UNIVERSIDAD PERUANA UNIN

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y EDUCACIN

Escuela Acadmica Profesional de Educacin

INFLUENCIA DE LA ESTRATEGIA AUTORREGULADORA EN LA

COMPRENSIN DE TEXTOS DESCRIPTIVOS EN LOS ESTUDIANTES DE
PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E.A BUEN PASTOR, DE NAA.

Tesis para optar el ttulo profesional de

Licenciado en Educacin

AUTOR
Flor Ysolda Lastrera Tocto

Lima-Per
2014

DEDICATORIA

Dedico este trabajo a Dios, por darme la fortaleza y oportunidad de lograr mis
objetivos profesionales en esta etapa de mi vida.
A mi amado esposo Jorge e hijos Josu y Abigail quien con su apoyo incondicional en
todos los aspectos me ayuda a realizarme y superarme cada da.
A mi madre Mara por sus oraciones y motivacin constante a seguir superndome
cada vez ms.
A mi segundos padres Carlos y Gladis quienes con su asesora espiritual me animan
y motivan a no desanimarme a pesar de las dificultades.
A mi papi Daniel y mi mami Gheysa por el apoyo constante en sus oraciones para ser
una persona de bien.

AGRADECIMIENTOS

En primer lugar a Dios, por darme la fortaleza y oportunidad de guiar mi vida.

A mi amado esposo Jorge e hijos Josu y Abigail. A mi madre Mara a mi segundos
padres
Pastor Carlos y Gladis, y a mi suegros porque su apoyo incondicional y fuerza que
me han ayudado y llevado hasta donde estoy ahora.

INDICE

I.

Planteamiento del Problema....................................................................1

1.

Descripcin de la situacin problemtica.............................................1

2.

Antecedentes de la investigacin.........................................................1

3.

Formulacin del problema....................................................................1

II.

3.1.

Problema general........................................................................... 1

3.2.

Problemas justificacin...................................................................1

3.3.

Justificacin de la investigacin......................................................1

3.4.

Justificacin.................................................................................... 1

3.5.

Viabilidad........................................................................................ 1

marco teorico........................................................................................... 2
1.

Marco historico..................................................................................... 2

2.

Marco teorico........................................................................................ 2

3.

Marco conceptual de terminos..............................................................2

III.
1.

hiptesis y variables............................................................................. 2
Formulacin de la hiptesis..................................................................2
1.1.

Hiptesis general............................................................................2

1.2.

Hiptesis especifica........................................................................2

2.

Variables............................................................................................... 2

3.

Definicin de las variables....................................................................2

4.

Operacionalizacion de las variables......................................................2

IV.

marco metodolgico............................................................................. 2

1.

Modelos de la insvestigacion................................................................2

2.

Diseo de la investigacin....................................................................2

3.

Poblacin y muestra............................................................................. 2

V.

3.1.

Poblacin........................................................................................ 2

3.2.

Muestra.......................................................................................... 2

Aspectos administrativos.........................................................................2
1.

Recursos humanos................................................................................ 2

2.

Presupuesto.......................................................................................... 2

3.

Cronograma.......................................................................................... 2

ndice de tablas

ndice figuras

RESUMEN

PALABRAS CLAVES: COMPRENCIN DE TEXTO, TEXTO DESCRIPTIVO,

ESTRAEGIAS DE ENSEANZA.

ABSTRACT

CAPITULO I
1.1.

Identificacin del Problema

En estudios realizados por la Universidad Catlica de Chile por (Marianne,

1997), a estudiantes de educacin bsica referidos a la comprensin de lectura
demostr que la capacidad de comprensin en el nivel literal revel un dominio muy
limitado en la habilidad de leer; por lo tanto, en el proceso del nivel de comprensin
de textos

los aprendices

no manejan las estrategias, que requieren para lograr

describir , interpretar y apreciar la lectura bsica de aprender a interrogar un texto para

comprenderlo.
Adems para el gobierno Mexicano en la persona de (Goodman, 1986) pens
equivocadamente que el aprendiz aprendera a leer casi de la misma manera que
aprendi a hablar, lo cual a la luz de recientes investigaciones se demostr que era
falso. Debido a que el enfoque orienta cmo se aprende y cmo se ensea; conlleva a
tomar en cuenta las condicione de intervencin del maestro, las estrategias a utilizar
para cada caso de dificultad y los materiales de lectura de texto que ayudan al aprendiz
puedan aprender a interrogar un texto para comprenderlo.
Sin embargo estudios realizados en profesores de argentina (Graciela Di Franco, 2004) se
observ que, de los casos analizados el 81 % de los docentes manifiesta preparar sus clases
utilizando libros de texto. El 19% restante explicita trabajar con otros materiales, ms en estos
casos se trata de otros textos que guardan la misma lgica.

La problemtica antes referida tambin se evidencia en las instituciones

educativas del Per (Educacin, 2000), los resultados de la evaluacin Nacional de
Rendimiento Estudiantil 2001 realizadas por la Unidad de Medicin de la Calidad del
Ministerio de Educacin, revelaron el bajo nivel de aptitudes y conocimientos de
nuestros estudiantes. Los resultados de esta evaluacin muestran que las aptitudes de
lectura, el 54% de estudiantes se ubica por debajo del nivel ms elemental de
alfabetizacin lectora.
Para (Thorne, 2001) en los estudios realizados seal que tales dificultades se
pueden deber a diversas causas: escasos recursos econmicos (pobre infraestructura de
los centros educativos, poco material didctico, textos escolares inapropiados, etc.),
falta de apoyo de los padres, poca formacin de los maestros, deficiencias del proceso
enseanza aprendizaje, entre otras.
En este sentido el investigador identific un deficiente nivel de comprensin de
textos descriptivos en el manejo de estrategia de discusiones y comentarios en los
estudiantes del primer grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa 3096
Franz Tamayo Solares, Primavera, UGEL N 04 de Comas, Lima. Ocasionado por:
El limitado manejo de estrategias metodolgicas de la comprensin de textos de parte
de los docentes.
Para (Googman, 1986) Los maestros queriendo hacer ms fcil la lectoescritura,
hacen pedacitos al lenguajes rompiendo la propia lgica del nio e imponiendo su
propia lgica. Uno de los aspectos bsicos de la preparacin de docentes lo constituye
el proceso mismo de formacin, en el cual la aplicacin de determinadas estrategias
didcticas contribuye a construir y apropiarse de formas de trabajo que posteriormente,
sirven de referencia a los docentes para organizar su propia prctica pedaggica, al
constituirse, estas estrategias en modelos que tienden a ser reproducidos.
2

De manera que (Gutierrez Garcia) manifiesta que la metodologa utilizada desde el rea
deber orientarse a desarrollar en cada estudiante del nivel primario, tanto las
capacidades comunicativas como las metas cognitivas o de reflexin sobre el
funcionamiento de la lengua, utilizando estrategias que le permitan utilizar su lengua
(materna) y sus recursos comunicativos personales, como elementos bsicos en la
construccin de su identidad personal y comunitaria. Por lo cual

entonces el rol

primario, que desempea el lenguaje en escuchar, leer, hablar y escribir deber ser
entendido en la medida que se reconozca que el lenguaje constituye el componente
fundamental de cada una de estos elementos.

Sin embargo la (UNESCO), Adems de la formacin de los docentes, existen otros

factores que afectan el desempeo de estos y los resultados del aprendizaje, como la
carrera magisterial, salario docente, satisfaccin de los profesores y profesoras con su
trabajo, autoestima, salud ocupacional, desarrollo cultural, condiciones de la enseanza,
acceso a las tecnologas. Estas variables deben ser incorporadas en los programas de
desarrollo profesional y humano del profesorado, como condicin para tener directores
y profesores comprometidos con los cambios educativos y corresponsables de los
resultados de la educacin en los pases.
Por lo tanto el inadecuado aprestamiento en la expresin y comprensin oral en
el nivel inicial. Como lo explica (Foorman, 2005) en los primeros grados de inicial y
primaria, algunas prcticas instrucciones tales como utilizar ms tiempo en lectura de
libros que en dar instrucciones, y ofrecer enseanza explcita en conciencia fonolgica y

principio alfabtico, han mostrado tener efectos moderadores de los niveles iniciales de
lectura con los que ingresan los alumnos a la escuela.

Por lo cual (Janzen, 2003), Corrobora en esta misma lnea, con un estudio
realizado con alumnos de los primeros grados, el cual muestra que la enseanza de
estrategias de comprensin lectora mejora las habilidades lectoras, aunque los avances
en el nivel de comprensin no se reflejan en las pruebas estandarizadas despus de un
ao de entrenamiento, lo que sugiere que se requiere de una instruccin sostenida.
De manera que tambin afecta la falta de modelos de lectura en las familias.
Para la revista del Instituto Nacional de Estadstica de Mxico (INEE), en un estudio
realizado en aprendices de los primeros grados dando como resultado que el factor socio
familiar tiene una tremenda importancia, esto es demostrado por el 68% de los
estudiantes que registraron esta relevancia en sus actitudes de aprendizaje frente a la
comprensin de textos.

Asimismo la dificultad en la comprensin de lectura para la contextualizacin

de un texto. Para (Eliana, 1997) las dificultades de comprensin lectora haciendo
mencin para ayudar identificar los materiales e instrumentos en el proceso lector:
dificultad para contextualizar el significado de las palabras. Son aquellas que por su
significatividad pueden ser reconocidas slo a travs del contexto del texto. La
dificultad para integrar el significado de una frase. Esto sucede cuando el lector emite

sonidos, slabas y hasta palabras ntegras por malas fijaciones, de tal manera que a
mayor nmero de omisiones, mayor ser la dificultad.

Para interpretar un texto, formando la opinin, sacar ideas, deducir conclusiones

evaluar significa otorgar un juicio de valor. Su resultado es una retroalimentacin para
el alumno y para el profesor, de tal manera que puedan tomar las acciones
correspondientes para asegurar el logro de los objetivos de manera ptima. La
evaluacin se realiza diariamente y no siempre implica la asignacin de una
calificacin. Por ejemplo, las preguntas de sntesis al final de una clase, o las preguntas
de repaso sobre un tema anterior al inicio de la sesin, permiten verificar si los alumnos
dominan el tema y si es posible avanzar, o si es necesario explicar de otra manera,
practicar ms, profundizar, etc.

Adems la dificultad para comprender el sentido de la intencin de la lectura. Por lo

cual (CAYLLAHUA, 2010) en su estudio aplicado en los alumnos del primer grado de
la I.E. Francisco Javier de Luna de Arequipa, muestra las limitaciones para captar el
sentido a partir de las estructuras del texto y la transferencia e inferencia de la idea, al
mismo tiempo seala que las condiciones afectivas y cognitivas del alumno son
importantes al momento de promover el dilogo, su capacidad lxica sintctica,
semntica, pragmtica (competencias lingsticas), su razonamiento y su habilidad
lectora a nivel oracional e inferencial son tambin importantes para este proceso de
trasmisin y discusin o defensa de las ideas al momento de ser planteadas, esta es
una adecuada sociabilizacin de las ideas.

Sin embargo (Alliende & Condemarn, 1990), Manifiesta que la nueva informacin
recibida es almacenada en la memoria de trabajo y permanece all por un periodo
breve, lo que permite relacionarla con conocimientos o experiencias previas
(informacin procesada anteriormente). Si la memoria de trabajo no le permitiera al
lector guardar esa informacin, aunque sea por un periodo corto, de tal forma que no
pudiera emplearse para elaborar hiptesis, preguntas o realizar inferencias, no se
podra llegar a comprender el texto que se est leyendo.

Por ende el alumno no puede inferir en responder preguntas de lo ledo, esquematizar,

resumir texto. La expresin y la comprensin en el nivel oral constituyen una pieza
clave para poder conseguir un perfeccionamiento regular y garante de las dems
facetas lingsticas. No olvidemos que el lenguaje se organiza con arreglo a las
primeras relaciones del nio con las personas que le rodean y que estas relaciones
son orales; es decir, que la historia del lenguaje de cada uno comienza con el
condicionamiento de la presencia de aquellos factores socio-culturales en que el nio
se mueve y en los que, en primer lugar, pone en prctica las complejas actividades de
escuchar y hablar. Esos factores son tambin los que determinan que a la escuela
lleguen nios con grandes diferencias en sus adquisiciones lingsticas, sobre todo en
cuanto a su capacidad para comprender y para expresarse oralmente. Y es
precisamente en el mbito escolar donde deben neutralizarse desde el comienzo
dichas diferencias, con el empleo de unos procedimientos que puedan asegurar la
consecucin de los objetivos marcados al respecto.
De manera que el bajo nivel del desarrollo de la capacidad de la comprensin de texto.
Nos manifiesta (Eliana, 1997) que para identifica este efecto como la dificultad en la
percepcin de relaciones de causalidad-efecto entre las distintas partes del texto e
identificar lo real de lo imaginario. Por lo cual el alumno necesita distinguir a partir de
sus experiencias previas en torno a su realidad, para identificar la realidad de lo
imaginario debido ha esto carece en la formulacin de hiptesis a partir de un texto.
Como ya hemos sealado anteriormente, el uso de la comunicacin no verbal (gestos,
mmica) es uno de los recursos ms tiles para suplir carencias expresivas en los
niveles elementales del aprendizaje y la ves para iniciar la comunicacin verbal y
poder formular y comprobar el contenido del tipo de texto .

A dems la dificultad para comunicarse en diversas situaciones. Segn estudios

realizados por profesores de (Guadalajara, 1998) expresan que leer un texto referente
a las caractersticas del cuento, enunciar las ideas centrales por escrito. De la misma
manera, identificar la accin principal y al resto de ellas como dependientes; exponer
los elementos que le auxiliaron en su eleccin. Ayudan al alumno a identificar el
desenlace de la descripcin y narracin siendo conveniente que las obras trabajadas
en el rea sean enmarcadas en el contexto histrico-social en el que fueron escritas,
con la finalidad de que el proceso de comprensin sea ms completo, y de esa
manera evitar que se conciba la literatura como algo ajeno a la realidad histrica y
social del hombre.

Por lo tanto todos los contenidos y actividades de enseanza aprendizaje propuestas

deben concebirse en una dimensin formativa; tienen que considerarse como medios
a travs de los cuales se logran formar una serie de habilidades y actitudes en el
alumno, lo cual slo ser posible en la medida que se logre fomentar el gusto por la
lectura reconocer y fortalecer el conocimiento de la realidad social en la que vive y
despertar en l una actitud crtica. De ah que tan importante o ms que los mismos
contenidos, sea la forma de ensearlos o de hacer que el alumno se apropie de ellos
en las diversas situaciones de comunicacin.

Por lo tanto el bajo nivel de rendimiento acadmico. Para (Pressley, 2007) Las
escuelas y aulas donde los alumnos muestran mejores niveles de escritura productiva
estn organizadas de tal forma que el 90% del tiempo se realizan actividades
acadmicas que demandan reflexin y que ofrecen oportunidades de lectura y
elaboracin de textos desafiantes e interesantes, al tiempo que se ofrece instruccin
explcita, acompaamiento y apoyo para la realizacin de las tareas. En estos
ambientes no se observa que los docentes regaen a los alumnos, porque estn
realmente comprometidos con su aprendizaje y no hay razn para que se distraigan.

Digmoslo clara y contundentemente: la lectura comprensiva no se realiza como un

espacio de reflexin placentera, la prctica no obedece a objetivos definidos ni est
sujeta a programacin alguna, por lo que es imposible la evaluacin de resultados, sin
valorar su progreso personal en el dominio de la comprensin lectora. Por lo cual el
profesorado hable menos y lo haga ms el alumnado. Evitando el protagonismo del
profesorado. Sino de que ste no desarrolle precisamente su capacidad intelectual y
afectiva para comprender los textos, en particular. El profesorado debe ser el
protagonista a la hora de programar y organizar la tarea, as como el alumnado debe
serlo en la construccin de sus aprendizajes. (Bavora).

Es indispensable que se practique y estimule la lectura para logar los fines que se
persigue en la enseanza para el alumno; como es de tener la capacidad de
reconocer, inferir y opinar, a partir de un ttulo, personaje en la etapa inicial de un texto
descriptivo ya que de aprender esta se capaz de iniciar la narracin y dems tipos de
texto segn el grado.

Por lo tanto la descripcin del problema permiti al investigador formular la siguiente

pregunta: Determinar en qu medida influye la comprensin de textos descriptivos
en el manejo de estrategia de enseanza en los estudiantes del primer grado de
Educacin Primaria de la Institucin Educativa 3096 Franz Tamayo Solares,
Primavera, UGEL N 04 de Comas, Lima?

1.

Justificacin de la investigacin

La principal razn que justifican este trabajo de investigacin es que, en l

contexto educativo peruano, tanto a nivel de formacin bsica como el la
educacin superior que es el que nos interesa no existen investigaciones
7

que proporcionen informacin la importancia, los efectos de la influencia

del enfoque comunicativo procesual en la enseanza de la comprensin de
textos descriptivos. Mediante este trabajo, se pretende suplir la deficiencia
de informacin.

Lo que se pretende, entonces, es dar un alcance de la investigacin para la

institucin con el fin de desarrollar, de manera adecuada, la comprensin
de textos, uno
de los componentes, competencias comunicativas
elementales deben poseer los estudiantes de primer grado: textos
descriptivos. Sin embargo Vygotsky, el buen aprendizaje es slo aquel que
precede al desarrollo. Para que cualquier enseanza sea efectiva, debe
cumplir dos condiciones:

Trabajar en el lmite superior del desarrollo: las tareas propuestas, deben exigir el
trabajo intelectual del alumno y permitir la transferencia de responsabilidad, de modo
que el alumno vaya siendo capaz de un modo progresivo, de marcar nuevas metas y
tareas.

2.
2.1.

Objetivos de la Investigacin
Objetivo General

Determinar la influencia de la estrategia autoreguladora en la comprensin

de textos descriptivos de los estudiantes 1er grado de nivel primaria de la
Institucin Educativa 3096 Franz Tamayo Solares Primavera, UGEL N 04
de Comas, Lima.

2.2.

Objetivos especficos
Identificar

el

descriptivos

grado

de influencia de comprensin de textos

en el manejo de estrategia de enseanza

en los

estudiantes de

primer grado de educacin primaria de la Institucin

Educativa 3096

Franz Tamayo Solares, Primavera, UGEL N 04 de

Comas, Lima.

Analizar la informacin recopilada de

comprensin de textos descriptivos
discusiones y comentarios

los resultados obtenidos

de

en el manejo de estrategia de

en los alumnos del

primer grado de

educacin primaria de la Institucin Educativa 3096

Franz Tamayo

Solares, Primavera, UGEL N 04 de Comas, Lima.

Evaluar causa-efecto de la aplicacin y resultados del instrumento de

evaluacin entre la comprensin de textos descriptivos y el manejo de
estrategia de discusiones y comentarios.

II. MARCO TERICO

1.

Antecedentes de la investigacin
En la actualidad son muchas las estrategias de aprendizaje que se utilizan para

facilitar el proceso lector en la educacin bsica regular con la finalidad de mejorar el

nivel acadmico de los estudiantes , es por ello que al consultar las diferentes fuentes
internacionales y nacionales de informacin
estudio de

se ha integrado el tema de objeto de

la investigacin con respecto a las

utilizadas por los docentes

estrategias autoreguladoras ms

permitiendo a los estudiantes desarrollar el control de los

procesos implicados en la comprensin de texto especficamente los descriptivos.

1.1.

Antecedentes Internacionales

Segn (Prez Ortz, 2004), en su investigacin para determinar la

efectividad del uso de estrategias
de comprensin lectora en los
estudiantes del nivel primario organizo un grupo de 18 sujetos a los cuales
se le aplic un cuestionario ( antes y despes ) del Plan Institucional dando
como resultado en el indicador Anticipacin, antes logrado 11,11%,
mediamente logrado 61,11 %, no logrado 27,78% , despes logrado
61,11%,mediamente logado 38,89% indicador Palabras Desconocidas,
antes logrado 5,56%,
mediamente logrado 55,56%, no logrado 38,89%
,despes 55,56%,mediamente logrado 33,33%, no logrado 11,11%,
indicador Preguntas Intercaladas, antes logrado 22,22%, mediamente
logrado 55,56 %, no logrado 22,22% , despes logrado 50%, mediamente
logrado 39%, no logrado 11,11% , indicador

Parafraseo antes logrado 16,67%,

mediamente logrado 27,78%, no
logrado 55,56% , despes 55,56%,mediamente logrado 16,67%, no logrado
27,78%,Tal informacin afirma la poco aplicacin de estrategias para la
comprensin lectora ya que los estudiantes carecen del conocimiento de
estrategia que favorecen la comprensin lectora, obteniendo pocas veces la
comprensin de los contenidos de la idea de un texto.

Segn (Garca Chuc, 2012) de acuerdo a los resultados de su

estudio , afirma que a logrado un acercamiento a los niveles de
comprencin lectora existiendo coincidencia entre los resultados
encontrados y los de la prueba ENLACE ,mostrado en la aplicacin del
instrumento a los 275 estudiantes de las 6 escuelas primarias pblicas de
Umn , donde se pudo apresiar que ningn estudiante se ubico en el nivel
Alto ,el promedio de calificaciones fue por debajo de 5 puntos,esto afirma
que el nivel de comprensin lectora es Bajo ,tambin se observo que la
mayoria de los estudiantes se ubicaron en el nivel de Normalidad 31,2% ,un
63,8% se clasifico, Muy bajo 15,2%, Bajo 22,1% Moderadamente bajo
26.5% , moderadamente alto
4,7% concluyendo que los estudiantes
presentan serias dificultades en la comprensin lectora lo que representa un
factor limitante en los procesos de adquisicin de otros conocimientos y el
desarrollo de habilidades para la comprensin lectora que estn plasmadas
en el plan de estudios correspondientes.

Segn (Orta de Gonzles, 2002), Es importante papel que juega la

comprensin para el alcance de una competencia lectora eficiente es tan
alto, que se ha visto necesario elaborar una serie de pruebas para medirla.
Dichas pruebas tratan de detectar posibles dificultades en la misma, pero
para ello, deben centrarse en la mejora y evaluacin de dicho aspecto no en
la evaluacin de los elementos que la conforman. El efecto San Mateo se
hace evidente en el caso de la lectura: el nio que mejor lee es el que ms
lee, con lo cual cada vez lee mejor; el que lee mal, lee poco, con lo cual no
mejora. En definitiva el que ms lo necesita no lee, y el que menos lo
necesita ms lee, por eso unos mejoran exponencialmente y otros se
estancan. Es por ello imprescindible el esfuerzo docente para llevar a cabo
una deteccin, a tiempo, de las dificultades que puedan presentar los
estudiantes en dicho mbito, as como su posterior intervencin, para
corregir esos problemas que conducen al nio a un sentimiento de
desnimo, fracaso y frustracin.

Para (Gonzles Mauro, 2007), La investigacin es de naturaleza

cualitativa y us tcnicas de observacin al participante y observacin
externa que permitieron registrar acontecimientos, conductas y esquemas
de actuacin a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje.
Segn (Braslarsky, 2008), Las estrategias del docente en gran parte
de los casos, y en particular en el de los estudiantes que no han tenido
experiencias de lenguaje escrito en sus hogares o que tienen diferencias
10

culturales y lingstica de acuerdo con los resultados que se comprueban en

la mayora de los pases, las estrategias instruccionales a cargo del docente
tienen una importancia fundamental. Aun as, la participacin tan
dominante del lector en
la comprensin activa gener dudas acerca de que la comprensin pudiera
ser enseada y, enconsecuencia, sobre el papel que juega la variable
docente para la comprensin del estudiante.Si bien algunas investigaciones
fueron contradictorias respecto de esto, otras ms recientes, realizadas
sobre muestras significativas de estudiantes, arrojaron resultados que
sugieren fuertemente que la comprensin puede ser enseada. Se
encontraron amplias evidencias como para persuadir a los docentes sobre la
necesidad de la enseanza de la comprensin de la lectura. La cuestin
consiste en ensear la comprensin sabiendo para qu, por quin, bajo qu
condiciones y con qu propsitos.Una vez ms conviene recordar que la
enseanza,en nuestro caso, se entiende como colaboracin y ayuda en el
momento oportuno de la construccin del conocimiento, en la zona de
desarrollo potencial.Las estrategias pueden ser muy diversas y varan, en
gran medida, con el tipo de texto. Se reconocen algunas estrategias
generales referidas a tres momentos: antes, durante y despus de la
lectura, Las
presentamos como orientaciones para un maestro inteligente y bien
preparado que debe
tomar oportunamente sus decisiones sobre ellas, teniendo en cuenta el
nivel evolutivo de sus
estudiantes y las caractersticas individuales de cada uno.
1.2.

Antecedentes Nacionales

Segn (Cabanillas Alvarado, 2004), en su informe sobre la Influencia de la Enseanza

Directa en el mejoramiento de la Comprensin Lectora de los estudiantes de la facultad
de Ciencias de la Educacin. Al aplicar un examen de comprensin lectora con
alternativas mltiples a dos grupos uno de control

y otro experimental, al grupo

experimental, por otro lado, se le capacita con la Enseanza Directa y luego, se le toma
un examen final de comprensin lectora a ambos grupos. Concluye al final diciendo
que: 1. Los niveles de Comprensin lectora en los estudiantes del 1 Ciclo de la
Escuela de Formacin Profesional de Educacin Inicial de la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la UNSCH fueron muy bajos al iniciar el semestre. 2. Que los bajos
niveles de comprensin lectora se explican tambin por factores relacionados al docente

11

(didcticos pedaggicos) 3. Que s hay diferencias significativas entre los grupos

estudiados: entre aquellos que recibieron la Enseanza

Directa y los que no la

recibieron.

Segn (Gonzles Mauro, 2007), En su informe Aplicacin de un Programa de

estrategias para la comprensin lectora de los alumnos ingresantes a una Escuela de
Educacin el mtodo de investigacin empleado fue cuantitativo y se aplic el diseo
cuasi-experimental: pre-prueba post prueba, con un solo grupo, se lleg

a las

siguientes conclusiones: En el pre-test, el 65% de estudiantes no alcanz el nivel bsico

de comprensin lectora, evidenciando deficiencias en la capacidad de identificar el tema
central, la idea principal y las inferencias a partir del contexto. El 25% alcanz el nivel
bsico que expresa el logro de los indicadores mencionados anteriormente. Slo logr el
nivel intermedio un 5%, al identificar, adems, el propsito o intencionalidad del autor
del texto y slo un 5% alcanz el nivel suficiente.

2.

Bases filosficas

Segn Piaget abre as espacio a una nueva concepcin del aprendizaje: mucho ms
importante que asimilar un nuevo contenido concreto es el aprendizaje de la adaptacin,
de las tcticas e instrumentos de que dispone el sujeto para incorporar nueva
informacin y nuevos esquemas a los que ya se tienen. Se trata, en definitiva, de
aprender a aprender, y no de aprender una conducta concreta o un conocimiento
especfico.
En este sentido Ausubel interpreta el aprendizaje como una construccin de
significados que se produce en tanto que el sujeto es capaz de realizar acciones
sustantivas entre lo que ya sabe, y lo que est aprendiendo. Para que el aprendizaje sea

12

bueno, debe vincular el nuevo material con los conocimientos previos. Si queremos
lograr este aprendizaje significativo, es necesario: Que lo que se va a aprender sea
potencialmente significativo, es decir, que guarde una estructura y una lgica interna, y
que se pueda poner en relacin con las estructuras cognitivas previas. Que el sujeto del
aprendizaje mantenga una actitud favorable hacia el mismo. Sin una motivacin
suficiente y una implicacin del estudiante, el aprendizaje ser repetitivo y mecnico.

El autor (White, 1901), define que cuando se escudrie las Escrituras con el
ferviente deseo de aprender la verdad, Dios impartir su Espritu a su corazn e
impresionar su mente con la luz de su Palabra. La Biblia es su propio intrprete, pues
un pasaje explica el otro. Comparando los textos que se refieren a los mismos temas,
ver Ud. una belleza y una armona que nunca so. No hay otro libro cuya lectura
fortalezca, ample, eleve y ennoblezca la mente como la lectura de este Libro de los
libros. Su estudio imparte nuevo vigor a la mente, que es puesta as en contacto con
temas que requieren reflexin fervorosa y es impulsada a orar a Dios para poder
comprender las verdades reveladas. Si se deja que la mente trate temas comunes en vez
de problemas difciles y profundos, se estrechar hasta el nivel de los asuntos que
contemple y perder finalmente su poder de expansin.

Por lo tanto los nios necesitan lectura apropiada que los divierta y recree, sin
desmoralizar la mente ni cansar el cuerpo. Si se les ensea a aficionarse a lo romntico
y a los cuentos que aparecen en los peridicos, los libros y revistas instructivos les
desagradarn. La mayora de los nios y los jvenes quieren tener cosas que leer; y si
otros no las seleccionan para ellos, se encargarn de hacerlo. En cualquier parte pueden
hallar lecturas que pueden arruinarlos, y pronto se aficionan a ellas; pero si se les

13

proporcionan lecturas buenas y puras, cultivarn el gusto por ellas. Los padres deben
empezar temprano a abrir las Escrituras a las mentes en desarrollo de sus hijos, a fin de
que puedan adquirir los debidos hbitos. No deben escatimarse esfuerzos para establecer
correctos hbitos de estudio. Si la mente vaga, hacedla volver. Si los gustos intelectuales
y morales han sido pervertidos por historias ficticias y exageradas, de manera que no
haya inclinacin a aplicar la mente, hay que pelear una batalla para vencer este hbito.
El amor por las lecturas ficticias debe vencerse en seguida. Deben tenerse reglas rgidas
para mantener la mente en el debido sendero.

14

3.
3.1.

Bases Tericas
Comprensin de texto

Para (Parkins & Blythe, 2006) la comprensin es poder realizar una gama de
actividades que requieren

pensamiento respecto a un tema ,donde se manifiesta la

habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe; por ejemplo,
explicarlo, encontrar evidencias y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo , presentar
analogas y representarlo de una manera nueva, con la capacidad de realizar una
variedad de tareas, y producir nuevos textos .Haciendo posible la transformacin de la
realidad al interactuar con ella es capaz de modificarla .
Sin embargo para (Perez Grajales, 2006) es el porceso cognocistivo por medio del cual
se reconstruye en la mente del lector la informacin transmitida por el autor del texto, a
traves de un canal escrito, audiovisual o electrnico.siendo capaz de

captar el

significado del texto, en el que juega un papel determinante la macroestructura del

textual. Donde a partir de las reglas transformacionales de suspresin , generalizacin
y construccin est se forma. Nuestro cerebro va eliminando la informacin secundaria
y va conservando la informacin ms general que sirve para integrarla a la nueva
informacin.,es importante tambin, descubrir las estructuras lgicas de induccin
,deducccin, tambien

interesan las estructuras de orden superior como las

superestructuras y las narratividad.

En este sentido

(Catala Agras, Encarna Molina, & Moncles Bareche)

plantearon que la comprensin de textos comporta una mejor comprensin de la vida,

siendo un resultante,mediante el conocimiento que el nio tiene del mundo , pues
comprende mejor o peor lo que los textos le ofrecen ,por lo cual la comprensin de texto
no atae,el area de lenguaje sino a todas, porque empieza y termina en el nio,asi
15

mismo en globa el conocimiento inherente que tiene del mundo,la trasformacin que
se opera en contacto con los dems y con las fuentes de experiencia e informacin,y
acaba con la explicitacin manifiesta que da todo ello hace,oralmente o por escrito.
Despues de analizar las definiciones aportadas por los autores antes referidos el
investigador, logro inferir que la comprension de textos es la capacidad que desarrolla el
educando a partir de las experiencias cotidionadas a las cuales se expone y que lo
habilita para pensar y resolver problemas donde relaciona los conocimientos adquridos
con los conocimientos nuevos ,siendo capaz de develar relacin de coherencia entre las
frases de la construccin de una reprensentacin semntica y la forma puede ser
verbal o escrita.
Procesos de la comprensin de texto
3.2.

Procesos de la comprensin de texto

Segn (Tresca, 2001) en el proceso de comprension de textos intervienen , tanto

aspectos relacionados con el texto, que presenta informacin especfica de una manera
determinada, como con el sujeto, que parece tener un papel activo y dinmico de
construccin.Ya que el lector busca encontrar significado en lo que lee, utilizando sus
conocimientos y buscando relacionarlos con la informacin nueva que aporta el texto.
Donde se infiere entonces

que hay una estrecha relacin entre los conocimientos

presentados en el texto y los conocimientos que posee el sujeto, quien utiliza los
mismos para guiar su lectura y construir una adecuada representacin de lo que lee.

En este sentido se debe tener en cuenta la importancia de los procesos de

lectura que el estudiante sepa reconocer el tipo de texto al que se enfrenta, ya que estas
estructuras diferentes funcionan para l como esquemas de interpretacin sobre los
cuales genera expectativas especficas que van a guiar su lectura. El estudiante participa

16

activamente en la lectura utilizando diferentes estrategias que le van a permitir

comprender. A continuacin se analizan las caractersticas que posee el lector que le
permiten comprender un texto y cmo realiza ese proceso:

En primer lugar, el sujeto debe poseer un adecuado desarrollo de la habilidad

lectora, lo que implica que haya una serie de procesos que ya estn automatizados y que
no demandan esfuerzo cognitivo por parte del sujeto. Como son los procesos
perceptivos primarios, que implica

el

acceso lxico de palabras frecuentes,

procesamiento sintctico de frases de baja complejidad sintctica, la resolucin de

anforas prximas, la realizacin de inferencias puente. Tambin en

los procesos

perceptivos, se pude destacar que la velocidad con que se reconocen las palabras influye
en la comprensin de textos y es mayor en los lectores hbiles que en los inhbiles, es
necesario que el estudiante posea un nivel adecuado de conocimientos previos para
poder comprender un texto. A si mismo debe poseer informacin que abarque, no slo
conocimientos sobre el tema especfico del que trata el texto, sino tambin sobre la
lengua, la cultura y el mundo en general, es de vital importancia el manejo de estos
conocimientos previos para que el estudiante pueda construir la coherencia sobre un
texto ledo, no obstante debido a los principios de relevancia, de economa y de
coherencia, en un texto no se explicitan todas las ideas o conceptos de ello.

Por lo tanto el estudiante debe incluir informacin que no est presente en l

mismo realizando inferencias, sino como la informacin explcita en el texto constituye
guas para acceder a los significados e ideas que no se mencionan por lo que existen
diferentes tipos de inferencias pero en todos los casos el sujeto debe recurrir a sus
conocimientos previos para realizarlas. Algunas de estas son: Puente; inferencias
17

necesarias para integrar o conectar diferentes fases del texto para activar un pequeo
fragmento del conocimiento general. Mientras que la anafrica: es una palabra o frase
que es correferencial con un elemento previo, al igual que los antecedente causal, que
utiliza la inferencia para establecer un puente causal entre el estudiante actual y el texto
previo, para poder realizar cualquiera de estas inferencias, es necesario que el sujeto
posea conocimientos previos, ya que el mismo integra esos conocimientos con la
informacin del texto para construir nuevos significados.

Sin embargo, en investigaciones recientemente realizadas

infiere que, la

relacin existente entre la cantidad de conocimientos previos que el estudiante posee

sobre el tema del texto y la cantidad de informacin explcita que el mismo brinda es
compleja. Si el bagaje de conocimientos previos es pobre, el estudiante probablemente
presente dificultades para comprender el texto, pero si por el contrario el estudiante
domina ampliamente el tema, probablemente lo considere redundante. Por lo que se
plantea que el texto al cual enfrentamos a los estudiantes debe estar en los que se llama
zona de aprendizaje trmino que toma del concepto de Zona de Desarrollo Prximo
planteado por Vigotsky - es decir se debe proveer al estudiante posibilidades para usar
sus conocimientos y dejando informacin, esto favorece una mayor comprensin del
texto ya que est comprobado que las inferencias que los estudiantes realizan por s
mismos, son ms efectivas que la informacin explicitada en el texto. Por lo cual se
debe tomar en cuenta las implicaciones pedaggicas, en el mbito de la educacin
escolar, los factores expuestos anteriormente sobre las variables dependientes tanto del
sujeto como del texto y de la interaccin entre ambos, deben ser tenidas en cuenta a la
hora de seleccionar los textos escolares, suele suceder que los textos que se presentan a

18

los alumnos tienen un alto nivel de complejidad textual y no son cooperativos, por lo
que los estudiantes no los comprenden por lo que no atraer su atencin.

En segundo lugar se encuentra la metacognicin, proceso cognitivo que refiere

al conocimiento de la propia actividad cognitiva y al control que ejercemos sobre la
misma, en esta actan dos componentes. Lo que conocemos acerca de cmo lo
conocemos, del funcionamiento de la propia actividad cognitivo, incluye poseer
informacin sobre, uno mismo, sobre las diferencias interindividuales y sobre los
aspectos universales de cmo las personas aprendemos, por lo cual los aspectos
metacognitivos, es decir qu tipo de procesamiento exige un tipo de actividad en
particular, y las estrategias ms eficaces para cada tipo de tarea, el control que
ejercemos sobre esa actividad cognitiva es

lo que alude a los aspectos ms

procedimentales.
En lo que respecta al control de la actividad cognitiva, Kluwe (1987, citado en
Mateos, 2001) establece una diferencia entre lo que denomina proceso de control y
proceso de regulacin de la propia actividad cognitiva que estaran dados por: una
planificacin, una supervisin on-line y una evaluacin.

A continuacin se analiza la explicacin de diferentes autores sobre cmo se dan

estos aspectos de la metacognicin en los procesos de lectura. Ros (1991) habla del
trmino metacomprensin para referirse al conocimiento del lector acerca de sus
recursos cognitivos para enfrentar una tarea de lectura y la autorregulacin que ejerce
sobre sus estrategias como lector. Comprende tres fases: la primera, Planificacin: se
activan los conocimientos previos, se establecen los objetivos de la lectura y se elabora
un plan de accin la segunda Supervisin: se evala la aproximacin o alejamiento de la

19

meta, se detectan aspectos importante, se detectan dificultades de comprensin y se

determinan sus causas. Tercera Evaluacin: de los resultados logrados, de la efectividad
de las estrategias usadas.

3.3.

Enfoque de la comprensin de texto

Sin embargo (Sales Garrido) nos habla sobre el enfoque comunicativo, ciencia
del texto que comienza a ocupar un lugar relevante, lo aborda desde diferentes ngulos;
es incidente y es incidido por ella, esta nueva perspectiva de anlisis aborda los
problemas tericos y metodolgicos que no haban podido ser dilucidos por la
lingstica tradicional, por lo tanto el enfoque comunicativo se basa en
lingstica; que

toman como base la ciencia

la teoras

del texto, la lingstica textual, la

semntica, la semitica ,la pragmtica, la sociolingstica y adems se rige por las

teoras didcticas ms avanzadas desde el punto de vista psicolgico y pedaggico, el
aprendizaje significativa, la didctica constructivista y la psicologa cognitiva.

Sin embargo los diferentes enfoques por los que han transitado la enseanza de
la lengua

han

estado condicionados por la poca, influenciados por situaciones

histricas, econmicas, sociales, cientficas y filosficas, estos enfoques han sido. El

normativo en funcin a la comunicacin; ensea a escoger dentro de las diferentes
posibilidades que brinda la lengua, que debe dominar un estilo propio en la exposicin,
ya sea social, literaria, comunicarse en cada situacin en que se encuentren al ensear a
escoger el cdigo adecuado. Poe lo que el productivo; est en funcin del desarrollo de
las habilidades comunicativas y el descriptivo; que describe el sistema de la lengua con
un fin en s mismo. Actualmente, el descriptivo ha transitado de una descripcin
inmanente a una descripcin comunicativo funcional.
20

Tambin (Del Pino Seplveda) nos habla acerca del enfoque dialgico de
comprensin que pretende ser una alternativa didctica al interior del aula para el
trabajo de comprensin con los estudiantes y dems agentes involucrados. Cada una de
las categoras del enfoque dialgico de comprensin lo define desde la dimensin
instrumental, desde los distintos tipos de mundo (objetivo, social y subjetivo), con la
finalidad de mostrar la dimensin intersubjetiva que requiere el enfoque y, a su vez,
desde las dimensiones transformadoras y exclusoras, propias de la metodologa
comunicativa crtica.

Por lo que las categoras del enfoque dialgico de comprensin de textos, son en
primer lugar del tipo pedaggico, organizacin de aula ,aquella que distribuye al
estudiante en pequeos grupos denominados interactivos, cuyo nmero de estudiantes
depende del tamao del grupo-clase y a su vez la organizacin en grupos interactivos en
funcin de la comprensin se fortalece primero, desde el mundo objetivo, la cercana
al texto entendido como un hecho que debe ser decodificado, en conjunto a otros
compaeros en grupos reducidos, guiados por un colaborador de aprendizaje, Al mismo
tiempo, observan mltiples maneras de apropiarse del contenido en segundo lugar,
desde un mundo social, se legitima la prctica de compartir conocimientos al interactuar
tanto con el texto y las opiniones de los compaeros del grupo, mediados por un
colaborador. Tercero, desde un mundo subjetivo, permite al estudiante dar opiniones
expresivas respecto a vivencias personales que guarden relacin con el texto ledo.

Por lo tanto desde un plano transformador, este tipo de organizacin de aula

promueve el dilogo igualitario, cubre la totalidad de ritmos de aprendizaje, se establece
21

como una organizacin inclusiva e incluso, mayoritariamente, personalizada, desde un

plano exclusor, se mantiene un aula tradicional, con un solo estilo de aprendizaje, y con
un adulto como referente social.
Asimismo el segundo lugar el Rol de los participantes: agentes que trabajan en el
proceso de enseanza aprendizaje en el aula: profesor/a y colaboradores de aprendizaje.
Tienen como rol ser coordinadores ya que debe velar por su responsabilidad en la
construccin de los estudiantes y la preocupacin por los lmites de formacin que
entrega es decir, el docente teniendo como rol de mediador y ser coordinador de un
grupo de colaboradores de aprendizaje, debe mediar entre ellos y los estudiantes y
vigilar el avance de los aprendizajes, ayudar a los colaboradores si stos tienen dudas,
etc. De la misma manera el rol que cumplen los colaboradores de aprendizaje es el de
mediador y el de evaluador mayoritariamente as el primero hace referencia a que son
un Resorte pedaggico al interior del proceso transformador y mediatizan la
multiplicidad de interacciones que se establecen en las relaciones pedaggicas
dialogantes entre el estudiante, entre el estudiante y el profesorado, y entre el estudiante
y los otros agentes sociales externos a la comunidad, a la vez movilizan los aprendizajes
instrumentales y sociales en el estudiante.

En cuanto a su rol de evaluador, el colaborador debe verificar que los estudiantes

estn adquiriendo los nuevos conocimientos, por lo cual debe utilizar distintas
estrategias para evaluar el desarrollo de las actividades y la comprensin de stas por
parte de los estudiantes. La evaluacin que llevan a cabo abarca, los contenidos
instrumentales, las competencias lingsticas de cada estudiante, a travs de la
incitacin al dilogo que se pretende, logra formar entre los integrantes del grupo
interactivo en su formacin.

22

Por esto el enfoque dialgico de comprensin que se dan al interior de sta en el

rol de los participantes en cuanto al enfoque de comprensin dialgico fortalece:
Primero, desde un mundo objetivo, cambia el rol tradicional del docente como nico
referente ejemplo en aula, el estudiante interacta con una mayor masa de entes
enseantes, lo que posibilita al estudiante la apropiacin del contenido de diversas
maneras. As el texto no slo es decodificado y enseado a decodificar de un modo
nico, diverso, y amplio, adquiriendo as, un primer rasgo de polifona textual.
Segundo, desde un mundo social, se legitima al texto como un espacio en el que
mltiples voces tienen derecho y deber de decodificarlo, lo que da a su vez, diferentes
maneras y estrategias de comprensin. Tercero, desde un mundo subjetivo, permite al
estudiante compartir por medio de manifestaciones expresivas, experiencias de vida en
funcin del texto en estudio.

Por lo que desde la dimensin transformadora, cambia el concepto tradicional del

docente por un concepto de mediador y coordinador profesional en el aula; a su vez,
abre el aula a otros agentes sociales que son soporte y aporte pedaggico, esto facilita la
comprensin de textos al ser comprendida sta como un proceso colectivo dialogante,
en el que la palabra y el mundo convergen, dando como resultado una comprensin
dialgica e intersubjetiva. As la dimensin exclusora, el profesor es el nico que sabe
la verdad al interior del aula, se comporta como un profesional aislado. As mismo en
tercer lugar el Material didctico: es el uso de guas de trabajo referidas a los contenidos
instrumentales (textos) y estn elaboradas en funcin de promover el dilogo al interior
del grupo interactivo.

23

Sin embargo la funcin del material didctico en cuanto al enfoque dialgico de

comprensin favorece: Primero, desde un mundo objetivo, es entender al texto como un
espacio abierto y polifnico. Segundo, desde un mundo social, es asignar significados al
texto compartidamente, legitimando stos por medio de la validez de los argumentos.
Tercero, desde un mundo subjetivo, es permitir al estudiante enriquecer sus
manifestaciones expresivas y compartirlas con los dems compaeros, desde una
dimensin transformadora, el material didctico ya no est en funcin del aprendizaje
meramente instrumental, sino que abarca adems, la posibilidad de dialogar, debatir,
refutar y argumentar. Desde una dimensin exclusora, el material es instrumento de
evaluacin procesual o sumativa, que adopta un proceso de evaluacin aislada y
solitaria.

Asimismo en cuarto lugar los Medios lingsticos: son el uso que se le da a la

lengua que permite actualizar y renovar consensos, transmitir y compartir emociones y
sentimientos, as como proponerse alcanzar un entendimiento racionalmente motivado a
travs del dilogo. Dentro de las funciones que propician los medios lingsticos, se
encuentra la contextualizacin del lenguaje.es decir se manifiesta la necesaria tarea de
relacionar los conceptos que emergen de la experiencia escolar del estudiante
(comprensin), con la informacin proveniente del mundo de lo cotidiano, para que se
logre un proceso comprensivo, hecho que vincula cotidianidad y contenidos
instrumentales para la mejora, en este caso, de la comprensin de textos argumentativos.

Por lo tanto es necesaria la utilizacin de un tipo de lenguaje ms cercano a la vida

cotidiana del estudiante, de esa manera, luego introducir nuevos conceptos para ampliar
su vocabulario. A su vez, el dilogo propicia la argumentacin, ya que permite alcanzar

24

un entendimiento racionalmente motivado, esto debido a la obligacin intrnseca de

argumentar en el grupo interactivo, lo que genera que el estudiante acte en funcin de
una racionalidad comunicativa, de superar disenso. Tambin, el dilogo permite
actualizar y renovar consensos, debido como anteriormente dicho, al uso de la
argumentacin como medio de entendimiento.

Asimismo

los medios lingsticos en funcin al enfoque dialgico de

comprensin de textos favorecen: Primero, desde un mundo objetivo, al reconocimiento

del lenguaje en el acervo cultural de cada estudiante. Segundo, desde un mundo social,
se legitima que el proceso de comprensin debe ser alcanzado por medio de los
argumentos racionalmente dirigidos al consenso. Tercero, desde un mundo subjetivo,
permite al estudiante hacer emisiones discursivas expresivas dirigidas al entendimiento
por medio de actos de habla representativos. Desde la dimensin transformadora, los
medios lingsticos, ayudan al proceso de comprensin, ya que validan el acto de
comunicacin: un estudiante de nivel socioeconmico bajo ya no se siente alejado
culturalmente de Kafka o Shakespeare, sino, es capaz de compartir su experiencia de
lectura con los dems compaeros y agentes educativos. Desde la dimensin exclusora,
se legitima como vlido slo el lenguaje formal dentro del aula.
En segundo lugar la Categoras de tipo argumentativo: primero es de Dinmicas
comunicativas: aquellas instancias en que el lenguaje es utilizado a juicio de los sujetos
participantes del proceso de enseanza aprendizaje con resultados influyentes en la
comprensin de textos. Dentro de las dinmicas comunicativas, se encuentran aquellas
utilizadas en la ejemplificacin, explicacin y el lenguaje no-verbal para el proceso de
comprensin de textos, la apropiacin que se hace del lenguaje (tipo de habla), por parte
del colaborador y docente, influye en el aprendizaje de los estudiantes, as por ejemplo,

25

un nivel informal de la lengua sirve para ejemplificar una situacin de algn texto, a su
vez, para conceptualizar dicha situacin se trastoca a un nivel formal, esto acompaado
del lenguaje no-verbal (kinsica, proxmica y signos).

Por lo que las dinmicas comunicativas en funcin del enfoque dialgico de

comprensin de textos favorecen: Primero, desde un mundo objetivo, al reconocimiento
del tipo de nivel de habla que se hace cargo el estudiante al momento de explicar o
ejemplificar algo determinado. Asimismo, determinar el lenguaje no-verbal que utiliza
como soporte para sus argumentos.
Segundo, desde un mundo social, se toman acuerdos por parte del docente y
colaboradores en cuanto al nivel de habla que se ocupar en el proceso enseanza.
Tercero, desde un mundo subjetivo, permite al estudiante por medio de manifestaciones
discursivas expresivas valorar el tipo de nivel de habla que ocupa y cmo lo utiliza
(reflejo de su interioridad).

Desde una dimensin transformadora, el lenguaje no es un todo indisoluble, sino un

territorio polisemntico, que se utiliza no slo en la verbalizacin y transmisin de
conocimiento, sino que en la construccin por medio de s mismo del significado de los
textos. Desde una dimensin exclusora, el lenguaje es visto como medio para instruir
por ejemplos y explicaciones. De este modo, el enfoque dialgico de comprensin de
textos, permite al educando interactuar con el texto en cuestin por medio de los
colaboradores, compaeros en ambiente personalizado (grupos interactivos), lo que a su
vez ayuda a la legitimacin del archivo cultural del alumno en cuanto a conocimientos
adquiridos en su cotidianidad que puedan vincularse al texto; el tipo de lenguaje y su
utilizacin para el proceso de enseanzaaprendizaje.

26

Por lo tanto el texto, como tal es revisado desde los tres tipos del mundo, lo que
permite al estudiante interactuar con los tres tipos de mundo simultneamente, siendo
guiados por un colaborador de aprendizaje y el docente como coordinador. El proceso
de evaluacin de comprensin de textos es del mismo modo, verificando la
comprensin textual desde los tres tipos de mundo y la apropiacin que hace el alumno
de cada uno de ellos, valorando la emisin de argumentos por parte del educando y su
utilizacin para con los dems compaeros, velando por la construccin intersubjetiva
de comprensin y no por categoras de poder o superioridad.

De esta manera, el autor infiere que se configura un contexto de mediacin

lingstica, como es el aula, en el que tanto factores pedaggicos, como el material
didctico, y factores comunicativos, como las dinmicas comunicativas, erigen prcticas
sociales basadas en argumentos con una finalidad en comn, cuestionar pretensiones de
validez para llegar a acuerdos comunicativamente alcanzados respecto a un texto en
cuestin. Los actos de habla se evidencian en las manifestaciones de los sujetos al
interior de los grupos interactivos en funcin de un determinado texto o estado de cosas
a comprender.

Por

lo

cual

(Romu

Escobar)

que

nos

habla

del enfoque cognitivo, comunicativo y

Sociocultural

parte de laconcepcin dialctico-

materialista acerca del lenguaje que lo define,

27

como medio

esencial de

manifiesto su dos

cognicin

funciones

comunicacin social, lo que

esenciales:

pone

de

la notica o cognitiva y la

semitica o comunicativa; toma en cuenta

los postulados de la escuela histrico cultural acerca de la adquisicin social del
lenguaje,
el

proceso

de

internalizacin, la relacin significadosentido; tiene en cuenta lo

mejor de la
lingstica precedente, y las ms recientes investigaciones de la lingstica del habla, q
ue
asumen como objeto

el discurso

e indagan

acerca

de su estructura

y funciones, y explican
su naturaleza como

proceso de interaccin

social. De igual forma, defiende la

concepcin
de
la cultura como un sistema de sistemas de signos, en el que la lengua desempea un pap
el
protagnico. Este enfoque permite analizarlos procesos culturales como procesos de
comunicacin de significados, los quetrascienden todos los espacios y contextos de
comunicacin social humana.

su vez, est

indisolublemente

vinculado a una concepcin

interdisciplinaria, que tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del
conocimiento humano.

El

enfoque

cognitivo,

construccin terica, resultado del

comunicativo

complejo

28

proceso

y
de

sociocultural

es

una

desarrollo

de

las

nuevas concepciones lingsticas que centran su atencin en el discurso y en

los procesos de comprensin y produccin de
significados en diferentes contextos que, en nuestro mbito, se interpretan a la luz de la
psicologa y la pedagoga marxistas. Que tiene

un carcter interdisciplinario y se

basa
en teoras lingsticas y didcticas que

asumen respectivamente la investigacin

del
discurso para su enseanza. Se toman, a partir de una concepcin interdisciplinaria,
la ciencia del texto, el anlisis del discurso, la semntica, la semitica, la estilstica, la
etnometodologa,

la

etnografa,

la

pragmtica,

la sociolingstica y la psicolingstica. A
partir de los resultados de la lingstica del texto o lingstica textual, que explica las
relaciones entre las dimensiones sintctica, semntica y pragmtica del texto, ha
sido
posible demostrar la pertinencia de las estructuras lingsticas

en dependencia

de la

intencin
comunicativa del emisor y lo que este quiere significar en un contexto dado.

Dicho enfoque, se rige por las teoras didcticas ms avanzadas, que asumen una
didctica desarrolladora desde el punto de vista integral, el paradigma sociocultural.
Por

lo

que

el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se apoya en los resultados

de investigaciones

de

los

psiclogos

cognitivistas

acerca

de

los

procesos implicados en la comprensin y construccin de significados, que han

arrojado mltiples datos que han alcanzado gran difusin en el mbito de la

29

ciencia, as como su aplicacin a la docencia. A partir de los resultados de la

lingstica

del texto

lingstica

textual,

que explica las relaciones entre las dimensiones sintctica, semntica y pragmtica del
texto, ha sidoposible demostrar la pertinencia de las estructuras lingsticas
en dependencia de la intencin comunicativa

del

emisor

lo

que

este

quiere significar
en un contexto dado. El

enfoque

cognitivo, comunicativo

sociocultural

se

sustenta en
los principios siguientes:

Primero ; La concepcin del lenguaje como medio esencial de cognicin

y comunicacin
humana y de desarrollo personolgico y sociocultural de dicho principio revela la
unidad del pensamiento y el lenguaje en el proceso de construccin del pensamiento
y

su

exteriorizacin,

lo

que

pone

de

relieve

verbal

(noesis) y

las funciones notica y semitica que este

realiza, al participar en la construccin del pensamiento

su

transmisin
(semiosis) mediante diferentes cdigos, de los cuales el cdigo verbal resulta esencial
de
igual forma, focaliza los procesos de comprensin, anlisis y construccin. Como
componentes funcionales de la clase de lengua, y pone de manifiesto la importancia
del lenguaje en el desarrollo integral de la personalidad

del individuo,

desde

los

puntos
de vista cognitivo, metacognitivo, afectivo emocional, axiolgico y creativo, como
30

resultado de su interaccin en el contexto sociocultural.

Segundo; La relacin entre el discurso, la cognicin y la sociedad. Estos tres

elementos
conforman un tringulo que integra los tres enfoques principales del anlisis
multidisciplinario del discurso el estudio del discurso revela las diversas
estructuras del texto y la conversacin; de igual forma, se ocupa de la cognicin como a
specto indispensable, sin el cual no es posible explicar la estructura del texto y la
interaccin y que permite comprender que sin ella tampoco es posible entender que el
conocimiento y
otras creencias se adquieren y utilizan en los contextos sociales; por lo que
la estructura social y la cultura determinan en lo que se significa y en cmo
se significa. Este
principio se expresa en el hecho de que cualquier anlisis del discurso adecuado,
aun cuando estudie provisoriamente slo un aspecto parcial del tringulo del
discurso, no
tarda en advertir la necesidad de convertirse en una herramienta multidisciplinaria
e
integrada

en

otras palabras, se revela en la integralidad del anlisis de las dimensiones del

discurso, a saber, la semntica, la pragmtica y la sintaxis discursiva.

Tercero;
El carcter contextualizado del estudio del lenguaje. Se manifiesta en el hecho

31

de que cualquier anlisis del discurso que se haga, debe hacer evidente la relacin
entre el
texto y sus contextos local y general, social y cultural.

En los textos hay

mltiple
indicios

que

constituyen

marcas contextuales; de igual forma, el propio contexto merece un examen ms detallad

o de su estructura

componentes, tales como, situaciones,

participantes, intenciones, tareas comunicativas, normas, valores y estructuras institucio

nales. Cuarto; El
estudio del lenguaje como prctica social de un grupo o estrato social. Al abordar el
estudio del lenguaje debe revelarse que los que lo usan participan del discurso no
slo como
personas individuales sino tambin como miembros de diversos grupos, que ocupan
determinadas jerarquas o estratos sociales.
Quinta; Carcter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez
autnomo del estudio del lenguaje,

travs

de

las manifestaciones

discursivas, revela su
complejidad derivada de su carcter interdisciplinario, multidisciplinarioy transdisciplin
ario,
aunque reivindica para s el carcter autnomo del estudio, con

objeto,

fenmenos, teoras, mtodos y principios propios, permite poner al descubierto, en

la naturaleza
interdisciplinaria de los textos teniendo en cuenta que todo texto resume e integra
los
mltiples saberes de su autor, originados por su conocimiento del mundo de las

32

diferentes ciencias y la cultura engeneral; en las investigaciones sobreel discurso partic

ipan
diversas disciplinas, desde sus respectivos campos, lo que evidencia tambin su carcter
interdisciplinario y, a la vez, multidisciplinario.

Por

ltimo, dichas investigaciones trascienden a

otros campos de investigacin, de ah

su carcter transdisciplinario. El

carcter

interdisciplinario

se

expresa

en que las diferentesdisciplinas se vinculan e integran en la investigacin del discurso, l

a cognicin y la interaccin

social

como

objeto

comn; el carcter multidisciplinario se manifiesta en que cada disciplina

participa

en la investigacin del objeto con sus propias categoras y mtodos

y realiza sus
propias

indagaciones;

El

carcter

transdisciplinario

se descubre en la constante extensin

de

las

fronteras de los estudios del discurso, lo que le permite establecer nuevos nexos y
relaciones con otras disciplinas en sus respectivos campos. La aplicacin del enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural debe satisfacer diferentes exigencias: necesidad
de asumir los principios que lo rigen y el sistema categorial con el que opera, como son,
las
categoras de significado y sentido, texto, y discurso,

dimensiones

del

texto,

tipologas
textuales (atendiendo al cdigo, la forma elocutiva, la funcin y el estilo),
situacin

33

social de comunicacin, contexto y otras, necesidad de ofrecer aportaciones de carcter

de aportar estrategias que contribuyan a desarrollar habilidades relacionadas
con los procesos
de

comprensin,

anlisis

construccin

de textos en diferentes contextos de significacin

necesidad de explicar, a partir de reconocer las caractersticas de la teatralidad,
fenmenos tales como la progresin temtica, la coherencia, la pertinencia, la intertextu
alidad y

otros

que

no

pueden

estudiarse adecuadamente en frases aisladas,

necesidad de
ofrecer un modelo de anlisis que permita integrar los actos semnticos y
pragmticos con
los gramaticales, que se concreta en l, necesidad de asumir las investigaciones
lingsticas de forma interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria, a
partir de estudios bintegradores que escapen del reduccionismo de las concepciones
lingsticas
tradicionales. terico y metodolgico a las disciplinas que trabajan con textos completo
s,
como la literatura, la estilstica, la narratologa, la historia y otras.

La lingstica del habla del texto o del discurso, a diferencia de la lingstica de la len
gua,
da cuenta de los procesoscognitivos, la interaccin y las estructuras sociales, de ah que
establezca, como ya hemos visto, relaciones conmltiples disciplinas, con las que se vin
cula

34

en el abordaje de su objeto de estudio, que no se limita al lenguaje en s, sino que

asume
este en su accionar en los procesos cognitivos, metacognitivos

comunicativos en el mbito
social. El discurso, la cognicin y la sociedad conforman un tringulo, resultado de la
integracin de tres enfoques principales: el que se concentra

en las estructuras

del

texto y la
conversacin;

b)

el

que

estudia

el

discurso

la comunicacin como cognicin y c) el que se concentra en la estructura social y la cult

ura. Dichos enfoques conforman una trada
dialctica, ya que no resulta posible explicar uno sin tener en cuenta los otros dos.
Por lo cual (Braslarsky, 2008) infiere que el enfoque holstico se ocupa de
unidades indivisibles cuyas propiedades son inherentes a la totalidad en su conjunto.
Desde esta
perspectiva se reconoce que la palabra "encierra en la forma ms simple el pensamiento
lingstico", y su unidad se halla en su "aspecto interno", es decir, en su significado.
Como el significado de la palabra no se refiere a un objeto aislado sino a toda una clase
de objetos, procede de una generalizacin que es un acto del pensamiento. Por lo cual,
"el significado pertenece al dominio del lenguaje en igual medida que al del
pensamiento" (Vigotsky, tomo II de Obras escogidas: 21). Insinuaciones
En la dcada de 1930 deca Vigotsky (tomo II de Obras escogidas: 296-304) que
hasta entonces se haban considerado separadamente el sonido y la significacin.
Pensaba que la esterilidad de la semntica y la fontica clsica se deba, en gran medida,
a la ruptura entre el sonido y el significado, a la descomposicin de la palabra en
elementos aislados y consideraba que el significado de la palabra no haba recibido

35

suficiente investigacin, cuando, sin embargo, es en el significado donde reside la clave

de la unidad del pensamiento lingstico, ya que la palabra es, a la vez, lenguaje y
pensamiento.
Cuando analiza la dinmica funcional del lenguaje, Vigotsky plantea que el
significado de la palabra se enriquece con el sentido que adquiere en el texto y en el
contexto. La distincin consiste en que mientras en su singularidad una palabra puede
tener un significado ms estable y preciso, su sentido puede cambiar en el texto y en la
dinmica del contexto. As, por ejemplo, en la fbula de la cigarra y la hormiga, la
palabra final es "canta!", interpretada en el texto, pero que en el contexto de la
situacin significa "muere!". Siguiendo a Paulhan, Vigotsky dice que el sentido de la
palabra es ilimitado, cambia de una conciencia a otra y de una situacin a otra, y que "la
palabra cobra sentido en el contexto de la frase, pero la frase lo toma a su vez del
contexto del prrafo, el prrafo lo debe al contexto del libro y el libro lo adquiere en el
contexto de toda la creacin del autor".
3.4.

Habilidades para de la comprensin de texto

Sin embargo para (Khemas, 2005) la habilidad para leer y comprender textos
escritos
ocupa un lugar destacado en la enseanza/aprendizaje de las lenguas estrajeras, en la
medida en que capacita para aprender lengua, aprender acerca de la lengua y aprender a
travs de la lengua. En efecto, Mendoza Fillola afirma que no puede decirse que se
domine una lengua sin saber leer, es decir, sin comprender sus producciones escritas en
cuanto exponentes culturales1. Esta habilidad, pues, no ha dejado de interesar a
investigadores y tericos; y en la actualidad existen abundantes investigaciones y
publicaciones que han llevado a cabo una

36

re conceptualizacin de la lectura y han profundizado en lo que es y lo que supone su

dominio.
Uno de los resultados de estas investigaciones es el del modelo interactivo de la lectura,
que
ya no se considera como una descodificacin basada en el texto, sino una interaccin
entre el
lector y el texto, ya que descodificar no es leer, pero necesitamos descodificar para
comprender lo que leemos. Otro de estos resultados es el que considera que el ncleo
del proceso lector es la comprensin lectora y no la velocidad, que debe estar siempre
condicionada a la comprensin.
Por lo infiere que la habilidad de leer es un proceso de construccin de
significado a partir de la interaccin entre el lector y el texto. El ncleo de este proceso
es la elaboracin de inferencias que va ms all del sentido literal y explcito que
presenta el texto. Cuando los alumnos se enfrentan a la tarea de comprender un texto
escrito, deben saber qu estrategias y procedimientos utilizar para poder inferir la
informacin implcita del texto. Ensear a nuestros alumnos hacer inferencias, basadas
en sus conocimientos previos y lingsticos, acerca del significado de una palabra
extraa, propiedades de objetos, caractersticas o rasgos de los personajes, el modo de
realizar acciones, causas y efectos de sucesos, entre otras, es el modo de proceder ms
idneo dentro del aula para desarrollar su habilidad comprensiva y convertirles en
lectores autnomos capaces de superar cualquier obstculo que dificulta su proceso de
comprensin lectora.

37

En efecto (Heit, 2011) menciona las Habilidades implicadas en la lectura que

considera importante distinguir el proceso de la lectura del de la escritura. Si bien
muchas veces escuchamos hablar de lecto-escritura como si se tratara de un solo
proceso, la lectura y la escritura requieren de habilidades, recursos y procesos
cognitivos propios. En el aprendizaje-enseanza de la lectura, se consigue modificar las
respuestas de un sujeto ante ciertos estmulos visuales. Dichos grficos dejan de ser
neutros y se convierten en discriminativos para el aprendiz, quien deber responder
especficamente ante stos. La lectura es la herramienta principal para adquirir
conocimientos. A grandes rasgos podemos decir que es un proceso de decodificacin en
el que se aplican las reglas de conversin grafema-fonema con el objetivo de
comprender lo ledo.
Puente (1991, citado en Jimnez Rodrguez, 2004) argumenta que: El nio
sabr leer
cuando entienda el conjunto de signos de una palabra, cuando conozca su significado.
No debe confundirse el proceso de formar palabras con el proceso de comprender el
significado. (...) Comprender la lectura implica extraer de un texto escrito el significado
tanto de las palabras como de las relaciones entre palabras. El significado puede ser
extrado de textos explcitos, relaciones implcitas, del conocimiento de base que tiene
el lector y de sus experiencias acerca del mundo. Para que un sujeto pueda aprender a
leer debe adquirir sucesivamente las habilidades de conversin grafema-fonema, fluidez
lectora y comprensin. Para conseguir esta consecuencia el lector activa y coordina
procesos cognitivos de diferente nivel: reconocimiento de palabras y acceso lxico,
anlisis sintctico, anlisis semntico y pragmtico.
Estos procesos requieren utilizar conocimientos previos de diversa naturaleza.
Sintticamente podemos decir que una adecuada comprensin de texto requiere dominar

38

habilidades de identificacin de la palabra escrita -habilidades superficiales-, como as

tambin las habilidades semnticas necesarias para la representacin del significado
-habilidades de comprensin lectora-. Mientras que las Habilidades superficiales de la
lectura. Son habilidades que conforman el primer objetivo del aprendizaje de la lectura.
En el proceso global de comprensin estas habilidades constituyen una pequea parte
pero son un requisito imprescindible para lograr comprender. La automatizacin del
procesamiento en este nivel, permitir al lector liberar recursos cognitivos de su
memoria operativa para destinarlos a los procesos directamente implicados en la
comprensin. Para poder explicar el desarrollo de las destrezas o habilidades bsicas de
la lectura se inicia con el anlisis perceptivo, a partir del cual el lector identifica las
unidades lingsticas bsicas (letras y palabras). Es un proceso muy complejo que
requiere instruccin especfica. Segn Oakhill y Garnham (1988, citado en Garca
Madruga, 2006) podemos diferenciar dos tipos de mtodos de enseanza: analticos y
sintticos.
Por lo que los mtodos analticos afirman que la enseanza debe basarse en el
conocimiento alfabtico de cada una de las letras que constituyen las palabras y en el
establecimiento de las correspondencias entre las letras y los sonidos que producen en el
lenguaje oral. Adems esta metodologa requiere adquirir las reglas de combinacin de
cada una de las letras- sonido que permitirn a los nios formar las diversas palabras
que se encuentran durante la lectura. Por otro lado los mtodos sintticos o globales de
enseanza de la lectura se centran en el reconocimiento global de palabras sencillas y
familiares para los nios, es decir, reconocer las palabras directamente, sin necesidad de
descodificar todas y cada una de las letras.
Finalmente ambos mtodos deben complementarse para una enseanza eficaz de
la lectura. Una vez que ha realizado el reconocimiento perceptivo inicial de las palabras,

39

el lector tiene que acceder al conocimiento lxico del concepto o significado asociado a
la palabra escrita. Este conocimiento est almacenado en una estructura mental que
acta como un diccionario o lxico interno. Las vas de acceso al lxico interno son dos:
la va directa lxica(que coincide con la estrategia de instruccin sinttica o global) y la
va fonolgica (que a su vez se identifica con la estrategia de instruccin analtica). La
va lxica permite identificar la palabra como un todo a partir de sus rasgos visuales,
emparejando los signos grficos de la palabra con su representacin ortogrfica
almacenada en el lxico visual.
Desde la va fonolgica el lector accede a la representacin lxica
correspondiente, en forma indirecta, luego de analizar las palabras en unidades ms
pequeas y otorgarles un valor fonolgico a cada una de ellas. Para lograrlo necesita
conocer y aplicar las reglas de correspondencia grafema-fonema. Una vez reconocida la
palabra (directa o indirectamente), se accede a su significado almacenado en el sistema
sintctico que incluye los rasgos semnticos que identifican cada palabra y los
conceptos con los que se relaciona (sonidos, ortografa, combinaciones, etc.). La ruta
fonolgica es imprescindible cuando el lector se enfrenta a palabras cuyo significado
conoce pero nunca ha ledo anteriormente, es decir, palabras que son visualmente
nuevas.
Debemos hacer la salvedad que los nios y nias que estn aprendiendo a leer
presentan un importante dominio del lenguaje oral, es decir poseen un gran
conocimiento lingstico. Sin embargo encuentran muchas dificultades a la hora de
hablar o pensar sobre el lenguaje, evidenciando deficiencias en el conocimiento
metalingstico. Podramos decir que el conocimiento metalingstico que los nios y
nias necesita para aprender a leer y escribir supone ni ms ni menos, que la
reinvencin del alfabeto, aunque ahora con la ayuda de los maestros en la escuela. Esta

40

invencin bsica del alfabeto consiste en el conocimiento fonolgico que implica el

dominio de las reglas de correspondencia grafema-fonema. Este conocimiento
metalingstico bsico se adquiere normalmente entre los 4 y 8 aos, a partir
obviamente de lenguaje oral, y est relacionado con el desarrollo general del
conocimiento y el control metacognitivo. (Garca Madruga, 2006, pg. 109).
3.5.

Factores que dificultan la comprensin de texto

Son diversos los autores que han determinado los factores que provocan dificultades en
la comprensin de texto, sin embargo en la investigacin se tuvo en cuenta los aportes
de Citoler et al., p. 108: citado por

(Tresca, 2001) quien los

identifico como

deficiencias en la decodificacin, la pobreza de vocabulario, la escasez de

conocimientos previos, los problemas de memoria y el desconocimiento de estrategias
de comprensin.
Las deficiencias en la decodificacin se manifiesta en el estudiante cuando desgasta
la cantidad de energa disponible en la memoria de trabajo en el proceso de
decodificacin y no deja recursos para la comprensin de los textos ledos , asimismo
sucede con la pobreza de vocabulario, que muchas veces se origina por la falta de
implementacin de estrategias de comprensin de la lectura, problemtica que los
deshabilita para entender las relaciones entre palabras , preposiciones entre otras
relaciones que posibiliten la comprensin, Sin embargo se ha demostrado que la actitud
pasiva del lector en la bsqueda y construccin del significados se debe a la escasez de
los conocimientos previos, que no le permiten al lector interpretar la informacin de
manera diferente a la propuesta por el autor.
En este sentido el lector acepta las hiptesis del autor sin verificar la autenticidad de la
informacin leda, pareciera que no tiene capacidad para producir sus propios
aprendizajes, no obstante sera prudente tener en cuenta que la memoria de trabajo se
41

activa de manera progresiva desde las primeras edades, para que a la hora de enfrentarse
a la lectura el estudiante mantenga la atencin y la memoria liberado del proceso de
decodificacin , ya que cualquier interferencia a nivel de la atencin y la memoria
dificulta la posibilidad de extraer relaciones semnticas y sintcticas entre las palabras y
mucho menos recordar el sentido de las frases ledas de manera que capte el significado
global del texto .
3.6.

Niveles de la comprensin de texto

Mientras que para (Cooper, 1990) los niveles de comprensin de texto son
tres: Nivel Literal o Textual, Nivel Inferencial y Nivel Criterial, Crtico, de Creacin, o
de Extrapolacin.

El Nivel Literal: Es entender la informacin que el texto expresa

explcitamente, es decir, se trata de entender lo se dice en el texto. Es el
primer paso hacia la comprensin inferencial y evaluativa o crtica. Si no
puede hacerse inferencias vlidas, menos se podr hacer una lectura crtica.
La informacin que trae el texto puede referirse a caractersticas y acciones
de personajes, tramas, eventos, animales, plantas, cosas, lugares, etc. La
comprensin literal se da con todo tipo de tema. Las preguntas que se
formulen en este nivel pueden ser diversas: qu, quin, dnde, cundo, con
quin, para qu, etc. Tambin se puede formular preguntas directas para que
respondan en espacio en blanco, ofrecer varias oraciones afirmativas y
sealar que las relacionen con el texto ledo para comprobar si son
verdaderas o falsas, presentar oraciones incompletas y solicitar que las
completen de acuerdo al texto.

El Nivel Inferencial: Es la elaboracin de ideas y elementos

que no estn explcitamente en el texto. Aqu se establecen relaciones diversas de los

42

contenidos implcitos en el texto, se llegan a conclusiones y se seala la idea central.

Comprender es construir un significado personal del texto mediante la interaccin entre
ste y el lector. Para comprender es necesario utilizar en forma consciente, diversas
estrategias. Por lo tanto, para ensear a comprender textos a nuestros estudiantes,
debemos ver la forma de transformarlos en lectores activos y estratgicos. En un texto
podemos: inferir el significado de una palabra desconocida, inferir fragmentos perdidos
de un texto e inferir hiptesis de causa efecto. Por otro lado, la informacin implcita
tambin a semejanzas o diferencias, lugar, agente, tiempo, accin, instrumento,
categora, objeto, problema o solucin, sentimiento o actitud, (tipos ms usuales de
inferencia). Se exige que el lector haga inferencias relacionando partes del texto y la
informacin que l maneja. Las preguntas inferenciales pueden formularse de diversas
formas: Por qu? Cmo as? De qu otra manera? Qu otra cosa pudo pasar? Qu
pasara si? Qu diferencias? Qu semejanzas? Qu conclusiones puedes extraer? etc.

El Nivel Criterial: Se basan en la experiencia del lector, se le pide que

extienda o extrapole lo ledo a su vida, parcialmente en base a sus ideas
sobre las costumbres, las personas, sobre la importancia de los eventos en la
vida de una persona, emociones y sentimientos en el ser humano, cultura,
caractersticas personales, experiencia, etc. Se deben formular preguntas
que deben hacer reflexionar y pensar sobre los contenidos del texto y sobre
la manera cmo se relacionan con las propias ideas y experiencias: Cmo
creen qu? Qu piensan de? Por qu? Con qu objetivos creen que? En
su opinin? Qu hubiera dicho o hecho? etc.

43

3.7.

Factores que determinan la comprensin de texto.

Por esta razn (Vera Oyola, 2011) en estudios realizados encuentra los factores
que interactan y determinan la comprensin de la lectura de un texto los cuales son:
El lector: Es quien lee y desarrolla estrategias como el muestreo, la prediccin, la
autocorreccin y sus conocimientos previos para construir significados. El texto: que
est delimitado por su intencin comunicativa, la cual est, a su vez, determinada por la
manera como las oraciones se relacionan entre s hasta construir el hilo argumental del
tema. El contexto: hace referencia a las condiciones que rodean el acto de lectura,
puede ser: textual, este representa las ideas presentes antes y despus de un enunciado;
extratextual, compuesto por factores como el clima o el espacio fsico donde se realiza
la lectura; y psicolgico, que se refiere al estado anmico del lector en el momento de
leer el texto.
3.8.

Tipos de texto

Sin embargo (Perona, 2006) concibe al texto no slo como un enunciado

escrito, si no que vivimos rodeados de textos, textos visuales, audiovisuales;
pero en particular nos concentraremos en este material en los textos escritos. A
estos los clasificamos en descriptivo, narrativo, expositivo/explicativo,
argumentativo y conversacional, segn su funcin predominante y rasgos
lingsticos. El

texto Descriptivo en Funcin Predominante: Representa a

personas, lugares, fenmenos o cosas por medio del lenguaje, sealando,

enumerando sus partes, cualidades o circunstancias; y en Rasgos Lingsticos:
Predomina el estilo nominal, aparece gran nmero de adjetivos, en las
descripciones literarias abundan las figuras retricas.

44

3.8.1

El Narrativo.
Cuenta, narra, relata un hecho, algo que sucede o sucedi, en un eje
espacial y temporal determinado. Y en Rasgos Lingsticos: Las formas
verbales predominantes son: pretritos con valor perfectivo, presente
histrico, aparece gran nmero de conectores. El Expositivo: Aporta,
expone un saber organizado, legitimado socialmente: textos que se
proponen informar y en los que la dimensin cognitiva es central. Y en
Rasgos Lingsticos: Aparece lxico especfico de una disciplina, Hay
abundancia de conceptos lgicos, Se evita el uso de las primeras
personas, estructuras sintcticas: oraciones pasivas y oraciones
subordinadas.

3.8.2

El Argumentativo.
Pretende convencer o conmover al receptor por medio del lenguaje,
utilizando la retrica y la persuasin. Y en Rasgos Lingsticos: Aparece
la modalidad enunciativa para presentar la tesis, se usan las
modalidades no enunciativas para exponer la opinin personal del autor,
aparecen conectores contrastivos, consecutivos y causales, estructuras
sintcticas: oraciones subordinadas. La Conversacional: Constituido por
turnos de habla que se distribuyen temporal y alternativamente.
Promete una interaccin, ya que lo que cada participante aporta
determina la conducta (lingstica y extralingstica) del otro, y en
Rasgos Lingsticos: de construcciones dialgicas, aporta material no
lingstico: gestos, posturas, distancias aporta material paralingstico:
entonacin, pausas, acentos, Predominio del presente del modo
indicativo, condicionado por el contexto y el

objetivo de quienes

interactan. Por lo tanto es conveniente acercarse al mbito de los

textos a partir de la idea de gneros. Esto nos permitir definir, contener
y controlar los significados e interpretaciones mltiples que se disparan
a partir de los intentos de clasificacin de un texto. En funcin de su
concepto y funcin del lenguaje predominante clasificamos a los
gneros en: Cientfico y Tcnico, Publicitario, Periodstico, Jurdico y
Administrativo, Comercial, Poltico y Literario. Determinar un texto a
partir de su gnero nos facilitar la clasificacin del mismo, nos aportar
un conjunto de reglas institucionalizadas y reconocibles, para, desde

45

all, demarcar organizadamente los tipos de escritos pasibles de ser

desarrollados en nuestro mbito.
3.8.3

Texto Descriptivo.

Por esta razn, (Pinzs, 2001); afirma que los maestros deben ser cuidadosos a la
hora de elegir qu libro darles a sus alumnos novatos en lectura. Los textos, de
preferencia, deberan ser sobre temas o experiencias conocidos por los alumnos; ya que,
de esta forma, al facilitar el uso de la experiencia previa en la lectura, se facilita la
comprensin de la misma. Por ello en esta ocasin nos referiremos a los textos
descriptivos.
Segn (Daz, 2003); nos dice que los textos descriptivos entregan
informacin concreta respecto a cmo es o ha sido una persona, objeto,
experiencia, etc. stos pueden ser objetivos (una descripcin tcnica) o
subjetivo (una descripcin de sensaciones). Este autor agrega que, en estos
tipos de textos: La organizacin no se encuentra organizada secuencial o
temporalmente; los objetos estn representados de modo simultneo y
yuxtapuesto; los datos, de modo acumulativo; los caracteres y
circunstancias, ordenados en el espacio; los seres del mundo se clasifican
sin establecer necesariamente una relacin de causalidad.
Asimismo (Delmastro, 1992); seala que los textos de descripcin
generalmente incluyen clasificacin, definicin y comparacin como
secuencias textuales secundarias para enfatizar las caractersticas de la
situacin o sujeto a describirse; por lo que es importante que los
estudiantes puedan contar con un buen nivel de comprensin de la lectura
que les permita identificar las ideas planteadas en este tipo de texto y los
ayude a inferir significados partiendo de los mismos. A este punto es
relevante sealar en qu consiste la comprensin lectora.
Por ello La descripcin consiste en explicar a travs de dos
caractersticas con detalle y orden, colocando como centro en la explicacin
las personas, los lugares y los objetos. La descripcin consiste en
contextualizar la accin y crear una atmsfera que haga ms crebles los
hechos que se narran. Para decir cmo es algo necesitamos: Observar muy
bien lo que vamos a describir. Seleccionar los elementos ms importantes y
fijarnos en el mayor nmero de detalles. Presentarlos en orden: de arriba
abajo, de dentro a fuera, de izquierda a derecha. En las descripciones hay
que usar muchos adjetivos, que acompaan a los distintos sustantivos. El
texto descriptivo consiste en la representacin verbal real de un objeto,
persona, paisaje, animal, emocin, y prcticamente todo lo que pueda ser
puesto en palabras. Este tipo de texto pretende que el lector obtenga una
imagen exacta de la realidad que estamos transmitiendo en palabras, una
especie de pintura verbal.

46

Por lo que (Muoz & Muoz, 2003) categoriza el texto descriptivo de la siguiente
forma Tcnica: Descripcin objetiva y el Autor tiene una actitud ajustada al objeto,
eliminando al mximo sus opiniones personales, enumera con precisin, los rasgos que
definen lo escrito. La funcin predominante del lenguaje es la referencia y se encuentra
en textos como los de carcter cientfico, se dan en un lenguaje denotativo, y tiene un
orden lgico, tiene la finalidad de definir, explicar e incitar al receptor. Medios de uso:
Esta descripcin las hallamos en: Textos cientficos: su finalidad es mostrar el
procedimiento para realizar una investigacin o una experimentacin, Textos Tcnicos:
Muestran los componentes, la forma y el funcionamiento de cualquier tipo de objeto,
creacin artstica o instrumental: pintura, escultura, mecnica, deportes, medicina, etc.
Entre ellos se incluyen los manuales de instrucciones de uso y montaje de aparatos; las
recetas de cocina y los prospectos de medicamentos, Textos sociales: Ofrecen datos
sobre el comportamiento de las personas e instituciones, Literaria: descripcin subjetiva,
la actitud personal del autor muestra los sentimientos o emociones que dicho objeto
sugiere al sujeto que describe y manifiesta su punto de vista abiertamente, ya que no
persigue el rigor cientfico ni la exhaustividad, sino destacar aquellos aspectos que
considera ms relevantes para sus fines, pues esta no necesita ser veraz, sino verosmil,
es decir, creble dentro del contexto lingstico en que se incluye , suele utilizar un
lenguaje potico (figuras literarias). La Funcin del lenguaje que predomina es la
Funcin esttica. No siempre tendr un orden lgico pero usa un Lenguaje connotativo,
adjetivos explicativos y abundantes figuras retricas.
Para (Glvez, Shinke, & Shiroma, 2012) y (Cayllahua, 2010) mencionan que los tipos
de textos son: Textos cientficos: su finalidad es mostrar el procedimiento para realizar
una investigacin o una experimentacin. Textos tcnicos: muestran los componentes,
la forma y el funcionamiento de cualquier tipo de objeto, creacin artstica o

47

instrumental: pintura, escultura, mecnica, deportes, medicina, etc. Entre ellos se

incluyen los manuales de instrucciones de uso y montaje de aparatos; las recetas de
cocina y los prospectos de medicamentos. Textos sociales: ofrecen datos sobre el
comportamiento de las personas e instituciones.
As mismo (Cayllahua, 2010; Glvez et al., 2012), estos autores dicen que sea cual sea
el tipo de descripcin que deba redactarse, su composicin debe respetar las fases que
se indican a continuacin: Observacin atenta del objeto de la descripcin, es la
observacin minuciosa de aquello que se va a describir para recordar con mayor
exactitud posible los detalles del objeto del texto; Seleccin de las caractersticas o
particularidades ms llamativas del objeto de

la descripcin, aqullas que realmente lo

identifican y lo diferencian de otros objetos de su misma clase; Ordenacin de los

materiales seleccionados. Para ello, debe fijarse un criterio, que pueda ser lgico (de lo
general a lo particular, de lo importante a lo ms) o espacial (de derecha a izquierda,
de arriba abajo);Redaccin del texto, para la que debe de tenerse presente dos
aspectos: es recomendable hacer un borrador previo que, tras la pertinente revisin, d
lugar a una versin definitiva; y segundo, que si la descripcin incluye elementos
objetivos, deber presentar dos partes diferenciadas donde se recojan unos y otros
elementos, sin que se mezclen o confundan.
(Sle Gallanrt, 2009) Afirma: que

la

estrategia autorreguladora de

comprensin de texto, son procedimientos de carcter elevado, ya que implican la

presencia de objetivos que cumplir, como la planificacin de las acciones que
descadenan para lograrlos en su evaluacin y su posible cambio, por lo que prima la
construccin y uso de procedimientos de tipo general, para ser transferidos sin
mayores dificultades a las situaciones de lecturas mltiples y variadas. De esta

48

manera se aborda los contenidos para asegurar su aprendizaje de manera autnoma

en los estudiantes. Ms all de fomentar sus competencias como lectores.

Mientas que (Castaeda, 1998) se refiere a la estrategia autorreguladora como

un ayuda para el estudiante ante su demora de ritmo de lectura, al enfrentarse a un
texto ms difcil o con el que est menos familiarizado. Por lo que, la estrategia
autorreguladora ayuda a mejora el aprendizaje de los estudiantes al corregir su
comportamiento de estudi y remediar las deficiencias en la comprensin de texto.
Por otra parte le ayuda al estudiante en la revisin de cualquier aspecto del material
de un curso como: notas de clase, texto, material de laboratorio, exmenes y trabajos
previos y otros, que no se recuerda o no comprende bien cuando se est estudiando
para un examen.

Sin embargo (Borrero Botero, 2008) identific que una de las razones ms
importante para que la comprensin falle, es la falta de aplicacin de la estrategia
autorreguladora de la comprensin de texto para resolver los distintos tipos de
problemas como combinar la explicacin , el moldeado, la practica dirigida, para
mejorar la habilidad de la comprensin.Asimismo su aplicabilidad es ms efectiva
que la tradicional ya que esta no aborda la enseanza de los distintos procesos que
intervienen en la comprensin de texto para determinar las dificultades en los
estudiantes.

Despus de analizar las definiciones aportadas por los autores antes

referidos, el investigador logr inferir que la estrategia autorreguladora de la
comprensin de textos es un proceso activo y constructivo, dnde el
estudiante establece sus propios objetivos de aprendizaje, procurando
monitorizar ,regular y controlar sus pensamientos, su motivacin y su
49

comportamiento de acuerdo a dicho objetivos planificados previamente y a

s optimizar su comprensin de forma global y autnoma . Y al monitorear
el proceso que desarrolla el estudiante pueda relacionar sus experiencias
cotidianas ,exponerlas y habilitndolo para pensar y resolver problemas
relacionando los conocimientos adquiridos con los conocimientos nuevos ,
develando la relacin de coherencia entre las frases de la construccin de
una representacin semntica y la forma puede ser verbal o escrita en el
proceso de desarrollo de la estrategia autorreguladora.

Para (Ramos Gutierrez, 1998) la estrategia de Reconocimiento de

palabras escritas: es reconocer y acceder al significado lexical, construir
el predicado y varios argumentos de las palabras
a travs de la
decodificacin, asociado a cada palabra incluyendo
los posibles
significados, propiedades, relaciones con otros conceptos ,la informacin
morfo semntica y posibles
funciones gramaticales .adems de los
esquemas de las preposiciones y los conocimientos sobre la lengua y el
mundo fsico y social. Por lo cual la estrategia de conexin
y
relacionamiento de las proposiciones entre s, relaciona, conecta e integra
las proposiciones linealmente entre s, de forma casual, motivacional o
descriptiva, como temticamente de los conocimientos de los textos ,del
mundo fsico y social.
Sin embargo la estrategia Jerarquizacin de ideas derivadas del texto
y de los conocimientos e ideas del lector se caracteriza por la construccin
de ideas globales en el nivel de anlisis semntico de un texto, ligado a una
proposicin con otra para formar una representacin coherente e inferir las
relaciones semnticas, entre las diferentes unidades textuales y poder
jerarquizar e interrelacionar las ideas y ampliar los conocimientos sobre el
texto y el mundo fsico y social. A s mismo la estrategia
interrelacionamiento global de las ideas: es integrar todas las ideas en un
esquema, donde las ideas se organizan mediante relaciones casuales,
corporativas, temporales y otras, infiriendo en las relacin semntica entre
diferentes unidades didcticas y poder globalizar entre s, (Braslarsky,
2008)ampliando los conocimientos del texto con el mundo fsico y socia.
As tambin (Braslarsky, 2008) manifiesta que la estrategia estudiante
como lector es un sistema democrtico donde los estudiantes tienen la
oportunidad de actuar, elegir, aceptar ,rechazar discutir y entrar en
conflicto con el docente y compaeros, es decir, son capaces de producir
significados comprensibles para el receptor, en el proceso de
construccin ,en un medio que le genera la necesidad de producir
escritura, ya que le sirve para comunicarse, registrar hechos de su vida
cotidiana, relatar sus experiencias ;para ser capaz de automotivarse,
monitorear
su
propia
comprensin,
recapitulando
,
revisando,
cuestionndose, corrigindose, con el fin de comprender lo que lee como
un lector competente.
De igual manera las estrategias del Docente en ocasiones son diversas
y varan segn el tipo de texto. En este sentido se reconocen tres
momentos: antes, durante y despus de la lectura, que sern descritas
aunque estas no se deben tomar como pasos indispensables. Sin embargo
50

de manera sinttica sern presentadas como orientaciones para ser

tomadas en cuanta por los docentes a la hora de planificar las actividades
de aprendizaje referidas a la comprensin de lectura de los estudiantes. Y es
por ello que

Antes de la lectura de un texto, cuando el docente se vale de las propias

estrategias del estudiante e introduce algunas ms, ya sea para: reactivar conocimientos
que se vinculan con dicho texto; generar anticipaciones, hiptesis y expectativas sobre
el mismo; evidenciar (explcita o implcitamente) el propsito de la lectura y motivarla.
Segn cual fuere el contenido del texto. A travs de esas alternativas, los estudiantes
generarn motivaciones y actitudes, segn cul sea el propsito de la lectura. Por su
parte, los "organizadores visuales", como las imgenes, y "verbales", como el ttulo,
recuperan los conocimientos anteriores y,
sobre todo, anticipan lo que se va a leer. La importancia de los organizadores en
relacin con el segundo momento, en cuanto anticipan la estructura del texto y las
ilustraciones parciales sirven para que los estudiantes integren las secuencias, formulen
anticipaciones e hiptesis.

Durante la lectura: adquiere su mayor importancia la estructura del texto en la

comprensin, y por eso ha dado lugar a algunas estrategias para obtener una primera
informacin acerca de lo que se trata, por medio del anlisis del ndice o el extracto de
la contratapa o la introduccin, cuando se trata de un libro, o la lectura del copete,
cuando se trata de una revista. Es un momento confuso que evoluciona hacia la claridad
cognitiva a travs de estrategias que muchos investigadores integran en la zona de
desarrollo prximo. Las estrategias que tratan de resolver los difciles problemas que se
les presentan a los estudiantes para relacionar las distintas partes del texto escrito en un
todo coherente se refieren a las interconexiones del mismo en dos niveles: el de la

51

macroestructura, que se refiere a la totalidad del texto, al tema, al asunto; y el de la

microestructura, que se refiere a las oraciones y las relaciones entre ellas.
Las inferencias en el primer caso, que contribuyen a la coherencia entre los episodios
o partes del texto.es decir ,se refieren a los significados implcitos, que estn entre lneas
y se inducen como probables a partir de los contenidos explcitos. Son elaboraciones
que suponen vincular ideas, llenar lagunas, hacer conjeturas, formular hiptesis,
imaginar ms all de lo implcito a partir de la informacin explcita. Aun los textos ms
simples a menudo requieren varias inferencias para su interpretacin.

En el segundo

caso, se trata de las anforas, que tienen ms que ver con la cohesin en la oracin y
entre las oraciones. Es decir que las anforas, o expresiones anafricas, son pronombres,
elipsis y palabras sustitutivas que
mantienen la cohesin en la microestructura,en las oraciones y entre las oraciones. Una
expresin anafrica toma su significado de una parte que generalmente la precede en el
mismo texto, que es su antecedente.
Despus de la lectura estrategias para el momento posterior a la lectura,
probablemente, las ms conocidas en la prctica habitual de los docentes, que suelen
solicitarles a los nios son que: relaten lo que se ha ledo; dibujen sobre lo que se ley;
dibujen los personajes; dramaticen sobre lo sucedido. En los grados ms avanzados se
pide un resumen escrito. Puede ser interesante hacerlo tambin en el preescolar y en el
primer ciclo por medio de la escritura compartida. Por eso conviene reflexionar sobre
las condiciones de esta importante estrategia.
El resumen debe ser una versin integrada y fiel del texto que se quiere resumir. Pero
debe ser
una nueva versin que requiere algunas condiciones fundamentales: conocer las ideas
importantes del texto que se va a resumir; escribir un texto integrado y coherente; ser

52

fiel al pensamiento del autor; regular lo que se ha escrito para que responda a las
condiciones anteriores. La escritura compartida, en este caso, no slo puede cumplir con
todos los requisitos que le son inherentes, sino que, al mismo tiempo, puede dar lugar a
todo el proceso de metacognicin que se implica en el acto de resumir.

53

3.9.

Caracterstica de la estrategia de la comprensin de texto.

Manifiesta (Khemas, 2005)en su investigacin algunas caractersticas para

la comprensin de texto. La primera: Permiten mejorar el rendimiento y la capacidad
lectora de los aprendices ante cualquier material impreso. Segundo: Manejan con
soltura las habilidades de decodificacin y aportan al texto los objetivos del lector.
Tercero: El lector modifica su manera de comprender segn la familiaridad que esta
tenga con el tema, sus propsitos al leer, su motivacin y el tipo de texto. Cuarto:
Facilita el proceso de interaccin con el texto teniendo en cuenta al conjunto de
caractersticas cognoscitivas, las experiencias y actitudes que influyen sobre los
significados que atribuyen al texto y sus partes. Por ltimo: Le atribuyen a los
conocimientos previos la efectividad de la comprensin de texto.

3.10.

Etapas de la estrategia de la compresin de texto.

Sin embargo en su investigacin (Cruz Gmez, 2004) identifico cuatro etapas en

la estrategia de la comprensin de texto. Estrategias antes de la lectura: Activacin
de conocimientos previos; Es relacionar la informacin nueva con los conocimientos
previos que poseen acerca del texto que se les presenta y formular los propsitos.
Elaboracin de predicciones; Es formular hiptesis sobre el contenido para luego
contrstala con el texto que se present a leer. Elaboracin de preguntas; Es cuando al
iniciar la lectura el estudiante se plantee algunas preguntas que respondan a los
objetivos de la lectura del texto como: Qu quiero aprender?, Qu se de este tema?
Estrategia durante la lectura: Confirmacin de hiptesis; es confirmar o rechazar
las predicciones que se le hicieron antes de la lectura. Determinacin de las partes
relevantes del texto; es determinar lo importante de la lectura en forma general
preguntando. Cul es el argumento para sustentar la posicin del autor? Estrategia de
54

apoyo al repaso: Subrayado; es colocar una lnea debajo de las palabras e ideas
importantes. Tomar apuntes; se toma
apuntes a las ideas o claves principales. Relectura; Procede de la lectura repetida,
que consiste en leer varias veces un fragmento breve. Identificar las ideas principales;
ayuda a lo estudiantes a distinguir entre la informacin importante que expresa el autor
y la informacin importante que ello quieren obtener.
Estrategia despus de la lectura: Mapas conceptuales; es un grfico donde se
representa la informacin de un texto, de una manera clara con las relaciones que hay
entre las partes, sirve para representar el contenido de un tema y poder comprenderlo
mejor. Palabras de enlace; sirven para unir los conceptos que se relacionan entre s,
generalmente se usan expresiones sencillas (verbo). Elaboracin de resmenes; De cada
prrafo se debe sacar la idea principal o importante, se puede aadir al resumen, frases
personales que ayudarn a comprender mejor. Formulacin y contestacin de preguntas;
es recomendable formular y constatar preguntas a medida que se vaya leyendo cada
cierto tramo de la lectura, cada punto aparte o cada cuatro, cinco reglones, luego de dar
la primera lectura formular preguntas como: Cmo? Cundo? Qu? De qu? Para
qu? Por qu? Y contestar las preguntas de comprensin que se formulen adems de
crear preguntas propias, esto ayudara al estudiante a la comprensin de la lectura de
cualquier texto. Emisin de juicio crtico; Dar opinin o apreciacin sobre la validez de
la informacin, la coherencia interna o externa, la cosiste del emisor, dar propuesta o
alternativa de solucin.

55

3.11.

Dimensiones de la estrategia autorreguladora (antes, durante y despus).

(Sle Gallanrt, 2009) Define las dimensiones en tres momentos los cuales
describiremos:
ANTES DE LA LECTURA.
Formulacin de hiptesis; es formular ideas sobre lo que se encontrar en el texto,
generalmente no son exactas, pero de algn modo se ajustan; se establece a partir de
elementos como: tipo de texto, ttulo, ilustraciones y otras. en ella intervienen la
experiencia y el conocimiento que se tiene en torno al contenido y los componente
textuales. Por lo que, al interrogar al texto que se establece antes de la lectura estn
relacionadas con la formulacin de hiptesis, que permiten aplicar los
conocimientos previos y reconocen lo que se sabe y se desconoce en torno al
contenido y elementos textuales.
Durante la lectura
Verificacin de hiptesis; es verificar o sustituir la informacin que aporta el texto
para integrarlos a los conocimientos del lector al tiempo que se va dando la
comprensin. Por lo cual; clarificar las dudas: se da conforme se lee, se hace
necesario comprobar, preguntndose a un mismo si se comprende el texto. Si
surgen dudas es necesario regresar y releer hasta resolver el problema.
Despus de la lectura
Integracin de informacin; es permitir tener una idea global del contenido y tomar
de l las partes que sirva al propsito de la lectura construyendo el significado del
texto. Si olvidar que el leguaje debe explorarse, tocarse y ser jugado para poder
dirigirse. Si bien el despliegue de las estrategias que facilitan la compresin de un
texto, se realiza de manera conjunta en el momento de leer, para mejor efectos de su
presentacin se organiza el siguiente cuadro.
56

Para (Sle Gallanrt, 2009) la importancia de la estrategia autorreguladora se da

en que

el estudiante sea autnomo, capaz

aprender a partir de los textos ,

enfrentarse de manera inteligente a textos de muy distinta ndole, distintos a lo que

se usan cuando se instruye. De manera que pueden

interrogar su propia

comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su vida
personal, cuestionar sus conocimientos y modificarlos, establecer generalizaciones
que le permiten transferir a otro contexto distintos, enfrentando textos difciles, de
estructura variada y comprensibilidad. Es por ello la importancia de la aplicabilidad
de la estrategia autorreguladora.

3.12.

Estrategia en texto descriptivo

Si embargo podemos mencionar cuatro estrategias para el texto descriptivo;

Retener datos, Establecer relaciones. Esquematizar relaciones entre idea
principal y secundaria. Extraer ideas centrales. Por lo tanto, creo que
comprensin de un texto, es ms que un fenmeno unitario, es un conjunto
de habilidades y destrezas que involucra, la interpretacin de informacin
literal, el uso de conocimiento previo y la construccin de
una
representacin coherente y significativa del texto, es decir saber dialogar,
comprender el mensaje y codificarlo en forma sencilla en los estudiantes.
Todo estos conceptos permitirn aplicar estrategias donde se pondr en
prctica todo lo dicho en el DCN , para desarrollar el texto descriptivo en
primer grado de primaria

Sin embargo para (Cayllahua, 2010) los niveles de comprensin deben entenderse
como procesos de pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se
van generando progresivamente; en la medida que el lector pueda hacer uso de sus
saberes previos. Para el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura es necesario
mencionar el nivel literal. Es el reconocimiento de todo aquello que explcitamente
figura en el texto (propia del mbito escolar). Implica distinguir entre informacin
57

relevante y secundaria, encontrar la idea principal, identificar las relaciones de causa

efecto, seguir instrucciones, identificar analogas, encontrar el sentido a palabras de
mltiples significados, dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad, etc.
para luego expresarla con sus propias palabras. Este nivel supone ensear a los alumnos
a: Saber encontrar la idea principal, identificar relaciones de causa efecto, Seguir
instrucciones, Reconocer las secuencias de una accin, Identificar los elementos de una
comparacin, Encontrar el sentido de palabras de mltiples significados, Dominar el
vocabulario bsico correspondiente a su edad. Por lo cual creo que el nivel literal es la
base para toda comprensin

de texto ya que a partir de ello el alumno podr

interiorizar el proceso de aprendizaje en cualquier tipo de texto como el descriptivo

que se le presentar al estudiante del primer grado de primaria.

3.13.

Estrategias de construccin del significado antes, durante y despus de

la lectura.

Proceso Lector: Enfoque tradicional, comprender un conjunto de

habilidades que haba que ensear: decodificar, encontrar secuencias de
accione, identificar idea principal.

Concepcin actual: Leer es interrogar activamente un texto, Construir su

significado.
Basarlo en las: experiencias previas, esquemas cognitivos, propsitos del
lector

3.14.

Estrategias para la comprensin de lectura.

La Psicologa Cognitiva y los educadores afirman que solo se aprende

cuando se integra la informacin nueva dentro de un esquema o estructura
cognitiva ya existente.
Los esquemas cognitivos (o conocimientos previos) son estructuras
que representan conceptos almacenados, los conocimientos previos
58

inciden sobre la construccin del significado de los textos, los lectores

que poseen conocimientos ms avanzados sobre un tema, son
capaces de inferir a partir de l e incorporan mejor los nuevos
conocimientos.

3.15.

Activacin de conocimientos previos.

La activacin y desarrollo de los conocimientos previos es importante

cuando: Se lee un texto que requiere del conocimiento de determinados
conceptos para entenderlo, ciertos alumnos necesitan ms conocimientos
previos para entender mejor lo que se est leyendo ,un texto literario es
desconocido por los alumnos.

3.16.

Estrategias de enseanza.

Estas estrategias se denotan: Preguntas previas y formulacin de

propsitos, asociaciones de conceptos, mirada preliminar y predicciones
basadas en la estructura de los textos, discusiones y comentarios, lluvia de
ideas, mapa semntico o Constelacin, guas de Anticipacin, lectura en voz
alta a los estudiantes.

3.17.

Estrategia de enseanza en los textos descriptivos.

Las estrategias son: Retener datos, establecer relaciones,
esquematizar relaciones entre idea principal y secundaria, extraer
ideas centrales, inferir significados.

59

III. CAPITULO III

1.

Lugar de ejecucin

El presente trabajo se realiz en la I. E.3096 Franz Tamayo Solares del

distrito de Comas ubicada en la jurisdiccin de la unidad de Gestin
Educativa UGEL N 04 Comas Lima Norte. La mencionada institucin
cuenta con dos niveles, primaria y secundaria cada seccin cuenta con dos
secciones por grado, (A, B) respectivamente.

2.

Poblacin

La poblacin estuvo conformado por los alumnos del 1er grado A y B del
nivel primario de la I. E. 3096 Franz Tamayo Solares de la UGEL 04 de
Comas, compuesta por 27 alumnos de la seccin A y 20 alumnos de la
seccin B; que hacen un total de 47 alumnos. Se eligi este grupo debido al
apoyo brindado por parte los docentes y padres de familia en la realizacin
de la investigacin.

3.

Muestra

Para la determinacin de la muestra se utiliz la frmula para muestras

finitas; tipo de muestreo probabilstico estratificado. La cantidad total de
alumnos que participaron en la investigacin fueron un total de 24; del 1er
grado A y B de la I. E. 3096 Franz Tamayo Solares en estudio.

La muestra se obtuvo empleando la frmula de clculo de muestreo

aleatorio:

N 2 . p.q

1 e . p.q
2

Donde:

60

Confianza

1-

1.96

Distribucin normal inversa

z = z (1-

Tamao de poblacin

47

Proporcin de la poblacin que

presenta la caracterstica

0.50

Proporcin de la poblacin que no

presenta la caracterstica

Error de estimacin

/2)

1,96

0.50
0.01

Determinando y remplazando el tamao de la muestra.

47 * (1.96 ) * 0.5 * 0.5

42

47 1 * 0.05 2 (1.96 ) * 0.5 * 0.5

42
n
O.89 0
47
N

Como el factor de correccin para poblaciones finitas

es mayor que 0.10, entonces se le aplica el factor correccin, utilizando la

siguiente frmula:

42
n0
n
22
n0
42
1
1
N
47

Se tiene una muestra de 22 alumnos, distribuidos de la siguiente forma (ver

tabla 1).

61

Tabla 1: Distribucin para seleccin de muestra

4.

Estratos

Factores

1A

27

57%

13

1B

20

43%

Total

47

100%

22

Tipo de Investigacin

La presente investigacin es de tipo bsica y de enfoque cuantitativa,

porque la investigacin se fundamenta en la estadstica a travs de los
instrumentos que se aplic en el desarrollo de esta investigacin.

5.

Diseo de Investigacin

El diseo de esta investigacin es no experimental transversal de tipo

descriptivo y correlacional causal. Es no experimental por que el estudio
se realiz sin manipular deliberadamente las variables (comprensin de
texto descriptivo y estrategias de enseanza) y solo se observaron los
fenmenos tal como se dieron en su ambiente natural, para despus
analizarlos. Por otro lado, es transversal ya que los datos se recolectaron,
en un tiempo nico, con los estudiantes en una fecha establecida por el
investigador. Por ltimo, es correlacional causal debido a que se describi
las relaciones entre las variables de estudio (comprensin de textos
descriptivos y estrategias de enseanza) en funcin a su efecto.

6.

Instrumentos de recoleccin de datos

7.

Validacin de instrumentos

Se utiliz el cuestionario por la posibilidad que tiene de propiciar

informacin rpida y abundante, en particular sobre el rol del contador
62

pblico frente al conocimiento y acciones en el cuidado del medio ambiente

en la UPeU, permitiendo al investigador enriquecer, completar o contrastar
la informacin obtenida, con el fin de contribuir a la verificacin de la
fiabilidad de los resultados. Durante esta fase se somete el instrumento a
juicio de expertos para validarlo y perfilarlos con las opiniones emitidas,
para ello fue necesario solicitar colaboracin a 5 expertos especialistas en
el tema de investigacin.
Jueces

Sexo
Edad
Ttulo
Categora
Docente
Aos
de
experiencia
Institucin
laboral

Los jueces emitieron los siguientes criterios los cuales fueron tomados en
cuenta para reajustar el cuestionario

Expertos

Opiniones

1
2
3
4
5

8.

Tcnica de recoleccin de datos

9.

Evaluacin de datos

63

10.

10.1.

Hiptesis de estudio

Hiptesis principal

Ho: La comprensin de texto descriptivo no influyen en las estrategias de

enseanza de los estudiantes de 1er grado del nivel primario de la I. E.3096
Franz Tamayo Solares.

Ha: La comprensin de texto descriptivo influye en las estrategias de

enseanza de los estudiantes de 1er grado del nivel primario de la I. E.3096
Franz Tamayo Solares.

10.2.

Hiptesis derivadas

Ho1: Las familias disfuncionales en la cohesin, armona, comunicacin,

permeabilidad, afectividad, roles, adaptabilidad no influyen en el nivel de conducta
escolar negativa en la dimensin frustracin de los alumnos del 5to grado del nivel
primario de la I. E. N 1199 Mariscal Ramn Castilla.

Ha1: Las familias disfuncionales en la cohesin, armona, comunicacin,

permeabilidad, afectividad, roles, adaptabilidad influyen en el nivel de conducta escolar
64

negativa en la dimensin frustracin de los alumnos del 5to grado del nivel primario de
la I. E. N 1199 Mariscal Ramn Castilla.

11.

11.1.

Operacionalizacin de variables.

Variable independiente: Familias disfuncionales

CAPTULO IV

4. Resultado y discusin.

4.1. Anlisis estadsticos de los datos.

65

4.2. Anlisis descriptivo de la investigacin.

66

4.3.

Anlisis comparativo de la investigacin.

4.4.

4.5.

Anlisis que corresponden a la investigacin

Discusin de los resultados

IV. CAPITULO V
5. Conclusiones y recomendaciones.

5.1. Conclusiones

5.2.

Recomendaciones

Referencias bibliogrficas

Anexos