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Instituto Superior de Cincias Sociais e Polticas

UNIVERSIDADE DE LISBOA

Formao Avanada e
Desenvolvimento do Jovem Adulto
Motivaes, Expetativas e Necessidades
Percecionadas de Estudantes de Ps-Graduao
(Um estudo de casos)

Dissertao para obteno do grau de Mestre em


Poltica Social
Mestranda: Filomena da Conceio Nascimento Simes da Costa

Orientador: Doutor Fausto Jos Robalo Amaro, professor catedrtico do Instituto


Superior de Cincias Sociais e Polticas da Universidade de Lisboa
Coorientador: Doutor Fernando Humberto Santos Serra, professor associado do
Instituto Superior de Cincias Sociais e Polticas da Universidade
de Lisboa

Lisboa
2013

Instituto Superior de Cincias Sociais e Polticas


UNIVERSIDADE DE LISBOA

Formao Avanada e
Desenvolvimento do Jovem Adulto
Motivaes, Expetativas e Necessidades Percecionadas
de Estudantes de Ps-Graduao
(Um estudo de casos)

Dissertao para obteno do grau de Mestre em


Poltica Social

Mestranda: Filomena da Conceio Nascimento Simes da Costa

Orientador: Doutor Fausto Jos Robalo Amaro, professor catedrtico do Instituto


Superior de Cincias Sociais e Polticas da Universidade de Lisboa
Coorientador: Doutor Fernando Humberto Santos Serra, professor associado do
Instituto Superior de Cincias Sociais e Polticas da Universidade
de Lisboa

Lisboa
2013

memria de minha me.

ndice Geral
NDICE DE FIGURAS ................................................................................................................ vii
NDICE DE QUADROS .............................................................................................................. vii
Resumo ................................................................................................................................. viii
Abstract................................................................................................................................... ix
Agradecimentos ....................................................................................................................... x
INTRODUO ...........................................................................................................................1

PARTE I - AS TEORIAS
1 A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO ................................................................................... 10
1.1

O CONTEXTO GERAL................................................................................................................ 10

1.2

INVESTIGAO E DESENVOLVIMENTO CIENTFICOS ................................................................. 16

2 RECURSOS HUMANOS NA ESFERA DA GLOBALIZAO ..................................................... 19


2.1

AS REPRESENTAES .............................................................................................................. 19

2.2 O SISTEMA INTEGRADO E ENQUADRAMENTO DE CONCEITOS ................................................. 20


2.2.1 Poltica de Formao Ps-Graduada (PFPG)...................................................................... 20
2.2.2 Sistema de Qualificaes de Alto Nvel (SQAN) ................................................................. 21
2.2.3 Poltica de Insero no Mercado do Trabalho (PIMT) ........................................................ 21
2.2.4 Sistema de Valorizao de RH .......................................................................................... 22

3 A APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA ............................................................................ 26


3.1

CONCEITO ............................................................................................................................... 26

3.2 DIAGRAMA DE APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA............................................................... 29


3.2.1 Fases da Vida .................................................................................................................. 30
3.2.2 Motivaes...................................................................................................................... 32
3.2.3 Inteligncias .................................................................................................................... 33

4 O DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO ......................................................................... 38


4.1

O CONCEITO ........................................................................................................................... 38

4.2

A TAREFA DE DESENVOLVIMENTO........................................................................................... 40

4.3 ASPETOS DA COGNIO NA FASE ADULTA............................................................................... 40


4.3.1 A Perspetiva Ps-Formal .................................................................................................. 41
4.3.2 Modelo Dialtico de Desenvolvimento ............................................................................. 43
4.3.3 O Modelo Relativista de Desenvolvimento ....................................................................... 44
4.3.4 A Teoria Trirquica de Inteligncia de Robert Sternberg ................................................... 45

iv

5 NECESSIDADES DE DESENVOLVIMENTO DO JOVEM ADULTO ............................................ 47


5.1

O MODELO INICIAL.................................................................................................................. 47

5.2 O DIAGRAMA .......................................................................................................................... 48


5.2.1 Composio..................................................................................................................... 48
5.2.2 Especificidades ................................................................................................................ 49
5.3

FASE INICIAL DA VIDA ADULTA ................................................................................................ 50

5.4 AS NECESSIDADES AFETIVAS.................................................................................................... 51


5.4.1 Relacionamentos na fase adulta....................................................................................... 51
5.4.2 Amizade e intimidade na perspetiva de Giddens .............................................................. 54
5.5 NECESSIDADES DE AUTONOMIA SOCIAL .................................................................................. 57
5.5.1 O Processo de Emancipao............................................................................................. 57
5.5.2 Os novos papis............................................................................................................... 60
5.5.3 O Conceito de Adulto Emergente ..................................................................................... 62
5.6

OS VALORES TICOS NO DESENVOLVIMENTO DO SUJEITO ....................................................... 63

5.7

NECESSIDADES DE MOVIMENTO E A IMPORTNCIA DO LAZER ................................................ 64

PARTE II - O ESTUDO EMPRICO


6 METODOLOGIA ................................................................................................................. 67
6.1

OS SABERES ............................................................................................................................ 67

6.2 AS OPES.............................................................................................................................. 68
6.2.1 Razo de ser e motivao para o estudo .......................................................................... 68
6.2.2 Objetivos da investigao ................................................................................................ 69
6.2.3 O paradigma qualitativo .................................................................................................. 70
6.3 OS PROCEDIMENTOS............................................................................................................... 74
6.3.1 A escolha da populao ................................................................................................... 74
6.3.2 A construo do guio ..................................................................................................... 75
6.3.3 As entrevistas .................................................................................................................. 75
6.3.4 A anlise de contedo ..................................................................................................... 76

7 APRESENTAO E ANLISE DE DADOS .............................................................................. 77


7.1

A POPULAO ENTREVISTADA ................................................................................................ 78

7.2 CARATERIZAO SOCIODEMOGRFICA ................................................................................... 79


7.2.1 A Dimenso Pessoal ......................................................................................................... 79
7.2.2 Atividades de Lazer .......................................................................................................... 81
7.2.3 Exerccio de Cidadania ..................................................................................................... 83
7.3 TRAJETRIA PESSOAL .............................................................................................................. 87
7.3.1 Sada da casa dos pais ...................................................................................................... 87
7.3.2 Afetos.............................................................................................................................. 89
7.3.3 Viagens............................................................................................................................ 92

7.4 TRAJETRIA ACADMICA E PROFISSIONAL .............................................................................. 95


7.4.1 Situao acadmica e profissional .................................................................................... 95
7.4.2 Frequncia de ensino pblico e privado ........................................................................... 97
7.4.3 Autoavaliao .................................................................................................................. 99
7.5 FATORES MOTIVACIONAIS .................................................................................................... 101
7.5.1 Fundamentao............................................................................................................. 101
7.5.2 Tipificao de Perfis ....................................................................................................... 102
7.6 DAS MOTIVAES S VIVNCIAS NA UNIDADE DE INVESTIGAO ......................................... 105
7.6.1 As relaes interpessoais ............................................................................................... 105
7.6.2 Expetativas e dificuldades .............................................................................................. 111
7.6.3 Das expetativas s competncias ................................................................................... 116
7.7 ASPIRAES FUTURAS .......................................................................................................... 120
7.7.1 Projetos de vida............................................................................................................. 120
7.7.2 Expetativas acadmicas e profissionais .......................................................................... 121
7.7.3 Sonhos .......................................................................................................................... 123

8 CONCLUSES E RECOMENDAES .................................................................................. 124


BIBLIOGRAFIA....................................................................................................................... 129
ANEXOS ................................................................................................................................ 134

vi

NDICE DE FIGURAS

Figura 1 Sistema Integrado de Desenvolvimento de Recursos Humanos de Topo .................3


Figura 2 Processo de Desencolvimento do Jovem Adulto Num Contexto de Formao
Avanada .................................................................................................................................7
Figura 3 Diagrama de Aprendizagem ao Longo da Vida ....................................................... 30
Figura 4 Concees Pessoais da Inteligncia (Adaptado do Modelo de Bergen e Dweik) ... 36
Figura 5 Critrios do Pensamento Ps--Formal ................................................................... 43
Figura 6 Teoria Trirquica da Inteligncia ........................................................................... 46
Figura 7 Diagrama de Necessidades de Desenvolvimento Bio-psico-socio-cultural do Jovem
Adulto. ................................................................................................................................... 49
Figura 8 Critrios de Autonomia do Jovem Adulto .............................................................. 61
Figura 9 Tipificao de Perfis ............................................................................................. 102
Figura 10 Relaes Intepessoais ........................................................................................ 109
Figura 11 As Emoes de Um Cientista .............................................................................. 112
Figura 12 Das Expetativas s Competncias ...................................................................... 118

NDICE DE QUADROS

Quadro 1 Ciclos de Estudos Acadmicos ............................................................................. 23


Quadro 2 Motivaes / Modelo Compreensivo ................................................................... 33
Quadro 3 Caractersticas dos Relacionamentos de Amizade (Dois cenrios) ....................... 55
Quadro 4 Grelha de Anlise ................................................................................................ 76
Quadro 5 Dimenso Pessoal ................................................................................................ 79
Quadro 6 Atividades de Lazer .............................................................................................. 82
Quadro 7 Situao Familar Atual ........................................................................................ 89
Quadro 8 Formao de Base e Situao Acadmica / Profissional Atual ............................. 95
Quadro 9 Relao Ps-graduao/Populao em Estudo .................................................... 96
Quadro 10 Frequncia de Ensino Privado ............................................................................ 97

vii

Resumo

A presente dissertao centrou-se na temtica da formao avanada e desenvolvimento


do jovem adulto. Contou com um universo 14 estudantes de ps-graduao em
mestrados, doutoramentos e ps-doutoramentos, de uma unidade de investigao da
Universidade de Lisboa. O estudo seguiu uma metodologia descritiva e, ancorado num
paradigma de investigao qualitativa, utilizou a entrevista exploratria como instrumento
de recolha dados.
Ao saber-se que o atual sistema educativo promove a aliana entre investigao
cientfica multidisciplinar e formao avanada como base conceptual e prtica, em
domnios especficos, prev-se que os centros de produo cientfica/tecnolgica
ofeream um contributo relevante na edificao da sociedade do conhecimento.
O trabalho configurou um estudo de casos tendo como objetivos especficos caracterizar
o estudante de ps-graduao, identificar as motivaes e expetativas que sustentaram a
escolha deste caminho e perceber qual o contributo da ps-graduao no seu
desenvolvimento.
O estudo emprico permitiu: verificar que a populao em estudo oriunda de meios
socioculturais urbanos e, maioritariamente, proveniente do ensino universitrio pblico;
definir quatro perfis de estudantes com base nas motivaes e expectativas; identificar
necessidades e conhecer ganhos, tais como a aquisio de competncias transferveis,
autonomia e afirmao da identidade adulta.

Palavras-chave: Ps-graduao, Investigao Cientfica, Motivao, Competncia,


Relao Interpessoal, Desenvolvimento Jovem Adulto.

viii

Abstract

The present essay was focused on graduate education and development of the young
adult thematic and relied on a universe of 14 graduate students on Master, PhD and PostDoctoral levels from a research unit of the University of Lisbon. The study have followed a
descriptive methodology and anchored to a paradigm of qualitative research has used the
exploratory interview as data collection tool.
Aware

that

the

current

educative

system promotes the

association

between

multidisciplinary scientific research and graduate training as conceptual and practical


base, in specific domains, it is predicted that centers of technological/scientific production
offer a relevant input to the construction of the knowledge society.
The research set a cases study and had as main purposes characterize the graduate
student; identify the motivations and expectations on the basis of this pathway choice and
realize which contribution of the graduate training in its development.
The empirical research allowed to perceive that the studied population come from urban
sociocultural backgrounds and the majority had public higher education; define four choice
profiles sustained on motivations and expectations; and identify needs and find out
achievements such as the acquisition of transferable skills, autonomy and affirmation of
the adulthood identity.

Keywords: Graduate Education, Scientific Research, Motivation, Skills, Interpersonal


Relationships, Young Adult Development.

ix

Agradecimentos

Ao proferir apontamentos desta viagem que comeou com um movimento de ideias, mas
que logo se transformou em ao concreta terei sempre presente as pessoas que dela
fizeram parte.
A primazia vai para os orientadores. Professor Doutor Fausto Amaro, meu professor no
curso de Ps Graduao em Mediao de Conflitos Familiares que prontamente aceitou
assumir o papel de orientador, no desenvolvimento deste projeto. Professor Doutor
Fernando Serra, desconhecido at data do seminrio que deu incio a uma relao de
grande cordialidade tendo, ao mesmo tempo gerado o convite, logo aceite, para
coorientador. A ambos venho deixar o meu apreo e gratido pelas propostas
desafiantes, pelas respostas imediatas, pela disponibilidade e reforo positivo.
Ao Professor Doutor Melo Cristino pela disponibilidade na aprovao das minhas
propostas.
Aos entrevistados que, de imediato, se disponibilizaram a tornar este trabalho possvel e
colega Adriana Justo por toda a colaborao.
Cristina Freitas pelo companheirismo e amizade.
Marise e Mira pela amizade de sempre.
minha querida famlia. Meu pai. Irms e sobrinhos, pela participao no dia-a-dia
agitado, pelo carinho e pela compreenso das ausncias.
minha filha, por tudo.

A todos, muito obrigada.

INTRODUO

INTRODUO

O templo da cincia tem muitas divises,


e bem diferentes entre si so os seus residentes,
tal como diferentes so os motivos que ali os conduziram
(Como Vejo a Cincia, a Religio e o Mundo, Einstein, 2005:24)

Os estudos ps-graduados e a formao avanada integram, hoje, uma realidade que


caracteriza a exigente sociedade do conhecimento e da aprendizagem1. Concebida e
mantida na dependncia do sistema educativo, enquanto importante dimenso social da
modernidade2, a formao ps-graduada reconhecida como uma via capaz de garantir
competncias de excelncia e qualificaes de topo, atributos de grande valor para as
pessoas em fase ativa, no atual mundo competitivo.
A procura de formao avanada em Portugal tem vindo a acentuar-se, nos ltimos anos,
ao avaliar pelos dados publicados pela Fundao para a Cincia e Tecnologia (FCT,
2011) relativos s bolsas solicitadas e concedidas para doutoramento e psdoutoramento (2003-2009)3. Mais recentemente, um estudo realizado igualmente no pas
sobre Formao e Tendncias de Mercado da Formao Graduada e Ps-Graduada4,
revelou que No caso dos doutoramentos verifica-se ainda que o nmero de alunos
matriculados em 2011 o dobro dos matriculados em 2007, cenrio que suscitou, em
ns, particular interesse em investigar o fenmeno.
1

Em consequncia da Revoluo Informacional nos anos 70 do sculo XX, surge a expanso do


conhecimento e da aprendizagem. Contudo, Pereira (2007) adverte que A sociedade Informacional, embora
global, no se estenderia a todos os cantos do mundo, havendo regies no cobertas, que podiam estar tanto
na frica Subsariana como nos bairros mais pobres das grandes cidades []. Sobre o mesmo assunto,
Coutinho & Lisboa (2011) acrescentam que [] o acesso informao no garantia que disso resulte
conhecimento e, muito menos, aprendizagem.
2

Pourtois & Desmet, (1997) referiram que Face disperso da modernidade, trata-se hoje de interrogar-se
sobre a possibilidade de reconstruir um universo social, cultural, pedaggico, coerente e integrador, que daria
lugar ao mesmo tempo razo e ao ser, racionalizao e subjectivao. Afirmaram que o universo psmoderno ser, inevitavelmente, complexo. Por seu turno, Pereira (2007) revelou que Desde os anos 80 do
sculo XX, comeou a discutir-se a mudana da sociedade da modernidade para outra situao []. A
descrio dessa mudana [] foi apenas abordada cientificamente por alguns cientistas sociais [] que
mostraram de maneiras diferentes e recorrendo a terminologias tambm, por vezes, destintas a relao entre
as mudanas sociais, a ideologia e o conhecimento []. Giddens (2000), por exemplo, recusa a ideia de psmodernidade preferindo falar em radicalizao da modernidade.
3

De 2003 para 2009 observa-se um crescimento mdio anual de 16% quando, de 1996 para 2003, esta taxa
situa-se nos 5%.
4

Estudo realizado pela Qmetrics, publicado em 2012, no suplemento da revista Viso (Maio) e na revista
Pessoal (Junho).

INTRODUO

A FCT enquanto entidade responsvel pelo financiamento e avaliao do sistema


cientfico, promove a produo cientfica nacional com o objetivo de vencer o atraso
cientfico e atuar no sentido da convergncia das qualificaes cientficas dos recursos
humanos (RH) em Portugal para os nveis que se observam na generalidade dos pases
da Unio Europeia (UE), em particular, no que respeita formao ps-graduada. Sendo
a formao avanada uma prioridade da poltica cientfica e tecnolgica (C&T) nacional,
os dados tambm revelam o esforo aplicado em Investigao & Desenvolvimento (I&D)
nas mais variadas reas, em unidades distribudas por Laboratrios do Estado, outras
Instituies Pblicas de Investigao e Instituies Particulares de Investigao 5.
O extraordinrio avano da cincia, nos dias de hoje, provavelmente a maior e talvez a
mais impressionante tarefa comum da humanidade. Pois num projeto que transcende as
fronteiras de cada pas, dada a possibilidade de participao igual num debate aberto a
toda a comunidade cientfica mundial. A comprova-lo esto as inmeras comunidades
cientficas constitudas por grupos de partilha argumentativa cada vez

mais

internacionalizados que trocam entre si informao relevante para a cincia (Moreira,


2007, citado por Bilhim et. al., 2011).
Com base nestes pressupostos foi elaborado um esquema representativo, ilustrado na
figura 1, ao qual chamamos Sistema Integrado de Desenvolvimento de Recursos
Humanos de Topo, onde foram abordadas quatro dimenses: (1) Poltica de formao
ps-graduada que define as grandes linhas de orientao para a organizao e
desenvolvimento dos estudos ps-graduados, (2) Sistema de qualificaes de alto
nvel que integra as estruturas cientficas e unidades de investigao, (3) Poltica de
insero no mercado do trabalho que estimula a integrao de RH com formao
avanada e (4) Sistema de valorizao de RH que permite a realizao pessoal e
profissional. Defendemos que, em termos estratgicos, s ser possvel alcanar
resultados positivos, nesta rea, mantendo as quatro dimenses em interao6.

Inclui-se como objetivo da FCT o estmulo insero dos recursos humanos com formao avanada no
mercado de trabalho, de forma a robustecer a capacidade cientfica, tecnolgica e de inovao e a
competitividade das empresas numa economia baseada no conhecimento.
6

O recurso aos programas de ps-graduao em pases da UE comea a ter consequncias negativas


sobretudo em termos de desemprego de jovens doutorados. Reportagens seco Educao emitidas no
canal Euronews (1 e 5/07/2013) traduzem alguma dessa realidade.

INTRODUO

precisamente deste contexto que emerge a temtica desenvolvida. No entanto, importa


esclarecer em primeiro lugar, que o desenvolvimento do nosso estudo, est centrado nos
dois primeiros pontos: (1) Poltica de Formao Ps-Graduada qual fazemos uma breve
abordagem para contextualizar o tema e (2) Sistema de Qualificaes de Alto Nvel, do
qual faz parte a unidade onde se desenvolveu toda a nossa investigao. Os pontos (3)
Poltica de Insero no Mercado do Trabalho e (4) Sistema de Valorizao de RH,
apenas iro constar na abordagem explicativa sobre a composio do sistema. Em
segundo lugar, o nosso trabalho no pretende ocupar-se da estrutura, nem da
organizao e funcionamento das unidades de investigao (UI). A nossa abordagem
incidir no sujeito, orientada para as pessoas que constituem a populao alvo dos
programas de ps-graduao7, na tentativa de saber quem so, por que razo ali esto e
como se relacionam. No fundo, o estudo dar-nos- a conhecer uma frao do resultado
das polticas implementadas, neste setor. Em regra, so as polticas que definem o
ingresso no sistema, so as polticas que criam expetativas nos estudantes e so
tambm as polticas que, de certa forma, permitem algum tipo de relao entre as
pessoas na UI.

De acordo com o Despacho Reitoral n R-49-2012, da Universidade de Lisboa.

INTRODUO

Traar o caminho desta investigao, teve como equivalncia [] desenvolver


estratgias de elaborao e de representao de aes que sejam tambm informantes,
suscetveis de gerar pelo menos um possvel sentido de comportamento (Le Moigne,
2007). Desta feita, a nossa opo recaiu sobre uma metodologia de investigao-ao
que associa ao ato de conhecer, a inteno de provocar mudana social (Gerra, 2000),
apresentando propostas capazes de serem consideradas relevantes para uma
interveno futura, numa tica de nvel meso ou macro (Carmo, 2012)8.
O objetivo geral deste trabalho perceber os motivos pelos quais uma populao de
indivduos, com formao superior, decide prosseguir estudos avanados, numa unidade
de investigao da Universidade de Lisboa9, em programas de aperfeioamento,
mestrado, doutoramento ou ps-doutoramento. Procedendo sua caraterizao,
reconhecendo ganhos e percecionando dificuldades no decurso da ps-graduao.

De uma forma tripartida definimos como objetivos especficos:


i) Caracterizar social e demograficamente uma populao de estudantes de ps
graduao (PG), numa reconhecida unidade de investigao.
Para atingir tal objetivo, imps-se a necessidade de conhecer caractersticas e prticas
habituais inerentes a cada uma das pessoas que compem essa populao. Referimos,
apenas para citar algumas, a idade, gnero, participao cvica e prtica de voluntariado,
bem como a composio familiar e a ocupao de tempos livres. [] Afinal, os cientistas
no comeam as suas vidas enquanto tal, mas enquanto seres sociais imersos numa
famlia, num Estado, numa estrutura produtiva, e olham a natureza atravs de uma lente
que moldada pela sua experincia social. (Lewontin, 1998, pp. 21-22). Daqui, o
interesse em:
ii) Identificar as motivaes e expectativas da referida populao atendendo s
caractersticas sociodemogrficas.
Este propsito levou-nos, desde logo, a examinar um conjunto de dimenses de ordem
cognitiva, afetiva, social e tica, como condio necessria, por um lado, compreenso
dos motivos que levam um jovem adulto a escolher o prolongamento de estudos numa

Seminrio realizado no ISCSP a 9/11/2012.

A Universidade de Lisboa tem um corpo docente maioritariamente constitudo por doutores e possui
estruturas cientficas de referncia, das quais cerca de dois teros tm classificao de Excelente e Muito
Bom, segundo Despacho Reitoral n R-49-2012.

INTRODUO

rea especfica, por outro lado, ao entendimento das aspiraes envolvidas nessa
escolha. Foi um exerccio que exigiu de nossa parte, o recurso a vrias teorias
desenvolvimentistas quer no domnio da motivao quer no mbito do ciclo de vida e
suas diferentes fases, sem ignorar o contexto em que o fenmeno ocorre.
Neste desgnio passamos a recordar Morin (2000:32) quando proferiu que necessitamos
de civilizar as nossas teorias, ou seja, desenvolver uma nova gerao de teorias abertas,
racionais, crticas, reflexivas e auto-crticas, capaz de se auto-reformar. A identificao
com as teorias situadas no paradigma de complexidade e epistemologia construtivista10
constitui a base de escolha das nossas referncias, ao longo deste trabalho.
Assim, Joseph Nuttin, na sua teoria cognitiva e relacional da motivao, defendeu que as
necessidades e finalidades da ao so personalizadas, pelo que as motivaes existem
em funo de cada pessoa, segundo as suas representaes e os seus projetos de vida
admitindo a escolha entre alternativas. Quanto ao comportamento diz resultar da
persistncia da tenso sendo esta responsvel pelo desenvolvimento e progresso do
sujeito numa relao com o meio social. Esta teoria apresenta a vantagem de constituir
uma conceo global do comportamento humano, capaz de superar limitaes e lacunas
de um grande nmero de teorias e modelos de motivao humana atualmente existentes
Abreu (2012:7-8).
Na perspetiva do ciclo vital, Helen Bee (1997) defendeu que as atividades centrais do
incio da vida adulta assentam na aquisio e aprendizagem de papis diretamente
relacionados com a profisso e os afetos, estando estes direcionados para projetos de
conjugalidade e parentalidade. Este processo inicia com a sada (do jovem em transio
para a vida adulta) da casa de famlia de origem e envolve naturalmente separao fsica
e emocional, em parte, sustentada pelo atenuar marcante do apego bsico inicial.
Todavia, no caso das sociedades contemporneas, as exigncias impostas pela evoluo
drstica do mundo do trabalho, no sentido da globalizao e desregulamentao e a
generalizao a todas as atividades sociais e pessoais das tecnologias de informao e
comunicao (TICs), refletem-se na educao a todos os nveis (Pereira, 2007). Em
consequncia, a insero dos jovens no mercado do trabalho fica comprometida e os
processos de emancipao residencial em relao famlia de origem e a constituio de
uma famlia prpria tendem a ocorrer mais tardiamente (Andrade, 2010).
Sobre este tema, Arnett nos seus estudos chegou ao conceito de Adulto Emergente
para definir um perodo desenvolvimental com caractersticas prprias do ponto de vista
10

Le Moigne, (2007) apresenta de uma forma grfica, os conceitos (epistmicos e metodolgicos) envolvidos
no Paradigma da Complexidade em contraposio ao paradigma tradicional, reducionista, cartesianopositivista, ao qual adotou chamar Paradigma da Complicao.

INTRODUO

psicossocial, onde o critrio etrio varivel mas que corresponde a uma fase de
construo de um projeto de vida adulta marcada pela explorao e instabilidade,
relativas aos papis conjugais, familiares e profissionais.
Parece claro que o contexto, o meio, o ambiente influenciam, ou melhor, determinam a
vida das pessoas. Bronfenbrenner (1979) defendeu, na sua teoria ecolgica do
desenvolvimento humano, um sistema de estruturas concntricas, interrelacionadas e
dinmicas cujo centro ocupado pelo sujeito ativo em desenvolvimento, sendo este
influenciado direta e indiretamente pelo sistema envolvente que se apresenta escalonado
entre o nvel micro, meso e macro.
Pelo exposto se confirma que as tomadas de deciso relativas ao desempenho dos
papeis de adulto se inscrevem num processo mais amplo de desenvolvimento ao longo
do ciclo vital onde o desenvolvimento psicolgico interage com as condies socias e
ambos propiciam diferentes opes de vida [] (Andrade, 2010).
Com vista a diagnosticar eventuais necessidades de interveno fomos finalmente
conduzidos ao objetivo de:
iii) Perceber qual o contributo da ps-graduao no desenvolvimento do jovem
adulto

Uma vez que o estudo foi desenvolvido numa unidade orgnica da Universidade de
Lisboa e inclui uma populao de catorze investigadores em ps-graduao, situamos
neste ponto as relaes interpessoais que necessariamente se estabelecem entre os
formandos e entre estes e os seus orientadores.
Neste sistema assumem particular relevncia, por um lado, a autoconscincia do sujeito
considerado aqui o agente do seu prprio desenvolvimento (Vandenplas Holper,
2000:12), por outro lado, o respeito, a confiana e a aceitao do outro, como um
legtimo outro, na convivncia (Maturana, 2002:69). Acresce, de uma forma no menos
importante, lembrar a recomendao para Aprender a Conviver desenvolvendo a
compreenso do outro e a perceo das interdependncias (Delors, 2002:31), sem
ignorar a complexidade do ser humano (Morin, 1982:62), sabendo que o essencial
respeitar as suas variadas dimenses. Quanto importncia das emoes no quotidiano
das pessoas, -lhe reconhecida transversalidade pelas abordagens em diferentes
disciplinas, onde Damsio na neurocincia e Goleman na psicologia representam um
bom exemplo dessa realidade.

INTRODUO

Assim, ancorada num paradigma de pesquisa qualitativa, a nossa investigao aplica a


entrevista individual como tcnica na explorao de processos e trajetrias referentes a
comportamentos passados, presentes e futuros. A figura 2 representa os elementos
integrados no estudo, incluindo recomendaes para uma possvel interveno futura.

Como dado observar, a problemtica envolve a dimenso psicossocial dos sujeitos e


permite-nos questionar o fenmeno da ps-graduao a trs nveis:
a) Quem so as pessoas que procuram formao ps-graduada?
b) Por que razo procuram formao ps-graduada?
c) Quais as competncias adquiridas e as dificuldades encontradas?

Em termos de mtodo, este trabalho configura um estudo de casos. Embora no se


possam fazer generalizaes sobre pessoas a partir de estudos de casos (Berryman,
2001), estes podem fornecer, no entanto, importantes elementos de anlise atravs dos
relatos de vivncias num grupo especifico, onde cada participante perceciona e analisa
de maneira nica os fenmenos que ocorrem no meio que partilha. Neste caso, referimonos a um meio onde se faz investigao e produo de cincia, ao mesmo tempo que se

INTRODUO

estabelecem relaes de convivialidade onde podem ter lugar alguns compromissos


presenciais11.
As propriedades do meio constituem matria suficiente para o definirmos como uma
verdadeira atmosfera de sabedoria usando a designao de Meacham (1990, como cit.
em Marchand, 2006) para caracterizar um ambiente em que as dvidas, as incertezas
no s podem, como devem, ser abertamente expressas. Numa atmosfera de sabedoria,
as ambiguidades e as contradies so consideradas como momentos particularmente
ricos, desde que no conduzam ao imobilismo.
Em referncia estrutura geral, o trabalho compreende duas partes. Na Parte I (As
teorias) foi feita a contextualizao do tema e o desenvolvimento das principais teorias,
modelos e conceitos que sustentam uma abordagem multidimensional como esta.
Representa o corolrio de uma pesquisa bibliogrfica multidisciplinar e corresponde ao
domnio conceptual. Na Parte II (O estudo emprico) foi realizado o estudo enquanto
sistema de operacionalizao do projeto. Traduz a aplicao do mtodo e o
desenvolvimento das fases de

registo, tratamento, interpretao de dados e

apresentao de resultados. Corresponde ao domnio metodolgico.


No seu todo, o trabalho comporta oito segmentos: cinco pertencem Parte I e os
restantes integram a parte II. Cada um deles, corresponde a um ttulo principal, ao qual
estar associada uma tabela de contedos, adotada com o objetivo de facilitar a consulta
e leitura do relatrio. O primeiro ttulo dedicado sociedade do conhecimento nas suas
diferentes abordagens. tambm focada a temtica da investigao & desenvolvimento,
com referncia ao caso portugus. Os ttulos seguintes assentam nos recursos humanos
na esfera da globalizao, na aprendizagem ao longo da vida e no desenvolvimento do
ser humano. O ltimo pertencente ao domnio terico, reporta-se s necessidades de
desenvolvimento do jovem adulto.
O domnio da metodologia, comea por referir saberes e procedimentos. O ttulo
seguinte faz apresentao dos resultados dando a conhecer, em primeiro lugar, o
universo de participantes, suas caractersticas sociodemogrficas e trajectrias
correspondentes. Logo, exposta a tipificao em quatro perfis de estudantes, de acordo
com as motivaes e expetativas relatadas nas entrevistas. As vivncias na unidade
ocupam o lugar seguinte, terminando com a auscultao sobre sonhos, aspiraes e
projetos futuros.

11

Giddens (2000) faz questo de clarificar que estes compromissos referem-se a relaes de confiana que
so mantidas, ou expressas, nos contactos sociais estabelecidos em circunstncias de co-presena.

INTRODUO

Em termos finais, a relao dialtica entre os domnios conceptual e metodolgico


permite dar resposta s questes de investigao. A reflexo e anlise dos resultados
levam-nos s concluses e possveis recomendaes.
Terminar este trabalho que apenas consubstancia uma via de explorao possvel, deixanos cientes de que outros caminhos, em novas direes, devero ainda ser percorridos
rumo

uma

compreenso

mais

alargada

sobre

este

pertinente

tema.

PARTE I
AS TEORIAS
No h conhecimento que no esteja, em algum grau,
ameaado pelo erro e pela iluso
E. Morin

A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

O contexto geral
Investigao e desenvolvimento cientficos

1.1 O CONTEXTO GERAL


Embora o processo de transio entre a Sociedade Industrial e a Nova Sociedade12 tenha
merecido, no mbito das Cincias Sociais, designaes vrias consoante o autor que o
descreveu, o certo que a proximidade da viragem do sculo, mais concretamente, o
perodo seguinte dcada de 70 do sculo XX, correspondeu ao prenncio de uma nova
economia e de uma nova sociedade.
Bell13(1976) previu esta nova era social e inventou uma expresso para descrev-la: a
sociedade do conhecimento (cit. por Hargreaves, 2004, p.31). Uma sociedade muito
diferente das anteriores, em desenvolvimento, que d lugar a uma "economia de
informao" ao invs da "economia de bens", at ento predominante. Daniel Bell
embora tivesse considerado variveis de natureza psicolgica e sociolgica, prope-nos
fundamentalmente uma perspetiva de ndole economicista que ignora dimenses
importantes da sociedade [] (Silva, 1997).
Contudo, outras perspetivas se seguiram e novas designaes ganharam espao, de tal
modo que falarmos hoje em Sociedade Informacional (Castells, 2000), do Risco
(Beck,1992), da Aprendizagem (Pozo, 2007) ou do Conhecimento (Hargreaves, 2004),
representa, antes de mais, admitir a existncia de pontos de convergncia, entre tais
designaes. Todas reconhecem que [] de facto, a conceo, manipulao e utilizao
da informao nas diversas atividades e esferas humanas atingiram patamares
incomparveis (Coutinho & Lisba, 2011). No entanto, so as divergncias que as
tornam particulares e das quais nos iremos ocupar, em busca da clarificao dos
conceitos.
12

Pereira (2007), distinguiu trs perodos na transio entre a Sociedade Industrial e Sociedade PsIndustrial ou de Informao: Desde os fins do anos 40 do sculo XX - Sociedade de Informao, desde os
anos 60 do sculo XX Ps-Industrial ou Sociedades de Servios e desde os anos 80 do sculo XX
Sociedade da Alta Modernidade do Mundo Ocidental.
13

Responsvel pelo conceito de Sociedade Ps-Industrial, Daniel Bell, socilogo norte americano, muitas
vezes considerado neoconservador, por parte dos progressistas, autorretratou-se sempre como um
socialista em economia, um liberal em poltica e um conservador na cultura.

10

A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

Comeando por Castells14 (2000), no seu livro "Sociedade em Rede" enquanto obra
pioneira a englobar a cultura ocidental frente tecnologia,[] estabeleceu, com
fundamento na sua prpria investigao e em bases de dados vastssimos e fiveis, a
caracterizao do que chamou a Sociedade Informacional (e no de informao) que se
aplica s sociedades contemporneas mais evoludas e que integra os seus aspetos
econmicos, sociais e culturais (Pereira, 2007, p.133).
Para o autor, uma nova estrutura social dominante, em rede, uma nova economia
informacional e global e uma nova cultura (virtual) surgem, como resultado da interceo
de processos ocorridos nas ltimas dcadas do sculo passado e o impacto por eles
causado a nvel geral. Sobre os processos, so feitas referncias, em primeiro lugar,
revoluo da Tecnologia da Informao e Comunicao; em segundo lugar, s crises
econmicas que conduziram supremacia da produtividade baseada na inovao e a
competitividade baseada na globalizao (em detrimento da meta de bem estar social);
em terceiro lugar, ao novo posicionamento de movimentos scio - culturais em defesa
dos valores da Liberdade, dos Direitos Humanos, do Feminismo e do Ambientalismo.
De fato, a organizao em rede a caracterstica que distingue este, dos sistemas
sociais anteriores. Ns sabemos que a tecnologia no determina a sociedade: a
sociedade. A sociedade que d forma tecnologia de acordo com as necessidades,
valores e interesses das pessoas que utilizam as tecnologias (Castells, 2005)15.
Em 2004, Castells, na sua obra A Galxia Internet: Reflexes sobre Internet, Negcios e
Sociedade, refere o emergir e a importncia da utilizao da Internet escala global. Faz
aluso s novas formas de sociabilidade on-line, aos novos modos de participao social
e interveno poltica, s questes da liberdade e da privacidade na rede, terminando nos
fatores de desigualdade e excluso social na Era da Internet. Nos primeiros anos do
sculo XXI, a sociedade em rede no a sociedade emergente da Era da Informao:
ela j configura o ncleo das nossas sociedades (Castells, 2005).

Assim, parece-nos imperioso salientar o aspeto fulcral da abordagem de Castells: na


Sociedade em Rede embora prevalea a lgica de globalizao, a verdade que as
redes so seletivas de acordo com os seus programas especficos e apesar de se
14

Manuel Castells, socilogo espanhol, professor universitrio na Califrnia foi um dos precursores do estudo
sobre o impacto da tecnologia na sociedade. membro do comit de especialistas sobre a Sociedade da
Informao da Comisso Europeia e do comit assessor da secretaria geral das Naes Unidas sobre
tecnologia da informao e desenvolvimento global. Fonte: Resenhas Educativas.
15

Conferncia promovida pelo Sr Presidente da Repblica, Dr Jorge Sampaio 4 e 5 de Maro de 2005 |


Centro Cultural de Belm Organizada por Manuel Castells e Gustavo Cardoso.

11

A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

difundirem por todo o mundo, no incluem todas as pessoas. O que certo, a


consolidao de uma nova sociedade, com concees prprias relativamente
produo, experincia e poder enquanto dimenses relevantes da dinmica social.
Na sua anlise sobre a sociedade contempornea Beck16 (1986) refere que o
desenvolvimento da cincia e da tcnica, no poderiam mais dar conta da predio e
controlo dos riscos que, contribuiu decisivamente para criar e que geram consequncias
de alta gravidade (Cit. Por Guivant, 2001). Com os aspetos negativos (a que designou de
riscos) a suplantarem os aspetos positivos, com a agravante fuga ao controlo das
instituies sociais, o autor d especial relevo aos acidentes, doenas e agresses ao
ambiente, reconhecendo uma impossibilidade de atribuio externa dos riscos (Pereira,
2007). Por outras palavras, no seu conceito de sociedade de risco, Beck inclui os riscos
ecolgicos, qumicos, nucleares e genticos produzidos industrialmente, externalizados
economicamente,

individualizados

juridicamente,

legitimados

cientificamente

minimizados politicamente (Guivant, 2001). Como consequncia, os seus opositores


vm dizer:
[] que os riscos na sociedade atual devem ser auto-assumidos, admitimos
que em parte verdade pela crise irreversvel do Estado-Nao, [], mas
no podemos esquecer, a contrariar essa afirmao, o sentido precaucional
representado pelas companhias de seguros introduzido j na economia
keynesiana, adaptado Sociedade Industrial, mas que se moldou
perfeitamente tendncia de globalizao. (Pereira, 2007).
Ainda sobre a discordncia da proposta de caracterizao social de Beck17, os opositores
recordam que anteriores formas de sociedade conheceram igualmente dificuldades
acrescidas com o surgimento de novas doenas e a ocorrncia de acidentes de vria
ordem que s foram vencidos aps descobertas fundamentais como o caso da
Penicilina18.
16

Ulrich Beck, socilogo alemo, possui uma posio crtica, contra as correntes do ps-modernismo. Tal
como Anthony Giddens defende uma sociologia reflexiva que no abandone uma anlise crtica mediante os
problemas da sociedade contempornea.
17

Em matria de risco os opositores ponderam apenas admitir o fenmeno do terrorismo que se tornou
socialmente mais relevante e globalizado depois do 11 de Setembro de 2001, ocorridos 15 anos depois de
Beck escrever o seu livro(Pereira 2007).
18

Antibitico disponvel como frmaco desde os anos 40 do sc.XX, descoberto por Alexander Fleming,
mdico e bacteriologista escocs. Por esta descoberta foi-lhe atribudo o prmio Nobel, fisiologia ou
medicina, em 1945 em conjunto com os farmacuticos Ernst Chain e Howard Florey.

12

A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

Mais recentemente, Ulrich Beck incorporou no seu modelo os riscos econmicos, como
as quedas nos mercados financeiros internacionais. Este conjunto de riscos geraria uma
nova forma de capitalismo, uma nova forma de economia, uma nova forma de ordem
global, uma nova forma de sociedade e uma nova forma de vida pessoal (Beck, 1999: 27, citado por Guivant, 2001).
Assim, o autor sublinha que a sociedade de risco trouxe para a contemporaneidade no
s a alterao substancial dos padres sociais quanto ao papel da famlia e
diferenciao do gnero, como tambm o desemprego estrutural, o emprego em tempo
parcial e a destruio da noo de segurana do emprego para a vida.
Numa outra perspetiva, Pozo (2007) defende que uma sociedade onde aprender constitui
um meio indispensvel para o desenvolvimento pessoal, cultural e mesmo econmico
dos cidados, pode ser concebida como uma sociedade de aprendizagem. Mas neste
ponto, o interessante observar que as necessidades crescentes de aprendizagem so
igualmente impostas pela dominante sociedade do conhecimento. ela que exige uma
ampliao da aprendizagem, no sentido de que mais pessoas aprendam cada vez mais
coisas, mas que as aprendam de outra maneira, no mbito de uma nova cultura da
aprendizagem, de uma nova forma de conceber e gerir o conhecimento, seja da
perspectiva cognitiva ou social (Pozo. 2007).

A informatizao do conhecimento tornou todos os saberes muito mais acessveis ao


apresentar, mais horizontais e menos seletivos, a produo e o acesso ao conhecimento.
Mas, para que a aprendizagem acontea, torna-se necessrio, por parte dos cidados, o
desenvolvimento de novas formas de alfabetizao; literria, grfica, informtica,
cientfica, etc. (Pozo, 2001, cit. por Pozo, 2007).
Assim, a revalorizao das Universidades e das Unidades de Investigao bem como a
necessidade de boas polticas educativas e cientficas hoje reconhecidas, surgem em
parte, como resultado de uma nova necessidade em termos de aprendizagens. Acresce
que, nesta nova sociedade a aprendizagem no se restringe particularmente ao cidado.
Segundo Costa Pereira, no contexto das organizaes surge o modelo de aprendizagem
organizacional de Argyris e Schon (1978) que pela primeira vez vem apresentar o
conceito de organizao aprendente.

Este conceito, no campo da gesto, foi

desenvolvido e divulgado por Peter Senge (1990) que o aplicou numa tica de
aprendizagem construtivista e definiu como uma organizao que est continuamente a
expandir a sua capacidade de criar o seu futuro (Pereira, 2007), tanto no que diz respeito

13

A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

ao que denomina de aprendizagem adaptativa (que se resume numa cpia do que est
estabelecido), como pelo que designa de aprendizagem generativa19. Senge prope uma
mudana radical de mentalidades para a adoo de uma nova dinmica organizacional
onde tm lugar disciplinas que ele prprio classificou em trs grupos: reflexivas,
colaborativas e sistmica. Segundo o autor, o exerccio dessas disciplinas iria conduzir a
uma nova conceo do Homem: o Homem-Aprendiz a exercer a sua influncia sobre a
organizao que no apenas um sistema aberto mas um sistema aberto que aprende
(Pereira, 2007, p. 162).

Ao utilizarmos a informao como matria prima que est na base do conhecimento e da


comunicao entre as pessoas (Coutinho e Lisba, 2011), adquirimos um passaporte de
ingresso imediato num tipo de sociedade denominado de informao que est a mudar
constantemente e que se cria a si prpria [] (Hargreaves, 2004).Todavia, apenas por
este fato, no poderamos advogar acesso imediato sociedade do conhecimento uma
vez que para que a sociedade da informao possa ser considerada sociedade do
conhecimento imprescindvel que se estabeleam critrios para organizar e selecionar
as informaes, e no simplesmente ser influenciado e moldado pelos constantes fluxos
informativos disponveis [] (Coutinho & Lisba, 2012). Como acabmos de referir,
perante as informaes, necessrio que as pessoas iniciem um processo de reflexo e
anlise crtica, visando uma reelaborao ou at mesmo, uma nova construo do
conhecimento. Para as pessoas neste tipo de sociedade, o conhecimento, a criatividade
e a inveno so intrnsecos a tudo o que elas fazem (Hargreaves, 2004, p.33).
Alguns autores propem a considerao de vrias espcies de conhecimento, sendo o
primeiro, o prtico, depois o intelectual, a seguir o das vulgaridades e distraes e o
ltimo o conhecimento espiritual. H ainda um conhecimento residual, o involuntrio,
obtido sem relao com os interesses das pessoas (Silva, 1997). Mas independente da
tipologia, esta sociedade que j no futura, mas sim, a dos nossos dias,
[] no est representada apenas no crescimento de determinados setores
especializados, como a cincia, a tecnologia ou a educao. Ela [] permeia
todos os domnios da vida econmica, caracterizando a prpria forma como
as grandes empresas e muitos outros tipos de organizaes operam.
(Hargreaves, 2004).
19

Aprendizagem generativa - ocorre pela aquisio de capacidade para articular conhecimentos conceituais
sobre uma experincia. Implica a aplicao de conhecimentos em novas realidades. Significa encarar a vida
como um trabalho criativo, viv-la na perspectiva criativa, e no reativa.

14

A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

Sobre a configurao de um novo poder, Toffler (2001) defendeu que A violncia, a


riqueza e o conhecimento so os trs principais rios dos quais muitas outras formas de
poder fluem, e que cada um deles est agora a ser revolucionado, simultaneamente.
Observa-se no entanto, em relao ao conhecimento, a emergncia de uma certa
supremacia, uma vez que, a cada dia que passa, mais dependentes dele se tornam, as
outras duas fontes de poder. Segundo o autor, estamos perante uma Nova arquitetura
do conhecimento, caracterizada por:
I. Hipervelocidade da mudana com reflexos num conhecimento menos durvel, mais
efmero.
II. Necessidade de know-how quotidiano cada vez mais abstrato, nas sociedades de
alta tecnologia.
III. Utilizao de novas formas de concentrar os saberes devido aos progressos feitos no
domnio da inteligncia artificial.
Por seu turno, todas essas mudanas operadas a nvel do conhecimento, alm de
acelerarem a investigao e o desenvolvimento cientficos vm aumentar o interesse
pelas teorias cognitiva e de aprendizagem, tambm pela neurobiologia e outros
importantes ramos do saber. Somos levados a concordar que O metabolismo do
conhecimento est a funcionar mais depressa20.
Sntese

O nosso mundo est em processo de transformao estrutural desde h duas


dcadas. um processo multidimensional, mas est associado emergncia de
um novo paradigma tecnolgico, baseado nas tecnologias de comunicao e
informao, que comearam a tomar forma nos anos 60 do sculo XX e que se
difundiram de forma desigual por todo o mundo. (Castells, 2005)

A informatizao da sociedade foi inicialmente apresentada como um poderoso


meio de democratizao, e poderia s-lo se a dinmica econmica que a
caracteriza a isso se no opusesse. (Silva, 2000)

O risco enquanto ameaa sade, ao ambiente, economia e segurana das


pessoas, no exclusivo da sociedade atual.

A aprendizagem hoje uma cultura que consiste em aprender a conviver com a


diversidade de perspectivas, com a relatividade das teorias, com a existncia de
mltiplas interpretaes de toda informao, para construir, a partir delas, o
prprio juzo ou ponto de vista. (Pozo, 2007)

20

Afirmao de Alvin Toffler, na sua obra Os novos Poderes que completa a anlise iniciada em O Choque
do Futuro e A terceira Vaga.

15

A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

O importante nesta sociedade no a tecnologia em si, mas as possibilidades de


interveno que ela proporciona atravs de uma cultura digital. (Coutinho e
Lisboa, 2011)

De facto hoje constatamos, em alguns pontos do globo, a existncia duma


profunda segregao social com grandes domnios de excluso gritantemente
injustos. (Silva, 2000)

Ao longo do nosso trabalho, em referncia sociedade contempornea, de alta


tecnologia,

ser

mais

frequentemente

utilizada

designao

Sociedade

do

Conhecimento (SI) sobre a qual recaiu a nossa opo, por ser tambm a que mais
consenso rene sua volta. Afinal, tanto a informao, como o risco e a aprendizagem
so fatores que se encontram dialeticamente relacionados, no processo de construodesconstruo-reconstruo do conhecimento.
1.2 INVESTIGAO E DESENVOLVIMENTO CIENTFICOS
Num amplo e mais abrangente contexto, a Sociedade do Conhecimento representa o
espao no qual se insere o fenmeno que nos propomos estudar. Neste quadro de
referncia surgem as polticas de I&D que, em Portugal segundo dados oficiais21, para o
perodo de 2012-2015, tm as prioridades assentes em trs patamares:

Transparncia e rigor na avaliao para a distribuio de fundos pblicos.

Aposta na excelncia de pessoas e instituies.

Continuidade na cooperao com organizaes internacionais.

So tambm admitidos riscos conjunturais e apontadas necessidades de otimizao da


alocao de fundos pblicos (segundo critrios exclusivos de qualidade) e procura ativa
de fundos de financiamento alternativos.
Estas linhas orientadoras para a comunidade cientfica representam as polticas
definidas pelo Estado, no que toca cincia. Quanto execuo destas polticas, a
misso cabe, em termos prticos Universidade, Indstria e s Instituies sem fins
lucrativos.
Reinventada no incio do sculo XIX, acolhendo e internalizando ento a investigao
cientfica, a universidade mostrou ser uma instituio de extraordinrio valor para a
sociedade industrial (Caraa, 2001). Hoje, embora conservando o seu monoplio na
concesso de grau acadmico de doutor, a Universidade acaba de ser confrontada com
novos desafios uma vez que, a internacionalizao da investigao universitria e a
21

http://ciencia2012.fct.pt/files/ciencia2012_LeonorParreira.pdf

16

A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

globalizao enquanto rede complexa de processos (Giddens, 2005, p.24), exigem um


paradigma de ensino que d espao a novas agncias de produo de saberes, onde os
cursos de ps licenciatura e os projetos de investigao possam articuladamente
funcionar.

Em Portugal, os estudos de ps-graduao e investigao, como ncleos centrais de um


projeto universitrio ou politcnico, surgem com a Lei de Bases do Sistema
Educativo/LBSE (1986). Esta moldura normativa determinou a criao das condies
para a promoo da investigao cientfica e realizao de atividades de I&D nas
instituies de ensino superior conferindo ao Estado a responsabilidade de incentivar a
colaborao entre as entidades pblicas, privadas e cooperativas. Contudo, J. Caraa
(2001) em Os perfis da investigao cientfica em Portugal: um retrato da rigidez
universitria, constatou, com perplexidade, que os perfis esto sobretudo focados sobre
a investigao realizada em centros organizados das universidades portuguesas, sem
refletirem atitudes e comportamentos caractersticos da investigao nos laboratrios
pblicos e nas empresas.

Sobre a dificuldade de internacionalizao das universidades europeias, G. Carvalho


(2008), referiu que As empresas devem estar envolvidas nos programas de investigao
e de ensino como parceiros, e no apenas como clientes. Para enfrentar os desafios do
sculo XXI, a investigao fundamental e a investigao aplicada devem funcionar em
estreita ligao. A autora, insistiu na necessidade de parcerias que integrem equipas
empresariais, universidades e centros de investigao e na avaliao de ideias com base
no critrio nico da excelncia.
Embora exista um largo consenso em confiar Universidade a investigao fundamental
e Indstria a investigao aplicada, enquanto a investigao temtica de fins
especficos, seria confiada s Instituies sem fins lucrativos (Silva, 2000)22, a realidade
que a maior parte da investigao cientfica nacional realizada em Unidades de I&D
financiadas e avaliadas pela FCT.
Se por um lado esse apoio s Unidades de Investigao e Laboratrios Associados, em
todas as reas cientficas, tem por base avaliaes internacionais peridicas a essas
instituies, por outro lado, tambm a FCT tem o compromisso e a responsabilidade de
disponibilizar informao detalhada (estatstica, relatrios, etc.) com o objetivo de dar a

22

Segundo o autor, em Portugal esta distribuio de atividades e interesses pode no ser to clara como
noutros pases, mas tal tendncia evidente.

17

A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

conhecer os resultados da sua atividade. Estes resultados so, partida, analisados por
ncleos, relativos aos departamentos diretamente envolvidos na promoo, no
financiamento e na avaliao da atividade cientfica e tecnolgica nacional.
A importncia assumida pelos investigadores leva tambm a que se faa uma reflexo
sobre a natureza do prprio conhecimento que eles perseguem, e que se torna fulcral
para a sobrevivncia do sistema (Silva, 2000). Nesta linha de raciocnio, parece-nos
plausvel a reviso peridica dos critrios de avaliao utilizados. Pelo que nos foi dado
conhecer, as atuais exigncias para a atribuio dos financiamentos pela FCT, subiram
de grau.

Neste mundo "globalizado", mas que funciona a diferentes velocidades, a investigao e


o desenvolvimento tecnolgico evoluem a um ritmo acelerado graas ao intercmbio de
investigadores, de informaes e de resultados cientficos que circulam de um pas para
outro, cada vez com maior liberdade e rapidez (UE, 2000). E aqui achamos oportuno
salientar a posio de Silva (2000) ao dizer que uma ao de extrema importncia
consiste em criar um dilogo intenso e empenhado entre as reas da Cincia e
Tecnologia e das Cincias Sociais e Humanas. No restam dvidas - aquilo que de
importante se fez para a evoluo do conhecimento e avano da prpria sociedade resulta do contributo das duas reas.

guisa de concluso citamos Joo Caraa (2001) quanto importncia social da cincia:
todo o conjunto e articulao de medidas e instrumentos explcitos, de
interligao entre instituies que criam e usam a cincia, bem como de
ligao e interaco com as polticas de outros sectores governativos, que
nos d o peso e o valor da cincia na governao da sociedade.

18

RECURSOS HUMANOS NA ESFERA DA GLOBALIZAO

RECURSOS HUMANOS NA ESFERA DA GLOBALIZAO

As Representaes
O Sistema Integrado e Enquadramento de Conceitos
- Poltica de Formao Ps-graduada
- Sistema de Qualificaes de Alto Nvel
- Poltica de Insero no Mercado de Trabalho
- Sistema de Valorizao dos RH

2.1 AS REPRESENTAES

O princpio de que as pessoas constituem o mais valioso dos recursos de qualquer


organizao, o nosso ponto de partida. E para o desenvolvimento desta temtica
escolhemos como referncia a teoria da complexidade de Morin (1982, pp. 218-219) cujo
enfoque considera o ser humano como sujeito complexo, onde inteligncia e afetividade
no se opem.
Assumimos, assim, uma abordagem que coloca a pessoa enquanto indivduo e enquanto
recurso, na mesma linha de confluncia. Procedemos, em simultneo, ao enquadramento
do ttulo do nosso trabalho: Formao Avanada e Desenvolvimento do Jovem Adulto e
reforamos a nossa convico de que a primeira pessoa, portadora de valores,
motivaes, expetativas, objetivos e histrias de vida, integra a segunda, dotada de
habilidades, capacidades e conhecimentos necessrios para os diferentes desempenhos,
num dado contexto ou organizao. Gonzlez Serna 23 em Retratos de Liderana (2007),
chega a afirmar no seu relato que nas empresas no gerimos pessoas, convivemos com
elas.
A qualificao de recursos humanos pela via da formao avanada uma prioridade da
poltica cientfica e tecnolgica nacional que visa vencer o atraso cientfico, reforar as
instituies de investigao, expandir a produo cientfica, o desenvolvimento
tecnolgico e a inovao.

23

Juan Manuel Gonzlez Serna, Presidente do grupo Siro, nasceu em Madrid em 1955, fez parte do grupo de
vinte e cinco lderes mais relevantes da esfera empresarial de Espanha. O sucesso destes lderes foi objeto
de um trabalho de investigao da autoria de Dorsch & Hernndez e publicado em 2007.

19

RECURSOS HUMANOS NA ESFERA DA GLOBALIZAO

A prioridade advm da necessidade de recursos humanos (RH) que respondam ao


modelo atual de desenvolvimento, pautado pela competitividade e inovao. Tratando-se
de RH com elevado grau de diferenciao, h muito que as universidades constituem
uma boa fonte de recrutamento, independentemente da lgica ser de contato direto ou
indireto entre a empresa e o mercado24.
Esta lacuna relativa aos RH, poder encontrar soluo, no s mas tambm, [] atravs
de uma poltica de gesto e recrutamento de RH pelas empresas, adequada a um certo
tipo de relao entre a universidade e a indstria (Muriel,1985, cit. em Oliveira,2000).

2.2 O SISTEMA INTEGRADO E ENQUADRAMENTO DE CONCEITOS


Seguindo

nosso

mapa

conceptual

designado

por

Sistema

Integrado

de

Desenvolvimento de Recursos Humanos de Topo, representado na figura 1,


apresentamos, numa abordagem explicativa, as quatro dimenses que o compem.

2.2.1 Poltica de Formao Ps-Graduada (PFPG)

A poltica cientfica nacional define as grandes linhas de orientao para a I&D e a


Poltica de Formao Ps-Graduada embora determinada pelo sistema educativo
(LBSE) est, de uma forma indireta, dependente da primeira. Movidas por interesses
altamente competitivos em termos de qualificaes de RH sobretudo em relao
Europa sem deixar, no entanto, de contemplar o universo da globalizao remonta
ltima dcada do sculo passado o direcionamento das polticas nacionais, na tentativa
de promover mais ativamente o ingresso de jovens licenciados no Sistema de
Qualificaes de Alto Nvel25 que integra estruturas cientficas e unidades de
investigao. E falamos em tentativa porque ao mesmo tempo que as instncias
governamentais anunciam que a cincia uma rea onde o pas tem dado provas claras
de competitividade internacional e exaltam um crescimento quantitativo muito significativo
24

Chiavenato (op.cit.) na abordagem sobre fontes de recrutamento, admite estas duas formas.

25

A FCT atribui atravs de concursos pblicos e administra, direta ou indiretamente, um grande nmero de
modalidades de bolsas para apoio formao de recursos humanos a nvel avanado. As bolsas atribudas
em maior nmero so as de Doutoramento (BD) e Ps Doutoramento (PD).

20

RECURSOS HUMANOS NA ESFERA DA GLOBALIZAO

da produo cientfica/tecnolgica, sentem-se obrigadas a reconhecer que este


fenmeno acontece, apesar do baixo financiamento por investigador e decrscimo do
oramento de C&T a partir de 200926.

2.2.2 Sistema de Qualificaes de Alto Nvel (SQAN)

Uma vez ingressados no Sistema de Qualificaes de Alto Nvel os formandos iniciam


um processo de aprendizagem mais ou menos longo consoante a tipologia da psgraduao em causa. Encontra-se envolvido neste processo, o patrimnio de
experincias relacionadas com as trajetrias pessoais, acadmicas e profissionais dos
sujeitos. Trajetrias, em parte, definidas em funo das caractersticas sociais e
demogrficas dos sujeitos, sendo elas prprias, partida, as condicionantes de ingresso
neste sistema. Aqui se encontram alojadas as expetativas e motivaes geralmente
centradas no fator profissional. Este tambm o espao onde se desenvolve o sistema
de relaes interpessoais que engloba no s as relaes entre os pares (enquanto
atores num mesmo palco de desenvolvimento de saberes e produo de conhecimento)
mas tambm, as relaes com os orientadores (esses grandes mestres e catalisadores
motivacionais) e com os restantes elementos que integram a comunidade local (apesar
de estes ltimos no caberem no mbito deste trabalho). Embora nem sempre, a
atividade pode corresponder via de obteno de um grau acadmico, pelo que convm
relembrar que [] A investigao por natureza essencialmente transdisciplinar; e o
projecto, ou o programa, o seu padro em termos de classificao (Caraa, 2001).

2.2.3 Poltica de Insero no Mercado do Trabalho (PIMT)

Superadas as dificuldades e concludas as formaes cabe Poltica de Insero no


Mercado do Trabalho estimular a integrao dos ps-graduados no sistema produtivo.
Os sujeitos, agora credenciados com maiores nveis de graduao, trazem expetativas
referentes profisso e constituio de famlia e na maior parte das vezes vm com um
propsito definido em termos de futuro. Quando, por qualquer razo, essas expetativas
saem defraudadas surgem, naturalmente, constrangimentos de ordem pessoal e social,
uma vez que, a transio para o sistema de valorizao fica, ento, comprometida.

26

Informao recolhida no relatrio Cincia 2012 da Secretaria de Estado da Cincia.

21

RECURSOS HUMANOS NA ESFERA DA GLOBALIZAO

, portanto, indispensvel que as polticas de emprego estejam em consonncia com os


sistemas de formao a este nvel por trs importantes razes:
A primeira est relacionada com o compromisso dos poderes pblicos no sentido de
darem cumprimento a um plano que se supe estratgico, mantendo, a todo momento, o
envolvimento na promoo de um esforo de antecipao na gesto do emprego e dos
recursos humanos, bem como em responsabilizarem empresas com esta nova funo
(Parente, 2004).
A segunda reporta-se necessidade de responder a novas exigncias do setor produtivo
que j no se satisfaz apenas com os saberes tericos, tcnicos e cientficos,
caractersticos das formaes tradicionais. Aos sujeitos, so agora solicitados
instrumentos

transversais

que

lhes

permitam

aprendizagem

de

saberes

procedimentais transmitidos na ao e orientados para a ao e saberes relacionais


capazes de alargar as capacidades de interagir, comunicar e cooperar (Parente, 2004).
A terceira tem a ver com a configurao do novo paradigma de trabalho que privilegia a
integrao, a diversificao e os RH qualificados exigindo por parte destes capacidade
de fazer face aos imprevistos, flexibilidade de atividades e resoluo de problemas
(Parente, 2004).

2.2.4 Sistema de Valorizao de RH

No final, o Sistema de Valorizao de RH completa o anel sistmico. Assim, ao


conseguir uma oportunidade de ingresso neste sistema, permitido ao sujeito ver
reconhecidas as suas habilitaes, qualificaes e competncias para o trabalho e,
consequentemente, acreditar na possibilidade de realizao dos seus projetos pessoais.
No que refere s habilitaes acadmicas/literrias, sabemos que correspondem
concluso do ciclo de estudos ps graduados pela via de defesa de tese ou dissertao,
em ato pblico, e atribuio do respetivo grau acadmico mediante passagem de
diploma e carta de curso correspondentes. So tambm reconhecidos os estudos ps
graduados que no conferem grau, atravs de certificao passada pelo diretor da
respetiva Unidade Orgnica. As habilitaes literrias esto consignadas a nvel nacional,
pela Direo Geral da Administrao e Emprego Pblico (DGAEP) que, em 2004,
atualizou a tabela que atribui um cdigo a cada ciclo de estudos acadmicos, como
representado no quadro seguinte.
22

RECURSOS HUMANOS NA ESFERA DA GLOBALIZAO

Neste modelo, as credenciais emitidas pelas instituies acadmicas representam a


chave de ingresso no sistema.
Quanto s qualificaes profissionais constituem tema obrigatrio no contexto das
polticas

educativas

empresariais

adequadas

economias

com

base

no

conhecimento. Por envolver alguma complexidade e polmica, vrios autores defendem


que o conceito de qualificao (e a questo da sua aquisio) deve comear por uma
avaliao da sua construo social. Nesta linha esto posicionados Rigby & Sanchis
(2006) que argumentam o fato de normalmente, a abordagem deste tema estar centrada
nas suas dimenses tcnica/profissional. Defendem que a avaliao, a identificao e o
desenvolvimento

das

qualificaes

no

devem

ser

vistos

como

processos

essencialmente objetivos []. Do como exemplo a questo da construo social numa


perspetiva laboral em que trabalhadores e empregadores, enquanto entidades envolvidas
numa relao de trabalho27, tm naturalmente, posies distintas quanto ao conceito de
qualificao. Assim, os trabalhadores definem uma qualificao efetiva, ampla, onde
so contemplados conhecimentos, capacidades e experincias anteriores, definidoras de
toda uma trajetria profissional e de vida a que esto associados. Do lado dos
empregadores surge uma definio de mbito restrito designada qualificao nominal,
resumida a uma anlise do posto de trabalho, apenas com base em requisitos funcionais,
27

H. Maturana (2002) defendeu que as relaes de trabalho, no so relaes sociais porque elas se
fundem no compromisso de cumprir uma tarefa e, nelas, o cumprimento da tarefa a nica coisa que
importa. [] Para adotar o compromisso de trabalho essencial que os participantes sejam pessoas, seres
multidimensionais, mas uma vez assumido o compromisso, o fato de os participantes serem pessoas e terem
outras dimenses relacionais no tem nenhuma pertinncia.

23

RECURSOS HUMANOS NA ESFERA DA GLOBALIZAO

sendo esta a qualificao a que se dispem recompensar. O que no podemos ignorar


que a diferena entre os dois tipos de qualificaes pode ser influenciada por vrios
fatores, em circunstncias muito concretas, sobretudo pelas relaes de poderes, numa
dada realidade empresarial28.
Sobre a perspetiva construtivista considerada na primeira definio, quase se pode dizer
que funcionou como alavanca na substituio do tradicional conceito de qualificaes,
pelo conceito de competncias29 que h mais de trs dcadas j vem sendo referido no
campo da gesto de recursos humanos.
Oriunda do ambiente empresarial francs, a noo de competncia ganha maior fora por
estar focada em novos atributos pessoais e profissionais do trabalhador e de ter o mrito
de recuperar uma dimenso pouco estudada dos processos de qualificao, isto , a
dimenso subjetiva do trabalho (Dultra e Bastos, 2009). Por conseguinte, o critrio de
seleo no mais a escolaridade, mas o ter capacidade para, ser capaz de mobilizar
efetivamente os saberes para um desempenho laboral eficaz (Parente, 2004).
Pelo exposto, corroboramos com a ideia de que a competncia a capacidade para
combinar recursos endgenos e exgenos, concretizando-se em saberes em uso.
Ainda que de forma breve no podemos deixar de referir, o conceito de competncias
transferveis, como competncias aplicveis a todas, ou quase todas, as vrias tarefas
em que o indivduo pode estar envolvido em atividades produtivas da sociedade
contempornea (Pereira, 2007). O autor considera serem estas to ou mais importantes
que as competncias especficas associadas s profisses, alm de serem, geralmente,
mais valorizadas pelos empregadores. Respondendo s necessidades geradas pela
sociedade contempornea, essas competncias fazem parte dos curricula de instituies
de ensino superior em quase todo o mundo e visam (Machado, 2003, citado por Pereira,
2007) desenvolver competncias pessoais (aprender a aprender) e sociais (resoluo de
problemas em grupo).
Na verdade, novas exigncias no mundo do trabalho no sentido da globalizao, vieram
transformar a atitude do ensino universitrio que subestimava competncias como a pratividade, o pensamento construtivista e o esprito crtico. De igual modo, as emoes, no

28

Rigby & Sanchis (2006) afirmaram que, em termos gerais, quanto mais democrticas forem as polticas da
empresa, menor ser a diferena entre qualificaes efetivas e nominais.
29

Na nova lgica de trabalho flexvel, mais do que ser qualificado, interessa saber combinar e utilizar em
cada contexto concreto, os conhecimentos adequados.

24

RECURSOS HUMANOS NA ESFERA DA GLOBALIZAO

mundo empresarial, so agora vistas como estmulo no envolvimento e comprometimento


dos colaboradores. Esto envolvidas no conceito de organizaes autentizticas, criado
por Kets de Vries30.
Lembramos Maskill &Race (2005, cit. por Pereira, 2007) quando descreveram que no
sculo XXI, o maior desafio para os licenciados ser gerir a sua relao com o
trabalho e com a aprendizagem. O que requer competncias de negociao,
planeamento de ao e trabalho em rede, alm de qualidades como autoconscincia e
confiana. So competncias transferveis, para gerir processos e no competncias
funcionais especficas como na sociedade industrial.
No sistema descrito, enquadramos conceitos da rea dos RH, cientes de que ali
concretizam-se polticas e atingem-se objetivos, sob forma de resultados. So estes que,
num processo de retroao, vo retornar ao sistema e contribuir para a sua manuteno
numa lgica de sistema integrado.
Ancorados nesta lgica e em jeito de sntese, podemos dizer que da interao entre os
quatro (sub)sistemas apresentados, resulta a razo de ser da poltica cientfica definida
como estratgia inicial. Com efeito, concordamos com Caraa (2001) quando afirmou que
o destinatrio da poltica cientfica a sociedade em geral, as suas instituies
econmicas, polticas e culturais, ou seja a organizao societal.
Recordamos que em relao ao comportamento do ser humano nas organizaes,
Chiavenato (1983, p.58) tambm considera a complexa natureza do homem ser
transacional, voltado para objetivos e atuando como sistema aberto. De nossa parte
impe-se acrescentar que tal comportamento assume contornos de maior complexidade
quando nos encontramos perante a intensificao das relaes sociais de escala mundial
que, segundo Giddens (2000, p.45), definem o contexto de globalizao. Quanto
estratgia governamental em priorizar a formao avanada, [] o potencial impacto
positivo pode ser reforado se providenciar o acesso ao mercado de trabalho de recursos
humanos altamente especializados e mveis (P. Europeu, 2002, cit. por J.A.Pacheco
2003).
Sobre esta matria, fazemos referncia a um estudo31 realizado anualmente, a nvel
internacional, que tem a populao activa como pblico-alvo e cujo objectivo conhece a

30

Professor e consultor na rea de liderana e recursos humanos. Enquanto investigador, identificou


insalubridade psicolgica em organizaes e em contraposio, Kets de Vries criou as organizaes
autentizticas como potencialmente mais produtivas e amigas dos colaboradores.
31

Kelly Global Workforce Index (2011). A Mobilidade do Talento e o Futuro do Trabalho.

25

RECURSOS HUMANOS NA ESFERA DA GLOBALIZAO

opinio da populao sobre temas relacionados com o trabalho. A concluso do ltimo


ano foi a seguinte:

medida que a populao se globaliza cada vez mais, os empregadores


viram-se crescentemente para o mercado internacional, na procura de talento.
Tal como o dinheiro e o capital circulam livremente pelo globo, tambm o
capital humano se est a transformar num fenmeno global. E os
trabalhadores respondem, atravs de uma vontade acrescida de expandir os
seus horizontes pessoais na procura de trabalho.
Parece-nos encontrar, neste captulo, importantes pontos de reflexo que se prendem
com o prprio objetivo da formao ps graduada, com a importncia da pedagogia de
excelncia e com a necessidade de implementao de uma cultura de aprendizagem ao
longo da vida.

A APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

Conceito
Diagrama de Aprendizagem ao Longo da Vida
- Fases da Vida
- Motivaes
- Inteligncias

3.1 CONCEITO

Desenvolver este tema exige admitir, desde logo, que aprendizagem e competncia
representam as duas faces de uma poltica de educao e formao baseada na
economia do conhecimento. Edward Toman32, ao definir a aprendizagem como sendo
uma aco intencional para um objectivo, coloca-a como um imperativo para a vida

32

Este autor defendeu que o sujeito no aprende casualmente ou de uma forma catica. Quando se aprende
h um empenhamento. H um desejo de aprender e dar significado ao comportamento. Tolman introduziu o
conceito de mapas cognitivos na aprendizagem do indivduo.

26

APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

em termos de presente e futuro. Quanto competncia entendemos manifestar-se como


uma ambio, no combate a situaes de excluso, numa sociedade onde o
conhecimento um recurso flexvel, fluido, sempre em expanso e em mudana
(Hargreaves, 2004).
Este tambm o universo, onde se constata que a marginalizao anda a par com a
excelncia Pourtois & Desmet (1997), razo pela qual se impe aumentar a exigncia no
que

respeita

prtica

pedaggica

enquanto

construo

que

se

elabora

permanentemente numa perspectiva do desenvolvimento do indivduo e no respeito pelos


outros e pelo ambiente[] (Pourtois & Desmet, 1997).
Este cenrio obriga a repensar o papel dos RH nos atuais sistemas de produo (bens,
servios, cincia, conhecimento, etc.) e a avaliar a emergncia das necessidades, em
tempo real. Mais do que isso, obriga a repensar o papel do indivduo (e em particular o
jovem adulto) nessa mesma sociedade onde o emprego (crescentemente escasso)
representa apenas uma das suas variadas dimenses; onde a esperana de vida
nascena coloca em circulao, cada vez mais pessoas em situao de reforma; onde
em termos demogrficos a pirmide etria se apresenta invertida e onde claro ser a
incerteza, a nica certeza que se tem.
Parece-nos que a lgica de formao do indivduo, baseada na aquisio de
competncias para o trabalho, tendo como horizonte apenas o desempenho profissional,
deve dar lugar a uma lgica mais integrada, de preparao do indivduo para a vida. Isto
, alargando esse horizonte a outras importantes dimenses como o estudo e o lazer e,
ao mesmo tempo, conferir um sentido mais prtico aos valores da tica e da
solidariedade. Para a assuno de tais princpios consideramos, poder ser, a
aprendizagem ao longo da vida (ALV) um valioso instrumento.
Neste propsito, Pourtois & Desmet (1997) vm alertar que os potenciais de evoluo
no se basearo somente num aumento dos conhecimentos cientficos e tcnicos, mas
tambm nas pessoas com os seus recursos humanos suscetveis de serem mobilizados.
Esta forma de abordar as competncias das pessoas em termos individuais, reporta-nos
reflexo sobre o verdadeiro significado do conceito de ALV, definido como toda a
actividade de aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objectivo de
melhorar os conhecimentos, as aptides e competncias, no quadro de uma
perspectiva pessoal, cvica, social e/ou relacionada com o emprego.

27

APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

O fato deste conceito ter surgido no contexto da Estratgia Europeia para o Emprego,
pode ser a razo dos programas de ALV parecerem restringir a sua aplicao dimenso
relacionada com o fator empregabilidade, muito embora contemple os diferentes modos
(formal, no formal e informal) e todas as fases de possvel aprendizagem (em qualquer
momento da vida), advogando tambm o desenvolvimento pessoal, cvico e social.
Perante to nobre desafio, em 2006 o Parlamento Europeu e o Conselho da Unio
Europeia recomendaram aos estados-membros o desenvolvimento de competncias
essenciais para todos, no contexto das respetivas estratgias de aprendizagem ao longo
da vida. Criaram um Quadro de Referncia Europeu onde constam oito competncias
essenciais (cognitivas e sociais) definidas como uma combinao de conhecimentos,
aptides e atitudes adequadas ao contexto e aplicveis a todas as pessoas.
Portugal beneficia de programa europeu de ALV que est em vigor de 1 de Janeiro de
2007 a 31 de Dezembro de 2013 contemplando, a educao escolar, ensino superior e
formao avanada, educao e formao vocacional e educao para adultos.
Sobre este ltimo ponto cabe-nos particular referncia a Jack Mezirow (1978, 1991,
1997) que na linha de desenvolvimento do indivduo em contexto de aprendizagem
defendeu a teoria transformativa ou aprendizagem transformativa cuja perspetiva assenta
no na adio de conhecimentos aos j existentes, mas sim na transformao de
esquema de sentido. Isto obedece a um processo que o aprendente deve dar incio
refletindo criticamente sobre as suas experincias (crenas, atitudes, reaes
emocionais, etc.), rumo construo de uma nova viso da realidade. A transformao
ocorre quando os pressupostos das aprendizagens anteriores deixam de ter validade,
como resultado da anlise crtica. Para Mezirow, este o modo especfico de
aprendizagem na fase adulta.
Em termos de desenvolvimento, ao adulto requerida uma capacidade progressivamente
crescente de validar a aprendizagem anterior, por via de anlise crtica de resultados.
Assim, tudo o que levar o indivduo a perspetivas mais inclusivas, diferenciadas,
permeveis (aberta a outros pontos de vista), a validade do que resultou do discurso
racional, ajuda o desenvolvimento do adulto (Mezirow, 1991).
Sitoe (2006) declarou que a aprendizagem ao longo da vida significa que, se uma
pessoa tem o desejo de aprender, ela ter condies de faz-lo, independentemente de
onde e quando isso ocorre. O autor, acrescentou ainda que As pessoas devem ter
meios para continuar a aprender, interagindo com o mundo e recebendo ajuda dos
agentes de aprendizagem, a nosso ver, participando em atividades estruturadas que

28

APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

permitam o desenvolvimento pessoal, a integrao social e o exerccio da cidadania


plena.
Tais propsitos levaram-nos a conceber um modelo concetual que exclusse qualquer
ideia redutora e que integrasse, tanto quanto possvel, a definio inicial de ALV. Desse
registo fazem parte fatores intrnsecos e fatores extrnsecos ao sujeito aprendente que,
em conjugao, promovem a aprendizagem rumo aos objetivos preconizados.

3.2 DIAGRAMA DE APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA


Os fatores extrnsecos esto relacionados com os meios para continuar a aprender (por
ns sublinhados na citao de Sitoe). Referem-se aos recursos materiais e estruturas.
Mais concretamente s escolas, universidades, institutos, empresas e instituies sem
fins lucrativos, onde se desenvolvem os processos de aprendizagem. Incluem tambm os
agentes de aprendizagem, enquanto pessoas singulares disponveis para orientar os
aprendentes. Estes fatores so da responsabilidade do sistema educativo cabendo-nos
esclarecer que o seu desenvolvimento no est inserido no mbito do nosso trabalho,
razo pela qual nos limitamos a esta breve referncia.
Quanto aos fatores intrnsecos, assim designados por pertencerem ao patrimnio
psicossocial do sujeito, esto relacionados com o desejo de aprender, igualmente por ns
sublinhado na citao. Aparecem representados na figura 3 por trs eixos em interceo:
o das Motivaes, o das Inteligncias e o das Fases da Vida.
A construo do Diagrama de Aprendizagem ao Longo da Vida visa reforar a ideia de
que o funcionamento do sistema numa tica desenvolvimentista, s possvel mediante
pessoas que, independentemente da fase de vida, se apresentem motivadas para a
competncia e com projeto ou projetos em reas que considerem de interesse pessoal.
Parece-nos ser oportuno realar aqui a importncia do acesso a uma pedagogia de
excelncia33 ao longo da vida. S neste caminho possvel estruturar sujeitos
aprendentes capazes de serem eles prprios os promotores das suas aprendizagens
num contexto formal, no formal ou informal.

33

Pourtois & Desmet (1997) em relao educao no sculo XXI, defenderam que uma base pedaggica
slida, estrutura a pessoa por isso, o grande desafio formar sujeitos-autores pois vale a pena lutar contra o
sentimento de impotncia, para (re)criar procjetos de vida, para (re)instalar uma ambio positiva na aco
presente. [] A dinmica da aco, quando desencadeada, vai transformar ela prpria o sujeito, vai revel-lo
num processo que pode parecer fecundo, porque produtor de um sentido novo da vida.

29

APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

3.2.1 Fases da Vida

Ao longo do ciclo vital, so as grandes mudanas que definem as fases de infncia,


adolescncia e vida adulta sendo esta ltima, a fase mais longa de todas. H. Bee (1997)
sublinhou que, embora utilizando uma classificao arbitrria podemos segmentar os
anos de vida adulta em trs perodos, sendo que o primeiro abrange os anos dos 20 aos
40, no havendo dvida de que neste perodo os adultos esto no seu auge fsico e
cognitivo. precisamente neste perodo que se enquadra a populao de estudantes de
ps graduao, em estudo, razo que nos leva a uma abordagem centrada no
desenvolvimento do jovem adulto34. Marchand (2001), adverte, no entanto, no ser
possvel estudar-se os diferentes perodos de desenvolvimento, sem os articular entre si
e que o perodo de vida adulta, no totalmente independente dos perodos que o
precedem.
So diversas as perspetivas que analisam o desenvolvimento humano em termos
psicolgicos. Tm subjacentes diferentes concees de desenvolvimento e, configuram
teorias (psicanalticas, cognitivas, humanstica, de aprendizagem). Segundo Helen Bee
(1997):

34

A fase de jovem adulto compreende o perodo de vida entre os 20 e os 40 anos; a fase da meia idade
compreende o perodo de vida entre os 40 e os 60 anos e a fase final da vida adulta compreende o perodo
de vida dos 60 aos 70 anos (Levinson et al., 1978). Este perodo considerado separado do perodo
considerado fase do idoso, que decorre dos 70/80 anos at ao fim da vida.

30

APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

Nenhuma dessas teorias capaz de responder de maneira adequada, por


todas as evidncias disponveis, sobre o desenvolvimento humano, mas cada
uma delas oferece conceitos teis e cada uma pode propiciar um arcabouo
no qual podemos examinar o corpus da pesquisa.
Embora desenvolvimentista a perspetiva do ciclo de vida , segundo Marchand,
portadora de uma conceo mais fraca de desenvolvimento. Contudo, para este nvel de
reflexo decidimos adopt-la por tratar-se de um modelo amplamente trabalhado, desde
os anos 70 do sculo passado, por Baltes e seus colaboradores. Estes tericos
assumem, em termos gerais, que o desenvolvimento se efetua ao longo de toda a vida
(desde o nascimento at morte), carateriza-se por perdas e ganhos35, no constituindo
a vida adulta e a terceira idade fases necessariamente caraterizadas por estagnao ou
declnio intelectual (Marchand, 2001, p.13).
Os investigadores em referncia em contraponto a posies piagetianas advogam uma
conceo de desenvolvimento multidirecional (devido s mltiplas vias por onde o
desenvolvimento se efetua), multidimensional (o desenvolvimento ocorre nas dimenses
fsica, intelectual e social) e contextual (o papel do contexto determinante no
desenvolvimento enquanto resultado de interaes complexas entre os sujeitos e o
ambiente em que vivem).
Podemos concluir que esta perspetiva ofereceu um importante contributo Psicologia do
Desenvolvimento ao evidenciar que a vida adulta possui caratersticas evolutivas
especficas, com mudanas que podem ter a mesma importncia e intensidade do que as
que caraterizam os perodos que a precedem (Marchand, 2001).
Alm disso, Nenhum perodo da vida possui uma importncia prioritria: um certo
nmero de processos poderia no se desenrolar desde o nascimento, mas aparecer
apenas em perodos mais avanados da vida (Vandenplas-Holper, 2000).

35

Com expresso, por exemplo, na sabedoria.

31

APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

3.2.2 Motivaes

Quando se aborda o tema motivao numa perspetiva cognitivista, sabe-se que o objeto
de estudo est centrado no sujeito e no seu comportamento dando relevo sua histria
pessoal e aos seus projetos de vida.
A concretizao dos motivos, depende de um sistema de meios-fins, com o recurso a
atividades que, por se situarem entre os motivos e os objetivos ou finalidades a alcanar,
constituem o vasto campo de interesses (Abreu, 2002).
Assim, importa recordar que, na ALV, o objetivo melhorar conhecimentos, aptides e
competncias, como proposta de bem-estar psicolgico global para o indivduo.
Encontram-se aqui envolvidas necessidades que podendo ser de ordem social, cognitiva,
afetiva ou cinestsica, so identificadas pelo prprio sujeito, como reas a aperfeioar,
atravs de um processo potenciador de realizaes humanas, tais como [] a
capacidade de auto-desafio, o empenho, a persistncia, o envolvimento motivacional e a
orientao para a tarefa e para a mestria (Faria, 2002a, citado por Faria, 2008).
Com efeito, o enquadramento que aqui fazemos das competncias em termos de
concees pessoais encontra-se bem explorado na definio de Faria (2008) sobre
competncia como um conjunto de percees, juzos e avaliaes, de todos e de cada
um de ns, acerca das capacidades intelectuais, aceitando-se a sua influncia
determinante, nos variados contextos de existncia, particularmente nos de realizao.
Assim, no difcil admitir que os fatores motivacionais para uma aprendizagem, em
qualquer fase do ciclo vital, correspondem essencialmente ao desafio por parte do sujeito
em acreditar que, perante situaes em que posto prova, ele capaz de dar
excelentes respostas, ao acionar os recursos e ao desenvolver as capacidades que
detm.
Temos aqui envolvido o conceito de autoconfiana como requisito bsico na formao de
indivduos na condio de aprendizes mais flexveis, eficazes e autnomos [] (Pozo e
Postigo,2000, citado por Pozo, 2007).
Bergen & Dweck (1989) (citados por Faria, 2008), concetualizaram, em termos de
objetivos, um modelo ideal de motivao (compreensivo ou explicativo) que pela sua
pertinncia, resumimos no seguinte quadro.

32

APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

Quadro 2 Motivao/Modelo Compreensivo

Aes

Fatos

Organizar

Fenmenos complexos passveis de pronta


identificao, compreenso e perceo

Explicar

O comportamento de uma forma clara

Apresentar

Razes e motivos da sua concorrncia

Prever

Comportamento futuro

Fornecer

Pistas e incentivos para a investigao

Adaptao do modelo de Bergen e Dweck

A aplicao deste modelo deve permitir saber, num dado momento, o que est a
acontecer, porque que est a acontecer, o que acontecer a seguir e de que modo se
pode descobrir mais sobre o fenmeno (Faria, 2008, p.55). A autora identifica no modelo
de Bergen & Dweck, caratersticas comuns ao modelo das concees pessoais de
inteligncia (CPI), razo pela qual admite, poder este, vir a posicionar-se como um
modelo organizador e integrador de vrios construtos no domnio da motivao36.

3.2.3 Inteligncias

Como forma de apresentao podemos dizer que a inteligncia, plural em termos de


conceito, excecionalmente variada, altamente dinmica, completamente distinta e
marcante quanto ao comportamento adaptativo. Enquanto tema de discusso, encontra
aplicao tanto na psicologia e educao, como na neurocincia e gesto.
A perspetiva cognitiva-comportamental investiga o modo como a inteligncia se
desenvolve, mantm e declina, ao longo do ciclo vital. Em termos de ALV37 optamos por

36

Este modelo que, ser descrito adiante, capaz de reunir num mesmo quadro conceptual outros
construtos afins da motivao, tais como os objectivos de realizao, o auto-conceito, a auto-estima, a autoeficcia e as atribuies e respectivas dimenses causais (Faria, 2007).
37

Por se tratar de uma abordagem de aprendizagem ao longo da vida onde a idade considerada uma
varivel independente, no inclumos neste captulo um outro modelo contemporneo de inteligncia, que
est relacionado com o pensamento ps formal e a idade adulta. Por isso, vai ser desenvolvido no captulo
seguinte deste trabalho.

33

APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

abordar o fator inteligncia, de trs formas, algo diferentes. Uma a considerar as


concees pessoais de inteligncia, isto , a encarar a inteligncia do ponto de vista das
percees, concees ou teorias que cada um constri ao longo do ciclo de vida (Faria,
2008). Outra, a elevar a teoria das inteligncias mltiplas explorando o facto de
independentemente da fase de vida poderem surgir no percurso do indivduo,
necessidades de variao das reas de interesse em termos de aprendizagem passando
a dinamizar, inteligncias at ento adormecidas e no estimuladas38. Uma terceira
referente Inteligncia Emocional.
Sobre este tema j consensual a existncia de vrias inteligncias. Howard Gardner
(1943) revolucionou com a sua Teoria o modo de pensar a inteligncia, at ali
considerada nica, estagnada e passvel de quantificao. Gardner (1983) entende por
inteligncia a capacidade para resolver problemas ou elaborar produtos que sejam
valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitrios.
O autor aborda a inteligncia humana como um conjunto de formas responsveis pela
grande diversidade de pensamento e comportamento das pessoas considerando a
existncia de vrias facetas: talentos, capacidades e habilidades mentais a sustentarem a
sua Teoria que actualmente integra nove inteligncias, entre cognitivas, sociais, artsticas
e cinestsicas.
O reconhecimento de inteligncias mltiplas permite ao sujeito admitir outras
possibilidades de realizao, por via de aprendizagem.
Na verdade, as duas primeiras abordagens parecem reunir alguns pontos de
convergncia, uma vez que, Faria (2008) ao referir a inteligncia enquanto atributo
humano assumiu que no basta possuir capacidade intelectual objectiva tal como
avaliada por testes ou outras formas de avaliao sendo tambm necessrio concebla de forma dinmica, como um conjunto de habilidades e competncias suscetveis de
actualizao e desenvolvimento ao longo das vrias situaes de realizao ou de
desempenho com que nos confrontamos. Esta perspetiva vai ser objeto de maior
desenvolvimento neste trabalho.
Independentemente da fase da vida, um outro modelo de inteligncia temos ainda de
referir por estar relacionado com as emoes e os sentimentos das pessoas sendo, por
38

Parece-nos importante esta abordagem, na medida em que ao longo do ciclo vital provvel a mudana de
canalizao de interesses ocupacionais, seja por mera vontade de mudana, seja pelo surgimento de
eventualidades que a isso obriguem (exemplos: acidentes pessoais, requalificao profissional, emigrao
compulsiva).

34

APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

isso, crucial para o desempenho com xito. Falamos da inteligncia emocional que tem
como ideia central a forma como as pessoas se gerem a si prprias e se relacionam com
quem as rodeia. Daniel Goleman (2000) ao investigar o papel das emoes no
comportamento humano vem redefinir o significado de ser inteligente, afirmando estar em
posse de resultados de estudos empricos que confirmam com uma preciso nunca antes
atingida, o quanto a inteligncia emocional importante para o xito.
O autor define inteligncia emocional como a capacidade de reconhecer os nossos
sentimentos e os dos outros, de nos motivarmos e de gerirmos bem as emoes em ns
e nas nossas relaes. Refere ainda que esta destinta, embora complementar da
inteligncia acadmica, com caratersticas puramente cognitivas medidas pelo QI. O nvel
de inteligncia emocional no geneticamente fixo nem se desenvolve apenas nos
primeiros anos de vida. Ao contrrio do QI, que pouco muda aps a adolescncia, a
inteligncia emocional em grande medida assimilada e continua a desenvolver-se ao
longo da vida, medida que aprendemos com as nossas experincias (Goleman, 2000).
A inteligncia emocional pode, portanto, ser objeto de aprendizagem ao longo da vida. Ao
nvel individual, atuando sobre os elementos que a compem podendo estes ser
identificados, avaliados e melhorados. Ao nvel de grupo a exigncia incide sobre a
dinmica interpessoal capaz de tornar as equipas mais inteligentes.
Um quadro de competncia emocional39 elaborado pelo autor, contempla a competncia
pessoal (autoconscincia, auto-regulao e motivao) e a competncia social (empatia e
competncias sociais) de uma forma sucinta e esclarecedora.
Dando continuidade abordagem inicial, a adaptao do modelo compreensivo ao
modelo das Concees Pessoais de Inteligncia de Dweck, permite definir e caraterizlo, apresentando duas perspetivas esttica e dinmica cuja finalidade dar
prosseguimento a diferentes objetivos de realizao em ambiente acadmico.

39

Recomendamos a consulta deste quadro (op. cit. 2000, pp. 34-35)

35

APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

De registar que a adoo de determinada conceo pessoal de inteligncia surge como


resultado de um processo de desenvolvimento, provavelmente influenciado por certas
caractersticas dos contextos de existncia.
Faria, (2008), define o conceito de CPI esttica e dinmica, apresenta um quadro
comparativo das caractersticas de cada uma delas e sistematiza o modelo de Bergen &
Dweck em trs nveis do qual adaptamos o esquema representado na figura 4.
As concees pessoais de inteligncia possibilitam organizar, integrar e conferir sentido
s experincias dos sujeitos. Podendo as CPI ser a nvel de estrutura, esttica ou
dinmica, como j referimos, a adoo de uma ou de outra posio por parte dos sujeitos
conduz a motivaes centradas em objetivos de realizao distintos. No primeiro caso os

36

APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

sujeitos movem as suas aes para objetivos de realizao centrados nos resultados e
mais

facilmente

desenvolvem

sentimentos

de

fracasso

adotam

padres

comportamentais de desistncia, face s dificuldades.

Ao contrrio, os sujeitos cujas aes se centram na aprendizagem, tm uma conceo


dinmica da inteligncia e optam por objetivos de realizao mais adequados para o
desenvolvimento da motivao, da competncia e do desempenho. Isto acontece
mesmo que os indivduos se deparem, durante o processo, com dificuldades, obstculos
e possibilidades de cometer erros (Faria, 2008), demonstrando assim, orientao para a
persistncia e para a mestria. Tal como defende Faria as concees dinmicas acerca de
vrios atributos, intelectuais ou sociais podem ser consideradas mais adaptativas quando
se trata de promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal e social.
Em suma, independentemente da idade ou fase da vida em que o indivduo se encontre,
o incio, o prosseguimento (com ultrapassagem de obstculos) e a concluso bem
sucedida de um processo de aprendizagem, dependem sempre das caractersticas
pessoais do aprendente. Principalmente das motivaes que impelem o indivduo em
direo ao objetivo e das inteligncias traduzidas em atitudes positivas.

37

O DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO

O DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO

O Conceito
A Tarefa de Desenvolvimento
Aspetos da Cognio da Fase Adulta
- A Perspetiva Ps-formal
- Modelo Dialtico de Desenvolvimento
- Modelo Relativista de Desenvolvimento
- A Teoria Trirquica de Inteligncia de Robert Sternberg

4.1 O CONCEITO
O desenvolvimento do ser humano decorre de um processo de construo ativa e
permanente, nas relaes que o indivduo estabelece com o ambiente fsico e social.
Em abordagens anteriores fizemos aluso a diferentes fases do desenvolvimento
humano.

Passamos agora para o campo mais especfico da

psicologia do

40

desenvolvimento ao longo da vida .


A investigao ligada ao ciclo de vida, aponta uma mera mudana das expetativas
sociais medida que avana a idade concebendo, as fases do ciclo de vida de uma
forma horizontal com sucesso umas s outras sem correlao entre si no
configurando, portanto, uma perspetiva de desenvolvimento. Porm, outras teorias
enfatizam alguma espcie de desenvolvimento, alguma espcie de reestruturao
sistemtica das habilidades ou caratersticas dos indivduos que ocorre medida que
aumenta a sua idade (Helen Bee, 1997, p.59). Ancorados nesta ltima perspetiva vamos
agora direcionar a nossa reflexo populao em estudo.
A incluso deste captulo na nossa investigao, advm do propsito inscrito desde o
incio, no ttulo do trabalho e surge como forma de responder a preocupaes de ordem
concetual, perfeitamente legitimadas quando o nosso foco so pessoas no incio de uma

40

A psicologia do desenvolvimento ao longo da vida conheceu um notvel crescimento a partir dos anos 6070, do sculo passado. Tradicionalmente os estudiosos do desenvolvimento psicolgico analisaram o
crescimento da criana e do adolescente, defendendo a maioria dos autores que o desenvolvimento
terminava antes da vida adulta, durante a qual aparecia um crescente e inevitvel declnio (Marchand, 2001).

38

O DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO

fase (adulta) de desenvolvimento que se adivinha longa e repleta de mudanas a vrios


nveis.
Mudanas condicionadas por uma teia de acontecimentos, econmicos, ecolgicos e
ligados a movimentos sociais, definidos como influncias normativas ligadas histria
na medida em que geralmente, afetam a totalidade das pessoas de uma determinada
idade ou de uma determinada poca histrica (Vandenplas-Holper, 2000), exemplos dos
quais temos as recesses econmicas, as guerras e as epidemias.
Junta-se a estes, um outro tipo de condicionalismos que so os acontecimentos
significativos da vida de natureza no normativa, assim designados pela mesma
autora, por variarem de pessoa para pessoa e afetarem o desenvolvimento da
personalidade sob a forma de crises ou de conflitos. Em referncia aos mais gerais,
enunciamos: a sada de casa da famlia de origem, a insero no mercado de trabalho, o
casamento, o divrcio, a morte de um ente querido.
Estes dois tipos de acontecimentos fazem parte do modelo defendido por Baltes, Reese e
Lipsitt (1980, cit.por Vandenplas-Holper, 2000), segundo o qual o desenvolvimento seria
determinado por trs tipos de influncias. As duas anteriores, isto , as Influncias
Normativas e aos Acontecimentos Significativos da Vida, aos quais se juntam as
Influncias Ontogenticas Normativas, constitudas por determinantes biolgicos e
ambientais fortemente ligadas idade cronolgica. Com efeito, o desenvolvimento
ontognico desenrrola-se ao ongo da vida, em processos contnuos e descontnuos, com
durao e termino variveis.
Aos determinantes biolgicos correspondem a maturao do organismo ou o declnio em
certos domnios, considerados caractersticos da idade. Quanto aos determinantes
ambientais referem-se s expetativas que tendo em conta as etapas do seu devir
biolgico a sociedade dirige aos seus membros e aos meios que esta coloca sua
disposio para que se conformem s suas expetativas (Vandenplas-Holper, 2000,
pp.26-27). So numerosas as influncias deste tipo, nos domnios da educao, da vida
familiar e profissional41.

41

Vandenplas-Holper, (2000) defendeu que o declnio das capacidades cognitivas,que se manifesta a partir
dos 60-70 anos, incitou a sociedade a instaurar, em muitas culturas, o sistema de reforma.

39

O DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO

4.2 A TAREFA DE DESENVOLVIMENTO


Robert Havighurst, investigador americano, desenvolveu no incio dos anos 50, uma
teoria do desenvolvimento humano centrada no que designou de

tarefa de

desenvolvimento, a qual definiu como uma tarefa que se apresenta no momento ou em


um determinado perodo na vida de um indivduo. Quando realizada com sucesso conduz
o indivduo felicidade no presente e promove o sucesso em tarefas posteriores. Ao
contrrio, o fracasso leva infelicidade do indivduo, desaprovao por parte da
sociedade e dificuldade na realizao de tarefas posteriores.
As tarefas de desenvolvimento que se impem a um grupo particular de pessoas,
provm de trs fontes diferentes: da maturao fsica; das presses culturais, isto
expetativas da sociedade; e das aspiraes ou valores do indivduo Havighurst (1956),
citado em Oerter (1986: 234) in Vandenplas-Holper (2000).
Confirma-se, deste modo, que as tarefas de desenvolvimento tm uma componente biopsico-socio-cultural.
No incio da idade adulta, consideramos tarefas de desenvolvimento:

Iniciar uma ocupao, formao ou profisso

Escolher um parceiro

Aprender a viver com um parceiro

Iniciar uma famlia

Criar filhos e administrar uma casa

Assumir responsabilidades cvicas

O conceito de tarefa de desenvolvimento permite prever o sucesso ou fracasso futuro do


indivduo e no apenas descrever o comportamento tpico de uma idade.

4.3 ASPETOS DA COGNIO NA FASE ADULTA


Ao contrrio da posio defendida por Piaget o estadio formal no considerado o
ltimo, por alguns autores.

40

O DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO

4.3.1 A Perspetiva Ps-Formal

Para estudar o desenvolvimento cognitivo do indivduo na fase adulta onde os primeiros


anos so muitas vezes uma poca de descoberta de si mesmo (Papalia & Olds, 2000),
autores de vrias abordagens tericas sobre esta matria (Arlin, 1984; Labouvie-Vief,
1985, 1990; Sinnott, 1981, 1984, 1989,1993; Sternberg, 1984, entre outros) 42, vieram
reconhecer as limitaes do pensamento formal piagetiano, no desenvolvimento do
indivduo ao longo da fase adulta. Estes autores defendem que:
A cognio, graas expanso da experincia social e da contnua exigncia
de novas competncias, [] continua a desenvolver-se durante a vida adulta,
assumindo formas mais complexas e menos diretamente dependentes da
lgica da verdade versus falsidade que caracteriza a cognio do adolescente
(Marchand, 2001, p. 103).
Helen Bee (1997) sobre as mudanas na estrutura cognitiva do adulto, faz referncia a
trs autores em particular:
Gisela Labouvie-Vief (1980,1990), por exemplo, defende que as operaes
formais no constituem o estgio final de desenvolvimento. [] O
pensamento formal pode muito bem ser a estrutura por excelncia bem no
incio da vida adulta, num perodo em que o indivduo est a formar a sua
identidade, fazendo suas escolhas, aprendendo novas ideias e habilidades.
Todavia, passando esse momento inicial Labouvie-Vief acredita que as
exigncias da vida adulta foram duas espcies de mudanas na estrutura do
pensamento adulto.
A autora defende que a primeira mudana conduz a uma forma mais pragmtica de
pensamento no tocante a soluo de problemas e aceitao de desafios relativos ao
desempenho de papeis sociais e realizao profissional. A segunda mudana reporta-se
a um modo mais operativo que passa a utilizar a imaginao e a metfora, mantendo-se
aberto a paradoxos e incertezas.

42

Autores citados por Papalia & Olds (2000).

41

O DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO

Uma segunda viso sobre o pensamento adulto ps formal, a de Arlin (1975,1989,


1990) que assenta no fator criatividade como fonte de vantagens para a pessoa que a
pratica pois desta forma consegue gerar vrias solues possveis para problemas mal
definidos ou encarar velhos problemas de maneira nova. A autora defende que
Encontrar problemas um estgio definido, aps o das operaes formais,
embora ele seja atingido apenas por um nmero escasso de adultos, tais
como os que se envolvem em cincia ou arte avanadas.
Finalmente, Bee enuncia a abordagem do pensamento ps formal de W. Perry (1970)
que vem sugerir que as pessoas jovens, na transio para o incio da vida adulta, passam
por uma srie de etapas ou estgios quanto forma de pensar o mundo, pelo que:

Comeam por ver tudo em termos polares. A autoridade externa e as perguntas


tm respostas certas.

Numa segunda etapa, sobretudo quando os jovens adultos ingressam em


universidades ou quando so expostos a vrios outros pontos de vista,
abandonam a viso polarizada passando a aceitar a coexistncia de vises
alternativas. Todavia, nesta altura ainda sentem existir uma resposta certa,
desconhecida no momento.

A seguir passam para um pressuposto de que todo o conhecimento relativo; no


h verdade absoluta.

Em ltimo lugar, Perry acredita que alguns jovens atingem a suas prprias vises
e valores especficos, aos quais se comprometem.

O que move esta sequncia de formas de pensamento no entender de Bee aquela


espcie de experincia que segundo Labouvie-Vief, compele os adultos na direo do
pragmatismo, e no do raciocnio formal.
Nos anos 70, diversas publicaes e estudos procederam concetualizao do
pensamento ps formal.
Segundo Papalia & Olds (2000), Sinnott (1984) chegou a propr alguns critrios de
pensamento ps formal que resumimos na figura 5.

42

O DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO

Neste processo, dois modelos se destacaram pela enorme influncia e pelo valioso
contributo. Fazemos referncia ao Modelo Dialtico de Desenvolvimento e ao Modelo
Relativista de Desenvolvimento.
Estes modelos surgem como alternativos ao modelo das operaes formais piagetiano 43.
O modelo dialtico com influncia da filosofia dialtica de Hegel teve, atravs de Riegel,
uma ampla divulgao. Quanto ao modelo relativista, foi objeto de estudo aprofundado
por parte de Jan Sinnott (1981, 1984, 1989, 1993) luz de modelos da fsica de Newton e
Einstein.

4.3.2 Modelo Dialtico de Desenvolvimento

Este modelo, elaborado por Riegel nos anos 70 do sculo passado concebe um outro
modo de relacionamento entre a pessoa e o contexto em que est inserida. Por influncia
mtua, o indivduo e o ambiente desenvolvem, de forma constante, processos de
transformao que no final, permitem confirmar que medida que o indivduo se
43

Piaget dedicou-se ao longo de vrios anos aos estudos sobre o desenvolvimento da cognio, tendo
definido uma srie de estgios, comeando na fase sensrio-motora e terminando na fase das operaes
formais. Referindo de forma acabada as bases estruturais do pensamento sem possibilidades de construo
criativa do pensamento que ao longo da vida se confronta com novas experincias.

43

O DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO

desenvolve, a sociedade tambm se transforma (Baltes1987: 619, citado por


Vandenplas-Holper, 2000). Esta forma de conceber o desenvolvimento evidencia a
insuficincia das concepes personolgicas do desenvolvimento que se limitam a
considerar unicamente a dinmica interna do desenvolvimento do sujeito individualmente
considerado (Baltes et al. 1980:65; Lerner e Busch-Rossnagel 1981: 5 e 9, citados por
Vandenplas-Holper, 2000, p.35).
Para Riegel (1973, 1975,1976, citado por Marchand, 2001) o sujeito no efetua
necessariamente tal como postulado por Piaget um equilbrio dos conflitos. Pelo
contrrio, pensar dialeticamente consiste em viver com as contradies, aceitando-as
como tal. Assim,
a interaco dialtica entre equilbrio e desequilbrio que torna o
desenvolvimento possvel, resultando este de quatro dimenses: a dimenso
interna e biolgica, a dimenso individual e psicolgica, a dimenso cultural e
sociolgica e a dimenso do ambiente fsico, exterior ao sujeito.
Neste modelo o indivduo desempenha um papel ativo como produtor ou agente do seu
prprio desenvolvimento.

4.3.3 O Modelo Relativista de Desenvolvimento

relativismo

uma

caracterstica

dependente

do

contexto,

estando

este,

permanentemente em mudana.
A conscincia relativista e absolutista caracterizam-se, respetivamente, pela aceitao de
sistemas de conhecimentos incompatveis, e pela conscincia da natureza subjetiva e
arbitrria do conhecimento. Perry (1970), Riegel (1973) e Sinnott (1981, 1984, 1993), de
entre outros autores, defensores do pensamento ps formal, desenvolveram estudos que
mostram, por exemplo, como que os estudantes universitrios passam de uma viso
simplista do conhecimento cientfico para uma viso relativista44 (Vandenplas-Holper,
2000).
Estes autores, defendem que tal conceo se desenvolve na adolescncia e no incio da
fase adulta, momento em que h expanso do espao de relaes sociais e interpessoais
44

Sobretudo a partir dos anos oitenta, alguns investigadores estudaram empiricamente o conceito de
sabedoria, em quadros tericos muito diversos. Definiram a sabedoria a partir de diversos critrios, entre os
quais figura o da relatividade (Vandenplas-Holper, 2000).

44

O DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO

com ocorrncia de confrontos entre sujeitos. Sujeitos com diferentes pontos de vista,
diferentes valores, diferentes papis, muitas vezes inconciliveis e exigindo a escolha de
um caminho de entre variadas possibilidades.
Veiculou-se que muitas destas novas teorias do pensamento ps formal so intrigantes,
embora permaneam altamente especulativas, com poucas evidncias empricas para
sustent-las (Helen Bee, 1997, p.402). Tambm Papalia & Olds vieram expressar que
[] os crticos alegam que a ideia do pensamento ps formal tem bases de
pesquisas muito estreitas. Como a mudana qualitativa no se presta
prontamente a medies quantitativas, grande parte da pesquisa de apoio
assumiu a forma de entrevistas longas e demoradas [] assim, a validade
das concluses no pode ser facilmente testada.
No entanto, a tentativa de superar limitaes, esteve sempre presente, nos inmeros
estudos efetuados.

4.3.4 A Teoria Trirquica da Inteligncia de Robert Sternberg

Sternberg desenvolveu na segunda metade da dcada de 80 uma conceo inovadora


sobre a inteligncia. Enquanto teoria, engloba trs elementos da inteligncia que todo o
ser humano tem, em maior ou menor grau e que so teis em diferentes tipos de
situaes (Papalia & Olds, 2000). O modelo pressupe uma interao estreita entre
processos cognitivos e emocionais que os testes de QI45 no medem. Alm disso o
modelo, no seu conjunto, tem grande importncia na fase de vida adulta do indivduo.
O autor considera na sua teoria trirquica da Inteligncia, a articulao de [] trs subteorias expressamente referenciadas ao mundo interno (tratamento da informao), ao
mundo externo (interao com o meio), e ao protagonismo da inteligncia na adaptao a
ambos (as experincias individuais mediadoras) (Miranda, 2002).

45

Embora muito contestados por alguns tericos (Gardner, Sternberg, Goleman, etc.), precisamente por se
aplicarem apenas aos elementos lgico-matemticos e lingusticos da inteligncia, este queficiente continua
a ser largamente utilizado como instrumento de medio da inteligncia humana.

45

O DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO

Sternberg recupera, como sub-teoria, a teoria componencial e introduz as sub-teorias


contextual e experiencial. A interao destas sub-teorias do ponto de vista concetual e
tambm na correspondente extrapolao para a vida prtica, cobrem os fundamentos e
as manifestaes do pensamento inteligente. Podemos concluir que,
O meio tipifica o comportamento inteligente; mas as escolhas possveis so
desigualmente acessveis e limitadas pela compatibilizao das alternativas
com as aptides, as motivaes, os valores e os afetos do indivduo
(Sternberg, 1985, 1988b, 1990, citado por Miranda, 2002).
Deste modo, elaboramos um esquema, apresentado na figura 6, representativo do
modelo trirquico, que resultou da fuso das abordagens de Papalia e Olds (2000) e
Miranda (2002), onde apresentamos as sub-teorias em interao, com indicao de
alguns aspetos operacionais.

46

NECESSIDADES DE DESENVOLVIMENTO DO JOVEM ADULTO

NECESSIDADES DE DESENVOLVIMENTO DO JOVEM ADULTO

O Modelo Inicial
O Diagrama
A Fase inicial da Vida Adulta
As Necessidades Afetivas
- Relacionamentos na fase adulta
- Amizade e intimidade na perspetiva de Giddens

Necessidade de Autonomia Social


- O processo de emancipao
- Os novos papis
- Conceito de adulto emergente

Os valores ticos no desenvolvimento do sujeito


Necessidades de movimento e Importncia do lazer

5.1 O MODELO INICIAL

As doze necessidades psicopedaggicas de Pourtois e Desmet (1997), representados no


Paradigma do mesmo nome equivalem a um modelo de anlise que os autores
construram com base num corpus terico pr existente. Tem como objetivo estabelecer
referncias no plano da educao e enquadra diversas componentes psicopedaggicas
que configuram as necessidades humanas46. Comporta quatro dimenses em interao,
correspondendo a cada uma delas, trs necessidades especficas.
O paradigma das doze necessidades psicopedaggicas, considerando mltiplas
dimenses indispensveis construo da pessoa, faz-nos entrever a possibilidade de
desenvolver nesta ltima uma identidade slida Pourtois e Desmet (1997). Ora, a
identidade enquanto elemento estruturante no jovem adulto o ponto de partida para o
desenvolvimento desta temtica.
Para os autores, o desenvolvimento da identidade uma busca de laos afetivos
(filiao); de sentido (cognio/realizao); de poder (autonomia social) e de valores
(ideologia).

46

Inicialmente aplicvel ao domnio do desenvolvimento da criana, pode igualmente servir outros meios
educativos.

47

NECESSIDADES DE DESENVOLVIMENTO DO JOVEM ADULTO

Inspirados neste modelo e numa lgica de otimizao de saberes multirreferenciais,


decidimos adot-lo na reflexo sobre o desenvolvimento do indivduo na fase de vida
adulta. Para o efeito construmos um diagrama que estabelece a correspondncia das
necessidades psicopedaggicas com as necessidades de desenvolvimento ao longo da
fase adulta. Sendo esta uma etapa prolongada no tempo e em permanente mudana, o
jovem ter de se adaptar, mudando (ele prprio) tambm. Essa mudana progressiva e
transformativa o que chamamos desenvolvimento e surge precisamente em funo da
satisfao de necessidades psicopedaggicas.

5.2 O DIAGRAMA

Aceitamos o modelo de base, tal como foi concebido, passando a designar necessidades
de desenvolvimento afetivas, cognitivas, sociais e de valores. Para melhor compreenso,
desenvolvemos uma adaptao que chamamos Diagrama de Necessidades de
Desenvolvimento Bio-psico-socio-cultural do Jovem Adulto.

5.2.1 Composio

Pourtois e Desmet (1997 p. 69) em relao ao seu modelo, foram claros ao afirmar que
ele no se pretende, fixo de uma vez por todas. Os autores defendem que esta
ferramenta de trabalho e de reflexo deve, pelo contrrio, servir os utilizadores e, por
essa razo, ser transponvel, modificvel, complexificada ou pelo contrrio simplificada
para se adaptar a todas as situaes e contextos.
Assim, s necessidades do modelo original acrescentamos outras duas. Uma ligada s
necessidades do corpo (tema que os autores do modelo j haviam tratado, embora
separadamente) s quais chamamos cinestsico-corporais. Reporta-se s necessidades
de movimento e tm associadas: a viso de si, a viso do outro e o movimento. Outra,
ligada s necessidades de lazer, mereceu destaque porque a consideramos uma
verdadeira necessidade de desenvolvimento, na sociedade contempornea. Relaciona-se
com satisfao individual e tem associada, o jogo, o recreio e a criao. A figura 7 ilustra
o modelo adaptado.

48

NECESSIDADES DE DESENVOLVIMENTO DO JOVEM ADULTO

Como dado observar, o nosso diagrama alm dos atores e nveis, comporta no total,
no doze, mas dezoito necessidades. Figuram ainda os vetores que correspondem aos
grupos de trs necessidades que, no essencial correspondem a categorias de atitudes de
resposta perante a necessidade.

5.2.2 Especificidades

O diagrama assim apresentado procura explicar como o jovem adulto pode promover o
seu progresso sobre uma identidade construda no processo de socializao e
personalizao. Usando uma metodologia dialtica e de relativizao das situaes,
apresenta um conjunto de especificidades que o caracterizam:

49

NECESSIDADES DE DESENVOLVIMENTO DO JOVEM ADULTO

multidimensional e complexo na medida em que se apresenta bastante sub dividido


em termos de necessidades, comtemplando diversos atores e com possibilidades de
aplicao a vrios nveis.

As dimenses funcionam em interao pois nenhuma delas se desenvolve


desintegrada das outras.
Visa uma abordagem reflexiva pois tem razes na experincia vivida pelas pessoas,
permitindo refletir sobre as suas prprias prticas.
uma ferramenta de trabalho indispensvel para a compreenso de fenmenos
complexos.

5.3 FASE INICIAL DA VIDA ADULTA

No que respeita ao desenvolvimento cognitivo, a ocorrncia de novas experincias


podem evocar novos padres de pensamento marcadamente adultos, medida que o
jovem comea a pr em causa valores desde sempre sustentados. Os universitrios
tendem a desenvolver o pensamento relativo, s vezes chamado de pensamento ps
formal, em contraste com o pensamento rgido (Papalia & Olds).
Progressivamente, as inteligncias analtica, criativa e prtica vo ganhando fora como
motores no desenvolvimento da capacidade de anlise crtica dos problemas, na adoo
de atitudes inovadoras frente ao inesperado e no desenvolvimento de capacidades
adaptativas na relao com o seu meio ambiente.
Na sociedade atual tende a desenvolver-se, uma grande margem de incerteza que o
jovem adulto, por vezes, enfrenta sob forma de problemas de insero social e
profissional com a consequente fragilidade em termos de realizao. Por esta (e outras
razes), torna-se imperativa a construo e o desenvolvimento de uma identidade adulta
slida e firmada. ela que vai permitir o auto-reforo, necessrio para o
desenvolvimento da motivao enquanto ponto forte em qualquer contexto de realizao.
O auto-reforo (Nuttin, 1980, citado por Pourtois e Desmet, 1997) consiste no fato,
frequentemente constatado, de que o resultado de uma ao que satisfez o sujeito num
momento do passado, j no o satisfaz hoje.

50

NECESSIDADES DE DESENVOLVIMENTO DO JOVEM ADULTO

Existem, portanto, necessidades de desenvolvimento at a nvel do prprio reforo que,


como os autores defendem, deve evoluir. Cabe assim, ao prprio sujeito, estabelecer
novos critrios quanto aos resultados a atingir e aos objetivos a alcanar.
Conclumos desta forma que em termos de realizao a par da motivao do indivduo
para receber a aprovao dos outros, existe uma outra motivao, ligada aprovao de
si mesmo (Pourtois e Desmet, 1997, p.135).

5.4 AS NECESSIDADES AFETIVAS


A importncia e a complexidade do afeto enquanto fenmeno estruturante na identidade
do indivduo, tm sido largamente investigados. No caso particular do jovem em fase
inicial de vida adulta com a sada recente de uma etapa caraterizada por mltiplas
tenses internas, muitas vezes contraditrias, a caminho de uma identidade mais slida,
a realidade obriga a uma mudana de atitude tambm no que concerne aos afetos.
Alguns autores dizem tratar-se do momento em que o jovem adulto deve criar um novo
espao para o exerccio pleno da sua liberdade e construo de uma vida em conexo
com o mundo exterior. A relao com pessoas do mundo exterior (e no s a famlia de
origem), alarga o campo de possibilidades de descentrao, conseguida pela revelao
de outros pontos de vista, novas formas de compreenso e sensibilidades diferentes.

5.4.1 Relacionamentos na fase adulta

Erik Erikson, que em meados do sculo XX, comea a construir sua teoria psicossocial
do desenvolvimento humano, no seu modelo normativo de crises, refere a intimidade
versus isolamento como a questo mais importante do incio da idade adulta. O autor
defende que os jovens adultos precisam de estabelecer profundo comprometimento
pessoal com os outros. Caso no consigam ou tenham receio de o fazer, podem sentir-se
isolados e voltados para si mesmos. No entanto, medida que trabalham para resolver
as necessidades conflitantes de intimidade, competitividade e distanciamento, eles
desenvolvem um senso tico, que Erikson considera a marca do adulto (Papalia e Olds,
2000)47.
47

Na sua obra, (2000, p. 402) as autoras apresentam a seguinte nota: A excluso de Erikson dos estilos de
vida dos solteiros, celibatrios, homossexuais e casais sem filhos do seu plano de desenvolvimento saudvel

51

NECESSIDADES DE DESENVOLVIMENTO DO JOVEM ADULTO

Por seu turno, Helen Bee aborda esta questo fazendo referncia definio de
intimidade dada por Erikson como a capacidade que algum tem de fundir a sua
identidade, com a de outra pessoa, sem receio de perder algo de si. A partir daqui a
autora vem afirmar que, se Erikson estiver certo, a intimidade no pode ser alcanada, a
menos que, ou at que o jovem tenha conseguido, com sucesso, alcanar uma
identidade clara.
A intimidade enquanto experincia partilhada, envolve comunicao e afeto, podendo
incluir, ou no, contato sexual. Os relacionamentos ntimos tm, como elemento de
fortalecimento, a auto-revelao, ou seja, a capacidade de algum revelar informao
importante sobre si a outra pessoa.
Intimidade pressupe capacidade de relacionamento sexual e ertico mas tambm
capacidade para estabelecer relaes prximas com outras pessoas, seja na amizade,
seja em projetos de inspirao conjunta48. O perigo desta etapa reside efetivamente no
isolamento, pois significa incapacidade para correr riscos e fuga a responsabilidades que
qualquer situao de comprometimento implica.
Entendemos ser, esta fase rica em relacionamentos, um timo momento para os jovens
adultos aprimorarem a tarefa de aprender a viver juntos e aprender a conviver com os
outros. Segundo Jacques Delors o mundo atual , muitas vezes, um mundo de violncia
que se ope esperana de alguns no progresso da humanidade. preciso mudar a
situao, deixando de alimentar preconceitos desfavorveis em relao aos outros.
Sobre a amizade importa salientar que ao longo do ciclo vital, o indivduo experiencia
diversos relacionamentos de amizade, e o entendimento do que amizade torna-se cada
vez mais abstrato e complexo (Sousa & Cerqueira-Santos, 2011).
Os autores relatam que algumas pesquisas se tm dedicado a investigar o impacto das
relaes de amizade sobre o desenvolvimento humano durante as vrias fases do seu
ciclo vital, dando enfoque a habilidades sociais, sade, qualidade de vida e longevidade
das pessoas. Apresentam algumas das concluses desses estudos deixando perceber
que, em relao ao jovem adulto, as amizades so escolhidas por similaridade em termos
de: instruo, classe social, interesses, background familiar ou estgio do ciclo de vida
familiar. Alm disso, sustentam-se na abertura mtua e na franqueza pessoal e embora
foi alvo de crticas. Alm disso, o foco no padro masculino de desenvolvimento como normativo, limita a
validade da sua teoria.
48
O sistema de relaes interpessoais que comea, nesta altura, a expandir-se, com base na variedade de
papis a desempenhar, exige a descoberta do outro, Delors (). Passando esta necessariamente, pela
descoberta de si mesmo. S assim o sujeito poder pr-se no lugar dos outros e compreender as suas
reaes. Esta atitude de empatia representa uma competncia social, necessria em termos de
comportamento ao longo da vida.

52

NECESSIDADES DE DESENVOLVIMENTO DO JOVEM ADULTO

as amizades com membros de outro sexo sejam mais comuns (nesta fase), ainda so
ultrapassadas pelas amizades com pessoas do mesmo sexo. Finalmente, revelam que o
nmero de amigos parece estar no seu auge nos anos iniciais da vida adulta reduzindo
um pouco na fase dos trinta anos.

Outros investigadores concluram que para o jovem adulto, a amizade baseia-se em


interesses e valores mtuos entre indivduos da mesma gerao ou na mesma fase de
vida familiar. De acordo com (Davis, 1985, citado por Papalia & Olds, 2000), a amizade
envolve confiana, respeito, compreenso e aceitao; prazer da companhia, disposio
para ajudar e abertura, espontaneidade ou liberdade para ser o que se . Alm da paixo
sexual e o amor extremo, as melhores amizades foram, nesses estudos, consideradas
mais estveis, quando comparadas com os laos com o cnjuge ou amante.
As relaes de amizade ocupam hoje um grande espao nas redes sociais. Este fato no
nos deixa indiferentes, levando-nos a concordar que a noo de rede social,
costumeiramente negligenciada nos trabalhos acerca dos relacionamentos de amizade,
seja levada em considerao nas discusses sobre o tema (Sousa & Cerqueira-Santos,
2011). Porque as amizades no existem isoladamente. Fazem sim, parte de uma
complexa teia de relacionamentos existentes entre outros membros do grupo.
Os autores em referncia relatam que os poucos estudos desenvolvidos sobre o tema,
apontam no sentido de que as amizades continuam a predominar na rede mesmo quando
contabilizados somente os relacionamentos ntimos das pessoas. Entenda-se aqui
relacionamento ntimo como aquele com algum com quem se passa o tempo livre, para
quem se fala de coisas importantes, procura-se para conselhos, para escutar ou dar
aquele ombro que, no toa, terminou popularizado como o "ombro amigo"49. Este tipo
de relacionamento, enquadra-se na tipologia de laos fortes segundo o conceito de
Granovetter para quem os laos fortes, em geral, eram caracterizados por laos entre

49

Sobre a comunidade virtual, Kaufman (2012) diz que a comunicao via Internet e celular responde
dinmica atual da sociedade contempornea que impe aos indivduos uma rotina de vida em que o tempo
tornou-se o ativo mais escasso. As pessoas no tm tempo disponvel para se dedicar aos relacionamentos
com os amigos e familiares atravs de encontros presenciais e mesmo pelo telefone. A estrutura reticular
proporciona o acesso ao cotidiano dessas relaes ntimas, mantendo-os conectados. Ao contrrio da
percepo inicial, h fortes indcios de que a facilidade de conexo dada pelas novas tecnologias de
comunicao aproxima as pessoas com as quais mantemos Laos Fortes. O autor refere ainda sobre o que
Castells (2003) revelou quanto a estudos realizados por Barry Wellman e pelo Internet and American Life
Project do Pew Institute, pois davam indicao de que a Internet eficaz na manuteno de laos fracos que
de outra forma seriam perdidos. Pode criar novos tipos de laos fracos como nas comunidades de interesse
podendo tambm desempenhar um papel positivo na manuteno de laos fortes distncia.

53

NECESSIDADES DE DESENVOLVIMENTO DO JOVEM ADULTO

parentes, amigos prximos, colegas de trabalho com que se convive o tempo inteiro [...].
Quanto aos fracos, eram laos entre amigos eventuais, colegas mais distantes, pessoas
que se encontram casualmente em conferncias e com quem se troca cartes, amigo de
infncia a quem no v h muito tempo etc., (Costa, 2009). O autor acrescenta que as
redes sociais na web, seja Twitter, MySpace, Facebook etc. servem para fomentar esses
laos fracos, que, ao contrrio do que se pode pensar, so muito importantes quando
aplicados na propagao de interesses e captao de coisas interessantes.

Podemos ento concluir que, no que respeita s relaes de amizade, concebidas como
laos fortes entre indivduos, as redes sociais podem ter um papel na manuteno
desses laos quando o tempo e o espao se afiguram como obstculos.
Uma vez que os resultados da investigao conhecida espelham a notvel presena, e
consequente

importncia,

das

amizades

na

vida

humana

[]

justificam-se

imprescindveis, mais estudos que procurem compreender melhor tal forma de


relacionamento (Sousa & Cerqueira-Santos, 2011).

5.4.2 Amizade e intimidade na perspetiva de Giddens

O autor define relaes de intimidade pessoal entre pares, como sendo a amizade que,
embora raramente estudada pelos socilogos, favorece uma pista importante para os
fatores de grande alcance que influenciam a vida pessoal (Giddens, 2000, p.83). Talvez
por isso, se tenha interessado em descrever o modo como as mudanas sociais afetam
as relaes de intimidade pessoal e sexual. Comea por expor que nas sociedades prmodernas a confiana nos amigos tinha, muitas vezes, uma importncia central. S que
aqui a natureza da amizade tem de ser compreendida em associao com a comunidade
e o parentesco locais. Em tais contextos o termo nico e possvel que se ope ao amigo
inimigo.
O autor acrescentou ainda, haver em algumas culturas tradicionais, uma diviso clara
entre os de dentro e os de fora ou estranhos. Essencialmente institucionalizadas, as
amizades nesse cenrio baseavam-se em valores de sinceridade e de honra.
Veio, entretanto, a modernidade e as suas consequncias. Uma delas precisamente a
transformao da natureza das relaes de amizade que passa a ter um novo esquema
de referncia. Em termos comparativos possvel observar as diferenas no quadro que
construmos sobre os dois cenrios e apresentamos a seguir.
54

NECESSIDADES DE DESENVOLVIMENTO DO JOVEM ADULTO

Quadro 3 Caractersticas dos Relacionamentos de Amizade (Dois cenrios)

Pr-Modernidade

Modernidade

Amigo / Inimigo

Amigo

/ Colega
/ Conhecido
/ Desconhecido

Companheiro honrado

Bom amigo

Cdigos de honra

Lealdade (afeto pessoal)

Garantias pblicas de sinceridade

Autenticidade (abertura e boas intenes)

Institucionalizao

Recontextualizao

Adaptao do modelo Gidden, (2000)

Giddens considera um amigo algum que protege o bem-estar emocional de outro e um


bom amigo algum com cuja solidariedade se pode contar, mesmo em tempos difceis.
As relaes pessoais so pelo autor definidas como laos baseados na confiana, uma
confiana que no predeterminada mas construda, e em que a construo envolvida
significa um processo mtuo de autodesvendamento. Processo este que dada a fora
das emoes associadas sexualidade, muito provavelmente ser responsvel pelos
envolvimentos erticos.
As modernas formas de relaes erticas esto geralmente associadas a um ideal de
amor romntico ao qual Stone (citado por Giddens, 2000, p. 85) chama individualismo
afectivo que descreve como
[] a ideia de que existe apenas uma pessoa no mundo com quem podemos
unir-nos a todos os nveis; a idealizao da personalidade dessa pessoa, []
a aceitao de que dar rdea solta s emoes pessoais algo de admirvel,
no interessando quo absurda e exagerada possa parecer aos outros a
conduta da resultante.
Assim caracterizado, este amor dificilmente ser realizvel na totalidade, diz o autor que
continuando a sua reflexo elaborou um resumo bem estruturado sobre os aspetos
envolvidos na transformao da intimidade.

55

NECESSIDADES DE DESENVOLVIMENTO DO JOVEM ADULTO

1. Uma relao intrnseca entre as tendncias globalizantes da modernidade


e os eventos localizados da vida quotidiana - uma relao dialctica e
complicada entre o "extensivo" e o "intensivo".
2. A construo do self enquanto projeto reflexivo parte constitutiva da
reflexividade da modernidade; um individuo deve encontrar a sua identidade
entre as estratgias e opes proporcionadas pelos sistemas abstratos.

3. Um impulso para a autorealizao assente na confiana bsica, a qual, em


contextos personalizados, apenas pode ser estabelecida atravs de uma
"abertura" do self a outro.

4. A formao de lagos pessoais e erticos enquanto "relaes" guiadas pelo


autodesvendamento mtuo.

5. Uma preocupao com a satisfao pessoal, que apenas uma defesa


narcisista contra um mundo exterior ameaador, sobre o qual os indivduos
tm pouco controlo, mas tambm, em parte, uma apropriao positiva de
circunstncias em que influencias globalizadas invadem a vida quotidiana.

Numa outra perspetiva (embora relacionando alguns aspetos j abordados) Sternberg, na


dcada de 80, desenvolveu a Teoria Triangular do Amor composta por trs elementos: a
intimidade (elemento emocional) envolve a autorevelao que conduz ao vnculo,
afetuosidade e confiana, a paixo (elemento motivacional) que se baseia em impulsos
internos que traduzem o despertar fisiolgico em desejo sexual e o compromisso
(elemento cognitivo) que corresponde deciso de amar e ficar com o ser amado. O grau
no qual cada um est presente ou ausente determina que tipo de amor o casal partilha
(Papalia & Olds, 2000).

56

NECESSIDADES DE DESENVOLVIMENTO DO JOVEM ADULTO

5.5 NECESSIDADES DE AUTONOMIA SOCIAL

A aquisio de autonomia decorre de um processo social que liberta o sujeito da situao


de dependncia. , portanto, uma conquista progressiva que requer uma identidade
slida e responde necessidade de desenvolvimento de qualquer indivduo. Est
relacionada, no adulto jovem, com a necessidade de se diferenciar, distanciar do grupo
de origem e individualizar-se, elevando, no entanto, o sentimento de pertena ao meio de
origem.
Diferenciao por um lado, identificao por outro, por esta dupla via que se edifica a
identidade. Assim, o ser humano constri-se atravs de interaes complexas e
duradouras que estabelece com o seu meio, desde a infncia velhice (Pourtois e
Desmet, 1997).
A autonomia social vem, em boa verdade, corresponder ao que Helen Bee chamou
relgio social, em relao ao qual profere: Na primeira fase da vida adulta, cada um de
ns assume o seu lugar na sociedade. Para a maioria das pessoas isso significa
aquisio e aprendizagem de competncias para o desempenho de papis fundamentais
como: profissional, conjugal e parental.

5.5.1 O Processo de Emancipao

Com efeito, o processo de emancipao do jovem tem incio com a sada da casa de
famlia de origem. Embora de uma maneira geral, todos os jovens tenham de passar por
isso, mais cedo ou mais tarde, seja por motivos acadmicos, seja para iniciar um lar
independente ou uma experincia de conjugalidade, o momento de deixar a casa dos
pais, no necessariamente fcil. Estamos a falar de um acontecimento no repentino,
que muitas vezes envolve um perodo longo de transio e que equivale, em parte, a
renunciar50 ao apego dos pais ou famlia de origem. Logo,

50

Existem investigadores que discordam do termo renncia, porque consideram que os laos de apego aos
pais nunca so totalmente abandonados. Relembramos, (Pourtois e Desmet, 1997) quando fazem referncia
ao adulto jovem que quer conseguir individualizar-se, elevando, no entanto, o sentimento de pertena ao
meio de origem.

57

NECESSIDADES DE DESENVOLVIMENTO DO JOVEM ADULTO

Deixar a casa dos pais mais do que simplesmente iniciar uma vida
independente. Envolve tambm um processo de emancipao psicolgica
importante em que o jovem se distancia, emocionalmente, dos pais, no
mnimo em certo grau. Basicamente, o jovem adulto precisa de transferir o
seu apego mais central dos pais, a um ou mais companheiros. (Hazanet et
al.,1991, citado por Helen Bee, 1997).
Mas o processo de emancipao que comeou com este rompimento (parcial) do apego
famlia de origem, implica escolhas e envolve tarefas de desenvolvimento com
inerentes riscos. Uma delas a escolha do parceiro que, na perspetiva de Helen Bee,
bastante influenciada pelas semelhanas incluindo a semelhana na segurana ou
insegurana do apego. A autora refora que,
As novas pesquisas revelam que os adultos com modelos de apego seguros
so inclinados a confiar nos outros, a encarar o seu parceiro como amigo e
como amante, a mostrar pouco cime e reduzida ansiedade quanto ao seu
afeto ser recproco ou no. No mnimo, os modelos de apego parecem
influenciar a forma de relacionamento que se cria e os pressupostos que se
tem sobre os outros.
Chegado o momento de se firmarem compromissos; casamento, coabitao conjugal a
longo prazo, opo de ter ou no filhos, enfim, tudo o que se conjuga na construo de
uma famlia prpria, logo surge a inevitabilidade do projeto ocupacional e o ingresso no
mundo do trabalho.
O trabalho ou carreira so, em termos de escolha, afetadas pela formao acadmica,
inteligncia, valores e recursos familiares, personalidade e sexo. Evocada, mais uma vez,
Helen Bee acrescenta que a maior parte dos adultos opta por ocupaes que combinam
com as normas culturais da sua classe social e sexo. Ora ns sabemos que isto
aconteceu tradicionalmente.
Neste momento, cabe-nos uma breve reflexo, lembrando dois aspetos de particular
importncia, na sociedade contempornea. O primeiro est relacionado com o carter
transitrio das relaes, dos papeis e das instituies sociais que na leitura
58

NECESSIDADES DE DESENVOLVIMENTO DO JOVEM ADULTO

contempornea de Setton (2002), sobre a teoria do habitus de Bourdieu, pode deixar


espao para uma liberdade (ns dizemos, maior) de ao dos indivduos. O segundo
aspeto prende-se com as transformaes na construo das experincias individuais.
Experincias anteriormente influenciadas por agentes de constituio slida, como a
tradio, nos papis da famlia e da escola, mas que hoje, vo sendo gradualmente
fragmentadas e dispersas. Podemos, como exemplo, recordar algumas profisses
tradicionalmente vedadas mas que hoje abrangem um universo com crescente
representao feminina (magistratura, polcia, etc.).
Em suma, possvel pensar o indivduo portador de uma experincia que o predispe a
construir a sua prpria identidade, a fazer as suas prprias escolhas sem obedecer cega
e unicamente a uma memria incorporada e inconsciente (Setton, 2002).
Associada a esta afirmao por parte do sujeito e em relao aos papeis profissional e
familiar, no incio da fase adulta, podem conceber-se dois estgios: o da tentativa e o da
estabilizao. No primeiro, exploram-se caminhos sendo que no segundo, firma-se o
caminho escolhido.
A respeito, Pourtois e Desmet (1997) afirmam que toda a realizao humana, seja social,
afetiva ou cognitiva, construda no quadro de uma rede de comunicao e que a
necessidade de contactos sociais omnipresente em todos os seres humanos, estando,
certamente, a incluir uma das questes centrais no jovem adulto que consiste, no projeto
de vida conjugal. Este, desde a conceo concretizao, dever funcionar em parceria,
pelo que o fator comunicacional ganha aqui uma posio de destaque.
A outro nvel, a prpria escolha ocupacional tambm depende de uma forte rede de
comunicao e contatos, visto que na sociedade atual as redes de contactos pessoais
representam uma espcie de capital pessoal (Goleman, 2000, p. 217). Mais uma vez, as
competncias relacionais do sujeito a serem chamadas para cumprir a sua misso.

59

NECESSIDADES DE DESENVOLVIMENTO DO JOVEM ADULTO

5.5.2 Os novos papis

Alm de uma comunicao eficaz, outras competncias sociais podero ser necessrias
para enfrentar as dificuldades que a sociedade contempornea tem vindo a colocar
maioria dos jovens, nos ltimos anos. Referimo-nos ao impacto estruturante de fatores
scio econmicos como desemprego51 (ou simplesmente falta de emprego), subemprego,
dificuldade na aquisio de autonomia financeira e de residncia bem como necessidade
de prolongamento de estudos.
Deste confronto, surge muitas vezes, no jovem, a conscincia das barreiras e da
dificuldade em transitar para uma fase verdadeiramente adulta52.
A acelerada escolarizao, o fenmeno da urbanizao e sobretudo a terciarizao da
populao, nas ltimas dcadas, aproximaram a sociedade portuguesa dos padres
europeus. Apesar disso, em relao s transies juvenis para a vida adulta, observamse particularidades, de certa forma condicionadas pela realidade cultural da sociedade
portuguesa.
Muitos estudos tm sido desenvolvidos nas ltimos anos, relacionados com o modo como
os jovens nas sociedades do conhecimento tentam fazer o seu ingresso na fase adulta,
dando particular enfoque questo da autonomia.
Assim, tem sido revelado que as trajetrias lineares de escola - trabalho, tendem a
substituir o trabalho por desemprego, trabalho precrio ou prolongamento do percurso
acadmico, comprometendo o possvel exerccio profissional, como meio de subsistncia,
por um lado, e meio de realizao pessoal, por outro. Uma vez que existe consenso
quanto ao fato de se considerar a independncia financeira, como fator determinante da
autonomia plena, o investimento na formao ps-graduada ganha uma importncia
nunca antes atingida53.

51

A existncia de desempregados ir obrigar o mundo a prover os indivduos das artes e das cincias de
forma a permitir-lhes serem livres e criadores no tempo livre, assumindo na vida uma atitude completamente
diferente, seja qual for a especialidade escolhida. As coisas vo mudar nesse sentido.
(Agostinho da Silva, 1994). Um pouco nesta linha, Domenico de Masi, socilogo italiano, criou a teoria do
cio criativo que rene o trabalho, o estudo e o lazer, como forma de realizao e desenvolvimento pessoal.
52

Arnett , 2000 (citado por Andrade, 2010), nos seus estudos sobre a fase anterior ao ingresso dos jovens na
vida adulta, obteve dos participantes a indicao dos principais critrios para se sentirem adultos: serem
responsveis pelos seus atos, serem capazes de tomar decises de forma autnoma e serem
economicamente independentes.

60

NECESSIDADES DE DESENVOLVIMENTO DO JOVEM ADULTO

Essas mudanas vm transformar critrios e posies tradicionalmente assumidas, por


outros, mais conformes ao contexto. A autonomia, enquanto elemento estruturante, no
jovem adulto, tinha como critrio tradicional a capacidade dos jovens fazerem escolhas
com maior dependncia de marcadores sociais. Isto , as escolhas eram centradas nos
papeis a desempenhar, de acordo com as expetativas que a sociedade tinha em relao
ao adulto jovem: trabalhar, casar e ter filhos.
Na atualidade, seguindo a reflexo de Andrade (2010), temos como critrio, a capacidade
dos jovens fazerem escolhas com maior dependncia em marcadores psicolgicos.

Embora a aspirao de conjugalidade e parentalidade continue a afigurar-se importante,


as escolhas passaram a estar centradas na aquisio e desenvolvimento de
competncias para o trabalho (exigente mas promissor) e para as relaes (pessoais,
laborais, sociais e afetivas). A figura 8 foi por ns construda para tentar representar esta
realidade.

Resta acrescentar que o exerccio de combinao dos dois critrios, o grande desafio
que se impe uma vez que o estatuto de adulto parece hoje menos previsvel e mais
complexo (Pais,1998, Pais, Calms & Pappmikail, 2005, citado por Andrade, 2010). Alm
disso, a condio de adulto parece passar essencialmente pelo desenvolvimento de
competncias pessoais que caracterizam a autonomia psicolgica e a maturidade, sendo
menos dependentes de marcadores sociais.
53

Os pais garantem aqui um enorme contributo instrumental e emocional aos filhos.

61

NECESSIDADES DE DESENVOLVIMENTO DO JOVEM ADULTO

5.5.3 O Conceito de Adulto Emergente

Arnett, (2000) comeou por argumentar determinadas designaes utilizadas na literatura


cientfica, tanto na esfera da psicologia como no ramo da sociologia, relativas ao perodo
que antecede a idade adulta tendo desenvolvido o conceito de Adulto Emergente aps
uma profunda reflexo ao longo dos anos. Considerou inadequadas, as designaes de
Adolescncia Tardia, Transio para a Vida Adulta, Juventude e definiu o conceito
de Adulto Emergente com base em caractersticas que adiante descrevemos:
Fase de explorao ao nvel da identidade, onde se ensaiam opes relativas aos
papis conjugais, familiares e profissionais.
Idade de instabilidade rumo construo de um projeto dinmico de vida adulta.
Explorao e instabilidade esto intimamente ligados.
Idade de auto-centrao, cujas opes mais dependentes de uma deciso individual,
fazem com que o jovem se torne mais centrado em si prprio.
Conceo pessoal da dualidade adolescente/adulto, isto , o sentimento do jovem em
sentir-se parcialmente numa e noutra idade.
Expetativas elevadas e positivas em relao vida adulta devidas ao investimento na
formao acadmica, com apoio financeiro e residencial dos pais resultando como
consequncia, uma tendncia ao respeito pelas orientaes parentais.
Numa fase mais avanada os jovens comeam a dar os primeiros passos em direo a
compromissos no domnio profissional, seguidos de compromissos a nvel afetivo.
Progressivamente vai sendo criada a independncia emocional e residencial em relao
aos pais, com o sentimento de identidade construda.
Fora deste padro mas dentro do conceito, existem ainda dois tipos de adultez
emergente. Um primeiro que se reporta aos jovens que pretendem viver uma vida
descontrada, emocionante e sem preocupaes, dando prioridade a novas experincias,
viagens, convvio com os amigos, etc.. Normalmente com longos percursos acadmicos e
com formao ps graduada. Outro que engloba configuraes de vidas coroadas de

62

NECESSIDADES DE DESENVOLVIMENTO DO JOVEM ADULTO

experincias passageiras (antes de casar e ter filhos) com opo de viver sozinho, em
coabitao com grupos de amigos, sendo esta a eleita pelos jovens mais escolarizados 54

5.6 OS VALORES TICOS NO DESENVOLVIMENTO DO SUJEITO

Indispensvel ao desenvolvimento e adaptao do indivduo ao meio, dispomos de um


sistema de valores que, enquanto base ideolgica, orienta as atividades humanas no que
diz respeito moral (o bem), tica (o bom) e esttica (o belo).
A tica, est relacionada com princpios gerais, j a moral refere-se s normas,
obrigaes e interdies. Quanto esttica, estando associada ao belo, tem valores
absolutamente especficos de uma determinada cultura, de um determinado grupo social.
sobre a tica que ir incidir a reflexo que se segue. Assim, contrariamente ao que
acontece com a moral, a tica que est ligada aos valores do bom o do mau, nunca
absoluta, mas sim relativa a um individuo ou grupo social, portanto, sempre confrontada
com outros.
Ocupando um lugar de primazia sobre a moral, a tica configura uma relao de respeito
pelo outro que, para uns pode assentar em princpios racionais universais, para outros
em princpios a que se associam o sentimento e a emoo e se ligam a situaes
particulares (Estrela, 2010).
Nas suas reflexes sobre a tica, Humberto Maturana faz igual referncia ao que acima
foi exposto. Aborda a preocupao com as consequncias que as nossas aes tm
sobre o outro, com base na aceitao desse outro. Isto decorre do fato de as relaes
humanas acontecerem sempre a partir de uma base emocional que define o mbito da
convivncia. Por isso, o autor defende que a preocupao tica nunca ultrapassa o
domnio social, no qual ela surge, afirmando perentoriamente que a tica no tem um
fundamento racional, mas sim emocional.
Portanto, a argumentao racional no serve, o que obriga criao de sistemas legais
que definam as relaes entre sistemas humanos diferentes, fundados na configurao
de um pensar social capaz de abarcar todos os seres humanos (Maturana, 2002). A

54

O conceito de adulto emergente reporta-se, na maioria dos casos, a uma classe de jovens urbanos, de
classe mdia que frequenta ou frequentou o ensino superior. um conceito culturalmente construdo, mais
adaptado aos pases industrializados, portanto, no universal (Arnett, 2000).

63

NECESSIDADES DE DESENVOLVIMENTO DO JOVEM ADULTO

Declarao dos Direitos Humanos prova disso. Foi necessrio conferir-lhe o carater
universal porque em cada nao a preocupao tica no ultrapassa as suas fronteiras.
E suma, a tica no impe, no manda, apenas recomenda. Por isso, a todas as pessoas
e em particular aos jovens em fase de afirmao das suas identidades, conveniente
alertar para o fato de que a educao permanente no sentido da humanizao , pois,
indispensvel para o progresso da humanidade e, consequentemente, para a felicidade
dos homens. (Pourtois & Desmet, 1997). Humanizao para a promoo, recomendao
e prtica dos valores ticos em sociedades, onde corrente a aplicao de tcnicas de
engenharia gentica em seres humanos, prtica de eutansia, legitimao do
desemprego sem causa justa, utilizao desregulada de bases de dados pessoais e
outras prticas afins.

5.7 NECESSIDADES DE MOVIMENTO E A IMPORTNCIA DO LAZER

Na construo da personalidade, a importncia do corpo, traduzida pela necessidade


que todo o ser humano tem de movimento. Desde muito cedo o indivduo comea a
localizar as sensaes, as tenses e as emoes no seu corpo e tambm a percecionar
as diferenas entre o que pertence ao seu e o que pertence ao corpo do outro.
Desta forma, a identidade corporal (e sexual tambm) permanece um elemento
fundamental da conscincia de si mesmo ao longo de toda a existncia. Ela marcada
pelo imaginrio do sujeito, pelos modelos estticos e pelas normas socioculturais.
(Pourtois & Desmet, 1997).

Dependente da viso do sujeito sobre si mesmo, da viso dos outros e da adaptao


evoluo biolgica e social essa identidade est, no incio da vida adulta, ainda em
construo, embora o funcionamento fsico do jovem esteja normalmente no auge. Helen
Bee relembra que, durante certo tempo, os desenvolvimentistas consideravam os anos
aps o fim da adolescncia at o incio da terceira idade como um plateau relativamente
destitudo de acontecimentos. Posio entretanto rejeitada por estudos cientficos que
vieram, alm disso, demonstrar que as capacidades fsicas e a sade do jovem adulto
so afetadas, ao longo da vida, por fatores alimentares, hbitos de vida, prtica de
exerccio fsico, forma de lidar com o stress, etc..
Se verdade que todo o ser humano, a par da atividade intelectual tem necessidade de
atividade fsica, a forma como o movimento produzido e o modo como percebido
pelos outros constituem elementos comunicacionais importantes na identidade do sujeito.
64

NECESSIDADES DE DESENVOLVIMENTO DO JOVEM ADULTO

Deste modo, o desenvolvimento da dimenso cinestsica-corporal fornece indicaes


sobre a condio fsica do sujeito no que respeita ao movimento em geral incluindo o
gesto, a mmica, o ritmo e harmonia do corpo. Ligados ao melhoramento do movimento
do corpo, trs eixos devem ser dimensionados. Referimo-nos ao espao que no jovem
adulto constitui muitas vezes uma referncia em termos geogrficos e culturais pois
sabemos que movimentar-se numa pequena cidade do interior e numa grande cidade
cosmopolita apresenta exigncias diferentes quanto capacidade de orientao. Do
mesmo modo que habitar uma moradia trrea (muitas vezes com uma dimenso que
excede as necessidades) e habitar um pequeno apartamento num edifcio de vrios
andares, obriga o sujeito a inigualveis posturas. Conclumos portanto, que o ato de
qualquer pessoa se organizar e movimentar sempre em funo do espao, sendo pois,
uma necessidade a satisfazer em cada situao/contexto.
Um segundo componente a considerar no favorecimento da qualidade do movimento o
tempo, pois todo o movimento se desenrola no tempo afirmam Pourtois & Desmet.
Independentemente do ritmo que imponha a si mesmo, o sujeito, num sistema de
relaes interpessoais, ter necessariamente de considerar o tempo dos outros. Pois
vivendo uma fase em que a relao com o outro representa uma afirmao identitria, o
jovem em incio de vida adulta dever ter a noo de alternncia como figura sempre
presente no movimento de abertura ao parceiro.
Por ltimo aludimos a dinmica do movimento corporal enquanto reveladora da fora com
que o mesmo efetuado, na dependncia do estado de tenso em que o sujeito se
encontra e do peso implicado no movimento do corpo. Resume-se, portanto, que o corpo
e as sensaes que lhe so aferentes constituem a base e o suporte privilegiado da
identidade do sujeito (Pourtois & Desmet, 1997).

A importncia do lazer
Em termos histricos, o lazer foi merecendo, progressivamente, a valorizao e o
interesse dos estudiosos das cincias sociais. A investigao e anlise volta da
contribuio do lazer no desenvolvimento do ser humano, culminaram em afirmaes e
definies vrias, sendo mais consensual a que Joffre Dumazedier, socilogo francs,
desenvolveu na sua obra Sociologia Emprica do Lazer (1974). O autor fez uma anlise
exaustiva sobre esta importante dimenso da vida humana permitindo-nos perceber que
o tempo fora do trabalho tem sido, objeto de reflexo com antecedentes longnquos.

65

NECESSIDADES DE DESENVOLVIMENTO DO JOVEM ADULTO

Hoje, falar de lazer referir um tempo dedicado a experincias prazerosas


independentes do trabalho. Configura um conjunto de ocupaes s quais o indivduo
pode entregar-se de livre vontade, seja para repousar, seja para se divertir, recrear-se e
entreter-se, ou ainda para desenvolver a sua informao ou formao desinteressada, a
sua participao social voluntria ou a sua livre capacidade criadora, aps livrar-se ou
desembaraar-se das obrigaes profissionais, familiares e sociais (Dumazedier, 1979).
Todas as sociedades conheceram um tempo livre. Embora Marcelino (1987), citado por
Silva, et al, 2011), assuma com alguma pertinncia, a posio de que tempo algum pode
ser considerado livre de coaes ou normas de conduta social. A proposta do autor em
substituir o termo tempo livre por tempo disponvel encontra justificao no facto de
ser difcil pensar as vivncias do ser humano desintegradas das influncias da vida
social.

Assim, de acordo com a definio de Dumazedier, a conceo do lazer evoluiu segundo


modelos de organizao social e j no corresponde a um tempo que sobra do tempo de
trabalho. Proveniente das mudanas dos controlos institucionais e das exigncias
individuais, o lazer no s criao histrica. Outrossim, est a tornar-se o centro de
elaborao de novos valores, sobretudo nas geraes mais jovens.
Por isso, importante promover a educao para o lazer, at como orientao no sentido
de ultrapassar as barreiras que se lhe opem aos mais variados nveis: econmico,
cultural, de gnero, classe social, relao tempo/espao e fases da vida.
No mbito da fase inicial da vida adulta lembramos (Argyle, 1996), quanto s duas
grandes funes que atribui ao lazer: Sociais (enquanto poderoso elemento integrador da
vida, segundo alguns autores) e Psicolgicas, (onde, segundo opinio de alguns
investigadores, o sujeito desenvolve um conceito de si, associado ao gosto de ser como
).
Em suma, o lazer:

Aumenta competncias pessoais necessrias para lidar com situaes e promove


o sentido de liberdade e autonomia.

Contribui para o desenvolvimento da personalidade, tornando cada indivduo mais


conhecedor de si mesmo.

Promove o equilbrio entre o individuo e o mundo que o rodeia.


66

NECESSIDADES DE DESENVOLVIMENTO DO JOVEM ADULTO

Na qualidade de vida representa o desejo de auto-realizao nas relaes sociais, o


desenvolvimento de potencialidades e aprendizagem ao longo da vida.
Geralmente, a idade adulta avanada remete o lazer para um plano secundrio, pois d
grande valorizao ao trabalho para maior acesso ao consumo.
No entanto, consideramos importante deixar claro que o lazer no pode ser considerado
como simples assimilador de tenses. Admitir a sua importncia na vida moderna
significa consider-lo um tempo/espao privilegiado para a vivncia de valores que
contribuam para mudanas de ordem moral e cultural (Silva, et al, 2011).
Para exercitar a autonomia a partir das suas opes em termos de ocupao do tempo
excedente, ao jovem adulto tornam-se prementes aes voltadas para mudanas
axiolgicas, desencadeadas por uma educao para o lazer.
Essa educao permite pensar o homem para alm da dimenso biolgica, fazendo uso
das mltiplas inteligncias e sendo capaz de optar pela qualidade do seu
desenvolvimento. A teoria sociolgica do lazer, preconizada por Dumazedier, estimula
justamente essa dimenso.
Em termos pragmticos, a educao apela a atividades artsticas, mostrando que o
sujeito pode desenvolver elementos estticos (que embora obedecendo, muitas vezes, a
condicionalismo de ordem cultura)l, abrem espao para um desenvolvimento global.
Incentiva a prtica do voluntariado que representa, igualmente, uma atividade prazerosa,
capaz no s de provocar mudana e crescimento no outro, mas tambm oferecer uma
oportunidade de enrrequecimento para o prprio sujeito que a pratica.
Em torno do conceito de lazer existem algumas (antigas) ambiguidades. Tentamos, na
lista seguinte e, em forma de concluso, precisar algumas designaes destintas, muitas
vezes usadas com um mesmo sentido.
Hobbie (passatempo) Ocupao com o que d prazer sem envolver grande esforo
cio Relao direta entre tempo livre e tempo de trabalho = desocupao
cio Criativo Teoria que rene trabalho, estudo e lazer (Domenico De Masi, 2000)
Tempo Livre Correspondente ao tempo disponvel (Marcellino, 1987)
Lazer Tempo dedicado a experincias prazerosas independentes de obrigaes
(Dumazdier, 1979)

67

PARTE II
O ESTUDO EMPRICO
S questionando os nossos limites, podemos conseguir impossveis
Ana Lorenzo

METODOLOGIA

METODOLOGIA

Os Saberes
As Opes
- Razo de ser e motivao para o estudo
- Objetivos da investigao
- Paradigma qualitativo

Os Procedimentos

6.1 OS SABERES

No domnio das cincias sociais, muitos foram os investigadores que em meados dos
anos 90 do sculo passado, decidiram reinterpretar o paradigma dominante (positivista),
lanando bases para uma nova perspetiva de anlise interpretativa dos fenmenos
sociais. Pr em causa o que est estabelecido, por no ser suficientemente abrangente
realidade social e admitir a emergncia de novos modelos corresponde a uma realidade
capaz de nos conduzir ideia de que o social um fenmeno cuja natureza dinmica e
complexa supera largamente todas as modelizaes por muito ricas que se apresentem
(Aires, 2011).
Ao longo da sua histria, a investigao qualitativa recebeu diferentes atributos tendo
Denzin & Lincoln (1994) chegado seguinte definio a investigao qualitativa uma
perspetiva multimetdica que envolve uma abordagem interpretativa e naturalista do
sujeito de anlise.(cit. por Aires, 2011).
Por outro lado, investigar na rea das Cincias Sociais, exige o desenvolvimento de um
conjunto de aes constituintes de um processo que se pretende rigoroso, sistemtico e
conducente aquisio de novos conhecimentos (explicaes ou solues) dos
fenmenos sociais. Alm disso, o planeamento em cincias sociais uma metodologia
de investigao-ao que associa ao ato de conhecer, a inteno de provocar mudana
social (Guerra, 2000, p.52), podendo em termos de interveno atuar em trs contextos
distintos: Micro nvel interpessoal, Meso nvel organizacional e Macro nvel global,
nacional ou internacional.
Passando ao nosso estudo em que a relao entre a Formao Avanada e o
Desenvolvimento do Jovem Adulto constituiu o tema central a investigar, logo tivemos de

67

METODOLOGIA

assumir uma problemtica multidimensional e complexa por forma a dar coerncia e


organizar o suporte terico do trabalho.

6.2 AS OPES

A enorme afluncia, na ltima dcada, de estudantes oriundos das universidades e


institutos de ensino superior, para os cursos de ps graduao e formao avanada nas
unidades de investigao, distribudas pelo pas, no nos deixou indiferentes. O
fenmeno suscitou em ns a curiosidade em perceber quem so estas pessoas. De onde
vm, porque vm e para onde querem ir.

6.2.1 Razo de ser e motivao para o estudo

Pretendemos seguir uma lgica de conformidade com as metodologias de investigaoao que permitem, em simultneo, a produo de conhecimentos sobre a realidade, a
inovao no sentido da singularidade de cada caso, a produo de mudanas sociais e,
ainda, a formao de competncias dos intervenientes (Guerra, 2000, p. 52).
No momento de se objetivarem as opes metodolgicas e os procedimentos a levar a
cabo para concretizar a investigao comeamos por interiorizar uma realidade cuja
relevncia se impe pelas implicaes que lhe esto associadas. Queremos com isto
dizer que ao colocarmos no centro da presente investigao atores que, alm de
estudantes, desempenham outros papis sociais no seu quotidiano e ao questionarmos
cada um deles sobre aspetos individuais inerentes escolha de uma ps-graduao,
estamos necessariamente a aceder a um mbito alargado das suas vidas que engloba os
universos individual e relacional.
Para isso, recorremos declarao de consentimento informado55 para dar a conhecer
ao participante os objetivos do estudo, os fins a que se destina e os cuidados do
investigador em termos de sigilo sobre a informao recolhida, como garantia de
proteo do participante. Deste modo, pretendemos tambm, que o sujeito tome
conscincia da importncia da sua participao, no estudo.

55

Documento apresentado em anexo.

68

METODOLOGIA

6.2.2 Objetivos da investigao

Por forma a compreender os dois universos (social e psicolgico) quanto ao significado


que os acontecimentos e interaes tm para os indivduos, em situaes particulares
(Silva, C.R. et al., 2005, p. 71) a nossa preferncia recaiu sobre o paradigma
construtivista, de investigao qualitativa qual est associada uma trajetria reflexiva e
complexa (Aires, 2011, p.16) que acreditamos ser o garante da prossecuo dos
objetivos a atingir.
Em termos gerais a nossa pretenso perceber os motivos pelos quais, uma populao
de indivduos com formao superior, decide prosseguir estudos avanados numa
unidade de investigao cientfica da Universidade de Lisboa em projetos de
investigao, mestrados, doutoramentos ou ps-doutoramentos.
Enveredamos por uma abordagem multifacetada ou multidimensional que segundo Fidel
et al., foca um grupo especfico de pessoas em certo contexto, frequentemente
realizando uma tarefa particular e considera de forma integrada variveis relativas tanto
ao contexto social quanto aos aspetos psicolgicos (como cit. em Taga & Blattmann,
2012, p. 34). As variveis assim tratadas permitem alcanar os objetivos especficos de:
i) Caracterizar social e demograficamente uma populao de estudantes de ps
graduao (PG), numa reconhecida unidade de investigao.
ii) Identificar as motivaes e expectativas da referida

populao atendendo s

caractersticas sociodemogrficas.
iii) Perceber qual o contributo da ps-graduao no desenvolvimento do jovem adulto

Para o desenvolvimento do estudo e como determinante essencial do sucesso na


investigao (Flick, 2005, p. 47.) formulamos as seguintes questes:
a)

Quem so as pessoas que procuram formao ps-graduada?

b)

Por que razo procuram formao ps-graduada?

c)

Quais as competncias adquiridas e quais as dificuldades encontradas?

69

METODOLOGIA

6.2.3 O paradigma qualitativo

Os mtodos utilizados na investigao qualitativa tm em conta caractersticas do


desenho, dos participantes, do investigador e das etapas da colheita, da anlise e da
interpretao (Fortin, 2009).
Particularidades
Na qualidade de processo, a investigao qualitativa comporta fases (epistemolgica,
tico-poltica e metodolgica) que se articulam de uma forma interativa mas no linear.
Alm disso, tem subjacente a biografia pessoal do investigador, enquanto sujeito
multicultural.
Em bom rigor, esta perspetiva no possui um conjunto fechado de metodologias prprias,
pelo que, obriga os investigadores qualitativos a recorrem narrativa e aos mtodos e
tcnicas

etnogrficas,

entrevista,

psicanlise,

estudos

culturais,

observao

participante, etc. (Aires, 2011).


Uma vez revelada a razo de ser e os objetivos desta investigao, anunciar a opo por
uma pesquisa qualitativa, no nos parece merecer justificao acrescida. No entanto,
nunca demais referir que sendo o nosso objeto de anlise um universo de pessoas (e
no coisas) em interao, a metodologia qualitativa, pela sua abordagem compreensiva e
pela utilizao de tcnicas que do mais ateno ao significado dos fenmenos do que
sua frequncia, parece-nos melhor responder s perguntas de partida. Da o figurar como
nosso modelo de eleio.
Em relao ao mtodo a utilizar na recolha do material emprico, foi ponderada a
utilizao de um modelo quantitativo para as questes de caraterizao que, em
combinao, pudesse formar um sistema misto e possibilitar uma triangulao
metodolgica. No entanto, embora concordando com Flick (2005) quando defendeu que
a triangulao pode ser um processo de enraizar melhor o conhecimento obtido com os
mtodos qualitativos e no uma forma de testar resultados, acabamos por concluir que
dado s caratersticas (universo, objetivos e contexto) da nossa investigao, esta no
sairia enriquecida com tal opo.
Assim, exclusivamente situada no paradigma qualitativo, a nossa escolha recaiu sobre o
estudo de casos, como estratgia de investigao, tendo resultado na melhor forma de
atingir os objetivos preconizados. Este mtodo, que um dos mais comuns na
investigao qualitativa constitui uma das melhores maneiras de captar o carater nico da
70

METODOLOGIA

pessoa entrevistada ao permitir registar pormenores de experincias vividas, uma vez


que as memrias referentes a acontecimentos passados podem ser verificadas atravs
de registos histricos, de maneira que possvel reconstruir a vida do participante como
ele a v (Berryman, et. al., 2001).
No sendo nosso propsito generalizar resultados, o importante conseguir em contexto
muito especfico (que a unidade de investigao), estudar casos concretos. Esta
vinculao a contextos permite muitas vezes investigao qualitativa uma
expressividade prpria (Flick, 2005).
Para o estudo emprico elegemos como tcnica direta (interativa) de recolha de dados, a
entrevista, semiestruturada, com caractersticas exploratrias como forma de abertura a
pistas de reflexo (Quivy & Campenhoudt, 1995). A pesquisa repousou em entrevistas
presenciais, individuais, faladas. Tais caractersticas exigiram do investigador particular
ateno linguagem no-verbal dos entrevistados, para que fosse suficientemente
percebida e capitalizada. Em contrapartida, estas entrevistas resultaram enriquecidas em
termos do que Alonso (1995) classifica de saberes partilhados ao longo da entrevista
entre o entrevistador e o entrevistado (como cit. em Aires, 2011, p. 32).
Este modelo, que exige um guio temtico prvio como integrador dos objetivos e
orientador

da

interao,

permitiu

apresentao

de

questes

referentes

comportamentos passados, presentes e futuros (Aires, 2011, pp. 31-33).


A entrevista implica um processo de comunicao entre atores: entrevistador e
entrevistado. Compreende, assim, o desenvolvimento de uma interao criadora e
captadora de significados em que as caractersticas pessoais do entrevistador e do
entrevistado influenciam decisivamente o curso da mesma (Aires, 2005).
Entrevistado e Entrevistador/Investigador
Ambos sujeitos racionais do sentido sua ao e, de forma aberta e transparente,
definem o objetivo dessa interao: um pretende colher informaes sobre percursos e
modos de vida sobre os quais o outro um informador privilegiado pelo fenmeno social
que viveu (Gerra, 2012).
Em termos de relaes, elas so baseadas na confiana mtua, na neutralidade e
controlo dos juzos de valor, na clareza de ideias e na confidencialidade. De uma certa
maneira, conscientemente, ou no, entrevistado e entrevistador podem influenciar-se,
sem que isso venha a constituir um enviesamento, como admite Fortin (2009). O certo

71

METODOLOGIA

que um processo que partida no constitui o que Aires designa por intercmbio social
espontneo pode resultar em importantes momentos de partilha56.
O investigador
Do ponto de vista profissional
Detentor de algum sentido prtico de investigao, desenvolvido no quotidiano
profissional, o entrevistador/investigador pretende uma relao de neutralidade face
narrativa do entrevistado. Neste particular salientamos a formao em mediao de
conflitos familiares cujas tcnicas e saberes comunicacionais encontram igual
posicionamento no propsito de desvendar o que existe abaixo da ponta do iceberg. As
concees do self e do outro, a tica da relao e a exposio racional e emocional,
tornam fundamentais as capacidades de empatia e de interao humana.
Numa outra perspetiva, h a registar quase 30 anos de exerccio profissional na rea da
sade, acumulados entre laboratrios de institutos de investigao e laboratrios
hospitalares de patologia clnica. Atividade de docncia, participao em rgos de
direo e representao de funcionrios em vrios rgos de gesto universitria,
correspondem a algumas das tarefas realizadas ao longo desses anos.
Considerado relevante (porque gratificante em termos pessoais) foi todo o trabalho
tcnico desenvolvido numa rea denominada apoio comunidade que, no fundo, mais
no era do que um atendimento direto a utentes que por solicitao mdica se
deslocavam a um instituto de investigao sito em Lisboa, a fim de realizarem exames
bacteriolgicos para diagnstico clinico.
O contato direto com pessoas, algumas com necessidades especiais, a escuta ativa para
perceber as preocupaes que as acompanhavam, o lidar de perto e de forma
continuada com pessoas de todas as classes sociais, idades, gneros e culturas e, ao
mesmo tempo, observar transformaes nos estilos de vida, hbitos, formas de
convivncia familiar, enfim, uma panplia de situaes que o movimento dos utentes nos
possibilitava observar. Tudo isto, constituiu matria enriquecedora e de desenvolvimento
de competncias pessoais, sociais e emocionais para o sujeito profissional.

56

Fortin (2009), profere que o investigador exerce um papel ativo na investigao qualitativa, porque se
consagra a partilhar a experincia descrita pelos participantes.

72

METODOLOGIA

Do ponto de vista acadmico


Toda a instruo primria e secundria (incluindo o primeiro ingresso na faculdade)
tiveram lugar em Angola. Luanda, cidade de nascimento, foi tambm local de partida em
1981, rumo a Lisboa, onde permanece at ao momento.
A licenciatura em anlises clnicas, o curso superior especializado em segurana social e
mais recentemente o curso de ps graduao multidisciplinar em mediao de conflitos
familiares, foram realizados em Lisboa.
Ao longo dos anos a preocupao com a formao tem sido constante, no se
destinando unicamente ao desempenho profissional. A confirmar est a procura de
formao em reas diversas, embora de alguma forma complementares, nos domnios de
recursos humanos, inteligncia emocional e mediao de conflitos.
Do ponto de vista ideolgico
Sujeito atento dinmica do meio onde se movimenta, assume uma atitude de
envolvimento e participao, no adotando posturas meramente contemplativas. Com
uma viso crtica da sociedade e do mundo, defende os princpios humanistas e os
valores da democracia. Em defesa da cidadania ativa e da justia social, cita Jos
Saramago:
Eu sou contra a tolerncia, porque ela no basta. Tolerar a existncia do
outro e permitir que ele seja diferente ainda pouco. Quando se tolera,
apenas se concede, e essa no uma relao de igualdade, mas de
superioridade de um sobre o outro. Sobre a intolerncia j fizemos muitas
reflexes. A intolerncia pssima, mas a tolerncia no to boa quanto
parece. Deveramos criar uma relao entre as pessoas da qual estivessem
excludas a tolerncia e a intolerncia. (Jos Saramago, in 'Globo, 2003)

73

METODOLOGIA

6.3 OS PROCEDIMENTOS

Por forma a objetivar as opes metodolgicas, levado a cabo, no decurso da


investigao, um conjunto de atividades que sero descritas nos pontos seguintes.

6.3.1 A escolha da populao

Esta, foi uma das etapas mais fceis de ultrapassar quando se concluiu o desenho da
investigao. Ao contrrio da quantitativa, que utiliza critrios pragmticos de
uniformidade em relao ao universo a estudar, a abordagem qualitativa por ns adotada,
procura a mxima variao na populao a estudar.
Considerando que no se trata de interrogar indivduos cujas respostas sero
somadas, mas informadores susceptveis de comunicar as suas percepes
da realidade atravs da experincia vivida, no se procura nem a
representatividade estatstica, nem as regularidades, mas antes uma
representatividade social e a diversidade dos fenmenos (Guerra, 2012).
Com base nesse pressuposto e utilizando o critrio de diversificao interna dos
participantes (Pires,1997, cit. em Gerra, 2006, p.41) foram dirigidos presencialmente,
convites a 15 dos estudantes de ps graduao a desenvolverem formaes diversas
numa unidade de investigao da Universidade de Lisboa. Os contactos, efectuados
individualmente57, tiveram lugar depois de solicitada e obtida autorizao dos dirigentes
da instituio onde o estudo foi realizado. exceo de uma pessoa, todas as
contatadas aceitaram de imediato participar, constituindo para o estudo, uma populao
de 14 pessoas, cuja identificao fictcia tem como objetivo dar vida e alma s narrativas,
conservando o anonimato.

57

Tendo como base de diversificao: o sexo, idade, situao laboral e responsabilidades parentais.

74

METODOLOGIA

6.3.2 A construo do guio


O conjunto de temas a tratar na entrevista, deve estar previsto sob forma de guio. No
que refere sua construo foi dada relevncia clarificao dos objetivos e s
dimenses de anlise que a entrevista comporta (Guerra, 2006, p.53). Destinado a uma
pesquisa exploratria, o quadro representativo do guio construdo, comportou desde o
incio, na sua estrutura, oito tpicos correspondendo a cada um deles, diferentes
dimenses s quais, por sua vez, esto associadas as questes dirigidas aos
participantes. A grelha de anlise est representada no quadro seguinte. Quanto s
questes a ela associadas e colocadas aos participantes no ato da entrevista, esto
apresentadas em anexo.
Tratando-se de um estudo que envolve pessoas e, como j tivemos oportunidade de
referir, reportar-se dimenso individual e relacional das mesmas, como salvaguarda de
situaes de ordem tica, optamos por submeter o projeto de investigao, incluindo a
declarao de consentimento informado, a assinar pelos participantes e o guio da
entrevista, Comisso de tica correspondente, tendo esta emitido um documento de
aprovao58.

6.3.3 As entrevistas
Basearam-se em questes abertas para permitirem fazer ressaltar os pontos de vista dos
participantes e ter uma ideia mais precisa do que constitui a sua experincia (Fortin,
2009).
As entrevistas foram sempre agendadas pessoalmente. Com incio em Maio de 2013,
realizaram-se, ao longo de 30 dias e todas tiveram lugar nas instalaes da unidade onde
os formandos desenvolvem as suas atividades habituais. Comeando por esclarecer os
objetivos da entrevista aos participantes, nesse momento, era igualmente relembrada a
inteno de registo udio digital, tendo sempre merecido a concordncia dos
participantes. No final, foram ouvidos em conjunto, os primeiros minutos da entrevista,
para testar a ocorrncia da gravao. Com uma durao mdia de 70 minutos, as
entrevistas decorreram todas de forma cordial e harmoniosa. Pela adoo de um formato
estmulo/resposta, formularam-se as perguntas sem esquema fixo de categorias de
respostas, seguindo uma ordem frequentemente alterada. Em entrevistas abertas a
unidade mnima no simplesmente a resposta, mas o dilogo em si mesmo.

58

Apresentado em anexo.

75

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

6.3.4 A anlise de contedo

Os dados a analisar na investigao qualitativa consistem em palavras e no em


nmeros como na investigao quantitativa. Este fato, coloca partida a colheita e a
anlise dos dados, a ocorrerem simultaneamente.
Fazendo referncia fase de tratamento dos dados recolhidos e, no que concerne
interpretao do discurso declarado pelos entrevistados, adotamos a tcnica de anlise
de contedo simplificada e defendida por Gerra (2006, p. 68), segundo propostas de
Poirier e Valladon (1983) posicionada nos paradigmas de anlise compreensiva e
indutiva.
A anlise de contedo, aplicada no seu modelo simplificado, s foi possvel devido s
caratersticas do nosso universo de participantes.
Assim, para descrever as situaes e interpretar o sentido do que foi dito, comeamos
por transcrever, na ntegra, as 14 entrevistas realizadas. A fase seguinte correspondeu
passagem do texto transcrito, para uma verso resumida, com sentido para a construo
das sinopses correspondentes. Estas, enquanto snteses dos discursos que contm a
mensagem essencial da entrevista, correspondem s narrativas dos participantes,
apresentadas de uma forma descritiva. O processo analtico foi desenvolvido com base
na grelha que a seguir apresentamos tendo sido esta, previamente construda como
suporte de toda a ao relativa recolha de dados. composta por oito tpicos que
esto contidos no modelo de anlise apresentado na introduo do trabalho. As
dimenses que lhes so correspondentes, foram pensadas como elementos necessrios
e fundamentais de resposta s questes de investigao.

Quadro 4 - Grelha de Anlise


Tpicos

CARACTERIZAO
SOCIODEMOGRFICA

Dimenses

Sexo
Idade
Local de nascimento
Composio familiar
Grau de escolaridade (pais)
Profisso (pais)
Atividades de voluntariado social
Envolvimento em organizaes sociais
Atividades de Lazer

76

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

Permanncia ou sada de casa dos pais


Experincia de conjugalidade
Experincia de Parentalidade
Viagens (memria)

FATORES
MOTIVACIONAIS

Formao de base
Ps- graduao
Tipo de instituio frequentada
Autoavaliao
Experincia profissional
Tomada de deciso de prolongar estudos
Escolha da rea de estudos
Escolha da instituio

EXPETATIVAS
e
COMPETNCIAS

Aspiraes subjacentes ao curso


Aspiraes subjacentes instituio
Impacto das competncias
Dificuldade encontradas

TRAJETRIA
PESSOAL

TRAJETRIA
ACADMICA
e
PROFISSIONAL

RELAO COM
PARES

RELAO COM
ORIENTADORES

EXPETATIVAS,
PROJETOS
e
ASPIRAES FUTURAS

Convivialidade
Ganhos e alegrias
Caractersticas das relaes
Situaes crticas
Estratgias de soluo
Relaes informais

Avaliao no atual contexto


Objetivos na fase final da formao
Projetos adiados
Planos para o futuro
Sonhos

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

Entrevistar uma populao de catorze estudantes de ps graduao com idades


compreendidas entre os 22 e os 36 anos pertencentes a uma Unidade de Investigao da
Universidade de Lisboa, constituiu para o investigador, um enorme desafio. A pluralidade
de sensibilidades e pontos de vista, face s questes apresentadas renovavam, a cada
momento, a motivao para desenvolver o tema escolhido.

77

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

A este respeito, no h como no lembrar Edgar Morin (2000) quando vem advertir que o
conhecimento das informaes ou dos dados isolados insuficiente. preciso situar as
informaes e os dados em seu contexto para que adquiram sentido. Por outras palavras,
os dados no tm existncia prpria.

Com a pretenso de conferir vida aos dados recolhidos passamos caraterizao


sociodemogrfica da populao.

7.1 A POPULAO ENTREVISTADA


Maioritariamente feminina, com uma mdia de idades situada nos 29 anos, a populao
entrevistada incluiu quatro pessoas do gnero masculino e configurou, no conjunto, o
grupo de jovens adultos que, numa abordagem sumria, passamos a apresentar.

78

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

7.2 CARATERIZAO SOCIODEMOGRFICA

Dimenso pessoal
Atividades de Lazer
Exerccio de Cidadania

7.2.1 A Dimenso Pessoal


Esta dimenso carateriza a populao quanto ao sexo, idade, composio familiar e
condio social de origem, tambm quanto ao local do nascimento. O quadro seguinte
sintetiza estes parmetros.
Quadro 5 - Dimenso Pessoal

Sujeito

S
E
X
O

I
D
A
D
E

I
R
M

O
S

PROFISSO

ESCOLARIDADE

Local
de
Nascimento

Pai

Me

Pai

Me

Vera

25

Mestrado

Licenciatura

Engenheiro
Civil

Radiologista

Lisboa

Brbara

32

Bacharelato

11 ano

Engenheiro
Tcnico

Administrativa

Lisboa

Andr

22

1 ciclo do
Ensino Bsico

1 ciclo do
Ensino Bsico

Pintor
Construo
Civil

Empregada
Domstica

Frana

Isabel

23

Licenciatura

Engenheiro

Advogada

Lisboa

Magda

36

9 ano

Licenciatura

Profissional
dos CTT

Professora

Amarante

Laura

34

Freq.
Universitria

11 ano

Informtico

Profissional
de seguros

Lisboa

Filipe

27

9 ano

9 ano

Eletricista

Domstica

Vila Nova de
Gaia

Maria

32

11 ano

1 ciclo do
Ensino Bsico

Soldador/
bobinador

Pequena
Empresria

Venezuela

Matilde

34

Licenciatura

Professor

Professora

Lisboa

Helena

25

Licenciatura

Mestrado

Diretor de
Museu

Professora

Penafiel

Henrique

32

Doutoramento

Licenciatura

Professor
Universitrio

Secretria

Lisboa

Susana

29

9 ano

12 ano

Pequeno
Empresrio

Domstica

Moambique

Teresa

34

11 ano

11 ano

Encarregado
pequena
empresa

Administrativa

Lisboa

Martim

25

12 ano

Doutoramento

Osteopata

Professora
Universitria

Lisboa

Licenciatura

Mestrado

79

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

A anlise dos dados apresentados no quadro 5 permitiu agrup-los da seguinte forma:


a) Quanto idade e ao sexo apresentam-se conforme exposto na seco 7.1 deste
trabalho.
b) Quanto ao local de nascimento trs dos entrevistados nasceram fora do pas entre
frica (Moambique), Amrica do Sul (Venezuela) e Europa (Frana). Os restantes
nasceram em regies urbanas sendo a maioria (8) de Lisboa. A minoria (3), nasceu
em cidades a norte do pas (Amarante, V. N. Gaia e Penafiel), locais onde as famlias
de origem continuam a residir.
c) Quanto composio familiar de origem provm, em grande parte, de famlias
nucleares59. Identificou-se uma famlia extensa (av, pais e filho) e uma famlia
monoparental (me e filhos).
Cinco so filhos nicos (Vera, Brbara, Isabel, Filipe e Helena). Andr, Martim, Magda,
Henrique e Teresa tm 2 irmos; Maria, Matilde e Laura tm 1 irmo.
[]. Sim, sim, sim, muito importante, eu no trocaria a minha irm por
nenhuma educao melhor do que aquela que os meus pais me
deram. (Laura)
Susana tem 5 irmos e referiu:
timo. Porque estamos sempre divertidos, h sempre muita alegria
em casa. Tenho irmos fantsticos, so quase todos mais novos,
tirando a minha irm mais velha a casa est sempre cheia, h sempre
muita alegria, h unio Cada vez que eu vou casa dos meus pais
eles esto l, h sempre brincadeiras timo (Susana)
Inserimos aqui o relato de um entrevistado que, no tem irmos mas, sobre os pais,
teceu as seguintes consideraes:
[] Os meus pais confiam muito em mim e eu acho que apesar de
terem as opinies deles nunca me disseram no faas isso. Sempre
me apoiaram. [] mas olhando para trs acho que preferia que eles
tivessem sido mais crticos. Acho que eles tiveram medo de estar a
influenciar as minhas escolhas. Talvez preferisse que eles tivessem
chateado mais e no sei se teria feito as mesmas escolhas. (Vera)

d)

Quanto escolaridade dos pais as habilitaes literrias variam entre o primeiro


ciclo do ensino bsico e o doutoramento apresentando a seguinte distribuio:

59

Segundo classificao de tipos de famlia, Fausto Amaro (2006)

80

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

e)

Quanto profisso dos pais a maioria encontra-se em fase ativa da vida,


exercendo as mais variadas profisses variadas onde a de professor regista maior
frequncia. Constatou-se a existncia de um pai desempregado, um pai a trabalhar
no estrangeiro e 4 pais em situao de reforma. Quanto s mes, 4 esto em
situao de reforma, 2 so domsticas e as restantes encontram-se no ativo com
profisses sobretudo na rea de servios.
Os meus pais esto numa situao especial. Eles ainda esto casados
s que o meu pai sempre trabalhou muito por fora. Foi emigrante
porque as oportunidades l fora so melhores e ele ia sempre. Ele
sempre mais bem pago l fora. A minha me no est com ele porque
pronto, foi sempreacabou sempre por ficar sempre por Portugal,
para ns podermos ter a nossa educao sempre no mesmo stio, para
no estarmos constantemente a mudar. (Maria)

7.2.2 Atividades de Lazer

As atividades de lazer praticadas so as mais variadas. Segue um resumo de todas as


mencionadas nas entrevistas.

81

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

Nesta dimenso verificou-se que:


a)

A leitura foi a atividade referida o maior nmero de vezes, situando-se no topo das
opes
Tenho um prazer enorme de leitura, que fao religiosamente todos os
dias (Teresa)
[] tento ler sempre os clssicos. (Brbara)
Gosto de estar mais ou menos atualizada sobre aquilo que os
escritores portugueses escrevem (Matilde)
[] eu gosto de ler tudo o que no seja real, [] porque acho que a
vida j to real Mas depois tambm gosto de ler coisas histricas,
biografias e assim (Helena)
[] gosto de coisas mais reais. At podem ser fantasia, mas no
podem ser de super-heris nada disso. (Susana)
Leio de tudo, gosto muito de chegar aos meus amigos e perguntar qual
o melhor livro que j leram, se tm e se podem emprestar.
Independentemente do estilo, se uma pessoa gostou h razes para ser
lido. (Vera)

82

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

b)

Conviver com os amigos ocupa o segundo lugar das opes de lazer. Onde o gosto
pela cozinha tambm tem lugar.
Gosto muito de cozinhar e portanto, normalmente cozinho para
amigos. (Maria)
[] d-me prazer cozinhar e ter as pessoas conversa, volta da
mesa [] (Teresa)

c)

O exerccio fsico (ar livre ou ginsio) representa uma atividade de lazer e uma
soluo para a sade e bem-estar. Esta dimenso foi referida como prtica habitual
de todos os entrevistados.
O exerccio fsico a corrida. bom. Em termos de stress a pessoa
sente que s vezes anda mais chateada, mas depois chega a casa e vai
correr e depois sente-se bem bom. (Maria)
[] fao aulas de ginstica, com uma professora. Confesso que por ter
algumas preocupaes de cariz de sade e bem-estar. [] No me d
muito prazer aquele tipo de coisas tem inmeras vantagens, que
me liberta de stress, so horas da semana que eu no penso em
preocupaes [faz bem ao corpo e faz bem mente] (Teresa)

7.2.3 Exerccio de Cidadania


Representa ao ltimo ponto de caracterizao sociodemogrfica. Foi definido por um
conjunto de questes referentes prtica de voluntariado, envolvimento associativo e
participao cvica.
a)

Anlise das respostas, no que diz respeito s atividades de voluntariado permitiu-nos


dividi-las em dois grupos:

- Entrevistados que praticam ou praticaram estas atividades

Vera

Brbara

O meu primeiro voluntariado foi para a Associao dos Direitos Humanos


que ajuda crianas no Qunia, Nepal e Moambique. [] J estava na
faculdade, por volta de seis ou sete anos. []. Neste momento estou na
Casa da Misericrdia de Azeito como voluntria.

Fao voluntariado s a passear um co. [] somos padrinhos de um co,


que est num canil. [] eu sempre gostei de animais e ele depois ficou com
vontade e depois tomou a iniciativa. [] Aos fins-de-semana passear a
cadela durante 2 horas. (A experincia) otima. Ns adoramos estar com
ces

83

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

Isabel

Eu fiz um voluntariado no jardim zoolgico durante trs anos e gostei


imenso.

Matilde

Ui j fiz muitas neste momento sou palhao hospitaleiro voluntria.


Fazemos trabalho em vrios hospitais, no dentro de lisboa, fora de Lisboa
[]. No Banco Alimentar Contra a Fome, no s na recolha nos
supermercados, mas tambm na organizao, empacotamento e distribuio
dos alimentos e fao mais ou menos uma vez por ms. Fiz durante uns 10
anos, voluntariado com sem abrigo []. Trabalhei tambm com prostitutas
do Intendente, foi uma experincia muito gira

Susana

Fui ajudar no Banco Alimentar contra a Fome. [] Reconheo. Acho que


importante participar.

Teresa

J desenvolvi, sim. Neste momento no. []. Eu no acho que seja


completamente altrusta porque o bem-estar associado ao exerccio destas
actividades no propriamente altrusta. []

- Entrevistados que nunca praticaram, mas reconhecem a importncia do voluntariado


e outros que admitem envolvimento futuro:

Andr

Valorizo as pessoas que fazem, que sentem vontade e que gostam de


fazer. Mas nunca tive a vontade explcita de fazer voluntariado. Mas no
ponho a ideia de lado.

Magda

No. Reconheo mas tambm reconheo a responsabilidade de se ser


voluntariado [] por um motivo ou por outro no podia em determinadas
alturas e acabei por nunca fazer.

Laura

No. uma atividade que eu respeito muito. [] eu nunca encontrei na


minha vida o tempo ou a disponibilidade que eu achasse que depois fosse
cumprir com esse compromisso.

Filipe

Nunca estive inserido em nenhuma, por acaso. Pelo menos nesta idade no
me encontro teoricamente to disponvel para esse tipo de mas porque
no? Porque tambm o tempo um bocado limitado []

Maria

No, no costumo fazer. Admiro bastante as pessoas que fazem


voluntariado. Eu no fao por questes pessoais. Sinto que no tenho tempo
para nada e prefiro que o meu tempo livre seja para mim. um bocadinho

84

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS


egosta maspronto.

Helena

No. [] H aquele voluntariado em que ns temos um objectivo e vamos


com esse objetivo e vamos fazer o que quer que seja e vamos a algum lado,
na nossa terra ou assim e h aquele voluntariado que eu acho que o maus
feito por a que eu vou fazer uma associao e vou fazer o bem por a
porque sinto-me muito melhor, estou a sentir-me melhor eu do que as outras
pessoas e eu acho que para me sentir melhor eu tenho montes de outras
coisas para fazer alm de estar a chatear pessoas que se calhar precisam
mais que lhes deixem em paz

Henrique

Voluntariado no fiz.

Martim

b)

No, mas neste momento estou a pensar em comear, [] penso que


cresci um bocado e abri um bocado a mente e prontovenho com vontade
de fazer coisas, vamos ver (Importncia) Ajudar as outras pessoa, acho
eu, e sentir que o tempo bem empregue.

Sobre o envolvimento associativo:


[] Quando iniciei o doutoramento entrei para a comisso de alunos de
doutoramento porque se h coisas para mudar temos que ser ns..
[]. (Vera)

Sim, tenho envolvimento em atividades. Colaboro, sem ser membro


efetivo [] frequento debates sobre questes polticas e sociais
(Teresa)
Nunca. Eu tenho vises muito negras sobre essas coisas. [] eu
achava que eu conseguia e que eu ia fazer, mas eu hoje acredito que
eu sozinha no consigo nada, no revejo em nada, tanto em partidos
como nas associaes mais pequenas. [] quando entro numa coisa
entro de corpo e alma. [] no vou mudar sozinha para isso preciso
as pessoas estarem abertas reflexo [] se calhar das duas partes,
se calhar no seria s dos outros, no . [] acreditava que conseguia
mudar tudo sozinha e que conseguia tudo o que eu acreditava e no
que acredite. [] tudo o que a gente v no dia-a-dia, tem tudo qualquer
coisa lai por trs, tem qualquer coisa escondida e uma pessoa comea
a achar eu no vou venc-los, tambm no me vou juntar a eles
pronto, vou estar aqui. (Helena)

85

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

c)

Questionados sobre a participao cvica, todos responderam que o voto a forma


que usam para se manifestarem. Identificamos, no entanto, perspectivas diferentes:
- O Ato de Votar
O voto foi muito difcil de conseguir, a democracia foi muito difcil de se
impor, houve muita gente que morreu, ento ns mulheres temos uma
responsabilidade acrescida []. (Matilde)
Eu voto sempre. A primeira coisa que eu fiz assim que fiz 18 anos, foi
ir-me recensear na manh dos meus 18 anos. (Helena)
Tenho vergonha de dizer isto, mas s votei uma vez (Sou) Mais
contemplativa. Por feitio. Eu sei que, de facto, necessrio participar
[]. Mas se calhar nunca tive nada que fosse muito importante em que
quisesse interferir. []. Concordo totalmente. Deveria mudar de
estratgia. (Susana)

- A influncia de fatores motivacionais externos


Nunca tive um percurso que me empurrasse para esse tipo de
atividades. (Laura)
[] tenho um pai que fez muito tempo voluntariado em frica, em
Moambique, [] a minha me tambm tinha feiro voluntariado com
crianas mal tratadas portanto, eu sabia que existia outra realidade, e
acho que desde menina sempre fui muito empurrada para ir
conhecer. (Matilde)

- A posio relativa reivindicao de direitos


Habitualmente no fao greves por achar que no tem grande impacto.
Acho que se eu no vier trabalhar a nica pessoa que vai sentir sou eu,
que vou ficar sem dinheiro. [...]. O impacto de eu no vir trabalhar um
nmero [].Eu fazendo (greve), a nica coisa que se nota que vai
haver uma pessoa mais. Claro que uma pessoa aqui, uma pessoa ali,
faz a diferena, claro que faz, agora, s se vai saber pelo nmero que
vai aparecer na comunicao social (Magda)

[] eu cresci com um av muito comunista a ensinar-me que h


deveres que ns temos que cumprir, [] mas tambm tnhamos os
nosso direitos []. Outra coisa que eu acho que importante [] e
agora tambm com os meus filhos tentar educar para vocs sempre
que no esto de acordo unam-se. [] aprender a unir, aprender a no
ter medo, porque se vocs estiverem juntos, ningum tem mais fora do
que vocs. [] Eu acho que tambm muito importante as pessoas
86

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

aprenderem a no ter medo de sofrer um bocadinho se depois poderem


ganhar alguma coisa com isso. (Matilde)

7.3 TRAJETRIA PESSOAL

Sada da Casa dos Pais


Afetos
- Conjugalidade e Parentalidade
- Amizade

Viagens

7.3.1 Sada da casa dos pais

As trajetrias no sendo lineares, encerram um sentido de continuidade. Na trajetria


pessoal sada da casa dos pais o jovem adulto comea a afirmar a sua emancipao.
As motivaes que aceleram ou atrasam este processo prendem-se diferentes factores,
incluindo o econmico.
Quando, com dezasseis anos, pensava no futuro, no imaginava que
com vinte e trs anos ainda vivesse em casa dos pais. Mas visto que
no estou a ganhar dinheiro complicado viver sozinha. (Isabel)
[] no me quero referir a estar preso por algum ou pelos pais, no
nesse sentido. sobretudo de ns prprios termos a capacidade de
decidir o que que queremos e de gerimos a nossa vida... Eu acho que,
acima de tudo, aquele momento em que tambm as outras pessoas, os
prprios pais, exigem que ns tenhamos essa liberdade e tomemos
essas opes. (Henrique)
Constatou-se que a passagem da coabitao com os pais para a emancipao pessoal
ocorre em diferentes situaes. Da anlise dos dados detetmos 3 padres:
a)

Sada direta para situaes de conjugalidade:


Sa para casar. J sa com 26 anos e, portanto, nessa idade j me
sentia com alguma necessidade de ter o meu prprio espao. Foi uma
situao normalssima e foi partilhar na mesma no senti grande
necessidade, antes disso, de me isolar e de ir viver sozinho. (Henrique)
Nunca morei sozinha, quando sa casei e fui viver com o meu marido,
diretamente. (Laura)
87

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

Foi, muito pacfica. Era j vontade minha e os meus pais tinham


conhecimento, estavam recetivos. E, na altura, fui dividir casa com uma
pessoa que os meus pais conheciam muito bem [] o meu namorado.
Depois esta relao acabou e eu fui dividir casa com amigos. (Teresa)

b)

Deslocao temporria por motivos acadmicos:


Neste momento estou no estrangeiro. Faz parte do meu projeto de
doutoramento, [] l em casa onde estou no h muita socializao.
(Martim)
Como a primeira vez, pensava que ia ter um impacto maior, mas
estou a lidar com isto com a maior normalidade. Por acaso tive a
sorte estou a partilhar a casa com um amigo meu, que vive mesmo
perto de minha casa, e ficmos aqui colocados. []. Nos tempos que
correm somos obrigados a sair do stio onde estamos. (Filipe)
Aqui em Lisboa moro numa residncia de estudantes. Tem os seus
prs e contras. Duma maneira geral penso que positivo. H sempre
pessoas presentes por isso no h aquela solido. []. O nico
problema talvez seja a gesto dos espaos, masisso tem que ser feito
com bom senso, por parte de toda agente. (Andr)

c)

Mudana para a universidade com posterior passagem a situao de


conjugalidade.
[] foi muito gradual, porque eu j trabalhava e quis ir morar
sozinhaenquanto andei na faculdade morava sempre em casas onde
estavam mais pessoas, cada um por si, cada uma tinha o seu quarto
e depois, a certa altura quis ir morar sozinha, sem mais ningum...
Como eu estava sozinha, de vez em quando estava com o xxxxx e
depois a coisa foi surgindo (Magda)
No meu primeiro ano morei em casa de familiares, que eram primos da
minha me, um pouco mais velhos do que eu, mas tambm tinha a filha
deles que era, mais ou menos, da minha idade e o namorado dela e por
isso foi fcil. Depois no segundo ano ento a j fui morar para uma
casa com outros estudantes. [] (Atualmente) vivo com o meu
namorado. (Helena)

88

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

7.3.2 Afetos

Representando duas realidades muito destintas e independentes uma da outra,


conjugalidade e parentalidade encontram-se no quadro seguinte, que resume os dados
recolhidos relativos situao familiar actual, de todos os entrevistados.
Quadro 7 - Situao Familiar Atual
Solteiros
Sujeito

Unio
com filhos

Unio
sem filhos

Vera

----

----

----

Brbara

----

----

----

Andr

----

----

----

Isabel

----

----

----

Magda

1 filho

----

----

----

Laura

1 filho

----

----

----

Filipe

----

----

----

Maria

----

----

----

Matilde

3 filhos

----

----

----

Helena

----

----

----

Henrique

2 filhos

----

----

----

Susana

----

----

----

Teresa

----

----

----

Martim

----

----

Coabitao
pais

N/ coabitao
pais

*deslocado da residncia de famlia

Em resultado da anlise da situao familiar atual, de toda a populao entrevistada


verificou-se que metade da populao solteira mas, s duas pessoas j no coabitam
com os pais e que das restantes sete, 4 pessoas tm filhos.
a)

Enquadradas no domnio dos afetos, conjugalidade e parentalidade, podem muitas


vezes, coexistir.
Uma boa experincia com 3 filhos. Eu comecei a namorar no 2 ano
da faculdade com o meu marido. Depois quando acabmos o curso
decidimos que amos continuar juntos. Tivemos 3 filhos, um aos 25, um
89

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

aos 27 e um aos 31 foi muito sem pensar ningum estava em


condies financeiras timas, tambm no sei o que isso mas
achmos que era melhor no pensar demasiado nisso. (Matilde)
[] partilhar as vivncias, ter com quem partilhar. Acho que as
coisas tm outro significado quando temos com quem partilhar []. No
meu caso a constituio de casal foi praticamente junta com o
aparecimento da filha. (Henrique)
b)

Conjugalidade e parentalidade nem sempre andam de mos dadas. A primeira


representa um compromisso que pode ser provisrio mas a parentalidade um
compromisso para toda a vida. Enquanto projetos a dois, so por vezes adiados
devido a uma srie de condicionalismos:
Eu quero ter filhos, um projeto a longo, longussimo prazo acho que
s quando tiver muito mais estabilidade e no com contratos a um
ano que se pode ter filhos. Acho que uma irresponsabilidade brutal
fazer uma coisa dessas, principalmente nos dias que correm e o meu
namorado tambm est a fazer investigao, portanto, no com duas
bolsas que se cria um filho. (Helena)
Eu acho muito importante a famlia, gostava de ter, no mnimo, 2. Mas
depois tenho esta histria toda primeiro tinha de acabar o
doutoramento e depois ficar mais calma no ps-doc. e se ele quiser ir
para o estrangeiro E no estrangeiro melhor para ter uma criana ou
para educar uma criana. (Brbara)
[] ter filhos para mim uma coisa que eu gostaria de fazer a dois e
no sozinha. []. E estou numa fase da minha vida que, do ponto de
vista emocional e das relaes, no tenho uma ralao estvel e
duradoura e segura o suficiente com um homem com quem queira ter
um filho, motivo pelo qual no antevejo que, to breve, venha a ter um
filho. (Teresa)

c)

A chegada dos filhos introduz mudanas na vida do jovem adulto. Questionadas


sobre os que os filhos trouxeram de novo s suas vidas e s suas relaes,
responderam:
Trouxe uma ligao para a vida toda, porque mesmo que as coisas
entre ns no corram bem h qualquer coisa ali a unir-nos para sempre.
Acho que nos uniu mais, porque foi um processo difcil e porque
conseguimos. [].Eu senti para j um conhecimento de um amor
novo, que no se tem por mais ningum e no se explica s se sente.
Um sentido muito grande responsabilidade, para mostrar o melhor que

90

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

eu tenho e de tentar ser uma pessoa melhor todos os dias, para lhe
poder dar esse exemplo. (Magda)
Ns deixamos de pensar s em ns prprios, a nossa responsabilidade
incide logo sobre outros, esto pessoa dependentes de ns e isso
totalmente diferente da vida de solteiro. Invertem-se os papeis, mas
diria que esta talvez uma das principais diferenase depois, coisas
boas que acarretam. (Henrique)
Veio acrescentar uma motivao completamente diferente nossa
vida, [], mudou as nossas preocupaes, as coisas a que damos
importncia [] e sentimos que agora convivemos menos com os
amigos. Mas a nossa vida encheu-se de outras coisas muito boas e
deu, de facto, um novo sentido nossa vida. (Laura)
[] trazem uma unio brutal, muito bom olhar para eles e pensar que
aquilo bocadinho de mim. (Matilde)

d)

Observou-se tambm que a constituio de uma famlia pode no representar meta a


atingir:
Sinto-me bem como estou. claro que toda a gente pensa bem, toda
a gente no em constituir famlia. Mas no o mais importante na
minha vida. Se acontecer, acontece. No tenho nada programado.
(Maria)

Elemento integrante da dimenso dos afetos, a amizade , segundo Plato uma


predisposio recproca que torna dois seres igualmente ciosos da felicidade um do
outro.
Os amigos so pessoas que se preocupam connosco, e muito
agradvel saber que algum se importa e que algum quer saber. No
falamos s de ns, s vezes brincamos e aparvalhamos e eu gosto de
estar com eles. (Vera)

Algumas amizades tm incio em fases do percurso acadmico (secundrio e


universidade).
[O] perodo que antecedeu o meu regresso a Lisboa, dos 15 aos 18
anos, em que morei numa cidade pequenina do interior, em Oliveira do
Hospital, onde fiz o 10, 11 e o 12 anos, numa cidade para a qual fui
morar sem conhecer ningum, e onde fiz grandes amigos que
mantenho at hoje, apesar da distncia. [] (Teresa)
91

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

[[T]enho duas amigas mais prximas dentro da unidade [] que vieram


comigo do curso e essas so as amigas para a vida. (Martim)
[N]o secundrio tinha uma turma espetacular. Muitas das amizades
mantenho at hoje. (Isabel)
Ganhei os melhores amigos nesta instituio. (Susana)
Alguns amigos tenho desde a licenciatura. S que esta rea muito
m para isto porque muita gente vai para fora. Quando eu estava l
fora, eles estavam c. Entretanto, regressei a Portugal e eles foram
embora. Portanto, so amigos que eu mantenho, mas tambm vejo
muito de vez em quando. Os amigos que eu tenho agora so amigos,
que eu acabei por fazer agora (no regresso). (Maria)

7.3.3 Viagens
So pessoas em movimento de uns para outros locais relativamente distantes, com
qualquer propsito e durao especfica. Podem ocorrer em vrios momentos da
trajetria60 de vida de um indivduo.
[] uma coisa que torna as pessoas mais inteligentes a sua
capacidade de adaptao a situaes novas e uma viagem tem isso
uma viagem como se fosse um exame, s que um exame s com
coisas boas em que no h o chumbar ou passar, mas h o adquirir de
conhecimento []. (Matilde)

a)

No grupo de entrevistados, encontra-se apenas uma exceo, quanto ao interesse


por viagens.
Sou uma pessoa que gosta de estar no seu stio. Raramente viajo,
mesmo em perodo de frias. Gosto de estar onde estou. (Andr)

b)

A maioria atribui s viagens um poder transformador. Destacam-se seguintes


respostas:
Acho que depois de uma viagem voltamos sempre um pouco
diferentes. (Isabel)

60

Apesar do conceito de trajetria ser usado frequentemente no mesmo sentido de percurso, nela mais
acentuada a procura de um padro de regularidade generalizvel dos acontecimentos ou ocorrncias,
quando o conceito de percurso pe a tnica na tomada de decises ou na variabilidade da escolha de
alternativas no contexto do curso de vida (Franco, 2013).

92

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

Eu acho que, sempre que ns ficamos mais ricos culturalmente, somos


outras pessoas. (Magda)
um tanto ou quanto inexplicvel mas sinto que trago sempre mais
alguma coisa do que levo, mais conhecimento, mais cultura. No sei
explicar muito bem. (Vera)
[] uma experincia muito enriquecedora e acho que nos faz falta a
todos conhecer o diferente, o que diferente de ns. (Teresa)
Aps uma atenta anlise de todos os depoimentos foi possvel constatar:
c)

Na infncia e adolescncia as oportunidades de viajar so condicionadas pela


dinmica familiar.
Viajava muitoos meus pais eram professores e no tnhamos muitos
luxos exceto duas viagens por ano, que os meus pais no
consideravam luxo, consideravam parte da formao (Matilde)
[] os meus pais so um pouco apegados casa. A minha me at
gosta de viajar mas o meu pai nem tanto. (Isabel)

d)

O Interrail faz parte das memrias de viagem mais marcantes do final da


adolescncia e do incio da vida adulta.
[] enquanto andava solteiro procurava viajar, fiz dois Interrails []
eram vrios pases, tnhamos a possibilidade de dia-a-dia escolher para
onde que queramos ir, uma maneira especial de viajar. (Henrique)
[] o Interrail foi muito enriquecedor a vrios nveis e conhecer tanta
coisa diferente num espao de tempo, apesar de tudo, curto, mas ao
mesmo tempo ter a oportunidade de estar um ms inteiro a viajar []
era um sonho que eu tinha, porque eu desde muito novinha dizia que
gostava de fazer um interrail. E depois senti-me muito realizada por ter
as condies econmicas para o fazer [] (Laura)

e)

Restries de ordem financeira limitam a frequncia de viagens


Gosto mas no viajo muito, novamente por questes financeiras.
(Isabel)
Tenho viajado sobretudo pela Europa, mas por questes
monetrias para onde nos permite viajar. (Henrique)
[] viagens que tenha feito s por lazer, muito pouco, no d. O
dinheiro. (Maria)

93

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

[] tenho como limitao a questo financeira... e no fosse essa


viajaria bastante mais do que viajo efetivamente. (Teresa)

f)

Os compromissos profissionais so uma oportunidade para viajar


Tenho ido para fora do pas pelo menos uma vez por ano. So quase
sempre viagens de trabalho mas ns tentamos conciliar as duas
coisas. (Magda)

s vezes acabo por viajar quando aproveito ir a conferncias e s


vezes so l fora e a consegue-se juntar o til ao agradvel. (Maria)

Tenho viajado com alguma regularidade, associado a motivos


profissionais. (Teresa)

g)

As viagens resultam do interesse e provocam satisfao


No tenho muito o hbito de viajar, mas gostava de ter mais hbito []
porque temos novas perspetivas, vermos outra sociedade, falarmos
com pessoas de outras culturas acho que podemos retirar coisas do
exterior at para aplic-las no nosso pas, porque no construtivo.
(Filipe)

Estou a tentar ganhar esse hbito mais um bocadinho agora que tenho
dinheiro. (Helena)

Nos ltimos trs anos estive em Barcelona, Nova Iorque, Londres e


Berlin. Tambm estive na Tunsia. (Vera)

Viagens das coisas que eu mais gosto e das coisas em que eu mais
empenhava o meu tempo e o meu dinheiro. []. Viajei bastante,
felizmente, considero-me sortuda. (Laura)

94

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

7.4 TRAJECTRIA ACADMICA E PROFISSIONAL

Situao Acadmica e Profissional


Frequncia de Ensino Pblico e Privado
Autoavaliao

7.4.1 Situao Acadmica e Profissional

O quadro 8 apresenta, em resumo, a formao de base e sua durao, a ps-graduao


que frequentam no momento, a existncia ou no de benefcio de bolsa de estudo e a
situao profissional dos sujeitos.

Quadro 8 Formao de Base e Situao Acadmica e Profissional Atual

Sujeito

Vera
Brbara
Andr
Isabel
Magda

Licenciatura
(Durao)
Microbiologia
3 anos
Bioqumica
5 anos
Biologia
3 anos
Biologia
3 anos
Bioqumica
5 anos

Licenciatura
(Instituio)

Psgraduao

Bolsa
de
estudos

Ocupao
remunerada

FM/UL

Doutoramento

FCT

NA

FC/UL

Ps- Doc.

FCT

Docncia em
tempo parcial

FC/UL

Mestrado

NA

NA

ISA/UTL

Mestrado

NA

NA

FC/UL

Doutoramento

NA

Assistente
universitria

Laura

Qumica Aplicada
5 anos

FCT/UNL

Doutoramento

NA

Assistente
universitria

Filipe

Bioinformtica
4 anos

ESB/UCP

Projeto de
Investigao

FCT

NA

FC/UL

Doutoramento

FCT

NA

FC/UL

Doutoramento

FCT

NA

FCT/UNL

Projeto de
Investigao

FCT

NA

NA

Assistente
universitrio

Maria
Matilde
Helena
Henrique

Biologia
5 anos
Bioqumica
5 anos
Bioqumica
3 anos
Microbiologia
4 anos

ESB/UCP

Doutoramento

95

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

Susana

Microbiologia
3 anos

FM/UL

Doutoramento

FCT

NA

Teresa

Qumica Aplicada
5 anos

FCT/UNL

Ps- Doc.

FCT

Docncia em
tempo parcial

Microbiologia
FM/UL
Doutoramento
FCT
NA
3 anos
__________________________________________________________________________________
Martim

NA no se aplica
FCT Fundao para a Cincia e Tecnologia

FC/UL Faculdade de
Cincias/Universidade de Lisboa FM/FC UL Faculdade de Medicina/Universidade de Lisboa FCT/UNL
Faculdade de Cincias e Tecnologia/Universidade Nova de Lisboa ISA/UTL Instituto Superior de Agronomia/
Universidade Tcnica de Lisboa ESB/UCP Escola Superior de Biotecnologia/ Universidade Catlica Portuguesa

a)

Os entrevistados so provenientes, em grande maioria, de instituies de ensino


universitrio pblico, da rea de Lisboa. Apenas dois constituem exceo pois
concluram as suas licenciaturas na Universidade Catlica do Porto.

b)

Todos se encontram a realizar estudos avanados em reas de cincias e


tecnologia, apresentando-se distribudos da seguinte forma: Aperfeioamento (2);
Mestrado (2); Doutoramento (8) e Ps-doc. (2). O quadro seguinte ilustra a
distribuio referida e apresenta a relao existente entre a ps-graduao no que
respeita tipologia e objetivos e as finalidades formativas do estudante.

96

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

7.4.2 Frequncia de Ensino Pblico e Privado

Do universo estudado 6 pessoas iniciaram e completaram os seus percursos de ensino


bsico, secundrio e universitrio sempre em instituies pblicas de ensino (Magda,
Maria, Matilde, Helena, Teresa, Martim)

a) Das 14 entrevistadas 8 pessoas frequentaram, em algum ciclo da sua formao


instituies privadas de ensino, cuja distribuio se observa no quadro seguinte.

b) Os entrevistados com frequncia nos dois modelos de ensino relataram a sua


perceo sobre diferenas entre o pblico e o privado.
Das pessoas entrevistadas que apenas frequentaram o 1 Ciclo do Ensino Bsico,
no privado, dois aspetos destintos, mas igualmente relevantes foram relatados.
Segurana dos alunos e qualidade do ensino
A primria e o 5 ano foram feitos num colgio privado. Era de freiras,
era muito mais exigente e dava uma preparao muito melhor do que a
escola pblica. Melhor qualidadetalvez por sermos mais pequenos,
mais fceis de moldar.[] Havia um grande empenho por parte dos
professores. Estvamos sempre ocupados. []. Uma freira ajudava a
fazer os trabalhos de casa e s depois que podamos ir brincar,
tnhamos muitas atividades e sentia-me sempre acompanhada. No
pblico havia muito mais liberdade. No privado era impossvel sair do
colgio sem que algum reparasse. No primeiro ano em que fui para o
pblico, no 6 ano, comecei a sair da escola e a brincar com os meus
amigos fora da escola. Naquela idade era uma criana [] eu no fazia
a mnima ideia dos perigos que h na rua. Havia professores que
faltavam. Podiam at ensinar bem, mas faltavam. (Susana)
97

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

Seleo/diversidade sociocultural e econmica


At 4 classe, foi num colgio privado. [] uma fase muito
caracterstica. Em termos de ensino, propriamente, no posso tirar
qualquer tipo de ilao. O colgio privado pelo facto de se ter de pagar
uma mensalidade acaba por fazer uma seleo das classes
socioeconmicas e socioculturais que esto presentes. Quando passei
para o ensino pblico senti que havia uma muito maior diversidade
cultural e diferentes camadas econmicas, essencialmente (Laura)
Dos entrevistados que frequentaram os Ciclos do Ensino Bsico e Secundrio foi
retirada a seguinte declarao quanto qualidade do ensino.
Sempre (frequentei o ensino) particular. Os professores so mais
dedicados porque ns estamos a pagar. Tm de ser mais dedicados
porque ns temos de ter boas notas, porque a mdia da turma
importante para a escola para atrair mais A mdia da entrada na
faculdade importante. (Para segurana) tnhamos as redes, tnhamos
cartes de entrada e sada, no podamos fazer o que nos apetecesse.
(Brbara)
Por outro lado quem frequentou o privado nos dois ltimos ciclos de ensino bsico e
o secundrio salientou a rigidez das regras.
Do 5 at concluso do secundrio estive num colgio semiprivado.
Era catlico. O ensino privado tinha regras mais rgidas. Era um bocado
mais controlado. A sada da escola no era permitida, sem autorizao.
No era permitida a entrada a pessoas estranhas, era bastante sim,
senti-me mais seguro em relao escola pblica. (Andr)
Finalmente o comentrio de quem frequentou o ensino privado j na fase de
adolescncia permitindo-se, talvez por isso, abordar a necessidade de uma cultura de
exigncia.
O secundrio fiz em escola privada. A maior diferena que notei na
passagem para o privado foi o maior grau de exigncia, no global. No
pblico apanhei um ou outro professor mais exigente, mas sobretudo a
nvel de colegas, de alunos, v-se que no h aquela cultura de
exigncia. Ao passo que no privado a experincia que eu tive, embora
fosse j no secundrio, num contexto onde notas j contam,
necessariamente diferente. Logo desde o incio, de facto, ao nvel dos
alunos h uma outra cultura de exigncia e de atitude perante o estudo,
isso muito diferente isso a acho que torna-se mais fcil tambm ao
individuo avanar e estudaracho que sim Nesse aspeto acaba por
nos dar outras condies de estudo. (Henrique)
98

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

7.4.3 Autoavaliao

Para tratar a autoavaliao enquanto atitude prpria, talvez no seja descontextualizado


abordar o conceito de considerao como fator de desenvolvimento para o indivduo.
Alguns autores, interacionistas simblicos sobretudo, consideram que a identidade que o
sujeito se reconhece, surge como reflexo do olhar dos outros. Goffman (1973), (citado por
Pourtois & Desmet, 1997) proferiu a este propsito que o que o indivduo para si
mesmo, no ele que o inventa. Assim, nos relatos que se seguem, so comuns as
referncias s boas notas, aos bons resultados reconhecidamente obtidos, ao longo da
vida acadmica.
Nenhuma medida de avaliao perfeita. As autoavaliaes so vulnerveis inclinao
das pessoas que querem causar boa impresso (Daniel Golmen, 2000). Estamos no
domnio em que se trata de algum avaliar com preciso, competncias que lhe so
prprias, o que obriga a reconhecer foras e fraquezas que lhe so inerentes. Portanto,
no considerada tarefa fcil.
Acho que fui uma aluna boa. Mas no uma coisa muito fcil eu
nunca fui muito boa a auto avaliar-me. (Magda)
Eu achava que era boa at ao 12 ano porque tinha boas notas, mas
depois de ir para a faculdade a pessoa percebe que no assim to
boa. [] mediana (Brbara)
a)

Do ponto de vista do desenvolvimento do ser humano, a construo de uma


conscincia estvel de si mesmo, tem incio na infncia. Daqui parte a noo de
conceito de si mesmo ou conceito do self cujo quadro de abordagens retirado o
conceito de estima de si mesmo que alguns investigadores definem como a
avaliao mais ou menos positiva que a pessoa faz das suas aptides e
identidades. Segundo Pourtois & Desmet, (1997) estas esto relacionadas com o
fato de influenciar a facilidade com que o sujeito efetua as suas aprendizagens
(escolares e profissionais), adapta s situaes, participa nos acontecimentos e
estabelece relaes estveis. Esta perspetiva est, de uma forma geral, patente em
todos os discursos dos entrevistados.

99

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

Excelente no, desde j. Porque nunca fui um aluno trabalhador, []


estudar foi sempre no dia antes do teste []. Se algum me
perguntar qual a minha melhor caracterstica [] diria que a
facilidade de aprenderaprendo rpido e entendo rpido. (Martim)
[] eu sempre gostei de estudar, sempre fui muito boa aluna [] no
mestrado tive muito bom, com unanimidade e o doutoramento foi
aprovado com distino e louvor. (Teresa)

b)

Embora a utilidade da autoavaliao esteja na dependncia da finalidade a que se


destina (Ennis, cit. por Goleman, 2000), no nosso estudo admitimos, partida, estar
perante a aplicao dos mais nobres critrios de franqueza por parte do entrevistado.
No havendo forma de eliminar o auto engano, temos de partir do princpio de que o
sujeito detm um bom nvel de autoconscincia.
Eu acho que sou uma boa aluna Porque, pronto, a pessoa tem
conscincia que h sempre coisas que no faz to bem [] claro que
eu poderia ser melhor, mas acho que dentro daquilo que eu tenho que
lidar no dia-a-dia, e as coisas que eu posso fazer, eu acho que sou
boa. (Maria)

Tivemos j oportunidade de abordar a conceo pessoal de inteligncia e os dois


sistemas do self que dele fazem parte. A conceo dinmica a que leva o sujeito a
prosseguir objetivos focados na aprendizagem conseguindo, deste modo, manter e
promover sentimentos de competncia e de valor pessoais. Esta perspetiva aparece nos
relatos sobre auto avaliao.

[] excelente no haver espao para mais e eu acho que h sempre


espao para mais independentemente de uma pessoa ter um 20 numa
cadeira. Gosto muito de aprender fao esforoe empenho-me por
gosto []. (Matilde)

Acho que sou uma boa aluna [] conheo os meus defeitos melhor
que ningum e admito-os. Para ser excelente ainda tenho que melhorar
alguns aspetos. (Vera)

Na sequncia das concees pessoais de inteligncia, a importncia do desenvolvimento


da motivao em contextos de realizao/desempenho no foi ignorada por estes
entrevistados, no momento de se auto-avaliarem.
100

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

Bom e houve fases de suficiente. Houve fases em que claramente


poderia ter dado mais. s vezes falta de motivao [] eu nunca fui
muito exigente comigo prprio at chegar ao secundrio. De facto, ai
comecei a melhorar Na faculdade houve perodos em que fui muito
bom []. Primeiro foi a descoberta, depois no final do curso []
consegui chegar ao muito bom. (Henrique)
No penso que sejaestou ali no satisfatrio. No no tenho estado
talvez motivado, pelo menos na parte de estudar e nos exames, mas
quando chega a parte de trabalhar e mostrar [] alguma coisa que
fiz, penso que j estou talvez ao nvel do bom. (Andr)

7.5 FATORES MOTIVACIONAIS

Fundamentao
Tipificao de Perfis
- Altamente focados
- Focados
- Orientados
- Casuais

7.5.1 Fundamentao

Em abordagens anteriores deixamos expresso que a fase adulta constitui-se a mais longa
do ciclo vital, onde o ser humano, na sua condio complexa, apresenta caratersticas
que lhe so prprias numa sucesso de experincias de grande diversidade.
Do incio da fase adulta faz parte um conjunto de experincias que, nas sociedades do
conhecimento, se reveste de grande importncia. Destacamos o alargamento de
oportunidades educativas com a consequente possibilidade de ascenso social. Fazemos
referncia ao ingresso dos jovens nas universidades, fenmeno que em Portugal ganhou
expanso aps a Revoluo de Abril de 1974.
Para os jovens que conseguem ingressar, o ensino superior representa uma
transformao significativa das redes de sociabilidade e dos estilos de vida e sobretudo
uma enorme abertura de perspetivas face ao futuro (Costa et al.,1990, citado por
Guerreiro & Abrantes). Muitos deles optam por percursos acadmicos mesmo depois
de terminada a licenciatura como o caso destes estudantes de ps graduao. Na
101

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

base de tais opes ou escolhas esto motivaes e expetativas, relatadas no decorrer


das entrevistas.
Joseph Nuttin na sua teoria cognitiva e relacional da motivao, relembra que as
necessidades e finalidades da ao so personalizadas, pelo que as motivaes
existem em funo de cada pessoa, segundo as suas representaes e os seus
projetos de vida admitindo a escolha entre alternativas.
As escolhas no sendo cegas, resultam da experincia, dos percursos quer do
mbito

pessoal,

quer

do

mbito

acadmico

configuram

tarefas

de

desenvolvimento realizadas de acordo com interesses individuais. Estes referem-se s


pr-disposies mais ou menos durveis, dos indivduos, relativamente a classes de
objetos, pessoa ou eventos. Esse interesse entendido como resultado da interao da
pessoa com o seu ambiente, sendo portanto fortemente dependente do contexto, quer
fsico quer social [] (Renninger, 1998, citado por Pereira, 2007).

7.5.2 Tipificao de Perfis

Com base nestes pressupostos, foram traados quatro perfis em funo das motivaes
e expetativas dos estudantes quanto Ps-Graduao, conforme a figura 9.
Os critrios de tipificao dos perfis foram definidos com base nos motivos pelos quais os
estudantes escolheram prolongar a sua vida acadmica o que permitiu agrup-los em
quatro perfis diferentes, de acordo com os relatos das entrevistas.

102

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

Assim, escolha coerente corresponde o perfil de estudantes altamente focados


enquanto a alternativa est adaptada ao perfil de estudantes focados. Quanto escolha
influenciada, d origem ao perfil de estudantes orientados, sendo que a ltima, a
escolha circunstancial determina o perfil de estudantes casuais. Assumimos esta
classificao com base nos aspetos comuns identificados que apresentamos a seguir.

COERENTE escolha de prolongamento de estudos dirigida a um objetivo muito


concreto, previamente definido. Neste caso, fazer investigao e produzir cincia. O
estudante estabeleceu, partida, um compromisso consigo prprio em ser cientista. S
valida o caminho no sentido desse objetivo.
[] foi sempre o que eu gostei, foi cincia e queria fazer investigao. (Maria,
32 anos, doutoramento)
[] estou a fazer um ps-doutoramento. [] era j um objetivo que eu tinha
porque gosto de estudar.
(Teresa, 34 anos, Ps-doc.)
Fazer um doutoramento [] para poder futuramente ingressar numa carreira
cientfica nesta rea, que a minha rea de eleio.
(Filipe, 27 anos, Projeto de Investigao)

ALTERNATIVA escolha de prolongamento de estudos como meio de alcanar um certo


propsito. O estudante admite priori a possibilidade de no concretizao de uma
primeira opo. Pondera e apresenta flexibilidade para novos caminhos dentro do mesmo
objetivo.
Hoje em dia uma licenciatura comea a ser pouco e se quisermos avanar na
carreira cientfica temos que ter mestrado.
(Vera, 25 anos, Doutoramento)
[] Depois daquela experincia horrorosa (estgio curricular) achei que podia
dar, antes de comear a procurar trabalho, mais uma hiptese investigao.
(Brbara, 32 anos, Ps-doc.)
[] isto era a carreira que eu aspirava, ok? Mas era uma carreira que eu
sentia muito difcil, muito inacessvel [].
(Laura, 34 anos, Doutoramento)

103

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

INFLUENCIADA Escolha de prolongamento de estudo dependente de alguma


orientao externa em que o estudante aceita, num ato de confiana e considerao, a
influncia de algum na tomada de deciso quanto ao seu projeto acadmico.
A pessoa que mais me influenciou [] estava a orientar-me, quando eu fiz o projeto
de licenciatura, [] foi um pouco pela opinio dele
(Helena, 25 anos, Projeto de investigao)
[] eu no tinha grande certezas quanto ao curso que deveria seguir []. (Nas
escolhas) Os pais, diria que apenas os pais tiveram uma parte ativa nisso parte ativa
no ajudar, mas no no impor
(Henrique, 32 anos, Doutoramento)

CIRCUNSTANCIAL Escolha de prolongamento de estudos sem definio prvia em


termos de profissionalizao futura. O estudante apresenta disponibilidade para iniciar
um projeto acadmico dentro de um conjunto de oportunidades que se apresentam e se
mostram promissoras para uma realizao pessoal e profissional.
No foi muito bem o que eu esperava, mas j tinha iniciado o curso e decidi terminlo.
(Andr, 22 anos, Mestrado)
Acho que atualmente obrigatrio fazer o mestrado, com uma licenciatura de trs
anos, como temos agora, no se vai a lado algum.
(Isabel, 23 anos, Mestrado)
Quando acabei a parte curricular do meu curso achei que no ia querer fazer
investigao, achei que ia querer arranjar um emprego, uma coisa mais convencional.
(Magda, 36 anos, Doutoramento)
Quando terminei entrei diretamente num doutoramento, que acabei por no concluir,
achei que no era bem aquilo que eu queria. Mudei para um mestrado.
(Matilde, 34 anos, Doutoramento)
No, no era uma vontade desde h muitos anos. Surgiu como uma oportunidade.
(Susana, 29 anos, Doutoramento)
Sempre fui uma pessoa que nunca soube o que quer. Ainda hoje no sei. (Martim, 25
anos, Doutoramento)

104

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

7.6 DAS MOTIVAES S VIVNCIAS NA UNIDADE DE INVESTIGAO

Relaes Interpessoais
Expetativas e Dificuldades
Das Expectativas s Competncias

7.6.1 As Relaes Interpessoais

Os relacionamentos na fase adulta tm um grande impacto na vida das pessoas e a


confirm-lo temos a importncia declarada pelos formandos quanto relaes
interpessoais e vivncias, na Unidade.
[] o ser humano precisa de interao, precisa de pessoas, precisa de
falar e alivia-nos poder partilhar os nossos sentimentos. (Vera)
Em primeiro lugar importante para mim esta relao humana porque,
nesta relao laboral que comeamos por ter, passamos muitas horas
juntos. uma parte significativa, mais de metade, por vezes, do nosso
tempo acordados e estamos a trabalhar com outras pessoas e eu
gosto muito de pessoas [] gosto de estar rodeada de pessoas, gosto
de ter o contributo delas, nas vrias dimenses da minha vidano s
na profissional, mas tambm no ponto de vista humano e interpessoal
e por isso gosto de conhec-las. (Teresa)

Representando o espao fsico onde se estabelecem as relaes interpessoais, a


unidade de investigao foi, desta forma, referida pelos entrevistados:
Ns estamos numa instituio de luxo. (Vera)
muito conceituada, os professores so bons e eu queria fazer aqui a
investigao. (Susana)
[] das melhores portuguesas e mundialmente ou a nvel europeu
tambmtemos c cientistas, muito reconhecidos mundialmente e que
ganham prmios. (Martim)

105

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

Acho que em termos de pessoal tem um pessoal muito bom. Em


termos de estrutura tem todas as condies para ter uma classificao
de excelncia, mas acho que ainda h trabalho a ser feito. (Henrique)

Nesta Unidade de Investigao, as pessoas com quem os entrevistados mais se


relacionam so os seus colegas e orientadores. Este estudo, tambm pretende aferir as
vivncias, no sentido de identificar:
- relaes estabelecidas com os pares
- relaes estabelecidas com os orientadores

a) Em resultado da anlise referente s relaes com os pares verificou-se, em funo


das respostas obtidas, que o grau destas relaes definido por afinidades.
[] h pessoas com quem tenho uma relao muito boa e por isso
ajudmo-nos muito mutuamente e outras que so exatamente o
contrrio. Portanto poderia classificar como colaborante, prestativos
mas outras o contrrio por isso um bocado difcil englobar a unidade
toda no mesmo grupo. (Isabel)
[] h pessoas com quem mantenho uma relao estritamente
profissional, mas depois h um grupo mais restrito de colegas com
quem partilho neste momento muita coisa da minha vida porque so as
pessoas com que eu passo mais tempo, temos relaes fora da
instituio tambm, temos por vezes algumas combinaes de lazer em
conjuntosim h uma relao de amizade. (Laura)
[N]um ambiente com tanta gente diferente acabamos por nos sentir
com mais afinidade com umas pessoas do que para outras. Em termos
relacionais e trabalho no tenho absolutamente problemas com
ningum, mas acabam por se tornar pessoas mais importantes que
outras, no o mesmo grau com toda a gente (Helena)

b) Foi declarado que, de acordo com afinidades, as relaes com os pares podem
confinar-se ao trabalho na unidade, podendo tambm evoluir para uma fase de maior
proximidade, intimidade e confiana, transformando-se em amizade.
De uma maneira geral boa, com alguns mais profissional com
outros mais pessoal. Uns so amigos, outros so colegas. (Vera)
Eu diria que uma relao cordial, uma relao vontade, []
harmoniosa. (Henrique)

106

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

Destacam-se relatos que indicam relaes meramente de trabalho.


uma relao formal colaborativa, competio no h tanto porque
ns somos de reas mais ou menos diferentes. H sempre uma tenso
mas em termos de colegas uma relao formal. (Vera)
[] o prprio espirito de investigao implica uma interajuda, uma
colaborao, uma partilha de pensamentos e de experincias, porque
temos ali pessoas com experincia diferentes, pessoas com mais
experincia, com menos experincia, pessoas com experincia no
estrangeiro e podemos todos beneficiar com isso. Se nos dermos bem e
tentarmos partilhar acho que beneficiamos a nvel pessoal e a nvel da
nossa investigao. (Helena)

Destacam-se relatos que apontam para relaes que se tornaram laos fortes.
[] com algumas pessoas do instituto tenho uma relao de convvio
extra trabalho. Encontramo-nos noutros stios e fazemos outras coisas.
(Magda)
[] acho que no somos s colegas. []. Tambm temos esse tipo de
conversas mais ntimas, no s relao profissional. Fazemos
programas, fora do trabalho. (Maria)
Acho que somos amigas no para a vida eu queria pensar que
mais um bocadinho do que circunstancial (Helena)
Eu tenho uma relao de, penso eu, cordialidade e de boa convivncia
com todas a pessoas com quem trabalho. Depois existem vrias
camadas, existem as pessoas com quem eu tenho afinidades maiores,
e que partilho gostos e tenho ai sim um tipo de relao diferente, mais
alargadopara chegar a uma relao de amizade. (Teresa)

No que diz respeito s relaes com os orientadores, tentou fazer-se a mesma


correspondncia encontrada na anlise das relaes com os pares, ou seja, identificar
relaes meramente de trabalho e tambm relaes pessoais informais.
O resultado dessa anlise, conta com um conjunto de relatos a revelarem que as
relaes estabelecidas com os orientadores esto confinadas unidade de
investigao, i.e., estas relaes nunca ultrapassam a esfera profissional e so
pautadas pela formalidade.

107

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

muito boa. A relao acontece s no mbito da unidade. (Magda)


A relao com os meus orientadores estritamente profissional. No
h a amizade que h com os colegas que esto a fazer o doutoramento
comigo ou que esto a fazer mestrado. quase sempre formal. Tirando
as festas de anos. (Susana)
[C]om os orientadores so relaes estritamente profissionais, tirando
uma circunstancial conversa de caf em que a pessoa comenta
qualquer coisa da vida pessoal, mas coisas muito superficiais [] H
muito mais vontade agora do que h 8 anos para falar dos assuntos,
mas estou a falar sobretudo de assunto do funcionamento do laboratrio
ou do que quer que seja, portanto assuntos profissionais. (Laura)

Eu acho que ...um bocadinho formal de mais, se calhar. Porque s


vezes sinto que falta aquela partefalta aquela parte pessoal mais
humana. Sentir que a pessoa entende as dificuldades por que se est a
passar. [] No que no se fale noutras coisas sem ser no trabalho,
fala-se. Mas no sinto aquela compreenso sobre as dificuldades do
que fazer o doutoramento e no ter resultados, isso assim no
sinto. (Maria)

c) No que diz respeito qualidade das relaes com os orientadores, no foi


encontrado um padro de relacionamento, no conjunto de respostas obtidas.
Tm sido bastante abertos. O orientador do mestrado sempre foi
bastante presente e ele at deu algumas cadeiras, portanto sempre
foiboa. (Andr)
A minha relao com o meu orientador depende muito dos dias. [],
acho que ele uma pessoa que devia estar mais aberta. Noutros stios
como por exemplo Londres, Estados Unidos h muito mais apoio e
esto muito mais em contacto com as pessoas com quem trabalham.
Ele no tem contacto comigo, para alm das reunies. Ele no sabe
minimamente como que ns trabalhos em laboratrio. Ele s tem
noo de modo como raciocinamos nas reunies que temos. (Isabel)
[E]ra uma pessoa super aberta, mas como cientista e o que eu digo,
bom cientista, um ptimo cientista, mas como orientador era um
mau orientador, no sabe orientar. Se calhar difcil conciliar essas
duas vertentes so papeis muito diferentes. (Filipe)

108

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

d) A qualidade das relaes com os orientadores algo que evolui ao longo do


tempo.
Tem melhorado ao longo dos anos, depende muito do ns
percebermos como havemos de agir. No princpio no sabemos e
esperamos que eles tomem iniciativa porque so mais velhos e devem
ter mais experincia do assunto mas depois comeamos a conhecer e
percebemos que a iniciativa tem que ser nossa. Isso melhorou ao longo
dos anos. []. estritamente formal. (Vera)
Tem vindo tambm a perder-se formalidade e a crescer este tipo de
relao interpessoal com os meus orientadores. As situaes fora da
instituio so muito poucas e prendem-se muitas vezes tambm com
outros compromissos profissionais, mas em que, ou por estarmos todos
nos estrangeiro ou deslocados ou numa situao nova, acontece mais
facilmente. Mas fazendo o balano destes anos todos vim a construir
uma relao, que entra tambm num domino mais pessoal com ambos
os orientadores, com partilha de experincias de coisas da vida pessoal
e no s profissional, de nos conhecemos um pouco melhor e de
partilharmos e de chegados a este tempo sabermos avaliar-nos, no s
do ponto de vista profissional, mas tambm do ponto de vista humano.
(Teresa)

e) Da anlise efetuada relativamente s relaes interpessoais estabelecidas pelos


entrevistados e os seus pares e orientadores foi possvel desenvolver um esquema
que representamos na figura 10 e onde os sinais (+) e (-) indicam a existncia ou
ausncia de relaes, respetivamente.

+
Relaes
Interpessoais

ORIENTADORES

PARES

Relaes de Trabalho

+
Relaes Informais

Figura 10 Relaes Interpessoais


109

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

f) No que se refere s relaes pessoais entre entrevistados e orientadores, aferiu-se


alguma fragilidade, sugerindo a necessidade de ligaes mais prximas e informais.
Destacam-se os seguintes relatos:
Acho que poderiam, mas no sei se isso contribuiria para uma melhor
relao profissional ou para um melhor funcionamentopara melhor
desempenho profissional quer da parte de um quer de outroquer
dizer, nesse aspeto as coisas esto como esto, no sei se seria mais
ou menos feliz se fossem de outra maneira. (Laura)
Tem sempre que haver uma distncia e eu acho que saudvel haver
uma distncia entre o orientando e o orientador. Distncia naquela de
no somos todos amigos, estamos todos juntos mas tem que haver a
uma hierarquia, []. Acho que acabo por se perder ali um bocado a
essncia de que ele o nosso chefe e eu tenho que trabalhar acho
que deturpa um bocadinho de todo o sentido Podemos ir tomar um
caf, mas no podemos ir todos para os copos, acho que tem que haver
ali uma distncia de ok chego ao ponto de eu tenho direito minha vida
privada, mas o meu chefe, ao fim e ao cabo o nosso orientador, no
tem que estar, no temos que estar a ir para festas com eles e temos
que estar todo o tempo juntos e coisas assim. (Helena)
uma relao boa, com a proximidade normal Acho que so dos
dois

tipos

conforme

as

circunstncias

Dentro

do

trabalho

normalmente mais uma relao a nvel profissional, mas com os seus


momentos de menos formalidade e de ateno e de respeito para uns
com os outros e no meu caso especfico, com as questes familiares
que j tive no passado (Henrique)
O trabalho acaba por ser melhor tambm. Cada vez que eu tiver um
problema no ficarei tensa de ter que perguntar ou de pedir ajuda e
sair mais naturalmente. Se calhar, em vez de evitar falar, falo mais
esse calhar at seria mais participativa quando as reunies de grupo de
laboratrio. Portanto, se souber que no serei penalizada quando
falar A proximidade muito importante. Ficaria a conhecer-me tal
como eu ficaria a conhec-lo, portanto, se calhar veriam que eu no era
uma ameaa e que no iria causar nenhum distrbio ao laboratrio s
porque estou c. (Susana)
110

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

Um dos entrevistados, com experincia numa unidade de investigao no estrangeiro,


reala essa importncia.
Em xxx tratam toda a gente por tu e se tratamos por voc at parece
mal. No deixa de haver chefe e bolseiro, como orientador e bolseiro
como h aqui em Portugal. E depois alm desta proximidade de tratar
por tu as pessoas, alm disso o xxxx super simptico e uma pessoa
super acessvel e super aberta. []. No tem nada a ver com o
tratamento c, []. De uma maneira geral parece-me mais prximo.
(Martim)
Acho importante porque gosto de estar a trabalhar num stio que tenha
bom ambiente, acho que, para se trabalhar, no se precisa de estar
srio e carrancudo e calado. Podemos estar bem dispostos o que faz
com que tudo flua muito melhor. (Isabel)

Da sua experincia no estrangeiro uma das entrevistadas apontou o formato de


relacionamento informal que se vivia na unidade de investigao onde esteve.
[F]ui para um laboratrio europeu []. Eu do pouco tempo que l estive
acho que s no laboratrio embora eles tenham muitas atividades
sociais no laboratrio. Por exemplo, eles sexta-feira tinham uma coisa
que se chamava a beer hour que era vez, cada laboratrio
organizava chamam beer hour, mas aquilo era uma tarde inteira.
Levam cerveja, levam aperitivos e as pessoas esto ali a conviver, mas
fora disso no me pereceu que houvesse convvio. Ma acho que
convivem bastante no espao de trabalho. (Laura)

7.6.2 Expectativas e Dificuldades

Podemos afirmar que a melhor definio de expectativa, quando falamos de cincia,


ao de esperar por alguma coisa ou por algum acontecimento, observando61.
Na altura no havia problema, acima de 15, 16 toda a gente tinha
bolsa. E as grandes expetativas que eu tenho quando entro para um
estudo ps-graduado ou para uma licenciatura aprender e aprender
coisas novas. (Matilde)

61

Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea da Academia de Cincias de Lisboa

111

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

Dificuldades so obstculos que atrasam ou impossibilitam acontecimentos esperados.


Houve quem assim as referisse:
[] insisto sempre. Eu sou muito pelo pormenor e no desisto
facilmente. [] Acho que a pessoa tem que ter muita fora de vontade e
tem que conseguir ela ultrapassar os obstculos. (Brbara)

Como proposta de reflexo, durante a entrevista, foi lida a todos os participantes e pedido
a cada um que comentasse a afirmao62 do neurocientista Antnio Damsio includa na
figura 11.

EXPETATIVAS

DIFICULDADES

Nem tudo muito excitante e h dias e dias em que no


acontece nada, preciso ter pacincia e conseguir tolerar a sua
prpria solido intelectual. Se isso no possvel, no vale a
pena tentar ser cientista.
(Antnio Damsio)

O dia-a-dia

A solido intelectual

Persistir ou desistir

Figura 11 - As emoes de um cientista

Como resultado da anlise das respostas foi desenvolvido o esquema acima, onde
figuram as trs ideias-chave que retiveram a ateno dos entrevistados.

62

Entrevista publicada no Jornal Pblico Online a 18.10.2010

112

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

O dia-a-dia de um cientista
Concordo em absoluto. [], h fases muito excitantes e h fases em que
precisamente no se passa nada e cabe-nos a ns, importante ter essa capacidade
de no nos deixarmos abater em demasia. (Teresa)
uma verdade. H dias que so extremamente frustrantes [] uma pessoa chega ao
fim do dia ou chega ao fim da semana e uma experincia que custou muito no teve
resultados, por algum motivo, ou teve o resultado oposto. E uma pessoa pensa eu no
sou til para nada, nem para ningum, uma sensao de vazio tremendo. (Matilde)
A cincia de investigao muito frustrante. A minha resposta a essa citao de
absoluta concordncia. (Vera)
Acho que um assunto muito relevante e, de facto, h alturas assim, h dias e dias
em que uma pessoa pensa o que que eu ando aqui a fazer, isto no vai dar em
nada, mas faz parte, uma parte importante e tambm se aprende. [] acho que no
h ningum que no tenha passado por isso amanh tento outra vez importante.
(Magda)
Acho que uma frase muito verdadeira porque, as vezes vimos para c a pensar que
vamos fazer grandes investigaes e descobrir muitas coisas mas em muitos dos dias
no acontece nada e as experincias correm todas mal e no se sabe o que fazer a
seguir. (Isabel)
A cincia mesmo isso, a cincia mesmo resumida nessa frase. Ns um dia
podemos ter resultados espectaculares e andar um ano inteiro procura deles. (Filipe)
Sim, verdade, [] ns estamos muitas vezes sozinhos. Temos o nosso projeto,
estamos a trabalhar, muitas das vezes no vemos resultados, ou no vemos os
resultados que queremos e sentimo-nos muitoisolados. (Maria)
De facto, um trabalho, que pela sua natureza do gnero maratona. No trabalho
de resultados imediatos e para ser pensado a curto prazo. , de facto, exigente
intelectualmente e tambm exigente do ponto de vista de conseguir idealizar as coisas
a longo curso e ter pacincia para esperar pelos resultados... (Henrique)
Sim, verdade que h dias que quando, finalmente, conseguimos algo excitante.
Mas ser suficiente para compensar todos os dias? E h dias que so muito duros
[]. (Martim)

113

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

Houve ainda quem tenha dado relevncia importncia da celebrao dos momentos
Eureka
Alm de que quando temos um momento Eureka assim uma coisa
brutal e eu acho que muito pouco celebrado. Acho que as pessoas
no valorizam ahpronto j consegui no, acho que deviam
festejar, deviam andar a celebrar por um ou dois dias ou trs ou quatro,
porque custou tanto a conseguir que deviam celebrar muito mais. Isso
eventualmente podia ser em parte a funo do orientador, ou seja, eu
acho que devia ser quem, de alguma forma, responsvel pelo
laboratrio, que devia ter, no nica responsabilidade, mas devia
educar, a misso para ensinar a celebrar muito bem os momentos de
Eureka porque no so muitos ao longo da formao (Matilde)

A solido intelectual de um cientista

O trabalho de investigao um pouco solitrio mas por outro lado exige um


grande esprito de equipa [] (Isabel)
Aquela parte da solido intelectual acho que no concordo muito, porque acho que
no h solido intelectual, em cincia, no pode haver. Isso uma coisa de 1900
em que estvamos sozinhos num laboratriotemos que trabalhar em equipa.
(Helena)
Em relao solido [] acho que cada vez mais importante a troca de ideias
com os nossos pares, e portanto, no tem que haver essa solido, ns podemos
partilhar as coisas com os nossos supervisores, no temos que viver isto numa
solido. (Laura)
Acho que a nvel da cincia no se faz nada sozinho. Acho que tudo em
parceria, assim que se faz cincia. E eu sou adepto da cincia no conjugar s
uma nica rea, conjugar vrias reas, [] e acho que assim podemos ter um
output muito mais interessante. (Filipe)

114

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

Dois depoimentos chamaram ateno para importncia do papel do orientador nestes


momentos, como forma de minimizar ou transpor obstculos e enfrentar dificuldades e
ansiedades.
[] a que entra o chefe, o chefe tambm tem que ter o papel de
motivar porque se a pessoa tiver interessada faz. Se for dizer ao
chefe que est desmotivada e se o chefe disser no, tu consegues
toda a gente consegue. (Brbara)

A orientao a tem um contributo muito importante, sobretudo nas


fases iniciais do percurso, em que as pessoas esto menos seguras e
questionam toda a sua capacidade para fazer aquilo, para o futuro, para
continuaracho muito importante e foi parte integrante da minha
aprendizagem e das minhas tristezas. (Teresa)

Persistir ou desistir da profisso de cientista

Se a pessoa no conseguir superar sozinha, no vale a pena, claro.


(Brbara)
[] preciso ter pacincia. Mas da a dizer que se no h pacincia
no vale a pena ser cientistaeu acho que vale a pena ser cientista.
(Maria)
[] preciso ter pacincia. Mas da a dizer que se no h pacincia
no vale a pena ser cientistaeu acho que vale a pena ser cientista.
(Maria)

115

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

7.6.3 Das Expectativas s Competncias

As expetativas entrada situam-se no campo cientifico visando a aquisio de


competncias de contedo relativo formao. Em termos finais, a par destas, so
adquiridas aptides pessoais e sociais a que alguns autores chamam competncias
transferveis, constantes num quadro em apndice.

a)

A identificao das expetativas entrada apresentou-se um tpico de difcil


tratamento. As razes que podero estar na base de tal ocorrncia sero
devidamente exploradas na fase das concluses.

O trabalho que eu desenvolvo aqui um bocadinho rotineiro, com a


grande vantagem de dar muitos resultados, de dar muitas
publicaes. H outras coisas que gostava de te feito e no fiz, mas
acho que h que deixar sempre portas em aberto. (Magda)

E
X
P
E
T
A
T
I
V
A
S

Em termos de tcnicas, gostava de ter feito mais coisas do que


aquilo que fiz. Esperava ter aprendido mais em termos de tcnicas.
(Laura)
Esperava aprender muito mais. No caso do mestrado da parte
curricular ficou um bocado aqum da minha expectativa porque era
um mestrado muito diversificado []. (Helena)
Tinha umas expectativas e acho que tenho conseguido ir ao
encontro delas, pois estou a ter bons resultados para defender a
minha tese. (Maria)
No, no meu caso particular, no estou arrependido. [] um
caminho que neste momento, est restrito a muito pouca gente e
acaba por estar vedado a pessoas com muito valor []. (Henrique)

116

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

b)

No conjunto de competncias adquiridas detetadas pelos entrevistados, a autonomia


apresenta-se como uma das principais conquistas, sobretudo os que se encontram a
fazer doutoramento e ps-doutoramento.

Autonomia, Relaes Interpessoais e Autoestima


Nunca parei muito a pensar nisso, [] talvez a nvel de autonomia.
Tambm de lidar com as pessoas. De lidar com determinadas
situaes especficas, por exemplo, a nvel de publicaes cientficas,
de resposta aos avaliadores, etc. (Laura)
Ao nvel da investigao, claramente, uma maior autonomia. E ao
nvel do dar aulas, sim isso foi praticamente do zero, [] e, de facto,
sem dvida que dar uma aula hoje no tem nada a ver com aula dada
h 7-8 anos atrs. (Henrique)
Aprendi muito, cresci muito deste ponto de vista da autonomia, e estou
a falar, no s estar associada aquisio de competncias tcnicas,
mas tambm de um ponto de vista pessoal da confiana, da autoestima
e do saber partida, que tenho capacidade para e nesse sentido ir

C
O
M
P
E
T

N
C
I
A
S

fazer, sem pedir a aprovao, sem procurar a validaoe confesso


que tenho ainda alguma dificuldade em fazer isso e, portanto, talvez
das expectativas aquela em que me sinto menos completa nessa.
(Teresa)

C
O
M
P
E
T

N
C
I
A
S

Comunicao Oral e Escrita


Achava que poderia ser difcil melhorar a apresentao oral, achava
que no tinha jeito nenhum e que seria muito complicado, mas consegui.
Esta foi das que mais me surpreendeu. Comear a gostar de falar para
um pblico. Comea a ser prazeroso. [] a leitura de artigos muito
mais fcil, o ingls tambm est bastante melhor e em termos de
tcnicas laboratoriais tambm aprendi imenso. (Susana)

[F]azer resumos, abstracts, j escrevi uma tese de mestrado que se


trabalho laboratorial []. (Martim)

117

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

c)

O desenvolvimento pessoal, quer no lidar com situaes imprevistas e de stress,


quer na organizao de tarefas, foi tambm uma das competncias adquiridas
apontadas por alguns dos entrevistados.

Desenvolvimento Pessoal
Como as coisas no estavam estabelecidas, tive que ir procura, tive
que as instalar e agora, se calhar, tenho uma certa preparao que
quando me deparar com algum problema, j saberei como que as
coisas se resolvem. (Maria)
[] quando comecei a trabalhar aqui a gesto do tempo foi
completamente diferente. [] sei que devo estar mais responsvel, era
muito nevosa ao falar com pessoas que no conhecia, principalmente
em situaes novas. Aprendi a ser um bocado mais calma, com a
experincia. Portanto, acho que sim, que mudei muito, (Isabel)

C
O
M
P
E
T

N
C
I
A
S

No decorrer do processo de realizao da ps-graduao os entrevistados criam


expetativas quanto aquisio de competncias. Para que essa transformao ocorra
tm necessariamente que enfrentar dificuldades, representadas na figura 12.

EXPETATIVAS

COMPETNCIAS

DIFICULDADES

Figura 12 - Das expetativas s Competncias

118

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

No rol de dificuldades relatadas por alguns dos entrevistados verificou-se que os


obstculos que possam surgir esto associados a diferentes fatores. Por exemplo, o
desconhecimento que as pessoas, em geral, tm das tarefas de um investigador.
[] s vezes difcil as pessoas compreenderem a importncia daquilo
que ns fazemos []. (Laura)
[] evidente que partilho as coisas do trabalho que me afetam com
outros que me so ntimos, mas por vezes podem no compreender a
sua dimenso total. (Teresa)

d)

Dificuldades que se prendem com a expetativas que o entrevistado poderia ter no


incio da formao
[] achei as coisas um bocadinho mais difceis do que eu estava
espera. Em termos de apoio, esperava mais. Esperava que tivesse mais
trabalho feito e que no tivesse que ir aprender tanto por mim
mesma (Maria)
[S]into que ainda no tenho aquilo que quero, que pensamento
crticono sei se isso por minha culpa aquele tal trabalho de prme a refletir, na minha investigaoesse pensamento de ter ideias e
no apenas fazer o que me mandam (Martim)

e)

E dificuldades se prendem com a docncia, no caso dos entrevistados que


acumulam a ps-graduao com as estas funes.

O feedback dos alunos. muito fraco, de um modo geral []. Uma


pessoa tem imenso trabalho e tenta fazer as coisas bem feitas e
interessantes e sente que esbarra numa parede e isso muito
frustrante. (Magda)
s vezes a maior dificuldade conciliar e conseguir arranjar tempo
para conciliar as duas vertentes desta carreira que a docncia e a
investigao. (Laura)

f)

As questes relacionais e de orientao tambm podem estar na origem das


dificuldades enfrentadas por alguns dos entrevistados.

No primeiro doutoramento foi enriquecedor at ao ponto em que houve


uma rutura devido a uma questo pessoal. (Matilde)

119

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

O que eu senti mais como dificuldade foi os entusiamos e dos


desentusiasmos do orientador. [] Num momento o nosso orientador
est super interessado no nosso projeto e est super entusiasmado e
todas a ideias que tm so para aquele projeto, como no ms seguinte
o nosso projeto insignificante e no lhe diz nada. (Helena)
[] uma solido de raciocnio exatamente pelo meu orientador no me
ajudar muito e nunca acompanhar muito o meu trabalho... nesse
especto senti um pouco de solido porque me sinto muito mal
acompanhada. Acho que devia ter algum mais prximo de mim com
mais experincia a ajudar-me em todas as etapas []. (Isabel)

7.7 ASPIRAES FUTURAS

Projetos de Vida
Expetativas Profissionais
Sonhos

7.7.1 Projetos de Vida

No plano pessoal os planos e aspiraes passam pela conjugalidade e parentalidade


Tenho um namorado h sete anos, por isso tenciono ficar com ele.
Casar ainda no sinto muita necessidade, s vejo vantagens em termos
contributivos e fiscais []. Como bvio quero ter filhos, daqui a uns
anos alguns. [] No sei, eu antes pensava aos viste e seis, agora
peno aos trinta. (Isabel)

Toda a gente que gosta de algum julgo que quer segui a uma vida
futura com essa pessoa. []. Ser uma coisa estruturada e ser com
filhos futuramente. (Filipe)
Para o meu futuro no aspiro ter uma famlia to numerosa, no mximo
dois filhos, mas quero definitivamente ter filhos. []. No queria ter
filhos muito cedo. A idade ideal, para mim, volta dos 30 anos.
(Susana)
Uma coisa o que a pessoa quer outra coisa aquilo que pode. [].
Eu queria muito ter mais um filho, idealmente at teria mais (Laura)
120

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

Eu acho que a coisa mais importante, e desde que os meus midos


nasceram, ensin-los a ser felizes e quando consigo isso uma
sensao fico eu feliz. (Matilde)

7.7.2 Expetativas Acadmicas e Profissionais

No grupo de entrevistados, os planos delineados para o futuro em termos acadmicos e


profissionais variam. Incerteza e flexibilidade so duas variveis identificadas no que se
refere ao futuro.

Confesso que estou numa fase em que ainda no consigo ver


isso. Mas as minhas responsabilidades vo mudar porque
passo a ser doutorada e vou ter outro patamar de
responsabilidade [] eventualmente pode surgir uma
mudana no trabalho e que pode ser uma coisa boa, mas
tambm como no sei para que lado vai (Magda)
INCERTEZA

Aps estes anos todos, confronto-me com a dificuldade de


saber o que que eu gostaria mesmo de fazer, se pudesse, e
por isso tenho lavado este percurso mais recente j acabados
os estudos, sem grandes expetativas porque no sei bem
para onde me dirigir (Teresa)

FLEXIBILIDADE

Nunca tive assim uma aspirao, uma vontade para


nenhuma profisso de sonho. []. Penso tambm que
tenho que ser um pouco flexvel, porque hoje em dia no
mercado de profisses que he penso que tenho estado
um pouco vontade com esta flexibilidade. (Andr)
[N]o ponho de parte ir para o estrangeiroat acho que
gostaria depois tambm depende da parte pessoal quando
digo pessoal, da namorada (Martim)

A continuao na carreira de docncia foi uma das possibilidades consideradas para um


profissional, nos relatos recolhidos, de onde se destaca
Sim, uma possibilidadeeu gosto muito de dar aulas, de fato, gosto
muito da experincia da interao com os alunos uma possibilidade,
ainda que no tenha grandes expectativas em relao a isso. (Teresa)
O desejo de criao de um negcio prprio foi tambm uma das aspiraes identificadas
no grupo de entrevistados.
121

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

[] o que digo sempre, no hei-de morrer sem ter uma empresa minha,
isso sem qualquer dvida. Neste momento, se calhar, mais ligada
programao, se calhar a plataformas mveis, eu tambm adquiri uma
formao nessa rea. esse, se calhar, o caminho a seguir. Se calhar
isto e investigao, por que no conciliar as duas? (Filipe)
Quando confrontados com a questo sobre a permanncia ou sada do pas tendo em
conta um futuro profissional as opes so varveis.

PERMANNCIA
NO PAS

No ambiciono sair de Portugal. J admiti. Mas


a verdade que tenho planos de ter filhos e
acho que seria muito difcil pegar numa famlia
toda e sair. (Susana)
[N]o tenho inteno de viver a minha vida toda
no estrangeiro. (Isabel)

Os meus planos so acabar o doutoramento e


depois tentar o mercado de trabalho, se no for
em Portugal fora. [V]ou tentar primeiro em
empresas farmacuticas e s depois que vou
ver reas como a Comunicao da Cincia e
reas afins da cincia. (Vera)
ESTRANGEIRO COMO
SEGUNDA POSSIBILIDADE

Produzir algo para a sociedade, poder


ajudar, ser mais interventivo, modificar. A
primeira procura vai ser sempre c. S mesmo
se vir que c no vou conseguir. (Andr)
Sim, estou recetivo. (Filipe)

[G]ostava de fazer um estagio no estrangeiro,


dentro da Europa [], em Londres seria muito
bom, durante um ano ou um ano e meio era
uma coisa que achava interessante fazer.
(Isabel)

SADA DO PAS

[C]andidatar-me a doutoramento, no c em
Portugal. Por vrias razes eu ia dizer duas,
mas se calhar, so mais do que duas. A
primeira porque eu acho que o sistema de
financiamento em Portugal injusto e vemnos sempre como criancinhas[]. Depois a
outra razo prtica e o conhecimento. E a
outra que ainda mais que em termos
monetrios. (Helena)
122

APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

7.7.3 Sonhos

Apesar de estarem envolvidos em reas tecnolgicas a maioria dos entrevistados


reconhece a importncia das pessoas das suas vidas. Quando questionados sobre quais
so os seus sonhos, independentemente da tipologia, 10, dos 14 entrevistados,
mencionaram nos seus relatos a presena de pessoas, como dado observar a seguir.

[] ter algum para partilhar a


felicidade e quero ter filhos,
quero que as pessoas a minha
volta estejam bem.

Ter filhos, ser av e que os


meus familiares estejam bem

(Vera)

Ter uma famlia

(Susana)

(Martim)

Ter filhos e ter famlia []


(Maria)

Quero ter a minha famlia

(Helena)

Ter pessoas minha volta

(Andr)

Estar com as pessoas


de quem gosto

Poder ajudar muita gente

(Magda)

(Matilde)

Conhecer pessoas,
fazer amizades

Tenho o sonho de
uma dia ter a minha equipa
de trabalho

(Brbara)

(Isabel)

Quanto aos relatos dos restantes entrevistados, apresentaram variaes entre si.
[] tenho sonhos de viagens que ainda queria fazer
e que ainda no fiz.
(Laura)

Ter uma boa sade e uma boa carreira


(Filipe)

Ser agricultor e ter a minha quintinha


(Henrique)

Um dia olhar pata trs e sorrir


(Teresa)

123

CONCLUSES E RECOMENDAES

CONCLUSES E RECOMENDAES

Ao longo deste trabalho, cuja temtica relaciona a formao avanada com o


desenvolvimento do jovem adulto, procuramos identificar motivaes e expetativas
envolvidas nas escolhas de uma populao de 14 estudantes que decidiu prolongar a sua
formao acadmica, em cursos ps graduados, numa unidade de investigao da
Universidade de Lisboa. Associado a este primeiro, versam objetivos de caraterizao
sociodemogrfica e de identificao de contributos da ps graduao no desenvolvimento
destas pessoas. Para o alcance de tais propsitos colocam-se as seguintes perguntas de
partida:
d) Quem so as pessoas que procuram formao ps-graduada?
e) Por que razo procuram formao ps-graduada?
f) Quais as competncias adquiridas e as dificuldades encontradas?
Em busca de respostas, comeamos por percorrer um longo caminho de reflexo e
explorao de pressupostos tericos. A respeito, Candeias (2006), proferiu:
Os progressos da cincia so resultado de dilogos com a natureza, sejam
estes contemporizadores, ou radicalizantes. Destes dois tipos, em geral, as
respostas havidas so mais promissoras, frente a dilogos radicalizantes.
destes que surgem as informaes mais complexas e, por vezes
controversas, mas so as que definem os caminhos a trilhar para se alcanar
uma soluo nova, ou informaes que atendam compreenso de
determinado fenmeno.
Encontramos aqui pistas de raciocnio para o nosso estudo pois os tpicos definidos para
a obteno de informao, por via do dilogo com os participantes, levam-nos a concluir
que a sua pertinncia constitui a chave de concretizao deste trabalho. Em termos
empricos, as questes apresentadas poderiam dar lugar a respostas algo semelhantes,
com pontos de vista e ideias copiosamente proferidas e, numa lgica, em certa medida,
correspondente ao que Jacques Delors (1999) denomina standardizao dos
comportamentos individuais.
Ao contrrio, verifica-se uma diversificao de pontos de vista (provavelmente como
resultado do critrio de escolha dos participantes) tornando a problemtica mais
complexa e, ao mesmo tempo, mais rica, no tocante a concluses. Consequentemente,
124

CONCLUSES E RECOMENDAES

por ns reconhecida a extenso do relatrio face aos parmetros recomendados e,


assumida como opo de risco, uma vez que este modelo de investigao amplamente
descritivo e de abordagem multidisciplinar bem como a intensidade das narrativas
conseguidas, vm exigir algum pormenor de tratamento.
Comeando pela caraterizao social e demogrfica e tendo em conta as dimenses
investigadas, o fato do sexo feminino estar representado por um maior nmero de
elementos com uma mdia de idades situada nos 30 anos, enquanto o masculino
composto apenas por quatro elementos, apresenta uma mdia de idades situada nos 26
anos, revela que os entrevistados (em termos mdios de idade) esto enquadrados na
classificao de jovem adulto. A maioria segundo a teoria de Vaillant, est em fase de
estabelecimento, apresentando caratersticas de libertao do domnio dos pais, rumo
conquista de autonomia. Uma clara minoria, encontra-se em fase de consolidao de
carreira e fortalecimento das relaes conjugais. Todos, referem a amizade como um
bem nas suas vidas.
Embora mais de metade dos elementos j tenha encontrado parceiro, maioria dos
demais resta uma manifesta disponibilidade para realizar tal tarefa de desenvolvimento.
Os relatos sobre a existncia de filhos, demonstram que a chegada e o envolvimento das
crianas so encarados pelos pais como um acontecimento significativo e satisfatrio da
vida.
exceo de trs pessoas nascidas no estrangeiro (em locais sem recolha de
informao a respeito), a maioria dos entrevistados nasceu e viveu em meios
urbanos, sendo mais de metade, natural de Lisboa. Esta realidade revela a proximidade
dos sujeitos ao fenmeno da urbanizao pois, em maior ou menor grau, os processos
de urbanizao inscrevem-se nos sistemas culturais, exercendo grande influencia no
comportamento das pessoas.
Em referncia situao familiar de origem constatamos que este universo quase na
totalidade oriundo de famlias nucleares, constitudas por pai, me e filhos, sendo a
existncia de irmos revelada em associao a sentimentos de satisfao.
Sobre a escolaridade dos progenitores, o estudo revela existir um equilbrio entre pais e
mes pois, em cada um dos casos, cerca de 50% tem formao superior. Em relao
s profisses, as mes trabalham essencialmente na rea de servios, sendo a profisso
de professora, mais vezes mencionada. Os pais tm profisses bastante diversificadas,
no se apresentando nenhuma delas maioritariamente representada.

125

CONCLUSES E RECOMENDAES

Em termos gerais as trajectrias acadmicas revelam a importncia dada pelas


famlias aos projetos educativos dos seus filhos. Falamos no investimento
econmico, traduzido pelo fato da maioria dos sujeitos, ter frequentado em algum ciclo do
seu percurso acadmico, uma instituio de ensino privado. Acresce a constatao de
que, os que no o fizeram, so, quase todos, filhos de professores. de realar o fato de
todos terem realizado uma autoavaliao positiva, em termos acadmicos, tendo
alguns referido a muito boa qualidade a nvel nacional e internacional da Unidade.
Tendo

em

conta

os

discursos

proferidos

houve

claramente

oportunidades

diferenciadas, no s em termos da qualidade do ensino, mas tambm, nos aspetos


relacionados com segurana, regras e cultura de exigncia.
Ocorre-nos, nestas circunstncias, colocar a seguinte questo:
- Ter sido este investimento determinante no percurso acadmico destes sujeitos?
Passando a concluses numa outra dimenso, reconhecemos que, os adultos que
praticam exerccio fsico regularmente colhem benefcios corporais e psicolgicos. Esta
uma realidade, bem interiorizada pelos entrevistados, ao avaliar o fato de todos estarem
regularmente envolvidos em tais prticas, no tanto como atividades prazerosas mas
sobretudo como necessidades ligadas sade e bem estar.
Igual preocupao no se verifica quando investigadas questes relativas ao exerccio da
cidadania, pois muito menos de metade do universo, pratica ou praticou atividades de
voluntariado. O engajamento associativo quase residual e a participao cvica est
praticamente resumida ao ato de votar.
Como atividades prazerosas (lazer) encontramos a leitura no topo de uma grande lista
que engloba atividades culturais e artsticas, mais tradicionais cinema, msica, pintura e
jogo de xadrez e atividades resultantes do que habitual definir como transformaes
socioculturais da nossa sociedade uma srie de atividades virtuais, como jogos de
consola, pocker e convvio nas redes sociais.
Em relao s motivaes e expetativas que sustentaram as escolhas da ps graduao,
escolhas estas classificadas de Coerente, Alternativa, Influenciada e Circunstancial,
foram determinados quatro perfis, respetivamente, considerados Altamente Focados,
Focados, Orientados e Casuais.
Ao constatarmos que quase 50% destes estudantes se encontra no perfil casuais
conclumos que uma grande parte escolheu o prolongamento de estudos de forma
circunstancial, isto , sem propsito ou definio prvia em termos de objetivo de
126

CONCLUSES E RECOMENDAES

profissionalizao, apresentando disponibilidade para um novo projeto acadmico apenas


em resposta a oportunidades que se ofereceram promissoras. Esta situao est em
consonncia com o que se observa na maioria dos casos quanto a aspiraes futuras no
campo profissional, ou seja, alguma incerteza e flexibilidade, mas sobretudo falta de
determinao.
Em igual nmero de casos, somam os perfis altamente focados e focados, surgindo
dos primeiros, as posies de maior determinao quanto a uma ocupao futura. Esta
realidade reveste-se de grande significado, quando verificamos que a maioria destes
estudantes beneficia de uma bolsa de estudos da FCT (investimento pblico).
Ser que os objetivos subjacentes s polticas de formao ps graduada so, desta
forma, alcanados? Ou ser necessrio rev-las por forma a atingir o retorno social
previsto no modelo da figura1?
As trajetrias pessoais contam com a atribuio de grande importncia e gosto por
viagens. Em contextos variados, em quase todos os casos h registo de pelo menos
uma viagem ao estrangeiro, o que pode conferir pessoa, uma outra viso do mundo.
Os processos de emancipao relacionados com a sada da casa de famlia de origem,
foram descritos como naturais e tranquilos, o que pressupe uma boa qualidade de
apegos familiares e uma identidade pronta a desempenhar novos papeis. H ainda a
considerar a funo social das bolsas de estudo que por um lado libertam os pais do
esforo financeiro e por outro lado permitem aos estudantes uma autonomia financeira,
como base de segurana e fortalecimento da sua identidade.
No que concerne s relaes interpessoais, com os pares no foram identificadas
situaes criticas ou menos ajustadas tendo sido consideradas de afinidade profissional e
amizade, em alguns casos. Quanto os orientadores, foi praticamente unnime a
revelao de quase inexistncia de relaes para l do formal que ocorre na Unidade.
Sobre os aspetos emocionais inerentes s atividades do dia-a-dia na UI os relatos
revelam que os cientistas tambm sofrem. Sofrem pela presso (produo de artigos);
sofrem pelas expetativas (prprias e dos outros em relao a si); pela monotonia do
trabalho e tambm pela solido intelectual perante as situaes de insucesso do seu
esforo. Tal situao exige elevados recursos emocionais para responder s dvidas
(persistir ou desistir), combater a sensao de fracasso e baixa da auto estima.
Em termos de competncias, foram reconhecidas como adquiridas, as chamadas
competncias transferveis volta das quais se desenvolvem as principais sinergias
127

CONCLUSES E RECOMENDAES

entre o indivduo e a sociedade. So o produto mais visvel e valorizado pelos


empregadores e foram identificadas nas respostas dos entrevistados (autonomia,
apresentaes em pblico, gesto do tempo, etc.). Dividem-se em pessoais e sociais e
atualmente, fazem parte dos curricula de universidades internacionais.
Finalizando com dificuldades mencionadas, h a evidenciar as que dizem respeito
relao orientando/orientador que pela sua importncia podem ser determinantes para a
continuidade ou desistncia de uma carreira.
Pelo exposto verificam-se conseguidos os objetivos deste estudo e respondidas as
questes de investigao.
As dificuldades que as narrativas fizeram transparecer ao longo deste estudo deram-nos
alguma perceo de necessidades.
Assim, a nossa recomendao/proposta vai no sentido de adaptar unidade, o modelo
de organizao autentiztica, como forma de:
Colmatar o deficit de participao em matria de cidadania.
Atuar no sentido da preveno de stress ocupacional, atendendo s condicionantes
emocionais referidas.
Acrescentar factores de humanizao na Unidade.

128

BIBLIOGRAFIA

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ANEXOS

Entrevista
Tpicos

CARACTERIZAO
SOCIODEMOGRFICA

TRAJETRIA
PESSOAL

TRAJETRIA
ACADMICA
e
PROFISSIONAL

Dimenses

Sexo
Idade
Local de nascimento
Composio familiar
Grau de escolaridade (pais)
Profisso (pais)
Atividades de voluntariado social
Envolvimento em organizaes sociais
Atividades de Lazer

Guio

Que licenciatura concluiu? Instituio e ano?


Qual a ps-graduao? Beneficia de bolsa de estudo?
Qual a idade atual?
Viveu sempre no local onde nasceu? Se no, qual o local ou locais onde
morou? Com quem? Que idade(s) tinha na altura?
Que grau de escolaridade atingiram?
Quais as profisses que exercem?
Praticou ou pratica atividades de voluntariado? Porqu?
Pertence a alguma associao cvica ou comisso? Porqu?
Exerce sempre o seu direito de voto?
Como ocupa o seu tempo livre?
Tem algum hobbie? Se sim, qual?
Pratica exerccio fsico? Se sim, com que regularidade?
Pratica alguma modalidade desportiva? Se sim, qual?

Permanncia ou sada de casa dos pais


Experincia de conjugalidade
Experincia de Parentalidade
Viagens (memria)

Tem o hbito de viajar? Se, sim com que frequncia? Com ou sem companhia?
Viagens aspiradas e/ou realizadas? Com quem? Em que fases da vida?
Guarda memria de alguma em especial?
Reside em casa dos pas? Se sim, por que razo?
Se no, desde quando e por que motivo?
Tem ou teve experincia conjugal? Se sim, de que tipo?
Tem filhos ou enteados? Se sim, quantos, gneros e idades.

Formao de base
Ps- graduao
Tipo de instituio frequentada
Autoavaliao
Experincia profissional

Frequentou sempre a escola pblica, a escola privada ou as duas? Neste


ltimo caso, em que ciclos acadmicos?
Considera-se uma aluno(a) mdio, bom, muito bom ou excelente?
J estudou fora do pas? Se sim, onde, quando e em que fase?
Que atividade(s) remunerada(s) j desempenhou?
Alguma vez foi trabalhador-estudante?

FATORES
MOTIVACIONAIS

EXPETATIVAS
e
COMPETNCIAS

RELAO COM
PARES

RELAO COM
ORIENTADORES

EXPETATIVAS,
PROJETOS
e
ASPIRAES FUTURAS

Tomada de deciso de prolongar


estudos
Escolha da rea de estudos
Escolha da instituio

Aspiraes subjacentes ao curso


Aspiraes subjacentes instituio
Impacto das competncias
Dificuldade encontradas

Convivialidade
Ganhos e alegrias
Caractersticas das relaes

Quando e por que razo decidiu prosseguir estudos ps-licenciatura?


Teve algumas influncias? Se sim, de quem?

O que ambicionava alcanar ao escolher esta rea de estudo?


Projetava um futuro profissional no pas ou no exterior? Porqu?
Que tipo de competncias adquiriu at ao momento?
Que tipo de competncias desenvolveu at agora?
Em que medida se aproximam ou no do que partida desejou?
Como comenta esta frase de A. Damsio? Nem tudo muito excitante e h
dias e dias em que no acontece nada. preciso ter pacincia e conseguir
tolerar a sua prpria solido intelectual. Se isso no possvel, no vale a pena
tentar ser cientista.
Alm da solido intelectual, j experimentou outro tipo de solido, aqui na
Unidade? Se sim, como a descreve?

Convive com os seus pares fora da Unidade? Se sim, que formas assume esse
convvio? E com que regularidade ocorre? Se no, porqu?
Costuma partilhar assuntos do foro ntimo com algum ou alguns dos seus
pares?
Encontra suporte afetivo na generalidade dos seus pares? Como avalia isso?

Situaes crticas
Estratgias de soluo
Relaes informais

Como descreve a sua relao com os orientadores?


Existem relaes informais? Se sim, de que tipo? E com que periodicidade?

Neste momento, acha que ainda faz sentido seguir a carreira de


investigador(a)? Porqu?
Acha necessrio sair do pas para ter prestgio nesta carreira?
J tem planos para pr em prtica, quando terminar a formao?
Sonhotem algum? Quer partilhar?

Avaliao no atual contexto


Objetivos na fase final da formao
Projetos adiados
Planos para o futuro
Sonhos