NDICE

DEDICATORIA
NDICE
INTRODUCCIN
1.

BIOGRAFA...........................................................................................5

2.

CONTEXTO HISTRICO, FILOSFICO Y PEDAGGICO Y LA

PEDAGOGA PROGRESISTA...............................................................8

3.

PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE SU PENSAMIENTO.............8

3.1.

Concepcin.................................................................................8

3.2.

Fines............................................................................................9
3.2.1. Fin filosfico.....................................................................9
3.2.2. Fin pedaggico.................................................................12

3.3.

Propuestas de contenidos..........................................................14
3.3.1. Pragmatismo y pedagoga...............................................14
3.3.2. Democracia y educacin..................................................19
3.3.3. La escuela de Dewey.......................................................22
3.3.4. Reforma progresista.........................................................24
3.3.5. El legado de Dewey.........................................................27

4.

APRECIACIN CRTICA.......................................................................29

BIBLIOGRAFA.................................................................................................30

INTRODUCCIN

El pensamiento de John Dewey se circunscriba en que lo

ofrecido por el sistema educativo de su poca no proporcionaba a
los ciudadanos una preparacin adecuada para la vida en una
sociedad democrtica. Consideraba adems, que la educacin no
deba ser meramente una preparacin para la vida futura, sino que
deba proporcionar y tener pleno sentido en su mismo desarrollo y
realizacin.
Su trabajo y sus escritos influyeron significativamente en los
profundos cambios experimentados en la pedagoga de Estados
Unidos en los inicios del siglo XX, manifestados en el cambio del
nfasis de lo institucional y burocratizado a la realidad personal del
alumno. Critic la educacin que enfatizaba tanto la diversin
relajada de los estudiantes, como el mantenerles entretenidos sin
ms, as como la orientacin exclusiva hacia el mundo profesional.
Como

filsofo,

Dewey

subray

todo

lo

prctico,

esforzndose en demostrar cmo las ideas filosficas pueden

actuar en los asuntos de la vida diaria.
En esta monografa se propone hacer un recorrido breve por
el desarrollo del pensamiento de John Dewey, as como su vida, el
contexto

de

su

desarrollo

principalmente

pedaggica.

JOHN DEWEY

su

influencia

1. BIOGRAFA
(Burlington, 1859 - Nueva York, 1952) Filsofo, pedagogo y psiclogo
norteamericano. John Dewey naci en ciudadela del "yanquismo" de Nueva
Inglaterra, en el seno de una familia de colonizadores de humilde origen, el
mismo ao en que apareci Sobre el origen de las especies, de Darwin. El
"yankismo" y el darwinismo fueron los dos puntos iniciales de una actividad
filosfica que, empezada en una poca hoy arcaica, haba de terminar en
1952, y de una filosofa cuyas repercusiones mundiales se dejan sentir an
en nuestros das.
Los fundamentos no racionales del pensamiento de John Dewey se
apoyan en la tradicin "yankee" de la prctica, del obstinado empirismo y
del "sentido comn y nada absurdo" procedentes, por lo menos, de los
tiempos de Benjamn Franklin, quien, como Dewey, consider objetivos
legtimos la mentalidad y el mtodo experimentales. Segn parece, las
tradiciones ms estrictamente filosficas y morales de Nueva Inglaterra
-denominadas normalmente puritanismo- no dejaron huella en nuestro
autor.
La estructura racional por l erigida sobre los mencionados
fundamentos deriv, originariamente, de Darwin; en el pensamiento de
Dewey, la mente humana es un producto de la evolucin biolgica, un
"instrumento" que, como el cuello de la jirafa, se ha ido desarrollando para
permitir la adaptacin y supervivencia del organismo en el mundo fsico. La
inteligencia, pues, debera ser utilizada, juzgada y modificada de acuerdo
con su eficacia prctica de instrumento de subsistencia.
La juventud casi rural de Dewey y sus aos de universidad
transcurrieron en el Este; en 1884, sin embargo, inici la actividad docente
en el Midwest, donde vivi durante los veinte aos siguientes. De tal regin
-de sus genricos estados de nimo y de su "liberalismo americano" a la
antigua- parece haber sido siempre el intrprete. El contacto, en los ltimos
aos de estudios, con la obra de Hegel haba dejado, segn l mismo
afirma, "un poso permanente" en su pensamiento. El intento de una nueva
interpretacin

del

ilustre

filsofo

alemn

en

modernos

trminos

norteamericanos -o sea "yankees" y darwinianos- fue el primer paso en la

elaboracin de lo que haba de llegar a ser el "instrumentalismo" (la teora y
el nombre resultaron variantes de lo que un autor contemporneo pero de
ms edad, William James, denomin "pragmatismo").
La primera obra publicada por Dewey fue -lo cual es significativo- una
Psychology (1887); en ella demostr su autor que la naturaleza y la funcin
"instrumentales" de la inteligencia son el principio esencial del pensamiento
filosfico; la filosofa -da a entender all- no es una parienta de la psicologa,
sino una hija bastarda de la misma. La forma de esta descendiente empez
a aparecer en Esbozos de una teora crtica de la tica (Outlines of a Critical
Theory of Ethics, 1891), que tres aos despus se convirti en The Study of
Ethics.
Entre las dos obras, y como explicacin, segn Dewey, del desarrollo
que se haba producido de la primera a la segunda, surgieron los Principios
de psicologa de James, quien, despus de Hegel, ejerci sobre su
ideologa la mayor influencia. Tales estudios iniciales sobre las bases
psicolgicas de la tica provocaran (Ethics, 1908) la virtual reaccin de sta
en muy pocas de sus componentes psicolgicas.
Mientras tanto, Dewey haba empezado a aplicar la teora
instrumentalista a otros mbitos -la educacin y la lgica- en los cuales, con
unas conclusiones alabadas por unos y condenadas por otros, contribuira a
la aparicin de revoluciones de alcance mundial. Llegado en 1894 a la
Universidad de Chicago, pronto inici aqu un curso experimental
fundamentado en los principios de la doctrina instrumentalista. Sus
principios pedaggicos -renuncia total a los mtodos y objetivos
tradicionales de la enseanza- fueron expuestos en Escuela y sociedad,
texto publicado en 1903.
Dewey sita el fin de la educacin en el adiestramiento de los
hombres en la "adaptacin" a su ambiente y en la reconstitucin de ste de
la manera ms adecuada a sus deseos y necesidades. El razonamiento,
inspirado en la mentalidad norteamericana de la iniciativa prctica en su
forma ms inteligente, era formalmente impecable; slo caba reprocharle el

olvido de casi todos los "deseos" y las "necesidades" considerados

fundamentales por cuantos, de Mos a Freud, haban analizado el espritu.
Ello desquiciaba adems, naturalmente (y como Dewey pareca admitir muy
gustoso) el anticuado concepto de alma.
En 1916, cuando public su tratado ms elaborado, Democracia y
educacin, el "Movimiento de la Educacin Progresiva" poda considerarse
definitivamente en marcha. En 1903, Dewey haba escrito asimismo Studies
in Logical Theory, obra que en 1938 dara lugar a Lgica. La teora de la
investigacin, pero tambin, singularmente, en 1920 a Reconstruccin en
filosofa, acusacin plena de la metafsica tradicional y de la prctica misma
de la contemplacin o de la especulacin como fin en s en cuanto lujo intil
de las ociosas clases ricas (hablaba un democrtico plebeyo).
He aqu los elementos de juicio empleados por Dewey en la
comprobacin de la verdad y el valor de una idea: "Funciona? Produce
resultados provechosos?" Como en otras partes, el problema de lo
"provechoso" -o sea la cuestin fundamental de la tica clsica- no tuvo, en
la obra de nuestro autor, una respuesta satisfactoria. El "provecho" se ve
equiparado, en general, a lo que determina el "crecimiento", el "progreso", el
"mejoramiento", el "desarrollo", la "evolucin"... En la base de estas vagas
nociones racionalistas exista cierto horror irracional de lo inmvil y fijo; nos
hallamos, pues, ante la conviccin tpicamente norteamericana segn la
cual la inmovilidad es, por s misma, algo malfico, en tanto que el
movimiento y el cambio resultan, ya por ellos solos, beneficiosos.
La filosofa de Dewey encontr el favor de un pblico vido no slo
en Amrica, sino tambin en cualquier otro lugar del mundo en el cual
hubiese aparecido la conciencia de la necesidad del cambio, la impaciencia
contra el orden tradicional, ya de la mente como de la sociedad: Rusia,
Mxico, China, Turqua, Japn... Varios viajes y ciclos de conferencias le
llevaron al establecimiento de un contacto directo con tales pases; enormes
fueron los efectos recprocos de tales visitas. La dilatada existencia de
Dewey le permiti llegar a deplorar ciertas consecuencias, profundamente

ajenas

su

liberalismo

humanitario,

de

algunos

movimientos

revolucionarios alentados por sus propias teoras.

Tan prolfico en cuanto escritor, como tosco, desvado y carente de
atractivo resultara en este mismo aspecto, compuso, entre otras obras
importantes,

varias

interpretaciones

instrumentalistas:

Naturaleza

conducta humanas, Experiencia y naturaleza, La bsqueda de la certeza, El

arte como experiencia, Experiencia y educacin (Experience and Education,
1938) y Libertad y cultura (Freedom and Culture, 1939). Su teora de la
"adaptacin" evolutiva tiende cada vez ms, entre los discpulos ms
lejanos y menos numerosos, a convertirse en una disciplina de conformismo
a cualquier "norma" mediocre y una especie de sutil y con frecuencia
inconsciente tirana intelectual. La inevitable rebelin contra el "deweysmo"
en el mbito educativo ha adquirido la forma de un autoritarismo opuesto
que afirma inspirarse en Santo Toms de Aquino.
2. CONTEXTO

HISTRICO,

FILOSFICO

PEDAGGICO

LA

PEDAGOGA PROGRESISTA
Desde el punto de vista sociohistrico hay que tener en cuenta el
peculiar momento que vivieron los Estados Unidos, cabe destacar:

Movilidad de las fronteras estadounidenses y la colonizacin de nuevos

territorios.
Ductilidad y permeabilidad de la organizacin social.
Estratificacin social flexible.
Relativizacin de los principios y prcticas de la herencia histrica.
Forma de vida democrtica.
En definitiva, un clima social abierto. En el mbito filosfico, hemos

de situar a Dewey dentro del pragmatismo.

3. PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE SU PENSAMIENTO
3.1. Concepcin
Para poder

caracterizar el pensamiento de John Dewey,

debemos remontarnos primero a su herencia acadmica y cultural.

Para Fabrizio Ravaglioli, Dewey hereda cosas de la cultura
europea que se ha logrado filtrar en Estados Unidos, pero no solo de

la cultura madre Inglesa, utilitarista y empirista, sino que presenta

una fuerte influencia de elementos Franceses y en especial
Alemanes.
Segn Ravaglioli, "la biografa cultural de Dewey, refleja por lo
menos la gnesis de la teora Deweyana y particulariza algunas
cosas".
Autores como, Darwin, Huxley, Comte, Hegel, James y Mead
se pueden registrar como grandes influencias en su pensamiento.
Hacia fines del siglo la relacin entre Dewey y James es ms
intensa, la psicologa de James revela las matrices biolgicas de la
conducta humana. Dewey intenta ligar a Darwin con Hegel, a un
Hegel verificado por la investigacin emprica.
Para Ravaglioli, dentro de la cultura pragmtica Americana,
quiz

una

de

las

definiciones

mas

pertinentes

sea

el

"instrumentalsmo", esta es una doctrina biolgica que incorpora los

procedimientos experimentales de las ciencias fsicas.
Dewey advierte la continuidad entre medios y fines y propone
una teora de la valoracin de la apreciacin de las situaciones,
inspirada en el instrumentalsmo y confiada en la ciencia social. El
cuadro de valores de Dewey comprende adems de la democracia y
la ciencia, la accin, el trabajo, la individualidad socializada, el grupo,
y se contrapone al comportamiento de la clase acomodada dedicada
al consumo vistoso.
3.2.

Fines
3.2.1. Fin filosfico
Se han sugerido ya sus races: pragmatismo de W.
James; neoidealismo hegeliano; y evolucionismo darwiniano.
Pronto abandon las tesis idealistas, conservando siempre la
impronta de las otras dos influencias.
Su

filosofa

resultara

incomprensible,

si

se

la

desconectase de su teora educacional, pues la filosofa

poda casi definirse como el pensar que ha llegado a ser

consecuencia de s mismo, que ha generalizado su lugar,

funcin y valor de la experiencia; la filosofa puede, incluso,
definirse como la teora general de la educacin. A pesar de
todo, ha de buscarse el fundamento del pensamiento
deweyano educacional en la Metafsica, en la Antropologa, en
la Epistemologa, en la Axiologa y en la tica.
Las influencias recibidas se reflejan abiertamente en su
Epistemologa, cuya idea central es la experiencia, la cual es
fuente de riesgo y de vaivenes en la existencia humana. La
Epistemologa de Dewey, como es lgico, est, a su vez,
condicionada por la Metafsica. Las realidades sustanciales no
existen; y ms all de la experiencia el hombre transforma la
naturaleza y accede al conocimiento, a travs del cual el
hombre modifica a aquella, despojndola de la inestabilidad
que le es inherente. Los fenmenos naturales estn
concatenados entre s, formando verdaderas transacciones
regidas por la ley de la adaptacin. La naturaleza es el
conjunto estructurado de transacciones; en ella todo es
cambiante, como sometida a la evolucin constante.
Dewey pretendi poner dique al intelectualismo e
incrementar

la

ambicin

inventora

de

las

ciencias

experimentales. El pensamiento slo tiene sentido, si se une a

la accin, pues se origina en la formulacin de hiptesis para
resolver las dificultades.
El conocimiento es el instrumento para perfeccionar las
realidades y ser tanto ms acertado cuanto mayores sean los
resultados the practical outcome. El conocimiento busca
destruir la irracionalidad y de esta manera surgen la ciencia y
la filosofa.
La investigacin es el ncleo primero del pensamiento
lgico; por ella se restablece el equilibrio en la naturaleza
inestable y cambiante. Cuando se soluciona un problema,

hemos concebido una idea, y sta es una previsin de la

nueva experiencia.
En Antropologa John Dewey super el dualismo
cartesiano, ya que el pensamiento y la materia son cualidades
de la misma realidad. El hombre no es ni alma ni yo personal,
sino una agrupacin de fenmenos y de actividades. El
hombre es cambio continuo, al que nicamente pone freno la
adaptacin al medio. La conciencia es el cambio mismo, es
una sensacin constante de duda, que pide una nueva
adaptacin. El hombre es una realidad corprea, vital, mental
y social; las discusiones sobre las relaciones entre el alma y el
cuerpo son cuestiones bizantinas. El funcionalismo de J.
Dewey es una concepcin psicolgica holstica, contrapuesta
al estructuralismo atomista de Titchener.
La Axiologa no puede ser universalista y absolutista,
porque se lo impide su Metafsica. La axiologa es relativista y
cambiante. Los valores puede ser intrnsecos inabordables
por el juicio y extrnsecos, que permiten comparar, estimar y
apreciar, por lo que bien pueden ser llamados valores
instrumentales; y son los nicos jerarquizables. Los valores no
pueden ser fijos, dado el rpido cambio de los intereses
polticos, cientficos y econmicos del ltimo siglo.
ntimamente unida a su axiologa est la tica, cuya
estructura gira en torno a los valores morales, que son reflejo
de un ideal noble, estabilizador de las normas de accin y
unificador del egosmo y de las pasiones. No puede haber
valores ticos absolutos en una metafsica intrascendente. Los
valores, como la realidad, cambian; y la moralidad consiste en
el hallazgo de nuevas formas de obrar, con mayor equilibrio
social.

La

tica

es

inseparable

de

sus

convicciones

democrticas y de su interpretacin social de la vida.

3.2.2. Fin pedaggico

La premisa mayor de la que deriva Dewey su ulterior

pensamiento filosfico sobre el proceso educativo es el
concepto de educacin. Estas son sus clebres palabras:
Alcanzaramos as una definicin tcnica de la educacin: es
aquella reconstruccin o reorganizacin de la experiencia que
da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para
dirigir el curso de la experiencia subsiguiente.
En esta definicin cabe resaltar: la experiencia, la
reconstruccin, la reorganizacin y la capacitacin para seguir
experimentando. Lleg a ella como consecuencia de tres
postulados filosficos: la experiencia, la continuidad y la
reconstruccin.

La

educacin

es

contemplada

desde

perspectivas diferentes, siendo las ms sobresalientes la

neurobiolgica, la psicolgica, la moral y la social. Todas estn
insinuadas en su obra Mi Credo Pedaggico, publicado en
1897,

verdadero

manifiesto

filosfico

educacional

del

pedagogo norteamericano. Adanse el primer principio

educativo, que no es otro que el inters, el estudio de la
escuela como institucin social, en consonancia con la vida
real, y el progreso social como efecto de la educacin formal e
institucionalizada.
Dewey fue posiblemente el primer filsofo de la
educacin que medi entre la concepcin escolstica y
perennialista y la naturalista, en materia de fines e
intencionalidades.
Los fines no son extrnsecos al acto educador, ni puede
ste ser entendido

como

espontneo. Los fines son

intrnsecos a la actividad pedaggica; y por esta razn le he

calificado

de

inmanentista.

Aunque

los

perennialistas

norteamericanos se disgustaron por esta doctrina, hoy es

frecuentemente repetida, desconociendo muchas veces su
ms genuino representante.

10

Su axiologa le obliga a apreciar el estudio por s

mismo, como un valor intrnseco y, por consiguiente, no
instrumental ni subordinado a nada. La ciencia y el currculum
escolar son, de esta manera, apreciables y valiosos,
incapaces de ser jerarquizados por su mayor o menor entidad.
La moralizacin, dentro de su doctrina genrica sobre la
formacin de los hbitos y de la disciplina, es primordial en el
proceso educativo. La educacin, en esta vertiente, consiste
en la adquisicin de disposiciones, en la formacin de
actitudes reflexivas y en la consecucin de los conocimientos
empricos, necesarios para decidir lo que ha de hacerse o
evitarse. La fusin entre la experiencia y el conocimiento
permiten afirmar que el nio se moraliza mediante la
instruccin, vieja cuestin debatida resueltamente desde
Scrates a la moderna corriente de Psicologa cognitiva.
La Filosofa de la Educacin naci con los sofistas
griegos y fue mrito de Platn el que los pensadores
contemplativos aplicaran sus energas al campo educacional.
La Filosofa de la educacin es para Dewey una
formulacin explcita de los problemas inherentes a la
formacin de los hbitos mentales y morales adecuados a las
dificultades de la vida contempornea. La filosofa naci y se
ha desarrollado en constante aplicacin a la formacin del
hombre. No hay otra filosofa que la Filosofa de la Educacin,
pues si una teora no introduce diferencia en el trabajo
educativo, tiene que ser artificial.

3.3.

Propuestas de contenidos
3.3.1. Pragmatismo y pedagoga
Durante el decenio de 1890, Dewey pas gradualmente
del idealismo puro para orientarse hacia el pragmatismo y el
naturalismo de la filosofa de su madurez. Sobre la base de
una psicologa funcional que deba mucho a la biologa

11

evolucionista de Darwin y al pensamiento del pragmatista

William

James,

empez

desarrollar

una

teora

del

conocimiento que cuestionaba los dualismos que oponen

mente

mundo,

pensamiento

accin,

que

haban

caracterizado a la filosofa occidental desde el siglo XVII Para

l, el pensamiento no es un conglomerado de impresiones
sensoriales, ni la fabricacin de algo llamado conciencia, y
mucho menos una manifestacin de un Espritu absoluto,
sino una funcin mediadora e instrumental que haba
evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el
bienestar humanos.
Esta teora del conocimiento destacaba la necesidad
de comprobar el pensamiento por medio de la accin si se
quiere que ste se convierta en conocimiento. Dewey
reconoci que esta condicin se extenda a la propia teora.
Sus trabajos sobre la educacin tenan por finalidad sobre
todo

estudiar

las

consecuencias

que

tendra

su

instrumentalismo para la pedagoga y comprobar su validez

mediante la experimentacin.
Dewey estaba convencido de que muchos problemas
de la prctica educativa de su poca se deban a que estaban
fundamentados en una epistemologa dualista errnea
epistemologa que atac en sus escritos del decenio de 1890
sobre psicologa y lgica, por lo que se propuso elaborar una
pedagoga

basada

en

su

propio

funcionalismo

instrumentalismo. Tras dedicar mucho tiempo a observar el

crecimiento de sus propios hijos, Dewey estaba convencido de
que no haba ninguna diferencia en la dinmica de la
experiencia de nios y adultos. Unos y otros son seres activos
que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones
problemticas que surgen en el curso de las actividades que
han merecido su inters. El pensamiento constituye para todos
un instrumento destinado a resolver los problemas de la

12

experiencia y el conocimiento es la acumulacin de sabidura

que genera la resolucin de esos problemas. Por desgracia,
las conclusiones tericas de este funcionalismo tuvieron poco
impacto en la pedagoga y en las escuelas se ignoraba esta
identidad entre la experiencia de los nios y la de los adultos.
Dewey afirmaba que los nios no llegaban a la escuela
como limpias pizarras pasivas en las que los maestros
pudieran escribir las lecciones de la civilizacin. Cuando el
nio llega al aula ya es intensamente activo y el cometido de
la educacin consiste en tomar a su cargo esta actividad y
orientarla. Cuando el nio empieza su escolaridad, lleva en s
cuatro impulsos innatos el de comunicar, el de construir, el
de indagar y el de expresarse de forma ms precisa que
constituyen los recursos naturales, el capital para invertir, de
cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del nio. El nio
tambin lleva consigo intereses y actividades de su hogar y
del entorno en que vive y al maestro le incumbe la tarea de
utilizar esta materia prima orientando las actividades hacia
resultados positivos.
Esta argumentacin

enfrent

Dewey

con

los

partidarios de una educacin tradicional centrada en el

programa y tambin con los reformadores romnticos que
abogaban por una pedagoga centrada en el nio. Los
tradicionalistas, a cuyo frente se encontraba William Torrey
Harris, Comisionado de Educacin de los Estados Unidos,
eran favorables a una instruccin disciplinada y gradual de la
sabidura acumulada por la civilizacin. La asignatura
constitua la meta y determinaba los mtodos de enseanza.
Del nio se esperaba simplemente que recibiera, que
aceptara. Ha cumplido su papel cuando se muestra dcil y
disciplinado. En cambio, los partidarios de la educacin
centrada en el nio, como G. Stanley Hall y destacados
miembros de la National Herbart Society, afirmaban que la

13

enseanza de asignaturas deba subordinarse al crecimiento

natural y desinhibido del nio. Para ellos, la expresin de los
impulsos naturales del nio constitua el punto de partida, el
centro, el fin. Estas diferentes escuelas de pensamiento
libraban un feroz combate en el decenio de 1890. Los
tradicionalistas

defendan

los

conocimientos

duramente

adquiridos a lo largo de siglos de lucha intelectual y

consideraban que la educacin centrada en el nio era
catica, anrquica, una rendicin de la autoridad de los
adultos,

mientras

que

los

romnticos

celebraban

la

espontaneidad y el cambio y acusaban a sus adversarios de

reprimir la individualidad de los nios mediante una pedagoga
tediosa, rutinaria y desptica.
Para Dewey, este debate era el reflejo de otro
pernicioso dualismo, al que se opuso. Segn l, poda
resolverse la controversia si ambos bandos se deshacen de
la idea funesta de que hay una oposicin (ms que una
diferencia de grado) entre la experiencia del nio y los
diversos temas que abordar durante sus estudios. En lo que
se refiere al nio, hay que saber si su experiencia ya contiene
en ella elementos hechos y verdades del mismo tipo de los
que constituyen los estudios elaborados por adultos; y, lo que
es ms importante, en qu forma contiene las actitudes, los
incentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y
organizar los programas lgicamente ordenados. En lo que se
refiere a los estudios, se trata de interpretarlos como el
resultado orgnico de las fuerzas que intervienen en la vida
del nio y de descubrir los medios de brindar a la experiencia
del nio una madurez ms rica.
Es bien conocida la crtica

de

Dewey

los

tradicionalistas por no relacionar las asignaturas del programa

de estudios con los intereses y actividades del nio. En
cambio, a menudo se pasan por alto sus ataques contra los

14

partidarios de la educacin centrada en el nio por no

relacionar los intereses y actividades del nio con las
asignaturas del programa. Algunos crticos de la teora
pedaggica de Dewey han confundido su postura con la de los
romnticos, pero l diferenciaba claramente su pedagoga de
la de aqullos. El peligro del romanticismo, deca, es que
considera las facultades e intereses del nio como algo
importante de por s. Sera errneo cultivar las tendencias e
intereses de los nios tal como son. Una educacin eficaz
requiere que el maestro explote estas tendencias e intereses
para orientar al nio hacia su culminacin en todas las
materias, ya sean cientficas, histricas o artsticas. En
realidad, los intereses no son sino aptitudes respecto de
posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la
fuerza que proporcionan, no en el logro que representan
(ibid.). Las asignaturas del programa ilustran la experiencia
acumulada por la humanidad y hacia esto apunta la
experiencia inmadura del nio. Y Dewey conclua con estas
palabras: Los hechos y certezas que entran en la experiencia
del nio y los que figuran en los programas estudiados
constituyen los trminos iniciales y finales de una realidad.
Oponer ambas cosas es oponer la infancia a la madurez de
una misma vida; es enfrentar la tendencia en movimiento y el
resultado final del mismo proceso; es sostener que la
naturaleza y el destino del nio se libran batalla.
La pedagoga de Dewey requiere que los maestros
realicen una tarea extremadamente difcil, que es reincorporar
a los temas de estudio en la experiencia. Los temas de
estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el
producto de los esfuerzos del hombre por resolver los
problemas que su experiencia le plantea, pero antes de
constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido

15

extrados de las situaciones en que se fundaba su

elaboracin.
Para los tradicionalistas, estos conocimientos deben
imponerse

simplemente

al

nio

de

manera

gradual,

determinada por la lgica del conjunto abstracto de certezas,

pero presentado de esta forma, ese material tiene escaso
inters para el nio, y adems, no le instruye sobre los
mtodos de investigacin experimental por los que la
humanidad ha adquirido ese saber. Como consecuencia de
ello, los maestros tienen que apelar a motivaciones del nio
que no guardan relacin con el tema estudiado, por ejemplo,
el temor del nio al castigo y a la humillacin, con el fin de
conseguir una apariencia de aprendizaje. En vez de imponer
de esta manera la materia de estudio a los nios (o
simplemente dejar que se las ingenien por s solos, como
aconsejaban los romnticos), Dewey peda a los maestros que
integraran la psicologa en el programa de estudios,
construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas
del nio se enfrenten con situaciones problemticas en las que
se necesiten conocimientos tericos y prcticos de la esfera
cientfica, histrica y artstica para resolverlas. En realidad, el
programa de estudios est ah para recordar al maestro cules
son los caminos abiertos al nio en el mbito de la verdad, la
belleza y el bien y para decirle: les corresponde a ustedes
conseguir que todos los das existan las condiciones que
estimulen y desarrollen las facultades activas de sus alumnos.
Cada nio ha de realizar su propio destino tal como se revela
a ustedes en los tesoros de las ciencias, el arte y la industria.
Si los maestros ensearan de esta forma, orientando el
desarrollo del nio de manera no directiva, tendran que ser,
como reconoca Dewey, profesionales muy capacitados,
perfectamente conocedores de la asignatura enseada,
formados en psicologa del nio y capacitados en tcnicas

16

destinadas a proporcionar los estmulos necesarios al nio

para que la asignatura forme parte de su experiencia de
crecimiento. Como sealaban dos educadoras que trabajaron
con Dewey, un maestro de esa ndole tiene que poder ver el
mundo con los ojos de nio y con los del adulto.
Como Alicia, el maestro tiene que pasar con los nios
detrs del espejo y ver con las lentes de la imaginacin todas
las cosas, sin salir de los lmites de su experiencia; pero, en
caso de necesidad, tiene que poder recuperar su visin
corregida y proporcionar, con el punto de vista realista del
adulto, la orientacin del saber y los instrumentos del mtodo.
Dewey admite que la mayora de los maestros no poseen los
conocimientos tericos y prcticos que son necesarios para
ensear de esta manera, pero consideraba que podan
aprender a hacerlo.
3.3.2. Democracia y educacin
La formacin del carcter del nio, el programa moral y
poltico de la escuela, se califican a veces de programa
oculto, pero en el caso de Dewey este aspecto de su teora y
prctica pedaggicas no fue menos explcito, aunque bastante
menos radical, que el resto de los objetivos asignados al
programa de estudios. Dewey no dudaba en afirmar que la
formacin de un cierto carcter constitua la nica base
verdadera de una conducta moral, ni en identificar esta
conducta moral con la prctica democrtica.
Segn Dewey, las personas consiguen realizarse
utilizando sus talentos peculiares a fin de contribuir al
bienestar de su comunidad, razn por la cual la funcin
principal de la educacin en toda sociedad democrtica es
ayudar a los nios a desarrollar un carcter conjunto de
hbitos y virtudes que les permita realizarse plenamente de
esta forma. Consideraba que, en su conjunto, las escuelas

17

norteamericanas no cumplan adecuadamente esta tarea. La

mayora

de

las

escuelas

empleaban

mtodos

muy

individualistas que requeran que todos los alumnos del aula

leyeran los mismos libros simultneamente y recitaran las
mismas lecciones. En estas condiciones, se atrofian los
impulsos sociales del nio y el maestro no puede aprovechar
el deseo natural del nio de dar, de hacer, es decir, de servir.
El espritu social se sustituye por motivaciones y normas
fuertemente individualistas, como el miedo, la emulacin, la
rivalidad y juicios de superioridad e inferioridad, debido a lo
cual los ms dbiles pierden gradualmente su sentimiento de
capacidad y aceptan una posicin de inferioridad continua y
duradera, mientras que los ms fuertes alcanzan la gloria, no
por sus mritos, sino por ser ms fuertes. Dewey afirmaba
que para que la escuela pudiera fomentar el espritu social de
los nios y desarrollar su espritu democrtico tena que
organizarse en comunidad cooperativa.
La educacin para la democracia requiere que la
escuela

se

convierta

en

una

institucin

que

sea,

provisionalmente, un lugar de vida para el nio, en la que ste

sea un miembro de la sociedad, tenga conciencia de su
pertenencia y a la que contribuya.
La creacin en el aula de las condiciones favorables
para la formacin del sentido democrtico no es tarea fcil, ya
que los maestros no pueden imponer ese sentimiento a los
alumnos; tienen que crear un entorno social en el que los
nios asuman por s mismos las responsabilidades de una
vida moral democrtica. Ahora bien, sealaba Dewey, este tipo
de vida slo existe cuando el individuo aprecia por s mismo
los fines que se propone y trabaja con inters y dedicacin
personal para alcanzarlos. Dewey reconoca que peda
mucho a los maestros y por ello, al describir su funcin e

18

importancia social a finales del decenio de 1890, volvi a

recurrir al evangelismo social, que haba abandonado,
llamando al maestro el anunciador del verdadero reino de
Dios.
Como da a entender en su testamento, la teora
educativa de Dewey est mucho menos centrada en el nio y
ms en el maestro de lo que se suele pensar. Su conviccin
de que la escuela, tal como la concibe, inculcar en el nio un
carcter democrtico se basa menos en la confianza en las
capacidades espontneas y primitivas del nio que en la
aptitud de los maestros para crear en clase un entorno
adecuado para convertirlas en hbitos sociales, fruto de una
comprensin inteligente de su responsabilidad.
La confianza de Dewey en los maestros tambin
reflejaba su conviccin, en el decenio de 1890, de que la
educacin es el mtodo fundamental del progreso y la reforma
social. Hay una cierta lgica en ello. En la medida en que la
escuela desempea un papel decisivo en la formacin del
carcter de los nios de una sociedad, puede, si se la prepara
para ello, transformar fundamentalmente esa sociedad. La
escuela constituye una especie de caldo de cultivo que puede
influenciar eficazmente el curso de su evolucin. Si los
maestros desempearan realmente bien su trabajo, apenas se
necesitara reforma: del aula podra surgir una comunidad
democrtica y cooperativa.
La dificultad estriba en que la mayora de las escuelas
no han sido concebidas para transformar la sociedad, sino
para reproducirla. Como deca Dewey, el sistema escolar
siempre ha estado en funcin del tipo de organizacin de la
vida social dominante. As pues, las convicciones acerca de
las escuelas y los maestros que esboz en su credo
pedaggico no apuntaban tanto a lo que era, sino a lo que

19

podra ser. Para que las escuelas se convirtieran en agentes

de reforma social y no de reproduccin social, era preciso
reconstruirlas por completo. Tal era el objetivo ms ambicioso
de Dewey como reformador educativo: transformar las
escuelas

norteamericanas

en

instrumentos

de

la

democratizacin radical de la sociedad americana.

3.3.3. La escuela de Dewey
Dewey declar en 1896 que la escuela es la nica
forma de vida social que funciona de forma abstracta y en un
medio controlado, que es directamente experimental, y si la
filosofa ha de convertirse en una ciencia experimental, la
construccin de una escuela es su punto de partida. Dewey
lleg a Chicago con la idea de establecer una escuela
experimental por cuenta propia. En 1894 deca a su esposa:
Cada vez tengo ms presente en mi mente la imagen de una
escuela; una escuela cuyo centro y origen sea algn tipo de
actividad verdaderamente constructiva, en la que la labor se
desarrolle siempre en dos direcciones: por una parte, la
dimensin social de esta actividad constructiva, y por otra, el
contacto con la naturaleza que le proporciona su materia
prima. En teora puedo ver cmo, por ejemplo, el trabajo de
carpintera necesario para la construccin de una maqueta
ser el centro de una formacin social por una parte y de una
formacin cientfica por otra, todo ello acompaado de un
entrenamiento fsico, concreto y positivo de la vista y la mano.
Dewey defendi ante los funcionarios universitarios una
escuela que, manteniendo la labor terica en contacto con las
exigencias

de

la

prctica

constituira

el

componente

fundamental de un departamento de pedagoga el elemento

esencial de todo el sistema, para lo que consigui el apoyo
de Harper, firmemente comprometido en la campaa a favor
de la reforma educativa en Chicago (Dewey, 1896c, pg. 434).

20

En enero de 1896, abri sus puertas la Escuela experimental

de la universidad de Chicago. Empez con 16 alumnos y 2
maestros, pero en 1903 ya imparta enseanza a 140 alumnos
y contaba con 23 maestros y 10 asistentes graduados. La
mayora de los alumnos procedan de familias de profesiones
liberales y muchos eran hijos de colegas de Dewey.
La institucin pronto se conoci con el nombre de
Escuela

de

Dewey

ya

que

las

hiptesis

que

se

experimentaban en ese laboratorio eran estrictamente las de

la psicologa funcional y la tica democrtica de Dewey.
En el ncleo del programa de estudios de la Escuela de
Dewey figuraba lo que ste denominaba ocupacin, es decir,
un modo de actividad por parte del nio que reproduce un tipo
de trabajo realizado en la vida social o es paralelo a l. Los
alumnos, divididos en once grupos de edad, llevaban a cabo
diversos

proyectos

centrados

en

distintas

profesiones

histricas o contemporneas. Los nios ms pequeos (de 4 y

5 aos), realizaban actividades que conocan por sus hogares
y entorno: cocina, costura, carpintera. Los nios de 6 aos
construan una granja de madera, plantaban trigo y algodn, lo
transformaban y vendan su produccin en el mercado. Los
nios de 7 aos estudiaban la vida prehistrica en cuevas que
haban construido ellos mismos, y los de 8 aos centraban su
atencin en la labor de los navegantes fenicios y de los
aventureros posteriores, como Marco Polo, Coln, Magallanes
y Robinson Crusoe. La historia y la geografa locales
centraban la atencin de los nios de 9 aos, y los de 10
estudiaban la historia colonial mediante la construccin de una
copia de una habitacin de la poca de los pioneros. El trabajo
de los grupos de nios de ms edad se centraba menos
estrictamente en periodos histricos particulares (aunque la
historia segua siendo parte importante de sus estudios) y ms

21

en

los

experimentos

electromagnetismo,

cientficos

economa

poltica

de

anatoma,

y fotografa.

Los

alumnos de 13 aos de edad, que haban fundado un club de

debates, necesitaban un lugar de reunin, lo que los llev a
construir un edificio de dimensiones importantes, proyecto en
el que participaron los nios de todas las edades en una labor
cooperativa

que

para

muchos

constituy

el

momento

culminante de la historia de la escuela.

3.3.4. Reforma progresista
Aunque no volvi a tener nunca una escuela propia,
Dewey continu siendo un crtico activo de la educacin
norteamericana durante el resto de su vida profesional.
Tambin se aventur en el extranjero para apoyar los
esfuerzos reformistas en el Japn, Turqua, Mxico, la Unin
Sovitica y China, pas donde quizs tuvo una mayor
influencia. Lleg a China en 1919, en vsperas de la aparicin
del Movimiento del Cuatro de Mayo y fue clidamente
acogido por muchos intelectuales chinos que, como dijo un
historiador asocian estrechamente el pensamiento de Dewey
a la nocin misma de modernidad.
Las convicciones democrticas de Dewey tambin le
hicieron participar en controversias con gran nmero de
educadores progresistas, incluso con algunos que se
consideraban fieles adeptos suyos. Atac a los progresistas
administrativos, que abogaban por programas de educacin
profesional en los que l vea una enseanza de clase que
hubiera convertido a las escuelas en un agente an ms
eficaz para la reproduccin de una sociedad antidemocrtica.
El tipo de educacin profesional que me interesa no es el que
adapta a los trabajadores al rgimen industrial existente; no
amo suficientemente ese rgimen. En vez de ello, a su juicio,
los norteamericanos deban tender hacia un tipo de

22

educacin profesional que en primer lugar modifique el

sistema

laboral

existente

finalmente

lo

transforme.

Asimismo, Dewey sigui distancindose de los progresistas

romnticos centrados en el nio, y en el decenio de 1920, en
una declaracin pblica de inhabitual brusquedad, calific este
mtodo de realmente estpido, porque se limitaba a dejar
que

los

nios

siguieran

sus

inclinaciones

naturales.

Finalmente, en el decenio de 1930, se opuso incluso a los

partidarios radicales del reconstructivismo social, cuyo
pensamiento quizs estaba ms prximo al suyo propio,
cuando

propusieron

recurrir

programas

de

contra-

adoctrinamiento para oponerse a una enseanza encaminada

a legitimar un orden social opresor. A su juicio, la
contrapropaganda que queran llevar a cabo los radicales
demostraba una falta de confianza en la fuerza de sus
convicciones y en la eficacia de los medios por los que, era de
suponer, haban llegado a adquirir esas convicciones.
Nadie

les

haba

adoctrinado

para

llegar

las

conclusiones acerca de los defectos de la sociedad capitalista,

sino que las haban alcanzado mediante un estudio
inteligente de las fuerzas y condiciones histricas y actuales.
Los demcratas radicales tenan que considerar que sus
alumnos posean capacidad para llegar a las mismas
conclusiones por los mismos medios, no slo porque era una
actitud

ms

conclusiones

democrtica,
deban

estar

sino

tambin

sometidas

porque
la

estas

vigilancia

permanente que proporcionaba esa educacin.

Si el mtodo de la inteligencia ha funcionado en
nuestro propio caso se preguntaba, cmo podemos
suponer que no funcionar en el de nuestros alumnos y que
no producir en ellos el mismo entusiasmo e igual energa
prctica?.

23

Las crticas de Dewey contra otros reformadores solan

recibirse con cortesa, pero apenas si convencieron. Pocos lo
siguieron en el camino para salir de la confusin educativa
que propona. Para la mayora de educadores, constitua una
amenaza demasiado grande contra los mtodos y las
asignaturas

tradicionales.

Al

mismo

tiempo,

sus

consecuencias sociales eran demasiado radicales para los

abanderados de la eficiencia cientfica, y no lo suficientemente
radicales para algunos partidarios de la reconstruccin social.
Aunque abogaba en favor de un programa de estudios
revolucionario basado en los impulsos e intereses de los
nios, respetaba demasiado la tradicin y las asignaturas
como para satisfacer a los romnticos. As, como dijo el
historiador Herbert Kliebard a pesar de su estatura intelectual,
su fama internacional y los mltiples honores que se le
rindieron, Dewey no tuvo suficientes discpulos para hacer
sentir su impacto en el mundo de la prctica educativa.
De haber continuado Dewey creyendo que el maestro
era el anunciador del verdadero reino de Dios quizs se
hubiera sentido ms triste de lo que senta al ver que sus
argumentos pedaggicos caan en saco roto. Despus de la
Primera Guerra Mundial, las escuelas dejaron de ser el punto
central de su actividad. Con una visin menos ingenua de la
funcin de la escuela en la reconstruccin social, Dewey ya no
situaba el aula en el centro de su idea reformadora. Lo que
antes haba sido el medio fundamental de la democratizacin
de la vida norteamericana, se convirti en uno de los medios
decisivos, pero de importancia secundaria en comparacin
con otras instituciones ms abiertamente polticas. Dewey
reconoca ahora ms claramente que la escuela, al estar
inextricablemente vinculada con las estructuras de poder
vigentes, constituye uno de los principales instrumentos de

24

reproduccin de la sociedad de clases del capitalismo

industrial, y que por consiguiente era muy difcil transformarlas
en un agente de reforma democrtica. Los esfuerzos por
convertirlas en medio impulsor de una sociedad ms
democrtica tropezaron con los intereses de los que queran
conservar el orden social existente. Los defectos de la escuela
reflejan y mantienen los defectos de la sociedad en su
conjunto, los cuales no pueden corregirse sin luchar por la
democracia en toda la sociedad. La escuela participar en el
cambio social democrtico nicamente si se ala con algn
movimiento de las fuerzas sociales existentes. Al contrario de
lo que antes Dewey sola considerar, no puede constituir el
vehculo que permita evadirse de la poltica.
3.3.5. El legado de Dewey
La filosofa de la educacin de Dewey fue objeto de un
fuerte ataque pstumo durante el decenio de 1950 por parte
de los adversarios de la educacin progresista, que le hicieron
responsable de prcticamente todos los errores del sistema de
enseanza

pblica

norteamericano.

Aunque

sus

consecuencias reales en las escuelas de los Estados Unidos

fueron bastante limitadas y los crticos conservadores se
equivocaron al asimilarlo a los progresistas, a los que el propio
Dewey haba atacado, se convirti en un cmodo chivo
expiatorio para los fundamentalistas, preocupados por la
disminucin del nivel intelectual en las escuelas y por la
amenaza que esto supona para una nacin que se
encontraba en guerra fra contra el comunismo. Como
escribieron dos historiadores de esa poca, despus del
lanzamiento del satlite espacial ruso Sputnik el creciente
murmullo contra el sistema educativo se convirti en un
estruendo ensordecedor. Todos gritaron el Presidente, el
Vicepresidente, almirantes, generales, sepultureros, tenderos,

25

limpiabotas,

contrabandistas,

agentes

inmobiliarios,

estafadores lamentndose porque nosotros no tenamos un

pedazo de metal en rbita en torno a la tierra y achacando
esta tragedia a los siniestros deweyitas que haban conspirado
para que el pequeo Johny no aprendiera a leer. Desde el
decenio de 1950, variaciones sobre este tema vuelven a
alimentar debates peridicos acerca de la situacin de la
educacin pblica norteamericana, y cada nueva campaa
favorable a una vuelta a los principios bsicos va
acompaada de los consabidos ataques contra Dewey (como
un reciente libro de moda de A. Bloom y E.D. Hirsch)
empendose en presentar a Dewey como un rousseauniano
romntico.

4. APRECIACIN CRTICA
Dos son las posibles relaciones entre el pensamiento pedaggico de
J. Dewey y otras concepciones filosficas o educacionales. Por una parte, J.
Dewey fue fruto de la convergencia de varios sistemas filosficos y
cientficos idealismo, pragmatismo, evolucionismo darwiniano, y, por
otra, su fuerte personalidad y la alternativa por l ofrecida se han impuesto,
por su prestigio y fuerza interna, a muchos estudiosos de la Filosofa/Teora
de la Educacin.
Pero a pesar de que se diga que Dewey es una gran fuente
inspiradora, sus crticos han exagerado su influencia. Ya que su legado
reside menos en una prctica que en una visin crtica. La mayora de las
escuelas estn lejos de ser esos lugares supremamente interesantes y
esas peligrosas avanzadillas de una civilizacin humanista que l hubiera
querido que fuesen. Sin embargo, para los que quisieran que fueran
precisamente eso, la obra de Dewey sigue siendo una gran fuente
inspiradora.

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BIBLIOGRAFA

DEWEY, John (1967) La concepcin democrtica en educacin. Buenos Aires:

Editorial Losada.
RAVAGLIOLI, Fabrizio (1981) La teora de la educacin de John Dewey.
Mxico: Editorial Grijalbo.
www.scribd.com/doc/6595358/John-Dewey

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