lo que enseamos directamente a un nio, estamos evitando que l mismo
lo descubra y que por tanto lo comprenda verdaderamente."
De acuerdo con la enseanza indirecta, el nfasis debe ser puesto en la actividad,
la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetos de conocimiento
(fisico, lgicomatemtico o sociocultural), bajo el supuesto de que sta es una
condicin necesaria para la autoestructuracin y el autodescubrimiento en los
contenidos escolares.
Evaluacin
Durante un cierto tiempo, para evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo
producido por la instruccin impartida, se haba recurrido al uso de las tareas

piagetianas como recurso de evaluacin; no obstante, su uso fue severamente

criticado por ser antieconmico y poco informativo.
Ms recientemente, para determinar y evaluar el nivel cognoscitivo logrado
despus de una experiencia curricular o escolar, se ha optado por dos vertientes:
1) la utilizacin de los procesos y estadios determinados por el estudio de la
psicognesis de los aprendizajes escolares y 2) el enfoque centrado en la
apreciacin de la diversidad y aplicacin de las ideas y conceptos enseados a los
nios en la situacin escolar. Cada una debe ser utilizada dependiendo de que es
lo que interesa evaluar (por ejemplo las actitudes cientficas en un programa de
enseanza de las ciencias, podra usarse el segundo; vase Duckworth, 1989),
con qu tipo de informacin se cuenta para hacerlo (por ejemplo aprendizaje de la
lectoescritura, sese el conocimiento de las etapas psicogenticas en este
dominio.
De cualquier forma en ambas, el nfasis de la evaluacin se centra en el estudio
de los procesos cognoscitivos y escolares (gnesis y desarrollo) y en la utilizacin
del mtodo crtico, clnico.
Conclusin
La psicogentica tiene una importante relacin a la enseanza ya que el desarrollo
del individuo a edades tempranas pasa significativamente mucho tiempo en
centros de aprendizaje, claro est que los trabajadores encargados deben tener
conocimiento al respecto para el buen desarrollo de cada persona. Comprender de
qu manera crece y estar listos para cualquier complicacin que pueda
presentarse en las escuelas. Ya que la relacin y convivencia entre ambos
gneros es un fenmeno comn a lo largo de su educacin y parte fundamental en
ella.
Respecto al paradigma psicogentico, no puede negarse que se desarrolla simple
y sencillamente, a partir de la incorporacin de las ideas piagetianas a la
educacin de este siglo se han revitalizado, por ejemplo, algunas de las ideas del
legado de la llamada pedagoga del inters o escuela nueva, y el discurso
educativo ha tomado nuevos giros y ha elaborado nuevos posicionamientos.
Aunque hay intentos anteriores, desde hace cuarenta aos se Inici la lectura
americana de la obra de Piaget, y se han venido desarrollando -sobre todo entre
los aos sesenta y ochenta diferentes propuestas, aproximaciones e Incluso
reformas educativas de amplio alcance, cuya base fue el paradigma piagetiano.