DEDICATORIA

ESTE TRABAJO
DEDICAMOS

SE

LO

A DIOS POR ILUMINAR

NUESTRO CAMINO.
A NUESTROS PADRES POR
SU
INMENSO
AMOR
INCONDICIONAL.
A NUESTRA PROFESORA
POR SUS ENSEANZAS.

ndice
Introduccin..5
Capitulo i: didctica y otras tcnicas educativas...6
1.1 Tipos de didctica.7
1.2 Anlisis....8
1.3 Importancia.9
Capitulo ii: torbellino de ideas...11
2.1 demostracin..13
2.2 ventajas.14
2.3 inconvenientes...14
2.4 dejar que el alumno desarrolle el proceso..15
2.5 indicaciones y recomendaciones..16
Capitulo iii: juegos que se pueden realizar en clases18
3.1 silencio..18
3.2 cuatro esquinas de la tierra18
3.3 cabezas arriba, siete arriba.19
3.4 pasa la posta de la manzana...19
3.5 juego de construccin en equipo..20

3.6 carrera de vocabulario..20

3.7 concurso tres en raya...21
Capitulo iv: sociodrama......22
4.1 objetivos del sociodrama.22
4.2 etapas o pasos del sociodrama.....23
4.3 aplicacin en la investigacin educativa.25
Capitulo v: teatro...27
5.1 elementos bsicos del teatro..27
5.2 texto28
5.3 direccin.......29
5.4 actuacin..29
Capitulo vi: cuento...........30
6.1 cuento popular y cuento literario...31
6.2 partes del cuento....31
6.3 caractersticas del cuento32
6.4 cuento y narracin.....33
Capitulo vii: ttere..34

7.1

juego

improvisacin

con

tteres:

implicancias

pedaggicas35
7.2 manipulacin del ttere..36
7.3 Phillips 66.37
7.4 objetivos que permite alcanzar...38
7.5 desarrollo de la tcnica.38
7.6 ventajas.39
Capitulo viii: mesa redonda39
8.1 estructura..41
Capitulo ix: resumen43
9.1 metodologa de la enseanza aprendizaje..46
9.2 planeamiento o programacin de la didctica...47
Referencias bibliogrficas..49
Anexos.50

INTRODUCCION

La Didctica General es la ciencia pedaggica de referencia de la

metodologa de enseanza. Desde su perspectiva polivalente y verstil,
ayuda a redefinir la enseanza para el aprendizaje formativo, explica y
propone orientaciones cientficas para los problemas didcticos y el cambio
docente, la educacin del alumno de todos los niveles educativos y la
formacin pedaggica aplicada del profesor, orientada en ltima instancia a
la mejora social. Facilita el quehacer del docente, al responder a lo que la
comunicacin didctica y la cultura profesional demandan. Pero no slo
pretende facilitar ese quehacer. Es investigacin sobre el conocimiento y la
comunicacin educativa para la formacin de todos, y desde ella llama
siempre a ms y mejor conocimiento. Una parte de la metodologa es la que
atiende las tcnicas de enseanza. CAPITULO I: Didctica y otras
tcnicas educativas
La didctica es el arte de ensear. Como tal, es una disciplina de la
pedagoga, inscrita en las ciencias de la educacin, que se encarga del
estudio y la intervencin en el proceso enseanza-aprendizaje con la
finalidad de optimizar los mtodos, tcnicas y herramientas que estn
involucrados en l.

En este sentido, la didctica tiene dos expresiones: una terica y otra

prctica.
A nivel terico, la didctica estudia, analiza, describe y explica el proceso
enseanza-aprendizaje para, de este modo, generar conocimiento sobre los
procesos de educativos y postular el conjunto de normas y principios que
constituyen y orientan la teora de la enseanza.

A nivel prctico, por su parte, la didctica funciona como una ciencia

aplicada, pues, por un lado, emplea las teoras de la enseanza, mientras
que, por otro, interviene en el proceso educativo proponiendo modelos,
mtodos y tcnicas que optimicen los procesos enseanza-aprendizaje.
1.1 Tipos de didctica
Didctica general: Como didctica general designamos el conjunto de
normas en que se fundamenta, de manera global, el proceso de enseanzaaprendizaje, sin considerar un mbito o materia especfico. Como tal, se
encarga de postular los modelos descriptivos, explicativos e interpretativos
aplicables a los procesos de enseanza; de analizar y evaluar crticamente
las corrientes y tendencias del pensamiento didctico ms relevante, y,
finalmente, de definir los principios y normas generales de la enseanza,
enfocados hacia los objetivos educativos. Su orientacin, en este sentido, es
eminentemente terica.

Didctica diferencial: La didctica diferencial o diferenciada es aquella que

se aplica a situaciones de enseanza especficas, donde se toman en
consideracin aspectos como la edad, las caractersticas del educando y sus
competencias intelectuales. Por lo tanto, la didctica diferencial entiende que
debe adaptar los mismos contenidos del currculo escolar a diferentes tipos
de audiencia. Por ejemplo, el mismo tema de historia universal se presentar
de maneras distintas a los siguientes grupos: adolescentes, personas con
necesidades especiales, adultos cursando estudios secundarios en un
instituto nocturno.

Didctica especial: Tambin denominada especfica, es aquella que estudia

los mtodos y prcticas aplicados para la enseanza de cada campo,
disciplina o materia concreta de estudio. En este sentido, establece
diferenciaciones entre los mtodos y prcticas empleados para impartir
conocimiento, y evala y determina cules seran los ms beneficiosos para
el aprendizaje del alumnado segn el tipo de materia. Por ejemplo, la
didctica especial entiende que los mtodos y dinmicas para ensear
disciplinas tan dispares como el lenguaje, las matemticas, o la educacin
fsica deben partir de principios de abordaje distintos.
1.2 Anlisis
El secreto del xito del docente se halla en su equilibrio entre el saber y lo
que es l en s como persona, su capacidad de amar lo que hace y crear

empata en el aula. Y justamente el xito colectivo de una entidad educativa

se alcanza cuando para la bsqueda de nuestros objetivos como
educadores, compartimos las experiencias docentes con las otras personas,
ya que al unirnos con otros podemos ayudarnos a enfrentar las dificultades y
encontrar soluciones a las diversas situaciones que se nos plantean en el
mundo ulico.
Reflexionando sobre la experiencia, y con los conocimientos incorporados de
los docentes sobre la didctica creo que hay varias cosas que puedo poner
en perspectiva. Hacer una puesta en valor de la importancia de vivir
experiencias educativas en sitios diferentes.
1.3 Importancia
La didctica en la educacin actual es de vital importancia, ya que no solo
basta con ensear sino que el alumno debe aprender, el docente debe ser
un orientador que ayude a los alumnos a asimilar los contenidos que se
imparten en el proceso de enseanza aprendizaje, el maestro debe
caracterizarse por transmitir conocimientos y comprobar que cada alumno lo
ha adquirido. Debe utilizar estrategias para facilitar el aprendizaje de los
estudiantes.
El docente juega un papel muy importante en la interaccin educativa ya que
es la persona indicada para desempear una buena didctica, si el docente
sabe cmo ponerlo en prctica lograr una buena interaccin o
comunicacin en la escuela, porque ser un reflejo para sus alumnos,

porque

el docente usa adecuadamente las tcnicas ensear, porque la

didctica es saber cmo ponerlo en prctica como ensear, si el docente

muestra apertura a los alumnos, estos tendrn la confianza para interactuar
con l e incluso intercambiar ideas. La didctica ha sido deducida como una
disciplina que conlleva al campo del superacin educativa, sin embargo
muchas veces creemos que con slo impartir una serie de actividades o
estrategias dentro o fuera del aula, ya con ello nos aseguramos un supuesto
xito, pero es difcil hoy en da con la diversidad de opciones que existen en
el campo educativo, asegurarnos un xito sin tomar en cuenta todos los
elementos que rodean tanto al alumno como el docente.
Saber Cmo? Y para qu? Ensear o Qu ensear? Son solo unos de
los factores que abarca lo que es la didctica, es por eso que estas materias
se vuelven indispensables para el aprendizaje y formacin de los docentes,
en la actualidad existen muchos problemas y en muchas ocasiones los
problemas se dan por estas razones de una mala formacin de docentes, no
adquirieron los principios bsicos de un docente.
La didctica es importante por brinda a los estudiantes motivacin,
informacin y orientacin para realizar sus aprendizajes, y debe tener en
cuenta algunos principios:
- Estudiar las caractersticas de los estudiantes: estilos cognitivos y de
aprendizaje.
- Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes.

10

- Organizar en el aula el espacio, los materiales didcticos, el tiempo, etc.

- Proporcionar la informacin necesaria cuando sea preciso.
- Utilizar metodologas activas en las que se aprenda haciendo.
- Estimar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida
de nuevos aprendizajes.
- Promover que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes.
- Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, y tener presente que el
aprendizaje es individual.
- Realizar una evaluacin final de los aprendizajes.
CAPITULO II: Torbellino de ideas

Esta tcnica es conocida por distintos nombres: reunin de creatividad,

promocin de ideas, discusin creadora. Se incluye dentro de las tcnicas

11

de participacin activa cuyo eje principal es la participacin continua y activa

de los participantes.
La puesta en prctica de tcnicas de participacin activa, se sustenta en la
creencia firme de la validez de tales mtodos, en el conocimiento exacto de
las posibilidades y limites de las tcnicas.
Las tcnicas aumentan su eficacia cuando quien pretende utilizarlas las ha
practicado personalmente y cuando reciben un amplio apoyo social por parte
del resto de compaeros docentes. Aprender a trabajar juntos resulta ms
atrayente si los alumnos perciben que los profesores, con su propia
conducta, valoran y ejercitan aquello que ensean.
Este tiene como objetivo, precisamente, crear ese clima informal, permisivo
al mximo, despreocupado, sin crticas, libre de tenciones, sin exigencias
metdicas, estimulante de libre vuelo de la imaginacin, hasta cierto punto
irracional, donde existe mayor posibilidad de que se den la ideas novedosas.
Tiende a desarrollar la capacidad para la elaboracin de ideas originales,
estimula el ingenio, promueve la bsqueda de soluciones distintas quiz mas
eficaces que las tradicionales; ayuda a superar el conformismo, la rutina, la
indiferencia. Permite hallar nuevas posibilidades en cualquier campo, ensea
que los problemas y las situaciones en general tienen no una solucin sino
quiz otras posibilidades o mejores, impulsa a actuar con autonoma, con
originalidad, con personalidad.

12

Para realizar un torbellino de ideas es conveniente seguir los siguientes

pasos:

El maestro da a conocer al grupo, con anterioridad, el problema a

tratar

El maestro debe exponer el problema y explicar las normas mnimas

para realizar el trabajo y el tiempo de duraciones, y se asigna a un
secretario para que anote las ideas.

El maestro interviene para ceder el derecho de palabras por orden de

pedido.

Por ultimo se da a conocer las conclusiones finales de las distintas ideas de

las propuestas.
2.1 Demostracin
Es una hbil realizacin de una tarea o tcnica para mostrar exactamente
cmo debera hacerse en el puesto de trabajo. En este mtodo el formador
demuestra una operacin tal como espera que el alumno la aprenda a
realizar. Si el proceso es complicado, la deber separar en pequeas
unidades de instruccin e impartir una por una. Algo muy importante de
cuidar es que debe de presentarse un solo proceso para evitar producir
confusin en la mente del aprendiz.
Se utiliza la demostracin para ensear a los participantes a realizar una
actividad o a manejar maquinaria, aclarar y corregir las ideas equivocadas

13

sobre una realizacin concreta, mostrar de qu modo los participantes

pueden mejorar o desarrollar habilidades.

2.2 Ventajas

Proporciona una experiencia de aprendizaje basada en la prctica; es

especialmente til, sobre si se combina con prcticas manuales.

Ilustra procesos, ideas y relaciones de un modo directo y claro,

proporciona al formador ms tiempo para facilitar el aprendizaje si la realizan

expertos o participantes.

Nos permite aprovechar los conocimientos de participantes que

conocen los

procesos, potenciando la participacin y su

responsabilidad en la formacin.
2.3 Inconvenientes

14

Hay que planificar cuidadosamente los detalles relativos a las

instalaciones y la disposicin del aula o espacio de formacin para que todos

los miembros del grupo tengan una visin directa de la demostracin.

Se puede dar el paso de que los participantes observen la

demostracin, pero no sean capaces de reproducirla.

Puesto que los participantes mantienen una actitud pasiva durante la

demostracin, puede perder el inters, sobre todo en horas de tarde y al final

de la sesin.
Pasos para desarrollar demostraciones eficaces- Presenta la operacin:

Demuestra e Ilustra. Decir y demostrar no es suficiente. El mtodo

correcto combina decir, demostrar e ilustrar al mismo tiempo. Por ilustrar

entendemos el uso de ejemplos y auxiliares visuales o palabras que "pinten
el cuadro" del proceso exacto.
Presenta el material paso a paso. Esto permite una secuencia ordenada en
la mente del alumno. Es recomendable escribir y hablar sobre los pasos
realizados.
Subraya los puntos clave. Aparte de nombrar los aspectos importantes
debemos subrayarlos y recalcarlos. Debemos quedar seguros de que el
alumno comprendi perfectamente esta parte.
Resume y repasa la operacin. sta es la parte ms valiosa del mtodo.
Nunca debemos omitir el repaso. El repaso deber seguir el mismo orden de

15

pasos y puntos clave para poder formar un patrn en la memoria de los

alumnos, lo cual reduce el tiempo de aprendizaje. En este resumen
facilitamos preguntamos y buscamos la solucin de dudas.
2.4 Dejar que el alumno desarrolle el proceso
Se pide al alumno que realice la operacin y como formador debes
asegurarte de que ha comprendido todo. Subraya con insistencia el orden en
que se debe hacer el proceso, con el propsito de reforzar los patrones de
memoria del capacitando. En esta parte del mtodo son necesarios tres tipos
de repasos: El alumno realiza el proceso. En este repaso se estimula al
alumno a que intente hacer el proceso por s mismo. No tiene que
describirlo, ya que el esfuerzo por encontrar palabras que describan sus
acciones en esta primera etapa de aprendizaje puede confundirlo. Mientras
el capacitando realiza el trabajo el formador permanece a su lado, listo para
corregirlo amistosamente en cualquier momento en que empiece a
desviarse. Es ms efectivo prevenir los errores por accin inmediata, que
corregirlos cuando ya han sido hechos. Corregimos a la vez que el ejecuta el
proceso. El alumno explica los puntos clave mientras hace el trabajo
nuevamente. Algunas veces el alumno hace esto espontneamente en el
primer repaso. Esto es muy bueno, pues significa que est asimilando muy
rpido la instruccin. Tambin significa que el primer repaso, en el cual el
alumno no habla, ha sido omitido, y el siguiente puede contestar las
preguntas. Sin embargo, no debemos forzar a todos los alumnos a que

16

omitan el primer repaso. Se confirma la comprensin del alumno. Esto se

hace haciendo preguntas amplias en el tercer repaso.
2.5 Indicaciones y Recomendaciones
Planifica las demostraciones en dos parte; realiza primero la tarea a
velocidad normal y a continuacin hazlo ms lentamente.
No dejes nada al azar. Recuerda, tu demostracin ser el reflejo de tu
capacidad como formador, director del grupo y profesionalidad.
Programa y estructura las demostraciones con antelacin, comprueba que
los elementos que utilizars estn correctos y ensaya como mnimo una vez.
No hagas nunca demostraciones para grandes grupos, a menos que
tengas pensado cmo disponer los asientos para todos. Procura limitar el
nmero de participantes en funcin de objeto de la demostracin y el aula
que utilices.
Asegrate de que todos los participantes tienen una visin directa de la
demostracin.
Acurdate siempre de explicar por qu la persona que hace la
demostracin realiza cada uno de los pasos y cules son los puntos
importantes y los problemas y peligros que pueden surgir en distintos puntos
de la operacin.
Tras la demostracin, deja a los participantes tiempo suficiente para
prcticas la actividad o tcnica y para formular preguntas. Puedes irlas

17

pasando a un documento para entregarlas despus con sus soluciones.

Recordando lo estudiado en el captulo de comunicacin, elimina o controla
los posibles ruidos que puedan interrumpir y distorsionar la comunicacin.

CAPITULO III: JUEGOS QUE SE PUEDEN REALIZAR EN CLASES

En el horario de clases se pueden realizar juegos que har que los alumnos
interacten con sus compaeros y aprendan de manera divertida.

18

3.1 Silencio
Haz que tus alumnos se coloquen en orden alfabtico sin decirse una
palabra. Diles que hagan una fila por orden de cumpleaos sin hacer ningn
ruido. Para hacer el juego ms educacional, coloca los nombres de los
estados es una tarjeta de notas, y haz que los estudiantes los ordenen
alfabticamente en silencio en un lugar vaco del piso. Ellos pueden
aprender fracciones con este juego. Escrbelas en las tarjetas. Haz que los
estudiantes se dividan en grupos y, silenciosamente, organicen las
fracciones numricamente de menor a mayor.
3.2 Cuatro esquinas de la Tierra
Numera las cuatro esquinas del saln de clases. Escoge a un estudiante
para ser "eso". Cubre sus ojos con una venda. El resto de los alumnos elijen
una esquina para ir all. La persona que es "eso" dice un nmero. Todos los
estudiantes en esa esquina se sientan enfrente suyo. Los que estn parados
ahora escogen otra esquina. La persona que es "eso" nuevamente dice un
nmero. Los alumnos de esa esquina se renen con los que estn sentados
en el piso. El juego contina hasta que slo queda un jugador parado.
3.3 Cabezas arriba, siete arriba
Elije a siete estudiantes para ser "eso". Haz que el resto pongan sus
cabezas en sus escritorios y cierren sus ojos. Diles a los siete que son "eso"
que caminen alrededor del saln y golpeen suavemente a una persona.
Cuando lo hagan, haz que esa persona levante su mano. Una vez que siete

19

personas hayan sido suavemente golpeadas, haz que los estudiantes "eso"
digan "Cabezas arriba, siete arriba" desde el frente del saln. Aquellos que
fueron golpeados tienen que adivinar quin los golpe. Cuando un alumno lo
adivina correctamente, puede tomar el lugar de ese jugador para la siguiente
ronda.
3.4 Pasa la posta de la manzana
Divide a tus estudiantes en equipos de no ms de ocho jugadores. Pdeles
que se coloquen formando una fila. Pon una manzana debajo del cuello del
primer estudiante de la fila. Puedes reemplazar la manzana por una pelota
de tennis. Explcales que el objetivo del juego es que cada uno pase la
pelota de cuello a cuello sin usar las manos. Diles que si la pelota se cae,
vuele al principio de la lnea y el pasaje comienza nuevamente. El equipo
cuya pelota llega al final de la lnea y vuelve, gana. Cambia la composicin
de equipos una vez que se realiza la posta.
3.5 Juego de construccin en equipo
Ayuda a tus adolescentes a desarrollar sus destrezas descriptivas, sus
habilidades de comunicacin verbal, y sus habilidades de cooperacin con
un juego de construccin. T solo construye un modelo con bloques de
juguete para construir, restos de madera, o cualquier otro material que
tengas a la mano. Asegrate que el modelo sea fcil de reproducir. Coloca a
los estudiantes en grupos de 4 o ms y tpales los ojos a todos los
miembros del equipo a excepcin de uno. Haz que el alumno con los ojos

20

destapados describa a los dems como reproducir el modelo con los

materiales que tienen a mano, sin utilizar su vista. Premia al equipo que
reproduzca el modelo lo ms cercano al original.
3.6 Carrera de vocabulario
Repasa trminos importantes --ya sea vocabulario o trminos cientficos o
histricos-- con la carrera de vocabulario. Mantendrs a tus alumnos
motivados con el material al sacar sus tendencias competitivas. Divide a los
alumnos en equipos. Haz que digan tantos trminos relevantes a la clase
como sea posible, empezando por cada letra del alfabeto. Por ejemplo, ellos
debern nombrar tantos trminos relacionados con una unidad de la clase
de ciencias como les sea posible empezando con la letra a, despus los
trminos que empiecen con la letra 'b', y as sucesivamente.
3.7 Concurso Tres en raya
Coloca nueve escritorios en una cuadrcula de tres por tres, o simplemente
dibuja un diseo de tres en raya en la pizarra, y divide la clase en dos
equipos. Escribe varias preguntas relativas a la unidad actual en pedazos de
papel. Dobla, y ponlos en un sombrero. Un equipo saca una pregunta del
sombrero. Si responden correctamente, pueden sentarse en una de las
nueve mesas o escribir una "X" o "O" en el tablero. Si un equipo responde
incorrectamente, pierde el turno. Si deseas hacer el juego un poco ms
complicado, tambin puedes utilizar el juego de mesa Conecta 4. Este juego
funciona bien para los adolescentes porque se puede controlar la dificultad

21

de las preguntas, asegurando que los estudiantes deben demostrar un alto

nivel de entendimiento para tener xito.

CAPITULO IV: SOCIODRAMA

El sociodrama es la representacin de algn hecho o situacin de la vida
real en un espacio fsico y con un pblico involucrado (ellos mismos), el cual
posteriormente a la temtica representada -que generalmente es hecha por
ellos mismos- participar analizando la situacin en mayor profundidad.
Los

sociodramas

en

general

se

usan

para

presentar

situaciones

problemticas, ideas cruzadas, actuaciones contradictorias, para luego

suscitar la discusin y la profundizacin del tema, sirve para explorar los
acontecimientos sociales; desarrollar una mayor comprensin entre los

22

grupos y los individuos; solucionar problemas y favorecer la toma de

decisiones.
Los sociodramas tambin pueden ser representaciones teatrales breves con
temticas pertinentes a los participantes en una charla, conferencia u otra
actividad y que tiene como objetivo demostrar las situaciones donde ellos se
podran ver involucrados: riesgos laborales, problemas sanitarios, conflictos
familiares, vecinales, contenidos educacionales, etc.
4.1 OBJETIVOS DEL SOCIODRAMA.
* Proveer elementos para analizar cualquier tema, basado en situaciones o
hechos de la vida real.
* Identificar y conocer las causas y efectos de hechos o situaciones de la
vida cotidiana.
4.2 ETAPAS O PASOS DEL SOCIODRAMA.
Para realizar tcnicamente el sociodrama hay que considerar tres etapas o
pasos:
1. Temtica: Se debe tener muy claro cul es el tema que se va a presentar,
y por qu se va a hacer en ese momento.
2. Lluvia de ideas: Las personas que van a llevar a cabo la representacin
deben dialogar previamente sobre lo que se conoce del tema: Cmo lo
vivimos?, Cmo lo entendemos?

23

3. Guin argumental: Con la informacin recogida en la lluvia de ideas se

elabora la historia o el argumento del sociodrama. Se ordenan los hechos y
las situaciones que se han planteado en la conversacin previa, para ver
cmo se va a actuar (en qu orden van a ir los distintos hechos), para definir
los personajes de la historia, para elegir la indumentaria que se emplear en
la dramatizacin, se distribuyen los personajes, los que sean necesarios
para plantear el tema elegido y se decide enfticamente como se va a cerrar
la historia. Luego de estos tres pasos se realiza la representacin y la
posterior asamblea.
Esta tcnica es dinmica y alegre, til para empezar a estudiar un tema,
como diagnstico, o para ver qu conocemos de un tema. Tambin es til
para finalizar el estudio de un tema como conclusin o sntesis de l.
Posibilita acercarse y conocer la realidad de los participantes, en cierta
medida es proyectivo.

Si para representar algn personaje fuera imprescindible identificarlo con un

vestuario especial, se necesitara dicho vestuario. Se pueden usar tambin
algunos materiales fciles de encontrar, que ayuden a ser ms real la
actuacin (sombreros, pauelos, una mesa, etc.).
La dramatizacin no debe ser muy larga. No es una comedia para hacer rer,
ni una obra teatral perfecta, en la actuacin se debe presentar o dar

24

soluciones al problema. Las representaciones deben ser breves y evitar

interrupciones en dilogos que desven la atencin del pblico.
Moverse y hacer gestos favorecen la comunicacin y NO dejar que las
palabras sean lo nico de la actuacin. Para que todos escuchen y
entiendan, se debe hablar con voz clara, fuerte y sin apuro. Tambin es
recomendable utilizar letreros grandes de papel o tela para identificar lugares
y puntos de referencia.
Una de las desventajas a considerar es que no todas las personas quieren
hacer representaciones y se inhiben, adems si el debate posterior a la
representacin no se realiza en forma asesorada y pertinente puede
transformarse en una situacin conflictiva, pero de igual manera se puede
obtener informacin sobre: actitudes, prejuicios, relaciones interpersonales y
algunos "mecanismos de defensa" de los participantes.
El tiempo para llevar a cabo esta dinmica no est determinado. Se sugiere
hacer la tcnica en dos sesiones; una de ellas para preparar las actividades
del ensayo, y la otra para la puesta en escena.
4.3 APLICACIN EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA.
Para realizar una investigacin educativa sobre un tema especfico, es
necesario recolectar informacin apropiada utilizando cualquier mtodo que
sea apto para cumplir con los objetivos propuestos.
Dentro de una investigacin educativa pueden incorporarse tcnicas
grupales del enfoque cualitativo que permitan orientar el proceso, que
25

busquen descubrir o generar teoras, sin que sus anlisis sean interpretados
en trminos estadsticos.
La tcnica del sociodrama como tcnica de grupo, es una excelente
herramienta en una investigacin educativa, pues permite trabajar en un
campo de accin donde los individuos son los que brindan la informacin por
medio de la representacin de los hechos. Se debe tener cuidado de llevar
un registro detallado de los acontecimientos y que el anlisis se realice muy
detalladamente.
El investigador puede hacer uso del sociodrama como tcnica que le
permita:

Tomar decisiones sobre el tema que pretende seleccionar para la

investigacin posterior.

Antes de dar inicio a una investigacin educativa, el investigador

puede hacer uso del sociodrama con el propsito de plantearse una
hiptesis de la importancia al tratar x tema. El sociodrama le
brindar un panorama amplio de la problemtica y situacin actual,
para que el investigador tome la decisin de continuar con el mismo
tema o pueda realizar alguna variante al respecto.

Valorar el punto de vista subjetivo de la investigacin realizada.

El valorar el punto de vista subjetivo de la investigacin educativa

puede llevarse a cabo en dos momentos:

26

a)

en el transcurso de la investigacin educativa se puede realizar un

sociodrama con el propsito de conocer cul es la opinin de un grupo de

personas sobre el tema y cules pueden ser algunas soluciones al problema
planteado.
b)

despus de haber realizado una investigacin educativa sobre un tema

especfico, el investigador puede utilizar la tcnica del sociodrama para

retroalimentar el tema, mediante la escogencia de un grupo de personas que
conozcan o se instruyan sobre el proyecto de investigacin realizado;
dramaticen una situacin a fin con el tema y discutan los resultados, con el
propsito de analizar si concuerdan o no con la investigacin realizada y
lograr as la retroalimentacin.

CAPITULO V: TEATRO
El teatro es la rama de las Artes escnicas relacionada con la actuacin, que
representa historias actuadas frente a la audiencia usando una combinacin
de discurso, gestos, escenografa, msica, sonido y espectculo. Tambin se
entiende por teatro al gnero literario que comprende las obras
concebidas para un escenario ante un pblico, as como a la edificacin
donde se presentan tradicionalmente dichas obras. En adicin a la narrativa
comn, el estilo de dilogo, el teatro tambin toma otras formas como la
pera, el ballet, la pera china y la pantomima.

27

El Da Mundial del Teatro se celebra el 27 de marzo.

5.1 Elementos bsicos del teatro
El teatro como se ha podido observar, constituye un todo orgnico del que
sus diferentes elementos forman una parte indisoluble. Esos elementos, no
obstante, poseen cada uno caractersticas y leyes propias y, en funcin de la
poca, de la personalidad del director o de otras circunstancias, es habitual
que se conceda a unos u otros mayor relevancia dentro del conjunto. Estos
elementos son:
5.2 TEXTO
Las obras dramticas se escriben en dilogos y en primera persona, en el
que existe las acciones que van entre parntesis, (llamado lenguaje
acotacional).
En la tradicin occidental, el texto, la obra dramtica, se ha considerado
siempre la pieza esencial del teatro, llamado "el arte de la palabra". Dado
que, de forma ms matizada, esta orientacin predomina tambin en las
culturas orientales, cabe cuando menos admitir como justificada tal primaca.

28

A este respecto deben hacerse, no obstante, dos consideraciones: en primer

lugar, el texto no agota el hecho teatral, pues una obra dramtica no es
teatro hasta que se representa, lo que implica como mnimo el elemento de
la actuacin; en segundo lugar, son numerosas las formas dramticas
arcaicas y los espectculos modernos que prescinden por completo de la
palabra o la subordinan a elementos cual la mmica, la expresin corporal, la
danza, la msica, el despliegue escnico. El hecho de que la obra slo
adquiera plena vigencia en la representacin determina adems el carcter
distintivo de la escritura dramtica respecto a otros gneros literarios. La
mayora de los grandes dramaturgos de todos los tiempos, desde los
clsicos griegos al ingls William Shakespeare, el francs Molire, el
espaol Pedro Caldern de la Barca o el alemn Bertolt Brecht, basaron sus
creaciones en un conocimiento directo y profundo de los recursos escnicos
e interpretativos y en una sabia utilizacin de sus posibilidades.
5.3 DIRECCIN
La personalidad del director como artista creativo se consolid a fines del
siglo XIX, aunque su figura ya exista como coordinador de los elementos
teatrales, desde la escenografa a la interpretacin. A l corresponde
convertir el texto, si existe, en teatro, con los procedimientos y objetivos que
se precisen. Poderosos ejemplos de dicha tarea fueron los alemanes Bertolt
Brecht y Erwin Piscator, dedicando su energa a conseguir del espectador su
mxima capacidad de reflexin, o el ascetismo del polaco Jerzy Grotowski.
5.4 ACTUACIN
29

Las tcnicas de actuacin han variado enormemente a lo largo de la historia

y no siempre de manera uniforme. En el teatro occidental clsico, por
ejemplo los grandes actores, los "monstruos sagrados", tendan a enfatizar
las emociones con objeto de destacar el contenido de la obra, en la comedia
del arte el intrprete dejaba rienda suelta a su instinto; los actores japoneses
del N y kabuki, hacen patentes determinados estados de nimo por medio
de gestos simblicos, bien de gran sutileza o deliberadamente exagerados.
En el teatro moderno se ha impuesto por lo general la orientacin naturalista,
en que el actor por medio de adquisicin de tcnicas corporales y
psicolgicas y del estudio de s mismo y del personaje, procura recrear en
escena la personalidad de ste. Tal opcin, evolucionada en sus rasgos
fundamentales a partir de las enseanzas del ruso Konstantn Stanislavski y
muy extendida en el mbito cinematogrfico, no es desde luego la nica y en
ltimo extremo la eleccin de un estilo interpretativo depende de
caractersticas del espectculo y de las indicaciones del director.
Sin embargo, actualmente, a inicios del siglo XXI, la actuacin teatral con
tendencia naturalista est siendo replanteada seriamente. La teatralidad
contempornea

requiere

una

crtica

del

naturalismo

como

simple

reproduccin del comportamiento humano, pero sin lazos con su entorno.

Actualmente ha habido grandes transformaciones del trabajo de Stanislavski
siendo las ms importantes Antonin Artaud, Jerzy Grotowsky tienne
Decroux

Eugenio

Barba.

Estas

tcnicas,

llamadas

actualmente

extracotidianas implican una compleja sntesis de los signos escnicos.

30

CAPITULO VI: CUENTO

El cuento es una narracin breve de carcter ficcional protagonizada por un
grupo reducido de personajes y con un argumento sencillo. No obstante, la
frontera entre cuento largo y una novela corta no es fcil de trazar. El cuento
es transmitido en origen por va oral (escucha, lectura); con la
modernizacin, se han creado nuevas formas, como los audiolibros, de
manera que hoy en da pueden conocerlos, como antao, personas que no
sepan leer o que ya no puedan por prdida de visin.

6.1 CUENTO POPULAR Y CUENTO LITERARIO

Hay dos tipos de cuentos:
El cuento popular: Es una narracin tradicional breve de hechos imaginarios
que se presenta en mltiples versiones, que coinciden en la estructura pero
difieren en los detalles. Tiene 3 subtipos: los cuentos de hadas, los cuentos
de animales y los cuentos de costumbres. El mito y la leyenda son tambin
narraciones tradicionales, pero suelen considerarse gneros autnomos (un
factor clave para diferenciarlos del cuento popular es que no se presentan
como ficciones).
El cuento literario: Es el cuento concebido y transmitido mediante la
escritura. El autor suele ser conocido. El texto, fijado por escrito, se presenta

31

generalmente en una sola versin, sin el juego de variantes caracterstico del

cuento popular. Se conserva un corpus importante de cuentos del Antiguo
Egipto, que constituyen la primera muestra conocida del gnero.
6.2 PARTES DEL CUENTO
El cuento se compone de tres partes.
INTRODUCCIN O PLANTEAMIENTO: La parte inicial de la historia, donde
se presentan todos los personajes y sus propsitos. Pero fundamentalmente,
donde se presenta la normalidad de la historia. Lo que se presenta en la
introduccin es lo que se quiebra o altera en el nudo. La introduccin sienta
las bases para que el nudo tenga sentido.
DESARROLLO O NUDO: Es la parte donde se presenta el conflicto o el
problema de la historia, toma forma y suceden los hechos ms importantes.
El nudo surge a partir de un quiebre o alteracin de lo planteado en la
introduccin.
DESENLACE O FINAL: Parte donde se suele dar el clmax, la solucin a la
historia y finaliza la narracin. Incluso en los textos con final abierto, hay un
desenlace. Puede terminar en un final feliz o no.
6.3 CARACTERSTICAS DEL CUENTO
El cuento presenta varias caractersticas que lo diferencian de otros gneros
narrativos:

32

Ficcin: aunque puede inspirarse en hechos reales, un cuento debe, para

funcionar como tal, recortarse de la realidad.
Argumental: el cuento tiene una estructura de hechos entrelazados (accin
consecuencias) en un formato de: planteamiento nudo desenlace.
nica lnea argumental: a diferencia de lo que sucede en la novela, en el
cuento todos los hechos se encadenan en una sola sucesin de hechos.
Estructura centrpeta: todos los elementos que se mencionan en la narracin
del cuento estn relacionados y funcionan como indicios del argumento.
Personaje principal: aunque puede haber otros personajes, la historia habla
de uno en particular, a quien le ocurren los hechos.
Unidad de efecto: comparte esta caracterstica con la poesa. Est escrito
para ser ledo de principio a fin. Si uno corta la lectura, es muy probable que
se pierda el efecto narrativo. La estructura de la novela permite, en cambio,
leerla por partes.
Prosa: el formato de los cuentos modernos (a partir de la aparicin de la
escritura) suele ser la prosa.
BREVEDAD: POR Y PARA CUMPLIR CON ESTAS CARACTERSTICAS,
EL CUENTO ES BREVE.
6.4 CUENTO Y NARRACION
Un cuento es una narracin corta en la que intervienen personajes que
realizan acciones en un lugar y un tiempo determinado.
33

Dentro de la narracin puede aparecer tambin un dilogo directo

intercalado. Estas historias son contadas por un narrador que habla de
cosas que le suceden a otras personas o a s mismo. En este ltimo caso, l
ser un personaje del cuento. Todo cuento debe tener un principio, un nudo
y un fin.

CAPITULO VII: TITERE

El ttere es un vehculo de crecimiento grupal y, segn el contexto, tambin
un recurso didctico.
La realidad actual comporta una gran falta de seguridad que se traduce en :
violencia en todas sus expresiones, ausencia de valores e incertidumbre,
reflejos ambas de promesas incumplidas de un mundo de paz y de una
sociedad ms justa, y ausencia de modelos que encarnen los ideales de la
humanidad. Esta realidad nos lleva a volvernos ms individualistas y
competitivos y se generan todo tipo de bloqueos, emocionales y fsicos.
Queremos ofrecer elementos que le den la posibilidad a los nios de abrir
canales de comunicacin; en los tteres encontramos un vehculo
posibilitador de catarsis, un recurso que da lugar a tramitar al nio su propia

34

realidad. Su empleo en la escuela como tcnica expresiva es muy

importante, ya que la personalidad del ttere adquiere caractersticas del
intrprete-nio, que se comunica con los otros tteres casi sin darse cuenta.
En el plano pedaggico, en lo que hace a la enseanza del lenguaje , esta
actividad teatral permite al nio hablar, mejorar su lenguaje y enriquecer su
vocabulario. A su vez, su importancia radicar en el proceso que
protagonizar cada nio al realizar sus propios tteres, manipularlos
ensayando diferentes movimientos, interactuar con los tteres de sus
compaeros, improvisar dilogos, pensar en un guin asistido por la
docente, dramatizar cuentos. Todas esas actividades se fundamentan en la
nueva tica de la educacin, que tiende a hacer del nio y del individuo en
general, protagonista de su propio aprendizaje y su desarrollo cultural, al
pasar el eje de la actividad por el alumno.

7.1

JUEGO

IMPROVISACIN

CON

TTERES:

IMPLICANCIAS

PEDAGGICAS

35

Diferenciaremos el juego y la improvisacin con tteres de la representacin

con tteres.
El juego con tteres es un juego exploratorio y paralelo. Los nios juegan con
los tteres, probando sus posibilidades individualmente o en grupo. No hay
pblico espectador.
Las improvisaciones pueden ser producto de ese mismo juego con los
muecos o ponerse al servicio de consignas especficas dadas por el
docente. En estas improvisaciones ya existe un conjunto de acciones y un
conflicto. Estas acciones han sido previamente pensadas para llevarlas a la
prctica. El docente puede formar grupos de no ms de dos o tres nios,
para que stos tengan la posibilidad de relacionarse y escucharse. Estas
improvisaciones pueden contar con espectadores o no.
La representacin consistir en la obra de teatro que se lleva a cabo,
respondiendo a un texto escrito o no y que ha sido ensayada y dirigida.
Dentro de estas representaciones incluiremos las realizadas por los mismos
chicos y las realizadas por los docentes para un pblico infantil.

7.2 MANIPULACIN DEL TTERE

Lo primero que debemos tener en cuenta es el manejo bsico del mueco:
utilizamos el dedo ndice para la cabeza, el pulgar y mayor para los brazos y
los dos dedos restantes se doblan sobre la palma. Entramos o salimos de

36

escena siempre por los costados, tratando de no superponer los

movimientos con otros tteres que se encuentren en escena.
Otra posicin de manejo es la modalidad catalana: se utiliza el meique y
pulgar para los brazos y el resto de los dedos para la cabeza. La posicin
menos cansadora para sostener el ttere es la que mantiene el brazo en
forma vertical, pero todo depender del espacio fsico con que se cuente y
de las condiciones en que se montar el espectculo.
Antes de comenzar a manipular el ttere es conveniente realizar los
siguientes ejercicios previos:
Con los brazos en alto, mover los dedos. Hacer que bailen las manos,
acompandonos con msica. Luego, rotar la mano, haciendo mover
nuestra mueca. As girar la cintura del ttere. Levantar el brazo derecho y
luego el izquierdo. Ejercitar las posiciones de las manos -para los
movimientos de cabeza y brazos de los muecos- con cilindros de cartulina.
Recomendamos:
Pocos muecos en escena para que no se produzca confusin en el pblico,
ya que se confunden las voces y a veces no se sabe quien habla.
Al hablar, el personaje debe gesticular en tanto el resto permanece inmvil,
salvo que la obra diga lo contrario.

37

El final de su mueca debe situarse en la base del teatrito, ya que si

elevamos demasiado el brazo se ver por arriba del escenario y el ttere
perder su esencia dramtica.
Evale sus movimientos en el espejo, para poder corregir sus errores
7.3 PHILLIPS 66
Phillips 66 (tambin llamada Discusin 66) es una tcnica de dinmica de
trabajo en equipo que se basa en dividir un grupo o reunin social en
subgrupos de individuos y hacerlos discutir sobre un tema durante 6
minutos. Finalmente se obtiene una idea general de las conclusiones de
cada grupo. Fue creada en 1948 por el norteamericano6 J. Donald Phillips,
al cual debe su nombre.

7.4 Objetivos que permite alcanzar

Conseguir, de forma rpida, propuestas consensuadas por todo el grupo.
Promover rpidamente la participacin de todos los miembros del grupo y
desarrollar la seguridad y la confianza necesarias para la participacin.
38

7.5 Desarrollo de la tcnica

Planteamiento de un problema o tema por parte del formador.
Informar sobre el uso de la tcnica y la limitacin del tiempo para que cada
subgrupo ajuste su trabajo a estas limitaciones.
Se divide el grupo en subgrupos de 6 personas cada uno, para plantear
posibles soluciones o ideas.
Cada uno de los componentes del grupo expone su opinin durante un
minuto.
Cada grupo elige un portavoz que es el encargado de anotar, resumir y
presentar las opiniones del subgrupo al resto de participantes.
Una vez ledos todos los informes, se discuten las conclusiones presentadas
por el portavoz de cada subgrupo.
El formador intenta integrar el trabajo efectuado por los diferentes
subgrupos.
Cada subgrupo elige un representante que se rene con los representantes
de los otros grupos para intentar llegar a una propuesta consensuada entre
todos.
Finalmente, cada representante expone a su subgrupo la propuesta
alcanzada
7.6 Ventajas

39

Asegura la participacin de cada uno de los miembros del grupo grande.

Favorece el pensamiento concreto.
Permite obtener opiniones y mucha informacin de todos en poco tiempo.
Se produce una gran identificacin con el problema que se trata.
CAPITULO VIII: MESA REDONDA
Definicin La mesa redonda es la presentacin de diferentes puntos de
vista, no necesariamente contradictorios, acerca de un tema determinado,
ante un pblico y con la ayuda de un moderador. A diferencia del debate, en
la mesa redonda se busca fomentar el dilogo entre los participantes para
desarrollar el tema desde diferentes reas o puntos de vista. Por ello, este
tipo de gnero oral es el ideal cuando se quiere abordar un tema a fondo sin
caer necesariamente en el esquema del debate. De manera general, las
mesas redondas se utilizan como complemento de congresos o ciclos de
conferencias, con la intencin de profundizar en temas especficos. Al igual
que el debate, la mesa redonda est integrada por un moderador, los
participantes y el pblico. El moderador tiene la funcin de dirigir, organizar,
presentar y cerrar la mesa redonda; este debe buscar que la informacin,
expuesta por los participantes, se complemente abarcando un panorama
mucho ms amplio. Cada uno de los participantes tiene la funcin de
exponer un aspecto sobre el tema elegido que despierte el inters y ayude a
una mayor comprensin del tema, tanto por parte del pblico como por el
resto de los participantes. Finalmente, el papel del pblico se limita a una

40

sesin de preguntas que, generalmente, se realizan al concluir la exposicin

de cada uno de los participantes de la mesa redonda. Funcin en el medio
acadmico En el medio acadmico, la mesa redonda no es un gnero oral
muy comn porque requiere una organizacin y preparacin previas; es
decir, es mucho ms difcil de 2 organizar que, por ejemplo, el debate o la
exposicin oral. Sin embargo, es una herramienta de utilidad cuando se
necesita ampliar y facilitar la comprensin de un tema determinado. En el
saln de clases, las mesas redondas no son comunes, pero a veces se
sigue el mtodo de stas para relacionar las exposiciones orales
presentadas, ya sea por grupos o por un solo exponente. Por ejemplo,
muchas veces el moderador, en la mayora de los casos el profesor, busca
concluir relacionando los diferentes temas presentados ante el grupo.
Finalmente, la mesa redonda es un gnero oral que merece estar entre las
herramientas utilizadas en el medio acadmico, ya que permite transmitir
conocimiento, de manera activa, as como estudiar un tema desde diferentes
puntos de vista.
8.1 ESTRUCTURA
La estructura de la mesa redonda est sujeta a reglas previamente
determinadas por los participantes y el moderador; sin embargo, de manera
general, la mesa redonda consta de cuatro fases: la presentacin e
introduccin, el cuerpo de la discusin, la sesin de preguntas y respuestas
y la conclusin. La presentacin de la mesa redonda est a cargo del
moderador, quien introduce el tema as como presenta a cada uno de los

41

participantes. Por su parte, el cuerpo de la discusin est a cargo de los

participantes, y es donde se exponen los diferentes acercamientos
previamente preparados sobre el tema elegido. Cada participante interviene
con un texto o exposicin oral preparada con anticipacin. Estas
intervenciones se dan de manera organizada y con el tiempo que administra
el moderador. Finalmente, la sesin de preguntas y respuestas, as como la
conclusin, cierran la mesa redonda, y su funcin es tanto aclarar dudas
como resumir y relacionar lo expuesto por cada uno de los participantes.
8.2 Pasos para la presentacin de la mesa redonda
I. Antes de la mesa redonda:
1. Elegir un tema de inters as como a los participantes.
2. Nombrar un moderador o coordinador.
3. Determinar el tiempo de intervencin de cada uno de los participantes as
como la dinmica a seguir.
4. Cada participante debe preparar el contenido de su intervencin para que
sta sea aceptada por el moderador; es importante que ste conozca el
tema de cada uno de los participantes para evitar las repeticiones.
5. Preparar el material de apoyo (imgenes, textos impresos o en Power
Point, acetatos, etc.).
Durante el debate:

42

1. Iniciar presentando a los participantes. Dar una pequea introduccin al

tema. Estos puntos estn a cargo del moderador.
2. Conceder la palabra a cada uno de los participantes, de forma ordenada y
teniendo en cuenta el tiempo que se tiene para llevar a cabo la mesa
redonda.
3. Abrir la sesin de preguntas y respuestas. Hacer la pregunta y conceder la
palabra a cada participante que as lo desee.
4. Concluir la mesa redonda, buscando resumir y unificar las diferentes ideas
presentadas. Recomendaciones generales
Respetar el tiempo de cada uno de los participantes.
Dos o ms personas no pueden hablar al mismo tiempo.
Hablar con seguridad y libertad.
Escuchar con atencin.
Buscar herramientas para mantener la atencin tanto del pblico como del
resto de los participantes.
CAPITULO IX: RESUMEN
La aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que los
nuevos modelos sean ms flexibles y abiertos, y muestren la enorme
complejidad y el dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje.

43

Didctica general, aplicable a cualquier individuo. Sin importar el mbito o

materia.
Didctica diferencial, que tiene en cuenta la evolucin y caractersticas del
individuo.
Didctica especial o especfica, que estudia los mtodos especficos de cada
materia.
Una de las principales caracterstica de la educacin corporativa, que la
distingue de la educacin tradicional, es la posibilidad de adoptar una
didctica diferencial. Las caractersticas del pblico discente pueden ser
conocidas al detalle.
Una situacin de enseanza puede ser observada a travs de las relaciones
que se juegan entre tres polos: maestro, alumno, saber, por que se
analiza:
La distribucin de los roles de cada uno.
El proyecto de cada uno.
Las reglas de juego: qu est permitido?, qu es lo que realmente se
demanda, qu se espera, qu hay que hacer o decir para demostrar que se
sabe.
Muy esquemticamente se describen tres modelos de referencia:
El modelo llamado normativo, reproductivo o pasivo (centrado en el
contenido). Donde la enseanza consiste en transmitir un saber a los
44

alumnos. Por lo que, la pedagoga es, entonces, el arte de comunicar, de

hacer pasar un saber.

El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos.

El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento;

luego imita, se entrena, se ejercita y al final, aplica.

El saber ya est acabado, ya est construido.

El modelo llamado incitativo, o germinal (centrado en el alumno).

El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a

utilizar fuentes de informacin, responde a sus demandas, busca una
mejor motivacin (medios centros de inters de Decroly, clculo vivo
de Freinet).

El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de

manera prxima a lo que es la enseanza programada).

El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la

estructura propia de ese saber pasa a un segundo plano).

El modelo llamado aproximativo o constructivo (centrado en la

construccin del saber por el alumno). Se propone partir de modelos, de
concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas,
modificarlas, o construir unas nuevas.

45

El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos

obstculos (variables didcticas dentro de estas situaciones),
organiza las diferentes fases (accin, formulacin, validacin,
institucionalizacin), organiza la comunicacin de la clase, propone en
el momento adecuado los elementos convencionales del saber
(notaciones, terminologa).

El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las

de sus compaeros, las defiende o las discute.

El saber es considerado en lgica propia.

TEORIA DE ENSEANZA: Estas estn ms prximas a la didctica y

intentan explicar cmo se puede hacer para influir en el aprendizaje.
MODELOS DIDACTICOS: Un modelo es una representacin abstracta ms
o menos provisional y aproximada de la realidad, un esquema conceptual
que implica cierto alejamiento para poder ver esta realidad a distancia.
Los modelos sirven para explicar el proceso de enseanza- aprendizaje,
facilitar su anlisis, mostrar las funciones de cada uno de los elementos y
finalmente, tambin pretende guiar la accin.
Como esquema interpretativo, el modelo didctico selecciona los elementos
bsicos de la realidad del proceso de enseanza- aprendizaje y se basa en
una teora que debe ser comprobada en la prctica.
9.1 METODOLOGIA DE LA ENSEANZA APRENDIZAJE

46

La metodologa es considerada como el medio a travs del cual obtendr los

objetivos

marcados

que

me

permite

dar

respuesta

la

pregunta cmo ensear?. La consecucin de los diferentes objetivos y

fines educativos, debe realizarse teniendo en cuenta una serie de principios
metodolgicos fundamentales los cuales, debern estar presentes en todo
momento y orientar mi planteamiento metodolgico. Estos principios vienen
establecidos por el ya citado currculo extremeo para la E.S.O (decreto
83/2007) y anteriormente comentados en la fundamentacin pedaggica y
didctica (atencin

alumnado, individualizacin, aprendizaje

la

diversidad

del

significativo

funcional, interdisciplinariedad, autonoma,...), lo cual refleja la importancia

de considerarlos en la metodologa. A la hora de seleccionar la metodologa
a utilizar, puedo escoger entre diversas posibilidades, las cuales derivan de
dos

grandes teoras

del

aprendizaje: conductista

(aprendizaje

lineal,

expositivo y memorstico) y cognitivista o constructivista (aprendizaje por

descubrimiento). Cada una de las citadas teoras, es ms afn a una serie
de tcnicas, estrategias y estilos de enseanza que permiten desarrollarlas.
Ante las diferentes opciones metodolgicas, optar por adoptar una postura
eclctica y global, utilizando los mtodos, tcnicas, estrategias y estilos que
ms convengan en cada contexto de enseanza-aprendizaje, sin descartar
as, ninguna opcin y pudiendo establecer diferentes combinaciones si con
ello, favorecemos la consecucin de los objetivos marcados de la forma ms
enriquecedora posible y al mismo tiempo, consideramos los principios
pedaggicos anteriormente sealados. Aun as fomentar ante todo un

47

aprendizaje basado en la teora constructivista, sobre todo facilitar la

construccin

de aprendizajes

significativos (Ausubel,

1973) diseando

actividades que permitan el establecimiento de relaciones sustantivas entre

los conocimientos y experiencias previas y los nuevos aprendizajes.

9.2 Planeamiento o Programacin de la Didctica

El planeamiento didctico o programacin del aula se refiere a lo que cada
docente va a realizar en su aula durante un ao lectivo. Este planeamiento
busca responder a las necesidades, intereses y motivaciones de los
aprendientes.
La programacin del aula tiene como finalidad:

Mejorar la calidad educativa.

Disminuir la improvisacin.

Hacer efectivos los procesos de aprendizaje de los alumnos/as

Responder a las necesidades educativas del educando

El planeamiento didctico es el nivel ms concreto de planificacin

educativa. Se centra especficamente en los procesos de enseanzaaprendizaje que se viven dentro del aula, por lo que el responsable directo
de su diseo es el docente.

48

49

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Toro, J.M. (2005): Educar con co-razn. Descle. Bilbao
GMEZ, M.T. y otras (1990): Propuestas de intervencin en el aula.
Tcnicas para favorable en la clase: Nancea. Madrid
MOJAS CASARES, M.I (1993). Programa de enseanza de habilidades de
interaccin social. (PEHIS). Madrid: CEPE
MICHESON,L Y OTROS(1987). Las habilidades sociales en la infancia.
Madrid. Martnez roca

50

ANEXOS

51