Você está na página 1de 18

1

EDUCAÇÃO INFANTIL, DIVERSIDADE E IGUALDADE ETNICORRACIAL

Hédio Silva Jr. Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades hedsilva@uol.com.br

Lucimar Rosa Dias Universidade Federal de Mato Grosso do Sul lucimar_dias@uol.com.br

Maria Aparecida Silva Bento Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades cibento@uol.com.br

Trabalho encomendado, apresentado no GT 21, Educação e Relações Raciais na 33ª Reunião Anual da ANPED, Caxambu, 2010.

Discriminação racial na educação infantil

Segundo a Anti-Defamation League – ADL (Liga Antidifamação), 1 até os seis anos de idade cerca de 50% das crianças já apresentaram atitudes preconceituosas. No Brasil, embora escassas, pesquisas recentes demonstram cabalmente o impacto silencioso, mas eficaz, da linguagem, dos símbolos e das atitudes sociais na reprodução de estereótipos e preconceitos que alcançam os indivíduos ainda em tenra idade. Trabalhos como os de Rita Fazzi (2004), Lucimar Rosa Dias (1997, 2007) e Eliane Cavalleiro (1998) identificaram que crianças, tanto quanto adultos, utilizam extenso repertório discriminatório, com destaque para xingamentos tais como: "tição", “macaco” e "leite azedo", entre outros, sendo mais frequentes os que desvalorizam as características físicas das crianças negras. Entre as educadoras, é lugar comum o tratamento distinto entre crianças, com nítida tendência para a valorização das brancas e

1 Em 1913, nos EUA, foi criada a Anti-Defamation League - ADL (Liga Antidifamação), por iniciativa do advogado Sigmund Livingston. Ao longo de seus mais de 90 anos de existência, a ADL consolidou-se como uma das mais importantes instituições judaicas no combate ao antissemitismo e discriminação das minorias em geral. Possui sedes em todos os Estados americanos, um escritório em Jerusalém e um em Viena, na Áustria. Atualmente, a ADL está sempre presente onde o preconceito e a difamação deixam seus rastros. A entidade vem assessorando as comunidades judaicas da ex-União Soviética, América Latina e Ásia, entre outras.

2

desvalorização das negras. Educadoras simplesmente não penteiam o cabelo crespo das crianças negras, alegando não saberem como fazê-lo; comumente, ao elogiarem atividade da criança branca referem-se a ela como sujeito/responsável por algo exemplar, meritório – “Parabéns, você é muito caprichosa”, ao passo que quando o elogio destina-se à criança negra faz-se referência apenas ao produto – “Parabéns, sua lição está bem feita”. Note-se que as atitudes das crianças não são esporádicas ou “impensadas”, como se estas não percebessem as diferenças entre pessoas. Crianças começam a perceber as diferenças raciais na faixa etária dos 3 aos 5 anos de idade 2 e, com o passar do tempo, passam a julgá-las em conformidade com o contexto em que estão inseridas, podendo expressá-las com propósito mesmo não-calculado de desvalorizar o outro. Convém lembrar que a estrutura social na qual se inserem as creches e pré-escolas é comprovadamente discriminatória, nomeadamente do ângulo etnicorracial, pelo que seria um despropósito, para dizer o mínimo, presumir-se que tais instituições estariam imunes ao fenômeno da discriminação racial, não refletindo em nenhuma escala seus efeitos deletérios, sobretudo quando atingem bebês e crianças.

A pesquisa realizada por Lucimar Rosa Dias (2007, p. 42) registra intrigantes depoimentos de educadoras entrevistadas que afirmam perceber tratamentos diferenciados para bebês negros e bebês brancos:

Na educação infantil, a gente já sentiu essa questão da diferença do tratamento dos profissionais em relação à criança negra e à criança branca. Essa questão do estereótipo. Do modelo único de beleza, que é branco, loiro dos olhos claros ou verdes. Essa questão é muito forte na educação infantil. As crianças negras não têm tanto colo, chamego, aconchego como tem a criança branca. (Educadora Mame,

de Campinas - entrevista concedida em 13/09/06). [

Quando

aparece um bebê Johnson na escola, todo mundo [diz]: - “ai que lindo!” Um bebê Johnson que eu falo é um menino loiro, de olho azul, bem gordo. Gordinho, bem fofo. Então esse bebê passeia pela escola inteira. Ele passeia com a monitora do outro setor, com a diretora.

]

2 O mais emblemático destes estudos foi chamado de “Dolls Test”, realizado por um casal de psicólogos na década de 1950 nos EUA, com crianças entre 6 e 9 anos, no qual constatou-se que as crianças negras atribuíam características positivas às bonecas brancas e negativas às bonecas negras. Uma experiência no mesmo formato do “teste das bonecas”, feita por uma jovem de 17, no Harlem em 2006, constatou que esta situação ainda se repetia. Fonte:

3

Como se sente a criança que nunca sai? (Educadora Aminata, de Campinas - entrevista concedida em 12/09/06).

Os depoimentos atestam inequivocadamente que há um tipo de bebê que tem maiores chances de receber maior atenção em instituições de educação infantil, senão vejamos:

A educadora revela, com esse exemplo, como o imaginário brasileiro

é influenciado pela mídia e como estamos permeados pela ideia do

belo como branco (DIAS, 2007, p. 42).

Outra importante investigação protagonizada por Fabiana de Oliveira (2004, p. 38) com crianças de 0 a 3 anos revela situações semelhantes:

Na relação entre as pajens e as crianças, ocorria algo que denominamos de “paparicação”, sendo que as negras estavam na maior parte do tempo fora dessa prática, a partir de um processo de exclusão que não está sendo entendido como um ato de segregação, mas se referindo ao recebimento de um carinho diferenciado, com uma menor “paparicação”.

Dias destaca entre suas entrevistas uma assertiva ilustrativa do tema da discriminação racial na educação infantil:

bem negro, negro, negro! Eu fui dar banho

[nele]. Tirei toda a roupa dele e tinha um menino bem branquinho, branquinho, branquinho, branquinho, branco mesmo! Ele não era do nível 2. Era do nível 4. Ele entrou e parou. Ficou olhando para o menino [que estava no banho]. Eu falei: "Porque você está olhando o P.L.?". Ele falou assim: "Ah! Tia, porque ele é assim?". Eu falei: "Assim? Assim como?". Ele respondeu: "Assim!". Então eu falei: "Assim como?". Ele respondeu: “Ele é preto, a cor dele é preta, ele é preto Eu já tinha alguma informação de que não deveria falar preto, tinha de ser negro, que era a raça e eu reforcei. "Ah! Ele é negro, você quer dizer a cor dele é negra. Ele é assim

porque ele nasceu assim, é a raça. Tem raça branca

Havia um menino [

],

tem raça

negra". Aí ele falou assim: "Mesmo se ele tomar banho e você esfregar muito com a bucha e com o sabão ele não vai ficar branco?". Eu falei: “Não, porque ele nasceu assim, ele é assim”. Então, o L. me perguntou: “E se ele pegar e arrancar tudo o courinho dele não vai nascer outro branco?” Eu respondi: “Não vai nascer

outro branco porque ele é negro”. Aí que ele foi entender que a criança tinha aquela cor. O que eu achei engraçado é que eles já conviviam. E o L. não havia percebido a cor do P. pelo rosto, ele só percebeu quando o menino estava nu, aí ele percebeu. (Professora Mariana - entrevista concedida em 23/09/06, grifos nossos). (DIAS, 2007, pág.63).

4

O depoimento ilustra fatos corriqueiros do cotidiano da educação infantil, cuja solução não seria complexa não fosse a dificuldade normalmente encontrada pelas educadoras para elaborá-los e encaminhá-los adequadamente. Uma criança olha para outra e identifica a diferença. Emerge a sensação de estranhamento do menino branco diante da visão do menino negro. Por fim, a ação da educadora: atenta, utiliza esse momento como um espaço de ensinar e aprender sobre as diferenças raciais. Neste caso específico e decerto excepcional a resposta foi pedagógica, mas nem sempre a educadora possui instrumentos para perceber que está diante de um conteúdo fundamental a ser trabalhado. Ela considerou o estranhamento do menino branco em relação ao menino negro como uma questão que deveria ser refletida. Convida o menino negro a expressar seus sentimentos e ao mesmo tempo apresenta-lhe outras referências para compreender a "negritude" que lhe causou tanta estranheza. Ela percebeu um rico momento e não o desperdiçou.

Também Neusa Maria Mendes Gusmão (1993) investiga a criança negra no meio rural e por meio de desenhos constata os modos pelos quais esta criança se representa, identificando, também no contexto rural, que a criança negra apresenta atitudes desconfortáveis em relação ao seu pertencimento etnicorracial.

Ademil Lopes (1994), em seu trabalho “Escola, socialização e cidadania:

um estudo da criança negra numa escola pública em São Carlos”, investiga os processos de socialização da criança no ensino fundamental e a dificuldade da escola em trabalhar a partir dos conhecimentos culturais vividos por estas crianças.

Outra contribuição importante foi o trabalho de Nilma Lino Gomes (1995). Diferentemente de Consuelo Dores Silva (1995), que trata da construção da identidade dos alunos e suas consequências, a autora vai desvendar a construção da identidade étnica das professoras negras e a influência desse processo na relação pedagógica estabelecida entre elas e seus alunos, ou seja, articula raça, educação e gênero. Os depoimentos coletados pela autora mostraram:

[…] a difícil trajetória da mulher negra em nossa sociedade, que rompe com o “lugar” a ela destinado pelo racismo. Este [o

5

preconceito] atua de tal forma junto à construção da identidade racial dessa mulher, que negar a existência do preconceito e da discriminação racial torna-se uma estratégia adotada por muitas para sobreviverem em meio a tantos conflitos (GOMES, 1995, p.

269).

Estas investigações nos permitem ter uma visão de como a

discriminação racial afeta todos os componentes do processo educativo e

apontam para a necessidade dos cursos formadores de professores incluírem

reflexões sobre a diversidade etnicorracial da população com a qual irão

trabalhar.

Dores Silva (1995), por sua vez, investigou como a interação interfere na

construção da identidade étnica e na autorrepresentação dos alunos não-

brancos, incluindo, portanto, não apenas negros. A autora conclui que existe

uma ambiguidade por parte das crianças negras em aceitar o próprio corpo e,

por conseguinte, em se aceitarem como negras, gerando reações como

timidez, melancolia, depressão e agressividade, interferindo no processo de

educação das mesmas. Constatou também que, apesar de a maioria das

crianças investigadas ter introjetado o preconceito antinegro, há uma minoria

construindo uma autorrepresentação positiva. Além disso, é de suma

importância a afirmação da autora de que o fato de discutir o assunto durante

sua pesquisa com as crianças suscitou, mesmo entre as que já tinham

introjetado o preconceito, reações de contrariedade em relação à discriminação

racial, reforçando nossa premissa de que o diálogo sobre o assunto tende a

obter resultados positivos.

Violência simbólica, desempenho escolar e preparo para o exercício da cidadania

A persistente sujeição de crianças negras (como também indígenas,

portadoras de deficiências ou integrantes de grupos rotulados como

minoritários, diferentes) a símbolos, critérios e padrões que não reconhecem

e/ou depreciam seus atributos fenotípicos, físicos, culturais e identitários

consubstancia o fenômeno denominado pelo sociólogo Pierre Bourdieu (1975)

como violência simbólica.

6

Vejamos a descrição contida no Plano Nacional de Educação (PNE) 3 acerca da coação exercida pelo sistema educacional sobre crianças indígenas:

No Brasil, desde o século XVI, a oferta de programas de educação escolar às comunidades indígenas esteve pautada pela catequização, civilização e integração forçada dos índios à sociedade nacional. Dos missionários jesuítas aos positivistas do Serviço de Proteção aos Índios, do ensino catequético ao ensino bilíngue, a tônica foi uma só: negar a diferença, assimilar os índios, fazer com que eles se transformassem em algo diferente do que eram. Nesse processo, a instituição da escola entre grupos indígenas serviu de instrumento de imposição de valores alheios e negação de identidades e culturas diferenciadas.

Ao leitor atento não escapa o fato de que a substituição do termo indígena pelo vocábulo negro em nada alteraria o sentido desta assertiva, à qual podemos acrescentar ainda as seguintes advertências do mesmo anexo do Plano Nacional de Educação:

1. “A educação infantil é a primeira etapa da Educação Básica.

Ela estabelece as bases da personalidade humana, da

inteligência, da vida emocional, da socialização. As primeiras experiências da vida são as que marcam mais profundamente

a pessoa. Quando positivas, tendem a reforçar, ao longo da

vida, as atitudes de autoconfiança, de cooperação, solidariedade, responsabilidade. As ciências que se debruçaram sobre a criança nos últimos cinquenta anos, investigando como se processa o seu desenvolvimento, coincidem em afirmar a importância dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento e aprendizagem posteriores. E têm oferecido grande suporte para a educação formular seus propósitos e atuação a partir do nascimento. A pedagogia mesma vem acumulando considerável experiência e reflexão sobre sua prática nesse campo e definindo os procedimentos mais adequados para oferecer às crianças interessantes,

desafiantes e enriquecedoras oportunidades de

desenvolvimento e aprendizagem. A educação infantil inaugura

a educação da pessoa. Essa educação se dá na família, na

comunidade e nas instituições. As instituições de educação infantil vêm se tornando cada vez mais necessárias, como complementares à ação da família, o que já foi afirmado pelo mais importante documento internacional de educação deste século, a Declaração Mundial de Educação para Todos

(Jomtien, Tailândia, 1990).”

2. “Essa determinação segue a melhor pedagogia, porque é

nessa idade, precisamente, que os estímulos educativos têm

maior poder de influência sobre a formação da personalidade e

o desenvolvimento da criança. Trata-se de um tempo que não

pode estar descurado ou mal orientado. Esse é um dos temas importantes para o PNE.”

3 Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001.

7

Não será ocioso afirmar que a violência a que nos referimos pode manifestar-se também nos mesmos moldes do crescente e preocupante problema do bullying escolar, 4 além de guardar indisfarçável similaridade com o assédio moral no trabalho e, em última análise, até mesmo com a violência moral descrita na Lei de Tortura. A despeito da carência de pesquisas que descrevam mais detalhadamente o impacto desta violência sobre o estado psíquico e emocional de crianças negras e indígenas – a título de exemplo –, são cada vez mais quantificáveis os danos causados ao seu rendimento escolar: estudos produzidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), com base no Sistema de Avaliação da Educação Básica – (SAEB), comprovam que: “O desempenho dos negros na escola é afetado negativamente pelo racismo difuso presente na sociedade”. Para Carlos Henrique Araújo, diretor de Avaliação da Educação Básica do Inep, “Uma atitude racista, mesmo que inconsciente, afeta a autoestima dos alunos e reflete-se no desempenho deles. Dentro do sistema de ensino há um aprofundamento da desigualdade”. 5 De acordo com Abramoway & Rua (2002), o quadro desfavorável vivenciado, sobretudo pelo alunado negro, é decorrente da hostilidade racial que quase invariavelmente é praticada em ambiente escolar. Fatos estes largamente apontados por estudos realizados e difundidos pelos institutos e órgãos governamentais, centros e núcleos universitários de pesquisa e organizações não-governamentais das principais regiões do país. 6

4 Segundo a Revista Nova Escola, de agosto de 2009, “Bullying é uma situação que se caracteriza por atos agressivos verbais ou físicos de maneira repetitiva por parte de um ou mais alunos contra um ou mais colegas. O termo inglês refere-se ao verbo ‘ameaçar, intimidar’”. http://revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescente/comportamento/bullying- escola-494973.shtml. Acessado dia 24/07/2010, às 10h48.

5 Disponível em http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/saeb/news03_08_imp.htm. Acessado em 23/07/2010.

6 Ver o livro Igualdade das Relações Étnico-Raciais na Escola: possibilidades e desafios para a implementação da Lei nº 10.639/2003, resultado de uma pesquisa realizada pelo CEERT, CEAFRO e Ação Educativa, em parceria com o Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB), Núcleo de Relações Étnico-Raciais e Gênero da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte, que aplicou uma consulta em escolas públicas, visando assinalar quais as possibilidades e quais os desafios a serem superados para a implementação efetiva da referida Lei. Entre os “achados”, apontam que crianças entre 5 e 6 anos espelham referenciais e estereótipos presentes no universo adulto e a incapacidade quase geral entre os docentes de reconhecer e intervir nas atitudes de cunho racistas que depreciam negros(as).

8

Se é verdade que o SAEB não contempla a educação infantil, é igualmente verdadeiro que não vislumbramos um único dado ou argumento

plausível, antes pelo contrário, para acreditar que uma avaliação da educação infantil chegaria a conclusões substancialmente distintas daquelas verificadas pelo SAEB nas séries iniciais do ensino fundamental. Temos assim que a educação infantil, como de resto a educação em sentido amplo, deve ser considerada a partir de dois ângulos distintos e complementares: o primeiro como espaço dentro do qual deve ser assegurada

a interação respeitosa e positiva com a diversidade humana, adequando-se os

espaços físicos, materiais didáticos e paradidáticos e preparando-se educadores e funcionários para serem agentes de promoção da diversidade; o segundo ângulo situa a educação infantil como instrumento de transformação social no sentido em que prepara a infância para valorar positivamente a diferença, dissociando diferença de inferioridade de tal sorte que a médio e

longo prazo o preconceito e a discriminação sejam erradicados da sociedade. Isto é, não basta que a educação infantil não seja ela própria uma fonte de discriminação, cabendo-lhe também fomentar uma cultura de respeito recíproco e de convivência harmoniosa entre todos os grupos etnicorraciais, como também culturais e religiosos, entre outros. No limite, quer nos parecer imprescindível a consideração da educação infantil como um direito ao qual a legislação interna e internacional atribui ideários e objetivos que não podem ser ignorados por pesquisadores de quaisquer áreas, notadamente quando examinamos a temática da diversidade

e da igualdade etnicorraciais.

Educação, diversidade e igualdade na normativa interna e internacional

A Constituição Federal fixa três objetivos nucleares para a educação,

quais sejam garantir o pleno desenvolvimento da pessoa, o preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. 7

A mesma Constituição determina que é dever da família, da sociedade e

do Estado colocar a criança a salvo de toda forma de discriminação, 8 prescrição esta que também figura expressamente no Estatuto da Criança e do

7 Constituição Federal, art. 206. 8 Constituição Federal, art. 227, caput.

9

Adolescente, o qual repudia inclusive qualquer tratamento vexatório ou constrangedor. 9 Do ponto de vista da intersecção entre educação e diversidade/pluralismo, vários poderiam ser os exercícios de interpretação, interessando-nos, por ora, pôr em realce que a Lei Fundamental preceitua que o ensino será ministrado com base no “pluralismo de ideias”, 10 entre outros princípios. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. 11 Cristalina, incisiva e eloquente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB assim se refere a um dos principais objetivos da educação infantil. No plano das normas internacionais, há poucos anos o Brasil ratificou a “Convenção sobre a Proteção e Promoção da Diversidade das Expressões Culturais”, 12 que classifica a identidade cultural como direito fundamental da pessoa humana. Vale anotar, a este propósito, os termos da Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança, 13 da qual o Brasil é signatário desde 1990:

Art. 29.1. Os Estados Partes reconhecem que a educação da criança deverá estar orientada no sentido de:

c) imbuir na criança o respeito aos seus pais, à

sua própria identidade cultural, ao seu idioma e seus valores, aos valores nacionais do país em que reside,

aos do eventual país de origem e aos das civilizações diferentes da sua;

d) preparar a criança para assumir uma vida

responsável numa sociedade livre, com espírito de

compreensão, paz, tolerância, igualdade de sexos e

amizade

nacionais e religiosos e pessoas de origem indígena.

entre

todos

os

povos,

grupos

étnicos,

9 Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, art. 16, inciso III, art. 17 e art. 18. 10 Constituição Federal, art. 206, inciso III.

11

Transcrição literal do art. 29 da LDB.

12 Decreto 6.177, de 1º de agosto de 2007. 13 Promulgada pelo Decreto 99.710, de 21 de novembro de 1990.

10

No mesmo sentido, posiciona-se a “Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural”, 14 segundo a qual “a diversidade cultural é fator de existência intelectual, afetiva, moral e espiritual satisfatória”. Note-se que a proteção contra a violência mental, o direito à identidade cultural e a preparação da criança para assumir um espírito de compreensão, paz e amizade entre os grupos étnicos, referidos acima, não constituem um plexo caótico de admoestações, destituído de valor jurídico, mas sim uma previsão normativa, à qual a política educacional deve observância obrigatória. Com isso, queremos destacar que o pleno desenvolvimento da pessoa, no contexto de sociedades plurirraciais e multiculturais como a nossa, vincula- se umbilicalmente à capacidade dos sistemas de ensino dialogarem, valorizarem e protegerem os marcos culturais formadores da nacionalidade, sem o que compromete-se não o interesse de um ou outro grupo particular, mas a própria qualidade da educação. Está em questão, portanto, não uma especificidade ou tema de interesse de negros ou indígenas, algo secundário, incidental, marginal à gestão da educação: sem o enfrentamento desta problemática, a academia, tanto quanto o poder público, salvo exceções que confirmam a regra, continuará ignorando um dos pilares jurídico-políticos da educação brasileira. Nesta quadra, uma advertência merece especial atenção: reflexões de autoria da renomada pesquisadora Marly de Jesus Silveira (2002) realçam as armadilhas conceituais e os riscos da construção de indicadores “genéricos” de diversidade, suficientemente elásticos para comportar todas as modalidades de discriminação, tanto quanto para omitir ou secundarizar a discriminação de natureza etnicorracial:

No Brasil, o debate sobre pluralidade cultural e educação, vem enfatizando uma educação para a diversidade. Entretanto, não se pode perder de vista que o mito da democracia racial brasileira propaga a idéia de uma eficaz integração de todos os grupos étnico/raciais da população e que este discurso, que oculta as desigualdades, permanece atuante (Silveira, 2002, p. 08).

Não por acaso, pesquisadores e gestores públicos continuam tratando a LDB alterada pela Lei nº 10.639 como uma especificidade, um “assunto de negros” e não uma diretiva educacional. O uso recorrente da equivocada

14 Deliberada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), em 2002, art. 3º.

11

expressão “implementação da Lei nº 10.639” ilustra per si o tratamento dispensado ao tema como se esta constituísse norma jurídica anômala,

autônoma, isolada, estranha enfim às diretrizes e bases da educação. Com estas considerações, queremos encarecer o pressuposto de que a valorização da diversidade humana como política educacional, conteúdo curricular ou tecnologia educacional, para ficarmos apenas nestes aspectos, deve ser compreendida como política pública afirmativa e uma possibilidade re- interpretativa e inovadora de conteúdos e práticas, cujo objetivo último é assegurar uma educação igualitária. Conforme veremos a seguir, os equívocos de interpretação e a escassez de pesquisas ou de iniciativas do poder público não foram capazes de impedir

o florescimento de um promissor e vigoroso protagonismo de educadores,

voltado para a superação do papel desempenhado pela escola na reprodução do racismo e da discriminação racial e para a reafirmação da igualdade, nomeadamente a igualdade etnicorracial como objeto primordial da educação.

O protagonismo dos educadores/professores

A par da produção teórica sobre o tema, dos exercícios de interpretação, dos questionamentos sobre o locus ocupado pelo tema da igualdade etnicorracial na educação e dos serviços de consultoria e assessoramento prestados a órgãos públicos e agências internacionais, há alguns anos vem interessando ao CEERT a observação do impacto das lutas sociais, especialmente do Movimento Negro sobre a ação dos educadores. Imbuídos desse propósito e baseados na arquitetura institucional de nossa organização – produção de conhecimento conjugada com intervenção –, resolvemos lançar em 2002 uma iniciativa que nos permitisse identificar e mapear boas práticas de valorização da diversidade etnicorracial em sala de aula.

O Prêmio “Educar para a Igualdade Racial: experiências de promoção da igualdade etnicorracial em ambiente escolar” encontra-se em sua 5ª edição

e conta atualmente com o apoio da Secretaria Especial de Políticas de

Promoção da Igualdade Racial/Presidência da República (SEPPIR) e do Banco Santander.

12

Seu principal objetivo é identificar, difundir, reconhecer e apoiar práticas pedagógicas e de gestão escolar, vinculadas à temática etnicorracial, na perspectiva da garantia de uma educação de qualidade para todas e todos e, mais especificamente, de superação do racismo e valorização da diversidade etnicorracial. Ao longo dos últimos nove anos e de quatro edições, o Prêmio Educar para a Igualdade Racial constituiu um acervo de mais de 1.000 práticas escolares, desenvolvidas nas cinco regiões do país e em cada um dos 27 Estados da Federação.

O acervo reflete a diversidade etnicorracial existente no país, com

práticas pedagógicas que tematizam África, africanos e afrodescendentes, povos e nações indígenas, ciganos, japoneses, populações quilombolas e população migrante. Reflete também a diversidade regional do semiárido, com uma brilhante prática pedagógica que estudou a qualidade da água em uma

comunidade quilombola. Outra, de São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, preocupada em alfabetizar seus alunos na língua tuyuka preservando a cultura

do grupo.

Há também experiências urbanas como a de Diadema, na região metropolitana de São Paulo, em que a escola confeccionou uma mala denominada diversidade. Essa mala itinerante percorreu a casa de cada uma das crianças envolvidas na prática pedagógica levando, casa a casa, a diversidade da escola. E para a escola, a diversidade de cada lar. Desde 2002, ano de sua primeira edição, o Prêmio propicia momentos singulares de congregação de educadores ávidos em trocar experiências e conhecimentos. Entrou na agenda das ações educativas do país, e a cada dois anos é aguardado com entusiasmo por educadores das cinco regiões

brasileiras.

De acordo com esses educadores, a expectativa não é motivada apenas

pelo prêmio oferecido, mas principalmente pela oportunidade de tomar contato

e apresentar para um público amplo de educadores e especialistas, as

metodologias e os resultados de práticas escolares desenvolvidas. Até a terceira edição (2006), a premiação destinava-se apenas a professores; a partir de então, foi instituída a categoria “escola”. Essa inovação veio em resposta a uma pesquisa realizada junto às escolas concorrentes ao

13

Prêmio, na qual foi diagnosticado o baixo índice de institucionalização das práticas pedagógicas nessas escolas. Embora existisse o reconhecimento da contribuição dessas práticas para a melhora do desempenho escolar, menor evasão, melhora nas relações interpessoais dentro da escola, melhora na relação da escola com os pais, maior visibilidade dos professores e maior exposição positiva da escola em meios de comunicação e junto a Secretarias de Educação, além de outros resultados positivos, a pesquisa constatou haver uma descontinuidade no desenvolvimento das práticas pedagógicas na maior parte das instituições pesquisadas. Isso decorre da ampla dependência que as práticas têm dos educadores que as desenvolvem. E revela a situação de isolamento e individualidade que em regra ainda caracterizam essas práticas no interior das escolas. Em outras palavras, a maioria das práticas desenvolvidas não foi incorporada aos projetos políticos pedagógicos das escolas, sobrevivendo exclusivamente da iniciativa individual do educador e não como um projeto escolar institucionalizado pela gestão. Com vistas a estimular a institucionalização da prática pedagógica pela gestão escolar é que foi criada a categoria “escola”, buscando homenagear ações protagonizadas por professores, mas também por gestores das instituições. Além de um prêmio em dinheiro, o pacote da premiação inclui curso de formação e ainda um acompanhamento de até 12 meses junto a duas escolas premiadas. O acompanhamento busca contribuir para o aprimoramento da institucionalização. Os prêmios estão divididos em quatro modalidades: “educação infantil”, “ensino fundamental anos iniciais”, “ensino fundamental anos finais” e “ensino médio”; e em duas categorias: “professor” e “escola”. O prêmio é realizado bianualmente e só podem ser inscritas práticas desenvolvidas até dois anos antes do ano de abertura do edital, sendo proibido concorrer com práticas iniciadas ou que se iniciarão no ano de abertura. O edital permanece aberto por um período de aproximadamente 60 dias. Nessa fase, as práticas são inscritas por meio de uma ficha de inscrição disponível em papel e também online. Ao final desse período (60 dias), as

14

práticas passam por uma triagem onde são verificadas se as condições de

inscrições estabelecidas pelo edital foram cumpridas.

Após essa verificação, as práticas são encaminhadas para pareceristas

de reconhecida experiência nas áreas de educação e de relações etnicorraciais

e são analisadas por pelo menos dois pareceristas distintos, que emitem

pareceres acompanhados de comentários e recomendações.

Nesta etapa, são eleitas as práticas pedagógicas e de gestão finalistas,

que serão encaminhadas para o júri final, responsável pela indicação das

práticas premiadas.

Com apoio da UNICEF e do MEC, o acervo do Prêmio foi pesquisado

para que se pudesse vislumbrar quais são as principais características de boas

práticas de trabalho com o tema etnicorracial em sala de aula, bem como nas

escolas. Os resultados deste estudo deram origem a um texto-base para

orientação das escolas e professores, a ser publicado ainda em 2010, mas é

certo que os dados apontam um alentador protagonismo de professores, que

está a merecer atenção e investigações mais minuciosas.

A necessidade de construção de uma política educacional de valorização da diversidade e de promoção da igualdade etnicorracial

O catálogo de experiências coletadas pelo aludido Prêmio exibe muito

mais do que façanhas pessoais ou coletivas, pragmáticas, espontâneas,

impulsionadas quase sempre pelo senso ético, a consciência cidadã e a

aspiração igualitarista dos educadores que se insurgem solitariamente contra a

discriminação, o racismo e o preconceito em sala de aula.

Isto porque a substância deste protagonismo, os métodos, técnicas e

instrumentos utilizados, as estratégias de atuação, a linguagem empregada, os

conteúdos veiculados, os resultados obtidos e o conhecimento acumulado

compõem, salvo engano, um capital imprescindível para a construção das

diretrizes e bases de uma política educacional de promoção da igualdade

racial, informada por uma metodologia planificada, proficiente e eficaz.

Esta seria, em última instância, a maior contribuição do protagonismo

docente capturado pelo Prêmio – oferecer ao poder público os alicerces para a

concepção e execução de uma política pública nesta seara.

15

A inspiração advinda desta experiência, a crescente consciência social do problema, bem como um esforço emergente do Ministério da Educação para o enfrentamento do tema, levaram à assinatura de um convênio, em 2008, entre CEERT, UNICEF e Coordenação Geral de Educação Infantil (COEDI), da Secretaria de Educação Básica – SEB/MEC. CEERT, UNICEF e COEDI formularam o Projeto “Educar para a Igualdade Racial: institucionalizando práticas e implementando normas para uma educação livre do racismo”, cujos objetivos centrais são:

definir balizas de boas práticas de tratamento do tema das relações etnicorraciais em sala de aula, a partir da análise e sistematização de um acervo de cerca de 1.000 (mil) experiências inscritas nas edições do Prêmio Educar para a Igualdade Racial, visando selecionar e indicar metodologias, atividades, conteúdos programáticos, bem como produzir indicadores de sucessos que embasem e auxiliem pedagogias voltadas ao atendimento satisfatório da LDB alterada pela Lei nº 10.639/2003; arrolar parâmetros para a implementação da LDB alterada pela Lei nº 10.639/2003, no âmbito da gestão escolar, a partir do acompanhamento das duas escolas selecionadas na 4ª edição do Educar para a Igualdade Racial. As ações de gestão e as propostas pedagógicas desenvolvidas por essas escolas foram monitoradas pelo CEERT, por um período de até 12 (doze) meses, visando a sistematização dos passos indispensáveis e recomendáveis para a institucionalização dessas ações voltadas à implementação da LDB; definir orientações de gestão e pedagógicas, que subsidiem a identificação da discriminação racial e estimulem o Ministério da Educação e as redes de ensino do país a desenvolverem políticas, programas e ações de promoção da igualdade racial e de superação do racismo, voltados à educação infantil. No limite, pretende-se dotar os gestores públicos de informação e instrumentos que lhes permitam instituir programas e ações permanentes, regulares e perenes, tendo como objetivo último tornar a pedagogia brasileira compatível com a diversidade que caracteriza a nação, desiderato este que necessariamente deverá contar com a participação do poder público, mas também da própria sociedade na sua consecução. Trata-se de uma entre outras iniciativas em curso no país, um empreendimento modesto, sem maiores pretensões, mas consciente de que

16

não haverá educação de qualidade no Brasil sem a valorização da diversidade,

o respeito à diferença e a promoção da igualdade entre todos os brasileiros.

Bibliografia

ABRAMOVAY, Miriam (et alii). Violências nas escolas. Brasília: UNESCO Brasil, Rede Pitágoras, Coordenação DST/AIDS do Ministério da Saúde, Secretaria de Estado dos Direitos Humanos do Ministério da Justiça, CNPq, Instituto Ayrton Senna, UNAIDS, Banco Mundial, USAID, Fundação Ford, CONSED, UNDIME, 2002.

BENTO, Maria Aparecida da Silva. Cidadania em Preto e Branco: discutindo as relações raciais. São Paulo: Ática, 1998.

Pactos narcísicos no racismo: branquitude e poder nas organizações empresariais e no poder público. Tese de Doutorado, Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. São Paulo, 2002.

Psicologia Social do Racismo: Estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil. São Paulo: Vozes, 2002.

Núbia rumo ao Egito. São Paulo: FTD, 2009.

BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean Claude. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves,

1975.

BRASIL. MEC/SECAD/SEPPIR. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana para a Formação de Professores. Brasília, 2005.

CAVALLEIRO, Eliane. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo, 1998.

CROSSO, Camila; SILVA, Ana Lúcia Souza (coord.) Igualdade das relações étnico-raciais na escola: possibilidades e desafios para a implementação da Lei nº 10.639/2003. São Paulo: Peirópolis: Ação Educativa, CEAFRO, CEERT, 2007.

17

DIAS, Lucimar Rosa. Diversidade Étnico-Racial e Educação Infantil. Três Escolas. Uma questão. Muitas Respostas. Dissertação de Mestrado, UFMS. Mato Grosso do Sul, 1997.

No fio do horizonte: educadoras da primeira infância e o combate ao racismo. Tese de Doutorado, Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo, 2007.

FAZZI, Rita de Cássia. O Drama Racial de Crianças Brasileiras – socialização entre pares e preconceito. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

GOMES, Nilma Lino. A mulher negra que vi de perto: o processo de construção da identidade racial de professoras negras. Belo Horizonte:

Mazza, 1995.

GUSMÃO, Neusa Maria Mendes de. Socialização e recalque: a criança negra no rural. Cadernos CEDES, n. 32. Campinas, 1993.

LOPES, Ademil. Escola, Socialização e Cidadania: um estudo da criança negra numa escola pública em São Carlos. Dissertação de Mestrado, Universidade Federal de São Carlos. São Carlos, 1994.

OLIVEIRA, Fabiana de. Um estudo sobre a creche: o que as práticas educativas produzem e revelam sobre a questão racial? Dissertação de Mestrado, Faculdade de Educação da Universidade Federal de São Carlos. São Carlos, 2004.

SILVA, Consuelo Dores. Negro, qual é o seu nome? Belo Horizonte: Mazza,

1995.

SILVA Jr., Hédio. Anti-Racismo. Coletânea de Leis Brasileiras (Federais, Estaduais, Municipais). São Paulo: Oliveira Mendes, 1998.

Direito de Igualdade Racial: Aspectos Constitucionais, Civis e Penais. São Paulo: Juarez de Oliveira, 2002.

Discriminação Racial nas Escolas: entre a Lei e as Práticas Sociais. Brasília: UNESCO, 2002.

18

A Liberdade de Crença como Limite à Regulamentação do Ensino Religioso. Tese de Doutorado, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2003.

SILVEIRA, Marly de Jesus. Educação, diferenças e desigualdade: a contribuição da escola neste enfrentamento. Tese de Doutorado, Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo, 2002.