LA INVESTIGACIN-ACCIN COMO ESTRATEGIA

PARA DESARROLLAR PLANES DE

FORMACIN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
Juan Garca Lpez
Juan Garca Lpez, Dr. en Pedagoga. Profesor asociado
de la UCLM

PRESENTACIN
La fo rmacin continua del pro fe s o rado es uno de los pro blemas ms importantes que, en el
momento actual, est ab o rdando la educacin para obtener las mximas cotas de calidad. Habl a r
de calidad en educacin supone considerar los elementos esenciales que intervienen en el proceso de enseanza y ap re n d i z a j e : el pro fesor y el alumno. Es aqu donde entroncamos el inters desp e rtado en todo el vasto campo de la inve s t i gacin sobre la fo rmacin del pro fe s o rado y la necesidad de planteamientos de perfeccionamiento que le permitan ab o rdar los desafos de la sociedad
actual y los retos de las nu evas demandas educat ivas.
En este trabajo analizaremos el papel que la metodologa de la Inve s t i gacin-Accin puede
desempear en la fo rmacin continua del pro fe s o rado y ms en concreto en la elab o racin de los
planes de fo rmacin en los centros educativos. Tambin prestaremos atencin al asesoramiento ex t e rno que los centros re q u i e ren para realizar actividades de fo rmacin interna que permitan at e n d e r
las necesidades que plantean los alumnos y las estrat egias para planificarla.

1.- LA CUESTIN DE LA FORMACIN PERMANENTE

DEL PROFESORADO: LA FORMACIN EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS
El tema de la fo rmacin del pro fe s o rado ocupa gran parte de la
info rmacin publicada en libros, revistas e info rmes de educacin,
como un de los temas capitales en el desarrollo de los sistemas educativos. Bajo los auspicios de la OCDE, han ap a recido dive rsos estudios
s o b re la fo rmacin permanente del pro fe s o rado con excelentes info rm e s
a cargo de insignes personalidades del mundo de la educacin donde podemos encontrar discusiones ge n e rales sobre el concep t o , estrat egias y problemas de implantacin: Skinner, 1979; Bridges y Eynon, 1982,
Chambers, 1982; entre otros (citados en Elliott, 1994: 234).
Pa ra comprender la situacin en que se encuentra la fo rmacin del
pro fe s o rado, d e n t rodel tema que nos ocupa, re c oge m o s , a partir de las
p ropuestas de Imbernn (1994), las tendencias actuales en la fo rm a c i n
p e rmanente del profesorado.

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1. La fo rmacin permanente del pro fe s o rado se debe de centrar en

los centros educativo s .
2. Las estrat egias de fo rmacin deben propiciar la actividad de los
docentes y el cambio en la prctica docente.
3. Se hace necesario la coordinacin institucional entre la fo rm a c i n
inicial y la perm a n e n t e.
4. La participacin de los profe s o res en el diseo y aplicacin del
propio curriculo.
5. La participacin de los pro fe s o res en el propio diseo, planifi c acin y evaluacin de los propios planes de formacin institucionales, p e ro principalmente en los desarrollados por los propios centros educativo s .
La idea de formacin permanente del profesorado centrada en la escuela surgi en el Reino Unido a mediados de los 70 extendindose a travs de las publicaciones de la ACSTT (Consejo Asesor para el ap oyo y
fo rmacin de los pro fe s o res) y de los seminari o s , reuniones y publ i c aciones de la OCDE. A decir de Elliott (1994) surge la ideologa dominante de la fo rmacin permanente del pro fesorado: la fo rmacin centrada en la escuela.
Por su part e, la re fo rma educat iva impulsada por la LOGSE defini
a travs del Libro Blanco de la Refo rma Educativa (1989) el modelo de
fo rmacin del pro fe s o rado que deseaba implantar y las notas que lo definan:
1. Estar basado en la prctica pro fesional
2. Estar centrado en la escuela
3. Pro m over estrat egias dive rs i ficadas en un contexto orga n i z ativo
fl ex i ble y ab i e rto
4. Carcter descentralizado
La LOCE, Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de
la Educacin, dedica los artculos 57, 58 y 59 a tratar el tema de la fo rmacin permanente del pro fe s o rado. A s u m e, como principio, la necesidad de que las Administraciones promuevan la actualizacin y la
mejora continua de la cualificacin profesional de los pro fesores y la adecuacin de sus conocimientos y mtodos a la evolucin de la ciencia y
de las didcticas especficas.
2.- QU NOS APORTA LA INVESTIGACIN-ACCIN EN
LA FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO?

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Existe prctica unanimidad en considerar a Ku rt Lewin (1946) como

el creador de la lnea de inve s t i gacin cientfica acuada como Action
Research (Inve s t i gacin-Accin) desde el campo de las ciencias socia-

les. En sus trabajos elabor un estudio cientfico de las relaciones humanas con atencin especial a los pro blemas de cambio de actitudes y de
prejuicios en la mejora de la calidad de dichas relaciones como consecuencia de su propia inve s t i gacin. En la obra de Lewin podemos
e n c o n t rar las notas esenciales de su trab a j o : contribucin al cambio
social, carcter participativo , impulso democrtico. Todo ello dentro de
un proceso de I-A cara c t e rizado por los siguientes ra s gos esenciales: anlisis, recogida de datos y conceptualizacin acerca de los pro blemas; programas para planificar la accin, ejecucin y de nu evo recogida de
datos para evaluarla. Finalmente, repeticin de este amplio crculo de
actividades, fo rmando una espiral.
Uno de los aspectos que ms est dificultando la implantacin de la
I-A es la imprecisin del mtodo de trabajo. Como sealan Gollete y LessardH b e rt (1988) la I-A utiliza una gran dive rsidad metodolgica que ab a rca desde los mtodos de inve s t i gacin ex p e rimental hasta los modos de
inve s t i gacin cualitativos. Ello es debido a las dife rentes lneas y tendencias que sobre la Investigacin-Accin se observan en los dive rs o s
pases en los que se ha desarrollado.
Para Elliot (1994), el modelo en espiral de ciclos de Lewin consta bsicamente de cuat ro etap a s :
1. Diagnosticar una situacin pro blemtica para la prctica
docente: El pro fesor parte de un problema prctico, aunque en cierta fo rma sea terico puesto que en realidad surge de la contradiccin
entre sus teoras en la concepcin de la prctica educativa y la situacin a la que se enfrenta. La cl a rificacin del pro blema le conducir
a la teora en la accin y a demostrar como sta no da respuesta
a las situaciones prcticas a las que se enfre n t a .
2. Formular estrat egias de accin para resolver el problema: A partir del diagnstico del pro blema plantea una teora nueva y prctica, a travs de hiptesis de accin que permitan cambiar la situacin de partida y crear otra ms acorde con la situacin planteada.
3. Poner en prctica y evaluar las estrat egias de accin: Esta etapa sirve para comprobar las hiptesis.
4. N u eva accin y diagnstico del problema: De esta manera entramos en la siguiente espiral de re flexin y de accin. A travs de
sucesivas espirales de investigacin en la accin, los profe s o res pueden crear sus teoras prcticas a travs de la inve s t i gacin.
Elliott (1994) revis el modelo de Lewin, dado que lo consideraba
una base excelente para comenzar a pensar en lo que implica la
Inve s t i gacin-Accin. Tambin conoci el sistema en espiral de la
Investigacin-Accin de Kemmis y present otro similar, aunque ms
elab o rado. A pesar de la buena opinin de Elliot sobre este modelo consider que se deberan introducir algunas modificaciones: cambiar la idea
inicial (ge n e ra l ) , que la ex p l o racin debera implicar no slo un anli-

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sis, sino tambin una bsqueda de los hechos y debera estar constantemente en la espiral de las actividades, ms que surgir slo al pri n c ipio. En base a estas consideraciones y otras ap o rtaciones avaladas por
su propia experiencia, p resenta su modelo donde se destacan las siguientes fa s e s :
1. Identificacin de una idea ge n e ral: se trata de describir e interpretar el pro blema a inve s t i ga r.
2. Explora c i n : donde se realiza el planteamiento de hiptesis y las
acciones a realizar para cambiar la prctica concreta.
3. Construccin de la planificacin ge n e ra l : Es realmente el primer paso de la accin. A b a rca la revisin del pro blema inicial, la
visin de los factores a cambiar o manejar, la situacin inicial y
las acciones concretas requeridas, la visin de los medios para empezar la accin siguiente y la planificacin de los instru m e n t o s
p a ra tener acceso a la info rmacin.

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Modelo de inve s t i gacin accin en Elliot

Desde este ciclo bsico el investigador seguira la espiral hasta el desarrollo del segundo paso de la accin, la puesta en march a , la evaluacin,
la revisin del plan ge n e ra l , el desarrollo del tercer paso de la accin y
as sucesiva m e n t e.
3.- CMO PLANIFICAR LA INVESTIGACIN-ACCIN
COMO ESTRATEGIA DE FORMACIN?
3.1 CRITERIOS GENERALES PARA PLANIFICAR LA I-A
Cuando planteamos la realizacin de actividades de I-A defendemos
el desarrollo y competencia pro fesional del pro fesor. No obstante, a l g unos pro fe s o res ven con recelo la I-A porque les preocupa su reperc usin en el tiempo dedicado a la enseanza y su actividad personal as
como la utilidad o valor prctico de la inve s t i gacin. Teniendo pre s e nte estas preocupaciones Hopkins (1989) sugi e re cinco principios a tener
en cuenta por los pro fe s o res que planifican I-A.
P ri m e ro.- La funcin principal del pro fesor es la de ensear y ningn mtodo de inve s t i gacin debe interferir o interrumpir la tarea de
ensear. El pro fe s o r- i nve s t i ga d o r, est de fo rma deliberada y consciente ampliando su funcin para incluir un elemento pro fesional como
enseante.
Segundo.- El mtodo que se elija en la planificacin de la I-A no deb e
ocupar al pro fesor un tiempo ex c e s ivo. Lgicamente la adopcin de
la funcin inve s t i ga d o ra va a rep e rcutir en el tiempo libre del profesor, sin embargo este se puede reducir con el uso prudente de algunas tcnicas de recopilacin de dat o s .
Te rc e ro.- La metodologa empleada debe ser lo sufi c i e n t e m e n t e
rigurosa para permitir a los pro fesores fo rmular las hiptesis con seguridad y desarrollar estrat egias ap l i c ables a la situacin de sus aulas.
Cuarto.- El pro blema objeto de la investigacin emprendida por el
p ro fesor debe ser un pro blema at ra c t ivo para l, que surja de las necesidades ms sentidas de su planteamiento profesional.
Quinto.- Es necesario que los pro fe s o res-inve s t i ga d o res presten
gran atencin a los aspectos ticos que rodean la I-A
Finalmente destacaremos una de las caractersticas importantes que
debemos tener en cuenta para planificar la I-A que Gollete y LessardHrbert (1988) denominan la fl exibilidad metodolgica consentida, que
el propio inve s t i gador introduce en funcin de los planteamientos iniciales y de los objetivos pre fijados. Esta fl exibilidad metodolgica puede manife s t a rse a distintos niveles y en distintos grados. Podemos plantearla a nivel de la utilizacin de las tcnicas de re c ogida de dat o s , en

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la eleccin de los mtodos y tcnicas, o de la dimensin temporal.

Respecto a esta ltima, la dimensin temporal, la I-A los mtodos se ab re n
s o b re una concepcin no lineal del tiempo donde lo importante es que
p e rmita alcanzar los objetivos fijados. Otra caracterstica a tener en
cuenta para planificar la I-A, a juicio de estos autores es la utilizacin
de una variedad de tcnicas de re c ogida de datos. Recoger las info rmaciones es una de las fases importes de la I-A por lo que deberemos
disponer de una va riedad grande de tcnicas para poder seleccionar las
ms adecuadas y actuar a partir de los datos que proporcionan.
3.2. LA PLANIFICACIN EN ESPIRAL DEL PROCESO
En ap a rtados anteri o res vimos dife rentes modelos de I-A que se han
ido desarrollando desde otros tantos contextos y que han dado lugar a
unos matizados modelos de planificacin de la I-A. Por nu e s t ra part e,
partir de los cuat ro momentos bsicos de Kemmis (planificacin, a c t u acin, o b s e rvacin y re fl ex i n ) , e l ab o ra remos un modelo propio a partir de los presentados por Hopkins, del Rincn y Prez Serrano con el
fin de adap t a rlo a nu e s t ro contex t o .
1. El planteamiento del pro blema de investigacin
Comenzar una inve s t i gacin suele ser al principio una cuestin complicada que puede llenarnos de incertidumbres, cmo empezar una invest i gacin en educacin?. Los pro blemas o temas de inve s t i gacin deben
s u rgir de una necesidad sentida, de una situacin concreta que afecte a
nu e s t ras aulas o a la vida de los centro s , que vivamos como suscep t i bles
de mejorar. La eleccin del tema debe constituir un rea que despiert e
gran inters y curiosidad en el profesor, de manera que motive suficientemente
p a ra llevar el estudio hasta el final.
En la direccin anteri o rmente apuntada para elegir un tema de inve st i gacin tendremos que revisar la ex p e riencia, nu e s t ra prctica docente, donde podremos encontrar temas que pueden mejorar nu e s t ra fo rm a
de actuar.
a) El concepto de evaluacin de necesidades:

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Cuando hablamos del planteamiento del pro blema tambin podemos

a n a l i z a rlo desde otro punto de vista, el de la evaluacin de necesidades.
Las deficiencias o necesidades educat ivas pueden evaluarse de dife re n t e s
maneras. Puede ser a partir de un cl a u s t ro de pro fe s o res donde se re alice este tipo de anlisis; a partir de una evaluacin interna o ex t e rna del
centro; a partir de la propia experiencia y opinin de los profesores. Tambin
puede ap l i c a rse una entrevista a padres, pro fe s o res y alumnos que nos

permitan detectar necesidades o pro blemas que podamos cat egorizar como
temas suscep t i bles de plantear como de inve s t i gacin.
Veamos a continuacin y en las siguientes fases del ciclo de investigacin un ejemplo de situacin problemtica en el proceso de enseanzaaprendizaje
Los alumnos de 1 de Pri m a ria de un determinado colegio tienen pro bl e mas en el inicio de su aprendizaje de la lecto-escri t u ra. Ap a recen numerosas
d i ficultades en la correcta sep a racin de las palab ras y en la estru c t u ra cin de las fra s e s .

b) Revisin bibl i ogrfica:

Antes de iniciar el proceso de investigacin es necesario que nos documentemos sobre el pro blema que hemos detectado. Ser conveniente revisar bibl i ografa re l at iva al tema que vamos a tratar, ex p e riencias sobre
el mismo, y cuantos documentos puedan ap o rtar los miembros del grupo.
En el grupo rev i s a remos la bibl i ografa que haga re fe rencia a los mtodos
de ap rendizaje de la lectura y escri t u ra , las dificultades que pueden ap a recer y los instrumentos y tcnicas disponibles para corregir el pro bl e m a

2. Plan de accin PLANIFICACIN

Una vez que ya se ha realizado un anlisis inicial de de la situacin
en relacin con la preocupacin temtica, p a ra comenzar a planificar la
accin, deberemos de plantearn o s : qu debe hacerse? en relacin
con la accin que queremos realizar teniendo en cuanta las posibilidades y limitaciones que el entorno nos pro p o rciona para mejorar la educacin. Pa ra planear la accin a emprender analizaremos las condiciones objetivas (posibilidades fsicas y mat e ri a l e s , disponibilidad de re c u rsos, lmites en el tiempo y el espacio, e t c.) y las condiciones subjetivas
(posibilidades y lmites de la manera de pensar de la ge n t e, ex p e c t at ivas, relaciones fo rmales e info rmales) que el contexto nos proporciona,
p a ra posteri o rmente plantearnos.
a) Fo rmulacin de objetivo s :
D eb e remos plantear los objetivos importantes que pretendemos con
la inve s t i gacin. En el planteamiento de los objetivos podemos distinguir, si el caso lo re q u i e re, e n t re objetivos globales y objetivos estrat gicos, tambin, desde la pers p e c t iva temporal, distinguiremos entre
o b j e t ivos a largo plazo y objetivos a corto plazo. (Ver Prez, 1990-105)

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Los objetivos en este ejemplo de investigacin se plantearan a corto pla zo y en el siguiente sentido:
1. Ave riguar si el mtodo de lecto-escri t u ra que estamos utilizando es
el ms adecuado para los alumnos de nu e s t ro gru p o .
2. Si las estrat egias que empleamos (mat e ri a l e s , actividades, tiempos)
son adecuadas.
3. Va l o rar si los alumnos tienen la madurez adecuada para iniciar el
proceso de ap rendizaje

b) Planteamiento de hiptesis-accin:
Las hiptesis proporcionan una respuesta provisional al problema planteado. Implican un enunciado de la supuesta causa de los pro blemas que
se han detectado en la eleccin del tema y acl a ran cules son las vari ables con las que ha de encontrarse el pro fesor investigador y las relaciones
que existen entre ellas.
Las hiptesis tienen que ser sumamente cl a ras y precisas, fo rmu l a rlas de la fo rma menos ambigua posible, cl a ramente expuestas a una posible refutacin. Su correcta definicin permitir posteri o rmente determinar
que datos hay que re c oger y analizar.
Las hiptesis-accin nos indican una accin a realizar que debe re sponder a una autorre fl exin y autocomprensin de la situacin. Las hiptesis no nacen espontneamente, es necesario que el grupo haga un
proceso de re fl exin a partir de la pro blemtica detectada y de los objetivos planteados.
De acuerdo las va l o raciones iniciales que nos han llevado a plantear el pro bl e m a , la revisin bibl i ogr fica realizada y los objetivos propuestos plan teamos las siguientes hiptesis-accin:
4. El mtodo de ap rendizaje de la lecto-escri t u ra contiene elementos
que es necesario corregir introduciendo modificaciones.
5. Algunos alumnos puede que no estn maduros para iniciar el ap ren dizaje y sea necesario detectar las reas a corregir y la propuesta de
t rab a j o .

3. Desarrollo de la investigacin. ACCIN

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Esta fase del ciclo de inve s t i gacin es la que se orienta hacia la

accin. La pregunta cl ave con la que iniciamos el ciclo, qu debe
h a c e rse? deb e remos detallarla y pasar a un nivel ms concreto para que
responda a parmetros de una planificacin: por parte de quin, d nd e, cundo y cmo?
D eber darse respuesta a lo que har cada uno de los miembros del
grupo y lo que har el grupo de accin en su conjunto. De igual mane-

ra se tendr en cuenta el papel que desempearn otras personas implicadas, por ejemplo el asesor de fo rmacin como ex p e rto ex t e rno al
proceso. Las re s p o n s abilidades part i c u l a res de los miembros del gru p o
deben ser respaldadas por el grupo como una base para la accin. La toma
de decisiones debe ser abierta, racional y participativa y las personas deben
comprometerse a la accinvo l u n t a ri a m e n t e
Esta parte de la accin debe de encuadra rse en los siguientes elementos:
1. Planteamiento del tema (problema)
2. Descripcin del grupo de accin
3. Propuesta de los cambios que espera conseguir (hiptesis de
accin)
4. Detalle de las actividades a realizar (quin, cundo, dnde y cmo)
5. Describir como piensa el grupo de accin re l a c i o n a rse con otras
p e rsonas implicadas en los cambios y afectadas por ellos.
El plan se orientar hacia la accin y con un punto de re fe rencia hacia
la re fl exin posterior y con la mentalidad de poder modificarlo y desarro l l a rlo en planes futuros, o a travs del propio proceso.
La inve s t i gacin se realizar por el pro fesor tutor del grupo con el ap oyo
del resto de maestros del ciclo. La propia aula es el lugar ms adecuado
p a ra desarrollar la inve s t i ga c i n , a lo largo del primer tri m e s t re del cur so y como parte del propio proceso de enseanza-ap re n d i z a j e.

4. Comprobacin de la hiptesis-accin. OBSERVACIN

Fo rmuladas las hiptesis-accin el equipo se encuentra con la necesidad de probar su consistencia. Pa ra ello ser necesario re c oger info rmacin, hacer un acopio de datos que nos permita aseg u rar que las
asociaciones establecidas no han sido re chazadas a travs de la prctica.
a) Recogida de datos
En la eleccin de los instrumentos de re c ogida de datos hay que proc u rar que sean variados, pues no se puede conocer desde una sola ptica algo que de por s es complejo. La tcnica de recogida de datos se seleccionar teniendo en cuenta el tipo de datos que se necesitan para contestar al pro blema planteado por la inve s t i ga c i n , al considerar los
mtodos que puedan proporc i o n a rnos datos y seleccionar el que sea ms
adecuado. A este respecto recordaremos que nos encontramos en una investigacin de corte cualitativo, nat u ralista o etnogrfico. En el proyecto Ford

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de Enseanza se utilizan cinco mtodos de re c ogida de dat o s : notas de

campo, grabacin en audio, diarios del alumno, entrevistas y estudio de
casos a los que posteri o rmente se han ido incorp o rando otros con xito.
Para la recogida de datos utilizaremos la observacin sistemtica en el aula
con una parrilla donde anotamos una serie de datos a partir de la selec cin de unos indicadores.
Pa ra detectar la inmadurez de algunos alumnos utilizaremos una prueba
estandariza.

5. Evaluacin de la implantacin. REFLEXIN

En este momento del ciclo de I-A ha llegado el momento de evaluar
la implantacin, de re flexionar, a partir de los datos obtenidos en la fa s e
anterior analizando, sintetizando, y sacando conclusiones. Tendremos
que explicar lo que ha ocurrido y a partir del info rme podemos empezar a reflexionar ms profundamente sobre ello. Podremos revisar el planteamiento del tema, reconsiderar las oportunidades y las re s t ricciones
de la situacin, revisar los logros y las limitaciones del primer paso en
la accin.
a) Interp retacin (Anlisis de los dat o s )
El tema del manejo de los datos en situaciones de investigacin-accin
es discutibl e, pues la preocupacin la centramos ms en los casos que
en las mu e s t ra s , lo que implica una metodologa ms ap l i c able a la comp rensin de una situacin pro blemtica, que otra basada en la prediccin
de resultados dentro de los parmetros de un sistema social existente y
aceptado (metodologa cuantitat iva versus cualitativa). A partir de los dat o s
nos plantearemos por qu pasa esto?, cul fue la causa?. Con la ge n eracin de hiptesis comenzaremos a explicar lo que est sucediendo en
el aula. Cuanto ms ricos y cre at ivos sean nu e s t ros pensamientos, m ayor
pro b abilidad hay de que la investigacin se conv i e rta en una interp retacin completa y coherente del pro blema que nos ocupa.

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Del anlisis de los datos obtenemos la siguiente interp retacin

El mtodo de ap rendizaje utilizado es globalizado y no presta sufi ciente atencin a las partes que componen la ex p resin de una
determinada idea.
Han aparecido un nmero importante de alumnos que prestan
una insuficiente madurez en temas como orientacin espacial y el
ritmo.

6. Mantenimiento de la accin. REPLANIFICACIN

Ha llegado el momento de deducir implicaciones para el prximo paso
de la accin. Para ello, y antes de proseguir con el siguiente ciclo, es neces a rio recopilar todas las re fl exiones en una exposicin interp re t at iva que
contenga conclusiones sobre la preocupacin temtica de la que hab amos partido inicialmente la investigacin. Redactaremos una ex p o s icin de la argumentacin a favor de las mejoras que ahora intentare m o s
conseguir.
Para introducir mejoras en el ap rendizaje de la lecto-escri t u ra de los alum nos de 1 de Pri m a ria es necesario programar las siguientes actuaciones.
1. Introducir una serie de actividades que permitan al alumnos perci bir que el todo est fo rmado por una serie de part e s : la frase se com pone de palab ra s .
2. Buscaremos el ap oyo del maestro de Pe d agoga Te raputica con el
fin de que nos facilite cri t e rios ge n e ra l e s , estrategias y mat e rial
para introducir actividades que permitan que los alumnos afectados
maduren las reas de orientacin espacial y tempora l .

a) El informe de inve s t i ga c i n :
El info rme de inve s t i gacin deber re c oger el proceso seguido a lo largo de todo el trabajo con el fin de darlo a conocer y compartir las conclusiones con compaeros y alumnos. Este debe contener de una manera cl a ra el pro blema a investigar; si se han alcanzado los objetivos propuestos; lo que pretendemos hacer para mejorar la situacin, que
debemos cambiar y de que modo. Tambin debemos incluir cmo
hemos re c ogido los datos y como los hemos analizado. Hopkins (1989),
seala que existen gran nu m e ro de fo rmas dife rentes de redactar los trabajos de inve s t i ga c i n , p e ro que, en mu chos casos, los pro fe s o res que
e m p renden la investigacin en el aula no tienen necesidad de pre s e n t a r
resultados a nadie ex c epto a ellos mismos. A pesar de ello manifiesta que
los pro fe s o res deberan organizar sus datos de tal manera que sus dat o s
se puedan repetir en otra ocasin.
b) Proceso cclico de mejora:
L l egados a este punto, es el momento de decidir que haremos ahora. Kemmis apunta que deberamos hacernos las siguientes consideraciones: modificaremos la preocupacin temtica?, m o d i fi c a remos el
primer paso de la accin y re a l i z a remos un nu evo intento?, pasaremos
a un segundo paso a partir del pri m e ro? o bien adoptaremos una nu eva direccin?. La redaccin del info rme nos ap o rtar una serie de conclusiones para empezar a deducir implicaciones para el prximo paso

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en la accin. Estamos entrando en la siguiente fase de la espiral de la

Investigacin-Accin: el de la Rep l a n i fi c a c i n
4.- CMO INTERVENIR A PARTIR DE LAS ESTRATEGIAS
DE LA I-A?: EL COMPROMISO DE LOS CENTROS
EDUCATIVOS Y EL PAPEL DE LOS EXPERTOS EN
FORMACIN

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Cuando hablamos de la fo rmacin del pro fe s o rado en el propio centro educat ivo a travs de la I-A, P rez (1990) distingue entre el pro t agonismo de los prcticos y el papel del ex p e rto, al que nos hemos re ferido en el ap a rtado anterior. La investigacin en la accin es un pro c eso emprendido directamente por los prcticos, es decir, por los propios
pro fe s o res participantes en el marco en el que se desarrolla la inve s t igacin. Ellos son los que aceptan la responsabilidad de re fl ex i o n a r
s o b re su propia actividad como docentes interesados en mejorar las
prcticas educativas y comprender y descubrir las condiciones en que
se llevan a cabo. Como seala Ebbut (1983), la ex p e riencia adquirida en
este campo puede orientar la bsqueda de los pro fesionales para penetrar en una nu eva situacin, p e ro no puede ser sustituto de ella.
La mejora de la actividad educat iva requiere el compromiso de los
docentes, que en este caso se identifican como los prcticos, con la investigacin, razn por la que se re clama la realizacin de investigaciones,
vinculndola con la accin cotidiana de los pro fe s o res. Aunque se ident i fica a prcticos con educadores, cada vez ms se pretende incorporar
a otros miembros de la comunidad educativa en los procesos de autorrefl exin y de inve s t i gacin part i c i p at iva. Resalta Prez (1990), que en
la medida en la que participen ms personas y su radio de influencia sea
ms amplio, la Inve s t i gacin-Accin incidir ms en el cambio educativo que deseamos propiciar.
Desde los pri m e ros momentos en que se detect la necesidad de establecer polticas de formacin del pro fe s o rado y de crear una fi g u ra que
gestionara esta fo rmacin se acu la term i n o l oga de formador o fo rmador de fo rm a d o res. Con este trmino se suele denominar a cualquier
persona que trabaje en el marco de la organizacin y del funcionamiento institucional y social de las actividades de fo rmacin. Organismos
o ficiales (Confe rencias internacionales: Estocolmo, 1976; Palm Beach,
1977, Bournmouth, 1978; Inve s t i gaciones de organismos intern a c i o n ales: I n fo rme de Mulfo rd, 1980, e t c. (citados en Elliot, 1994) han manifestado su preocupacin por diversos aspectos de los fo rmadores, por cuestiones pro fesionales como las funciones que tienen que desempear, cap acidades re q u e ri d a s , necesidades, competencias, formacin, etc. Al
tiempo que evolucionaba el concepto y las funciones a desarrollar ap areci la denominacin de asesor o fo rmador-asesor.

En el proceso y desarrollo de la I-A el ex p e rto debe desarrollar un

papel re l eva n t e, puesto que el grupo de pro fe s o res necesita contar con
una persona ms prep a rada que el resto de sus miembros en el campo
c o n c reto de las tcnicas y mtodos de inve s t i ga c i n , facilitando que el
grupo vaya ab riendo caminos, desarrollando el proceso y culmine la invest i gacin con un mnimo de ri gor que aseg u re el xito de los objetivo s .
Pa ra ello, el asesor de fo rmacin tiene que ser una persona cualifi c a d a
un ex p e rto en:
1. Cuestiones de tipo metodolgico y didctico
2. Conocedor de dive rsas vas para generar innovacin y cambio
3. Las herramientas necesarias para llevar a cabo la investigacin accin
y asesorar en todas sus fa s e s
En nu e s t ro sistema educativo la persona ms adecuada para realizar
esta funcin de asesoramiento, ayuda y cooperacin con los pro fe s o re s
que prep a ren planes de formacin, es el asesor de formacin de los Centro s
de Pro fe s o res y Recursos (CPRs). A ellos les corresponder impulsar los
planes de formacin en los centros educat ivos y los proyectos de
Investigacin-Accin que pro p o n gan los pro fe s o res.
Dnde y cundo tienen que intervenir los asesore s ? :
a) En los Planes de formacin de los centros
Los centros educativos elab o ran al inicio del curso la PGA, planificacin anual de la actividad que el centro va a desarrollar a lo largo ao
escolar. Todos los centros deberan de concienciarse de la importancia
que para la calidad de la accin educativa que ofe rta el centro tiene la
fo rmacin del pro fe s o rado y el valor de incluir en la misma Planes
anuales de fo rmacin interna del pro fe s o rado. En este aspecto el asesor
de fo rmacin tiene una doble funcin que cumplir. Por una parte concienciar al centro de la necesidad de ab o rdar autnomamente planes de
fo rmacin del pro fe s o ra d o , y por otra asesorar en la direccin que deb eran intro d u c i rse dichos planes y en la necesidad de implantar planes de
fo rmacin basados en las estrat egias de I-A.
b) En las propuestas de mejora de las aulas
Los pro fe s o res elab o ran la programacin didctica de las distintas reas o mat e rias en sus aulas en lo que, desde la pers p e c t iva curricular, se
ha dado en llamar el tercer nivel de concrecin. Los pro fe s o res se organizan en grupos (Ciclos o Dep a rtamentos) para prep a rar en equipo su
i n t e rvencin educat iva. Cul debe ser la intervencin del asesor de fo rmacin en este contexto? En primer lugar debera de presentar al colec-

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tivo del pro fe s o rado interesado la estrat egia de I-A como un recurso para
mejorar la prctica y su fo rmacin como docente. Tambin debera animar, guiar y asesorar a los pro fe s o res interesados para que prep a ren proyectos de investigacin.
5.- CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
A lo largo del presente trabajo hemos realizado una revisin de la fo rmacin del pro fe s o rado a travs de la utilizacin de la I-A como metodologa de trabajo; la necesidad de planificar la fo rmacin en los centros educat ivos y el papel que los asesores de fo rmacin tienen que desempear en este proceso. Las conclusiones ms importantes que destacamos
son las siguientes:

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1. La Inve s t i gacin-Accin es una propuesta de trabajo que se

muestra como una opcin muy interesante para la mejora de la enseanza y el perfeccionamiento del pro fe s o ra d o .
2. La I-A nos ofrece dife rentes modelos de intervencin. Todos
ellos nos ap o rtan un camino para la re fl ex i n , la mejora y el
cambio. Los cri t e rios de fl exibilidad y adap t abilidad nos ori e ntarn en la seleccin del procedimiento ms adecuado.
3. La fo rmacin del pro fe s o rado en los propios centros educat ivos
se confi g u ra como una de las caractersticas del paradigma de fo rmacin ecolgico. Esta es la va para situar al pro fe s o rado en el
contexto y prepararle para el desarrollo de sus funciones como miembro de una comunidad educativa.
4. La fo rmacin deber de tener en cuenta el perfil de pro fesor y las
necesidades que el sistema educativo le at ri buye. Tres son los perfiles pro fesionales que se manejan: como miembro de una comun i d a d, como miembro de una institucin, como enseante con el
alumno y con el grupo cl a s e.
5. Los centros educativos deberan planificar su propio plan de fo rmacin basado en las necesidades detectadas por el pro fe s o rado
en el desarrollo del proceso de enseanza y ap re n d i z a j e, con el fin
de buscar altern at ivas vlidas que faciliten el progreso de los
alumnos. La Programacin General Anual es el planteamiento institucional adecuado para re c oger esta planificacin.
6. El asesor de fo rmacin de los Centros de Pro fe s o res y Recurs o s
d ebe intervenir en los centros como un ex p e rto ex t e rn o , para
orientar y asesorar a los pro fe s o res o equipos de profe s o res que
realicen programas de inve s t i gacin a travs de la estrat egia de la
I-A.

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