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SOCIOEDUCATIVO EN ECONOMA
SOCIAL Y SOLIDARIA
MDULO - EDUCACION SOCIAL Y COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
Alicia Kirchner
Alberto Sileoni
Pablo Urquiza
Jaime Perczyk
Carlos Castagneto
Vernica Piovani
Ministra
Jefa de Gabinete
Ministro
Jefe de Gabinete
Secretario de Educacin
Jos Citrino
Alejandro Villar
Vicerrector
N 2
Ral Di Tomaso
Equipo Interinstitucional de
Coordinacin General 2012 2013:
Iris Pezzarini
Gustavo Wansidler
Ministerio de Educacin
Luciano Batistteli
Daniel Garca
Vanesa Repetto
Mara Pa Vallarino
Hctor Mazzei
Marta P. Jorge
Liliana Elsegood
Rodolfo Pastore
Geraldina Brid
DIPLOMA DE OPERADOR
SOCIOEDUCATIVO EN ECONOMA
SOCIAL Y SOLIDARIA
MDULO - EDUCACION SOCIAL Y COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
Coordinacin Acadmica:
Eugenio Perrone
Andrea Castao
Equipo Autoral:
Marcela Abruzzese
Paula Cabanchik
Andrea Castao
Valeria Lavoratto
Eugenio Perrone
Mara Marta Urrutia
Agradecemos a Paula Cabanchik y Daniel Carceglia,
responsables de la 1 edicin.
Con alegra comenzamos esta segunda edicin (2012-2013) del Diploma de Extensin Universitaria de Operador Socioeducativo en
Economa Social y Solidaria (DOSESS), dirigido en este marco, a
trabajadoras y trabajadores del Programa Ingreso Social con Trabajo
desde una Educacin Superior Nacional que se reconoce en el desarrollo territorial.
No podemos menos que celebrarnos mutuamente por formar parte
de un equipo que comparte y construye cooperativamente esta iniciativa de formacin universitaria como poltica pblica integrada.
Esto significa que el Gobierno Nacional a travs de dos Ministerios
en convenio con Universidades Nacionales, ms la colaboracin
de otras entidades educativas que participan activamente y nos albergan clidamente en sus sedes, 2.800 compaeros/as cooperativistas, educadores, estudiantes y sus cooperativas se proponen
ensear y aprender. Desde esta experiencia vvida, asumimos este
desafo que nos atraviesa, para transformar nuestras prcticas educativas, culturales, polticas y econmicas, en justicia y solidaridad.
El Diploma de Extensin Universitaria de Operador Socioeducativo
en Economa Social y Solidaria (DOSESS) es una trayectoria integral de formacin universitaria orientada a la inclusin activa de las
trabajadoras y trabajadores en la educacin superior. Surge como
iniciativa de recuperacin y fortalecimiento de experiencias territoriales de economa social y solidaria (ESS) particulares, de aquellas
promovidas por polticas pblicas, y de los aportes y trayectorias
de las Universidades y la Educacin Superior toda en este campo.
Tiene como objetivo la formacin de dirigentes de base que puedan
promover mayor organizacin del sector, en particular en este marco,
de las cooperativas de trabajo, con la finalidad de multiplicar los
aprendizajes en la propia cooperativa y en la trama territorial en la
que la misma acta.
En tal sentido desde el DOSESS se reconoce la importancia de la
ESS en el mundo contemporneo como estrategia de integracin
social y desarrollo socioeconmico asentado en los territorios y comunidades locales, ya que las experiencias de economa social y
solidaria, como son las cooperativas de trabajo, tienen un rol protagnico en un proyecto econmico de pas centrado en el trabajo con
inclusin social. No slo por la extensin de sus prcticas en todo el
Ofrece una trayectoria integral de formacin universitaria de un ao y medio de duracin, con 500
horas de estudios de reflexin-accin que posibilita la
apropiacin de conceptos claves, herramientas de accin y metodologas participativas de trabajo en ESS;
mos orientadores, docentes, coordinadores y autoridades institucionales. Una utopa que se hace posible,
que ampla las capacidades personales y grupales,
que multiplica las energas asociativas, que genera encuentros y emociones, que potencia los vnculos de
calidad humana detrs de un proyecto colectivo.
Estos cuadernos de formacin tienen la intencin de facilitar la tarea educativa en el marco del Diploma, al tiempo
que buscan convertirse en instrumentos que permitan la
multiplicacin de las experiencias formativas, las prcticas y las reflexiones en todo el territorio. De este modo
estaremos encarnando las premisas centrales de la economa social y solidaria: la reconstruccin de un tejido social y comunitario ms justo, centrado en el pueblo y para
el pueblo; y el establecimiento de lazos solidarios que
permitan desde la diversidad y en el marco de un proyecto colectivo de pas, compartir el saber, las prcticas,
las miradas, las construcciones y las acciones necesarias
para hacer realidad las banderas de la justicia social, la
independencia econmica y la soberana poltica.
Queremos darle la bienvenida a los Equipos de
Docentes Tutores/as, Curriculares y a todas las
Instituciones donde se cursa el Diploma, por su
compromiso y disposicin a involucrarse y participar
activamente, por saber y querer promover un dilogo
genuino entre el saber acadmico y el saber popular, y desde all construir nuevos conocimientos
que partan de y aporten a la realidad territorial que
implica el desafo del crecimiento de las Cooperativas, su fortalecimiento y consolidacin como
herramientas productivas en el marco de una
Educacin popular y una Economa Social y Solidaria.
Finalmente, nuestra especial y destacada Bienvenida
a los/as 2800 Trabajadores/as Cooperativistas,
Orientadores de sus compaeros/as, que vuelven
a creer y apostar poniendo el cuerpo a este desafo,
aceptando el reto de volver a estudiar para fortalecer
sus prcticas diarias, encontrndose en los acuerdos,
debatiendo las diferencias y trascendindolas en instancias superadoras que abrirn nuevos caminos
para todos y todas. En definitiva, como protagonistas
de este presente en el que los procesos asociativos
de sus cooperativas concretan la voluntad popular de
vivir de manera digna, vale decir, solidaria.
ndice
01
33
37
53
Anexo 2
60
Anexo 3
74
Anexo 4
80
Anexo 5
89
N 02
Todos los nios y nias tienen que pasar por una Institucin que es la Escuela, y todos los padres y las
madres tienen la obligacin de mandar a sus chicos a
la escuela; la finalidad de la educacin es doble, por
un lado la finalidad poltica, o sea que los argentinos
podamos reconocer y hacer uso de los derechos que
estn consagrados por la Constitucin, es decir la
formacin del ciudadano. La segunda es moralizar a
los trabajadores, fundamentalmente educar la mano
de obra para construir la incipiente industria nacional
pero enfticamente esa educacin de la mano de
obra tiene que ver con la moralizacin, es decir, con
conductas ordenadas, con conductas normales,
con el disciplinamiento social. Centralmente la educacin popular est anudada a eso.
Esta justificacin est presente en todas las estrategias
de educacin popular que se centran en una posicin
que podramos llamar iluminista, esto es, el papel que
cumplen determinados conocimientos, la incorporacin
de conocimientos para lograr una igualacin cultural, pero
tambin la idea de transmitir o de proporcionar las herramientas que son propias de una conciencia esclarecida.
Esto existe en algunas experiencias de educacin popular. El educador popular posee ya una conciencia esclarecida (aunque no est dicho de esta manera tan violenta);
podramos decir que un supuesto operante es que nosotros tenemos que concientizar a los nuevos brbaros a
travs de las escuelas pblicas que empiezan a fundarse
y extenderse en todo el territorio nacional, o de los espacios diversos de educacin popular.
Crdoba en 1918 y luego fue rector del Colegio Nacional de La Plata, de donde lo expulsaron por anarquizar el
Colegio. Taborda estaba apostando demasiado a la organizacin juvenil dentro del colegio y entonces lo expulsaron. Taborda parte del reconocimiento de que todos los
espacios sociales son educativos y no solamente la
escuela, esto es clave para la idea de la pedagoga
comunal, l parte de esta perspectiva, de que las diferentes formas de organizacin que se dan en la comuna
tienen un carcter educativo. Incluso dice que cuando
Sarmiento expresa que es autodidacta est mintiendo
porque se educ con las conversaciones polticas con su
padre, en las plazas, en la parroquia, en diferentes organizaciones sociales de su comunidad y a partir de all fue
formando su personalidad. Lo que ataca Taborda es este
sistema educativo oficial que tiene como ideal educativo
una idea central que es el progreso.
Luego tenemos la escuela activa y las experiencias
de escuela nueva, y en este caso son experiencias
que s intentan un reconocimiento del sistema educativo oficial. La centralidad est puesta all en la comunicacin y el lenguaje, apuesta fuertemente a un lema
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educativo que es el que se realiza con los oprimidos en la bsqueda por sus propias formas de organizacin. La comunicacin all pasa por dos lneas
de trabajo. Una, lo que l llama el dilogo, como
una posible construccin colectiva, y en segundo lugar, desandar a travs del trabajo educativo
las relaciones entre la experiencia y el lenguaje.
Freire enfatiza la necesidad de desnaturalizar el lenguaje que condiciona nuestras experiencias. La idea
es que este trabajo que es profundamente comunicacional es lo que nos va a llevar a la posibilidad de
vivir experiencias de liberacin. Mientras mantengamos un lenguaje dominado, nuestras experiencias
van a ser experiencias de dominacin. Entonces all
con los sectores oprimidos, en general se comienza
a trabajar con educacin barrial, movimientos revolucionarios, educacin/comunicacin popular, campesinos y aborgenes, experiencias sindicales de base,
eclesiales, entre otras. En Argentina esto tuvo fuerte
vinculacin con la resistencia peronista, y con el desarrollo del movimiento de Sacerdotes para el Tercer
Mundo, adems de todo lo que fue el surgimiento de
las organizaciones revolucionarias de los 70.
Con los sectores burgueses, la izquierda nacional, las
Ctedras Nacionales, los procesos estatales y el socialismo que contina trabajando en la Casa del Pueblo y el Hogar Obrero, dos organizaciones que cre el
Partido Socialista hace ms de un siglo y eran utilizados no slo como espacios de agitacin poltica sino
como centros de educacin. El Hogar Obrero nace
como una experiencia mutualista, vinculado a formas
comerciales desde una perspectiva cooperativista.
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E. Luego del impacto terrible y atroz de la ltima dictadura cvico - militar, aparecen ciertas crisis en torno
a las grandes organizaciones polticas y la destruccin de algunos entramados sociales. Empiezan a
emerger antagonismos mltiples, antagonismos
poltico sociales y poltico-culturales mltiples, que
en principio se vinculan con el problema de los derechos humanos. Y aqu aparecen una serie de antagonismos que dan idea de una tensin que podramos
llamar multicultural, antagonismos que son de clase (que sigue siendo el principal antagonismo) pero
tambin el reconocimiento de antagonismos de gnero, raciales, sexuales, generacionales, tnicos, religiosos, etc. Empiezan a proliferar pequeas formas
de organizacin, a veces con un alcance slo local,
vinculadas a cuestiones de la mujer, de identidad sexual, de temticas religiosas, al arte y perviven adems formas de organizacin de etapas anteriores que
ahora tienen menos fuerza interpeladora como los
sindicatos, las organizaciones polticas, los partidos.
Estamos en un panorama en el cual estas mltiples
formas de participacin y de identificacin tienen un
carcter educativo y configuran de nuevos modos lo
que podramos llamar educacin popular y comunicacin popular. Muchas veces esos polos comunicacionales-educativos interpelan a la formacin de un
nuevo tipo de ciudadanos, no ya el ciudadano liberal,
sino ligado a una imagen de ciudadana integral.
Ac no tenemos que olvidarnos de las experiencias
y el valor de las radios comunitarias, y no slo por
sus contenidos y producciones sino por el valor
educativo de la radio como organizadora de la
comunidad. Debemos tener en cuenta cmo se sita la radio en el seno de la comunidad. Las radios
generan formas de participacin y de formacin de
ciudadana, de relacin con otras organizaciones y
de difusin de derechos, son explcitamente formativas pero esto no tiene que ver directamente con
un programa de formato educativo. Esto quiere decir
que el conjunto textual de la radio comunitaria (su
presencia pblica, sus modos de organizacin y participacin, adems de su programacin) es educativo
y no slo los mensajes aislados.
dejado de ser una elite para poder tener acceso tambin la primera generacin de universitarios del pas
cuyos padres no fueron universitarios. La creacin de
9 nuevas universidades nacionales ha contribuido
tambin al acceso a ese servicio, a este bien democratizador. Nada ms democratizador, nada ms igualador, nada ms nivelador que la educacin pblica y
gratuita en todos los niveles. Creacin de la escuela
gratuita primaria de la Ley 1420 pero tambin un decreto del presidente Pern decretando la gratuidad
de las universidades pblicas nacionales, incorporada
tambin en la reforma constitucional del 94 por los
constituyentes de todos los partidos polticos.
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pases. Hay un fuerte resurgimiento de algunas nociones, ideas que estuvieron vinculadas a los movimientos de Amrica Latina de los aos 60- 70 a partir de experiencias histricas que estamos viviendo
el da de hoy. Hay un resurgimiento de un lenguaje
vinculado con la educacin popular y la comunicacin
popular que de alguna manera se haba atenuado en
las dcadas de 80 y 90.
En este panorama que vivimos hoy necesitamos reconocer que lo educativo no pasa necesariamente por las instituciones que dicen cumplir con
ese rol. No solo por ah pasa. Vamos a poner como
ejemplo la escuela, que era el lugar de la educacin
popular para Sarmiento: hoy da est compitiendo
con otros discursos interpeladores o formativos, con
otros espacios sociales, con otros referentes y referencias, por ejemplo con los discursos mediticos,
organizaciones comunales como los llamaba Taborda, diferentes tipos de movimientos sociales, la escuela convive tambin con las pequeas formas de
nucleamiento y de lazos que se construyen en la calle, de donde los nios, nias y jvenes van tomando
herramientas y elementos para leer su experiencia
y el mundo en el que viven, para protegerse o para
expresar su propia voz. La escuela est disociada
tambin por el mercado, que va formando identidades de manera permanente, entonces estamos en
un panorama frente al cual tenemos que empezar a
visibilizar que en todos estos espacios diversos hay
una dimensin educativa aunque no desarrollen una
Escuelas pblicas
Civilizacin / moralizacin
Anarquismo
Comunismo
Nacionalismo popular
Liberalismo radicalizado
Anarquismo
Socialismo
Comunismo
Peronismo
Liberalismo radicalizado
Izquierdas
Izquierda nacional
Socialismo
Son frases que permiten imaginar relatos, establecer relaciones de un pas a otro, de una
poca a otra. Ms que de educacin, hablan
de constantes histricas en la que nuestra
educacin ocurre.
Antagonismos:
de clase
de gnero
generacionales
sexuales
tnicos
raciales
religiosos
Algunas matrices de la educacin popular
Anarquismo: Resistencia a las formas y prcticas de
la educacin oficial
Nacionalismo popular: Reconocimiento del mundo
cultural popular
Izquierda latinoamericanista: Bsqueda y articulacin con procesos de liberacin
Impacto del neo-liberalismo: Automarginalizacin
de experiencias horizontales
Y agregamos actualizando un nuevo cuadro:
Premisas
Liberal neoliberal
Nacional y popular
- La cultura es el conocimiento, la
ilustracin, el enciclopedismo.
(objetualizacin de la persona)
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- La educacin es un proceso de
transmisin de conocimientos.
Objetivos
Algunas
acciones
- Universidad arancelada
- Gratuidad universitaria
- Escuelas fbrica
- Escuelas en fbricas
- Bachilleratos populares
- Fines
- Universidades del conurbano
- Plan conectar igualdad
- Recuperacin de las escuelas tcnicas.
- Impulso a la investigacin
Una pregunta que nos surgir a todas/os ser seguramente dnde ubicar la Ley 1420. Esta ley, sancionada
en 1884, establece en su artculo 2 que la instruccin
primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada conforme a los preceptos de la higiene
Dirn que tiene que ver con el proyecto nacional y popular porque es gratuita y garantizaba en su momento
el acceso de todas y todos los nios y nias. Pero otros
dirn que hay que tener en cuenta el momento histrico
en que se escribi, dado que toda poltica, y en este caso
Qu es la educacin?
Desde este espacio curricular vamos a adentrarnos en el concepto de educacin para poder
comprender los modelos formativos que han
influido en nuestras vidas y en nuestras prcticas, convencidos de que lo educativo puede
ser mirado como proceso no slo en las instituciones escolares o educativas en general,
sino tambin y muy fuertemente en diversos
espacios sociales.
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Hace 70 aos el pedagogo cordobs Sal Taborda, deca que todos los espacios sociales
son potencialmente educativos, a veces desafiando las propias acciones educativas escolares. Estos espacios tienen adems su propia
didctica. La escuela no ha existido siempre ni
necesariamente se perpetuar indefinidamente: lo que s ha existido siempre como elemento sustancial de una sociedad, es la funcin
educativa.
Para reflexionar:
Qu espacios sociales nos han resultado educativos? Cmo? Por qu?
Esta funcin se ha cumplido a travs de mltiples y heterogneos canales: la escuela es
uno de ellos, pero nos rodean cientos de espacios ms: los grupos familiares, los grupos
de pares, las instituciones deportivas, econmicas, culturales, los clubes, las agrupaciones polticas y sociales, la calle. En otras
palabras, hay discursos interpeladores que
vienen de distintas zonas: el meditico, el callejero, el comunal, el del mercado, el escolar
y desde estos discursos leemos y escribimos
la vida y el mundo
Con lo que nuestro rol, nuestra tarea como Orientadores Socioeducativos en Economa Social y Solidaria, adquiere la relevante dimensin de ser parte de
esta construccin de una forma nueva de educacin
y de nueva formas de relaciones entre personas que
promueve la Economa social y solidaria.
Podemos entonces preguntarnos junto con este autor qu educacin necesitamos para qu tipo de
cambio social?
Y preguntarnos tambin qu prcticas socioeducativas podemos ir realizando en nuestra tarea cotidiana
nosotras y nosotros, estudiantes y equipos docentes
de la diplomatura en lo cotidiano, para seguir profundizando la transformacin de nuestra Patria?
Desde el paradigma en el que nos estamos parando
como orientadores/as, no basta saber que los destinatarios de este trayecto de la Diplomatura, sean
miembros de grupos, u organizaciones que trabajan
con sectores populares. Implica algo ms: todo un estilo educativo diferente a aquel elitista, reproductor del
sistema social de uniformidad e injusticia, que genera
hombres y mujeres que se amoldan a la sociedad sin
transformarla, sin conciencia crtica, sin ser agentes
de cambio. Se trata de pensar lo educativo como
transformador de los sujetos y su mundo.
Para comprender y comenzar a problematizar el sentido de lo educativo vamos a pensar desde qu diferentes lugares y desde qu modelos se lo puede
abordar. Este concepto se ha venido desarrollando
asociado a determinados contextos histricos y paradigmas de pensamiento.
EL EDUCADOR
es quien habla
prescribe, norma, pone las reglas
escoge el contenido de los programas
es siempre quien sabe
es el sujeto del proceso
es siempre el que es educado
EL EDUCANDO
es quien escucha
obedece, sigue la prescripcin
lo recibe en forma de depsito
es el que no sabe
es el objeto del proceso
HOJA N 17
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El modelo en su aplicacin:
Los ejes del mtodo son el educador y el texto.
Los programas de estudio son amplios y basados en los conceptos que la fuente emisora (el
educador) considera importantes.
Se da muy poca importancia al dilogo y a la
participacin.
Se valora mucho el dato y muy poco el concepto.
Se premia la buena retencin de los contenidos (esto es, su memorizacin) y se castiga la reproduccin poco fiel. La elaboracin personal del
educando es asimismo reprimida como error.
Hay una sola verdad: la del profesor. La experiencia de vida de los educandos es desvalorizada.
El educando (o el oyente) se habita a la pasividad y no desarrolla su propia capacidad de razonar y su conciencia crtica.
Se establece una diferencia de status entre el
profesor y el alumno (o entre el comunicador y el
lector u oyente).
Se fomenta una estructura mental de acatamiento al autoritarismo: el alumno interioriza la
superioridad y autoridad del maestro, actitud que
luego transferir al plano poltico y social.
Se favorece el mantenimiento del statu quo en el
que una minora pensante domina a una masa aptica.
En virtud del rgimen de notas (premios y castigos) se fomenta el individualismo y la competencia en perjuicio de la solidaridad y los valores
comunitarios.
Los educandos adquieren una mente cerrada o dogmtica, incapaz de juzgar los mensajes
recibidos por sus propios mritos, independientemente de la autoridad de la fuente.
En el estudiante de la clase popular se acenta el sentimiento de inferioridad: el educando se
hace inseguro, pierde su autoestima, siente que
no sabe, que no vale.
El indicador que utilizar el educador en este modelo
para evaluar su producto ser siempre: El alumno
sabe (la leccin, la asignatura)? Ha aprendido?
Aunque, en verdad, el resultado es que generalmente no aprende, sino que memoriza, repite y luego
olvida. No asimila, porque no hay asimilacin sin
participacin, sin elaboracin personal.
La educacin bancaria dicta ideas, no hay intercambio de ideas. No debate o discute temas. Trabaja
sobre el educando. Le impone una orden que l no
comparte, a la cual slo se acomoda. No le ofrece
medios para pensar autnticamente, porque al recibir las frmulas dadas, simplemente las guarda.
No las incorpora, porque la incorporacin es el resultado de la bsqueda, de algo que exige de parte
de quien lo intenta, un esfuerzo de re-creacin, de
invencin.
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Sin embargo, a pesar de esas aparentes coincidencias que pueden hacrnoslo atractivo, su diferencia
con la educacin liberadora es radical; y es, como hemos de ver, tan autoritario e impositivo como el
modelo tradicional o quiz ms.
No sera del todo justo afirmar que este tipo de educacin no tiene en cuenta al hombre. Por el contrario, existe todo un vasto estudio de la psicologa
humana desarrollado al servicio de esta corriente.
Pero no es una psicologa que procure el pleno desarrollo autnomo de la personalidad del individuo, sino
que investiga los mecanismos para poder persuadirlo y conducirlo ms eficazmente; para moldear la
conducta de las personas de acuerdo con los objetivos previamente establecidos.
Tal es el objetivo de la psicologa CONDUCTISTA,
que se basa en el mecanismo de estmulos y recompensas y que origin este modelo educativo.
El conductismo asigna al HBITO un papel central
en la educacin. Por hbito entiende esta escuela la
relacin entre el estmulo y la respuesta que la persona da a este estmulo, respuesta por la cual recibe
recompensa. El hbito as definido es, pues, una
conducta automtica, mecnica, no-reflexiva, noconsciente y, por tanto, posible de ser condicionada,
moldeada, suscitada externamente por el educador
en poder del estmulo y la recompensa adecuadas.
Educar no es razonar, sino generar hbitos.
La recompensa tiene, pues, un papel capital en las
tcnicas educativas de este modelo. Ella es la que
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As como en el modelo tradicional el eje resida en el profesor y el texto, aqu el centro es el PROGRAMADOR.
El trabajo de ensear se deja para materiales escritos
o audiovisuales, mquinas de ensear, ordenadores,
etc.
Se da una apariencia de participacin de los/as educandos o receptores/as. Pero es slo una apariencia,
una seudo-participacin: los contenidos y los objetivos ya estn definidos y programados de antemano.
El educando slo participa ejecutndolos.
Algunas consecuencias:
Al ser establecidos los objetivos de manera especfica y rgida por el programador, el educando
se acostumbra a ser guiado por otros/as.
El suministro de enseanza en forma individual tiende a aislar a las personas, a no dar
ocasin a la actividad cooperativa y solidaria.
En cambio, tiende a desarrollar la competitividad.
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SU ORIgEN
En cierto modo, se puede decir que es un modelo
gestado en Amrica Latina. Aunque recibi valiosos
aportes de pedagogos/as y socilogos/as europeos y
norteamericanos, es en nuestra regin donde Freire
y otros/as educadores/as le imprimen su clara orientacin social, poltica y cultural y la elaboran como
una pedagoga del oprimido, como una educacin para la democracia y un instrumento para la
transformacin de la sociedad.
SUS bASES
Dice Freire: La educacin es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo.
Ya no se trata, pues, de una educacin para informar y
an menos para conformar comportamientos, sino que
busca FORMAR a las personas y llevarlas a TRANSFORMAR su realidad. De esa primera definicin, el
qU ES ENFATIZAR EL PROCESO?
Es ver a la educacin como un proceso permanente,
en que el sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento. Un proceso de accin-reflexin-accin que l hace desde
su realidad, desde su experiencia, desde su prctica
social, junto con los dems. Y en el que hay tambin
quien est ah el educador/educando pero ya
no como el que ensea y dirige, sino para acompaar al otro, para estimular ese proceso de anlisis y
reflexin, para facilitrselo; para aprender junto a l y
de l; para construir juntos.
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inmediatas de los hechos que la rodean (conciencia ingenua) y desarrollar su propia capacidad de deducir, de
relacionar, de elaborar sntesis (conciencia crtica).
3- En un modelo autogestionario. El modelo se basa
en la participacin activa del sujeto en el proceso educativo, y forma para la participacin en la sociedad.
Como se ha visto, tiene que ser as, participativo, no
slo por una razn de coherencia con la nueva sociedad democrtica que busca construir, sino tambin
por una razn de eficacia: porque slo participando,
involucrndose, investigando, hacindose preguntas
y buscando respuestas, problematizando y problematizndose, se llega realmente al conocimiento.
Se aprende de verdad lo que se vive, lo que se recrea, lo que
se reinventa y no lo que simplemente se lee y se escucha.
N 25
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el eje aqu no es el profesor, sino el grupo educando. El educador est ah para estimular, para facilitar el proceso de bsqueda, para problematizar,
para hacer preguntas, para escuchar, para ayudar al
grupo a que se exprese y aportarle la informacin
que necesita para que avance en el proceso.
este tipo de educacin exalta los valores comunitarios, la solidaridad, la cooperacin; exalta
asimismo la creatividad, el valor y la capacidad potencial de todo individuo.
si la educacin es un proceso, es un proceso
permanente. No se limita a unos momentos en
la vida, a unas instancias educativas, a un curso
escolar de equis meses. La educacin se hace en
la vida, en la praxis reflexionada.
OBJETIVO: QUE EL SUJETO PIENSE y que ese pensar lo lleve a TRANSFORMAR SU REALIDAD
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propone a aquellos grupos que pueden poner en peligro la estabilidad o seguridad del estatus quo: los/as
jvenes y los/as oprimidos/as.
Dice Julio Barreiro en la introduccin del libro de Paulo Freire, La educacin como prctica de la libertad,
que la educacin verdadera es praxis, reflexin y
accin del hombre sobre el mundo para transformarlo [] plantear tan slo la posibilidad de la transformacin del mundo por la accin del pueblo mismo,
liberado a travs de esa educacin, y anunciar as las
posibilidades de una nueva y autntica sociedad es
convulsionar el orden anacrnico en que todava nos
movemos.
Esto quiere decir muchas cosas, que son particularmente importantes para nosotros y nosotras, y que
se hacen carne en las prcticas de EDUCACIN POPULAR, en el marco de una nueva Economa Social y
Solidaria, el modelo educativo y de trabajo que estamos intentando llevar adelante.
Partimos de la PRAXIS. Cuando hablamos de praxis
nos referimos a la idea de que el primer momento
para comenzar a conocer es conocer las cosas que
hacemos, las cosas que hace nuestro pueblo, nuestra gente. Y esto es muy importante, y muy distinto de otras miradas educativas: nosotros, nosotras,
creemos que en las cosas que hace la gente hay saber, sabidura, conocimiento y no ignorancia o acciones por reflejo.
Pero, inmediatamente, pasamos al momento de REFLEXIN de esas cosas que la gente hace. Y es en
ese momento de reflexionar en el que cuestionamos,
pensamos, buscamos conocer ms profundamente
el por qu y el para qu de las acciones; y ver si estn
adecuadas a aquello que creemos, y que queremos
conseguir. Esta reflexin nos permite debatir, discutir, proponer y mejorar siempre lo que venimos haciendo. Y adems nos vamos nutriendo con nuevos
aportes, nuevos textos, nuevas miradas, nuevas teoras, nuevas ideas para pensar.
Y no nos quedamos en la reflexin y el debate, sino que
nuestra propia prctica nos pide volver a la ACCIN.
Y entonces nos ponemos a hacer cosas, con nuestro pueblo, con nuestra gente. Y se genera un crculo
permanente, sostenido, en el que hacemos pen-
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de actuar. Sin embargo no hace otra cosa que someterse a los que actan y convertirse en una parte de
ellos. Violencia sera, como de hecho lo es, que los
hombres, seres histrico y necesariamente insertos
en un movimiento de bsqueda con otros hombres,
no fuesen el sujeto de su propio movimiento. Es por
ello que cualquiera que sea la situacin en que algunos hombres prohban a otros que sean sujetos de su
bsqueda, se instaura como una situacin violenta.
No importan los medios para llevar a cabo la prohibicin. Hacerlos objetos es enajenarlos de sus decisiones, que son transferidos a otro u otros.
Nuestro compromiso es construir acciones que den
como resultado una educacin crtica, liberadora, inclusiva, expresiva, concientizadora, organizadora del
campo popular para poder transformar la realidad
socio-econmica en la cual habitamos.
Por eso nuestro compromiso es con la educacin popular, que encarna y construye a partir
de estos ideales
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LA EDUCACIN POPULAR
tiene una dimensin histrica: trabaja con la experiencia popular de Amrica Latina en la formacin del sujeto.
tiene una dimensin de clase: est comprometida con la construccin de esa clase para que
sea ella quien lleve adelante la transformacin
de la sociedad.
Como ven, es totalmente distinto al modelo propuesto por la educacin bancaria, por otros modelos pedaggicos en los que el saber es transmitido por alguien que sabe a alguien que no sabe y no construido
por los y las participantes del proceso3.
Decir que queremos crear una comunidad de aprendizaje para llevar adelante nuestras prcticas implica
pensar:
una propuesta educativa comunitaria y solidaria;
que todas las comunidades tienen recursos,
compaeros/as, instituciones y redes de aprendizaje que trabajan en ella, y que necesitamos identificarlas y evaluarlas para construir un proyecto
educativo y cultural que parta de las necesidades
y de las posibilidades de esa comunidad;
pensar lo educativo como algo amplio, que no
es slo la escuela (la escuela ya no es la nica
que educa, deca Paulo Freire) y que tiene muchos espacios para el aprendizaje: la familia, la
escuela, la comunidad, la naturaleza, la calle, los
medios de comunicacin las iglesias, el trabajo
todo;
poner en el centro el aprendizaje y no la educacin;
integrar todas las edades en este trabajo: nio/
as, jvenes y adultos/as. Pero no de modo separado, sino propiciando el aprendizaje inter-generacional tanto como el aprendizaje entre pares;
buscar y respetar lo diverso, lo diferente, las
particularidades de cada quien; y no pensar tanto
en los modelos que heredamos, sino en las ciudadanas que hoy queremos reinventar, construir;
reflexionar sobre la realidad y generar organizacin comunitaria para transformarla, registrando
lo que hacemos para poder darlo a conocer, para
poder multiplicar la experiencia y para poder incidir en las polticas pblicas, en el modelo de economa dominante, mostrando formas alternativas
de construccin.
4. Texto de Rosa Mara Torres, en pginas 37 a 43- Torres,
Rosa Mara (2001). COMUNIDAD DE APRENDIZAJE Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde
el aprendizaje. Documento presentado en el Simposio
Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona
Forum 2004, Barcelona, 5-6 Octubre 2001. Mimeo.
N 32
Conflicto cognitivo
Integracin terica
N 34
Para llevar la prctica adelante es necesaria la abstraccin, la reflexin que lleva a la deteccin de un
problema y la bsqueda de soluciones/mejoras.
Son los esquemas y construcciones mentales que poseemos, los que nos permiten interpretar las situaciones nuevas. Es decir, interpretamos las nuevas experiencias generando
expectativas basadas en nuestro conocimiento presente y sometindolas a prueba activamente joseph Novak (1988) Constructivismo humano, un consenso emergente. En La
enseanza de las ciencias. Siglo xxI. Madrid.
TCNICA
La metodologa implica el conjunto de tcnicas que
usa el/la educador/a para ensear: son su instrumental. Son el camino, no el objetivo final.
Esos conocimientos son construcciones personales de los alumnos, es decir, han sido elaborados de modo ms o menos espontneo
en su interaccin cotidiana con el mundo (...)
suelen ser incoherentes desde el punto de vista cientfico, no tienen por qu serlo desde el
punto de vista del alumno. Son bastante estables y resistentes al cambio, por lo que muchas veces persisten a pesar de muchos aos
de instruccin cientfica (...) El alumno ha de
hacer un esfuerzo deliberado e intencional
por relacionar la nueva informacin contenida
en el material de aprendizaje con los conocimientos previos de que dispone. juan Ignacio Pozo (1992) Los contenidos de la Reforma;
enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Santillana. Madrid.
ESTRATEgIA
La idea de estrategia remite a las exigencias reales
y cambiantes que un grupo le plantea al educador y
que requiere seleccionar, usar y adaptar los recursos
personales y profesionales de todo tipo para poder
lograr resultados (...) Son formas de llevar a cabo metas. Son conjuntos de acciones identificables, orientadas a fines ms amplios y generales. 5
Las ideas de mtodo y de tcnica aluden a dispositivos, a pasos a desarrollar de un modo previsible y
constante. Podemos comprar un libro referido a tcnicas de enseanza y encontrar en l multiplicidad de
formas posibles para organizar una clase; sin embargo, el contenido de ese libro no ser una estrategia,
ni dar cuenta de lo que sucedi en una situacin
particular, real: la tcnica slo se convierte en estrategia de trabajo cuando es implementada por
un educador con su grupo6.
5. Elsie Rockwell (1985) El maestro como sujeto. Ser Maestro.
SEP-El caballito. Mxico. Elsie Rockwell es una investigadora
mexicana, autora de Ser maestro, estudios sobre el trabajo
docente (1985) y de La escuela, lugar de trabajo docente (1986),
entre otras obras, Citado por: Alcn, Cristina (1999) Op. Cit.
6. Alcn, C. (1999) Op. Cit.
Es importante distinguir:
un educador/orientador formado exclusivamente desde la perspectiva tcnica (que sabe
cmo hacer algo),
de uno capacitado para la prctica (que sabe
hacer algo pero tambin por qu llevarlo a cabo
de ese modo);
y, de un tercer tipo de educador/orientador
que, adems de poseer competencias tcnicas
integradas con competencias tericas, es capaz de optar por el procedimiento ms conveniente en cada situacin especfica de su prctica laboral: domina tcnicas, domina prcticas
y puede optar por la mejor estrategia, que no es
la mejor, en trminos absolutos, sino para un
contexto particular de desempeo.
N 35
N 36
diagnostico
programacion
ejecucin
evaluacin
PRIMER CICLO
de resolucin de necesidades
sentidas en la comunidad
Fuente del cuadro: Capacitacin y Organizacin Popular SEHAS, edit. Humanitas, 1992
DIAGNOSTICO
EVALUACIN
PROGRAMACIN
Poceso
metodologico
DIAGNOSTICO
SEGUNDO CICLO
N 38
A. DIAgNSTICO
Para abordar la prctica, se requiere la elaboracin de
un TRIPLE DIAGNSTICO.
Qu? (Prctica)
Dnde? (Contexto)
Cmo? (Concepcin)
Para ampliar ms podemos recordar lo trabajado durante el seminario de prcticas y consultar la cartilla de Prcticas Profesionalizantes
(ver pg. 22- 23 y 36-42) y la cartilla de Grupos
Organizaciones y Equipos de Trabajo (GOET)
(ver pg. 49)
b. PLANIFICACIN.
Al planificar una accin de intervencin territorial realizamos tres operaciones bsicas:
Explicitar aquello que se va a realizar.
Ordenar los elementos que intervienen en el
proceso, a fin de que se produzcan las interacciones entre los mismos que lleven a la consecucin
de los resultados esperados.
Justificar las decisiones que se toman, de suerte que aquello que se haga sea lo que conviene
hacer, de acuerdo con las necesidades organizacionales, las caractersticas de los sujetos, los resultados esperados.
La planificacin de la accin formativa consiste en:
saber qu se har, cmo y por qu.
Es el proceso que permite anticipar las variables con las
que se va a trabajar, ordenarlas, definir objetivos y prioridades y disear estrategias en funcin de las caractersticas de las personas a las que se dirige la capacitacin.
C. INTERVENCIN:
REALIZACIN DE LA ACTIVIDAD?
Al decir del Dr. Antonio Lapalma, los siguientes
aspectos han sido considerados para la construccin del escenario de la intervencin comunitaria:
1) las necesidades sociales,
2) la diversidad de formas organizativas que surgen
para modificarlas y
3) la interaccin con otros actores sociales en un medio ambiente determinado.
El reconocimiento de que estas relaciones se
estructuran en un contexto histrico, poltico, econmico y social determinado.
La existencia de racionalidades especficas
que representan a la diversidad de actores sociales, entre ellas la racionalidad poltica, la tcnica,
la burocrtica y la correspondiente a la poblacin.
Este escenario social complejo, turbulento, es el
mbito de procesos participativos en sus manifestaciones social, poltica, comunitaria y ciudadana, de articulacin y de confrontacin entre actores sociales.
A partir de nuestras prcticas en las organizaciones
y territorios y desde el paradigma de la educacin
popular y la economa social, la intervencin tiene un
rostro propio. (Ver Material de Lectura - Anexo IV)
Para ampliar ms podemos recordar lo trabajado durante el seminario de prcticas y consultar la cartilla de Prcticas Profesionalizantes (ver pg. 26 y 43-45) y la cartilla de GOET
(ver pg. 46-49)
Dinmicas grupales /
Cuadro sntesis9
Tcnica grupal
Mesa redonda
N 40
Entrevista
pblica
Simposio
Dilogo o debate
pblico
Panel
Caractersticas
Exposiciones sucesivas
de especialistas que
tienen diferentes puntos
de vista acerca de un
mismo tema o problema.
Puede o no ser seguida
de discusin. Interviene
un moderador.
Un experto es
interrogado por uno o
varios del grupo sobre un
tema, ante un auditorio.
Exposiciones orales de
un grupo de individuos
(cuatro a seis) sobre
diferentes aspectos
de un mismo tema o
problema. Las diferentes
exposiciones se
complementan entre s.
Dos personas
especficamente invitadas
conversan ante un
auditorio sobre un tpico,
siguiendo un esquema
previo.
Un grupo de expertos, no
expone sino dialoga ante
el grupo en torno a un
tema determinado.
Para qu sirve
Limitaciones
Conocer un problema o
tema desde posiciones
divergentes u opuestas.
Se corre el riesgo de
que la discusin tienda a
morir.
Obtener informacin y
documentacin sobre un
tema.
La calidad de la dinmica
depende de la capacidad
de comunicacin del
entrevistado.
Proporcionar
informacin sobre
diferentes aspectos de
un problema o diferentes
perspectivas de anlisis.
Conocer diferentes
puntos de vista sobre un
tema.
No ofrece oportunidades
para la participacin del
pblico.
Generalmente participan
los que tienen ms hbito
de hacerlo o los que
carecen de inhibiciones.
Tcnica grupal
Philips 66
Grupos de
discusin
2-4-8
Caractersticas
Para qu sirve
Un grupo grande se
subdivide en grupos de
6 personas que tratan
en 6 minutos la cuestin
propuesta. Despus se
realiza una puesta en
comn.
Ampliar la base de
comunicacin y
participacin. Hace
posible la discusin y el
intercambio de puntos
de vista de cada uno,
an cuando se trata de
grupos. Sirve para que en
poco tiempo se recojan
todos los aportes de la
gente.
Sobre un tema
especfico, primero
dialogan dos personas
que no se conocen
previamente. Luego
se encuentran con
otra pareja formando
un cuarteto, el que
finalmente se rene
con otro cuarteto,
formando un grupo de
ocho personas. En cada
momento, comentan
lo que hablaron antes y
los acuerdos alcanzados
sobre el tema. Luego se
renen en plenario.
Limitaciones
Permitir el intercambio
de experiencias,
de conocimientos,
resolver problemas y
eventualmente la toma de
decisiones.
Nmero limitado de
participantes.
Contribuir a la integracin
grupal.
Su realizacin demanda
mucho tiempo.
Tcnica grupal
Eco
Foro
Comisin
Caractersticas
Esta tcnica exige, para
tomar la palabra, repetir
la ltima frase del orador
anterior.
El grupo en su totalidad
discute informalmente un
tema, conducido por un
coordinador.
Grupo reducido que
estudia un punto para
presentar conclusiones a
un grupo mayor.
Velada o Fogn
Encuentro de todo un
grupo para presentar
dramatizaciones, chistes,
canciones, poesas,
etc., acerca de un tema
previamente acordado o
tema libre.
Cuchicheo
N 42
Mtodo de
casos
Dramatizacin
Para qu sirve
Limitaciones
Desarrollar la atencin.
Alarga el debate.
Promover la expresin.
Debe organizarse
cuidadosamente la agenda
de la comisin para que su
trabajo no se alargue en el
tiempo.
Contribuir a la integracin
grupal.
Permitir la participacin en
grandes auditorios.
Estimular los
pensamientos originales,
e incitar a las decisiones.
La preparacin de
materiales es compleja y
demanda mucho tiempo.
Conocer profundamente
una situacin y estudiar
las relaciones humanas.
Necesita un animador
experimentado y de una
cierta madurez en el
grupo.
Tcnica grupal
Juego de roles
(role-playing)
Mtodo de
proyectos
Caractersticas
Para qu sirve
Limitaciones
Estudio en comn de un
problema y elaboracin de
una solucin.
Adquirir experiencias y
en especial, desarrollar
la capacidad de formular
problemas y proponer
alternativas de accin.
Sesin de
Tribunal
El grupo debate un
problema escenificando
un juicio, asumiendo
cada integrante un rol
especfico (juez, acusado,
etc.).
Torrente
de ideas
(brainstorming)
Un grupo pequeo
presenta ideas o
propuestas a una
cuestin, sin ninguna
restriccin o limitacin.
Estimular la capacidad
creadora y propiciar
un clima favorable
a la comunicacin
y a la promocin de
ideas y soluciones no
convencionales.
Necesita de un
coordinador o director de
grupo muy avezado para
organizar y sistematizar
los diferentes aportes.
Emisin
de radio,
composicin
de poema o
cancin
El grupo necesita
experiencia previa en la
utilizacin de tcnicas
grupales.
Tcnica grupal
Teatro-imagen
N 44
Teatro-foro
Seminario
Caractersticas
Para qu sirve
Limitaciones
Es necesario un
calentamiento corporal
y psquico previo a la
formacin de las estatuas.
Ya que si los participantes
estn muy inhibidos,
la representacin no
sera real y la discusin
tampoco.
Posibilitar mayor
participacin y ms
actividad a la utilidad
sealada respecto del
teatro-imagen, y grupo.
La preparacin previa
requiere mucho ms
tiempo. Se necesita un
coordinador experto.
Profundizar en un
determinado problema.
D. EVALUACIN
En la prctica cotidiana dominante le decimos evaluar a poner calificaciones, aplicar pruebas, tomar
exmenes, para obtener la informacin a partir de la
que se le pondr una nota.
Desde la educacin popular se apunta a un signifi cado ms amplio: nos referimos a un proceso por
medio del que alguna o varias caractersticas de una
persona o grupo de personas, un proyecto, una accin, reciben la atencin del que evala, se analizan
y valoran sus caractersticas y condiciones en funcin
de unos criterios o puntos de referencia que rescatan
la experiencia, la identidad cultural, el contexto social
e histrico, la integralidad.
La evaluacin forma parte del proceso programador
de la intervencin social, lo que significa que tiene
que estar presente en todas las fases del proyecto;
ya que a travs de ella se podr comprobar la adecuacin de las intervenciones.
Podramos decir que evaluar supone: comprobar el
grado de consecucin de los objetivos, es un medio
de mejora de la intervencin, es un instrumento de
organizacin y gestin.
E. REgISTRO Y SISTEMATIZACIN
DE EXPERIENCIAS - CONSTRUIR
EL CONOCIMIENTO PARA
VOLVER AL TERRITORIO
Gua para el registro y la sistematizacin de las
prcticas.
La Sistematizacin de Experiencias es un proceso de apropiacin social de aprendizajes y conocimientos construidos mediante la interpretacin
crtica de las experiencias, que se produce en primer lugar por la participacin activa y protagnica de quienes forman parte de la experiencia, as
como de las distintas instancias del Poder Popular
mediante el desarrollo (elaboracin e implantacin)
de proyectos de socializacin de los resultados del
proceso.
La sistematizacin es un proceso poltico, ideolgico, participativo, emancipador, transformador;
es producir conocimiento desde la experiencia.
La Sistematizacin de Experiencias se convierte
en una herramienta para, por una parte, generar
aprendizajes, conocimientos y propuestas transformadoras, sobre la base de la praxis revolucionaria
y, por la otra, impulsar el conocimiento libre, para
lo cual debe asumirse como una pieza fundamental
del propio proceso de sistematizacin el desarrollo
de estrategias de socializacin de los resultados,
como una va para garantizar el empoderamiento
o apropiacin social de los aprendizajes y conocimientos producidos por parte de las diversas instancias del poder popular.
CMO?
Con un relato cronolgico (de los momentos de la experiencia) debo identificar:
Contexto (del programa, de la regin, del pas)
Actores/as claves y roles de cada persona
Actividades claves de la experiencia y de cada
momento
GUA DE PREGUNTAS.
ELEMENTOS BSICOS
PARA LA RECONSTRUCCIN
DE LA EXPERIENCIA.
Cul es la relevancia/pertinencia de las actividades? Describir
Cules eran los objetivos propuestos?
En qu perodo se realiz?
En qu consisti?
Cules fueron los contenidos?
Para qu se hizo la actividad?
Cmo se hizo?
Quines participaron?
N 48
SEGUIMOS PROBLEMATIZANDO
A TRAVS DE NUEVAS PREGUNTAS:
Cules son los aprendizajes que aspiramos o
podemos lograr a travs de la sistematizacin de
esta experiencia?
Cules son los conocimientos que pretendemos producir mediante la sistematizacin de esta
experiencia?
Cules seran los aportes de la sistematizacin
de esta experiencia para contribuir con la transformacin de la realidad especfica a la cual ella
pertenece?
Qu pretendemos lograr en materia de socializacin de los resultados a travs de este proyecto
de sistematizacin?
VUELTA A LA PRCTICA
Significa la vuelta al punto de partida pero con los
elementos aportados por la teorizacin: elaboracin
de la experiencia y re-creacin de las prcticas.
N 49
N 50
anexo
MATERIAL DE LECTURA
N 52
Introduccin
En los ltimos 50 aos, los pases latinoamericanos han sido objeto
de constantes cambios en las concepciones y estrategias de los
sistemas educacionales. Estos cambios pretenden fomentar la idea
de que la educacin y el conocimiento son factores esenciales para
nuestro desarrollo. Sin embargo, esto no ha producido resultados
significativos de mejora para nuestros pueblos (Rivero, 1999). Desde los aos ochenta, las reformas neoliberales impuestas por los
organismos financieros internacionales, agudizaron los viejos problemas, produciendo un quiebre de las estructuras educacionales,
profundizando la inequidad educativa.
La experiencia latinoamericana requiere que reflexionemos sobre
cules son los objetivos principales de la educacin y que tipo de
conocimientos y habilidades sern necesarios para hacerle frente a
los problemas, los desafos y las nuevas situaciones a nivel local, nacional y global. Cul es el lugar de lo educativo en este contexto de
cambio? Hoy, ms que nunca, debemos repensar nuestra visin de
10. Este texto puede bajarse de: http://cdj.oxfordjournals.org/content/suppl/2010/06/28/
bsq022.DC1/bsq022_supp.pdf
11. Oscar Jara Holliday es un educador popular y socilogo nacido en Per que
vive en Costa Rica y que lleva desde 1980 trabajando en varios programas de
educacin popular y educacin comunitaria en America Latina. Se desempea
como Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja (ONG
de Costa Rica) y coordinador del programa Latinoamericano de Apoyo a la
Sistematizacin de Experiencias y del Consejo de Educacin de Adultos de
America Latina, CEAAL (oscar.jara@cepalforja.org).
12. Entrevista a Paulo Freire, CEAAL, Buenos Aires, 1985.
N 54
N 56
Conclusiones
En sntesis, los procesos de educacin popular en
Amrica Latina hoy se plantean propuestas acerca de
un tipo de educacin que nos permita a las personas
construirnos como sujetos y actores con ciertas capacidades fundamentales. En primer lugar, la capacidad
de romper con el orden social imperante que se nos
impone como nica posibilidad histrica (el modelo de
globalizacin neoliberal). En segundo lugar, la capacidad
de cuestionar los estereotipos y patrones ideolgicos y
ticos vigentes como verdades absolutas (el individualismo, la competencia, el mercado como regulador de
las relaciones humanas). En tercer lugar, la capacidad
de aprender y desaprender permanentemente. La educacin popular permite apropiarse de una capacidad de
pensar. En cuarto lugar, la capacidad de imaginar y de
crear nuevos espacios y relaciones entre los seres humanos en el hogar, la comunidad, el trabajo, el pas, la
regin, y la capacidad de suscitar una disposicin vital
solidaria con el entorno social y medioambiental como
afirmacin cotidiana. Finalmente, tal educacin ofrece
la capacidad de afirmarnos como personas autnomas
pero no auto centradas, sino como seres que podemos
superar el antagonismo entre el yo y el/la otro/a y desarrollar las potencialidades racionales, emocionales y
espirituales como hombres y como mujeres. Esto tambin requiere superar la socializacin de gnero patriarcal y machista y construir nuevas relaciones de poder
en la vida cotidiana y en el sistema de relaciones sociales, polticas y culturales.
Toda esta bsqueda activa y de construccin alternativa se realiza en muy diversos espacios y modalidades: formacin de lderes; organizacin comunitaria;
programas de participacin ciudadana en mbitos municipales, regionales o nacionales; escuelas primarias
y secundarias; institutos tcnicos y universidades; programas de incentivo al protagonismo de las mujeres;
proyectos de economa social y solidaria; alfabetizacin de jvenes y personas adultas; formacin poltica;
incentivo a la creacin de innovaciones pedaggicas;
formacin magisterial; fomento al protagonismo de las
poblaciones indgenas originarias; comunicacin participativa utilizando medios de comunicacin tradicionales y nuevas tecnologas; formacin a distancia; formacin de educadores y educadoras de redes nacionales
o internacionales, entre muchas otras.
La educacin popular en Amrica Latina vive as,
transformndose crticamente a s misma, los desafos de la transformacin social que cada momento
histrico nos exige en cada poca. La educacin popular est siempre en construccin.
Anexo 2
N 62
Dado que en esta visin los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, slo
cabe a la educacin apaciguarlos ms an y adaptarlos
al mundo. Para la concepcin bancaria, cuanto ms
adaptados estn los hombres tanto ms educados
sern en tanto adecuados al mundo.
Esta concepcin, que implica una prctica, slo puede interesar a los opresores que estarn tanto ms
tranquilos cuanto ms adecuados sean los hombres
al mundo. Y tanto ms preocupados cuanto ms
cuestionen los hombres el mundo.
As, cuanto mis se adaptan las grandes mayoras a las
finalidades que les sean prescritas por las minoras
dominadoras, de tal manera que stas carezcan del
derecho de tener finalidades propias, mayor ser el
poder de prescripcin de estas minoras.
La concepcin y la prctica de la educacin que venimos criticando, se instauran como instrumentos
eficientes para este fin. De ah que uno de sus objetivos fundamentales, aunque no sea ste advertido
por muchos de los que la llevan a cabo, sea dificultar
al mximo el pensamiento autntico. En las clases
verbalistas, en los mtodos de evaluacin de los conocimientos, en el denominado control de lectura,
en la distancia que existe entre educador y educando, en los criterios de promocin, en la indicacin
bibliogrfica,24 y as sucesivamente, existe siempre la
connotacin digestiva y la prohibicin de pensar.
Entre permanecer porque desaparece, en una especie de morir para vivir, y desaparecer por y en la
imposicin de su presencia, el educador bancario
escoge la segunda hiptesis. No puede entender que
24. Existen profesores que, al elaborar una bibliografa,
determinan la lectura de un libro sealando su desarrollo entre
pginas determinadas, pretendiendo con esto ayudar a los
alumnos...
N 65
N 66
As, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibicin de actuar, cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades, sufren.
Sufrimiento que proviene del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano (Fromm). El no poder actuar, que
provoca el sufrimiento, provoca tambin en los hombres
el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta, entonces, restablecer su capacidad de accin (Fromm).
Sin embargo, puede hacerlo? y cmo?, pregunta
Fromm. Y responde que un modo es el de someterse
a una persona o grupo que tenga poder e identificarse
con ellos. Por esta participacin simblica en la vida de
otra persona, el hombre tiene la ilusin de que acta,
cuando, en realidad, no hace sino someterse a los que
actan y convertirse en una parte de ellos.26
Quizs podamos encontrar en los oprimidos este
tipo de reaccin en las manifestaciones populistas.
Su identificacin con lderes carismticos, a travs de
los cuales se puedan sentir actuando y, por lo tanto,
haciendo uso de sus potencialidades y su rebelda,
que surge de la emersin en el proceso histrico, se
encuentran envueltas, por este mpetu, en la bsqueda de realizacin de sus potencialidades de accin.
Para las lites dominadoras, esta rebelda que las amenaza
tiene solucin en una mayor dominacin en la represin
hecha, incluso, en nombre de la libertad y del establecimiento del orden y de la paz social. Paz social que, en el
fondo, no es otra sino la paz privada de los dominadores.
Es por esto mismo por lo que pueden considerar lgicamente, desde su punto de vista como un absurdo la violencia propia de una huelga de trabajadores
y exigir simultneamente al Estado que utilice la violencia a fin de acabar con la huelga.27
26. Erich Fromm, op. cit., pp. 28-29.
27. Niebuhr, El hombre moral en una sociedad inmoral, p. 127.
N 68
En este sentido, la educacin liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar,
de transferir o de trasmitir conocimientos y valores
a los educandos, meros pacientes, como lo hace la
educacin bancaria, sino ser un acto cognoscente. Como situacin gnoseolgica, en la cual el objeto
cognoscible, en vez de ser el trmino del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos
cognoscentes educador, por un lado; educandos,
por otro, la educacin problematizadora antepone,
desde luego, la exigencia de la superacin de la contradiccin educador-educandos. Sin sta no es posible
la relacin dialgica, indispensable a la cognoscibilidad
de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible.
El antagonismo entre las dos concepciones, la bancaria, que sirve a la dominacin, y la problematizadora, que sirve a la liberacin, surge precisamente
ah. Mientras la primera, necesariamente, mantiene
la contradiccin educador-educandos, la segunda
realiza la superacin.
El papel que a stos les corresponde, tal como sealamos en pginas anteriores, es slo el de archivar la
narracin o los depsitos que les hace el educador.
De este modo, en nombre de la preservacin de la
cultura y del conocimiento, no existe ni conocimiento ni cultura verdaderos.
No puede haber conocimiento pues los educandos
no son llamados a conocer sino a memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan ningn acto
cognoscitivo, una vez que el objeto que debiera ser
puesto como incidencia de su acto cognoscente es
posesin del educador y no mediador de la reflexin
crtica de ambos.
Por el contrario, la prctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educadoreducando. No es sujeto cognoscente en uno de sus
momentos y sujeto narrador del contenido conocido
en otro. Es siempre un sujeto cognoscente, tanto
cuando se prepara como cuando se encuentra dialgicamente con los educandos.
El objeto cognoscible, del cual el educador bancario
se apropia, deja de ser para l una propiedad suya
para transformarse en la incidencia de su reflexin y
de la de los educandos.
De este modo el educador problematizador rehace
constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Estos, en vez de ser dciles
receptores de los depsitos, se transforman ahora en
investigadores crticos en dilogo con el educador,
quien a su vez es tambin un investigador crtico.
En la medida en que el educador presenta a los
educandos el contenido, cualquiera que sea, como
objeto de su ad-miracin, del estudio que debe realizarse, readmira la admiracin que hiciera con
anterioridad en la admiracin que de l hacen los
educandos.
Por el mismo hecho de constituirse esta prctica
educativa en una situacin gnoseolgica, el papel del
educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para
que se d la superacin del conocimiento al nivel de
la doxa por el conocimiento verdadero, el que se
da al nivel del logos.
Es as como, mientras la prctica bancaria, como
recalcamos, implica una especie de anestsico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educacin problematizadora, de carcter autnticamente
reflexivo, implica un acto permanente de descubri-
N 69
N 70
cer permanente. Permanente en razn de la inconclusin de los hombres y del devenir de la realidad.
De esta manera, la educacin se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo.
Su duracin como proceso, en el sentido bergsoniano del trmino, radica en el juego de los contrarios
permanencia-cambio.
En tanto la concepcin bancaria recalca la permanencia, la concepcin problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la prctica bancaria, al implicar
la inmovilidad a que hicimos referencia, se hace reaccionaria, en tanto que la concepcin problematizadora,
al no aceptar un presente bien comportado no acepta
tampoco un futuro preestablecido, y enraizndose en
el presente dinmico, se hace revolucionaria.
La educacin problematizadora no es una fijacin reaccionaria, es futuro revolucionario. De ah que sea proftica y,
como tal, esperanzada.31 De ah que corresponda a la condicin de los hombres como seres histricos y a su historicidad. De ah que se identifique con ellos como seres ms
all de s mismos; como proyectos; como seres que
caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a
quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes
el mirar hacia atrs no debe ser una forma nostlgica de
querer volver sino una mejor manera de conocer lo que
est siendo, para construir mejor el futuro. De ah que se
identifique con el movimiento permanente en que se en31. En un ensayo reciente, an no publicado, Cultural action
for fredom, discutimos con mayor profundidad el sentido
proftico y esperanzado de la educacin o accin cultural
problematizadora. Profeca y esperanza que resultan del carcter
utpico de tal forma de accin, tornndose la utopa en la unidad
inquebrantable entre la denuncia y el anuncio. Denuncia de una
realidad deshumanizante y anuncio de una realidad una en que
los hombres pueden SER MS. Anuncio y denuncia no son, sin
embargo, palabras vacas sino compromiso histrico.
N 71
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El fatalismo cede lugar, entonces, al mpetu de transformacin y de bsqueda, del cual los hombres se
sienten sujetos.
Violencia sera, como de hecho lo es, que los hombres, seres histricos y necesariamente insertos en
un movimiento de bsqueda con otros hombres, no
fuesen el sujeto de su propio movimiento.
Solamente a partir de esta situacin, que les determina la propia percepcin que de ella estn teniendo,
pueden moverse los hombres.
Y para hacerlo, autnticamente incluso, es necesario
que la situacin en que se encuentran no aparezca
como algo fatal e intrasponible sino como una situacin desafiadora, que slo los limita.
En tanto la prctica bancaria, por todo lo que de ella
dijimos, subraya, directa o indirectamente, la percepcin fatalista que estn teniendo los hombres de su situacin, la prctica problematizadora, al contrario, propone a los hombres su situacin como problema. Les
propone su situacin como incidencia de su acto cognoscente, a travs del cual ser posible la superacin
de la percepcin mgica o ingenua que de ella tengan.
La percepcin ingenua o mgica de la realidad, de la
cual resultaba la postura fatalista, cede paso a una percepcin capaz de percibirse. Y dado que es capaz de
percibirse, al tiempo que percibe la realidad que le parecera en s inexorable, es capaz de objetivarla.
De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situacin, los hombres se apropian de
ella como realidad histrica y, como tal, capaz de ser
transformada por ellos.
Anexo 3
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Es por eso por lo que, al llegar a la escuelita particular de Eunice Vasconcelos, cuya desaparicin reciente
me hiri y me doli, y a quien rindo ahora un homenaje
sentido, ya estaba alfabetizado. Eunice continu y profundiz el trabajo de mis padres. Con ella, la lectura de
la palabra, de la frase, de la oracin, jams signific una
ruptura con la lectura del mundo. Con ella, la lectura
de la palabra fue la lectura de la palabra-mundo.
Hace poco tiempo, con profundo emocin, visit la
casa donde nac. Pis el mismo suelo en que me ergu, anduve, corr, habl y aprend a leer. El mismo
mundo, el primer mundo que se dio a mi comprensin por la lectura que de l fui haciendo. All reencontr algunos de los rboles de mi infancia. Los reconoc sin dificultad. Casi abrac los gruesos troncos
aquellos jvenes troncos de mi infancia. Entonces,
una nostalgia que suelo llamar mansa o bien educada, saliendo del suelo, de los rboles, de la casa, me
envolvi cuidadosamente. Dej la casa contento, con
la alegra de quien reencuentra personas queridas.
Continuando en ese esfuerzo de releer momentos
fundamentales de experiencias de mi infancia, de mi
adolescencia, de mi juventud, en que la comprensin
crtica de la importancia del acto de leer se fue constituyendo en m a travs de su prctica, retomo el tiempo
en que, como alumno del llamado curso secundario, me
ejercit en la percepcin crtica de los textos que lea en
clase, con la colaboracin, que hasta hoy recuerdo, de
mi entonces profesor de lengua portuguesa.
No eran, sin embargo, aquellos momentos puros ejercicios de los que resultase un simple darnos cuenta de la
existencia de una pgina escrita delante de nosotros que
deba ser cadenciada, mecnica y fastidiosamente deletreada en lugar de realmente leda. No eran aquellos
momentos lecciones de lectura en el sentido tradicional esa expresin. Eran momentos en que los textos
se ofrecan a nuestra bsqueda inquieta, incluyendo la
La insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en los textos a ser comprendidos, y no
mecnicamente memorizados, revela una visin mgica de la palabra escrita. Visin que es urgente superar.
La misma, aunque encarnada desde otro ngulo, que
se encuentra, por ejemplo, en quien escribe, cuando
identifica la posible calidad o falta de calidad de su trabajo con la cantidad pginas escritas. Sin embargo, uno
de los documentos filosficos ms importantes que
disponemos, las Tesis sobre Feuerbach de Marx, ocupan apenas dos pginas y media...
Parece importante, sin embargo, para evitar una comprensin errnea de lo que estoy afirmando, subrayar
que mi crtica al hacer mgica la palabra no significa, de
manera alguna, una posicin poco responsable de mi
parte con relacin a la necesidad que tenemos educadores y educandos de leer, siempre y seriamente, de
leer los clsicos en tal o cual campo del saber, de adentrarnos en los textos, de crear una disciplina intelectual,
sin la cual es posible nuestra prctica en cuanto profesores o estudiantes.
Todava dentro del momento bastante rico de mi experiencia como profesor de lengua portuguesa, recuerdo,
tan vivamente como si fuese de ahora y no de un ayer
ya remoto, las veces en que me demoraba en el anlisis
de un texto de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado. Textos que yo llevaba
de mi casa y que iba leyendo con los estudiantes, subrayando aspectos de su sintaxis estrechamiento ligados,
con el buen gusto de su lenguaje. A aquellos anlisis
aada comentarios sobre las necesarias diferencias entre el portugus de Portugal y el portugus de Brasil.
Vengo tratando de dejar claro, en este trabajo en torno a la importancia del acto de leer y no es demasiado repetirlo ahora, que mi esfuerzo fundamental
viene siendo el de explicar cmo, en m, se ha venido
destacando esa importancia. Es como si estuviera
Me parece innecesario extenderme ms, aqu y ahora, sobre lo que he desarrollado, en diferentes momentos, a propsito de la complejidad de este proceso. A un punto, sin embargo, aludido varias veces en
este texto, me gustara volver, por la significacin que
tiene para la comprensin crtica del acto de leer y,
por consiguiente, para la propuesta de alfabetizacin
a que me he consagrado. Me refiero a que la lectura
del mundo precede siempre a la lectura de la palabra
y la lectura de sta implica la continuidad de la lectura
de aqul. En la propuesta a que haca referencia hace
poco, este movimiento del mundo a la palabra y de la
palabra al mundo est siempre presente. Movimiento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a
travs de la lectura que de l hacemos. De alguna
manera, sin embargo, podemos ir ms lejos y decir
que la lectura de la palabra no es slo precedida por
la lectura del mundo sino por cierta forma de escribirlo o de reescribirlo, es decir de transformarlo a
travs de nuestra prctica consciente.
Este movimiento dinmico es uno de los aspectos
centrales, para m, del proceso de alfabetizacin. De
ah que siempre haya insistido en que las palabras con
que organizar el programa de alfabetizacin deban
provenir del universo vocabular de los grupos populares, expresando su verdadero lenguaje, sus anhelos,
sus inquietudes, sus reivindicaciones, sus sueos. Deban venir cargadas de la significacin de su experiencia existencial y no de la experiencia del educador. La
investigacin de lo que llamaba el universo vocabular
nos daba as las palabras del Pueblo, grvidas de mundo. Nos llegaban a travs de la lectura del mundo que
hacan los grupos populares. Despus volvan a ellos,
insertas en lo que llamaba y llamo codificaciones, que
son representaciones de la realidad.
La palabra ladrillo, por ejemplo, se insertara en una
representacin pictrica, la de un grupo de albailes,
por ejemplo, construyendo una casa. Pero, antes de
N 79
Anexo 4
La intervencin
en lo social como dispositivo.
Una mirada desde los escenarios actuales
Por Alfredo Juan Manuel Carballeda
Algunas cuestiones generales
N 80
las nuevas formas de padecimiento, el deseo, la memoria colectiva en su expresin singular y el acceso
a los escenarios de intervencin social con mayor
certeza y conocimiento profundo de ese otro sobre
el que se interviene, tanto desde lo individual como
desde lo colectivo.
De all que se haga relevante construir espacios de
reflexin, estudio y anlisis respecto de estas prcticas desde una perspectiva amplia, acompaada por
el desarrollo de una intensa interaccin y discusin
con las diferentes explicaciones tericas. La intervencin en lo social de hecho se ha diversificado y alcanzado un grado de complejidad, de tal modo que es
posible pensar que se est en los inicios de construir
una epistemologa de la referida intervencin.
De ese modo sera posible analizar su construccin
social, implicancias, significaciones, inscripciones,
como tambin el sentido y la validez de su aplicacin
desde las diferentes circunstancias sociolgicas, histricas, filosficas y psicolgicas que sostienen o
invalidan determinadas formas de desarrollar la intervencin en lo social.
En una perspectiva epistemolgica tambin es posible ubicar diversas cuestiones y problemas que hoy
presentan tanto la explicacin de los fenmenos sociales, como las diferentes formas de intervencin sobre
stos. As, la intervencin social tambin puede comprenderse, por un lado, desde la tensin entre determinadas ideas predominantes en el pensamiento social y, por otro, desde las formas en que los problemas
sociales y los sujetos de intervencin son construidos.
de construccin de subjetividad que se ligan a la intervencin, por lo que una manera de aproximacin
a este tema puede construirse desde la perspectiva
lingstica y la construccin de subjetividad.
N 82
Si el sujeto de intervencin es construido por el lenguaje, no se correspondera exactamente con la nocin de individuo que plantea la modernidad, y mucho
menos con la idea de poblaciones estables que surge
en general de los manuales y de muchas orientaciones
metodolgicas de la intervencin. En otras palabras,
un sujeto que es construido por el lenguaje no es un
sujeto estadstico, es decir estandarizado, enunciado
desde una sumatoria articulada de variables.
El sujeto es singular y se constituye en forma permanente, nunca es el mismo. En definitiva, la discusin
acerca de la nocin de sujeto de intervencin que una
prctica utiliza, su relacin con el marco conceptual
que le da forma y el dilogo e interaccin con el contexto histrico social, construir diferentes formas de
intervenir, en distintos momentos histricos, apoyados en una gran diversidad de paradigmas.
La posibilidad de pensar la
intervencin desde Amrica
En Amrica, lo diferente, lo extrao, lo otro, es fundacional en la intervencin social y se le visualiza siendo
atravesado por diversas expresiones de lo cotidiano. La
visin de lo otro que se construye en nuestro continente a partir de la conquista, delinea, circunscribe y ratifica
nuevas formas de hacer, signadas desde la perplejidad
del encuentro entre nuestro continente y Europa.
En nuestro continente, la serie de circunstancias que
construyen los escenarios de intervencin, otorgan
una dimensin singular y propia a la intervencin social. Donde este hacer implica la necesidad de estar
situado en una serie de coordenadas histricas y culturales para poder comprender y explicar la esencia
de los problemas sociales, la construccin de la demanda, el sentido de sta, lo que se oculta detrs y
lo que se naturaliza.
As, la intervencin social se constituye desde una
forma mucho ms compleja. En Amrica, la identidad
cultural se presenta como una lnea que construye la
estructura social y le otorga sentido. La identidad, de
este modo, implica idioma, cdigos de comunicacin,
pautas sociales, formas de comprender y de explicar.
La identidad tambin puede ser entendida como una serie de elementos culturales que atraviesan el lazo social
y la nocin de diferencia. Desde la identidad se construyen las formas de sociabilidad, intercambio, comunicacin y pertenencia. Tambin desde all se elaboran
las formas explicativas de los problemas sociales en los
escenarios de intervencin en la vida cotidiana.
Desde esta forma de representacin es posible pensar la singularidad de la cuestin social americana,
ligada en sus aspectos fundacionales: la conquista, la
ruptura del contrato social de los pueblos originarios,
el estallido de sus formas de solidaridad, el amparo y
ayuda mutua, todos como generadores clave de los
problemas sociales.
En Amrica, la cuestin social surge como producto de diferentes tensiones. Una de ellas es la propia
dispersin de culturas y civilizaciones que origina la
conquista, con la consecuente resistencia a estos
nuevos signos del poder. Como forma de respuesta
a este avasallamiento, el asedio cultural del colonizador, es respondido desde la tenacidad del colonizado
como forma de resistencia. Es all donde se construyen nuevos signos de sociabilidad en la bsqueda del
lazo social perdido o avasallado. En otras palabras,
la cuestin social, como problema y como concepto,
llega a Amrica de la mano de los europeos, impuesta por la conquista. (Carballeda, 2009)
De este modo, en nuestro continente la intervencin
dialoga con la bsqueda de una integracin perdida;
as, ese transitar puede entenderse casi como sinnimo de resistencia y desde all le confiere a la accin
social un sentido diferente. La resistencia en Amrica pareciera que de forma paradjica se presenta
como la promesa de emancipacin no cumplida por
la modernidad. Tal vez sea nuestro continente el lugar
donde el mestizaje constituya respuestas concretas
a esas promesas no cumplidas.
De este modo se hace dificultoso pensar lo americano por fuera del terreno de lo simblico de la
construccin de significados. As, en la intervencin
social, el orden simblico, la cultura, el lenguaje y la
sociedad construyen una nueva forma del todo, donde es posible salir de manera creativa de la contradiccin individuo-sociedad.
Pensar la intervencin social desde una perspectiva
americana implica un posible dilogo con la obra de
Rodolfo Kusch33.
As, es viable repasar la constitucin de la intervencin
social como una forma de reconstruccin y recuperacin del sujeto americano, lo que implica dejar de repetir en forma acrtica el discurso filosfico occidental,
con la implicancia y complejidad que esto conlleva en
el campo de las ciencias sociales. En definitiva, sencillamente se trata de pensar y construir un discurso
propio eminentemente atravesado por el mestizaje
que tambin nos construye como americanos.
En trminos de intervencin social, esta falta de criti33. Gnter Rodolfo Kusch (Buenos Aires 25 de junio de 1922 - 30
de septiembre de 1979), Profesor de Filosofa de la Universidad
de Buenos Aires.
N 84
En Amrica, los problemas sociales construyen, separan o unen de manera diferente y singular al sujeto
de los otros y del todo y, en definitiva, de la cultura
de los orgenes.
El problema social, en su significacin actual, deja
a esos otros en la soledad del padecimiento, de la
falta, de la injusticia; en las inscripciones de una desigualdad que se presenta cada vez con ms rasgos
de ser necesaria para el sostenimiento de un mundo
indigno. De este modo, el vaco se presenta como
una metfora cada vez ms evidente de los problemas sociales: el vaco como falta no es slo un dato
estadstico, implica una serie de tramas complejas
que es preciso conocer, analizar y recrear desde la
singularidad de la intervencin en dilogo con la propia trayectoria de sta y de las distintas teoras explicativas de lo social.
As, la desigualdad en tanto promesa de vaco, de cada sin fin, opera con forma de terror, aleccionando sociedades, organizando la vida cotidiana, generando una
objetivacin del otro, quien se presenta como un extrao, como alguien ajeno y a veces como un enemigo.
N 86
Estas cuestiones muestran algunos puntos en comn entre la nocin de identidad e intervencin social en trminos de horizonte, de un sentido del para
qu de la prctica cotidiana.
La identidad en dilogo con la intervencin social no
es un esquema cerrado e inflexible, es en definitiva
una construccin permanente dentro de un ethos, y
ste se afianza o se disuelve a travs de diferentes
significaciones que construye cada sociedad. Este
dilogo sostenido entre la identidad y la intervencin
social se transforma en un proceso de crecimiento
que se articula con la cultura, con los modelos culturales que surgen en la propia historia colectiva, poltica, esttica y de movimientos polticos. De este
modo, el sujeto americano debe coincidir con el sujeto real, situado en un paisaje, en una ecocultura,
en una, tradicin cultural; en definitiva, una identidad.
Concluyentemente, dentro de una perspectiva centrada en la intervencin social, la temtica de la
identidad implica que no se trata de cambiar un sujeto histrico (europeo) por otro (americano), sino de
construir desde la diversidad y el encuentro. Porque
tambin se necesita recuperar la tradicin europea
en nuestro continente, dado que ella tambin se inserta en el ncleo ltimo de la cultura popular.
La prctica cotidiana en el campo de la intervencin social muestra la construccin de respuestas propias, pensamientos originales que se salen de condicionantes y
determinantes extraos, generando nuevas bsquedas
orientadas a dimensiones a veces olvidadas de la condicin histrica y social de cada sujeto de intervencin.
La intervencin en
lo social como dispositivo
La intervencin en lo social puede ser estudiada utilizando la nocin episteme. Es decir, puede entenderse
a la intervencin social, segn la perspectiva de Michel Foucault, explicada por Albano (2004) como: La
sumatoria de una amalgama de categoras y saberes
que conforman la apertura y cierre de conocimientos,
vinculados a travs de relaciones de vecindad, aparicin y permanencia de analogas y diferencias (p.136)
Esa sumatoria de elementos, se hace presente en
los distintos espacios, territorios y sujetos en que la
intervencin acta, atravesndolos, cargndolos de
sentido y generando desde all nuevas representaciones y construcciones.
Cuando la intervencin social se pone en marcha, todos esos componentes interactan de modo singular.
Tanto desde la peculiaridad de cada uno, como a partir
de sus diferentes interacciones, donde se entrecruzan
discursos provenientes de diferentes rdenes.
Tambin estas cuestiones se expresan en forma diferenciada en cada circunstancia y sujeto de intervencin. Si
bien Foucault refiere que la nocin de episteme se vincula con diferentes corrientes de pensamiento, es posible
repensar desde esta perspectiva una nueva forma de
aproximacin a la nocin de intervencin social en dilogo con la prctica cotidiana, especialmente si se pone
el acento en los procesos discursivos que se dan en su
interior y en las diferentes construcciones que genera,
teniendo en cuenta, tambin, que a partir de estos procesos discursivos se presentan, emergen, desaparecen
o quedan latentes determinados enunciados, categoras,
marcos tericos y corrientes de pensamiento.
De este modo es posible asimismo pensar a la intervencin social como dispositivo, es decir, desde
N 88
Nos pareci importante abordar estas cuestiones revisando algunos encuadres tericos: el sentido de la
educacin popular, la importancia de la observacin
participante, la perspectiva etnogrfica en la construccin de sentido sobre el carcter educativo de las
prcticas, las formas de documentacin a travs de
carpetas de campo y cuadernos de bitcora.
Anexo 5
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2. Qu documentar?
Observar para rescatar la matriz
facndica:
Observar en mbitos sociales implica, a la vez que el
rescate de los sujetos observados, la necesidad de
poner en escena al propio observador. Desde qu
anteojos est reconstruyendo los procesos que observa? Nuestra tradicin en investigacin educativa
nos ha llevado a observar desde un parmetro terico
homogeneizante. Observar pareciera implicar la necesidad de clasificar, establecer clases generales de objetos. Objetos que se externalizan al observador y se
cosifican. Cmo revisar estas prcticas positivistas?
Una de las propuestas de Huergo Fernndez es recuperar el pensamiento de Sal A. Taborda (18851944), pedagogo argentino quien sostiene la existencia de una pedagoga comunal o facndica en la
historia de nuestro pueblo. El calificativo de facndica atribuido por Taborda a la pedagoga comunal,
se debe a que rescata los procesos y prcticas anteriores u oposicionales a la pedagoga civilizatoria de
Domingo Sarmiento. El trmino lo toma del ttulo del
libro de Sarmiento. La pedagoga liberal ha instalado
esta necesidad de igualar, rasar, uniformar. La mirada
tabordiana desafa a indagar en la vida comunal las
bases de la pedagoga, articulada con una teora poltica del comunalismo federalista.
Al decir de Huergo, instituir desde la matriz facndica
parece ser el desafo poltico-pedaggico planteado por
Taborda. Pero el esfuerzo instituyente en este sentido no
es una propuesta utpica, sino que aparece en la observacin histrico-crtica de nuestra historia, en las luchas,
en las prcticas y en las significaciones de un formato
cultural propio. En definitiva, al estudiar el comunalismo
cultural y nuestra vocacin facndica, lo que est haciendo Taborda es poner en juego uno de los elementos
que faltaba a la dialctica entre tradicin y revolucin. Y
lo hace desde una mirada pedaggica. (Huergo, 2000)
La propuesta tabordiana tiene como resultado dos consecuencias fundamentales para este anlisis: la comprensin y reconstruccin discursiva del sujeto pedaggico, por un lado, y los referentes terico-metodolgicos
para un estudio cultural de las prcticas educativas,
ms all de la escolarizacin.Desde esta perspectiva, lo
que debemos tratar de documentar son aquellas prcticas que muestran la matriz de construccin de cada comunidad: sus maneras de producir cultura, sus formas
de humanizar, sus modos de instituir prcticas sociales.
3. Cmo documentar?
Recorrer para aprender
a observar.
Por qu, si estamos formando docentes para trabajar en escuelas, estamos proponiendo observar fuera
de la escuela? Esta necesidad de reconstruir la matriz
facndica de cada pueblo nos obliga a salir de las paredes de la escuela, moldeadas, amasadas, edificadas
desde los supuestos de la igualdad y la uniformidad.
Recorrer, a modo de expedicin, o de salida, o de
visita, las calles de la ciudad, las instituciones comunitarias, los centros culturales, los hogares, los barrios, los clubes, las asociaciones de fomento, permiten reconocer y documentar las caractersticas,
experiencias y saberes de los diversos habitantes
en las distintas regiones de la extensa y multivariada
Provincia de Buenos Aires. Igualmente permite que,
reconociendo la diversidad en las formas de hacer
educacin y de construir comunidad educativa, se
busque lo que no es comn para construir colectivamente una concepcin ms amplia y abarcativa de
cmo definir la tarea docente.
Seala Angela Mara Robledo (1997) que las salidas, los
viajes, las expediciones son una invitacin al movimiento interno y externo, a abandonar certezas, a explorar en
medio de la incertidumbre y el asombro; ratifican que
no nacimos para la quietud, sino que por el contrario
nacimos para el asombro, para el conocimiento.
Documentar estas prcticas sociales significa
salir de s mismo, o del lugar en el cual se est y
tambin significa explorar, aventurarse, moverse por el mundo cotidiano no siempre mirado y
transformarse. Los viajes, an estos viajes que nos
permiten descubrir lo que habitualmente no vemos,
lo que pasamos de largo, implican entonces asumir
riesgos, abandonar las rutinas que, de forma imperceptible y sutil, nos fijan a lugares, posiciones, conceptos, percepciones y que terminan por convertirse
en factores de inmovilidad.
4. Cmo documentar?
Escuchar atentamente
Escuchar es generar el espacio para el pensamiento
del otro. Cuando pregunto corro el riesgo de inducir
la respuesta. El silencio atento es ms propicio a la
voz del otro que poner mi propia voz. Es necesario no
forzar la entrevista, sino saber encontrar el momento
y generar en nosotros las actitudes de escucha. No es
suficiente escuchar en el momento destinado formalmente a las entrevistas. Todo momento es propicio.
La voz colectiva revela muchas veces lo que la voz individual calla. El recuerdo de un entrevistado trae el recuerdo de otros. Las ruedas de conversacin brindan
elementos ms vvidos que las entrevistas formales.
5. Cmo documentar?
Los cuadernos de bitcora.
Reconstruir la postura
del observador
Una de las recomendaciones para el viajero es llevar
libretas de viaje, o cuadernos de bitcora, como los
viejos almirantes. Algunos afirman que all los viajeros deberan volcar descripciones lo ms objetivas
posible; otros creen que tendran que registrar impresiones y juicios. Tanto unos como otros servirn
para ir preparando los informes. Segn Edgar Surez
Osorio (2000), los diarios de expedicin o cuadernos
de bitctora remiten a una de las primeras pginas
escritas en y sobre Amrica, que narran la travesa
y el arribo a las costas caribeas de Cristbal Coln.
Coln, a todas luces, no escribi un diario ntimo, tampoco el esbozo de un libro ni las notas de un posterior
informe. Empieza como deba empezar en aquel entonces toda empresa: con la invocacin In Nomine Domini
Nostri Jesu Christi, que es un soliloquio religioso, una
conversacin con el Altsimo. Seguidamente, vienen
sus apuntes para unos destinatarios, que son el Rey y la
N 92
La clave estara en ver los diarios como Bitcoras de Navegantes, que traen sucesos y saben que esas observaciones tendrn distintos usos. Algo parecido pueden
ser los cuadernos de bitcora que se estn llenando en
las salidas de campo para no dejar perder ningn suceso: visitas, encuentros con distintos sectores, foros,
expresiones culturales, visitas a las escuelas. Si se va
confeccionando cada cuaderno con el convencimiento
que va a tener varios usos, con seguridad resultarn
muy variados e interesantes. Si apuntramos solamente reacciones emotivas o apreciaciones concluyentes,
se volvera un Diario Intimo, en el cual los visitados son
apenas motivo de cavilaciones, pero nulos para cuestionarnos, para sostener puntos de vista trascendentales o
para merecer atenta nota de sus intervenciones.
Ahora bien, las relecturas de estos cuadernos tienen una
doble finalidad: nos permiten reconstruir qu es lo que
vio y vivi el autor, sino tambin posibilita reconstruir la
ptica desde donde estn escritos. Pintando la aldea,
se pintan a s mismos. El cuaderno es una construccin
hecha desde el observador, desde sus saberes, sus
interpretaciones, sus esquemas clasificatorios. En esta
narrativa unilateral se accede a la realidad social desde
los marcos tericos y desde el sentido comn del observador. En el camino quedan, seala Guber, los sentidos
propios y la reflexividad especfica del mundo social.
Cmo vencer la trampa de la unilateralidad? Cmo
visibilizar los supuestos del sentido comn cientfico
y del sentido comn social puestos en juego? En definitiva, cmo ejercer la vigilancia epistemolgica que
reclamara Bachelard?
6. Cmo documentar?
Las carpetas de campo.
Documentar la situacin
observada
E. Rockwell (1987) considera que la base del proceso
de documentar lo no documentado est en el trabajo
de campo y la subsecuente elaboracin de los registros de campo. Seala Rockwell: Esto nos ha llevado
a asumir una posicin en la etnografa distinta de tradiciones ms ombliguistas: nos planteamos el compromiso de elaborar una documentacin del trabajo de
campo que fuera pblica y no privada, no con el afn
de eliminar la subjetividad a lo positivista, sino con la
intencin de colectivizar el proceso de construccin del
conocimiento, de socializarlo con el uso de registros de
campo inteligibles para otros del equipo. Esto requiere
registros que permitan (a nosotros y a otros) reconstruir
lo observado a la luz de conceptualizaciones posteriores
ms elaboradas que las que surgieron en el momento
inicial. Si bien en todo registro est presente la persona
que lo hizo, tambin debe estar lo otro, lo observado.
Cuando est, es posible volver a ver desde otro lugar,
lo que sucedi, lo que se dio (E. Rockwell; op.cit.) El investigador trabaja no slo con lo que sujetos que manifiestan lo que hacen, sino con el contexto sociocultural
y poltico en el cual se desenvuelven.
En nuestra postura no basta con socializar con los
miembros del propio equipo, sino que es necesario
revisar las propias posturas releyendo las impresiones y las notas de campo con los actores de los espacios observados.
7. Cmo se relaciona el
observador con los actores
locales? Reescribir el escribir y
Focalizar la Mirada
La relacin entre el observador y los actores locales
es un entre. No se investiga sobre los actores
sino con los actores. No se busca construir saberes sobre espacios sociales sino en espacios
sociales. Investigamos el carcter o la dimensin
educativa de las prcticas.
Hemos recorrido el lugar, hemos construido nuestros
cuadernos de bitcora y hemos armado las carpetas
de campo. Intentamos ahora reconstruir los sentidos de las prcticas sociales en las que hemos participado. Para ello nos hemos detenido a escuchar a
quienes lo habitan. Nuestros registros fotogrficos,
flmicos, nuestras notas de campo han sido nuestra
voz, nuestra mirada, nuestros ojos puestos sobre los
otros. Habremos comprendido? Es necesario chequear estos apuntes con los propios actores. Mostrarles las fotos y decirles qu pensamos. Ellos sern
quienes completen nuestras lagunas, precisen nombres y lugares, contextualicen situaciones, contraargumenten nuestros supuestos.
En el esfuerzo de recoger las voces de los actores, el
riesgo es quedar entrampado en el fragmento anecdtico. Elena Achilli ha teorizado sobre cmo llevar
adelante un trabajo de campo en etnografa escolar,
en especial llevando adelante talleres con educadores.
Seala Achilli nos interesa desarrollar la relevancia
metodolgica del trabajo de campo en relacin con la
conceptualizacin social que sustentamos como totalizacin compleja de procesos y relaciones. Una conceptualizacin que posibilita entramar los aspectos socio-estructurales con los procesos y relaciones vividos
y significados por los sujetos. Consideramos que las
caractersticas de intensidad y de interaccin con los
conocimientos y significados de los sujetos que apor-