CRUZ, Eliana - Um Estudo Sob A Otica Da Organizacao Praxeologica

ELIANA DA SILVA CRUZ
A NOO DE VARIVEL EM LIVROS DIDTICOS DE

ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO SOB A TICA DA
ORGANIZAO PRAXEOLGICA
MESTRADO EM EDUCAO MATEMTICA
PUC/SP
So Paulo
2005
ELIANA DA SILVA CRUZ
A NOO DE VARIVEL EM LIVROS DIDTICOS DE

ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO SOB A TICA DA
ORGANIZAO PRAXEOLGICA
Dissertao apresentada Banca Examinadora da

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como
exigncia parcial para obteno do ttulo de MESTRE
EM EDUCAO MATEMTICA, sob a orientao do
Prof. Dr. Saddo Ag Almouloud.
PUC/SP
So Paulo
2005
ii
Banca Examinadora
________________________________________
________________________________________
________________________________________
iii
A MINHA FAMLIA
AO JUCA,
MEU BEM QUERER
iv
AGRADECIMENTOS
s pessoas que direta ou indiretamente auxiliaram na elaborao e

desenvolvimento deste trabalho.
Ao Prof Dr Saddo Ag Almouloud, pela orientao, pacincia e incentivo.
Prof Dr Silvia Dias de Alcntara Machado, pela ateno, comentrios e
sugestes.
Ao Prof Dr Antonio Carlos Brolezzi, pelos comentrios que tanto
contriburam com esse trabalho.
CAPES, pela bolsa que possibilitou o trmino desta pesquisa.
A todos os professores e funcionrios do Programa de Estudos PsGraduados em Educao matemtica da PUC-SP.
Em especial a Prof Dr Ana Lcia Manrique por ter colaborado diretamente
na realizao desse trabalho.
Aos funcionrios da biblioteca, pela ateno e ajuda.
Aos colegas de graduao que sempre me incentivaram, Rosangela e
Pitgoras.
Aos colegas de mestrado, cuja unio sempre nos motivaram, em especial
as amigas Leila e Marisa.
Ao Rodrigo pela ajuda com os textos em ingls, Alda (abstract) e Edna pela
ajuda com os textos em francs.
A minha me (Nrcia), meu pai (Leonel), minha irm (Silvania) e meu irmo
(Leo), pela compreenso, dedicao, auxlio, e suporte.
Ao Jnior pela pacincia, apoio e compreenso pela falta de tempo.
Deus...
RESUMO
A presente dissertao teve por objetivo investigar como a noo de
varivel tem sido abordada pelos livros didticos brasileiros referentes aos 3 e 4
ciclos do Ensino Fundamental. O estudo se props a responder a seguinte
questo de pesquisa: Como os livros didticos abordam a noo de varivel sob
a tica da organizao praxeolgica de Chevallard?.
Para tanto, desenvolvemos uma anlise qualitativa e documental de quatro
colees de livros didticos de 5 8 srie do Ensino Fundamental.
Essa anlise foi desenvolvida tendo por base quatro aspectos que
consideramos de grande relevncia para o estudo exposto: primeiramente
analisamos de que modo os livros didticos vm incorporando as orientaes
dadas pelos PCNs visto que eles relatam estarem de acordo com essas
propostas; em seguida verificamos quais so as abordagem que os autores
utilizam para introduzir e desenvolver a lgebra e por ltimo analisar quais os
diferentes usos dados idia de varivel.
A pesquisa fundamentando-se na Teoria antropolgica do didtico de
Chevallard (1991), fazendo uso de uma adaptao da Organizao Praxeolgica
proposta pelo autor.
Procuramos identificar nos exerccios que atendem cada aspecto qual o
tipo de tarefa proposta, qual a maneira de cumprir essa tarefa, que a tcnica
envolvida, e qual o discurso terico-tecnolgico que esta por traz dessa tcnica.
Percebemos que embora os livros didticos tragam vrias concepes da
lgebra e venha trabalhando as variveis sob diferentes enfoques, ainda h a
predominncia de exerccios para aplicao de tcnicas.
Palavras-chave: lgebra varivel livros didticos organizao praxeolgia.
vi
ABSTRACT
The aim of this paper is to investigate how the notion of variable has been
considered in Brazilian schoolbooks directed to students from the 1st. to the 8th
educational degrees (usually from 7 to 15 years). The study intends to answer the
following research question: How schoolbooks bring up the notion of variable
having in view Chevallards praxis organization?
For this purpose, we developed a qualitative and documental analysis of

four schoolbooks collections from the 5th to the 8th educational degrees.
This analysis has been based on four aspects that we consider significant
for the exposed study: first, we analyzed the way the schoolbooks are
incorporating the orientation given by the National Curricular Parameters (PCNs),
since they reported that they are in accordance to these proposals; next, we
verified the authors approaches to introduce and develop Algebra and, finally, we
studied the different applications given to the idea of variable.
The research has been based on Chevallards Anthropological Theory
(1991), making use of an adaptation of the Praxis Organization proposed by the
author.
We have tried to identify, in the exercises that regard each aspect, which is
the type of the task proposed, which is the way to accomplish this task, which is
the technique involved and which is the theoretical-technologic argument behind
this technique.
We noticed that, though the schoolbooks present several Algebra
conceptions and have been considering variables under different approaches, the
predominance of the exercises for the application of the techniques still subsists.
Keywords: algebra variable schoolbooks praxis organization
vii
SUMRIO
APRESENTAO...................................................................................................1
CAPTULO I: Consideraes Preliminares.........................................................3

1.1 Desenvolvimento histrico da lgebra..........................................3
1.2 Anlise dos PCNs.........................................................................8
1.3 Reviso bibliogrfica...................................................................11
1.3.1 Nobre (1996).................................................................11
1.3.2 Oliveira (2004)...............................................................13
1.3.3 Modanez (2003)............................................................14
1.3.4 Berdnarz, Kieran e Lee (1996)......................................16
1.3.5 Wheeler (1996)..............................................................19
1.3.6 Usiskin (1994)............................................................20
CAPTULO II: Problemtica, Tericos e Procedimentos Metodolgicos..........23

2.1 Problemtica...............................................................................23
2.1.1 Definio de pesquisa...................................................27
2.2 Fundamentos Tericos...............................................................28
viii
2.2.1 A noo de Organizao Praxeolgica.........................28

2.3 Procedimentos Metodolgicos....................................................30
2.3.1 Anlise Documental......................................................30
2.3.2 A escolha dos Livros Didticos................................... .31
2.3.3 Aspectos para anlise dos Livros Didticos..................32
CAPTULO III: Anlise das colees de livros didticos..................................39

3.1 Coleo: A Conquista de Matemtica: a + nova.........................39
3.2 Coleo: Tudo Matemtica......................................................49
3.3 Coleo: Matemtica para Todos...............................................62
3.4 Coleo: Matemtica e Realidade..............................................72
CAPTULO IV: Concluso....................................................................................82

4.1 Introduo...................................................................................82
4.2 Sntese dos resultados...............................................................84
4.2.1 Aspecto 1......................................................................84
4.2.2 Aspecto 2......................................................................85
4.2.3 Aspecto 3......................................................................86
4.3 Respondendo nossa questo de pesquisa.................................86
4.4 Sugestes para futuras pesquisas..............................................90
ix
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...............................................91
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: Livros Didticos de Matemtica para o Ensino Fundamental...........32
QUADRO 2: Comparao entre as concepes de lgebra, segundo Usiskin, e as

abordagens para o ensino de lgebra, de acordo com Berdnarz..........................36
QUADRO 3: Concepo de lgebra e com os diferentes usos das variveis.......37
xi
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: Mquinas Programadas extrada do livro de DANTE. Tudo

Matemtica, v. 3, p. 112, 2002...............................................................................53
FIGURA 2: Tabela extrada do livro de DANTE. Tudo Matemtica, v. 2, p. 21,

2002.......................................................................................................................55

2002.......................................................................................................................56

2002.......................................................................................................................61
FIGURA 5: Seqncia de figuras extrada do livro de IMENES e LELLIS.

Matemtica para Todos, v. 2, p. 195, 2002............................................................66
FIGURA 6: Esquema para resolver problemas, figura extrada do livro de

GIOVANNI, CASTRUCCI e GIOVANNI JR. Matemtica e Realidade, v. 2, p. 178,
2000.......................................................................................................................74
APRESENTAO
O motivo inicial que nos levou a refletir e a levantar questionamentos sobre

a introduo noo de varivel provm de nossa prtica docente.
Aps alguns anos como professora de matemtica do Ensino Fundamental,
pudemos constatar que os alunos tm grandes dificuldades em trabalhar com a
lgebra, principalmente no que se refere a equaes e compreenso do
significado de variveis. Eles aprendem e manipulam equaes mecanicamente,
consistindo, em geral, no procedimento Muda de lado Muda de sinal, sem
qualquer entendimento.
Os alunos apresentam muitas dificuldades no que diz respeito aos
conceitos enfocados nas vrias formas de introduzir a lgebra: soluo de
equaes, manipulao de expresses algbricas, resoluo de problemas e
tratamento de conceitos fundamentais, como os de varivel.
A dificuldade encontrada pelos alunos na compreenso dos assuntos
estudados em lgebra pode estar relacionada, entre outros, ao modo como so
abordadas suas noes. Da por que, quando iniciamos o mestrado, nos
propusemos a estudar a noo de varivel.
Esta pesquisa est inserida no projeto O pensamento matemtico:
formao de ncleo de ensino-aprendizagem,1 e nosso objetivo realizar uma
anlise de livros didticos desenvolvida a partir de uma adaptao da
Organizao Praxeolgica proposta por Chevallard (1991).
Nos ltimos anos, surgiram muitas pesquisas visando diagnosticar as

causas das dificuldades apresentadas no processo de ensino e aprendizagem da
lgebra. Seqncias de ensino tm sido criadas e testadas na Educao
Matemtica, na tentativa de encontrar solues. Na regio que atuamos, assim
como em muitas outras, o livro didtico continua sendo amplamente utilizado por
alunos e professores, por isso desenvolvemos nossa pesquisa com um olhar
1
Referimo-nos ao projeto do grupo G4 da PUC/SP sob responsabilidade do professor doutor

Saddo Ag Almouloud.
2
voltado para a anlise desses livros, buscando identificar os tipos de tarefas, as
tcnicas, as tecnologias e as teorias neles contidas.
Este trabalho est dividido em quatro captulos, descritos da seguinte

forma:
No captulo 1, realizamos um breve estudo histrico do desenvolvimento da

lgebra dando nfase noo de varivel, uma anlise dos PCNs apresentando
as propostas para o terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental e a reviso
bibliogrfica composta por pesquisas que dissertam sobre o tema.
O captulo 2 apresenta a problemtica, delimitando nossa questo de

pesquisa e as consideraes tericas de acordo a Teoria Antropolgica do
Didtico proposta por Chevallard (1991). Nesse captulo tambm so expostos os
procedimentos metodolgicos baseados em anlise qualitativa e documental e os
aspectos considerados para escolha e anlise dos livros didticos.
No captulo 3, iniciamos a anlise dos livros de Matemtica do terceiro e

quarto ciclos do Ensino Fundamental.
No captulo 4, so apresentadas as concluses e consideraes finais,

mediante a confrontao dos pontos positivos e negativos que foram observados
na anlise efetuada no captulo anterior.
CAPTULO I
CONSIDERAES PRELIMINARES
Este primeiro captulo tem como objetivos:
realizar um breve estudo histrico do desenvolvimento da lgebra,

focalizando o desenvolvimento da noo de varivel, visto que uma
Matemtica viva em progresso, ou seja, em construo, surge aos
olhos dos alunos quando se recorre histria da Matemtica
(BROLEZZI, 2000, p. 36);
analisar os PCNs2 do terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental,

por apresentarem, nas sries correspondentes a estes ciclos, propostas
de introduo noo de varivel, que pertence ao bloco Nmeros e
Operaes;
apresentar algumas leituras que dissertam sobre o tema, com suas

reflexes, argumentaes e indagaes.
1.1 Breve histrico do desenvolvimento da lgebra
No pretendemos neste trabalho realizar uma anlise detalhada da noo

de varivel. O objetivo principal desta investigao apresentar alguns aspectos
da histria da lgebra, que julgamos serem pertinentes para alcanar a
compreenso da noo de varivel preconizadas nos PCNs.
Nestas notas histricas baseamo-nos principalmente na histria da
Matemtica de Boyer (1974) escrita em 1968, assim como a de Eves (1995)
escrita em 1964, que relatam a lgebra presente em diferentes culturas e em
diferentes perodos da histria da Matemtica.
Trata-se dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, do CNE/MEC, texto
legal aprovado e homologado em 1998.
4
De acordo com o dicionrio Houaiss (2001), lgebra parte da
Matemtica elementar que generaliza a aritmtica, introduzindo variveis que
representam os nmeros (...).
Originalmente, a palavra lgebra uma variante latina da palavra rabe aljabr usada no ttulo do livro Al-jabr wal muqabalah, escrito em Bagd por volta do
ano 825 pelo matemtico rabe Mohammed ibn-Musa al Khowarizmi. O livro
tratava de equaes, e o ttulo referia-se idia de imaginar uma equao como
balana em equilbrio. Considerada um sistema para resolver problemas
matemticos que envolvam nmeros desconhecidos, a lgebra remonta
Antiguidade.
O mais famoso papiro egpcio sobre Matemtica o Papiro Rhind (ou
Ahmes) produzido por volta de 1650 a.C., um texto matemtico contendo 85
problemas da vida cotidiana e suas resolues.
Nele muitos desses problemas so do tipo aritmtico, mas pode-se
perceber que os egpcios resolviam problemas que hoje so designados como
problemas de pensamento algbrico.
De acordo com Boyer (1974), esses problemas no se referiam a objetos
concretos, especficos, nem exigiam operaes entre nmeros conhecidos.
Pediam o que equivale a solues de equaes lineares, da forma x + ax = b ou x
+ ax + b = c, em que a, b e c so conhecidos e x desconhecido.
Neste caso, x assume o papel de incgnita que era chamada por eles de
aha. Notamos aqui a presena de um certo simbolismo para incgnita.
O mtodo de resoluo utilizado pelos egpcios caracterstico de um
processo conhecido como mtodo da falsa posio. Um valor especfico
atribudo para aha, e as operaes indicadas esquerda do sinal de igualdade
so efetuadas sobre esse nmero suposto. O resultado comparado com o
resultado pretendido, usam-se propores at se chegar resposta correta.
Os babilnios empregavam, ainda, uma linguagem geomtrica, chamando
de lado a incgnita x. Percebemos uma preocupao com os nmeros e suas
aplicaes, tanto por parte dos babilnios quanto dos egpcios, havendo, assim,
uma tentativa de algebrizao, o que permite falar em uma lgebra de ambas as
civilizaes. No se sabe, ao certo, se essas civilizaes percebiam os princpios
unificadores da atividade que mais tarde viria a se chamar Matemtica, ou se a
generalizao passou despercebida.
5
Conforme Eves (1995), o desenvolvimento da notao algbrica evoluiu ao
longo de trs estgios. Primeiro a lgebra retrica (ou verbal) em que os
argumentos da resoluo de um problema so escritos sem abreviaes ou
smbolos especficos. A seguir, a lgebra sincopada, em que se adotam
abreviaes de palavras e, finalmente, a lgebra simblica, em que as resolues
se expressam numa espcie de taquigrafia matemtica formada de smbolos.
Tanto a lgebra do Egito como a da Babilnia eram retricas.
Uma tal diviso arbitrria do desenvolvimento da lgebra em trs estgios
naturalmente uma simplificao excessiva; mas serve como primeira
aproximao ao que aconteceu (BOYER, 1974, p. 132).
Na obra de Diofante de Alexandria,3 por volta de 250 d.C., foi encontrada
pela primeira vez a utilizao de smbolos algbricos, sinais especiais para a
incgnita, potncias da incgnita at expoente seis, subtrao, igualdade,
inversos, abreviaes e substituies.
Uma das principais contribuies de Diofante Matemtica foi a
sincopao da lgebra grega. A lgebra retrica continuou de maneira bastante
generalizada no resto do mundo, exceto na ndia, por muitas centenas de anos.
Na Europa Ocidental, a maior parte da lgebra permaneceu retrica at o
sculo XV e, embora a apario da lgebra simblica se desse na Europa
Ocidental no sculo XVI, somente pela metade do sculo XVII esse estilo acabou
se impondo.
China e ndia tambm contriburam para o desenvolvimento da lgebra,
trabalhando em procedimentos de resolues para equaes algbricas.
Os hindus foram hbeis aritmticos, sincoparam sua lgebra e deram
contribuies significativas a ela. Denotavam a incgnita por ya (de yavattaval, de
tanto quanto), as incgnitas adicionais eram indicadas pelas slabas iniciais de
palavras que expressavam diferentes cores, por exemplo, ka (de Kalaka para
preto).
Encontraram solues gerais de equaes quadrticas, inclusive duas
razes, mesmo quando uma delas era negativa, e deram todas as solues
inteiras da equao linear diofantina.
Diofante de Alexandria foi o maior algebrista grego, conhecido como pai da lgebra.
6
No entanto, a lgebra s comea a se constituir como um ramo especfico
da Matemtica no Renascimento, desenvolvendo-se plenamente na Europa
moderna e contempornea.
No incio da era moderna, os matemticos realizaram mudanas nas
notaes algbricas, passaram a usar letras para representar as incgnitas,
adotaram os smbolos + para adio, - para subtrao e o sinal = para igualar os
termos de uma equao.
Franois Vite (1540-1603) foi um dos que mais se destacaram no perodo.
Adotou o uso de vogais para representar uma quantidade supostamente
desconhecida, ou indeterminada, e consoantes representando uma grandeza ou
nmero suposto conhecido ou dado. Pela primeira vez na histria, tem-se a
distino entre o importante conceito de parmetro e a idia de uma quantidade
desconhecida.
As anotaes atualmente utilizadas nas equaes algbricas, as letras do
comeo do alfabeto para parmetros e as do fim como incgnitas, foram
estabelecidas por Ren Descartes, na primeira metade do sculo XVII. No
entanto, pensava-se em parmetro e incgnita como segmentos e no como
nmeros.
Durante esse perodo originou-se o conceito de funo ou uma relao
entre variveis, ao longo da histria do desenvolvimento do estudo dos
movimentos.
Segundo Eves, Galileu Galilei (1564-1642) contribuiu para a evoluo do
conceito de funo ao utilizar instrumentos de medidas aprimorados em suas
experincias, expressando relaes funcionais em palavras e em linguagem de
proporo. Galileu estabeleceu a lei segundo a qual a distncia percorrida por
um corpo em queda livre proporcional ao quadrado do tempo de queda (EVES,
1995, p. 354).
A linguagem mostra que ele se refere a variveis e funes, e, com o
desenvolvimento do simbolismo algbrico nesta poca, Galileu estabelece este
relacionamento sob forma simblica: s = gt2/2.
Descartes instituiu uma relao de dependncia entre quantidades
variveis usando uma equao em x e y, possibilitando o clculo de valores de
uma varivel a partir dos valores da outra.
7
Para os gregos, uma varivel correspondia ao comprimento de um
segmento, o produto de duas variveis rea de algum retngulo
e o produto de trs variveis ao volume de algum paraleleppedo
retngulo. Os gregos no iam alm disso. Para Descartes, por
outro lado, x2 no sugeria uma rea, antes porm o quarto termo
da proporo 1 : x = x : x2, suscetvel de ser representado por um
segmento de reta fcil de construir quando se conhece x. Usandose um segmento unitrio possvel, dessa maneira, representar
qualquer potncia de uma varivel, ou um produto de variveis,
por meio de um segmento de reta e ento, quando se atribuem
valores a essas variveis, construir efetivamente o segmento de
reta com os instrumentos euclidianos (EVES, 1995, p. 384).
As primeiras contribuies efetivas para a construo do conceito de

funo surgiram com os trabalhos de Newton (1642-1727) e Leibniz (1646-1716).
Introduziram as palavras: constantes, variveis e funo.
Newton estabeleceu pela primeira vez um termo especfico para funo, ao
utilizar o nome de fluentes para representar algum relacionamento entre variveis.
Ele descreve suas idias de funo ligadas noo de curva e a taxas de
variao de quantidades que variam continuamente.
A uma quantidade varivel ele dava o nome de fluente (uma quantidade
que flui) e sua taxa de variao dava o nome de fluxo do fluente (EVES, 1995,
p. 439).
Leibniz introduziu a palavra funo ao se referir a qualquer quantidade
variando ponto a ponto de uma curva: as coordenadas de um ponto, a inclinao
e o raio de curvatura de uma curva.
Leibniz no responsvel pela moderna notao para funo, mas a ele
que se deve a palavra funo, praticamente no mesmo sentido em que usada
hoje (BOYER, 1974, p. 297).
A histria constitui um terreno fecundo para a anlise de alguns fatos que

possam colaborar para uma melhor compreenso desse conceito, porm, ao
realizarmos esse breve estudo histrico sobre o desenvolvimento da lgebra
buscando dar nfase ao desenvolvimento da noo de varivel, percebemos a
dificuldade em encontrar a origem de variveis na histria com preciso.
Constatamos que os babilnios e os gregos na Antiguidade j possuam
instintivamente uma noo de varivel por meio do uso de tabelas babilnicas
8
antigas. Mas mediante conceito de funo que percebemos a varivel como
uma quantidade cujo valor pode mudar.
Verificamos, assim como Berdnarz, Kieran e Lee (1996), que a histria da
lgebra rica em vrios aspectos, permitindo-nos apreciar melhor a
complexidade de conceitos algbricos e as rupturas que ocorrem durante sua
construo; por isso acreditamos que o estudo histrico pode contribuir para
motivar os alunos a observar o modo como se deu a evoluo das idias
matemticas, podendo ser utilizada como ponto de partida do aprendizado.
1.2 Anlise dos PCNs
No Brasil, assim como em outros pases, o ensino de Matemtica nas

dcadas de 1960/1970 sofreu uma grande influncia do Movimento da
Matemtica Moderna, veiculado principalmente pelos livros didticos. A proposta
era aproximar a Matemtica desenvolvida na escola da Matemtica dos
estudiosos e pesquisadores, enfatizando, entre outros, as estruturas algbricas.
No entanto, o que se propunha estava fora do alcance dos estudantes,
principalmente daqueles das sries iniciais do Ensino Fundamental.
Com o Movimento da Matemtica Moderna, as escolas foram foradas a
seguir rumo ao formalismo; os alunos deveriam ser fluentes em tcnicas
algbricas e rigorosos no uso delas. Durante esse longo perodo, houve
preocupaes excessivas com formalizaes, distanciando o ensino das questes
prticas.
Na dcada de 1980, o foco foi a resoluo de problemas, passando a
Matemtica a ser explorada a partir de problemas do cotidiano e encontrados nas
vrias disciplinas. Esse fato ocasiona, ainda hoje, um mal-entendido, na medida
em que, ao se trabalhar apenas com o que supostamente faz parte do dia-a-dia
do aluno, muitos contedos importantes so descartados por no estarem
presentes na realidade do aluno, ou por no terem uma aplicao imediata em
sua vida.
Atualmente, a proposta do currculo de Matemtica para o Ensino
Fundamental, segundo os PCNs, de contemplar o estudo dos Nmeros e das
Operaes no campo da Aritmtica e da lgebra, o estudo do Espao e das
9
Formas no campo da Geometria, e o estudo das Grandezas e das Medidas,
permitindo interligaes entre os campos da Aritmtica, da lgebra e da
Geometria, e de outros campos do conhecimento.
O bloco de Nmeros e Operaes prope que:
Pela explorao de situaes-problema, o aluno reconhecer

diferentes funes da lgebra (generalizar padres aritmticos,
estabelecer relao entre duas grandezas, modelizar, resolver
problemas aritmeticamente difceis), representar problemas por
meio de equaes e inequaes (diferenciando parmetros,
variveis, incgnitas, tomando contato com frmulas),
compreender a sintaxe (regras para resoluo) de uma
equao (PCNs, 1998, p. 50).
Um dos objetivos da Matemtica para o terceiro ciclo desenvolver o

pensamento algbrico por meio da explorao de situaes de aprendizagem que
levem o aluno a:
reconhecer que representaes algbricas permitem

expressar generalizaes sobre propriedades das operaes
aritmticas, traduzir situaes-problema e favorecer as
possveis solues;
traduzir informaes contidas em tabelas e grficos em
linguagem algbrica e vice-versa, generalizando regularidades
e identificar os significados das letras;
utilizar os conhecimentos sobre as operaes numricas e
suas propriedades para construir estratgias de clculo
algbrico (PCNs, 1998, p. 64).
No necessrio desenvolver, neste terceiro ciclo, um trabalho

aprofundado das operaes com as expresses algbricas e as equaes;
suficiente que os alunos compreendam a noo de varivel e reconheam a
expresso algbrica como uma forma de traduzir a relao existente entre a
variao de duas grandezas. As noes algbricas podem, ainda, ser exploradas
por meio de jogos, generalizaes matemticas, e no por procedimentos
puramente mecnicos.
De acordo com os PCNs:
provvel que ao explorar situaes-problema que envolvam

variao de grandezas o aluno depare com equaes, o que
possibilita interpretar a letra como incgnita. Neste caso, o que se
recomenda que os alunos sejam estimulados a construir
10
procedimentos diversos para resolv-las, deixando as tcnicas
convencionais para um estudo mais detalhado no quarto ciclo
(1998, p. 68).
Sendo assim, no quarto ciclo, um dos propsitos do ensino da Matemtica

desenvolver o pensamento algbrico por meio da explorao de situaes de
aprendizagem que levem o aluno a:
produzir e interpretar diferentes escritas algbricas

expresses, igualdades e desigualdades , identificando as
equaes, inequaes e sistemas;
resolver situaes-problema por meio de equaes e
inequaes
do
primeiro
grau,
compreendendo
os
procedimentos envolvidos;
observar regularidades e estabelecer leis matemticas que
expressem a relao de dependncia entre variveis (1998, p.
81).
Como j foi feito, no terceiro ciclo, um estudo preliminar abordando

determinadas situaes que envolvem noes de lgebra, este ser o ponto de
partida para o quarto ciclo, trabalhando com problemas que permitam ao aluno
dar significado linguagem e s idias matemticas.
Ainda de acordo com os PCNs, no quarto ciclo, ento, o aluno poder
reconhecer diferentes funes da lgebra, trabalhando com situaes-problema
bastante diversificadas.
[...] no trabalho com a lgebra fundamental a compreenso de

conceitos como o de varivel e de funo; a representao de
fenmenos na forma algbrica e na forma grfica; a formulao e
a resoluo de problemas por meio de equaes (ao identificar
parmetros, incgnitas, variveis) e o conhecimento da sintaxe
(regra para resoluo de uma equao) [...] (1998, p. 84).
Segundo os PCNs, os resultados do SAEB apontam que os itens

referentes lgebra raramente atingem o ndice de 40% de acerto em muitas
regies do pas (1998, p. 116).
Tendo em vista que o ensino e a aprendizagem da lgebra apresentam
dificuldades na vida escolar dos alunos, a proposta dos PCNs para o quarto ciclo
desenvolver o pensamento algbrico por meio da explorao de situaes de
aprendizagem que levem o aluno a compreender os procedimentos envolvidos, e
no o exerccio mecnico do clculo.
11
importante destacar que as situaes de aprendizagem

precisam estar centradas na construo de significados, na
elaborao de estratgias e na resoluo de problemas em que o
aluno desenvolve processos importantes como intuio, analogia,
induo e deduo, e no atividades voltadas para a
memorizao, desprovidas de compreenso ou de um trabalho
que privilegie uma formalizao precoce dos conceitos (PCNs,
1998, p. 63).
Para isso, necessrio que o aluno esteja envolvido em atividades que

inter-relacionem as diferentes concepes da lgebra, como Aritmtica
Generalizada, Funcional, Equaes e Estrutural, e de diferentes funes das
letras, como generalizao de modelo aritmtico, variveis para expressar
relaes e funes, incgnitas e como smbolo abstrato.
O fato que os professores acabam por no desenvolverem todos esses
aspectos da lgebra no Ensino Fundamental, privilegiando o estudo do clculo
algbrico e das equaes que, embora necessrios, no so suficientes para a
aprendizagem desses contedos.
1.3 Reviso bibliogrfica
Nossa inteno, nesse momento, descrever alguns estudos que possuem

a interligao com nossa pesquisa. Contemplamos algumas das pesquisas
existentes nesta rea como NOBRE (1996), OLIVEIRA (2004) e MODANEZ
(2003); e trs trabalhos internacionais referentes s concepes de lgebra,
BERDNARZ, KIERAN e LEE (1996), WHEELER (1996) e USISKIN (1994).
1.3.1 NOBRE (1996)

Nobre realizou sua pesquisa com quatro alunos estudo de caso de uma
sexta srie, de uma escola pblica do Estado de So Paulo. Os alunos escolhidos
ainda no haviam iniciado o seu estudo da lgebra e o trabalho foi desenvolvido
em duplas.
A autora parte da hiptese de que o aluno, ao ter a oportunidade de criar
seu prprio cdigo e aprimor-lo, no sentido de aproxim-lo da linguagem
12
algbrica formal, dar mais sentido ao uso das letras e isso facilitar sua
aprendizagem inicial da lgebra. O objetivo desse trabalho estudar se o aluno,
em uma situao de comunicao, capaz de criar um cdigo e adapt-lo
paulatinamente notao algbrica usual (NOBRE, 1996, p. 38).
Assim a autora optou por uma pesquisa qualitativa, que permite observar e
registrar como o aluno, ao descrever a resoluo de um problema aritmtico, cria
e desenvolve um cdigo para generalizar a resoluo de problemas anlogos.
Nesse tipo de atividade, o aluno tem a oportunidade de dar sentido s
letras mediante a soluo geral de um problema que ser formulada e
comunicada aos demais elementos do grupo, os quais estaro resolvendo
problemas com o mesmo enunciado, mas com dados numricos diferentes.
As duplas trabalharam na elaborao/leitura de mensagens, e a mensagem
elaborada por uma dupla de alunos sobre a resoluo de um problema aritmtico
enviada a outra dupla, que ir decodific-la, a fim de resolver um problema
semelhante quele solucionado pela dupla emissora.
Este processo consta de trs partes: na primeira, enquanto uma das duplas
resolve um problema, a outra dupla aguarda em outro local. Este problema,
escolhido dentre os habituais de 4 e 5 sries, apresenta dificuldade moderada,
para que seja resolvido e, ao mesmo tempo, possa trazer oportunidade de
discusso.
Aps a resoluo, a dupla instruda para que, por meio de uma
mensagem, ajude a outra dupla a resolver um problema semelhante, mas com
outros dados numricos. Este procedimento pressupe que as instrues na
mensagem sejam precisas e formuladas de um modo geral.
Na segunda parte, a dupla que elaborou a mensagem sai da sala, cedendo
o espao outra, que entra para resolver um problema anlogo ao anterior, mas
com outros dados numricos, utilizando a mensagem deixada pela primeira dupla.
O objetivo da terceira parte a reelaborao da mensagem enviada por
uma das duplas que , ento, feita pela outra dupla ou pelas duas duplas em
conjunto, para que haja uma reflexo do grupo a respeito das mensagens
elaboradas, ou seja, um compartilhar dos avanos obtidos, levando, assim,
melhoria desta mensagem.
13
A autora conclui que os resultados com o trabalho de elaborao/leitura de
cdigos foram significativos, assim constituindo um instrumento facilitador ao
desenvolvimento do ensino inicial da lgebra.
Sustenta a pretenso de utilizar esse processo de codificao e
decodificao de mensagens em salas de aula comuns para reafirmar sua
utilidade. Est idia foi concretizada na pesquisa de Oliveira (2004), que
descreveremos a seguir.
1.3.2 OLIVEIRA (2004)

A pesquisa de Oliveira tem como ponto de partida os resultados da
pesquisa de Nobre, a qual acabamos de comentar, e objetiva estudar a aquisio
e o desenvolvimento inicial de significados para a linguagem algbrica em alunos
da 6 srie do Ensino Fundamental II (OLIVEIRA, 2004, p. 6).
A autora assume a hiptese que o jogo codificao-decodificao de
situaes-problema auxilia na constituio de significados para a linguagem
algbrica.
A pesquisa realizada em uma sala de aula comum, como sugere Nobre,
com aproximadamente 35 alunos trabalhando em duplas.
Uma dupla recebe a tarefa de codificar um problema aritmtico elaborando
uma mensagem para que outra dupla a decodifique e utilize na resoluo de um
problema semelhante, mas com dados numricos diferentes.
Portanto, a pesquisa consta de duas fases: na primeira, o trabalho com o
jogo codificao-decodificao; na segunda, o desenvolvimento de atividades que
estabelecessem relaes entre os cdigos elaborados durante o jogo e as
equaes do 1 grau com uma incgnita.
O trabalho foi realizado com duas 6 sries do Ensino Fundamental de uma
escola pblica de So Paulo. A primeira, constituindo o grupo experimental (GE)
em que se desenvolveu a interveno de ensino; a segunda, o grupo de controle
(GC) que recebeu instrues sobre o contedo com a professora da classe, sem
a presena dos pesquisadores. Essas turmas passaram por um pr-teste, um
teste intermedirio e um ps-teste.
Passados por essas fases, a autora analisa os resultados verificando que
ambos os grupos obtiveram baixo desempenho tanto no pr-teste como no teste
14
intermedirio, porm no ps-teste o grupo experimental, o qual vinha tendo
interveno dos pesquisadores, mostrou melhor desempenho.
Oliveira conclui que o jogo por si s no d conta da construo de
significados para a linguagem algbrica, por outro lado o ensino formal, como
apresentado na maioria das escolas, est muito mais distante desse propsito.
Entretanto, o trabalho no qual o aluno tinha de codificar objetos com letras
fez com que essa letra passasse a ter significado como incgnita para uma
determinada situao, entendendo a lgebra como uma ferramenta para
modelagem e resoluo de problemas. Assim, observando a lgebra sob esse
ponto de vista, de que uma ferramenta para resolver situaes-problema e
modelar situaes, os alunos do GE trabalharam com isso efetivamente ao
criarem seus prprios cdigos, ento os Xs e os Ys ganharam significados
(OLIVEIRA, 2004, p. 139).
1.3.3 MODANEZ (2003)

A pesquisa foi realizada com 30 alunos de uma 6 srie do Ensino
Fundamental de uma escola municipal da Grande So Paulo. Objetivando
verificar se a introduo ao pensamento algbrico, por meio de seqncias de
padres
geomtricos,
favorece
superao
das
principais
dificuldades
apresentadas pelos alunos que iniciam o estudo em lgebra (MODANEZ, 2003,

p. 30).
A proposta da autora que a letra surja primeiro como varivel, a fim de
fazer desenvolver o raciocnio do aluno para resolver cada problema apresentado;
assim, quando a letra j estiver bem trabalhada e entendida, poder ento, num
outro contexto, ser empregada como incgnita.
A autora baseou-se nas seguintes hipteses:
engajar o aluno em atividades que inter-relacionem diferentes

aspectos da lgebra como resoluo de problemas, e no s
para encontrar o valor numrico de uma expresso algbrica
ou atividades meramente mecnicas;
propor situaes em que o aluno possa investigar padres,
tanto em sucesses numricas como em representaes
geomtricas, identificando suas estruturas para que possa
descrev-los simbolicamente;
15
-
propor situaes que levem o aluno a construir noes

algbricas pela observao de regularidades, e no somente
manipulaes
mecnicas
de
expresses
algbricas
(MODANEZ, 2003, p. 32).
Para isso elaborou uma seqncia didtica com oito atividades

experimentais em que os alunos trabalharam em duplas, em situaes que
deveriam discutir, elaborar conjecturas e justificar as respostas encontradas.
Essas atividades tiveram como objetivo provocar a mudana de quadros,
do geomtrico para o algbrico, com a inteno de permitir ao aluno a construo
de conceito de varivel.
Durante a aplicao da seqncia didtica, a professora interrogou cada
dupla sobre as respostas dadas a fim de perceber se os alunos estavam
entendendo o significado destas.
Aps a aplicao de cada atividade a professora fazia a correo da
mesma considerando as diferentes respostas dadas pelos alunos.
Nas atividades 1 e 2 os alunos tiveram apenas um primeiro contato com as
seqncias geomtricas, no tendo havido ainda a necessidade do uso de letras
representando as variveis.
Nas atividades 3, 4 e 5 houve a necessidade do uso de letras como um
smbolo para representar uma posio qualquer na seqncia.
Na atividade 8 o aluno ficou livre para criar uma seqncia qualquer de
figuras, testando assim seus conhecimentos e habilidades.
Mediante a anlise dos resultados a autora pde constatar a validade das
hipteses aqui mencionadas e concluir que nessas condies uma seqncia de
ensino por meio de padres geomtricos pode proporcionar ao aluno a introduo
do pensamento algbrico.
Considerando ainda que os alunos avanaram em seus conhecimentos em
relao ao desenvolvimento do pensamento algbrico, bem como em suas
atitudes e autonomia no sentido de observar, levantar hipteses, tirar concluses
e justificar suas respostas.
Consideramos as pesquisas de Nobre (1996), Oliveira (2004) e Modanez

(2003) importantes para auxiliar na construo de significados para a linguagem
16
simblica algbrica que por muitas vezes se mostra sem sentido algum para os
alunos que apenas a utilizam mecanicamente.
As autoras levantam em seus estudos algumas das dificuldades das
crianas que iniciam em lgebra, entre elas, a atribuio de significados
concretos s letras e a dificuldade de interpretao da varivel. Dada essas
dificuldades, refora nossa idia de analisar como vem sendo trabalhada a noo
de variveis aos alunos do Ensino Fundamental via livros didticos.
1.3.4 BERDNARZ, KIERAN e LEE (1996)

Berdnarz, Kieran e Lee afirmam que a introduo da lgebra pode tomar
diferentes direes como:
1 das regras para transformar e resolver equaes (no qual o

ensino atual reduz muitas vezes a lgebra); 2 da soluo de
problemas especficos ou classes de problemas (que teve
historicamente um papel importante no desenvolvimento da
lgebra e seu ensino); 3 da generalizao de leis que regem os
nmeros (um foco muito importante em certos currculos); 4 da
introduo de conceitos de varivel e de funo (que apareceu
historicamente bem mais tarde e que tem ocupado uma posio
de importncia crescente em alguns programas) e 5 do estudo
das estruturas algbricas (que marcou os currculos escolares
nos anos 60 sob a influncia da matemtica moderna)
(BERDNARZ, KIERAN, LEE, 1996, p. 3).4
Dentre as dificuldades dos alunos em trabalhar os conceitos focados nas

vrias formas de introduzir a lgebra, as autoras destacam a soluo de
equaes, manipulao de expresses algbricas, resoluo de problemas e o
tratamento de conceitos fundamentais como o de varivel.
Assim, Berdnarz, Kieran e Lee (1996) apresentam uma seleo de estudos
que examinam a emergncia e o desenvolvimento da lgebra sob diferentes
perspectivas.
The rules for transforming and solving equations (to which current teaching often reduces
algebra), the solving of specific problems or classes of problems (which has played an important
role historically in the development of algebra and its teaching), the generalization of laws
governing numbers (a very strong focus in certain curricula), the more recent introduction of the
concepts of variable and function (which appeared much later historically and which occupy a
position of growing importance in some programs), and the study of algebraic structures (which
marked the school curriculum in the 1960s under the influence of modem mathematics).
17
Perspectivas histricas no desenvolvimento da lgebra

A anlise histrica nos permite entender melhor os avanos, oposies e
retrocessos na evoluo de um sistema de conhecimento. A histria da lgebra

rica em vrios aspectos, por exemplo, permitindo melhor apreciar a complexidade
de conceitos algbricos e as rupturas que ocorrem durante sua construo.
Os autores lanam um olhar sobre a evoluo histrica da lgebra,
tornando explcitas algumas das idias-chave no desenvolvimento da lgebra, e
fornecendo indicaes de mudanas que marcaram a transio de um modo de
pensamento algbrico.
Perspectiva da generalizao na introduo da lgebra

Atualmente, vm ocorrendo diversas tentativas de introduzir a lgebra por
meio de atividades de generalizao, porm os alunos em contato com essa

abordagem se deparam com algumas dificuldades.
Neste caso, segundo as autoras, a idia encontrar uma abordagem
pedaggica que estruture esse processo, como o caso do trabalho com
manipulao de figuras contendo o processo de generalizao, guiando o aluno
ao encontro de um padro que leve diretamente a uma frmula.
Para citar como exemplo, um dos maiores problemas num experimento
envolvendo adultos no era enxergar um padro, mas encontrar um padro
algebricamente til. A fixao num padro irrelevante ou intil pode vir a ser um
obstculo para os alunos na elaborao de frmulas relevantes, para um
procedimento geral ou uma relao entre quantidades. Com isso, o papel do
professor aumenta, pois ele chamado a administrar esta situao pedaggica;
neste caso, ter uma certa flexibilidade parece ser o ponto de partida para esse
processo de generalizao.
O processo de generalizao tambm depende dos elementos que sero
objetos dessa generalizao, ou seja, depende do conhecimento e das intenes
do observador.
Perspectiva da resoluo de problemas na introduo da lgebra

Ainda segundo Berdnarz, Kieran e Lee, no se pode negar o importante
papel da resoluo de problemas no desenvolvimento da lgebra. A diversidade

das palavras usadas para denotar um problema e seus usos na teoria indica uma
18
variedade de concepes subjacentes. Essas concepes atingem desde uma
simples soluo especfica, exigindo uma certa habilidade, a uma soluo mais
geral, para a qual o conjunto de regras usadas e problemas a serem resolvidos
so expandidos.
Tambm importante observar os diversos tipos de raciocnio e estratgias
dos alunos e incorpor-los como ponto de partida necessrio para a
aprendizagem de mtodos sistemticos e gerais da resoluo de problemas.
Associam-se ainda as abordagens de resoluo de problemas com as
interaes entre a formulao de equaes e suas manipulaes no processo de
resoluo.
Perspectiva de modelagem na introduo da lgebra

O processo de modelagem sobre uma certa verbalizao que d
significado ao simbolismo que est centrado sobre o real ou aes imaginrias. O

ponto principal no processo de modelagem a fase da formulao que resulta em
criar modelos com base nas hipteses.
A modelagem est baseada no significado que os estudantes do para
representaes simblicas, nas vrias notaes e nos caminhos que eles criam
para usar um modelo matemtico.
Perspectiva funcional na introduo da lgebra

Com a chegada dos computadores e o desenvolvimento tecnolgico, o
conceito de varivel e funo est cada vez mais presente em certas abordagens
usadas para introduzir lgebra.
A abordagem funcional semelhante abordagem de modelagem que
est focada sobre uma elaborao e interpretao de certos modelos
matemticos, aqueles que relacionam as situaes reais particulares; entretanto,
difere, em seu foco, na introduo de famlias particulares das funes, ao
contrrio da abordagem de modelagem que mais aberta em sua escolha de
problemas e de modelos.
Essa abordagem sugere um estudo da lgebra centrado em desenvolver
experincias com funes e famlias de funes, por meio de contatos com
situao do mundo real.
19
1.3.5 WHEELER (1996)

Wheeler (1996) contribui com algumas reflexes sobre as diferentes
abordagens da lgebra, defendendo lgebra para todos, o que significa que
cada um deve ter uma verdadeira chance de ser introduzido no que ele chama de
cultura da lgebra. Preocupa-se por no saber como fazer para alcanar essa
oportunidade, afirmando ser um trabalho extremamente difcil a se desenvolver.
Questiona o que seria a lgebra, sustentando haver uma certa dificuldade
em encontrar uma definio que mantenha sua essncia. A lgebra um sistema
simblico, lgebra so os clculos, lgebra um sistema representacional;
porm, ela mais que tudo isso. O principal problema pedaggico no ensino da
lgebra encontrar uma razo convincente para a importncia do seu estudo.
O autor observa cada uma das cinco perspectivas, evidenciadas
anteriormente por Berdnarz, Kieran e Lee, para iniciar a lgebra, tentando
perceber como o principiante ser motivado usando estas abordagens. Assevera
que, na verdade, o que temos diante de ns so cinco escolhas, alternativas no
independentes, e o que queremos so estudantes de lgebra que venham a
conhec-la e us-la para solucionar problemas, para modelar situaes, tratar de
funes e fazer generalizaes.
Ao escolher uma nica abordagem como ponto de partida, estaremos
interferindo na forma como as outras abordagens podero ser alcanadas. Cada
abordagem representa, ainda, um leque de possibilidades, sendo ainda possvel
que outras abordagens tenham sido omitidas.
Berdnarz, Kieran e Lee (1996) realizam um estudo que trata da lgebra

sendo introduzida por diferentes abordagens e, dependendo de cada abordagem,
teremos um uso para variveis. Wheeler (1996) acredita que ao escolher uma
abordagem para introduzir a lgebra estaremos interferindo na maneira de
trabalhar com as outras abordagens.
Assim, ser importante ao analisarmos os livros didticos observar sob
qual abordagem est se dando a introduo do pensamento algbrico.
20
1.3.6 USISKIN (1994)
Usiskin, em seu trabalho, defende que as finalidades do ensino de lgebra,
as concepes que se possam ter dessa matria e a utilizao de variveis esto
intrinsecamente relacionadas. As finalidades da lgebra so determinadas por,
ou relacionam-se com, concepes diferentes da lgebra que correspondem
diferente importncia relativa dada aos diversos usos das variveis (USISKIN,
1994, p. 13).
Ela faz uma exposio da sua considerao sobre as quatro concepes
da lgebra:
- A lgebra como aritmtica generalizada.

As variveis so generalizadoras de modelos e as instrues-chave para o
aluno so: traduzir e generalizar. Essa concepo trata de tcnicas importantes
no s para a lgebra, mas tambm para a Aritmtica. impossvel estudar
Aritmtica, adequadamente, sem lidar implcita ou explicitamente com variveis.
Segundo o autor, muitas vezes encontramos relaes entre nmeros que
desejamos descrever matematicamente, e as variveis so instrumentos muito
teis nessa descrio. A descrio algbrica assemelha-se descrio numrica.
- A lgebra como um estudo de procedimentos para resolver certos tipos

de problemas.
Nessa concepo, as variveis so incgnitas ou constantes, isto ,
valores numricos desconhecidos que so descobertos pela resoluo de uma
equao ou de um sistema de equaes. As instrues-chaves, nesse caso, so
simplificar e resolver. Usiskin (1994) utiliza um problema para exemplificar:
Adicionando 3 ao quntuplo de um certo nmero, a soma 40. Achar o nmero.
O autor diz que facilmente se traduz o problema para a linguagem da lgebra: 5x
+ 3 = 40, encontrando um modelo geral que utiliza a lgebra como generalizadora
de modelos. Para resolver essa equao, usamos o procedimento de somar -3 a
ambos os membros. Ao solucionar problemas desse tipo, muitos alunos tm
dificuldades na passagem da Aritmtica para a lgebra. Enquanto a resoluo
aritmtica (de cabea) consiste em subtrair 3 e dividir por 5, a forma algbrica 5x
+ 3 envolve a multiplicao por 5 e a adio de 3, ou seja, as operaes inversas
das citadas na resoluo de cabea. Isto , para armar a equao, devemos
21
raciocinar exatamente da maneira contrria que empregaramos para resolver o
problema aritmeticamente (USISKIN, 1994, p. 15).
- A lgebra como estudo de relaes entre grandezas.

Uma varivel um argumento, isto , representa um dos valores do
domnio de uma funo, ou um parmetro, representando um nmero do qual
dependem outros nmeros. Somente no contexto dessa concepo existem as
noes de varivel independente e varivel dependente. As funes surgem
quase imediatamente, pois necessitamos de um nome para os valores que
dependem do argumento ou parmetro x. Trata-se, aqui, de um modelo
fundamentalmente algbrico e a diferena crucial entre a lgebra como estudo de
relaes entre grandezas e a lgebra como um estudo de procedimentos para
resolver certos tipos de problemas est em que, no primeiro caso, as variveis
variam.
Por exemplo, quando se pergunta ao aluno: O que ocorre com o valor de
1/x quando x se torna cada vez maior? A questo confunde o aluno, pois no
pedimos o valor de x, portanto x no uma incgnita, e tambm no pedimos ao
aluno que traduza. H um modelo a ser generalizado, mas no se trata de um
modelo aritmtico (USISKIN, 1994).
- A lgebra como estudo das estruturas

A concepo de varivel, nesse caso, no coincide com nenhuma daquelas
discutidas anteriormente e, quando se faz uso dessa concepo, o aluno tende a
tratar as variveis como sinais no papel, sem nenhuma referncia numrica
(USISKIN, 1994, p. 18).
A lgebra pode ser vista como o estudo das estruturas pelas propriedades
que atribumos s operaes com nmeros reais e polinmios. Nessa concepo,
a varivel um pouco mais que um smbolo arbitrrio.
Segundo
Usiskin
(1994),
conceito
de
varivel
central
no
desenvolvimento do pensamento algbrico. Na ltima dcada, as ferramentas

computacionais forneceram s escolas o acesso nunca antes conseguido de
representar esse conceito como quantidades variveis; no entanto, no s esta
caracterstica que importante, mas observar tambm os efeitos sobre outras
variveis, ou seja, estudar as suas funes.
22
O autor conclui que as diferentes concepes da lgebra relacionam-se
com os usos distintos das variveis e que a lgebra a chave para a
caracterizao e compreenso das estruturas matemticas.
Neste trabalho, Usiskin nos apresenta a lgebra a partir de diferentes

concepes que se relacionam com maneiras outras de utilizar as variveis,
chamando, assim, nossa ateno para verificar em nossa anlise se os livros
didticos trazem os vrios usos da varivel.
23
CAPTULO II
PROBLEMTICA, FUNDAMENTOS TERICOS E

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Neste segundo captulo, apresentaremos a motivao e a relevncia da
pesquisa. Para auxiliar o estudo, buscamos apoio na Teoria Antropolgica do
Didtico proposta por Chevallard (1991).
Em seguida, destacamos os procedimentos metodolgicos envolvidos
nessa pesquisa, em que utilizamos como referncia a metodologia qualitativa e
documental. Apresentamos, ainda, a escolha dos livros didticos e os aspectos
considerados para sua anlise.
2.1 Problemtica
Dada a nossa experincia em sala de aula, percebemos as dificuldades

dos alunos em relao aos conceitos abordados nas diferentes formas de
introduzir a lgebra.
Assim, uma outra maneira de estudar o processo de ensino e
aprendizagem da lgebra identificar os tipos de erros que os alunos comumente
cometem nessa matria e investigar as razes desses erros.
Booth (1994) realizou um estudo com alunos de 13 a 16 anos e verificou
erros semelhantes em todos eles, mostrando que muitos destes podiam ter
origem nas idias dos alunos sobre aspectos como, entre outros, o significado
das letras e das variveis.
Observou que uma das diferenas mais marcantes entre a Aritmtica e a
lgebra a utilizao, nessa ltima, de letras para indicar valores. Em Aritmtica,
as letras tambm aparecem, mas de forma diferente. Por exemplo, a letra m, em
24
Aritmtica, pode ser utilizada para representar metros, mas no para representar
o nmero de metros, como em lgebra.
Um dos aspectos inerentes da lgebra talvez seja a prpria idia de
varivel. Mesmo quando as crianas interpretam as letras distintas, devem
necessariamente representar valores numricos diferentes.
De uma maneira geral, as pesquisas apontam problemas no ensino da
lgebra, trazendo tona as dificuldades de certas noes ou interpretaes que
os estudantes desenvolvem em relao ao uso das letras, notao, escrita, s
convenes associadas com certos conceitos e ao carter da Matemtica, que
fazem parte do incio da aprendizagem da lgebra.
A noo de varivel, de modo geral, no tem sido explorada no

ensino fundamental e por isso muitos estudantes que concluem
esse grau de ensino (e tambm o mdio) pensam que a letra em
uma sentena algbrica serve sempre para indicar (ou encobrir)
um valor desconhecido, ou seja, para eles a letra sempre significa
uma incgnita (PCNs, 1998, p. 118).
De acordo com Kieran (1989), a lgebra na escola secundria

normalmente comea com instrues do conceito de varivel. As crianas j
viram as letras sendo empregadas em frmulas, como a rea de um retngulo;
porm, em suas experincias passadas, elas no se relacionaram com os
diversos usos da varivel.
Usiskin (1994) descreve alguns desses muitos usos da varivel afirmando
que, se considerarmos a lgebra como aritmtica generalizada, ento podemos
ter as variveis como generalizadoras de padro; por exemplo, generalizando 3 +
5 = 5 + 3 ao padro a + b = b + a, as habilidades algbricas esto centradas em
traduzir e generalizar relaes conhecidas entre nmeros. Se considerarmos a
lgebra como o estudo de procedimentos para resolver certos tipos de
problemas, ento teremos as variveis como valores desconhecidos; por
exemplo, traduzindo um problema em uma equao, as habilidades algbricas
esto centradas em simplificar e resolver. Se considerarmos a lgebra como o
estudo entre relaes ou entre quantidades, as variveis sero argumentos ou
parmetros. Nesta concepo da lgebra, variveis variam verdadeiramente.
Finalmente, se considerarmos a lgebra como o estudo de estruturas como
grupos, anis, domnios de integridades, corpos, e espao vetorial, ento,
25
variveis so objetos arbitrrios numa estrutura relacionada por certas
propriedades.
, ainda, Usiskin que tenta descrever o que a lgebra na escola mdia, e
a princpio poderia dizer que tem relao com a compreenso do significado das
letras e das operaes com elas, mas logo percebe que a reduo da lgebra
ao estudo das variveis no d conta dessa descrio.
O problema surge em identificar quando uma letra representa uma varivel,
ou no. Comea por considerar algumas equaes, todas com a mesma forma
o produto de dois nmeros igual a um terceiro e observa que cada uma delas
tem um carter diferente.
Segundo o autor, esses caracteres refletem os diferentes usos dados
idia de varivel. No primeiro caso, A = b. h, com carter de frmula, em que A
representa a rea, b a base e h a altura, e tm carter de coisa conhecida. No
segundo caso, 40 = 50x, com carter de equao (ou sentena aberta), em que
pensamos em x como uma incgnita. No terceiro caso, senx = cosx. tgx, com
carter de identidade, sendo x o argumento de uma funo. No quarto caso, 1 =
n.(1/n), com carter de propriedade, generaliza um modelo aritmtico e n
identifica um exemplo do modelo. No quinto caso, y = kx, com carter de equao
de uma funo que traduz uma proporcionalidade direta, x tambm o argumento
de uma funo, y o valor e k uma constante; somente aqui h o carter de
variabilidade, do que resulta o termo varivel.
Na dcada de 1950, a palavra varivel era descrita por Hart como um
nmero mutvel, e que, em cada frmula, as letras representam nmeros. O uso
de letras para representar nmeros a principal caracterstica da lgebra (HART
apud USISKIN, 1994, p. 10).
As concepes de varivel foram mudando com o tempo, e o prprio Hart,
mais tarde, faz uma afirmao mais formal de varivel: Uma varivel um
nmero literal que pode assumir dois ou mais valores durante uma determinada
discusso (apud USISKIN, 1994, p. 10).
Ainda na dcada de 1950, Caraa define o conceito de varivel.
Seja (E) um conjunto qualquer de nmeros, conjunto finito ou

infinito, e convencionemos representar qualquer dos seus
elementos por um smbolo, por ex: x. A este smbolo,
26
representativo de qualquer dos elementos do conjunto E,
chamamos varivel (1951, p. 127).
Para ele, portanto, uma varivel o que for determinado pelo conjunto
numrico que ela representa.
No final da dcada, surgiram novas e diferentes concepes como a de
May e Van Engen (apud USISKIN, 1994, p. 10):
Uma varivel, grosso modo, um smbolo pelo qual se substituem

os nomes de alguns objetos, comumente nmeros, em lgebra.
Uma varivel est sempre associada a um conjunto de objetos
cujos nomes podem ser substitudos por ela. Esses objetos
chamam-se valores da varivel.
Segundo Usiskin (1994), na dcada de 1990, a tendncia era evitar a

distino nome-objeto e pensar numa varivel como um smbolo pelo qual se
podem substituir coisas, mais precisamente coisas de um determinado conjunto,
enquanto consideradas indistintas.
Ainda de acordo com o autor, muitos alunos acham que todas as variveis
so letras que representam nmeros. Nem sempre isso verdade, pois muitas
vezes as variveis podem representar proposies, outras vezes uma funo,
podendo ser a representao de uma matriz ou um vetor e, ainda, no
necessariamente serem representadas por letras.
As concepes de varivel mudam com o tempo, tornando-se difcil
encontrar uma nica definio que seja a mais correta ou a nica possvel, e
dificultando, talvez, a aprendizagem destas. Portanto, tentar definir a idia de
varivel poder acarretar uma tal simplificao, no atendendo s muitas
definies, conotaes e smbolos que cabem a ela.
Percebemos que h muitas opes de introduzir a lgebra, mas que
tambm surgem muitas dificuldades, por parte de professores e alunos, ao entrar
em contato com ela. Diante desses obstculos, temos uma questo geral:
Como se d o ensino dos contedos algbricos hoje? Sob quais
perspectivas?
Associado a esta questo vem o fato de que, hoje, em todas as escolas
pblicas do estado de So Paulo os alunos recebem o livro didtico distribudo
gratuitamente pelo governo estadual. Os livros didticos so recomendados pelo
27
Programa Nacional do Livro Didtico PNLD e escolhidos pelos prprios
professores.
O livro didtico , atualmente, um dos recursos mais eficazes nossa
disposio, fornecendo-nos informaes, propondo atividades, ajudando a
organizar o trabalho em classe, apresentando textos interessantes para leitura,
entre outras funes. Alm disso, em muitos deles, o manual do professor ,
realmente, um auxiliar precioso.
O livro didtico exerce grande influncia sobre a atuao do professor em
sala de aula, pois ele se torna freqentemente a nica ferramenta disponvel para
o seu trabalho (PNLD, 2005, p. 196).
Percebendo sua importncia como instrumento de acesso ao ensino,
surge-nos outras questes:
Como est ocorrendo o desenvolvimento do pensamento algbrico
por meio do livro didtico?
Como se trabalham, hoje, os contedos algbricos em sala de aula?
Como o livro didtico, presente hoje em todas as escolas, utilizado
pelos professores?
Sob quais perspectivas os livros didticos introduzem o pensamento
algbrico?
Ser que os livros conseguem dar conta do pensamento algbrico?
2.1.1 Definio da questo de pesquisa

Muitas so as questes acerca da introduo da lgebra via livros
didticos, porm h a necessidade de delimitarmos nossa questo de pesquisa.
Nosso objetivo investigar como a noo de varivel tem sido abordada
pelos livros didticos brasileiros referentes aos 3 e 4 ciclos do Ensino
Fundamental.
Com fundamento nesta perspectiva, levantamos a questo: Como os livros
didticos do Ensino Fundamental abordam a noo de varivel sob a tica da
organizao praxeolgica de Chevallard?
28
2.2 Fundamentos Tericos
2.2.1 A noo de organizao praxeolgica

A anlise do livro didtico ser desenvolvida a partir de uma adaptao da
Organizao Praxeolgica proposta por Chevallard (1991), na qual buscamos
identificar, no conjunto dos livros escolhidos para nossa anlise, os tipos de
tarefas, as tcnicas, as tecnologias e as teorias.
De acordo com Chevallard, a Teoria Antropolgica do Didtico (TAD)
envolve a atividade matemtica e ento a atividade de estudo em Matemtica, no
conjunto das atividades humanas e instituies sociais.
A Organizao Praxeolgica formada por um conjunto de tcnicas, de
tecnologias e de teorias organizadas para um tipo de tarefas (ALMOULOUD,
2000, p. 162).
Geralmente, uma tarefa e/ou tipos de tarefas se expressam por um verbo,
por exemplo: desenvolver a expresso literal dada.
Alguns pontos devem ser salientados: a noo de tarefa, ou de tipo de
tarefas, supe um objetivo relativamente preciso, por exemplo: calcular o valor de
uma funo em um ponto um tipo de tarefa, mas Calcular, apenas, o que
chamaremos um gnero de tarefas; tarefas, tipos de tarefas e gneros de tarefas
no so dados da natureza, mas artefatos, obras, nas quais a reconstruo em
tal instituio um problema em parte completo, que o prprio objeto da
didtica.
Uma praxeologia relativa a um tipo de tarefa dada determina uma maneira
de cumprir, de realizar tarefas; a essa tal maneira de fazer d-se o nome de
tcnica. Ento, uma praxeologia relativa a um tipo de tarefa contm, a princpio,
uma tcnica relativa a ela, formando-se, assim, um bloco denominado bloco
prtico-tcnico e que se identificar ao que se diz, geralmente, um saber-fazer:
um certo tipo de tarefas e uma maneira de cumprir as tarefas desse tipo.
Neste ponto cabem trs observaes importantes: uma tcnica s tem
sucesso sobre uma parte de tarefas de um tipo ao qual ela relativa, parte que se
nomeia alcance da tcnica; ento, uma tcnica pode ser superior a uma outra,
seno sobre todo tipo de tarefa, pelo menos sobre uma certa parte dela; uma
tcnica no necessariamente de natureza algortmica ou quase algortmica, mas
ela s assim em casos muito raros; tendo uma instituio a respeito de um tipo
29
de tarefa dada, existe geralmente s uma tcnica, ou ao menos um pequeno
nmero de tcnicas institucionalmente reconhecidas, na excluso de tcnicas
alternativas possveis, que podem existir efetivamente, mas em outras
instituies.
Entende-se por tecnologia um discurso racional sobre a tcnica, um
discurso tendo por
objeto primeiro justificar
racionalmente
tcnica,
assegurando-nos que ela permita cumprir bem as tarefas do tipo de tarefas, ou

seja, realizar o que pretendido. O estilo de racionalidade utilizado varia no
espao institucional, de modo que uma certa racionalidade institucional poder
parecer pouco racional em outro espao institucional.
necessrio, ainda, que apresentemos trs observaes: em uma
instituio, qualquer que seja o tipo de tarefa, a tcnica relativa a ela sempre
acompanhada de ao menos um embrio, ou, mais freqentemente ainda, de um
vestgio de tecnologia; uma segunda funo de tecnologia explicar, tornar
inteligvel, esclarecer a tcnica, ou seja, se a primeira funo que justificar a
tcnica consiste em assegurar o xito da tcnica em relao ao pretendido, esta
segunda funo consiste em expor por que a tcnica tem xito desta forma; uma
terceira funo corresponde a um emprego mais atual do termo tecnologia, ou
seja, a funo de produo de tcnicas, notando, assim, que existem tecnologias
potenciais, esperando tcnicas que sublinharo o fenmeno de sub-exploraes
das tecnologias disponveis, tanto do ponto de vista da justificao como da
explicao da produo.
Esse discurso tecnolgico contm afirmaes, mais ou menos explcitas,
podendo solicitar a razo. Passa-se, ento, a um nvel superior de justificao
explicao produo, o da teoria, a qual retoma, em relao tecnologia, o
papel que esta ltima tem relativamente tcnica.
De fato, a descrio apresentada em trs nveis (tcnica/tecnologia/teoria)
basta, em geral, para dar conta da atividade analtica. Assim, em torno de um tipo
de tarefas encontra-se um trip formado de uma tcnica (ao menos), de uma
tecnologia e de uma teoria, o que constitui uma praxeologia pontual relativa a um
nico tipo de tarefas.
Uma praxeologia, ou organizao praxeolgica, constituda de um bloco
tecnolgico-terico e de um bloco prtico-tcnico. O primeiro bloco identificado
como um saber, enquanto o segundo bloco constitui um saber-fazer.
30
A organizao praxeolgica articula-se em tipos de tarefas, tcnicas,
tecnologias e teorias e, ao identific-los numa situao, estamos organizando o
estudo de um conceito ou tema.
2.3 Procedimentos metodolgicos
Nossa proposta analisar os livros didticos de Matemtica do Ensino

Fundamental, investigando como abordada a noo de varivel e explicitando
os tipos de tarefas, tcnicas, tecnologias e teorias envolvidas.
Questionando-nos sobre a forma de realizar tal anlise, esta parte deste
captulo tem como objetivo relatar o procedimento metodolgico de nossa
pesquisa, partindo de uma abordagem qualitativa e documental, inclusive o
procedimento quanto escolha dos livros envolvidos.
2.3.1 Anlise documental

A anlise documental uma tcnica de abordagem de dados qualitativos.
Os livros didticos esto includos nos tipos de documentos que fazem parte
dessa anlise.
A
anlise
documental
busca
investigar
informaes
factuais
nos
documentos a partir de questes ou hipteses de interesse.

Quanto s vantagens de trabalhar com essa abordagem, Cuba e Lincoln
(apud LUDKE e ANDR, 1986) destacam algumas delas: os documentos
constituem uma fonte estvel e rica, podendo servir de base a diferentes estudos
e de onde se podem retirar evidncias para fundamentar afirmaes e
declaraes do pesquisador; sendo uma fonte natural de informaes, tem um
custo muito baixo, e uma fonte no-reativa, permitindo a obteno de dados
quando o acesso ao sujeito impraticvel e, ainda, indicando problemas que
devem ser mais explorados por meio de outros mtodos; acima de tudo, ou por
tudo isto, uma fonte de informao que no deve ser ignorada.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), uma das caractersticas bsicas da
investigao qualitativa a investigao qualitativa descritiva, em que a palavra
escrita tem grande importncia, primeiro para obter os dados e depois para suas
anlises.
31
[...] esse modo de pesquisar dado pela inteno de atingir

aspectos do humano sem passar pelos crivos da mensurao,
sem partir de mtodo previamente definido e, portanto, sem ficar
preso a quantificadores e aos clculos decorrentes (BICUDO,
2004, p. 105).
2.3.2 A escolha dos livros didticos

Devido diversidade de publicaes foi preciso selecionarmos os livros
didticos que seriam analisados, o que nos fez estabelecer um critrio:
Devido ao fato de tentarmos perceber como o tema tem sido abordado
atualmente, consideramos os livros didticos que esto direta ou
indiretamente relacionados com a sala de aula, por isso faremos uso das
obras aprovadas do PNLD.
O que o PNLD?
Em 1995 foi criado o PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico) com o
intuito de estabelecer critrios para a avaliao dos livros didticos. A primeira
avaliao dos livros didticos aconteceu em 1996 e no ano seguinte por meio do
Guia do Livro Didtico foi realizada a publicao dos livros aprovados pelo MEC.
Desde ento, de trs em trs anos o MEC divulga a lista dos livros avaliados e
aprovados.
O PNLD uma iniciativa do Ministrio da Educao e Cultura que tem por
objetivo a aquisio e distribuio universal e gratuita de livros didticos para os
alunos das escolas pblicas.
Ao verificarmos quais eram as colees de Matemtica de 5 a 8 sries

indicadas no PNLD, deparamo-nos com 23 colees, o que novamente nos fez
estabelecer um critrio:
Para tal seleo, baseamo-nos nos livros escolhidos pela maioria dos
professores do Estado de So Paulo, recorremos Secretaria da
Educao e s quatro maiores editoras de So Paulo, tica, Scipione, FTD
e Saraiva, para sabermos quais os livros mais vendidos nos ltimos anos.
O departamento editorial de Matemtica de cada editora forneceu-nos o
nome de suas colees mais vendidas.
32
A partir dessa ltima seleo, passamos anlise propriamente dita das
quatro colees com maior vendagem:
Quadro 1: Livros didticos de Matemtica para o Ensino Fundamental

Livros Didticos
Coleo
Conquista
Autores
da
Matemtica: a + nova
Jos Ruy Giovanni
Benedito Castrucci
Jos Ruy Giovanni Jnior
Coleo Tudo Matemtica
Luiz Roberto Dante
Coleo Matemtica para Todos
Luiz Mrcio Imenes
Marcelo Lellis
Gelson Iezzi
Osvaldo Dolce
Antnio Machado
Coleo Matemtica e Realidade
2.3.3 - Aspectos para anlise dos livros didticos

Em nossa reviso bibliogrfica, esto os estudos realizados sobre o ensino
e aprendizagem da lgebra, os quais nos possibilitaram estabelecer aspectos a
serem utilizados em nossa anlise de livros didticos.
Aspecto 1 Os PCNs e os Livros Didticos

Os PCNs visam construo de um referencial que oriente a prtica
escolar de forma a contribuir para que toda criana e jovem brasileiros tenham
acesso a um conhecimento matemtico que lhes possibilite de fato sua insero,
como cidados, no mundo do trabalho, das relaes sociais e da cultura (p. 15).
Para que essa insero do cidado, nosso aluno, ocorra de fato, os PCNs
sugerem que a Matemtica desempenhe seu papel na formao de capacidades
intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio do aluno,
na sua aplicao a problemas, situaes da vida cotidiana e atividades do mundo
33
do trabalho e no apoio construo de conhecimentos em outras reas
curriculares.
Indicam ainda objetivos gerais quanto ao ensino de Matemtica no Ensino
Fundamental tendo em vista essa construo da cidadania. A proposta levar o
aluno a:
Identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e
transformar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual,
caracterstico da Matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a
curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade
para resolver problemas;
Fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos da
realidade,
estabelecendo
inter-relaes
entre
eles,
utilizando
conhecimento matemtico (aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico,

estatstico, combinatrio, probabilstico);
Selecionar, organizar e produzir informaes relevantes, para interpret-las
e avali-las criticamente;
Resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados,
desenvolvendo formas de raciocnio e processos, como intuio, deduo,
analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemticos,
bem como instrumentos tecnolgicos disponveis;
Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e
apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas,
fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e
diferentes representaes matemticas;
Estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos e
entre esses temas e conhecimentos de outras reas curriculares;
Sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos
matemticos, desenvolvendo a auto-estima e a perseverana na busca de
solues;
Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente
na busca de solues para problemas propostos, identificando aspectos
consensuais ou no na discusso de um assunto, respeitando o modo de
pensar dos colegas e aprendendo com eles.
34
Tendo em vista que hoje a maioria dos livros didticos salienta estar de
acordo com os PCNs, recorremos aos objetivos gerais aqui apresentados, assim
como ao estudo j realizado dos objetivos especficos para terceiro e quarto ciclos
do Ensino Fundamental, para compor nosso primeiro aspecto.
Buscaremos observar dois pontos:
9 A Histria da Matemtica
9 Resoluo de Problemas.
Os PCNs destacam algumas possibilidades de trabalho em sala de aula,

dentre elas a de trabalhar com a Histria da Matemtica, levantando alguns
pontos para justificar esse trabalho.
A Histria da Matemtica pode oferecer uma importante contribuio ao
processo de ensino e aprendizagem dessa rea de conhecimento.
Ao revelar a Matemtica como uma criao humana, ao mostrar
necessidades e preocupaes de diferentes culturas, em diferentes
momentos histricos, ao estabelecer comparaes entre os conceitos e
processos matemticos do passado e do presente, o professor cria
condies para que o aluno desenvolva atitudes e valores mais favorveis
diante desse conhecimento.
Conceitos abordados em conexo com sua histria constituem veculos de
informao cultural, sociolgica e antropolgica de grande valor formativo.
A Histria da Matemtica , nesse sentido, um instrumento de resgate da
prpria identidade cultural.
O recurso Histria da Matemtica pode esclarecer idias matemticas
que esto sendo construdas pelo aluno, especialmente para dar respostas
a alguns porqus e, desse modo, contribuir para a constituio de um
olhar mais crtico sobre os objetos de conhecimento.
Os PCNs apontam a resoluo de problemas como ponto de partida do

aprendizado indo em contrapartida reproduo de procedimentos.
A resoluo de problemas, na perspectiva indicada pelos

educadores matemticos, possibilita aos alunos mobilizar
conhecimentos e desenvolver a capacidade para gerenciar as
informaes que esto a seu alcance. Assim, os alunos tero
35
oportunidade de ampliar seus conhecimentos acerca dos
conceitos e procedimentos matemticos bem como de ampliar a
viso que tm dos problemas, da Matemtica, do mundo em geral
e desenvolver sua autoconfiana (PCNs, 1998, p. 40).
Resolver um problema matemtico significa realizar uma seqncia de

aes ou operaes para se obter um resultado; assim, os PCNs pressupem
que o aluno elabore um ou vrios procedimentos de resoluo, compare seus
resultados com os de outros alunos e valide seus procedimentos.
Os PCNs destacam alguns princpios ao se trabalhar com a resoluo de
problemas:
A situao-problema o ponto de partida da atividade matemtica e no a
definio. So necessrias situaes em que os alunos precisem
desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las.
O problema no um exerccio em que o aluno aplica, de forma mecnica,
uma frmula ou um processo operatrio. S h problema se o aluno for
levado a interpretar o enunciado da questo que lhe posta e a estruturar
a situao que lhe apresentada.
Um conceito matemtico se constri articulado com outros conceitos, por
meio de uma srie de retificaes e generalizaes. O aluno constri um
campo de conceitos que toma sentido num campo de problemas, e no um
conceito isolado em resposta a um problema particular.
A resoluo de problemas no uma atividade para ser desenvolvida em
paralelo ou como aplicao da aprendizagem, mas uma orientao para a
aprendizagem.
Os PCNs afirmam que muitos professores consideram que possvel

trabalhar com situaes do cotidiano ou de outras reas do currculo somente
depois de os conhecimentos matemticos envolvidos nessas situaes terem sido
amplamente estudados pelos alunos. Destacam que geralmente os contedos
so abordados de forma linear e os alunos acabam tendo poucas oportunidades
de explor-los em contextos mais amplos.
36
Objetivamos
essencialmente
buscar
respostas
ao
seguinte
questionamento:
De que maneira os livros didticos vm incorporando os objetivos
sugeridos pelos PCNs?
Aspecto 2 As abordagens para introduzir e desenvolver a lgebra

Berdnarz, Kieran, e Lee (1996) apresentam as diferentes abordagens para
introduzir o ensino de lgebra e, de acordo com cada uma delas, teremos um uso
para variveis, ao contrrio de Usiskin (1994), que apresenta as diferentes
concepes de lgebra intrinsecamente relacionadas utilizao das variveis. O
que percebemos que as concepes e o ensino de lgebra se inter-relacionam.
Quadro 2: Comparao entre as concepes de lgebra, segundo Usiskin, e as

abordagens para o ensino de lgebra, de acordo com Berdnarz, Kieran e Lee
Concepes de lgebra
Abordagens para o ensino de lgebra
(Usiskin)
(Berdnarz, Kieran e Lee)
lgebra
como
Aritmtica
generalizada
das
leis
que
regem os nmeros
lgebra como um estudo de

procedimentos
Generalizao
para
resolver
de
transformaes
solues de equaes
certos tipos de problemas
Regras
Soluo
de
especficos
ou
problemas
classes
de
conceitos
de
problemas
Como estudo de relaes entre
as grandezas
lgebra
como
Introduo
de
varivel e funo
estudo
das
Estudo de estruturas algbricas
estruturas matemticas
Como a lgebra pode ser introduzida a partir de uma dessas abordagens,

as quais, na verdade, determinam de alguma forma as concepes algbricas
que os alunos continuaro a manter com a lgebra depois dessa introduo,
estabelecemos nosso segundo aspecto.
37
Procuramos na anlise dos livros alguma resposta seguinte questo:
Nos livros didticos, que tipo de abordagem utilizada para introduzir e
desenvolver a lgebra? Apenas uma abordagem trabalhada ou h vrias se
inter-relacionando?
Aspecto 3 Os diferentes usos dados idia de varivel

Para Usiskin (1994) as diferentes concepes de lgebra se relacionam
com os usos distintos das variveis, como veremos na tabela a seguir:
Quadro 3: Concepes de lgebra relacionando-se com os usos das variveis

Concepo da lgebra
Usos das variveis
Aritmtica generalizada
Generalizadoras
de
modelos
(traduzir, generalizar)
Meio
de
resolver
certos
problemas
Estudo de relaes
Incgnitas, constantes (resolver,

simplificar)
Argumentos,
parmetros
(relacionar, grficos)
Estrutura
Sinais
arbitrrios
no
papel
(manipular, justificar)
Os PCNs tambm trazem as diferentes interpretaes da lgebra e as

diferentes funes das letras, deixando claro que para garantir o desenvolvimento
do pensamento algbrico o aluno deve estar engajado em atividades que interrelacionem as concepes variadas da lgebra e os diferentes usos das
variveis.
Tendo em vista esses aspectos, buscamos na anlise de livros respostas

seguinte indagao:
Nos livros didticos quais so os diferentes usos dados idia de varivel
que eles apresentam? Varivel como coisa conhecida? Incgnita? Argumento?
38
Generalizao de modelo aritmtico? Smbolo abstrato? Varivel para expressar
relaes e funes?
Iremos analisar cada coleo, verificar quais critrios ela atende,

relacionando cada critrio atendido ao tipo de tarefa a ser desenvolvida.
39
CAPTULO III
ANLISE DAS COLEES DE LIVROS DIDTICOS DOS 3 E

4 CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
3.1 Coleo A CONQUISTA DA MATEMTICA: a + nova Jos Ruy Giovanni,

Benedito Castrucci, Jos Ruy Giovanni Jnior
A conquista da Matemtica uma coleo composta de quatro volumes,

uma para cada srie, de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental. Os volumes so
organizados em captulos, subdivididos em tpicos. Cada captulo iniciado com
um texto, em geral na forma de histrias em quadrinhos, seguido da explanao
da teoria contendo exemplos e exerccios.
Os captulos comportam as sees: Troque idias com o colega, em que o
aluno ter oportunidade de trabalhar em grupo; Tratando a informao, um
espao que organiza o trabalho com grficos e tabelas; Explorando, que trata da
Geometria, clculo mental, grandezas e medidas; Calculadora, manuseio das
calculadoras com atividades nos campos dos nmeros e da lgebra; Informaes
matemticas interessantes, mostra a matemtica presente em todos os lugares;
Retomando, com atividades de aplicao e de fixao da aprendizagem.
Ao final de cada volume encontram-se as sees Indicao de leitura,
Bibliografia, Respostas dos exerccios, Glossrio e Projeto.
Cada livro traz ainda o manual do professor contendo orientaes,
sugestes, objetivos especficos e orientao metodolgica.

Esta coleo apresenta uma maior concentrao dos contedos do campo
numrico no primeiro e segundo volumes (5 e 6 sries) e dos campos algbricos
e geomtricos no terceiro e quarto volumes (7 e 8 sries).
40
Entretanto, no segundo volume (6 srie) nos deparamos com as primeiras
noes da lgebra. O volume traz o captulo Estudando as equaes e nesse
momento que se introduz a substituio de nmeros por letras.
A coleo traz a histria da Matemtica em todos os captulos, histria
esta, segundo os autores, fundamental para embasar a construo do
pensamento matemtico. Os textos referentes ao contedo abordado vo sendo
apresentados ao longo dos livros, como no terceiro volume (6 srie) com o
captulo que trata as equaes apresentando o texto As equaes e o papiro
Rhind, relatando o trabalho dos egpcios, gregos e rabes, falando ainda das
equaes nos dias de hoje.
No terceiro volume (7 srie), o captulo Introduo ao clculo algbrico
apresenta um texto relatando o uso de letras para representar nmeros.
No quarto volume (8 srie), junto do captulo Equaes de 2 grau,
apresenta uma leitura relatando que os textos babilnios traziam referncia a
problemas que hoje so resolvidos utilizando equaes de 2 grau.
Percebemos a histria da Matemtica sendo utilizada como recurso
didtico, assim como propem os PCNs. Alguns desses textos assumem um
carter informativo trazendo relatos da vida e obra de matemticos famosos, mas
a outros que se integram com o desenvolvimento do contedo, contribuindo para
a aprendizagem.
A resoluo de problemas destacada nas reflexes apresentadas no

manual do professor, porm esta no a abordagem utilizada para introduzir os
contedos.
H a utilizao de problemas resolvidos que servem de modelos para os
alunos solucionar os exerccios propostos.
No primeiro volume (5 srie), h um captulo que trata apenas de
resoluo de problemas e ensina o aluno a descobrir a soluo de problemas
segundo as seguintes etapas:
1 etapa: Compreender o problema
Leia o enunciado.
Identifique os dados fornecidos.
Identifique as incgnitas (o que se quer saber).
41
Pense nas possveis relaes entre os dados e as incgnitas.
Se possvel, crie um esquema que represente a situao.
2 etapa: Traar um plano
Voc j resolveu algum problema parecido?
possvel resolv-lo por partes?
Quais so as operaes matemticas adequadas para essa

situao?
Todos os dados do problema esto envolvidos no seu plano?
3 etapa: Colocar o plano em prtica
Ao executar o plano, explique cada um dos passos e tente

responder: O que eu obtenho com esse passo?
Ao encontrar dificuldades, volte ao princpio e reordene as idias.
4 etapa: Comprovar os resultados
Leia o enunciado novamente e verifique se o que foi perguntado o

que foi respondido.
H algum outro modo de resolver esse problema? (p. 69).
Em seguida, so apresentados alguns exerccios para o aluno testar essas

etapas.
No segundo volume (6 srie), os autores ensinam a usar equaes na
resoluo de problemas e orienta:
Ler com ateno o problema e levantar dados.
Fazer a traduo do enunciado para a linguagem das equaes,

usando letras e smbolos.
Resolver a equao estabelecida.
Analisar o resultado obtido e dar a resposta conveniente (p. 133).
Assim, os exerccios que seguem esto enquadrados na situao abaixo.
42
Situao: Em uma turma, 20% dos alunos treinam handebol. Sabendo-se
que a turma ainda tem 24 alunos que treinam outros esportes, quantos alunos h,
ao todo, nessa turma?
Tarefa: Encontrar um certo nmero que representa o nmero total de
alunos de uma turma.
Tcnica: Indicar esse nmero por uma letra e escrever a equao
correspondente.
Discurso Terico-Tecnolgico: Traduzir os dados do problema para a
linguagem simblica chegando a equao do 1 grau.
No terceiro volume (7 srie), o captulo que trata da introduo ao clculo
algbrico no menciona a resoluo de problemas, mas os exerccios propostos
tm como objetivos traduzir as sentenas expressas em linguagem usual para a
linguagem simblica, fazendo uso de situaes que envolvem processos de
generalizao.
Entretanto, no captulo que trata da resoluo de uma equao de 1 grau
com uma incgnita, as atividades so mais tcnicas do tipo:
Situao: Resolver a equao 8x - 2 = 5x no conjunto R.
Tarefa: Encontrar o conjunto soluo da equao.
Tcnica: Aplicar os princpios de equivalncia das equaes, que consiste
na aplicao do princpio aditivo: se a = b, ento a + c = b = c; e do princpio
multiplicativo: se a = b, ento a. c = b. c, com c 0.
Discurso Terico-Tecnolgico: Reduo forma mais simples de uma
equao de 1 grau com uma incgnita, por meio de transformaes.
Isso se repete no quarto volume (8 srie) em que h um captulo tratando
das equaes de 2 grau, trazendo tambm exerccios sem reflexo, anlise ou
discusso sobre diferentes formas de resoluo, enfatizando assim tpicos muito
tcnicos.
Nesse trabalho com as equaes, no apresentado nenhum tipo de
grfico, trazendo-os apenas no captulo destinado a funes.
Os contedos so ordenados linearmente e essa concepo do currculo
no favorece as interligaes entre os diferentes campos da Matemtica, como no
caso da lgebra e da Geometria.
43
A Geometria que se apresenta essencialmente a plana e aparece poucas
vezes ao se trabalhar a aplicao das equaes em frmulas matemticas de
rea, permetro e volume.
So encontradas situaes como a que descrevemos a seguir.
Situao: Num terreno retangular, a medida do contorno de 80 metros. A
lateral mede o triplo da frente do terreno. Se for colocada grade de ferro na frente
do terreno, quantos metros de grade sero necessrios?
Tarefa: Encontrar uma equao que represente essa situao e resolv-la.
Tcnica: Saber que o permetro a soma das medidas dos lados de um
polgono.
Discurso Terico-Tecnolgico: Resoluo da frmula do permetro, que
um tipo de equao.
No terceiro volume (7 srie), ao apresentar as expresses algbricas,
utiliza-se uma situao com seqncias de figuras, para observar regularidades,
mas no prope atividades desse tipo, novamente colocando situaes
envolvendo a utilizao de frmulas matemticas de rea, permetro e volume.
Situao: Um retngulo mede (x + 5) cm de comprimento e 7 cm de
largura. Sabendo-se que a rea desse retngulo tem 105 cm2, quanto mede o
comprimento desse retngulo?
Tarefa: Encontrar uma equao que represente a situao e resolv-la
encontrando o comprimento do retngulo.
Tcnica: Saber que a rea do retngulo a multiplicao da base pela
altura.
Discurso Terico-Tecnolgico: Resoluo da frmula de rea do retngulo,
que tambm um tipo de equao do 1 grau.
O quarto volume (8 srie), traz situaes-problema similares s j
descritas aqui, ensinando ainda a completar quadrados e outros mtodos de
resoluo referentes a equaes de 2 grau.
Contm ainda um captulo sobre funes que so apresentadas nas formas
de tabela, frmulas e grficos. Ao falar da construo do grfico da funo de 2
grau, orienta o aluno a seguir um roteiro para obter de forma clara e precisa o
grfico desejado (p. 157).
1) Determinamos as coordenadas do vrtice: V (XV, YV).
44
2) Organizamos uma tabela atribuindo varivel x alguns valores menores
que XV e alguns valores maiores que XV.
3) Marcamos os pontos (X, Y) no plano cartesiano.
4) Unindo esses pontos, construmos a parbola (p. 158).
Em seguida, apresentam-se exerccios do tipo:

Situao: Construa no plano cartesiano o grfico das seguintes funes...
Tarefa: Construir um grfico para cada funo.
Tcnica: Aplicar o roteiro sugerido para construo de grficos da funo.
Discurso Terico-Tecnolgico: Funo polinomial de 2 grau, vrtice e
parbola.
Nesse ponto, notamos a falta de exerccios apresentando o grfico e
pedindo para se extrair a forma algbrica para represent-lo.
A metodologia adotada pelos autores fazer a explanao da teoria com a
exposio de conceitos e procedimentos, trazendo exemplos que servem
modelos a serem seguidos em exerccios similares. Embora se tenha dado uma
ateno especial resoluo de problemas, essa abordagem no utilizada
como metodologia na introduo dos contedos.

No segundo volume (6 srie), aos alunos so apresentadas as equaes
de 1 grau, o que os leva a resolver situaes-problema envolvendo equaes. A
abordagem da resoluo de problemas permite encontrar procedimentos para
solucionar certos tipos de problemas.
Situao: Em uma prova do campeonato mundial de Frmula 1, um
corredor desistiu da competio ao completar 2/5 do percurso total, por defeitos
mecnicos em seu carro. Se tivesse corrido mais 40 km, teria cumprido a metade
do percurso total. Qual o percurso total dessa prova?
Tarefa: Encontrar um nmero que represente, em quilmetros, o percurso
total da prova.
Tcnica: Formar uma sentena matemtica representada por uma
igualdade, indicando esse nmero desconhecido por uma letra.
Discurso Terico-Tecnolgico: Sentenas matemticas expressa por uma
igualdade, representando nmeros desconhecidos por letras.
45
Ainda no segundo volume (6 srie), os alunos se deparam com equaes
de 1 grau, sendo levados a traduzir problemas da linguagem usual para a
linguagem algbrica, ocorrendo assim um processo de generalizao.
Os problemas so do tipo:
Situao: Um carpinteiro serra uma tbua de 1 m (ou 100 cm) em dois
pedaos. Um dos pedaos tem um comprimento igual ao triplo do outro. Calcular
os comprimentos dos dois pedaos.
Tarefa: Encontrar dois nmeros que representem, em centmetros, os
comprimentos dos pedaos em que a tbua foi serrada.
Tcnica: Indicar o comprimento do menor pedao por uma letra, por
exemplo x, e o comprimento maior por 3x (trs vezes esse comprimento).
Podendo escrever a sentena: x + 3x = 100.
Discurso Terico-Tecnolgico: Equao do 1 grau sendo expressa por
uma sentena matemtica.
H ainda um captulo sobre equaes equivalentes trazendo exerccios do
tipo:
Situao: Obter uma equao equivalente equao 3x + 10 = 4x, escrita
na forma mais simples.
Tarefa: Encontrar uma equao que apresenta o mesmo conjunto soluo
que a equao dada.
Tcnica: Aplicar o que os autores chamam de princpio de equivalncia,
que consiste em adicionar ou multiplicar os dois membros da equao dada por
um mesmo nmero, diferente de zero.
Discurso Terico-Tecnolgico: Aplicao dos princpios de equivalncia
para reduzir a equao em sua forma mais simples.
Percebemos
presena
de
modelos
serem
seguidos
cujos
procedimentos envolvem processos mecnicos.

No terceiro volume (7 srie), encontramos um captulo sobre expresses
algbricas em que so atribudas operaes com nmeros reais e polinmios de
forma mecnica. Observamos a lgebra sendo apresentada por meio do estudo
das estruturas.
A abordagem funcional estudada apenas no captulo que trata da noo
de funo, no quarto volume (8 srie). Aqui so trabalhadas situaes que
envolvem relao entre duas grandezas variveis, sendo expostos, em seguida,
46
exerccios que pedem para escrever a lei de formao da funo, como na
situao abaixo.
Situao: Uma academia paga a seus professores a quantia de 15 reais
por aula mais uma quantia fixa de 200 reais como abono mensal. Ento, a quantia
y que o professor recebe por ms dada em funo do nmero x de aulas que
ele d durante o ms. Qual a lei de formao dessa funo?
Tarefa: Estabelecer a relao entre as variveis nmero de aulas e a
quantia que recebe por ms.
Tcnica: Perceber que o salrio y a pagar vai depender do nmero x de
aulas que forem dadas.
Discurso Terico-Tecnolgico: Uso de uma lei (lei de formao) que
representa a correspondncia entre grandezas variveis.
A lgebra introduzida via resoluo de problemas, porm esta no a

nica abordagem a ser desenvolvida pelos autores.
Notamos, ao longo da coleo, a lgebra sendo apresentada pelas
diferentes
abordagens:
generalizao,
procedimento
para
resoluo
de
problemas, relao entre grandezas variveis e estudo das estruturas.

O que nos possibilita dizer que a coleo contribui com a proposta de
trabalhar as vrias concepes de lgebra, como sugere nosso segundo aspecto.

No segundo volume (6 srie), ao resolver problemas envolvendo
equaes, os autores enfatizam a utilizao das letras ao se referirem a um
nmero desconhecido e afirmam que:
Toda sentena matemtica expressa por uma igualdade, na qual
haja uma ou mais letras que representem nmeros desconhecidos
dessa sentena, denominada equao.
Cada letra que representa um nmero desconhecido chama-se
incgnita (GIOVANNI, CASTRUCCI e GIOVANNI JR, 2002, p.
110).
Assim, apresentam exerccios do tipo:

Situao: - Voc pode dizer que a sentena matemtica 3x + 15 = 81
uma equao? Justifique sua resposta.
47
- Por que a sentena matemtica 25 + 23 = 22. 10 no uma equao?
- A sentena matemtica 3x = 10 - 2y uma equao. Quantas incgnitas
h nessa equao?
Tarefa: Reconhecer uma equao e saber identificar suas incgnitas.
Tcnica: Fazer uso da definio de equao.
Discurso Terico-Tecnolgico: Equaes do 1 grau sendo expressas por
sentenas matemticas contendo incgnitas.
A partir desse momento, em todo o trabalho com equaes e inequaes a
varivel x tida como incgnita, nmero desconhecido.
Ainda no segundo volume (6 srie), mais adiante h um captulo sobre
grandezas proporcionais em que so observadas situaes do tipo:
Situao: - O tempo que gasta numa viagem depende da velocidade do
veculo.
- A nota que um aluno tira na prova depende do nmero de questes que
ele acerta.
- A quantidade de tinta que se gasta para fazer uma pintura depende da
rea a ser pintada.
Tarefa: Encontrar uma expresso que represente essa correspondncia
entre as grandezas.
Tcnica: Observar que existem grandezas que variam, uma dependendo
da outra.
Discurso Terico-Tecnolgico: Grandezas variveis em que, uma depende
da outra, que se relacionam entre si, sendo ento grandezas variveis
dependentes.
No terceiro volume (7 srie), ao introduzir o clculo algbrico, faz-se uso
de letra para representar nmeros desconhecidos em situaes do tipo:
Situao: Escreva: - o dobro de um nmero real adicionado ao dobro de
outro nmero real;
- o produto da soma pela diferena de dois nmeros reais quaisquer;
- a soma dos quadrados de dois nmeros reais quaisquer;
- a soma do quadrado com o triplo de um nmero qualquer.
Tarefa: Escrever uma expresso algbrica.
Tcnica: Traduzir da linguagem usual para a linguagem algbrica,
representando nmeros desconhecidos por uma letra.
48
Discurso Terico-Tecnolgico: Escrever operaes matemticas de uma
formam mais simples e sinttica.
Em seguida, apresentado o significado de expresso algbrica: Uma
expresso matemtica que apresenta nmeros e letras, ou somente letras,
denominada expresso algbrica ou literal (p. 38).
Explica-se ainda que a palavra literal vem do latim littera, que significa
letra e que a palavra lgebra vem do rabe al-jabr, e representa uma regra para
transformar uma igualdade em outra equivalente.
Acrescenta-se ainda que, numa expresso algbrica, as letras, que
normalmente representam nmeros reais, so chamadas variveis (p. 38).
Numa expresso algbrica as letras no so tidas como variveis, o que
ocorre apenas uma substituio de nmeros por letras. Nesse momento os
autores poderiam ter explicitado melhor o conceito de varivel.
H situaes que realmente as letras aparecem como variveis, havendo
uma correspondncia entre grandezas, como o caso da situao que vamos
descrever agora.
Situao: Uma locadora cobra R$ 20,00 por dia pelo aluguel de uma
bicicleta. Alm disso, ela tambm cobra, apenas no primeiro dia, uma taxa de R$
30,00. Chamando de x o nmero de dias que a bicicleta permanece alugada e de
y o valor total do aluguel, correto afirmar que:
a) y = 600x
b) y = 50x
c) y = 30x + 20
d) y = 20x + 30
Tarefa: Associar as equaes dadas quela que representa a situao.
Tcnica: Perceber que o valor total do aluguel depende do nmero de dias
que ela foi alugada.
Discurso Terico-Tecnolgico: Equao do 1 grau havendo duas
grandezas se relacionando, uma dependendo da outra.
Nesse momento, poderia ser resgatada a noo de varivel dependente e
independente, trazendo o tpico grandezas proporcionais que foi estudado na 6
srie. O que ocorre apenas no quarto volume (8 srie) com o tratamento de
funo.
49
Situao:
Mrcia
ligou
seu
computador
rede
internacional
de
computadores Internet. Para fazer uso dessa rede ela paga uma mensalidade fixa
de R$ 30,00, mais 15 centavos de real (R$ 0,15) a cada minuto de uso.
a) Quanto gastar Mrcia se, durante o ms, utilizar a Internet por 10h
20min?
b) Quantas horas ela poder utilizar a Internet, se quer gastar, no mximo,
R$ 90,00 por ms?
Tarefa: Estabelecer a relao entre tempo e valor.
Tcnica: Os autores sugerem o uso da lei de formao de uma funo,
neste caso a relao de tempo e valor pode ser expressa por V = 30 + 0,15 t,
onde V o valor a ser pago (em reais) e uma grandeza varivel, t o tempo da
utilizao (em minutos) e tambm uma grandeza varivel. A varivel V depende
da varivel t.
Discurso Terico-Tecnolgico: Noo de funo sendo apresentada por
meio da dependncia de variveis.
As variveis foram apresentadas sob diferentes enfoques, porm faltou

explicitar melhor as variveis como relaes entre grandezas.
3. 2 Coleo TUDO MATEMTICA Luiz Roberto Dante
Tudo Matemtica uma coleo composta de quatro volumes, um para

cada srie, de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental.
Cada volume dividido em captulos que por sua vez constam de algumas
sees: Introduo, objetivando dar uma idia geral do que ser estudado no
captulo; Trocando idias, para que os alunos conversem informalmente sobre o
tpico trabalhado naquele momento, com atividades para incentivar a observao,
discusso e generalizao; Voc sabia que ...?, trazendo uma informao ou
curiosidade que ser usada pelo aluno; Desafio, com uma atividade mais
complexa que as demais; Oficina de Matemtica, atividade em que o aluno
aprende fazendo, em geral, sugerindo o uso de materiais concretos; Revendo o
que aprendemos, exerccios para reviso do que foi abordado no captulo; Projeto
em equipe, trabalho livre e criativo feito em equipe sobre o captulo estudado;
Redao, no final de cada captulo o aluno escreve livremente destacando os
50
pontos que achou mais significativos; Reviso cumulativa, uma seqncia de
exerccios de mltipla escolha que revisam contnua e cumulativamente os
conceitos e procedimentos fundamentais estudados nos captulos anteriores,
encerrando cada captulo com a seo Para ler, pensar e divertir-se, na qual h
textos, em geral sobre a histria da Matemtica, um desafio e uma atividade
recreativa.
Ao final de cada volume encontram-se um glossrio, respostas aos
exerccios, sugestes de leituras complementares e bibliografia com referncias
das obras utilizadas na elaborao da coleo.
Consta ainda o manual do professor, composto de duas partes: a primeira
uma parte geral, comum a todos os volumes da coleo, e a segunda uma
parte especfica para cada volume.
Como nesta coleo h muitas inovaes no contedo, na

metodologia e na nfase em determinados assuntos tornou-se
fundamental a existncia de um manual pedaggico com
orientaes e sugestes para facilitar o trabalho na sala de aula
(DANTE, 2002, p. 6).

Em cada volume da coleo h uma seo de leituras que, em geral,
focaliza tpicos da histria da Matemtica, mostrando dificuldades e conquistas
de diferentes culturas em momentos distintos da Histria, comparando o que
feito hoje com o que era feito no passado.
No segundo volume (6 srie), o captulo que trata de equaes apresenta
o seguinte texto sobre a origem da palavra lgebra, a respeito dos problemas
encontrados no papiro Rhind e sobre Diofante de Alexandria.
Em seguida, pede-se para o aluno pensar, com um exerccio parecido com
alguns encontrados no papiro Rhind.
Situao: A idade de um pai o qudruplo da idade de seu filho. Dentro de
5 anos, a idade do pai ser o triplo da do filho. Qual a idade atual de cada um?
Tarefa: Montar uma equao que represente essa situao.
Tcnica: Usar uma letra para representar a quantidade desconhecida.
Discurso Terico-Tecnolgico: Equaes do 1 envolvendo nmeros
desconhecidos.
51
Notamos nesse ponto a histria da Matemtica sendo utilizada para

introduzir problemas matemticos, como sugere os PCNs.
O autor afirma que no primeiro volume (5 srie) j realiza um trabalho com

a lgebra, trabalho este que chamou de pr-lgebra, em situaes como a que
mostraremos a seguir:
Situao: Como podemos indicar os mltiplos de 5?
Tarefa: Encontrar uma representao para os mltiplos de 5.
Tcnica: Os mltiplos de 5 so obtidos fazendo 5.0 = 0, 5.1 = 5, 5.2 = 10, e
assim por diante. O aluno deve perceber que todos os mltiplos de 5 podem ser
indicados por 5 vezes um nmero natural qualquer, 5.n, por exemplo.
Discurso Terico-Tecnolgico: Fazer generalizaes por meio dos nmeros
mltiplos de um nmero dado.
O autor tambm pede informalmente que o aluno determine o valor da letra
em: x + 7 < 10; 142 m = 62; 2n = 32, mas a partir do segundo volume (6
srie) que ocorrem o estudo da construo da linguagem e o raciocnio algbrico.
No manual do professor o autor afirma ter incorporado na coleo muitos
dos recentes avanos dos estudos e das pesquisas em Educao Matemtica, os
quais so explicitados nos PCNs. Assim, na parte comum a todos os volumes, o
autor reserva um captulo para resoluo de problemas. Ao ter como prioridade a
construo do conhecimento pelo fazer e pensar, o papel da resoluo de
problemas fundamental para auxiliar o aluno na apreenso dos significados (p.
41).
Ainda no primeiro volume (5 srie), o captulo 3 trata da resoluo de
problemas usando as operaes fundamentais. O autor destaca os caminhos
para se resolver um problema, um esquema que ser seguido por toda a coleo.
COMPREENDER o problema;
PLANEJAR a soluo;
EXECUTAR o que planejou;
VERIFICAR se resolveu corretamente o problema;
RESPONDER pergunta do problema (p. 61).
52
No segundo volume (6 srie) as equaes so utilizadas para resolver
problemas, quando algumas orientaes so dadas:
Leia com ateno a situao dada verificando o que se conhece e o

que se vai determinar.
Represente o valor desconhecido por uma letra.
Escreva uma equao envolvendo essa letra, seguindo as informaes

da situao.
Resolva a equao obtendo o valor da letra.
Faa a verificao conferindo se acertou a resposta.
Escreva a resposta (p. 216).
Em seguida, so propostos exerccios para que o aluno siga essas

orientaes.
Situao: Marcelo tinha certa quantia em dinheiro. Ganhou a mesma
quantia de seu pai e passou a ter R$ 250,00. Quanto Marcelo tinha inicialmente?
Tarefa: Escrever uma equao que represente a situao e resolv-la.
Tcnica: Representar o valor desconhecido por uma letra.
Discurso Terico-Tecnolgico: Equaes do 1 grau sendo trabalhadas via
resoluo de problemas.
Nesse volume, o trabalho com a lgebra focaliza as expresses algbricas,
as equaes, o conceito de proporcionalidade, sempre mediante resoluo de
problemas, fazendo ainda conexes com geometria, grandezas e medidas.
Situao: Adauto vai colocar tijolos em volta de um canteiro retangular.
Para isso, colocou estancas nos quatro vrtices e usou 24 m de barbante para
cercar o terreno e depois colocar os tijolos. Ao medir as dimenses do terreno,
verificou que o comprimento tinha o dobro da largura. Descubra a largura e o
comprimento desse terreno.
Tarefa: Descobrir o valor da largura e do comprimento do terreno.
Tcnica: Escrever uma equao, fazendo uso do conceito de permetro que
dado somando-se as medidas dos lados do terreno, e resolv-la.
Discurso Terico-Tecnolgico: Equao do 1 grau sendo apresentada por
meio da frmula de permetro.
53
Nesse captulo que trata de equaes faltou apenas traduzir informaes
contidas em grficos para a linguagem algbrica, mas isso feito no captulo
seguinte que trata de proporcionalidade.
No terceiro volume (7 srie), o captulo 5 trata de expresses algbricas,
equaes e inequaes. O autor retoma as noes da lgebra dentro do esprito
do currculo em espiral, assim como sugere os PCNs.
A interligao com a Geometria vista em vrios exerccios contendo
permetro, rea e volume.
H a atividade Mquinas Programadas (p. 112), que estimula o aluno a
fazer generalizaes e obter expresses algbricas, alm de ser uma preparao
ao estudo de funes, que realizado na 8 srie.
Figura 1 Esta figura foi extrada do livro de DANTE. Tudo Matemtica, v. 3, p. 112, 2002
54
Em seguida, prope-se um exerccio.
Situao: Faa como Berenice e Joel, invente uma mquina programada.
D alguns valores para a entrada e pea a um colega que escreva os nmeros da
sada. Resolva as operaes da mquina que seu colega inventou.
Tarefa: Encontrar uma lei geral para criar a mquina.
Tcnica: Pensar numa operao para essa criao.
Discurso Terico-Tecnolgico: Expresses algbricas sendo obtidas por
meio de uma lei.
O trabalho com frmulas feito de maneira interdisciplinar ao explorar o
conceito de densidade de um corpo, o gasto de energia eltrica, uma situao de
locao de veculos, etc. O autor afirma no haver necessidade de decor-las,
pois o importante saber aplic-las.
No quarto volume (8 srie) o autor retoma o estudo da lgebra introduzido
nas sries anteriores, at chegar s equaes e sistemas de equaes de 2
grau, que tratado no captulo 2. grande a nfase dada interpretao
geomtrica da fatorao, com a inteno de visualiz-la e assim compreend-la
melhor.
Vrias aplicaes da equao do 2 grau so apresentadas ao aluno, por
meio de conexes com a Geometria, com a Fsica e situao do cotidiano.
Situao: Numa regio retangular o comprimento mede x + 3 e a largura
mede x + 1. O permetro do retngulo de 16 cm e a rea da regio retangular
de 15 cm2.
a) Escreva uma equao tomando como base o permetro.
b) Agora, escreva uma equao tendo por base a rea da regio
retangular.
c) Qual das equaes do 2 grau? Por qu?
d) Resolva a equao do 1 grau e determine a medida dos lados desse
retngulo.
Tarefa: Escrever as equaes para representar a situao.
Tcnica: Usar o conceito de permetro, sendo dado por meio da soma das
medidas dos lados da regio, e de rea, sendo dada por meio da multiplicao
das medidas da base pela altura.
Discurso Terico-Tecnolgico: Equaes do 1 e 2 graus sendo expressas
por meio de frmulas de rea e permetro de uma regio retangular.
55
No captulo 7, trabalha-se uma das dimenses da lgebra, que o estudo

das funes. O objetivo explorar intuitivamente a noo de funo, assim como
traar seus grficos e interpret-los.
H uma conexo com Geometria e Medida; enfoque em tabelas e grficos
em situaes contextualizadas para se chegar lei da funo, s noes de
varivel dependente e independente.

Como j mencionamos, o trabalho com a lgebra comeou a ser
desenvolvido no primeiro volume (5 srie). Desde ento vem sendo realizado um
trabalho com seqncias de figuras, em que o aluno deve perceber qual a
prxima figura. Mas a partir do segundo volume (6 srie) que podemos
observar a lgebra sendo abordada sob diferentes enfoques.
No captulo 1 que trata dos nmeros naturais encontramos, alm das
seqncias de figuras, as seqncias numricas em situaes como a que segue:
Situao: Copie esta tabela em seu caderno, descubra a seqncia e
complete-a.
Tarefa: Descobrir o padro dessa seqncia e complet-la.

Tcnica: Relacionar o nmero dado com o resultado obtido, percebendo
que o nmero que deseja encontrar o quadrado do nmero dado.
Discurso Terico-Tecnolgico: Generalizao de padres por meio de
seqncias numricas.
No terceiro volume (7 srie), ao tratar das expresses algbricas, tambm

apresentam-se essas tabelas pedindo para examinar regularidades chegando a
uma expresso que a represente.
Em seguida, relata-se que usando as expresses algbricas podemos, por
meio de frmulas, representar propriedades e regularidades, no apenas dos
56
nmeros, mas das formas geomtricas, das grandezas e medidas, da estatstica e
das cincias em geral. Traz algumas situaes como esta:
Situao: Use generalizaes para responder a estas questes:
a) O dobro de um nmero par par ou mpar?
b) O dobro de um nmero mpar par ou mpar?
c) O sucessor de um nmero par par ou mpar?
d) A metade de um nmero par sempre par?
Tarefa: Fazer as verificaes do que est sendo pedido por meio da
generalizao.
Tcnica: Usar uma letra para representar um nmero qualquer.
Discurso Terico-Tecnolgico: Generalizao das expresses por meio de
expresses algbricas.
No quarto volume (8 srie), o captulo 7 que trata da idia de funo
apresenta exerccios do tipo:
Situao: Copie e complete a tabela.
Examine os dados da tabela, descubra a regularidade e escreva a frmula

que associa o custo (C) com o nmero de peas (X).
Tarefa: Escrever a lei da funo que representa a situao.
Tcnica: Perceber que a varivel custo depende da varivel nmero de
peas.
Discurso Terico-Tecnolgico: Lei da funo, variveis dependente e
independente.
No segundo volume (6 srie), a lgebra abordada no captulo 7 como

estudo das equaes em que explora a resoluo do clculo mental, tentativa e
erro, diagramas, operaes inversas e idia de equilbrio.
As situaes propostas so do tipo:
Situao: No incio da festa de Carla, o total de pessoas era 20. Depois o
nmero de homens dobrou e o de mulheres aumentou 4. Com isso o nmero de
57
homens ficou o mesmo que o de mulheres. Quantos homens e quantas mulheres
havia no incio da festa?
Tarefa: Descobrir o nmeros de homens e mulheres que havia no incio da
festa.
Tcnica: Usar uma letra para representar o nmero desconhecido, escrever
uma equao que represente a situao.
Discurso
Terico-Tecnolgico:
Equaes
sendo
utilizadas
como
procedimento para resolver problemas.

No terceiro volume (7 srie), o captulo 5 trata das expresses algbricas,
das equaes e das inequaes.
Situao: Na loja de Sarita o plano de venda de eletrodomsticos dado
pela expresso 100,00 + 5p, em que p representa o valor da prestao. Qual o
valor de cada prestao na venda de um televisor cujo preo de R$ 450,00?
Tarefa: Encontrar o valor de cada prestao do televisor.
Tcnica: Achar a raiz da equao, igualando a expresso que representa o
plano de venda pelo valor do televisor.
Discurso Terico-Tecnolgico: Expresses algbricas sendo transformadas
em equaes.
Tambm h exerccios em que se pede apenas para calcular uma equao
como 3x 2 = 22, em que haver apenas a utilizao de tcnicas.
No quarto volume (8 srie), h o captulo 2 tratando de equaes e
sistemas de equaes do 2 grau, sendo trabalhados o grau da equao, as
razes reais, uso da fatorao para resolver equaes, interpretao geomtrica
da fatorao, o mtodo de completar quadrados, frmula de resoluo de uma
equao do 2 grau e sistemas de equaes do 2 grau.
As situaes so do tipo:
Situao: Renata tem 18 anos e Lgia, 15. Daqui a quantos anos o produto
de suas idades ser igual a 378?
Tarefa: Escrever a equao que representa a situao e resolv-la.
Tcnica: Substituir a quantidade desconhecida, neste caso o nmero de
anos, por uma letra.
Discurso Terico-Tecnolgico: Equaes do 2 sendo utilizada como
58
No segundo volume (6 srie), a lgebra vista como estrutural ao tratar
das expresses algbricas equivalentes como:
Situao: Escreva a expresso algbrica equivalente a 2x + 3(x + 1).
Tarefa: Escrever a equivalncia da expresso e resolv-la.
Tcnica: Usar a propriedade distributiva para encontr-la.
Discurso Terico-Tecnolgico: Expresses algbricas sendo substituda
por uma expresso equivalente.
No terceiro volume (7 srie), o captulo 7 trata de clculo algbrico em que
realizado todo o trabalho com monmios, polinmios e produtos notveis. Aqui
podemos perceber a lgebra como estrutural. Por exemplo:
Situao: (a + b)2 = (a + b) (a + b) = a2 + 2ab +b2
Tarefa: Fazer clculos algbricos.
Tcnica: Multiplicao de binmios.
Discurso Terico-Tecnolgico: Fatorar um polinmio, transformando-o em
um produto.
No quarto volume (8 srie), o momento de todas as tcnicas

desenvolvidas na 7 srie serem aplicadas.
A abordagem funcional iniciada no segundo volume (6 srie) quando
trabalha com equaes como C = 1,70x, em que o custo C da gasolina dado em
funo do nmero de litros x que se compra (considerando, nesse caso, que cada
litro custa R$ 1,70).
No terceiro volume (7 srie), o captulo 5 que trata das equaes

apresenta problemas do tipo:
Situao: Um motorista de txi cobra R$ 4,50 de bandeirada mais R$ 0,90
por quilmetro rodado. Escreva a frmula que indica a quantia a pagar (Q) se o
nmero de quilmetros rodado for n.
Tarefa: Escrever uma frmula usando os dados do problema.
Tcnica: Relacionar a quantia a ser paga com o nmero de quilmetros
rodados.
Discurso Terico-Tecnolgico: Equaes sendo representadas por meio de
frmulas.
59
No quarto volume (8 srie), o captulo 7 apresenta a idia de funo, lei da
funo, as variveis, a representao grfica, funo do 1 e 2 graus, em
situaes como a que segue.
Situao: Gustavo representante comercial. Ele recebe mensalmente um
salrio composto de duas partes: uma fixa, no valor de R$ 1.200,00, e uma
varivel, que corresponde a uma comisso de 7% (0,07) sobre o total de vendas
que ele faz durante o ms.
Considere S o salrio mensal e x o total das vendas do ms.
a) Qual a varivel dependente?
b) Qual a lei da funo ou frmula que associa S a x?
c) Se o total de vendas no ms de setembro foi de R$ 10.000,00, quanto
Gustavo recebeu nesse ms?
d) O salrio do Gustavo varia de forma diretamente proporcional ao total
de vendas que ele faz durante o ms?
Tarefa: Escrever a lei da funo para a situao e us-la para responder as
questes.
Tcnica: Associar a varivel salrio mensal e a varivel total de vendas do
ms.
Discurso Terico-Tecnolgico: Funo sendo dada por meio de uma lei de
formao, em que duas grandezas variveis se relacionam entre si, uma
dependendo da outra.
Notamos, ao longo da coleo, a lgebra sendo desenvolvida por meio de

diferentes abordagens.

No segundo volume (6 srie) que se d efetivamente o trabalho com a
lgebra, tratando o captulo 7 das equaes e apresentando-as como:
Sentenas como x + 8 = 31 e 3n 7 = 9 so chamadas de

equaes e so muito usadas para resolver problemas. Note que
equaes so igualdades que contm pelo menos uma letra que
representa um nmero desconhecido. Essa letra, que est no
lugar do nmero desconhecido, chama-se incgnita. Resolver
uma equao encontrar o valor da incgnita, do nmero
desconhecido (DANTE, 2002, p. 211).
60
A partir da, vrios mtodos de resoluo so apresentados, como por

tentativa e erro, por clculo mental, pelo uso de diagramas, pelo uso das
operaes inversas e pela idia de balana em equilbrio, porm os enunciados
dos problemas so todos do tipo:
Situao: Resolva a equao....
Tarefa: Encontrar o valor desconhecido, incgnita.
Tcnica: Usando um dos mtodos de resoluo de equaes: tentativa e
erro, clculo mental, diagramas, operaes inversas, balana em equilbrio...
Discurso Terico-Tecnolgico: Aplicao de mtodos para resoluo de
equaes.
Ao tratar das expresses algbricas equivalentes encontramos situaes
como:
Situao: Escreva em seu caderno expresses equivalentes a
a) 8a + 7a
b) 5x + x + 9x
c) 7y 2y
d) 5 (y 1)
Tarefa: Escrever uma expresso que seja equivalente expresso dada.
Tcnica: Usar a propriedade distributiva.
Discurso Terico-Tecnolgico: Expresses algbricas sendo utilizadas por
meio de expresses equivalentes
Nestes dois casos apresentados a letra apenas um smbolo abstrato.
No terceiro volume (7 srie), o captulo 5 o autor trata das expresses
algbricas ou expresses literais dizendo ser estas as expresses que indicam
operaes matemticas contendo nmeros e letras (p. 113).
O trabalho iniciado com a situao das mquinas programadas, j
mencionadas aqui, assim o autor explica que em cada item as letras assumem
valores variados e por isso as letras recebem o nome de varivel da expresso
algbrica.
Nesse momento as atividades propostas objetivam identificar a varivel
nas expresses literais.
Em seguida, traz as equaes recordando que na equao a letra
chamada de incgnita, por representar um nmero desconhecido.
61
No captulo 7, ao trabalhar o clculo algbrico com monmios, polinmios e
produtos notveis, a letra apenas um smbolo abstrato, chamado parte literal.
O quarto volume (8 srie) retoma todo o estudo da lgebra introduzido nas
sries anteriores, ampliando-os e aprofundando-os, trabalhando com as equaes
e sistemas de equaes do 2 grau e introduzindo o estudo das funes.
Ao estudar as equaes e as expresses algbricas, o tratamento dado
letra o mesmo das sries anteriores, so nmeros desconhecidos, incgnitas e
tambm smbolos abstratos.
No captulo 7, ao explorar a idia de funo, associando-a a tabelas,
frmulas e grficos, traz a seguinte situao:
Situao: A tabela abaixo relaciona duas grandezas variveis: a medida do
lado de um quadrado (l) e o seu permetro (P).
a) Copie em seu caderno e complete-a.
b) Observe os dados da tabela, descubra qual o padro e escreva a

frmula que d o permetro (P) em funo da medida do lado (l).
c) O permetro de um quadrado varia de forma diretamente proporcional
medida de seu lado? Explique sua resposta.
Tarefa: Descobrir qual o padro e represent-lo por uma frmula.

Tcnica: Usar o conceito de permetro dado por meio da soma das
medidas dos lados do quadrado.
Discurso Terico-Tecnolgico: Lei da funo por meio da observao de
variveis dependentes.
Em seguida, o autor explica que nessa situao h duas variveis: o
permetro e o lado do quadrado. E que o permetro por depender da medida do
lado a varivel dependente; e a medida do lado, como de livre escolha,
chamada varivel independente.
62
3. 3 Coleo MATEMTICA PARA TODOS Luiz Mrcio Imenes e Marcelo
Lellis
Matemtica para todos uma coleo composta de quatro volumes, um

para cada srie, de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental.
Os volumes so divididos em captulos, que por sua vez so subdivididos
em itens. Cada item comea com uma apresentao contextualizada do
contedo, seguida da seo Conversando sobre o texto, com perguntas que
buscam incentivar a exposio do pensamento do aluno e a troca de idias.
Sucedem-se as sees: Problemas e exerccios, com atividades para sala de
aula; Problemas e exerccios para casa, momento em que os alunos trabalham
individualmente sem o auxlio do professor; Um toque a mais, intercalado entre
dois captulos, esta seo contm uma atividade de investigao, um texto sobre
a histria da Matemtica, uma tcnica, uma coleo de problemas, uma seo de
clculo mental, etc. e a seo Ao propondo atividades com materiais auxiliares
e jogos.
Ao final de cada volume encontram-se ainda as sees: Sugestes de
leitura para o aluno, Referncias bibliogrficas, Problemas e exerccios
complementares, Supertestes, Dicionrio e Conferindo respostas.
O manual do professor tido como Assessoria Pedaggica, que
composto da apresentao da obra e dos autores; comentrios sobre o ensino de
Matemtica e como a coleo se insere nesse contexto; propostas para
avaliao; orientao para o desenvolvimento dos contedos e das conexes
matemticas com outras reas do conhecimento; sugestes de como utilizar
diferentes recursos didticos; comentrios e respostas das questes do texto;
fontes para atualizao e aperfeioamento do docente e um bloco de folhas
especiais para uso nas atividades propostas aos alunos.

No primeiro volume (5 srie), o captulo 14 com o tema Generalizaes
comea por fazer substituies de nmeros por expresses do tipo qualquer
nmero que em seguida trocada pela letra x. Mas no segundo volume (6
srie) que a lgebra introduzida efetivamente.
63
A histria da Matemtica est presente na seo Um toque a mais. Os
autores declaram, no manual do professor, que elementos histricos podem
motivar o aprendizado de matemtica ou contribuir para que ele se desenvolva
(p. 59).
Assim, no segundo volume (6 srie), ao estudar padres numricos,
apresentado o texto Um padro que entrou para a histria, relatando como o
matemtico Gauss, quando menino, descobriu o resultado de uma enorme adio
de nmeros consecutivos. No captulo 13, ao se tratar das equaes, contada a
histria do uso das letras por matemticos rabes e egpcios, falando sobre o
Papiro de Rhind.
No terceiro volume (7 srie), apresentado, no captulo 11 que trata de
clculo algbrico, o texto Um pouco de histria: o incio da lgebra, relatando a
origem da palavra lgebra e fatos do seu desenvolvimento.
No quarto volume (8 srie), no captulo 6 que cuida das equaes de 2
grau, encontramos o texto De onde veio a frmula de Bhaskara?, contando fatos
da vida e obra de Bhaskara e outros matemticos.
Ao final de todos os textos h uma situao propondo ao aluno refletir
sobre o assunto.
Assim, percebemos que os fatos histricos so apresentados de acordo
com a proposta dos PCNs.
Todos os itens trazem a seo Problemas e exerccios, contendo uma srie

de problemas relacionados ao assunto tratado inicialmente, mas h casos em que
o contedo abordado por meio da resoluo de problemas, sendo estes
expostos antes da teoria.
No segundo volume (6 srie), o captulo 13 apresenta as equaes e os
modos de trabalhar com elas, mostrando assim o uso das letras para resolver
problemas. Inicia com a situao:
Situao: Maria deu a Clara o mesmo que Clara j possua. Cada uma das
duas ficou com 368 reais. No comeo, quanto Clara tinha?
Tarefa: Descobrir o valor da quantia de Clara.
Tcnica: Usar uma letra para representar o que Maria deu a Clara, exemplo
x, lembrando que essa a mesma quantia que ela j tinha, portanto x + x. Assim
montar a equao: x + x = 368.
64
Discurso Terico-Tecnolgico: Equao do 1 grau sendo utilizada como
A partir dessa situao, o autor explica a importncia de usar letras para
representar nmeros desconhecidos, levantando outras questes.
No terceiro volume (7 srie), o captulo 5 retoma as idias de lgebra
vistas na 6 srie e apresenta um tpico resolvendo problemas, em que prope
problemas do tipo:
Situao: A professora da 1 srie comprou bombons para dar a seus
alunos no Dia da Criana. Ela deu 9 bombons para cada aluno, sobrando 13.
Entretanto, se desse 10 para cada um, faltariam 10. Quantos eram os alunos? E
os bombons?
Tarefa: Descobrir o nmero de alunos e o nmero de bombons.
Tcnica: Usando uma letra para representar o nmero de bombons,
verificar que h duas expresses que do a quantidade de bombons: 9 . x + 13,
dando 9 bombons para cada um sobram 13, e 10 . x 10, dando 10 bombons
para cada um faltam 10.
Discurso Terico-Tecnolgico: Situao-problema sendo representada por
meio de uma expresses algbrica.
No quarto volume (8 srie), o captulo 3, que trata de equaes e
fatorao, ilustra processos para isolar a incgnita, isto , deixar a incgnita
sozinha em um dos lados da igualdade. Para isso destaca dois modos: inverter
operaes e efetuar a mesma operao nos dois lados da igualdade.
Para os dois modos apresentado um esquema como o que mostramos a
seguir.
Resoluo da equao 3x 2 = 16, invertendo operaes (p. 55)
Procedimento e justificativa
Registro
Se 3x 2 d 16, conclui-se que 3x d

16 + 2, isto 18. (Invertemos a
subtrao.)
3x 2 = 16
3x = 16 + 2
3x = 18
Se 3x igual a 18, claro que x igual
x = 18/3
a 18 : 3, ou seja, 6. (Invertemos a
x=6
multiplicao por 3.)
65
A partir de ento esse esquema adotado em todo o trabalho com
equaes e sistemas de equaes.
Os exerccios propostos so do tipo:

Situao: Resolva as equaes. Use o recurso ou o processo que quiser,
mas justifique seus procedimentos.
Tarefa: Resolver a equao justificando o processo de resoluo.
Tcnica: Usar o processo de inverter operaes ou o de efetuar a mesma
operao nos dois lados da igualdade.
Discurso
Terico-Tecnolgico:
Uso
dos
procedimentos,
invertendo
operaes e efetuando a mesma operao dos dois lados da igualdades,

justificando e registrando as respostas.
No captulo 6 os autores falam sobre duas competncias bsicas que,

segundo eles, os estudantes precisam desenvolver: uma ler, interpretar e se
expressar; a outra resolver problemas.
Os autores do algumas orientaes ao se referir ao uso de equaes ou
sistemas de equaes na resoluo de problemas e alertam que os problemas
propostos nesse item envolvem a determinao de uma quantidade.
Segundo eles, o primeiro passo interpretar adequadamente o enunciado
do problema, compreender o que ele informa e o que pede. O segundo passo
identificar com clareza a quantidade que se quer determinar e o terceiro passo
expressar-se, comunicar-se, traduzindo assim as informaes do problema para a
linguagem da lgebra.
No primeiro volume (5 srie), encontramos a observao de regularidades

de padres numricos e geomtricos, e atividades envolvendo esses padres so
trabalhadas tambm na 6 srie em atividades como a que mostraremos a seguir.
Situao: Observe a seqncia de figuras:
66
Figura 5 Esta figura foi extrada do livro de IMENES e LELLIS. Matemtica para Todos, v. 2, p.
195, 2002
a) O nmero de bolas da figura 1 F1 = 2; da figura 2 F2 = 6; da figura 3

F3 = 12; etc. Responda: qual o valor de F7?
b) Complete a frmula Fn = ?.
Tarefa: Encontrar um padro e completar a frmula.
Tcnica: Relacionar as bolinhas da figura com a sua posio (F1, F2,...).
Discurso Terico-Tecnolgico: Regularidade de padro geomtrico por
meio da relao de nmeros de bolinhas com a posio da figura.
No terceiro volume (7 srie), ao realizar o trabalho com as equaes,

feita a interligao com a Geometria, tratando de permetro, rea e volume.
Situao: Em um retngulo, o lado maior igual ao triplo do lado menor,
mais 5 metros.
a) Se o lado menor mede x, quanto mede o outro lado?
b) Obtenha a frmula que d o permetro P desse retngulo. Essa frmula
deve ser simplificada.
c) Sabendo que o permetro P tem 17 metros, calcule o valor de x,
resolvendo uma equao.
Tarefa: Obter uma frmula para representar a situao e resolv-la.
Tcnica: Somar as medidas dos lados do retngulo, cujo resultado o
permetro, e igualar a 17.
Discurso Terico-Tecnolgico: Equaes por meio da frmula do permetro.
67
No quarto volume (8 srie), a lgebra relacionando-se com a Geometria
tambm pode ser observada em atividades envolvendo permetro, rea e volume
ao trabalhar a equao de 2 grau.
Percebemos a lgebra sendo interligada Geometria indo ao encontro dos
objetivos propostos pelos PCNs.

Como j mencionamos, o primeiro volume (5 srie) apresenta um captulo
que valoriza o trabalho com generalizaes, estimulando assim a generalizao
pela observao de padres ou regularidades, introduzindo a lgebra na medida
em que introduz as letras para expressar concluses gerais.
Este assunto trabalhado de forma ainda mais ampla no segundo volume
(6 srie), em que verificamos a lgebra sendo abordada via generalizao.
No terceiro volume (7 srie) alm de situaes como estas encontramos
atividades como:
Situao: Escreva a expresso algbrica correspondente a:
a) o triplo de um nmero, mais um;
b) um nmero par;
c) a metade de um nmero;
d) o consecutivo de um nmero natural.
Tarefa: Passar as frases para a linguagem algbrica.
Tcnica: Escolher uma letra para representar um nmero natural qualquer.
Discurso Terico-Tecnolgico: Expresso algbrica sendo utilizada para
traduzir sentenas da linguagem usual para a simblica.
No quarto volume (8 srie), temos um captulo sobre tcnica algbrica
tratando de produtos notveis e fatorao, sendo todo o trabalho realizado pela
identificao de um padro. Assim a lgebra pode ser tratada pela abordagem da
generalizao.
No segundo volume (6 srie), a lgebra abordada no captulo 13 como

estudo das equaes em que explora a resoluo de problemas, balana em
equilbrio e regra de trs.
As situaes propostas so do tipo:
68
Situao: Um nmero somado com 17 e o resultado multiplicado por
15. No final, obtm-se 60. Qual o nmero?
Tarefa: Encontra o nmero desconhecido.
Tcnica: Atribuir uma letra para representar esse nmero e montar uma
equao.
Discurso Terico-Tecnolgico: Equao do 1 grua sendo utilizada para
resolver problemas.
No terceiro volume (7 srie), as equaes so apresentadas como uma

balana em equilbrio e depois so tratadas como frmula.
Situao: Os txis de Belo Horizonte cobram R$ 0,50 por quilmetro
rodado mais R$ 2,90 a bandeirada.
a) Quanto se paga por uma corrida de 3,5 km?
b) Deduza uma frmula para calcular a quantia a pagar Q numa corrida de
x quilmetros.
c) Se o custo de uma corrida foi R$ 7,40, quantos quilmetros foram
rodados?
Tarefa: Escrever uma frmula para representar a situao e us-la para
responder as questes.
Tcnica: Associar a varivel quilmetros rodados e a varivel valor da
corrida.
Discurso Terico-Tecnolgico: Equaes sendo apresentadas como
frmulas matemticas, em que h variveis relacionando-se entre si.
Neste momento os autores poderiam ter trabalhado as variveis
dependente e independente, assunto que tratado apenas no quarto volume (8
srie).
No quarto volume (8 srie), o captulo 3 cuida das equaes e fatorao.
Percebemos nesse ponto a predominncia de exerccios para aplicao de
tcnicas, os autores trabalhando com o mtodo que chamam de isolar a
incgnita.
Em seguida, apresentam o mtodo da fatorao do trinmio quadrado
perfeito; as situaes propostas so de procedimentos mecnicos.
Os enunciados so do tipo:
Situao: - Complete o trinmio quadrado perfeito...
69
- Use a fatorao e resolva as equaes...
- Resolva as equaes...
Tarefa: Resolver a equao.
Tcnica: Fazer uso dos procedimentos estudados: isolar a incgnita e
fatorao do trinmio quadrado perfeito.
Discurso Terico-Tecnolgico: Equaes sendo resolvidas pelo mtodo da
fatorao, do trinmio quadrado perfeito e pelo mtodo isolar a incgnita.
A lgebra nesse momento pode ser vista como estudo das estruturas, pois
os procedimentos apresentados so realizados por meios mecnicos, o que nos
permite observar as variveis sendo tratadas apenas como smbolos arbitrrios a
serem manipulados.
Esse processo continua no captulo 6 em que traz as equaes e sistemas
de equaes de 2 grau, apresentando a frmula de Bhaskara e aplicando-a nos
exerccios seguintes.
Observamos que os grficos poderiam ter sido apresentados desde a 6

srie, com as equaes de 1 grau, porm a coleo os inclui apenas neste
volume (8 srie), no captulo 10 que trata de funes.
O trabalho com as funes realizado primeiramente por meio de tabelas
e frmulas, em que se pede para observar a varivel dependente e a varivel
independente, introduzindo, a seguir, os grficos da funo.
Aps os exemplos deixa um resumo contendo os passos (em ordem) da
construo do grfico de uma funo: frmula, tabela, marcar os pontos e unir os
pontos.
Os exerccios que seguem so para construir grficos, tanto da equao de
1 grau como da equao de 2 grau. Faltou apresentar os grficos e pedir para o
aluno dizer a forma (lei de formao) algbrica que o representa.
No mesmo captulo traz um item intitulado Usando funes, mostrando a
utilidade destas para resolver problemas prticos.
As situaes so como a que apresentaremos a seguir.
Situao: O lucro L obtido por uma companhia de viagens em certa
excurso funo do preo x cobrado de cada pessoa. Se x for um nmero muito
pequeno, o lucro negativo, ou seja, prejuzo. Se x for um nmero muito grande,
o lucro tambm ser negativo porque poucas pessoas faro a excurso. Um
70
economista, estudando a situao, deduziu a frmula para L em funo de x: L = x2 + 90x 1400 (L e x em unidades monetrias convenientes).
a) Haver lucro se o preo for x = 20?
b) E se o preo for x = 70?
c) O que acontece quando x = 100? Explique.
d) Esboce o grfico dessa funo.
e) Quanto deve cobrar a companhia para ter lucro mximo? Qual esse
lucro?
Tarefa: Substituir os valores de x na equao, comparar os resultados,
esboar o grfico.
Tcnica: Usar algum mtodo j estudo de resoluo de equao de 2
grau, completar quadrados, fatorao, frmula de Bhaskara, soma e produto.
Discurso Terico-Tecnolgico: Funo, variveis, ponto mximo da
parbola.
Notamos que, embora a lgebra tenha sido estudada de diferente maneira,

algumas abordagens poderiam ter sido encaminhadas muito antes, como o
caso da abordagem funcional, que poderia ter sido apresentada na 6 srie, ao
trabalhar grandezas, mesmo que superficialmente.
Observamos ainda a presena de processos muito tcnicos, por exemplo,
o captulo 14 do quarto volume (8 srie) intitulado Tcnica algbrica, e o
contedo que apresenta a fatorao e produtos notveis. Poder-se-ia
apresent-los algebricamente, mas isso no ocorre.

O primeiro volume (5 srie), ao expressar concluses gerais substituindo
nmeros por letras, destaca que a letra representa um nmero qualquer.
No segundo volume (6 srie), o captulo 11, que fala sobre o uso das
letras em matemtica, traz as atividades envolvendo seqncias de figuras.
Nesse ponto, percebemos a varivel sendo usada como generalizadora de
modelos, com a funo de traduzir e generalizar.
No captulo 13, ao introduzir as equaes, os autores explicam:
71
Equaes so igualdades, ou seja, nelas aparece o sinal =. O
nmero desconhecido representado por letra chamado
incgnita. Ao resolver uma equao estamos procurando o
nmero desconhecido, ou seja, o valor da incgnita (IMENES e
LELLIS, 2002, p. 230).
Os exerccios so do tipo:
Situao: Qual o nmero que, somado ao dobro do seu consecutivo,
resulta em 107?
Tarefa: Encontrar o nmero desconhecido, incgnita.
Tcnica: Representar o nmero desconhecido por uma letra, escrever uma
equao que represente a situao e resolv-la.
Discurso Terico-Tecnolgico: Equao do 1 grau sendo utilizada para
resolver problemas.
Em todo o trabalho com equaes a varivel tratada como incgnita,
nmero desconhecido e sua funo simplificar e resolver.
O terceiro volume (7 srie) retoma as idias da lgebra apresentadas na
6 srie e fala sobre o uso de frmulas explicando:
a frmula usada para expressar uma concluso geral. Por isso,

as letras de uma frmula representam variveis. J nas equaes,
uma letra representa uma quantidade desconhecida. Elas so
usadas quando procuramos um nmero que satisfaa certas
condies (IMENES e LELLIS, 2002, p. 71).
Nesse momento, as atividades so do tipo:

Situao: Para calcular o ndice de massa corprea, os mdicos usam a
seguinte frmula: I = p/a2, sendo I o ndice, p o peso (em quilogramas) e a a altura
(em metros) da pessoa. Para as mulheres, I deve estar entre 18 e 22:
Se I < 18, a mulher deve engordar.
Se I > 18, a mulher emagrecer.
a) Uma mulher com 1,60m de altura e 60kg precisa engordar ou

emagrecer?
b) Uma menina usou a frmula e obteve I = 20. Sua altura 1,50m.
Quanto ela pesa?
Tarefa: Substituir os valores dados na frmula para responder as questes.
Tcnica: Relacionar as variveis peso e altura para obter o ndice.
72
Discurso Terico-Tecnolgico: Equaes sendo apresentada por meio de
frmulas.
Assim podemos ver as letras como varivel; seu valor varia porque elas
podem representar, dentro dos seus limites, quaisquer nmeros.
No trabalho com fatorao e produtos notveis no terceiro e quarto
volumes, as variveis so tratadas apenas como um smbolo abstrato, por
exemplo, (a + b)2 = a2 + 2ab + b2.
No quarto volume (8 srie), o captulo que trata das funes comea
expondo algumas frases:
Situao: - A rea de um quadrado dada em funo da medida de seu
lado.
- O imposto de renda que uma pessoa paga dado em funo de seu
salrio.
- A quantidade de combustvel que um veculo consome por um quilmetro
rodado dada em funo de sua velocidade.
Tarefa: Entender a idia de funo, visto que, se uma quantidade mudar,
mudar o valor da outra.
Tcnica: Perceber uma quantidade dependendo da outra.
Discurso Terico-Tecnolgico: Funes sendo tratadas por meio de
dependncia de variveis.
Assim percebemos o uso da varivel como duas grandezas que variam,
uma dependendo da outra.
3.4 Coleo MATEMTICA E REALIDADE Gelson Iezzi, Osvaldo Dolce e

Antnio Machado
Matemtica e realidade uma coleo composta de quatro volumes, um

para cada srie, de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental.
Os volumes so subdivididos em unidades que, por sua vez, so
apresentadas subdivididas em captulos com uma dose de teoria, contendo
conceitos e regras e exerccios para classe e para casa.
Nas unidades, encontram-se as sees: Testes, questes de mltipla
escolha em que o aluno pode medir seu aproveitamento; Matemtica em notcia,
em que h a utilizao da reproduo de um texto de jornal ou revista;
73
Matemtica no tempo, trazendo a histria das descobertas matemticas;
Desafios, problemas no rotineiros que exigem soluo mais elaborada.
Ao final de cada livro so fornecidas as respostas dos exerccios propostos,
exceto os problemas das sees Desafios e Testes.
O manual do professor consta no final de cada volume da coleo
contendo: estrutura e objetivos da obra; os principais temas desenvolvidos;
contedos e objetivos especficos de cada srie; avaliao do processo educativo;
sugestes de atividades; resoluo dos exerccios; resoluo dos desafios;
resoluo das questes de Matemtica em notcia; resoluo das questes
Matemtica no tempo e leituras recomendadas ao professor.
Os principais temas desenvolvidos nos quatro volumes so: Nmeros,
Aritmtica aplicada, Estatstica, Geometria, Unidades de medidas, Clculo
algbrico, Equaes, Inequaes e sistemas e Funes.

Os autores explicitam que no primeiro volume (5 srie) no h
representao de nmeros por letras, o que introduzido na 6 srie. O tema
clculo algbrico estudado nas 6, 7 e 8 sries.
Assim, nos trs volumes que tratam das noes algbricas h unidades
que se encerram com a seo Matemtica no tempo, textos a respeito da histria
das descobertas matemticas.
No segundo volume (6 srie), aps serem trabalhadas as noes iniciais
de lgebra e apresentadas equaes e inequaes, encerra-se a unidade com
um texto intitulado Equaes, relatando em que momento da histria apareceu a
palavra lgebra, qual seu significado, quando se comeou a generalizar a
utilizao de smbolos para representar incgnitas algbricas, etc.
No terceiro volume (7 srie), quando trata de expresses algbricas, ao
fim da unidade traz o texto A lgebra literal, relatando as vantagens da utilizao
de letras para representar entes matemticos, assim como no quarto volume (8
srie) com o texto A frmula de Bhaskara a respeito da contribuio dada por
Bhaskara para a resoluo da equao quadrtica.
Ao final de cada texto so levantadas algumas questes propondo ao aluno
refletir sobre o texto. Dentre as vrias questes, utilizaremos algumas como
exemplo.
74
Situao: - Quando comeou a se generalizar a situao de smbolos para
representar as incgnitas algbricas e qual a conseqncia disso para a cincia
matemtica?
- Qual a vantagem da utilizao de letras para representar entes
matemticos?
- De que forma Bhaskara contribuiu para a resoluo da equao
quadrtica?
Tarefa: Expressar sua reflexo sobre o texto.
Tcnica: Retirar do texto informaes que justifiquem sua interpretao.
Discurso Terico-Tecnolgico: A histria da utilizao dos smbolos
matemticos.
Assim, percebemos que os fatos histricos esto sendo apresentados
dentro da proposta dos PCNs.
No segundo volume (6 srie), encontramos a unidade que trata das

equaes e inequaes, constando o captulo 22 que cuida exclusivamente da
resoluo de problemas, expondo um esquema a ser seguido:
Figura 6 Esta figura foi extrada do livro de GIOVANNI, CASTRUCCI e GIOVANNI JR.
Matemtica e Realidade, v. 2, p. 178, 2000.
Logo aps, propem atividades para que o aluno faa uso desse esquema,
do tipo:
Situao: O dobro da quantia que Jair possui e mais R$ 18,00 d R$ 66,00.
Quanto Jair possui?
75
Tarefa: Ler o problema, montar uma equao com suas informaes e
resolv-la.
Tcnica: Estabelecer a incgnita escrevendo uma condio para ela.
resolver problemas.
No segundo volume (6 srie), encontramos uma unidade que se refere a

equaes e inequaes, trazendo um captulo sobre as noes iniciais de
lgebra. Percebemos que os exerccios propostos tm como objetivo traduzir as
sentenas expressas em linguagem usual para linguagem simblica, fazendo com
que o aluno reconhea que representaes algbricas permitem expressar
generalidades sobre propriedades das operaes aritmticas, e que traduza as
informaes contidas em tabelas em linguagem algbrica, embora no faa o
contrrio e tambm no apresente os grficos nesse momento. Os grficos so
trabalhados de forma isolada no final do livro.
O livro traz ainda uma interligao empregando noo de lgebra e de
Geometria, como mostra a situao abaixo.
Situao: Num retngulo, um lado mede 10 cm a mais que o outro.

Representando por x a medida em centmetros do menor lado, d as expresses
que representam:
a) a medida (em centmetros) do maior lado;
b) o permetro do retngulo;
c) a rea do retngulo. (p.159)
Tarefa: Escrever as expresses algbricas para representar as medidas
pedidas.
Tcnica: Substituio do menor lado por x e aumentar 10 cm para obter o
maior lado.
Discurso Terico-Tecnolgico:
Uso das expresses algbricas em
situaes que envolvem conceitos da geometria.
No terceiro volume (7 srie), os autores voltam ao assunto de equaes e

inequaes introduzindo cada tpico com problemas e situaes cotidianas. Os
76
autores relembram o esquema de resoluo de problemas visto na srie anterior
e expem atividades para que os alunos utilizem esse esquema.
Nesse momento h tambm o incentivo para que o aluno confira a
resposta do problema.
Vale ainda lembrar que voc sempre pode conferir se acertou os

clculos ao resolver uma equao: s testar se o nmero
encontrado realmente raiz da equao. Para isso, colocando-o
em lugar do x, deve obter uma sentena verdadeira (IEZZI,
DOLCE e MACHADO, 2000, p. 245).
Os autores apresentam, bem a frente, de forma dissociada das equaes,

um
captulo
sobre
grandezas
proporcionais,
mostrando
nesse
ponto
correspondncia entre grandezas, fazendo, assim, uma abordagem informal do

conceito de funo.
Os autores objetivam nesse volume que o aluno seja capaz de: reconhecer
uma expresso algbrica; equacionar e resolver problemas do 1 grau; identificar
incgnitas e parmetros; resolver problemas com duas incgnitas (sistemas);
trabalhar com a representao geomtrica, resolver inequaes do 1 grau, etc.
No quarto volume (8 srie), ao trazer as equaes do 2 grau,

apresentada uma situao-problema:
Situao: Em torno de uma quadra de futebol de salo de comprimento 15
m e largura 8 m deseja-se deixar uma faixa de largura constante. A rea da
quadra, com a faixa, deve ser 198 m2. Qual deve ser a largura da faixa?
Tarefa: Ler o problema, montar uma equao que represente essa situao
e resolv-la.
Tcnica: Usar o conceito de rea de retngulo dado pelo produto da
medida sua largura pela medida do seu comprimento.
Discurso Terico-Tecnolgico: Equaes do 2 sendo utilizada como
No quarto volume (8 srie), o estudo das equaes do 2 grau comea
com a resoluo sem frmula, recorrendo ao conceito de raiz quadrada e ao
mtodo (j visto nas sries anteriores) da fatorao. Em seguida, ensina-se a
77
completar quadrados e deduz-se a frmula de Bhaskara; a partir da so
trabalhados outros mtodos de resoluo para equaes do 2 grau.
Nessa altura, os enunciados dos problemas apresentam a valorizao da
utilizao (excessiva) de frmulas.
Situao:
-
Resolva as equaes;
Descubra as razes reais por meio da soma e do produto;
Resolva as equaes completando quadrados;
Aplique a frmula de Bhaskara para resolver as equaes.
Tarefa: Resolver as equaes por meio do mtodo recomendado.

Tcnica: Aplicao de frmulas.
Discurso Terico-Tecnolgico: Equaes do 2 grau sendo resolvida pelos
mtodos da soma e produto, completar quadrados e frmula de Bhaskara.
Adiante h uma unidade destinada a Funes com igual enfoque dado no

segundo volume (6 srie), correspondncia entre grandezas.
A idia de funo e sua representao so apresentadas nas formas de
tabela, frmula e grfico. Em seguida as funes so representadas por retas
(constantes, linear, funo do 1 grau e funo do 2 grau) e por ltimo realizado
o estudo das inequaes sob os dois enfoques, algbrico e geomtrico.
A metodologia adotada pelos autores dar prioridade assimilao de

conceitos e procedimentos, no havendo uma integrao com as outras
habilidades e competncias e, embora os temas centrais selecionados sejam os
sugeridos pelos PCNs verifica-se a valorizao excessiva de tpicos muito
tcnicos, exemplo do clculo com radicais e equaes irracionais, biquadradas,
etc., no recomendados pelos PCNs. H tambm uma grande repetio dos
exerccios.
78
No segundo volume (6 srie), as noes iniciais de lgebra so tratadas a
partir de processos de traduo e generalizao. Os problemas so do tipo
apresentado a seguir.
Situao: A soma do triplo de um nmero com 5 igual a 11. Qual esse
nmero?
Tarefa: Descobrir o nmero desejado.
Tcnica: Os autores sugerem que os alunos comecem por:
1) Escolher uma letra para representar o nmero desconhecido.
2) Montar uma sentena matemtica que seja a traduo simblica do
problema em estudo (p. 167).
Assim, chamando de x o nmero procurado, o problema proposto pode ser
traduzido para a seguinte sentena: 3x + 5 = 11.
encontrar nmeros desconhecidos.
E a partir daqui que se introduzem e se conceituam equaes.

Observamos assim a lgebra sendo introduzida via abordagem da
generalizao, porm ocorre ao longo da coleo a inter-relao com as outras
abordagens. o caso da abordagem da resoluo de problemas, em que o aluno
se depara com uma situao-problema, que dever ser escrita como uma
equao do 1 grau com uma incgnita e ser resolvida com as tcnicas de
clculos j conhecidas.
Aqui as variveis so incgnitas, valores desconhecidos, que sero
descobertos por meio da traduo do problema para a linguagem da lgebra,
encontrando assim um modelo geral com o uso da lgebra como generalizadora
de modelos, devendo ento resolver a equao encontrada.
No terceiro volume (7 srie), h um captulo destinado a sistemas de

equaes. Aqui os alunos conhecero os problemas com duas incgnitas.
Situao: Mariana vai fazer uma festa de aniversrio e chamou sua amiga
Vitria para ajud-la numa questo: havia notado que, se colocasse 3 convidados
em cada mesa, sobrariam 14 em p, mas, se colocasse 4 em cada mesa,
sobrariam duas mesas vazias. Quantas eram as mesas e quantos os convidados?
79
Tarefa: Descobrir o nmero de mesas e de convidados da festa.
Tcnica: Montar um sistema de equaes e adicion-las membro a
membro.
Discurso Terico-Tecnolgico: Fazer uso do sistema de equaes sendo
resolvido pelo mtodo da adio.
Em seguida, equao linear a duas incgnitas definida: Uma equao
linear a duas incgnitas x e y toda equao da forma ax + by = c em que a, b e
c so nmeros reais conhecidos, com a e b no nulos simultaneamente (p. 266).
E desse modo introduzida a interpretao grfica dessa equao, uma
expresso simblica dada e logo aps, apresentada uma tabela de valores e
finalmente o grfico construdo.
Uma observao deve ser feita: a tabela de valores apresentada apenas
a ttulo de exemplo, pois, ao proporem exerccios os autores colocam em
discusso a quantidades de pontos necessrios para se traar uma reta e a
descartam.
Nesse momento, observamos a abordagem da modelagem sendo
expressa; os alunos daro significado a representaes simblicas, utilizando-se
das vrias notaes e da noo de dependncia.
No quarto volume (8 srie) h a apresentao da noo de funo

mediante
correspondncia
entre
duas
grandezas.
Quando
uma
correspondncia entre duas grandezas x e y, de modo que para cada valor de x

fica determinado um nico valor de y, dizemos que y funo de x (p. 260).
A partir da introduzida uma famlia de funes, trabalhando-se com a
traduo de informaes expressas em linguagem algbrica para geomtrica e
vice-versa.
Dessa
forma,
notamos
presena
da
abordagem
funcional
na
apresentao do contedo.
Em suma, podemos concluir que, embora a abordagem utilizada para
introduzir a lgebra tenha sido a generalizao, as outras abordagens tambm
so trabalhadas, o que nos possibilita dizer que a coleo atende nosso segundo
aspecto.
80
No segundo volume (6 srie), os autores, ao trabalharem as noes
iniciais de lgebra, enfatizam a substituio de nmeros por letras para resolver
problemas mediante o uso de equaes.
Usando smbolos vamos escrever: o dobro de um nmero
Se representamos um nmero qualquer com a letra x, ento a expresso
dada poder ser escrita simbolicamente assim: 2x,...
[...] como pode representar diferentes nmeros, x chamado varivel da
expresso (p. 156).
Nesse ponto, os autores apresentam a letra x como generalizadora de
modelos. Em seguida, introduzem expresses algbricas, que os autores afirmam
serem formadas por nmeros, letras e sinais de operaes, tratando, nesse caso,
as variveis como smbolo abstrato, apenas sinais no papel.
H um captulo sobre equaes, o qual as define como [...] uma sentena
matemtica contendo uma ou mais incgnitas, expressa por uma igualdade (p.
167).
O significado de incgnita tambm apresentado: incgnita: aquilo que
desconhecido e que se procura saber (p. 167).
Traz exerccios do tipo:
Quais das sentenas abaixo so equaes?
Quais as incgnitas em cada equao?
E, ao representar problemas simbolicamente, explica que o primeiro passo

escolher uma letra para figurar o nmero desconhecido. Nesse momento,
apresentam x como nmero desconhecido, incgnita.
A partir desse instante, em todo o trabalho com equaes e inequaes x
considerado incgnita.
No terceiro volume (7 srie), ao resolver problemas em que o aluno dever

representar algebricamente o enunciado, recaindo numa equao para poder
solucion-lo ainda necessrio estabelecer a incgnita, bem como a
apresentao de equaes literais.
Uma equao na incgnita x que contm coeficientes ou termos indicados
por outras letras uma equao literal.
81
Neste caso so formadas equaes na incgnita x em que alguns
coeficientes de x ou alguns termos que no contm x so indicados por letras
denominadas parmetros. Exemplo: (a - 1)x = a; incgnita = x; parmetro a. Neste
caso a raiz depende do valor atribudo ao parmetro a.
No quarto volume (8 srie), a unidade 7 destinada ao estudo de funes

tendo como enfoque a correspondncia entre duas grandezas. Aqui o termo
utilizado para a letra x varivel.
Situao: Um professor prope sua classe de 40 alunos um exercciodesafio, comprometendo-se a dividir um prmio de R$ 120,00 entre os
acertadores.
a) Supondo que o nmero de acertadores seja; 1, 2, 5, 8, 20, 40. Diga qual
a quantia recebida por cada um, em cada caso.
b) O prmio que cada acertador vai receber funo de que varivel?
c) Usando letras, represente a funo do item anterior por uma frmula.
Tarefa: Descobrir o prmio ganho por cada um, dizer qual a varivel do
problema e representar algebricamente a funo.
Tcnica: Perceber que o prmio que cada acertador vai receber dado em
funo da varivel nmeros de acertadores e montar a equao relacionando
essas duas grandezas.
Discurso Terico-Tecnolgico: Noo de funo por meio da relao de
duas grandezas, sendo ainda representada por frmulas.
Visto que ao longo da coleo as letras assumem o papel de

generalizadora de modelos, incgnitas, parmetros, smbolo abstrato e varivel,
podemos dizer que os autores concordam com nosso terceiro aspecto.
82
CAPTULO IV
CONCLUSO
4.1 Introduo
Nossa pesquisa teve por objetivo investigar como a noo de varivel tem
sido abordada pelos livros didticos brasileiros referentes aos 3 e 4 ciclos do
Ensino Fundamental.
Para tal, iniciamos esta dissertao apresentando alguns aspectos da
lgebra, que julgamos serem pertinentes para alcanar a compreenso da noo
de varivel, assim como um estudo dos objetivos propostos pelos PCNs, visto que
a maioria dos livros didticos dizem estar de acordo com suas orientaes.
Esses estudos nos levaram ao seguinte questionamento: De que maneira
os livros didticos vm incorporando os objetivos sugeridos pelos PCNs?
Da surgiu nosso primeiro aspecto para analisar os livros didticos.
Em seguida realizamos o estudo de pesquisas que dissertam sobre o tema,

buscando subsdios tericos que pudessem nos auxiliar em nossa anlise.
NOBRE (1996) e OLIVEIRA (2004) buscaram dar significados a linguagem
algbrica via codificao-decodificao enquanto que MODANEZ (2003) utilizava
seqncias de padres com o mesmo propsito. Essas pesquisas nos tocaram
por relatarem as dificuldades dos alunos ao terem contato com a lgebra e a no
compreenso da noo de varivel por parte deles.
Outras pesquisas tambm foram estudadas como BERDNARZ, KIERAN e
LEE (1996) ao tratarem das diferentes formas de se introduzir o ensino da
lgebra sendo que para cada abordagem teremos uma maneira diferente de usar
as variveis, ao contrrio dos trabalhos de USISKIN (1994) em que as diferentes
abordagens da lgebra esto intrinsecamente relacionadas utilizao das
variveis. WHEELER (1996) sugere o uso de todas as abordagens se interrelacionando.
83
Assim em nossa anlise de livros didticos procuramos respostas as
seguintes questes: Nos livros didticos, que tipo de abordagem utilizada para
introduzir e desenvolver a lgebra? Apenas uma abordagem trabalhada ou h
vrias se inter-relacionando?
Essas questes inspiraram nosso segundo aspecto para analisar os livros
didticos.
Da tambm surgiram questes para compor nosso terceiro aspecto: Nos
livros didticos quais so os diferentes usos dados idia de varivel que eles
apresentam?
Varivel
como
coisa
conhecida?
Incgnita?
Argumento?
Generalizadora de modelo aritmtico? Smbolo abstrato? Varivel para expressar

relaes e funes?
De posse de nossa problemtica e das leituras das pesquisas que

inspiraram nossos aspectos buscamos apoio para analisar os livros didticos em
CHEVALLARD (1991) na Teoria Antropolgica do Didtico, fazendo uso de uma
adaptao da Organizao Praxeolgica proposta pelo autor.
Procuramos identificar nos exerccios que atendem cada aspecto qual o
tipo de tarefa proposta, qual a maneira de cumprir essa tarefa, que a tcnica
envolvida, e qual o discurso terico-tecnolgico que esta por traz dessa tcnica.
A metodologia adotada foi a analise qualitativa e documental das seguintes
colees:
9 A Conquista da Matemtica: a + nova
9 Tudo Matemtica
9 Matemtica para Todos
9 Matemtica e Realidade
Assim, o prximo passo foi realizar a anlise desses livros de acordo com
os aspectos j estabelecidos:
Aspecto 1 Os PCNs e os livros didticos
Aspecto 2 Os diferentes usos idia de varivel
A anlise feita nos possibilitou chegarmos ao presente captulo tendo
como objetivos:
Apresentar uma sntese dos resultados retirados das anlises;
Retomar nossa questo de pesquisa com intuito de respond-la;
84
Apresentarmos algumas sugestes para futuras pesquisas.
4.2 Sntese dos resultados

Nesse momento trataremos as colees por:
C1 coleo A Conquista da Matemtica;
C2 coleo Tudo Matemtica;
C3 coleo Matemtica para Todos;
C4 coleo Matemtica e Realidade.
Percebemos em C1 e C4 o primeiro volume (5 srie) sendo reservado ao

estudo do clculo numrico, sem indcios de clculo algbrico, o ensino da
lgebra introduzido efetivamente no volume destinado a 6 srie, quando as
letras so apresentadas para substituir os nmeros, neste momento surge uma
nova linguagem que traduz em smbolos matemticos idias como:
o triplo de um nmero: 3n
a soma de dois nmeros 15: x + y = 15
Em C2 e C3 esse trabalho j realizado no primeiro volume iniciando-se

um trabalho de introduo a lgebra tratando da substituio de nmeros por
letras.
4.2.1 Aspecto 1 Os PCNs e os Livros Didticos

As quatro colees relatam estar de acordo com as orientaes dadas
pelos PCNs, assim percebemos que a histria da Matemtica est presente em
todas as colees, algumas vezes apenas relatando fatos da vida e obra de
matemticos famosos, mas em geral sendo utilizada como recurso didtico,
integrando-se com o desenvolvimento do contedo contribuindo assim para a
aprendizagem.
Apenas em C3 h caso em que o contedo abordado por meio da

resoluo de problemas, sendo estes expostos antes da teoria.
As demais colees no utilizam dessa abordagem para introduzir o
pensamento algbrico, embora ela seja destacada em quase todos os volumes.
Todos os autores destacam orientaes e esquemas para resolver
problemas, mas em geral eles servem de modelos a serem seguidos.
85
Notamos que embora os autores se esforcem para propor atividades
contextualizadas, ainda h a predominncia de tpicos muito tcnicos, o que
impede o aluno de refletir, analisar ou discutir.
Em C4 notamos ainda a presena de exerccios repetitivos, quase todos de
fixao ou de aplicao dos conceitos e procedimentos ensinados.
Quanto organizao dos contedos C1 e C4 utiliza a ordenao linear

que segundo os PCNs no favorece as interligaes entre os diferentes campos
da Matemtica.
A sugesto dos PCNs que os contedos sejam ordenados em forma de
espiral, pois essa abordagem acompanha a experincia e o desenvolvimento do
aluno, o que ocorre em C2 e C3.
4.2.2 Aspecto 2 As abordagens para introduzir e desenvolver a lgebra

Em geral as colees apresentam todas as abordagens da lgebra,
algumas vezes atribuindo mais ou menos enfoque em uma delas.
A abordagem da generalizao trabalhada a partir da 5 srie em C2 e
C3, as quais apresentam o desenvolvimento da pr-lgebra. Nessas colees o
destaque dado para o trabalho com padres numricos e algbricos,
examinando regularidades.
Em C1 e C4 o processo de generalizao ocorre a partir do segundo
volume (6 srie), momento que a lgebra desenvolvida efetivamente.
A abordagem da resoluo de problemas utilizada e destacada em todas
as colees, principalmente no trabalho com equaes.
A abordagem estrutural em todas as colees vista principalmente no
trabalho envolvendo fatorao, monmios, polinmios e produtos notveis.
Embora em C2 possa ser verificado o trabalho de interpretao geomtrica da
fatorao, em geral o procedimento utilizado de aplicao de tcnicas.
Nesse ponto percebemos a utilizao excessiva de tcnicas a serem
aplicadas em exerccios propostos.
A abordagem funcional vista no quarto volume (8 srie), momento em
que tratada a noo de funo, notamos que essa abordagem poderia ser
tratada anteriormente, de forma superficial, no segundo volume (6 srie) ao
trabalhar correspondncia entre grandezas.
86
4.2.3 Aspecto 3 Os diferentes usos dados idia de varivel

Todas as colees apresentam as variveis nas suas diferentes formas, a
princpio como generalizadora de modelos tendo como funo traduzir e
generalizar os dados do problema.
A seguir como valor desconhecido, incgnita para resolver equaes e
sistemas, sendo sua funo simplificar e resolver.
Nesse trabalho com equaes, que em geral se d no segundo volume (6
srie), as letras so apresentadas pelos alunos como um valor numrico
desconhecido que aps alguns clculos ser determinado. Neste caso, a varivel
no varia, ela um valor numrico desconhecido momentaneamente e nico.
No volume destinado a 7 srie muda o enfoque dado as letras, o objetivo
ensinar as regras da lgebra, permitindo a manipulao de smbolos algbricos.
So introduzidos os trabalhos de fatorao e produtos notveis, todo o trabalho
abstrato e as variveis so tidas como sinais no papel.
Essas tcnicas sero utilizadas ao se trabalhar equaes do 2 grau no
volume destinado a 8 srie, criando assim um distanciamento entre a tcnica e a
prtica.
Ainda no volume da 8 srie, as variveis so tratadas como incgnitas em
todo o trabalho com as equaes, em seguida apresentam a idia de funo e
apenas nesse momento a varivel apresentada como substituta de vrios
possveis valores de uma grandeza relacionada a outra. Entretanto, apenas em
C4 a varivel explicitada utilizando a palavra parmetro.
Notamos que o trabalho com a lgebra apresentado enfatizando ora um

aspecto, ora outro, no relacionando todas os diferentes usos dado idia de
varivel.
4.3 Respondendo nossa questo de pesquisa

A partir da anlise dos resultados, apresentada no captulo 3, cuja sntese
desses est na seo anterior, responderemos nossa questo de pesquisa, a qual
retomamos:
87
Como os livros didticos do Ensino Fundamental abordam a noo de
varivel sob a tica da organizao praxeolgica de Chevallard?
Nossa anlise nos revelou que o estudo da noo de varivel vem sendo
abordada nos livros didticos por diferentes enfoques.
Em C2 e C3 o primeiro volume (5 srie) introduz as variveis por meio de
processos de generalizao de padres numricos e padres geomtricos.
Os autores levam o aluno a fazer generalizaes de maneira natural por
meio de regularidades. Essas atividades vem ao encontro com a pesquisa de
Modanez (2003), em que as letras so introduzidas por meio de seqncias de
padres geomtricos, e esse uso das letras ocorria de acordo com a necessidade
do seu emprego.
Assim, as variveis tm a funo de traduzir e generalizar, sendo vistas
como generalizadora de modelos.
Em C4 no h a utilizao de atividades propondo regularidades de
padres, em C1 h exemplos contendo seqncias de figuras, observando-se
regularidades, porm os autores no propem atividades desse tipo.
Nesse momento seria interessante, alm de observar, que o aluno fosse
estimulado a trabalhar com as seqncias.
Berdnarz, kieran e Lee (1996) relatam haver dificuldades por parte do aluno
em desenvolver essa abordagem da lgebra, e, orientam o uso de uma
abordagem pedaggica que estruture esse processo, e sugerem o uso da
manipulao de figuras.
Em C2 h a valorizao dessa abordagem retomando-a no segundo
volume (6 srie) e no terceiro volume (7 srie). No volume da 7 srie o aluno
estimulado a fazer generalizaes por meio da atividade mquinas programadas,
nesse momento as letras assumem valores variados, recebendo o nome de
variveis da expresso algbrica.
Assim como Berdnarz, Kieran e Lee, no basta encontrar um padro,
preciso encontrar um padro algebricamente til. Notamos que tanto a atividade
das seqncias numricas e geomtricas, como a atividades das mquinas
programadas do conta dessa utilidade.
88
A lgebra tratada em todas as colees pela abordagem da resoluo de
problemas que destacam o uso das equaes.
Em geral as equaes so introduzidas no segundo volume (6 srie), e
nesse momento que nos deparamos com as variveis sendo tratadas como
incgnitas, valores desconhecidos a serem descobertos, tendo como funo
simplificar e resolver.
Os autores apresentam ao aluno esquemas a serem seguidos, estratgias
de resoluo. Embora muitos mtodos de resoluo sejam apresentados ao
aluno, ainda h vrios exerccios sendo propostos para a utilizao de
procedimentos mecnicos.
Faltaram nesse momento atividades como prope Nobre (1996) e Oliveira
(2004), em que o aluno d sentido as letras mediante a resoluo de problemas,
trabalhando com codificao-decodificao.
Em C1 e C4 os exerccios que propostos pedem a aplicao de frmulas
em exerccios muito tcnicos. Entretanto, C2 e C3 apresentam as frmulas
trabalhando de maneira interdisciplinar: ndice de massa corprea, densidade de
um corpo, gasto de energia eltrica, etc. Esse o caminho para introduzir
situaes do cotidiano do aluno.
A lgebra como estudo das estruturas tambm est presente em todas as

colees. Assim como alerta Usiskin (1994) nessa concepo as variveis so
tratadas como sinais no papel, sem nenhuma referncia numrica. Em C1, C3 e
C4 as atividades envolvendo fatorao e produtos notveis so tratadas por
processos mecnicos, em que a varivel tida como um smbolo abstrato.
Em C2 ao tratar desses contedos apresenta uma grande nfase na
interpretao geomtrica, porm tambm trs exerccios para aplicao de
tcnicas.
Por fim a lgebra abordada como estudo de relaes entre grandezas,

Usiskin (1994) explicita que nessa abordagem a varivel um argumento,
representando um dos valores do domnio de uma funo, ou um parmetro,
representando um nmero do qual dependem outros nmeros.
Em C1 o segundo volume (6 srie) trata de grandezas proporcionais
fazendo uso das variveis dependentes e independentes, porm de forma
89
limitada no resgatando o assunto no terceiro volume (7 srie), o que faz apenas
no volume destinado a 8 srie apresentando as noes de funo. Os grficos
tambm so apresentados apenas no captulo que trata das funes
Em C2 a abordagem funcional introduzida j no segundo volume (6
srie) relacionando grandezas os grficos so introduzidos ao tratar de
proporcionalidade.
Como j mencionamos a atividade das mquinas programadas preparam o
terreno para a introduo da noo de funo, e apresentada a noo de
varivel dependente e varivel independente.
Em C3 as variveis aparecem sendo tratadas como grandezas que variam,
uma dependendo da outra, apenas no quarto volume (8 srie). Notamos que h
situaes no terceiro volume (7 srie) que as noes de varivel dependente e
independente
poderiam
ter
se
antecipadas.
Os
grficos
tambm
so
apresentados apenas no volume destinado a 8 srie, mas faltou apresenta-los

pedindo ao aluno a forma algbrica que o representa.
Em C4 o segundo volume (6 srie) apresenta correspondncia entre
grandezas, fazendo, assim, uma abordagem informal do conceito de funo, e
retoma o assunto no volume da 8 srie ao tratar de funes.
Apenas nessa coleo o termo parmetro utilizado ao tratar de variveis,
representando um nmero do qual dependem outros valores.
A anlise dos resultados mostrou que as Tarefas propostas nos livros
didticos referentes ao clculo algbrico, mais especificamente noo de
varivel,
devem
fazer
parte
de
situaes
contextualizadas
fugindo
de
procedimentos muito tcnicos.
Wheeler (1996) afirma que quando escolhemos uma abordagem para

introduzir o pensamento algbrico, de alguma forma, estamos interferindo no
trabalho com as outras abordagens.
Notamos ser unnime o trabalho com equaes tendo a varivel como
incgnita, porm as variveis como parmetro, relacionando grandezas deveria
ser estimulado j no 3 ciclo (5 e 6 sries), assim possibilitaria ao aluno
compreender a distino das duas.
Percebemos que h colees que j vem buscando essa antecipao,
porm falta ainda uma articulao entre elas.
90
Nossas fundamentaes tericas e metodolgicas foram de grande
importncia na elaborao dessa pesquisa.
A anlise documental, inclui os livros didticos como documentos, e esses
so fontes ricas de informaes, nos possibilitando melhor compreender o que
tem sido apresentado hoje em termos de abordagens da noo de varivel.
A adaptao da organizao praxeolgica de Chevallard (1991) contribuiu
para que fossemos buscar em nossa anlise as noes essenciais da
praxeologia, que no sentido da palavra praxis quer dizer, em grego, prtica, e
logos razo.
Notamos que as Tarefas devem permitir ao aluno o direito de reflexo,
discusso, interpretao, no exerccios mecnicos em que o aluno aplica as
tcnicas sem qualquer entendimento.
A Tcnica maneira de cumprir, de realizar as tarefas dadas, nesse caso o
aluno manipula os procedimentos, utilizando varias tcnicas de resoluo que
lhes so impostas sem compreender de fato a sua utilidade.
Assim o Discurso Terico-Tecnolgico dessas situaes no pode justificar
a teoria e a tcnica envolvidas nelas, no assegurando que se cumprisse o que
era pretendido.
4.4 Sugestes para futuras pesquisas

Ao longo da anlise comeamos a levantar questionamentos sobre
questes ligadas ao nosso tema, que pudessem dar continuidade a ele.
Como o professor, em sua sala de aula trabalha as diferentes

abordagens dadas a lgebra? E os diferentes usos da varivel?
Como o aluno que ainda no iniciou o seu estudo de lgebra poderia

conceber a idia de varivel?
Essas dificuldades encontradas no Ensino Fundamental acarretam

problemas no Ensino Mdio, ento quais as dificuldades dos alunos ao
trabalhar as variveis na famlia de funes?
Quais so as abordagens dadas a lgebra e aos diferentes usos da

varivel nos livros do Ensino Mdio?
91
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94

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A NOO DE VARIVEL EM LIVROS DIDTICOS DE

Dissertao apresentada Banca Examinadora da

s pessoas que direta ou indiretamente auxiliaram na elaborao e

For this purpose, we developed a qualitative and documental analysis of

Keywords: algebra variable schoolbooks praxis organization

CAPTULO I: Consideraes Preliminares.........................................................3

CAPTULO II: Problemtica, Tericos e Procedimentos Metodolgicos..........23

2.2.1 A noo de Organizao Praxeolgica.........................28

CAPTULO III: Anlise das colees de livros didticos..................................39

CAPTULO IV: Concluso....................................................................................82

QUADRO 1: Livros Didticos de Matemtica para o Ensino Fundamental...........32

QUADRO 2: Comparao entre as concepes de lgebra, segundo Usiskin, e as

QUADRO 3: Concepo de lgebra e com os diferentes usos das variveis.......37

FIGURA 1: Mquinas Programadas extrada do livro de DANTE. Tudo

FIGURA 2: Tabela extrada do livro de DANTE. Tudo Matemtica, v. 2, p. 21,

FIGURA 3: Tabela extrada do livro de DANTE. Tudo Matemtica, v. 4, p. 157,

FIGURA 4: Tabela extrada do livro de DANTE. Tudo Matemtica, v. 4, p. 156,

FIGURA 5: Seqncia de figuras extrada do livro de IMENES e LELLIS.

FIGURA 6: Esquema para resolver problemas, figura extrada do livro de

O motivo inicial que nos levou a refletir e a levantar questionamentos sobre

Nos ltimos anos, surgiram muitas pesquisas visando diagnosticar as

Referimo-nos ao projeto do grupo G4 da PUC/SP sob responsabilidade do professor doutor

Este trabalho est dividido em quatro captulos, descritos da seguinte

No captulo 1, realizamos um breve estudo histrico do desenvolvimento da

O captulo 2 apresenta a problemtica, delimitando nossa questo de

No captulo 3, iniciamos a anlise dos livros de Matemtica do terceiro e

No captulo 4, so apresentadas as concluses e consideraes finais,

realizar um breve estudo histrico do desenvolvimento da lgebra,

analisar os PCNs2 do terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental,

apresentar algumas leituras que dissertam sobre o tema, com suas

1.1 Breve histrico do desenvolvimento da lgebra

No pretendemos neste trabalho realizar uma anlise detalhada da noo

As primeiras contribuies efetivas para a construo do conceito de

A histria constitui um terreno fecundo para a anlise de alguns fatos que

1.2 Anlise dos PCNs

No Brasil, assim como em outros pases, o ensino de Matemtica nas

Pela explorao de situaes-problema, o aluno reconhecer

Um dos objetivos da Matemtica para o terceiro ciclo desenvolver o

reconhecer que representaes algbricas permitem

No necessrio desenvolver, neste terceiro ciclo, um trabalho

provvel que ao explorar situaes-problema que envolvam

Sendo assim, no quarto ciclo, um dos propsitos do ensino da Matemtica

produzir e interpretar diferentes escritas algbricas

Como j foi feito, no terceiro ciclo, um estudo preliminar abordando

[...] no trabalho com a lgebra fundamental a compreenso de

Segundo os PCNs, os resultados do SAEB apontam que os itens

importante destacar que as situaes de aprendizagem

Para isso, necessrio que o aluno esteja envolvido em atividades que

1.3 Reviso bibliogrfica

Nossa inteno, nesse momento, descrever alguns estudos que possuem

1.3.1 NOBRE (1996)

1.3.2 OLIVEIRA (2004)

1.3.3 MODANEZ (2003)

apresentadas pelos alunos que iniciam o estudo em lgebra (MODANEZ, 2003,

engajar o aluno em atividades que inter-relacionem diferentes

propor situaes que levem o aluno a construir noes

Para isso elaborou uma seqncia didtica com oito atividades

Consideramos as pesquisas de Nobre (1996), Oliveira (2004) e Modanez

1.3.4 BERDNARZ, KIERAN e LEE (1996)