MDULO: MATEMTICA

SESIN 9

SEMESTRE: II 2010

LA CONSTRUCCIN DEL NMERO

LA CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO DE NMERO

En nuestra sociedad, utilizamos diariamente los nmeros con mltiples propsitos y en
distintos y variados contextos:
Para conocer la cantidad1 de elementos de un conjunto;
aqu hacemos referencia a su aspecto cardinal.
Para diferenciar el lugar que ocupa un objeto dentro de
una serie; ste es su aspecto ordinal.
Para diferenciar un objeto de otro, como un nmero de
telfono; aqu lo usamos como cdigo.
Para expresar la medida de una magnitud2, ya sea sta
referida a la longitud, el volumen, la rapidez, la
temperatura, el tiempo, etc.
Para operar, combinando los nmeros para dar lugar a nuevos nmeros.
El nio, el nmero y la escuela
Cuando los nios dicen dame 4 caramelos, tengo 5 aos, etc, estn
haciendo uso de los nmeros para expresar algunas situaciones que se relacionan
con su entorno, dado que nos desarrollamos en una sociedad donde los nmeros
estn presentes en gran parte de las actividades cotidianas. El pensamiento lgicomatemtico es pues, construido por el nio desde su interior a partir de la interaccin
con su entorno.
Por lo dicho, los nios al ingresar a la escuela, no son ajenos a la idea de
nmero, ya que ellos llegan con ciertos conocimientos numricos.
La funcin de la escuela es organizar, complejizar, y sistematizar los saberes
que los nios traen con ellos a fin de garantizar la construccin de nuevos y slidos
aprendizajes.
Es importante que el nio descifre la informacin que los nmeros nos brindan
en forma progresiva; eso sucede cuando comprenden que, por ejemplo, no es lo mismo llegar tercero
en una carrera, que tener 3 aos.
La memorizacin de clculos y el desarrollo de las planas de sumas o restas o canciones
sobre los nmeros, no supone la comprensin de los conceptos bsicos. Cuando se ensea a los
nios a recitar los nmeros, memorizndolos, ejercitndolos, se enfatiza en su aprendizaje mecnico
obviando la red de ideas lgicas (correspondencias unvoca y biunvoca, conservacin de la
cantidad, etc.), que son necesarias para realmente comprender este complejo concepto. Esto
supone que toda iniciativa pedaggica para ensear el nmero a partir de su representacin, es un
acto intil.
Cantidad es lo que resulta de una medicin (de una magnitud) y se expresa con nmeros. 20 kg, 100 cm, 4 horas, 20 C,
40 km/h, son ejemplos de cantidades que, a su vez, son resultado de medir las magnitudes peso, longitud, tiempo,
temperatura y velocidad respectivamente.
2
Magnitud. Magnitud Es una propiedad que poseen todos los cuerpos, fenmenos y relaciones entre ellos, que permite
que puedan ser medidos y dicha medida, representada en la cantidad, puede ser expresada mediante nmeros sobre la
base de una comparacin con otro cuerpo o fenmeno que se toma como patrn. La masa, el tiempo, la longitud, el
volumen, la rapidez, la temperatura, entre muchas otras, son magnitudes. No debe confundirse magnitud con cantidad. La
magnitud es la propiedad, la cantidad es cunto de eso tiene la magnitud. Por ejemplo, el tiempo es una magnitud, pero 12
horas es una cantidad
1
1

Adems, para que el nio realmente comprenda lo que es el nmero, debe haber adquirido la
conservacin de cantidad, es lo que lo lleva a darse cuenta de que si tiene dos grupos de elementos
equivalentes, el nmero de uno de ellos no vara al cambiarse su distribucin espacial. Adems, si la
concepcin es desarrollar el pensamiento, las actividades estarn dirigidas a que los nios superen
formas de pensar apropindose y construyendo nuevos objetos de conocimiento, tales como
inventar y resolver problemas.
La finalidad del trabajo de nmeros (y operaciones) de los 0 a los 6 aos es ayudar a los
nios a adquirir el sentido numrico3 de acuerdo con sus posibilidades y capacidades.
Principales competencias cuantitativas de los 0 a los 6 aos
Identificar, definir y/o reconocer
Relacionar cantidades
Operar cantidades
cantidades
Reconocimiento de los principales
Relaciones de equivalencia: Nociones de aadir y
cuantificadores: muchos, pocos, todos,
clasificaciones por criterios
sustraer.
ninguno, alguno, etc.
cuantitativos.
Composicin y
Nocin de cantidad, al menos hasta el 9. Relaciones de orden:
descomposicin de
ordenaciones por criterios
cantidades.
Agrupaciones de elementos por criterios cuantitativos.
cuantitativos.
Clculo mental.
Correspondencias
Representacin de las cantidades con
cuantitativas: hacer parejas
smbolos no estndares.
o asociaciones.
Reconocimiento de los nmeros
escritos, al menos hasta el 9.

Seriaciones

Iniciacin de la escritura de los nmeros

Consideraciones pedaggicas para aproximarse al concepto de nmero
La estructura lgico matemtica del nmero no se puede ensear directamente, el nio tiene
que construirla por s mismo. Y existen estrategias metodolgicas que el maestro puede ejecutar
para animar al nio a pensar activamente (a poner las cosas en relacin) estimulando as el
desarrollo de esta estructura mental.
Para esto, se propone:
Partir de los conocimientos previos, qu saben, cmo lo usan, etc. La idea es apoyarse
sobre las competencias iniciales de los nios y tomar en cuenta los obstculos potenciales
que podamos detectar. Por ejemplo, el docente puede preguntar a los nios: cuntos
hermanos tienen, qu edad tienen, etc.
Favorecer las situaciones que dan significado a los nmeros, donde el nio pueda usarlos
como recursos para resolver problemas. Para hacer uso del nmero como recurso, como
instrumento, es necesario que se plantee situaciones problema, en distintos contextos,
que permitan ver las distintas funciones del nmero. Por ejemplo, el docente puede pedir
a uno de los nios que reparta a cada uno de sus compaeros un objeto (hoja de papel,
plumn, juguete, etc.) que estn en el escritorio de la profesora, haciendo el menor nmero
de viajes posible. Para resolver esta situacin problemtica, el nio deber contar la
cantidad de nios del aula, memorizarlo, y luego contar el mismo nmero de objetos a fin
de poder repartirlos a cada uno de sus compaeros.
El concepto de nmero es una idea, una abstraccin que la mente del nio pequeo no es
capaz de entender a partir de la simple repeticin de los smbolos, su comprensin ser posible

Sentido numrico. Es un trmino muy actual que pone nfasis en la capacitacin funcional. Se
refiere a la capacidad de aplicar buenos razonamientos cuantitativos en situaciones reales (Alsina,
2002), o bien a la capacidad de emplear, en diversos contextos, los nmeros y las operaciones de
manera flexible y poder emitir juicios sobre informaciones y/o resultados numricos.
2

gracias a sucesivos reacomodos en su estructura mental producto de la interaccin sostenida con

material concreto clasificable, seriable, y con la elaboracin de correspondencias.
Signos matemticos

Una vez que el nio ha construido el conocimiento lgico matemtico

tiene la posibilidad de representar esta idea con signos o smbolos. Piaget
dice que los smbolos son distintos de los signos. Los smbolos son
personales en cuanto que tienen una semejanza figurativa con el objeto
representado y son creados por el nio; en cambio los signos son
convencionales y utilizados por todos los que pertenecen a determinada
cultura. Los signos ms utilizados son las palabras de un idioma, los
nmeros y los signos matemticos. Por ejemplo el uso de bolitas o palitos
representan los smbolos.

En la teora de Piaget, un smbolo es un significante que tiene una semejanza figurativa con el
objeto representado y que puede ser inventado por el nio. Por tanto, los smbolos no necesitan
ensearse. Por el contrario, un signo es un significante convencional. Los signos no tienen ninguna
semejanza con el objeto representado y forman parte de sistemas ideados para comunicar mensajes
a otras personas. La palabra siete y el grafismo (numeral o cifra) 7 son signos que requieren
transmisin social.
La cifra 7
Smbolos como

La palabra
hablada siete

La idea de siete
Cuantificacin
En la vida cotidiana, el nio y la nia utilizan muy pronto un vocabulario relacionado con la
cantidad: todo, nada, algunos... y tambin con las parejas de contraste: muchos-poco, ms-menos.
Ejemplo: dame muchos caramelos, dame un poquito de agua, esto pesa mucho, esta cuerda es
ms larga que la otra....
Todos estos trminos se utilizan para comparar. Los nmeros sirven para comparar cantidades
desde el punto de vista cuantitativo utilizando:
Relaciones de igualdad: tantos como.
Relaciones de desigualdad: ms que, menos que, mayor que, menor que.
Es importante que en el ambiente de aprendizaje se planifiquen situaciones didcticas
vinculadas con las relaciones de igualdad y las de desigualdad, comenzando por ejemplo: con las
caractersticas personales de los nios(as) (tamao, color, nmero de calzado, largo del cabello,
otros); y con los materiales del aula o espacio comunitario.
Las actividades de la rutina diaria pueden ser aprovechables en la medida que se presenten a
los/las nios(as) en forma de problema vinculadas con la serie numrica. Se deben presentar
mltiples experiencias, que permitan resolver diferentes tipos de problemas, oportunidad de construir
colecciones, actuar sobre las mismas, comparar cantidades, situaciones en las cuales puedan
acceder a los conocimientos. Se trata de proponer actividades en la que se utilicen los nmeros en
3

diferentes contextos. Ejemplo: construir colecciones compuestas por un nmero determinado de

objetos, comparar las cantidades, establecer las relaciones de:tantos como (igualdad) y relaciones
de desigualdad ms que, menos que.

Tanto como

Ms que:

Serie de
nmeros consecutivos
Los nios al iniciar la escolaridad, ya poseen conocimientos sobre
la serie numrica oral. Estos conocimientos no son los mismos para
todos los nios de un mismo grupo. Difieren no slo en la extensin del
intervalo numrico conocido por ellos, sino tambin en las distintas
competencias de las que disponen y que estn implicadas en el recitado
convencional.
No reviste la misma complejidad para un alumno recitar la serie a partir del 1 y detenerse
cuando ya no sabe ms; recitar y detenerse en el nmero que le han solicitado; recitar intercalando
palabras (por ejemplo: un elefante, dos elefantes, ) ; recitar a partir de un nmero diferente de 1 (5,
6, 7 ); recitar de manera ascendente de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10; recitar de manera
descendente de 1 en 1, de 2 en 2, etc. La complejidad creciente de esta serie de competencias podr
ser superada en la medida en que stas aparezcan como herramientas para resolver problemas.
Para obtener en la serie de nmeros consecutivos, la nocin de orden y de sucesin, se han de
proponer actividades que favorezcan en los nios(as) la idea de la formacin del siguiente por
adicin de la unidad; y el reconocimiento del sucesor o antecesor de un nmero dentro de un grupo
de objetos.
Es particularmente importante desarrollar en los nios la capacidad de:
Decir directamente el siguiente y el anterior de un nmero sin recitar la serie desde el
inicio.
Continuar la serie oralmente a partir de un nmero dado, en un sentido y en otro.
Enunciar, por ejemplo, 4 nmeros a partir de un nmero dado, en un sentido y en otro.
Decir, por ejemplo, los nmeros entre 7 y 11, pidiendo especificar al terminar, cuntos
nmeros se han dicho.
Ejemplo 1:

Ejemplo 2:
De esta misma actividad se pueden establecer niveles sucesivos de dificultad. Ejemplo: Podemos
tomar un nmero de objetos al azar y luego plantearle a los nios(as) que busquen el anterior y luego
el posterior.
4

Anterior

Posterior
Ejemplo 3: a partir de un nmero diferente de uno.

Comienza por 2

Comienza por el mayor

Acerca del tamao de los

nmeros

El nio se apropia en
forma
paulatina
de
diferentes porciones o partes de la serie numrica. El campo numrico que manejan vara de
acuerdo a sus experiencias. En trminos generales podemos distinguir cuatro grandes dominios
numricos con fronteras no muy ntidas:
Dominio de los nmeros visualizables o perceptivos. Son los nmeros para los cuales es
posible un reconocimiento rpido, global, sin necesidad de recurrir al conteo. Dentro de
este dominio se encuentran, por lo general, los nmeros del 1 al 6. Ante un conjunto de no
ms de 6 elementos un nio, haciendo uso de la percepcin global, puede determinar la
cantidad.
Dominio de los nmeros familiares. Por lo general son los nmeros comprendidos hasta
12, 16, 19, porque son nmeros de uso social frecuente. Los nios acceden a ellos
mediante el conteo e incluso reconocen la escritura de algunos de estos nmeros, sin
necesidad de contar.
Dominio de los nmeros frecuentes Son los nmeros hasta el 30, 31 porque esa es la
cantidad de das que tienen los meses y por lo general, la cantidad de alumnos de la sala
no supera estos nmeros. En este dominio es donde los nios pueden realizar sus
primeras constataciones sobre las regularidades de la serie numrica.
Dominio de los nmeros grandes. En este dominio los nmeros juegan un rol mtico para el
nio. No es frecuente que el nio acceda a este tipo de nmeros mediante el conteo, por lo
general lo designa oralmente o reconoce su escritura. Por ejemplo: "En mi casa tengo mil
autos". Frente a una vidriera y mirando los precios dice: "la bicicleta sale 100".
1.1 NMERO CARDINAL
El concepto de cardinal es una extensin de la nocin de nmero de elementos. Decimos que
dos conjuntos tienen el mismo cardinal, o que son equipotentes, si existe una biyeccin de uno sobre
otro. Por ejemplo, el conjunto de los enteros naturales pares es equipotente al conjunto de los
enteros naturales. En cambio, el conjunto de los enteros naturales y el conjunto de los nmeros
reales no son equipotentes.
Basndonos en la cardinalidad, todo nmero natural hace referencia a una clase o familia de
conjuntos entre cuyos elementos pueden establecerse correspondencias uno a uno.

La propiedad comn a estas 3 colecciones es el cardinal 8 , y el numeral que lo representa es 8.

As, el smbolo escrito 8 o el trmino oral ocho designan la propiedad de una clase, y al mismo
tiempo permiten evocar o mostrar un modelo particular y representativo de esa clase o familia.
De la misma manera que el trmino perro hace referencia a una clase, familia o especie de
animales, al tiempo que designa a cada uno de los individuos de la misma, y su sola mencin permite
evocar o identificar situaciones concretas referidas a esa naturaleza, los trminos dos, tres,
cuatro, cinco, etc, designan a todos los conjuntos familia o clase de conjuntos que tienen,
respectivamente, dichas propiedades numricas, y al mismo tiempo hacen referencia a cada uno de
los representantes (conjunto) de clase , el todo y la unidad.

comprensin
perro

esenciales (mamfero, ).
amplitud, conceptos e individuos que

(trmino o
palabra)

contenido, conjunto de caractersticas

extensin

abarca (todos y cada uno de los

perros concretos)

comprensin

el cardinal, esa cantidad en s misma

considerada.

cinco
todos y cada uno de los conjuntos

(trmino o
palabra)

extensin

(reales o ideales) que poseen ese

cardinal.

El nmero para contar

El origen de la accin de contar se confunde con los orgenes del hombre. Las
documentaciones y los monumentos con que se cuenta muestran que las ms antiguas civilizaciones
llegaron a crear sistemas de numeracin a veces muy
perfeccionados. En su lxico disponan tambin de vocablos que
indicaran ordenamientos globales de la cantidad: muchos, pocos,
algunos y otros trminos para designar nmeros.
Saber recitar la serie no es lo mismo que saber contar
elementos de una coleccin. Es decir, un nio puede recitar la
serie hasta un determinado nmero, no necesariamente podr
utilizar ese conocimiento a la hora de contar objetos o dibujos.
El procedimiento ms natural para contar es utilizar partes
del cuerpo humano, especialmente las manos. De all el sistema de numeracin decimal o de base
10.
Al contarnumerar simplemente se asigna a cada elemento del conjunto una palabranmero
que lo identifica.
6

uno o 1
dos o 2
tres o 3
cuatro o 4

En tanto al enumerar, luego de contarnumerar cada uno de los elementos, la ltima palabra
nmero representa la cantidad de elementos de la coleccin, expresando as su cardinalidad.

uno o 1
dos o 2
tres o 3
cuatro o 4

El conjunto tiene

cuatro elementos
o
4 elementos

El proceso de contar implica la aplicacin de los siguientes principios:

Principio del orden estable. La palabras numricas uno, dos, tres, .. deben
recitarse siempre en el mismo orden, sin saltarse ninguna.
Principio de correspondencia uno a uno. A cada elemento del conjunto sometido
a recuento se le debe asignar una palabra numrica distinta y slo una.
Principio cardinal. La palabra adjudicada al ltimo elemento contado del conjunto
representa, no slo el lugar que ocupa ese objeto en el recuento efectivamente
realizado, sino tambin el cardinal del conjunto.
Como consecuencia de la aplicacin sistemtica de esos principios se tiene:
Principio de irrelevancia del orden. El orden en que se cuentan los elementos del
conjunto es irrelevante para obtener el cardinal del conjunto.
Adems, en relacin con el desarrollo cognitivo del nio, se tiene el:
Principio de abstraccin: no importa la naturaleza de los objetos que se estn
contando, ni si la coleccin es un conjunto homogneo o heterogneo de
objetos.
Principio de conservacin de la cantidad: la variacin de la posicin espacial de
los objetos no afecta a la cantidad.
Estos principios permiten reflexionar sobre los postulados de Piaget acerca de la construccin
del nmero. Piaget plante que le nmero era la sntesis entre las relaciones de inclusin jerrquica
(refirindose a la capacidad del nio cuando incluye mentalmente uno en dos, dos en tres,
tres en cuatro, etctera) y de orden (necesidad de establecer un orden lgico entre los elementos
que garantice que no se va a contar dos veces el mismo o se va a dejar alguno sin contar).
Los nios necesitan enfrentar mltiples situaciones en las que puedan reconocer la utilidad de
contar y la necesidad de ser precisos (no contar ninguno dos veces, no saltear ninguno).
El nmero para calcular
Esta funcin implica comprender que una cantidad puede resultar de la composicin de varias
cantidades; y que se puede operar sobre los nmeros y objetos para prever u obtener un resultado.
Por ejemplo: Luisa docente de un grupo de nios y nias de 5 aos, les informa que en su mesa de
trabajo tienen 4 carritos; pero que hoy la mam de Valentina trajo 2 ms. Les plantea ahora
Cuntos carritos tenemos?.
La situacin planteada tiene una intencin pedaggica clara: transformacin de la cardinalidad,
producto de reunir los cardinales de ambos conjuntos (4 y 2) se transforman en (6). Al juntar los dos
7

conjuntos estamos calculando (operaciones aditivas). Tambin podemos quitar, sacar cardinales de
distintos conjuntos para producir transformaciones. Ejemplo:

Los nios usan bsicamente dos estrategias clsicas para solucionar problemas aditivas, sin
numerales: la tcnica de sumar contando: combinan dos grupos de objetos comenzando por el
nmero cardinal de uno de los conjuntos y cuentan slo los objetos del segundo grupo a partir de ah.
Los nios tambin descubren que contar as es an ms fcil si se empieza con el valor del conjunto
mayor, sin importar cul se le mencione primero., por un lado, y la de sumar grupos de elementos
parciales (a travs de la identificacin de cardinales) y luego el gran total, por otro.
El proceso de produccin espontnea de estrategias de conteo para solucionar problemas de
tipo aditivo, sin numerales, representa un mbito de inters para los maestros de educacin bsica
en general. Esto se debe a que el proceso gradual de construcciones cognitivas sienta las bases del
pensamiento matemtico posterior no slo de los nios, sino tambin de los jvenes y, en algunos
casos de los adultos.
La participacin activa de los nios en los procesos de produccin de estrategias
solucionadoras juega un papel central durante los aprendizajes escolares, y esto no slo a nivel de
generacin de procedimientos, tcnicas cuantificadoras u operacionales , sino tambin en la
construccin de conceptos y enunciados.
Escritura numrica
La escritura de los nmeros entra en la vida de los nios y las nias a travs de diversos
contextos sociales; lo observamos en los nmeros de los telfonos, en los precios de los, juguetes,
productos comerciales, nmeros de las casas y apartamentos, edad, otros; con el cual los/las
nios(as) tienen reiteradas oportunidades de interaccionar antes de ingresar al colegio.
La forma utilizada por los nios y nias para registrar las cantidades son diferentes. Lo cual
demuestra diferentes niveles de construccin al registrar las cantidades: palitos, nmeros, letras.
Martn Hughes (1986) investig en nios y nias de 3 a 7 aos la posibilidad de representar
una cantidad determinada entre 1 y 9. Los resultados obtenidos le permitieron agrupar en cuatro
grandes categoras:
Idiosincrsicas. El nio(a) al representar no tiene en cuenta ni el tipo ni la cantidad de
objetos presentados Es decir que no informan qu ni cuntos hay. En este momento, los
nios realizan una representacin grfica que no tiene relacin con la situacin planteada,
slo cubren la hoja con "garabatos".
Pictogrficas. La mayora de los nios de 3 aos ya disponen de este nivel de
representacin. Dan cuenta de la cantidad exacta dibujando lo ms fielmente posible cada
uno de los objetos involucrados en la situacin. Si lo que hay que expresar es cantidad de
flores, dibujarn flores. Aun en los casos en los que no tienen la posibilidad de determinar el
cardinal de la coleccin, pueden representar la cantidad exacta, estableciendo una
correspondencia trmino a trmino entre cada objeto y su dibujo.
Icnicas. Estas representaciones dan cuenta de la cantidad exacta de objetos pero a travs
de marcas que no brindan ninguna informacin acerca de su cualidad. Dibujan en general
"palitos", tantos como objetos hay. Poder utilizar esas marcas independientemente de si lo
que representan son, chicos, flores, o cualquier otra cosa, supone un salto conceptual muy
grande. Es el indicio de que ese sujeto ha comenzado a comprender que la expresin
matemtica requiere centrarse en las propiedades cuantitativas dejando de lado las
propiedades cualitativas (al nmero 10, por ejemplo, no lo escribimos de una manera si
indica la cantidad de nios, de otra si indica una cantidad de flores, etctera).
8

 Simblicas. Utilizan smbolos convencionales para representar las

cantidades. Si bien utilizan ms comnmente las cifras, tambin es
posible encontrar producciones en donde hayan escrito el nombre de
los nmeros. Antes de poder comprender que una sola cifra puede
expresar una cantidad de objetos, suelen escribir tantas cifras como
cantidad de objetos tienen para representar, es decir que realizan
nuevamente una correspondencia trmino a trmino.
Cmo hacer para que evolucionen estas formas de representacin?
Nuevamente se plantea la necesidad de que sea la situacin la que le
demuestre al sujeto la no conveniencia o pertinencia del recurso elegido. Por qu un alumno va a
sentir la necesidad de avanzar hacia una representacin ms evolucionada si las cantidades
involucradas en el problema permiten dibujar sin demasiado costo? Cmo hara un alumno para
acceder a la representacin simblica si en la sala no hay portadores numricos en los que apoyarse
para descubrir cmo se escriben los nmeros? Cmo podra apropiarse de las estrategias ms
evolucionadas de sus compaeros si el saber no circula, si no hay confrontacin e intercambio?
1.2 NMERO ORDINAL
Cuando un nio informa que vive en el cuarto piso de un edificio, el sabe perfectamente que a
lo que se refiere es el lugar que ocupa su departamento en el edificio, no el nmero de personas que
estn en la misma edificio, ni la edad que l tiene, ni ninguna otra cantidad. En este caso se esta
refiriendo al aspecto ordinal del nmero. La ordinalidad es la propiedad de las colecciones que
permite su seriacin.
Las clases de conjuntos que tienen el mismo cardinal (conjuntos equivalente, equipotentes o
coordinables) pueden ser ordenadas en forma natural. Basta para ello contar con representante de
cada clase.
Clase de
equivalencia
Cardinal

La ordinalidad hace referencia al lugar que corresponde a cada clase en una seriacin natural de las
mismas. As:
La clase del 1, es la primera clase
La clase del 2, es la segunda clase
La clase del 3 es la tercera clase.
Al aplicar la correspondencia uno a uno se pueden establecer relaciones de orden de tipo de:
tiene un elemento ms que (relacin con el anterior, que no cumple el primero), pero
s los siguientes.
.. tiene un elemento menos que (relacin con el posterior).

1.3. ESTRATEGIAS METODOLGICAS, FORMAS RECREATIVAS Y MODELOS DE HOJAS DE

TRABAJO
Actividades propias de la etapa prenumrica
Juegos lgicos
Expresar

Las propiedades sensibles atribuidas a un objeto. Ej.: Este globo es rojo; Esta
mueca es rubia.
Las relaciones comparativas entre dos objetos. Ej.: Mi auto es ms grande que el
tuyo; Mi caramelo es igual al de Josefina.
La formacin de duplas de objetos. Ej.: A cada pie le corresponde un zapato; A
Mara le corresponde un moo.
La utilidad de un objeto. Ej.: El tenedor es para comer; El avin es para viajar.
Su procedencia. Ej.: Este juguete es de Manuel; Julieta viene de Buenos Aires.

Otras

un juicio lgico respecto de:

operaciones lgicas del tipo:

Negacin. Propiedades extradas a partir de otras propiedades (no pertenencia)

que se expresan por un adjetivo o un participio. Ej.: No es rojo; No es
perfumado.
Conjuncin. Dos o ms propiedades aplicables al mismo tiempo a un objeto
(interseccin). Ej.: La pelota es grande y roja; La manzana es grande y tiene
hojas.
Disjuncin. Se trata del caso en que los objetos pueden poseer, sea una
propiedad, sea otra o ambas a la vez. El uso de la o, generalmente representado
como una alternativa: rojo o azul (excluyente o no). Ej.: El globo es azul o rojo; La
figura es triangular o grande.

Actividades concretas
Agrupar objetos.
10

Decidir si un objeto posee una propiedad o no

Determinar complementos.

Realizar correspondencias con domin.

Armar configuraciones con las placas del domin por una, dos o tres analogas.
Mostrar que un objeto posee una, dos, tres, cuatro, etc., propiedades, marcando

con una
cruz, encerrndolo con color, subrayndolo, colorendolo, disponindolo en una tabla
(algunas actividades son grficas), etc.
Realizar ordenamientos por cuantificadores globalizantes.
Clasificar segn una propiedad, dos, tres,
Realizar juegos con mquinas transformadoras
Actividades en el plano grfico
Encerrar en diagramas, aparear mediante flechas, colocar en tablas. Dibujar.
Actividades complementarias
Organizar tareas por rincones que permitan individualizar el trabajo del nio.
Rincones con juguetes, animales, muebles, ropa, medios de transporte, etc.
Materiales sensoriales: mosaicos, bloques, cubos, perlas, cartas.
Propuesta de actividades para la etapa numrica
La construccin del nmero
Ya dijimos que el nmero se abstrae a partir de clasificaciones y seriaciones.
El aprendizaje sistemtico que brinda la escuela deber respetar el desarrollo espontneo
del nio y las caractersticas de su lgica infantil, considerando que muchas veces aquello
que para el adulto es un error, en el nio no puede evaluarse como tal.
Las actividades respetarn el siguiente orden: primero sern concretas (realizadas sobre
los objetos); luego sern grficas (representadas en el plano) y por ltimo simblicas, las
que se complementarn con la expresin verbal.
Concretas
Realizar correspondencias mediante juegos y relatos que pongan en movimiento
partes de su esquema corporal y objetos de la realidad (tomar una manzana, levantar
un bloque, sostener una pelota, sealar ).
Coleccionar objetos.
Clasificar materiales disponibles por cualidades y por cantidades.
Confeccionar elementos para decorar, armar rincones, dramatizar cuentos, que lleven
implcito el nmero.
Recortar, plegar y seleccionar tiras de distintos colores y largos.
Seriar tiras por su largo en orden creciente y decreciente (orden natural)
Formar parejas de nios para jugar, bailar, dramatizar, orientarse.
Seriar por consignas dadas, segn:
- Una, dos y tres diferencias.
- Ritmos: dos rojas, dos verdes, dos azules.
Enhebrar collares, de modo que resulten tan largos como un modelo.
Sealar colecciones con un nmero determinado de elementos.
Comparar estados por la relacin tiene uno ms, tiene uno menos, tiene tres
menos, etc.
Intercalar un elemento en una serie.
Inventar configuraciones espaciales que muestren la conservacin de la cantidad.
Etiquetar cajas dibujando constelaciones que indiquen la cantidad de elementos que hay
en sus interiores.
Formar series que superen las cantidades perceptivas (a partir de 6).
Realizar correspondencias uno a uno, variando el nmero de elementos y las
configuraciones espaciales.
11

 Ordenar, segn una secuencia temporal, un conjunto de ilustraciones.

Expresar oralmente el nombre de los nmeros.
Recorrer caminando un numeral escrito en el suelo.
Agregar uno, dos, tres, etc., objetos a una coleccin.
Agrupar elementos con distintas disposiciones fsicas como interpretacin de
Realizar juegos lgicos del tipo de los presentados en la etapa prenumrica.

relatos.

Grficas
Registrar grficamente el nmero de elementos de una coleccin concreta haciendo
correspondencia entre cada objeto a medida que se lo retira y una marca libre
ubicada en el lugar que ocupaba.
Dibujar colecciones de objetos con tantos elementos como puntos, marcas, cruces, etc.,
tiene un modelo.
Dibujar numerales: en el aire, en la espalda de un compaero, sobre la mano, sobre el
pupitre, etc.
Dibujar, colorear o encerrar una coleccin con un nmero determinado de elementos.
Dibujar tantos como.
Pintar un nmero determinado de cuadraditos en papel cuadriculado.
Dibujar estrellas de un nmero determinado de puntas (dem para flores y nmero de
ptalos).
Completar dibujos para obtener un nmero mayor de elementos.
Registrar diariamente la situacin climtica en tablas cuyos cabezales son los dibujos de
una nube, un paraguas, un sol.

12

Actividad n 1: EN BUSCA DE MI HOGAR

PARA QU?
Por medio de esta estrategia se pretende que el nio logre establecer correspondencia uno a uno,
situar objetos de acuerdo al lugar y preparar al nio para la comprensin del concepto de nmero.
CMO LO VAS HACER?
Colocar la cartulina con los diferentes hbitat de los animales (nido, colmena, hormiguero,
pecera).
Dar a los nios varias figuras de animales, entre ellos: Pjaros, abeja, hormiga, pez.
Mediar para explicar o dar instrucciones sobre el juego mediante las consignas En busca de
mi hogar o Encuentra el hogar del animal.
Observar a los nios, mientras ubican a cada animal en su hbitat correspondiente.
QU MS PUEDES HACER?
Puede aprovecharse la situacin de aprendizaje para leer cuentos sobre animales y hablar sobre el
hbitat de stos. Igualmente pueden aprovecharse otros objetos del saln de clase para establecer
correspondencia uno a uno, tales como: Mesas, sillas tiles escolares y otros.
CON QU ?
Cartulina con diferentes dibujos sobre el hbitat de algunos animales (Nido de pjaros, colmena,
hormiguero, pecera)
Dibujos de animales hechos en cartulina.

13

Actividad n 2
Escribe en cada vagn la cantidad de tringulos que transporta.

14

Actividad n 3
La docente entrega las tarjetas mezcladas y da una consigna para que los nios trabajen con ellas.

1
2
3
4
5

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Actividad n 3
La docente coloca 4 o 5 cromos sobre la mesa, y se propicia el dilogo respecta a la posicin en la
que se encuentra cada cromo. El dilogo puede ir acompaado de distintas acciones como coge el
tercer cromo y llvaselo a un compaero de la mesa roja, En qu lugar est el gato?,Qu dibujo
hay en la ltima pieza? Y en la primera?, La guitarra esta antes o despus de la manzana?

PROPIEDADES DE LOS NMEROS NATURALES

Un nmero natural es cualquiera de los nmeros 0, 1, 2, 3... que se pueden usar para contar
los elementos de un conjunto.
Los Nmeros Naturales son el primer conjunto que aparece en la
naturaleza dado que corresponde a las primeras abstracciones que realiza el
hombre al surgir los conceptos de unidad y de cuenta.
Cuando Peano (Italia, 1858-1932) introdujo los axiomas para definir el
conjunto de los nmeros naturales, inici este conjunto por el nmero uno.
Pero cuando Cantor (Rusia, 1845-1918) estudi la teora de conjuntos,
acostumbraba empezar por el cero, dada la necesidad de asignarle un
cardinal al conjunto vaco. Quiz fue esto lo que hizo que, diez aos ms
tarde, Peano empezara los nmeros naturales con el cero.
Pero histricamente 0 es un nmero nacido de un smbolo escrito, el smbolo para indicar en el
sistema de representacin simblica posicional la posicin vaca. El cero surgi como seal de
espacio vaco para representar los nmeros naturales con un sistema posicional sin ambigedad.
Despus pas a ser concebido como un nmero. Una cosa es que la cantidad nula sea inexistente
por su propia naturaleza, y otra muy diferente que sea inexistente el smbolo con el que denotamos
dicha cantidad. Los dems nmeros naturales emergieron probablemente a travs de recuentos y
palabras para indicar el resultado del recuento.
En notacin de conjunto, los Nmeros Naturales se definen como:
N = { 0 , 1 , 2 , 3 , 4 , 5 , 6 , 7 , 8 , 9 , 10 , 11 , 12 , 13 , } donde la cardinalidad de N es infinita () y
se construye a partir de los axiomas de Peano:
1. 0 es un nmero natural.
2. Cada nmero natural a tiene un subsiguiente, denotado por a + 1.
3. 0 no es sucesor de ningn otro nmero.
4. Dos elementos diferentes de N no pueden tener el mismo sucesor.(La funcin sucesor es
inyectiva)
5. Una propiedad que se cumpla para el 0 y para el sucesor de cualquier nmero para el
cual tambin se cumpla, se cumple para todos los nmeros naturales
Los Nmeros Naturales son un conjunto ordenado de infinitos elementos, de los cuales:
El primero es el nmero 0. Cualquier otro elemento puede ser
formado a partir de la adicin sucesiva de unidades. As, 1 = 0
+ 1; 2 = 1 + 1; 3 = 2 + 1 = 1 + 1 + 1 , etc. En general, el
sucesor de un nmero natural n es el nmero natural n + 1.
Adems, todos, excepto el 1, tienen un antecesor. Por ejemplo,
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el antecesor de 8 es 7, el de 63 es 62, el de 1500 es 1499, en general, el antecesor de un

nmero natural n es el nmero natural n - 1.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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