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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS


DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LNGUA, LITERATURA E CULTURA
ITALIANAS

Daniela Aparecida Vieira

A DIDATIZAO DE MATERIAIS AUTNTICOS PARA O ENSINO DO ITALIANO


LNGUA ESTRANGEIRA

Verso corrigida

So Paulo
2012

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LNGUA, LITERATURA E CULTURA
ITALIANAS

Daniela Aparecida Vieira

A DIDATIZAO DE MATERIAIS AUTNTICOS PARA O ENSINO DO ITALIANO


LNGUA ESTRANGEIRA

Verso corrigida

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Lngua, Literatura e Cultura


Italianas do Departamento de Letras Modernas
da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas da Universidade de So Paulo para
obteno do ttulo de Mestre em Letras

rea de Concentrao: Lngua, Literatura e


Cultura Italianas

Orientadora: Professora Dra. Paola Giustina


Baccin

So Paulo
2012

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por


qualquer meio convencional ou eletrnico, para fins de estudo e
pesquisa, desde que citada a fonte.

A meus queridos pais, pelo amor,


carinho, dedicao, apoio, incentivo,
fora, ateno e pacincia.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por ter me dado tantos presentes nesta vida. Muito obrigada por tudo!
A Maria Luiza e Antonio, meus adorados pais, pelo amor, carinho e ateno que sempre me
deram e pelo apoio incondicional em todas as etapas da minha vida.
CAPES, por ter financiado parte de minha pesquisa.
professora Paola Baccin, minha querida orientadora e minha primeira professora de
italiano, por ter despertado em mim a paixo por essa lngua, por ter me incentivado a fazer
Mestrado, por ter me dado muito apoio e carinho, desde que nos conhecemos e por ter me
ensinado muito, tanto na graduao quanto na ps-graduao.
professora Fernanda Ortale, pelas aulas excelentes que me deu na ps-graduao, pela
amizade, pelo carinho, pelo apoio e pelas sugestes e orientaes preciosas que me deu desde
2010, ano em que fui sua aluna, at agora.
Ao professor Jos Simes, pela leitura cuidadosa de meu projeto de pesquisa e pelas
sugestes que me deu na qualificao.
professora Elisabetta Santoro, por ter sido uma tima coordenadora do Italiano no Campus
e por ter me ensinado muito no perodo em que trabalhei no IC.
professora Cecilia Casini, por ter me ensinado muito no perodo em que fui sua aluna e por
ter sempre confiado em mim.
professora Giliola Maggio, pelas aulas de italiano to divertidas que me deu.
professora Llian Passarelli, pelas aulas maravilhosas, na PUC-SP, que me fizeram ver o
texto como um verdadeiro instrumento de ensino-aprendizagem de lnguas.
professora Regina Sellan, por ter me ajudado a desenvolver minhas primeiras reflexes
quanto ao uso dos materiais autnticos.
Ao Marco Di Leonardo, meu querido ragazzo, pelo amor, pelo carinho e pelo apoio que me
deu, mesmo distncia, e por ter contribudo com o aumento da minha coleo de materiais
autnticos.
Ao meu primo Cristiano Jesuta, pelo apoio, pelo carinho, pelo incentivo e pelas conversas
acadmicas, literrias e filosficas.
A meus colegas do Italiano no Campus, sem cujo apoio eu no teria conseguido aplicar meu
questionrio em todas as turmas do IC. Muito obrigada, Ana Paula de Souza, Carolina
Varuzza, Cristiane Arago, Elona Ribeiro, Flvio Soares Jnior, Gloria Vinci, Graziele
Altino, Ingrid Nardeli, Luciana Cammarota, Luciana Mauro, Tatiane Severino e Vinicio
Corrias!

A Flvio Soares Jnior, Tatiane Severino, Ana Paula de Souza, Marcel Vasconcelos, Rmulo
de Souza e Ivair Castelan pela amizade, pelo carinho e pelo apoio.
A Alexandre Antoniazzi e Luciana Mauro, amigos muito especiais, pelo carinho, pelas trocas
de experincias e pelo apoio.
A Darius Emrani, pela amizade, pelo carinho e por ter me convidado para ministrar uma
oficina na livraria SBS.
Cristiane Arago, amiga querida que sempre se mostrou disposta a conversar sobre a minha
pesquisa e sobre tantas coisas da vida, alm de sempre ter me dado muito apoio e carinho.
Michele de Arajo Silva, minha confidente de todas as horas, amiga sempre presente na
minha vida, nos momentos bons e ruins.
Miriam Machado, minha colega e amiga, que me deu muito apoio e orientaes no
momento em que tentei solicitar uma licena na escola onde trabalho.
Rita Maria Oliveira, amiga querida, que sempre torceu por mim.
Vania Ortiz e Ana Cludia da Silva, amigas queridas com quem estudei na graduao e que
esto muito presentes na minha vida at hoje.
Priscila e Carolina, minhas irms, pelo carinho e apoio.
A todos os meus amigos da EMEI onde trabalho h dez anos.
Alice Reis e Simone Pereira, amigas queridas, pelo carinho, pelo apoio e pela fora.
Andrea Varella, Claudia Doneg e Maria Esther Dentello, amigas e colegas carinhosas e
presentes na minha vida h anos.
A Paulo dos Santos Correa, por ter contribudo muito com o aumento do meu repertrio
musical italiano e por ter sido sempre muito atencioso comigo.
Ndia Rodrigues e Sergio Cuzziol, meus primeiros alunos particulares, pela vontade de
aprender e pela pacincia com a minha inexperincia.
A meus queridos alunos e ex-alunos, especialmente a Adalberto Carpinelli, Amilkar
Henrique, Beatriz Helena, Lgia Mies, Maria Celeste Mendes, Maria Clia Roque, Maria
Teresa Ferriani, Mariana Magri, Ndia Mofatti, Oswaldo De Dominicis Jnior, Reinaldo
Lindo e Sandro Detoni, por terem participado com entusiasmo e alegria (alm de perguntas,
dvidas e sugestes) das aulas que construmos juntos e por terem me ajudado a ter certeza de
que tem muito valor o meu trabalho.
A todas as pessoas que, direta ou indiretamente, participaram da minha vida nesses trs anos e
meio de Mestrado. Desculpem-me por no ter citado os nomes de todos vocs!

RESUMO

VIEIRA, D.A. A didatizao de materiais autnticos para o ensino do italiano lngua


estrangeira. 2012. 278 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2012.
O principal objetivo desta dissertao investigar, dos pontos de vista terico e prtico, o
processo de didatizao de textos autnticos no mbito do ensino do italiano como lngua
estrangeira (LE). Quanto aos aspectos tericos, procuramos apresentar as definies dos
termos material didtico, material autntico e didatizao. Procuramos, tambm, enfatizar a
importncia dos textos autnticos no processo de ensino-aprendizagem do italiano LE. Para
alicerar nosso trabalho, baseamo-nos na Teoria da Aprendizagem Significativa, de David
Ausubel, na Teoria de Aquisio de Segunda Lngua, de Stephen Krashen, e na Lingustica
Textual. A primeira consiste em uma teoria do mbito da educao em geral e explica a
importncia dos conhecimentos prvios dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. A
segunda uma teoria da rea de aquisio/aprendizagem de lnguas e interessa-nos,
particularmente, pelo conceito de input compreensvel. J a terceira consiste em uma vertente
da Lingustica cujo objeto de estudo o texto, que considerado um instrumento resultante de
processos cognitivos e de interaes sociais. Essas trs teorias tm bases cognitivistas e
ofereceram-nos subsdios para a elaborao desta dissertao. Tentamos mostrar, com base
em tais teorias, que a didatizao de materiais autnticos pode ser uma maneira de oferecer
insumo compreensvel aos alunos e favorecer a aprendizagem significativa da lngua-alvo por
parte deles. No tocante aos aspectos prticos, por sua vez, realizamos uma pesquisa com os
estudantes e com os professores do Italiano no Campus, curso de difuso cultural da
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo, no qual
demos aulas de 2009 a 2011. Ademais, descrevemos algumas atividades que construmos com
base em materiais autnticos e que utilizamos em uma classe de nvel elementar (A1 do
Quadro Comum Europeu de Referncia para as Lnguas). Essa pesquisa consiste em dois
questionrios: o que elaboramos para os alunos contm dezenove perguntas, e o que fizemos
para os professores possui apenas quatro questes. A anlise das respostas dos discentes, bem
como a anlise das respostas dos docentes parece ter evidenciado que os materiais que mais
interessam aos alunos so, geralmente, aqueles que o professor mais utiliza em suas aulas. Os
comentrios dos aprendizes corroboram o que postulam muitos tericos da pedagogia de
lnguas, isto , que importante que o professor de LE no use apenas o livro didtico (LD) e
que, para os discentes, a variedade de materiais e atividades pode tornar as aulas mais
motivantes. A anlise das respostas dos docentes parece ter mostrado que, na opinio dos
professores, faz-se necessrio utilizar outros materiais alm do manual didtico, mas que este
ocupa, ainda, um lugar central no processo de ensino-aprendizagem do italiano LE. Com base
nos dados analisados, parece-nos que essa centralidade deva-se, sobretudo, a trs motivos: a
obrigatoriedade do uso do LD; o fato de este ser uma referncia para os aprendizes; e a
praticidade desse instrumento aliada falta de tempo que o professor tem para selecionar
outros materiais e elaborar suas prprias atividades.
Palavras-chave: italiano lngua estrangeira, materiais autnticos, didatizao, input
compreensvel, aprendizagem significativa.

ABSTRACT

VIEIRA, D.A. The didactization of authentic materials for the teaching of Italian as foreign
language. 2012. 278 p. Masters Thesis Faculty of Philosophy, Languages and Human
Sciences at the University of So Paulo, So Paulo, 2012.
The main purpose of this thesis is to investigate, from the theoretical and practical point of
view, the process of didactization of authentic texts in the teaching of Italian as foreign
language (FL). Regarding the theoretical aspects, we have attempted to present the definition
of the terms didactic material, authentic material and didactization. We also have sought to
emphasize the importance of authentic texts in the process of teaching-learning Italian as a
foreign language. In order to establish a foundation for our work, we have based it on David
Ausubels Theory of Meaningful Learning, on Stephen Krashens Theory of Second
Language Acquisition, and on Textual Linguistics. The first consists of a theory of the scope
of education in general and explains the importance of the students previous knowledge in
the teaching-learning process. The second is a theory in acquisition/learning of languages and
interests us especially because of the concept of comprehensible input. The latter consists of
a branch in Linguistics whose purpose is the study of the text, which is considered an
instrument that results from cognitive processes and social interactions. These three theories
have cognitivist bases and provide us with tools for the development of this work. We have
tried to show, based on such theories, that the didactization of authentic materials can be a
way to provide comprehensible input to the students and to favor the meaningful learning of
the target-language by them. Regarding the practical aspects, we have conducted a research
with the students and teachers of Italian in the campus, the cultural dissemination course at
the Faculty of Philosophy, Languages and Human Sciences at the University of So Paulo, in
which we have taught from 2009 to 2011. Also, we have described some activities we
developed that were based on authentic materials, which we used in an elementary level class
(A1 from the Common European Framework of Reference for Languages). This research
comprises of two questionnaires: the one with the students includes nineteen questions and
the one conducted with the teachers includes four questions. The analysis of the students
answers and the analysis of the teachers answers show that the materials that most interest
the students are the ones used the most by the teachers in classes. The apprentices comments
corroborate what is postulated by many theoreticians in language teaching, i.e., it is important
for the FL teacher not to be restricted to the textbook, and for the student, the variety of
materials and activities might render the classes more captivating. The analysis of the
teachers answers seems to show that in their opinion it is necessary to use other materials
apart from the teaching manual, which still occupies a central position in the process of
teaching-learning Italian as foreign language. Based on the analyzed data, it seems to us that
this centrality has three reasons: the obligation to use the textbook; the fact that the textbook
is a reference for the apprentices; and the practical aspect of this tool connected to the
teachers lack of time to choose other materials and create their own activities.
Keywords: Italian as foreign language, authentic materials, didactization, comprehensible
input, meaningful learning.

RIASSUNTO

VIEIRA, D. A. La didattizzazione di materiali autentici per linsegnamento dellitaliano


lingua straniera. 2012. 278 f. Tesi (Master) Facolt di Filosofia, Lettere e Scienze Umane
dellUniversit di San Paolo, San Paolo, 2012.

Il principale scopo di questa tesi quello di investigare, dai punti di vista teorico e pratico, il
processo di didattizzazione di testi autentici nellambito dellinsegnamento dellitaliano come
lingua straniera (LS). Riguardo agli aspetti teorici, abbiamo cercato di presentare le
definizioni dei termini materiale didattico, materiale autentico e didattizzazione. Abbiamo
cercato inoltre di enfatizzare limportanza dei testi autentici nel processo di insegnamentoapprendimento dellitaliano LS. Per sostenere la nostra tesi ci siamo basati sulla Teoria
dellApprendimento Significativo, di David Ausubel, sulla Teoria dellAcquisizione della
Seconda Lingua, di Stephen Krashen e sulla Linguistica Testuale. La prima consiste in una
teoria dellambito delleducazione in generale e spiega limportanza delle conoscenze
pregresse degli allievi nel processo di insegnamento-apprendimento. La seconda una teoria
dellarea dellacquisizione/apprendimento delle lingue e ci interessa particolarmente per il
concetto di input comprensibile. La terza invece consiste in un filone della Linguistica il cui
oggetto di studio il testo, che viene considerato uno strumento risultante da processi
cognitivi e da interazioni sociali. Queste tre teorie hanno basi cognitive e ci hanno offerto
sussidi allelaborazione di questa tesi. Abbiamo provato a dimostrare, in base a queste teorie,
che la didattizzazione di materiali autentici pu offrire un input comprensibile agli studenti e
favorire lapprendimento significativo della LS da parte loro. Per quanto riguarda gli aspetti
pratici, invece, abbiamo fatto unindagine a cui hanno partecipato gli studenti e gli insegnanti
dellItaliano nel Campus, corso libero della Facolt di Filosofia, Lettere e Scienze Umane
dellUniversit di San Paolo, in cui abbiamo dato lezioni dal 2009 al 2011. Inoltre, abbiamo
descritto alcune attivit che abbiamo costruito in base ai materiali autentici e che abbiamo
utilizzato in una classe di livello A1 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le
Lingue. Questa indagine consiste in due questionari: quello che abbiamo elaborato per gli
alunni contiene diciannove domande e quello che abbiamo fatto per gli insegnanti ne ha
soltanto quattro. Pare che lanalisi delle risposte dei discenti nonch lanalisi delle risposte dei
docenti abbia evidenziato che i materiali che interessano di pi agli studenti sono di solito
quelli che linsegnante utilizza di pi nelle sue lezioni. I commenti degli apprendenti
ribadiscono quello che sostengono molti teorici della glottodidattica, cio che importante
che linsegnante di LS non usi soltanto il libro didattico (LD) e che per i discenti la variet dei
materiali e delle attivit pu rendere pi motivanti le lezioni. Pare che lanalisi delle risposte
dei docenti abbia mostrato che nella loro opinione necessario utilizzare altri materiali oltre
al manuale didattico ma che esso occupa ancora un posto centrale nel processo di
insegnamento-apprendimento dellitaliano LS. In base ai dati analizzati ci sembra che questa
centralit sia dovuta soprattutto a tre motivi: lobbliegatoriet delluso del LD; il fatto che
esso sia un riferimento per gli apprendenti; e la praticit di questo strumento abbinata alla
mancanza di tempo che linsegnante ha per selezionare altri materiali e elaborare le sue
proprie attivit.

Parole-chiave: italiano lingua straniera,


comprensibile, apprendimento significativo.

materiali

autentici,

didattizzazione,

input

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Gnero dos alunos do IC......................................................................................104


Grfico 2 Idade dos estudantes do IC..................................................................................104
Grfico 3 Nvel de escolaridade dos discentes do IC...........................................................105
Grfico 4 reas de formao dos aprendizes do IC.............................................................105
Grfico 5 Profisses dos alunos do Italiano no Campus......................................................106
Grfico 6 Nvel do Italiano no Campus cursado pelos aprendizes......................................107
Grfico 7 Os estudantes do IC j foram Itlia?.................................................................108
Grfico 8 Quanto tempo os estudantes do IC que j foram Itlia ficaram l?..................109
Grfico 9 Os discentes gostam das aulas de italiano?..........................................................110
Grfico 10 Do que os alunos do IC mais gostam nas aulas de italiano?..............................111
Grfico 11 Os estudantes do IC tm contato com a lngua-alvo fora das aulas?.................115
Grfico 12 Formas de contato que os alunos do IC estabelecem com o italiano fora da sala
de aula................................................................................................................115
Grfico 13 Quais atividades de compreenso oral os alunos do IC preferem?....................118
Grfico 14 Atividades que, segundo os discentes do IC, no foram realizadas nas aulas que
eles j tiveram....................................................................................................119
Grfico 15 De quais atividades de compreenso escrita os estudantes do IC mais
gostam?..............................................................................................................120
Grfico 16 Atividades de compreenso escrita que, segundo os alunos, no foram
trabalhadas nas aulas de italiano do IC..............................................................121
Grfico 17 Atividades de produo oral das quais os estudantes do IC mais gostam.........122
Grfico 18 Atividades de produo oral as quais, segundo os discentes, no foram utilizadas
em suas aulas de italiano LE..............................................................................123
Grfico 19 Atividades de produo escrita preferidas pelos estudantes do IC....................124
Grfico 20 Atividades de produo escrita que, de acordo com os alunos do IC, no foram
utilizadas nas aulas.............................................................................................125
Grfico 21 Atividades gramaticais de que os alunos do IC mais gostam............................126
Grfico 22 Atividades gramaticais que, de acordo com os aprendizes, no foram aplicadas
nas aulas do IC...................................................................................................127
Grfico 23 Atividades lexicais de que os estudantes do IC mais gostam............................128
Grfico 24 Atividades lexicais que, segundo os estudantes do IC, no foram trabalhadas nas

aulas...................................................................................................................129
Grfico 25 Atividades ldicas preferidas pelos estudantes do IC........................................130
Grfico 26 Atividades ldicas que, segundo os discentes, no foram usadas nas aulas......131
Grfico 27 De acordo com os aprendizes do IC, h alguma atividade que o professor deveria
usar (mais) em sala de aula?..............................................................................132
Grfico 28 Atividades que, segundo os discentes do IC, deveriam ser (mais) utilizadas nas
aulas...................................................................................................................132
Grfico 29 Os estudantes do IC gostam do livro Linea diretta?..........................................135
Grfico 30 Opinies favorveis dos alunos quanto ao LD adotado no Italiano no
Campus...............................................................................................................135
Grfico 31 Opinies desfavorveis dos aprendizes quanto ao LD adotado no Italiano no
Campus...............................................................................................................137
Grfico 32 Materiais assinalados como primeira opo pelos alunos do IC.......................139
Grfico 33 Materiais que, segundo os alunos do IC, no foram usados nas aulas..............142
Grfico 34 Segundo os alunos do IC, h algum material que o professor/monitor deveria
utilizar (mais) na sala de aula?..........................................................................143
Grfico 35 Materiais que, de acordo com os aprendizes, deveriam ser (mais) usados nas
aulas do Italiano no Campus.............................................................................144
Grfico 36 Quais materiais os professores costumam utilizar nas aulas do Italiano no
Campus?.............................................................................................................147

LISTA DE TABELAS E FIGURAS

Tabela 1 Objetivos de cada pergunta do questionrio respondido pelos alunos do IC........100


Tabela 2 Perguntas do jogo Lupo Alberto........................................................................182

Figura 1 Modelo da operao global do ensino de lnguas proposto por Almeida Filho......40
Figura 2 O tabuleiro do jogo de percurso que confeccionamos...........................................181
Figura 3 As cartas do jogo (parte externa)...........................................................................183
Figura 4 A primeira historinha que trabalhamos com nossa turma.....................................185
Figura 5 A segunda histria do lobo Alberto trabalhada com nossos alunos......................188
Figura 6 A terceira e ltima histria utilizada com nossos aprendizes................................191

SUMRIO

INTRODUO.........................................................................................................................1

1. MATERIAIS AUTNTICOS: FONTES DE INPUT PARA A APRENDIZAGEM


SIGNIFICATIVA DE UMA LNGUA ESTRANGEIRA....................................................8
1.1. Textos didticos e textos autnticos: algumas definies....................................................8
1.2. Algumas polmicas quanto utilizao de textos didticos nas aulas de LE....................14
1.3. A importncia da utilizao de materiais autnticos no ensino de lnguas
estrangeiras................................................................................................................................17
1.4. A definio de input...........................................................................................................20
1.5. Aquisio e aprendizagem: processos complementares....................................................27
1.6. A aprendizagem significativa.............................................................................................30

2. A PRESENA (OU AUSNCIA) DE MATERIAIS AUTNTICOS EM ALGUNS


DOS PRINCIPAIS MTODOS E ABORDAGENS DE ENSINO DE LNGUAS
ESTRANGEIRAS...................................................................................................................37
2.1. Abordagem, mtodo e tcnica algumas definies.........................................................37
2.2. A utilizao (ou no) de textos autnticos nos mtodos tradicionais de ensino de lnguas
estrangeiras................................................................................................................................40
2.2.1. Mtodo gramtica e traduo..................................................................................41
2.2.2. Mtodo da leitura (Reading method).......................................................................43
2.2.3. Mtodo direto..........................................................................................................45
2.2.4. Mtodo audiolingual...............................................................................................47
2.3. A presena (ou ausncia) de materiais autnticos nos mtodos alternativos de ensino de
lnguas estrangeiras...................................................................................................................50
2.3.1. Mtodo comunitrio (CLL Community Language Learning)...............................51
2.3.2. Resposta fsica total (TPR Total Physical Response)...........................................54
2.3.3. Sugestopdia............................................................................................................56
2.3.4. Mtodo silencioso (SW Silent Way).....................................................................58
2.4. A utilizao de materiais autnticos na abordagem comunicativa.....................................61

3. O PROCESSO DE DIDATIZAO DE MATERIAIS AUTNTICOS......................68

3.1. O que didatizao?..........................................................................................................68


3.2. Algumas tcnicas de didatizao de materiais autnticos..................................................70
3.2.1. Tcnicas didticas para o desenvolvimento de habilidades e competncias............71
3.2.2. Tcnicas didticas sob uma perspectiva neurolingustica........................................76
3.2.3. As tcnicas didticas e a aprendizagem significativa da lngua-alvo......................78
3.3. Alguns conceitos da Lingustica Textual importantes no processo de didatizao de
materiais autnticos...................................................................................................................81
3.3.1. Texto e discurso.......................................................................................................84
3.3.2. Gnero textual e tipo textual....................................................................................86
3.3.3. Suporte.....................................................................................................................89
3.4. Textos autnticos, conceitos da Lingustica Textual e didatizao...................................89
3.4.1. Os textos autnticos orais no ensino de LE..............................................................93
3.4.2. O ensino de lnguas estrangeiras e os textos autnticos escritos..............................95

4. O PAPEL DOS MATERIAIS AUTNTICOS E DIDTICOS NO PROCESSO DE


ENSINO-APRENDIZAGEM DO ITALIANO LE: O PONTO DE VISTA DOS
ALUNOS..................................................................................................................................98
4.1. O Italiano no Campus (IC).................................................................................................98
4.2. A pesquisa realizada com os alunos do IC.........................................................................99
4.2.1. O perfil dos aprendizes do Italiano no Campus.....................................................103
4.2.2. Motivos pelos quais os alunos querem estudar italiano.........................................107
4.2.3. A quantidade de alunos que j foi Itlia..............................................................108
4.2.4. Razes pelas quais os aprendizes do IC gostam das aulas de italiano...................110
4.2.5. Aspectos de que os alunos

gostam e de que no gostam nas aulas de

italiano...................................................................................................................111
4.2.6. Aspectos que os discentes consideram que poderiam ser melhores nas aulas
de italiano LE........................................................................................................113
4.2.7. Os alunos do IC e o contato com a lngua italiana fora da sala de aula.................114
4.3. As atividades preferidas pelos estudantes do IC..............................................................116
4.3.1. As preferncias dos aprendizes quanto s atividades de compreenso oral...........118
4.3.2. As

opinies

dos

estudantes

no

tocante s atividades de compreenso

escrita.................................................................................................................... 120
4.3.3. As preferncias dos discentes no tocante s atividades de produo oral..............122
4.3.4. As atividades de produo escrita prediletas dos aprendizes.................................124

4.3.5. As opinies dos discentes no que concerne s atividades gramaticais..................126


4.3.6. As percepes dos aprendizes quanto s atividades lexicais.................................128
4.3.7. As atividades ldicas preferidas pelos alunos do Italiano no Campus..................129
4.3.8. As atividades que os alunos do Italiano no Campus prefeririam que o
professor utilizasse (mais) nas aulas......................................................................131
4.4. Opinies dos alunos quanto ao livro didtico adotado no IC..........................................134
4.5. Os materiais de que os estudantes do Italiano no Campus mais gostam.........................138
4.5.1. Os materiais que o professor deveria utilizar (mais) nas aulas de italiano: as
opinies dos discentes............................................................................................143
4.6. Os materiais utilizados nas aulas do Italiano no Campus as opinies dos
professores..............................................................................................................................145

5. OS

MATERIAIS

AUTNTICOS NA SALA DE AULA

DE

ITALIANO

LE: DESCRIO E APLICAO DE ALGUMAS ATIVIDADES..............................150


5.1. A utilizao de materiais autnticos em uma de nossas turmas iniciantes no estudo do
italiano lngua estrangeira.......................................................................................................150
5.2. A cano nas aulas de italiano LE...................................................................................152
5.2.1. As duas canes trabalhadas com nossa turma de nvel I......................................154
5.3. A escolha do gnero textual folheto de supermercado....................................................156
5.3.1. A didatizao de um folheto de supermercado......................................................157
5.3.2. A aplicao das atividades elaboradas com base no gnero textual folheto de
supermercado: relatos de prtica............................................................................168
5.4. A escolha do gnero textual histria em quadrinhos.......................................................175
5.4.1. A didatizao de algumas histrias em quadrinhos: a seleo dos textos e a
definio dos objetivos...........................................................................................177
5.4.2. A didatizao de algumas histrias do lobo Alberto as atividades propostas
e alguns relatos de prtica......................................................................................179

CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................195

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................204

APNDICES..........................................................................................................................210
A QUESTIONRIO RESPONDIDO PELOS ALUNOS...................................................211

B CARTA AOS ALUNOS DO ITALIANO NO CAMPUS...............................................218


C CARTA AOS PROFESSORES DO IC............................................................................219
D ATIVIDADES BASEADAS NA CANO LAURA NON C...............................220
E TERMO DE AUTORIZAO........................................................................................223
F TERMO DE COMPROMISSO........................................................................................224
G TRADUO DAS PERGUNTAS DO JOGO LUPO ALBERTO..............................225

ANEXOS................................................................................................................................226
A ATIVIDADES BASEADAS NA CANO CI VUOLE UN FIORE, RETIRADAS
DO LIVRO CANTA CHE TI PASSA......................................................................................227
B PGINA 20 DO LIVRO LINEA DIRETTA 1 A..............................................................230
C FOLHETO DO SUPERMERCADO CARREFOUR ITALIANO...................................231
D PGINAS INICIAIS DO LIVRO LUPO ALBERTO. T. V. B. LUPO! ENTREVISTA A
SILVER

DESCRIO

DOS

PERSONAGENS

DO

MUNDO

MCKENZIE............................................................................................................................247

INTRODUO
A ideia de desenvolvermos uma pesquisa sobre a didatizao1 de materiais
autnticos para o ensino do italiano lngua estrangeira (LE) surgiu em 2005, ano em que
em que comeamos a lecionar italiano, mas s se concretizou no final de 2008, quando,
finalmente, conseguimos escrever nosso projeto de pesquisa e submet-lo ao processo
seletivo para ingresso no Mestrado em Lngua, Literatura e Cultura Italianas da Faculdade
de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo (FFLCH-USP).
Decidimos pesquisar esse tema pelos seguintes motivos:

o descontentamento com o trabalho com um determinado livro didtico: em uma das


instituies de ensino onde trabalhvamos, usava-se (e ainda usa-se) In italiano2, um
livro didtico que apresenta atividades que focam, quase exclusivamente, aspectos
gramaticais da LE e o faz, basicamente, sob a forma de exerccios estruturais muito
mecnicos, isto , no prope atividades motivantes, nem do ponto de vista do
professor, nem do aluno. Ao utiliz-lo com estudantes do nvel elementar (A1, de
acordo com a nomenclatura do Quadro Comum Europeu de Referncia para as
Lnguas), os aprendizes sempre se queixavam daquele tipo de exerccio, cuja feitura
exigia deles, quase sempre, apenas a insero de palavras em espaos em branco, ou a
transformao de frases isoladas. Quando fazamos uso apenas do manual didtico nas
aulas, tnhamos a impresso de que, como as atividades eram muito previsveis e
repetitivas, tornavam-se bastante cansativas para os aprendizes (e para ns). Mas,
nessa instituio, algumas vezes, podamos utilizar outros materiais, alm de tal livro
didtico, e, nessas ocasies, percebamos que o nvel de motivao aumentava na sala
de aula. Ademais, em outras instituies de ensino de idiomas, pudemos usar livros
didticos que nos pareciam bastante interessantes, pois, entre outros motivos,
apresentavam excertos de textos autnticos;

um grande interesse pessoal que tnhamos por um material autntico especfico: a


cano. Como muitos alunos sempre declaram que gostam da msica italiana, sempre
acreditamos que ela pudesse ser utilizada como um valioso instrumento no processo
de ensino-aprendizagem do italiano. Sempre acreditamos nisso, tambm, porque ns,

O termo didatizao o equivalente da palavra italiana didattizzazione. Esse termo utilizado, na literatura da
rea da pedagogia de lnguas, tanto na lngua portuguesa quanto na lngua italiana, embora seja mais
frequentemente usado nesta do que naquela.
2
Na verdade, In italiano uma gramtica pedaggica utilizada como livro didtico em algumas instituies de
ensino, como a escola de idiomas onde lecionvamos.

como aprendizes dessa lngua, adquirimos muitos conhecimentos gramaticais, lexicais


e, inclusive, culturais, a partir do trabalho com canes italianas. Nossa ideia inicial
era a de fazer um projeto de pesquisa referente apenas ao uso da cano como material
autntico a ser usado no ensino do italiano LE, mas, depois, ao conversar com a nossa
orientadora, professora Dra. Paola Baccin, decidimos expandir o tema, uma vez que a
cano, como material autntico, j tem sido muito explorada por pesquisadores e
autores de livros didticos;

a nossa dificuldade pessoal em trabalhar com o material autntico: a vontade de fazer


uso do material autntico para deixar a lngua-alvo menos artificial (cf.
WIDDOWSON, 1978, p.112) e, tambm, o fato de termos pouca experincia no
mbito do ensino de LE fizeram com que nos dssemos conta de que seria necessrio
aprofundar o estudo do tema em questo, para realmente apropriarmo-nos dele e
aprendermos a utilizar essa categoria de material de forma a atender aos interesses e
necessidades de nossos alunos.
Esses foram os motivos de ordem pessoal que nos levaram a escolher a

didatizao de textos autnticos como objeto de investigao terica e prtica. O tema que
escolhemos no tem, no entanto, apenas relevncia de carter pessoal; ele tambm
importante do ponto de vista terico, visto que, no mbito especfico do ensino do italiano
como LE, h poucos estudos referentes didatizao de materiais autnticos. Portanto,
esperamos que nosso trabalho possa representar uma contribuio, ainda que modesta, a
essa rea.
Na presente dissertao, nosso objetivo geral consiste em investigar, dos pontos de
vista terico e prtico, o processo de didatizao de textos autnticos. Este trabalho
divide-se em cinco captulos: os trs primeiros so de carter terico, e os dois ltimos
tematizam a prtica; isto , nos captulos 1, 2 e 3 tratamos de teorias que embasam nossa
pesquisa (a Teoria de Aquisio de Segunda Lngua, de Krashen; a Teoria da
Aprendizagem Significativa, de Ausubel; e a Lingustica Textual), e nos captulos 4 e 5
procuramos relacion-las prtica didtico-pedaggica, discorrendo sobre o ponto de
vista dos alunos quanto aos materiais autnticos e didticos e descrevendo o processo de
didatizao de textos autnticos. A seguir, apresentamos detalhadamente cada captulo.

No captulo 1, nosso objetivo consiste em mostrar a importncia da utilizao de


materiais autnticos nas aulas de lngua estrangeira (LE)3, com enfoque, particularmente,
nas aulas de italiano LE, pois esse o nosso contexto de trabalho docente.
Na maior parte da bibliografia referente aos materiais autnticos, encontramos os
termos texto autntico e material autntico empregados, quase sempre, como sinnimos, o
que nos leva a pensar que, para muitos tericos da rea da pedagogia de lnguas4, parece
no haver grande diferena de significado entre ambos. Por isso, na dissertao que aqui
se apresenta, utilizaremos os dois termos do mesmo modo que o fazem tais tericos, isto
, consideraremos que ambas as expresses designam o mesmo objeto.
Para ressaltar a importncia do uso dos materiais autnticos, discorremos,
inicialmente, sobre as definies dos termos texto didtico e texto autntico,
caracterizando-os como as duas principais categorias de materiais que so empregados no
ensino de uma lngua-alvo.
Quanto ao primeiro termo, no h, entre os diversos autores, controvrsias quanto
sua definio. Todavia, apesar de o termo material didtico possuir, praticamente, uma
definio unvoca, existem muitas polmicas concernentes ao uso do representante
clssico desse tipo de material: o livro didtico (LD). H autores, como Widdowson
(1978), por exemplo, que no so muito favorveis utilizao do LD, em virtude da
artificialidade da maioria dos textos que o integra. Mas, para alguns autores, como
Mezzadri (2003), o uso desse material necessrio, pois permite que o aluno tenha um
percurso de estudo organizado e autnomo.
J quanto definio do segundo termo, h muitas controvrsias entre os
diferentes tericos que se dedicaram ao seu estudo; ou seja, o termo material autntico
no possui uma nica definio. Em nossa dissertao, apresentamos as definies

H tericos que utilizam os termos lngua estrangeira (LE) e segunda lngua (L2) como sinnimos. H,
tambm, autores que mantm a distino apresentada pela literatura da rea de glotodidtica, segundo a qual, o
termo lngua estrangeira refere-se a uma lngua estudada e aprendida em espaos onde ela no tem qualquer
estatuto sociopoltico, e segunda lngua diz respeito a uma lngua no materna e oficial utilizada e aprendida
dentro de um territrio em que ela tem uma funo reconhecida. Para o objetivo central do presente trabalho, a
diferena entre ambos os termos parece ser significativa, visto que nossa pesquisa situa-se, especificamente, no
mbito do ensino-aprendizagem da lngua italiana no Brasil. Por isso, para referirmo-nos lngua que nosso
objeto de ensino e pesquisa, empregaremos apenas o termo lngua estrangeira (LE).
4
Em italiano, o termo mais frequentemente utilizado para pedagogia de lnguas glottodidattica. Embora
exista, em portugus, o termo glotodidtica, este pouco usado. Tanto na lngua portuguesa quanto na italiana,
emprega-se, frequentemente, o termo didtica das lnguas estrangeiras (didattica delle lingue straniere) como
sinnimo dos termos j mencionados. Assim, na presente dissertao, usaremos todos esses termos como
equivalentes um do outro.

propostas por Coste (1970), Wilkins (1976), Widdowson (1978), Breen (1985), Nunan
(1992), Pallotti (1998), entre outros autores.
Por no haver uma definio unvoca para o termo em questo, e, tendo em vista a
necessidade de explicitar nosso objeto de estudo, pareceu-nos necessrio, no trabalho que
aqui se apresenta, elaborar uma definio para esse termo. Nossa definio baseia-se nas
que foram propostas por alguns desses tericos e ser exposta no primeiro captulo.
Depois de esclarecer os conceitos de material didtico e de material autntico,
procuramos enfatizar a importncia da utilizao desse ltimo em nossas aulas de LE.
Para tanto, apoiamo-nos nos conceitos de input compreensvel, de Krashen (1982) e de
aprendizagem significativa, de Ausubel (1968), tentando mostrar algumas relaes entre
ambos os conceitos e a didatizao de textos autnticos para o ensino de uma lngua-alvo.
No captulo 2, nosso objetivo principal consiste em analisar a presena (ou
ausncia) dos materiais autnticos em alguns dos principais mtodos e abordagens de
ensino de lnguas estrangeiras. Para realizar essa anlise, procuramos, primeiramente,
situar, no mbito da pedagogia de lnguas, os materiais que constituem objeto de nosso
estudo; por isso, no captulo em questo, abordamos, de modo muito sucinto, com base
em Anthony (1963), Richards e Rodgers (1986), Borneto (1998), Balboni (1995) e
Almeida Filho (1993), as diferenas entre os conceitos de abordagem, mtodo e tcnica,
procurando mostrar que a escolha de um determinado tipo de material, em detrimento de
outro, est diretamente concatenada abordagem de ensino do professor de LE.
Em seguida, discorremos acerca da utilizao (ou no) de materiais autnticos nos
mtodos tradicionais de ensino de lnguas mais conhecidos, a saber: o mtodo gramtica e
traduo, o reading method, o mtodo direto e o mtodo audiolingual. Para tanto,
descrevemos brevemente cada um deles, em seus aspectos didticos e lingusticos,
baseando-nos em Borneto (1998), Larsen-Freeman (1997), Richards e Rodgers (1986) e
Piva (2000). Dentro de cada descrio, procuramos abordar a questo dos materiais
empregados nesses mtodos, com o intuito de verificar em que medida os materiais
autnticos so usados (ou no) em cada um deles.
Tambm no captulo 2, utilizando algumas das referncias tericas acima
mencionadas, buscamos investigar a presena (ou ausncia) dos materiais autnticos nos
mtodos alternativos de ensino de LE. Para isso, fizemos uma descrio sucinta dos
seguintes mtodos: Community Language Learning, Total Physical Response,
Sugestopdia e Silent Way. No interior de cada descrio, discorremos sobre os materiais
empregados em cada um desses mtodos.

Alm disso, baseando-nos em Richards e Rodgers e em Scalzo (1998),


apresentamos algumas breves reflexes sobre a utilizao de materiais autnticos na
abordagem comunicativa.
Para encerrarmos o segundo captulo, com base em todos os tericos supracitados,
apresentamos nossas concluses quanto anlise da presena/ausncia dos materiais
autnticos nos principais mtodos e abordagens de ensino de lnguas estrangeiras; essas
concluses no pretendem ter carter definitivo, uma vez que, como dissemos, fizemos
breves descries dos mtodos anteriormente mencionados, e no um estudo exaustivo e
aprofundado sobre cada um deles. Tais consideraes finais, portanto, so reflexes a
respeito da utilizao dos materiais autnticos, objeto de nossa pesquisa.
No captulo 3, pretendemos explicar o processo de didatizao de materiais
autnticos. Para tanto, primeiramente, discorremos sobre o conceito de didatizao,
procurando explicitar que, por no termos encontrado, na literatura consultada, uma
definio clara para esse termo, tivemos de propor uma definio para ele.
Em seguida, discorremos sobre algumas tcnicas didticas, situando-as no
esquema hierrquico proposto por Anthony (1963) e reiterado por Almeida Filho (1993),
Balboni (1995) e Borneto (1998). Mostramos, tambm, algumas compilaes de tcnicas
organizadas por trs tericos italianos: Balboni (1995), Mezzadri (2003) e Danesi (1998).
Os agrupamentos de tcnicas propostos pelos dois primeiros autores foram feitos com
base no desenvolvimento de habilidades e competncias. J a compilao organizada pelo
terceiro diz respeito a aspectos neurolingusticos.
Apresentadas e comentadas essas listas de tcnicas, procuramos identificar aquelas
que esto mais diretamente relacionadas ao trabalho com os conhecimentos prvios dos
alunos, isto , aquelas que mais podem nos auxiliar a favorecer a aprendizagem
significativa (conceito de Ausubel) da lngua estrangeira por parte de nossos discentes.
Aps tentar explicitar algumas relaes entre o processo de aprendizagem
significativa e as tcnicas didticas, discorremos acerca de alguns conceitos da
Lingustica Textual (LT) importantes no processo de didatizao de materiais autnticos.
Tendo em vista que no h apenas uma Lingustica Textual, procuramos
esclarecer que optamos pela LT de base sociocognitiva, porque essa teoria lingustica est
em consonncia com outras duas teorias que embasam o trabalho que aqui se apresenta e
sobre as quais discorremos no captulo 1: a Teoria de Aquisio de Segunda Lngua, de
Krashen e a Teoria da Aprendizagem Significativa, de Ausubel.

Os conceitos da LT de que tratamos no terceiro captulo so estes: texto, discurso,


gnero textual, tipo textual e suporte. Decidimos discorrer sobre eles, pois cada um desses
conceitos est ligado ao material autntico, que nosso objeto de investigao terica e
prtica.
Esclarecidos esses conceitos, baseando-nos em Begotti (s. d.), Spinelli (2003) e
Marcuschi (2008) apresentamos alguns agrupamentos possveis para os materiais
autnticos e algumas reflexes concernentes utilizao de textos autnticos orais e
escritos no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua-alvo.
No captulo 4, tendo em vista que os alunos so o centro do processo de ensinoaprendizagem, nosso escopo principal consiste em investigar o ponto de vista deles
quanto aos materiais autnticos e didticos. Para realizar tal investigao, elaboramos um
questionrio com dezenove perguntas referentes a diversos aspectos envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras e, em particular, do italiano LE
e solicitamos que os estudantes do Italiano no Campus (curso de difuso cultural da
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo)
respondessem todas as questes. Solicitamos, ademais, aos professores desse curso que
tambm respondessem algumas questes.
Como nosso objeto de estudo consiste nos materiais, apresentamos e analisamos
apenas as respostas dos alunos s perguntas que, direta ou indiretamente, dizem respeito a
esses instrumentos utilizados nas aulas de LE.
Aps mostrarmos uma anlise dos dados concernentes s opinies dos aprendizes
e uma interpretao possvel para as suas respostas, apresentamos uma brevssima anlise
das respostas dos professores do Italiano no Campus (IC) quanto aos materiais utilizados
nas aulas. No final do quarto captulo, procuramos comparar as opinies dos docentes s
dos discentes.
No captulo 5, por sua vez, tentamos mostrar, na prtica, alguns aspectos tericos
tratados nos captulos anteriores, descrevendo o processo de didatizao de dois materiais
autnticos: o folheto de supermercado e a histria em quadrinhos. Trabalhamos esses dois
gneros textuais junto a nossos alunos de uma turma do nvel I do Italiano no Campus.
Obviamente, utilizamos outros textos autnticos com todas as nossas classes do
IC, mas optamos por descrever detalhadamente apenas o processo de didatizao desses
dois gneros trabalhados com um grupo de nvel I, porque nos interessa tentar mostrar
que o trabalho com esses valiosos instrumentos de ensino-aprendizagem da LE pode ser

realizado em qualquer estgio de estudo da lngua-alvo, inclusive no primeiro nvel de


aprendizagem lingustica.
A escolha desses dois gneros e as atividades que elaboramos com base neles
deram-se em funo dos contedos que os discentes precisavam aprender, porque faziam
parte do programa do nvel I do Italiano no Campus e, tambm, em funo dos interesses
que os estudantes demonstraram durante o semestre.
Ao discorrer sobre o processo de didatizao, procuramos mostrar as etapas que
fazem parte dele, a saber: a definio do gnero textual a ser didatizado, a escolha do
texto pertencente a tal gnero, a definio dos objetivos a serem atingidos pelos alunos a
partir do material trabalhado, a preparao de atividades com base neste, a aplicao
dessas atividades e a avaliao de tal aplicao.
Em suma, no ltimo captulo de nossa dissertao, procuramos ilustrar, na prtica,
a complexidade do processo de didatizao de materiais autnticos no contexto especfico
de ensino-aprendizagem do italiano LE.
Concludos os cinco captulos, apresentamos nossas consideraes finais,
elaboradas a partir dos aspectos tericos e prticos tratados nesta dissertao. Essas
consideraes finais sintetizam nosso trabalho e tm um carter reflexivo: so reflexes
que construmos, ao longo dos trs anos e meio que dedicamos realizao de nossa
pesquisa de Mestrado, com base nos postulados tericos que embasaram o trabalho que
aqui se apresenta e com base em nossa experincia docente no mbito do italiano LE.

1. MATERIAIS AUTNTICOS: FONTES DE INPUT PARA A APRENDIZAGEM


SIGNIFICATIVA DE UMA LNGUA ESTRANGEIRA

Neste captulo, nosso objetivo consiste em enfatizar a importncia da utilizao de


materiais autnticos nas aulas de lngua estrangeira (LE), particularmente, nas aulas de
italiano LE. Pretendemos mostrar que esses materiais, se adequadamente didatizados,
podem ser uma fonte de input compreensvel para os alunos e, ao mesmo tempo,
favorecer a aprendizagem significativa da lngua-alvo por parte deles.

1.1. Textos didticos e textos autnticos: algumas definies

No final da dcada de 1970 e durante a dcada de 1980, a abordagem


comunicativa favoreceu, no mbito da pedagogia de lnguas, uma atenta anlise dos
contextos de uso lingustico e estimulou um grande debate referente ao conceito de
autenticidade. Esse debate foi ocasionado no apenas em decorrncia da importncia que
se passou a dar aos contextos de uso da lngua, como tambm em virtude do combate
artificialidade dos textos veiculados por vrios livros didticos. Criou-se, assim, segundo
Franzoni (1992), uma dicotomia que perdura, at hoje, na rea de ensino-aprendizagem de
lnguas estrangeiras (LE): autntico/natural versus no autntico/artificial.
Nessa dicotomia, o primeiro polo, que se refere aos materiais autnticos, ,
geralmente, considerado positivo, de acordo com a autora; e o segundo polo, que diz
respeito aos textos didticos, negativo. Contudo, ela ressalta no ter a inteno de reforar
tal dicotomia, e sim, de fazer uma reflexo a respeito da presena desses dois polos no
ensino de LE.
Assim como essa estudiosa, no pretendemos reforar essa dicotomia, mas apenas
apresentar uma reflexo terica e prtica que temos desenvolvido, nos ltimos anos, com
relao utilizao de textos autnticos no processo de ensino-aprendizagem do italiano
LE. Alm disso, com base nas teorias que estudamos para fazer este trabalho e em nossa
prtica didtico-pedaggica, podemos dizer que tanto os materiais autnticos quanto os
didticos tm sua utilidade no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua-alvo e
podem conviver, nesse processo, de maneira muito profcua para o professor e para os
alunos. Nesta parte de nossa dissertao, discorreremos sobre as definies dadas aos
termos texto didtico e texto autntico.

Na pedagogia de lnguas, em geral, os textos didticos definem-se, basicamente,


como sendo aqueles elaborados por autor de material didtico com objetivos puramente
metacognitivos (SILVA, 1999, p. 39). Ao usar a expresso autor de material didtico,
Silva parece referir-se ao autor de livros didticos; no entanto, como sabemos, ns,
professores de lnguas estrangeiras, tambm preparamos materiais especficos para nossos
alunos, portanto, essa expresso tambm poderia fazer referncia ao prprio docente.
Bonvino (2008) refora essa ideia, quando afirma que tambm podem ser considerados
didticos os materiais elaborados pelo professor de LE.
Os materiais didticos so, portanto, os materiais preparados com a finalidade
especfica de se ensinar uma lngua-alvo, independentemente de quem os tenha produzido
(o autor de livros didticos, ou o professor de LE). O representante principal dessa
categoria de material afirma Franzoni o livro didtico (LD), tambm conhecido
como livro de texto ou manual didtico.
O LD um caso particular de material didtico, pois consiste em um suporte que
contm, em geral, muitos gneros textuais. O suporte, segundo Marcuschi (2008), uma
superfcie fsica ou virtual que fixa e mostra o texto. Os gneros contidos no LD so, em
sua maioria, os da esfera do discurso pedaggico, como a explicao textual, as instrues
para produo de textos, os exerccios escolares etc. Todavia, os livros didticos de LE
publicados nos ltimos anos tambm contm textos autnticos que se materializam em
diversos gneros, entre os quais: a receita culinria, o cardpio, o bilhete de trem, o
poema, a entrevista, entre outros. Assim, podemos dizer que o LD um material didtico
cuja constituio pode abranger tanto textos didticos quanto textos autnticos, o que o
caracteriza como um material especial.
De qualquer modo, no tocante definio do termo texto didtico, parece haver,
portanto, certo consenso entre os estudiosos da rea da pedagogia de lnguas. As
polmicas referentes a essa categoria de material, e, especialmente ao LD, dizem respeito
sua utilizao e sero abordadas mais adiante.
A definio do termo material autntico, entretanto, no consensual. De acordo
com Franzoni (1992), o termo material ou documento autntico foi empregado pela
primeira vez, no mbito da pedagogia de lnguas, por Coste, que, em 1970, definiu-o da
seguinte forma: tudo aquilo que no foi preparado para o ensino de francs como lngua
estrangeira (...), aquilo que no adaptado ou retocado (...) que no se limita somente a

10

formas escritas5 (p. 36). Esse autor, contudo, no se mostrava muito satisfeito com a
definio que ele mesmo propusera, pois definia material autntico pela negao. Apesar
disso, o termo continua a ser utilizado at hoje, no mbito do ensino de lnguas, para
nomear os materiais que no so produzidos com finalidades didticas.
Para Wilkins (1976), autor de Notional Syllabuses (obra que considerada o
marco da abordagem comunicativa), os materiais autnticos so aqueles que no foram
escritos ou gravados para o discente estrangeiro, mas que foram originalmente elaborados
para um pblico de falantes nativos.
Por sua vez, Widdowson (1978, p. 113)6 afirma que texto autntico seria uma
poro de discurso genuno, uma amostra real de uso. Para ele, a autenticidade se
configura na relao dialgica entre o autor e o destinatrio do texto. Assim, com base
nos postulados desse terico, podemos dizer que o aprendiz de uma LE, ao ter contato
com um texto autntico e compreend-lo, reinterpreta e avalia os novos contedos,
colocando-os no mundo ideolgico e cultural que ele j possui. Desse modo, no se trata
de adquirir um conhecimento novo, mas sim, de ampliar os prprios conhecimentos
anteriores, o que determina um processo de apropriao, que se agiliza quanto maior for a
qualidade e a quantidade dos conhecimentos prvios do estudante.
J Breen (1985) considera que os materiais autnticos consistem em quaisquer
fontes de dados que possam servir como meio de ajuda ao aprendiz para desenvolver uma
interpretao autntica, isto , a interpretao mais prxima possvel da que poderiam
fazer os falantes nativos de uma lngua. Para esse terico, o texto autntico um mero
instrumento dentro do processo de ensino-aprendizagem de uma LE. Esse autor afirma
que a autenticidade o resultado da interdependncia entre textos, aprendizes, tarefas de
aprendizagem e situao social da sala de aula.
Assim, a questo da autenticidade intrnseca aos textos ficaria, de acordo com tal
estudioso, em um segundo plano, no qual passariam a ser considerados autnticos tanto os
materiais produzidos com fins comunicativos (autnticos no sentido em que Coste e
Wilkins empregam o termo) quanto aqueles que so elaborados ad hoc, com fins
metacomunicativos. Com base nos postulados de Breen, o foco da autenticidade
5

Todas as tradues contidas nesta dissertao so de nossa autoria. No texto original, a frase de Coste, acima
mencionada, a seguinte: (...) tout ce qui na pas t prpar fins denseignement du franais langue
trangre (...) ce qui nest pas adapt ou retouch (...) pas seulement limit aux formes crites.
6
O texto de Widdowson em cuja leitura nos baseamos para fazer esta dissertao de 1978, mas, no presente
trabalho, utilizamos a traduo desse texto feita, em 2005, por Almeida Filho.

11

abrange tanto os materiais quanto as tarefas que so realizadas em um espao social


especfico: a sala de aula, espao em que, segundo o autor, tudo o que acontece
autntico.
Quanto questo da autenticidade dos textos, Nunan (1992), considera-a relativa;
afirma que, nas aulas de LE, podem ser usados dilogos e textos escritos que visam
exemplificar gramtica e vocabulrio, mas, tambm, textos que ele denomina
naturalsticos e que, a seu ver, seriam aqueles reescritos a partir de textos autnticos,
destinados a estudantes que se encontram em nveis principiantes.
Pallotti (1998) tambm relativiza o conceito de material autntico, ressaltando
que, se considerarmos que um texto seja autntico para a comunidade para a qual foi
criado, e, se os aprendizes estrangeiros forem tidos como uma comunidade, ento at
mesmo o texto criado ou simplificado com fins didticos pode ser considerado autntico.
H estudiosos que questionam se o fato de se trabalhar o material autntico, nas
aulas de LE, torna-o menos autntico. Para Johns (1994), por exemplo, um texto s pode
ser considerado autntico em seu contexto originrio, ou seja, se empregado fora do
contexto em que foi produzido, deixaria de ser um texto autntico. O autor argumenta
que, quando o texto passa a ser instrumento de aprendizagem, perde sua autenticidade.
Dessa maneira, a partir do momento em que tal texto utilizado em sala de aula, deixa de
ser rigorosamente autntico e torna-se, praticamente, didtico, j que ser usado no
processo de ensino-aprendizagem da lngua-alvo.
Brown e Menasche (s. d.), assim como Breen, consideram que a autenticidade est
relacionada tanto aos materiais lingusticos quanto s tarefas propostas no processo de
ensino-aprendizagem da LE. Para esses dois autores, h vrios graus de autenticidade, e a
autenticidade completa impossvel de se alcanar na sala de aula.
Quanto autenticidade do input, definido como o texto escrito ou oral que lido
ou escutado pelo aprendiz, Brown e Menasche propem cinco graus, que so os
seguintes:
1. Autenticidade do input genuno: o texto criado apenas para a vida real (isto , em
um contexto real de comunicao entre falantes da LE), no para a sala de aula, mas
empregado no ensino da lngua estrangeira.
2. Autenticidade do input alterado: no h mudana de significado no input original,
porm, devido a modificaes lexicais, gramaticais etc, esse insumo no exatamente
como o texto original.

12

3. Autenticidade do input adaptado: o input elaborado para a vida real, no entanto


adaptado/simplificado pelo professor para ser usado na sala de aula.
4. Autenticidade do input simulado: o input criado para a sala de aula, mas tenta copiar
o estilo e o formato de um insumo genuno; o que Franzoni chamaria de material
autentificado.
5. Inautenticidade: o input criado para a sala de aula no com o intuito de assemelharse aos materiais autnticos propriamente ditos, embora possa apresentar algumas
caractersticas em comum com eles.
No que se refere autenticidade das tarefas, os graus propostos pelos dois
tericos so:
1. Autenticidade da tarefa genuna: existe quando os aprendizes participam de tarefas
pelas mesmas razes e da mesma maneira que as realizariam no mundo real.
2. Autenticidade da tarefa simulada: nesse tipo de tarefa, h alguma tentativa de copiar o
real na sala de aula, mas o foco est na aprendizagem da LE.
3. Autenticidade da tarefa pedaggica: ocorre quando no se tem a inteno de copiar o
real, mas a tarefa til na sala de aula.
Segundo os dois estudiosos, esse modelo de graus de autenticidade do insumo e da
tarefa bastante adequado para abarcar a complexa realidade dos materiais, das
atividades e da produo lingustica dos alunos.
Tendo em vista os graus de autenticidade do input propostos por Brown e
Menasche, parece-nos pertinente a ideia de que, sempre que possvel, ns, professores de
LE, devemos garantir a nossos alunos a oportunidade de trabalhar, em sala de aula, com
materiais que apresentam insumo genuno; ou seja, a nosso ver, prefervel trabalhar com
textos autnticos sem modificaes, adaptaes ou simplificaes, pois, fora da sala de
aula, com essa categoria de textos que os aprendizes se defrontaro. O que possibilitar
a compreenso e a apropriao de tais textos pelos estudantes o conjunto de atividades
que o professor elaborar com base nesse material, e no alteraes, adaptaes ou
simplificaes operadas no texto.
Alm do conceito de autenticidade, outro conceito importante, no mbito da
pedagogia de lnguas, o de autentificao. Segundo Franzoni (1992), tal conceito referese a um fenmeno que se vem dando em relao aos materiais didticos: consiste em um
fenmeno que opera, a princpio, no nvel dos dilogos simulados que fazem parte dos
manuais didticos e que pode estender-se a toda a construo desses manuais.

13

Os dilogos que compem tais livros podem ser, basicamente, de dois tipos: os
que propem um texto autntico (no sentido em que Coste e Wilkins empregam o termo),
o qual se refere a uma comunicao natural, espontnea; e os que simulam um texto
autntico (texto oral simulado). A autentificao consistiria, assim, na transcrio de
excertos de textos autnticos nos livros didticos, ou na produo pelos autores de tais
livros de textos cujo objetivo o de assemelhar-se aos que so utilizados em situaes
reais de comunicao.
Com base nos aspectos j expostos, podemos dizer que h, no mbito da
pedagogia de lnguas, basicamente, dois tipos de materiais: os didticos e os autnticos;
embora se possa considerar, tambm, a existncia de uma categoria intermediria de
material (os materiais autentificados). Quanto aos dois tipos bsicos, os primeiros
possuem uma definio unvoca, ou seja, no h controvrsias, entre os tericos da rea
da pedagogia de lnguas, quanto ao termo utilizado para nomear os materiais preparados
especificamente para o ensino de uma lngua-alvo. Os segundos, por sua vez, no
apresentam uma nica definio, isto , o termo material autntico possui significados
diversos para diferentes autores.
Obviamente, nenhuma dessas definies pode ser considerada melhor do que as
outras; trata-se apenas de definies diferentes entre si: algumas mais restritas, como as
de Coste e Wilkins; outras mais amplas, como as de Widdowson e Breen, por exemplo.
Considerando essa variedade de definies, bem como as especificidades da sala de aula
de LE (espao que tem a sua prpria autenticidade, como afirma Breen; mas onde se
realiza um processo um tanto quanto artificial, segundo Widdowson), parece-nos
necessrio apresentar a nossa definio para o termo material autntico.
Para tanto, partiremos de uma questo levantada por Widdowson7, ao tratar da
artificialidade do processo de ensino-aprendizagem de uma lngua-alvo: como
podemos artificializar e, ainda assim, deixar a lngua-alvo menos artificial?. A nosso ver,
tentar responder essa pergunta, poderia nos ajudar a formular nossa definio, que se
baseia em algumas das que citamos anteriormente. Assim, para ns, o material autntico
aquele que permite deixar a lngua-alvo o menos artificial possvel, devido ao fato de esse
material no ter sido produzido com finalidades estritamente didticas, mas com
propsitos comunicativos reais.

Ibid., p. 112.

14

Portanto, de nosso ponto de vista, o termo material autntico refere-se aos textos
(orais, escritos, visuais8) que os falantes de uma determinada lngua utilizam para se
expressar e se comunicar uns com os outros; consistem em materiais que veiculam os
aspectos scio-histrico-culturais de uma comunidade lingustica e que podem ser um
instrumento valioso no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira,
constituindo-se numa fonte de insumo para os aprendizes. No presente trabalho, para
referirmo-nos ao termo em questo, utilizaremos, doravante, a definio que acabamos de
mencionar.

1.2. Algumas polmicas quanto utilizao de textos didticos nas aulas de LE

Como dissemos anteriormente, quanto definio do termo texto didtico, no h


polmicas entre os tericos da rea de glotodidtica; h, todavia, polmicas quanto
utilizao desse tipo de material no processo de ensino-aprendizagem de lnguas
estrangeiras: h pesquisadores e professores que defendem o seu uso (em alguns casos, o
seu uso exclusivo), mas h, tambm, alguns que preferem no empregar textos didticos e
que, como Widdowson (1978), apresentam argumentos no muito favorveis utilizao
desse tipo de material, tais como:

a artificialidade dos textos didticos, que, muitas vezes, assumem um carter de


vitrine de amostras, o que reduz proporcionalmente a fora do material lingustico
como discurso. Afirma esse terico que
(...) mesmo quando h uma tentativa de se introduzirem traos para emprestar
uma aparncia de normalidade, esses traos no se plasmam num texto de modo
natural e servem somente para acentuar a sua anormalidade. s vezes, por
exemplo, os textos de leitura so apresentados em forma de dilogos, mas esses
so to obviamente um expediente cmodo para ressaltar a forma que acabam
perdendo qualquer semelhana com prosa real9.

Em nossa dissertao, baseando-nos em Comodi (1995) e em Begotti (s. d.), optamos por chamar de visuais os
materiais autnticos em que so usadas unicamente imagens, como as fotografias e as pinturas. Neste trabalho,
no nos ocuparemos desse tipo de material autntico, visto que, no mbito do ensino de LE, embora ele possa ser
utilizado, por exemplo, para a realizao de atividades de produo textual (oral e escrita), ele no constitudo
por elementos lingusticos. Aqui, daremos nfase ao trabalho com gneros textuais que apresentam aspectos
lingusticos (podendo, em alguns casos, tambm, apresentar elementos extralingusticos, como as imagens).
Marcuschi (2008) ressalta que h gneros textuais cujas caractersticas no nos permitem classific-los
simplesmente como orais ou escritos, pois esses gneros, alm de abarcarem textos orais ou escritos, so
acompanhados por imagens ou outros elementos extralingusticos. Entre tais gneros, podemos mencionar: a
publicidade na TV, a histria em quadrinhos, a charge, etc. Por isso, parece-nos razovel considerar que os
materiais autnticos que se valem apenas de imagens sejam materiais visuais.
9
WIDDOWSON, op. cit, p. 110.

15

o fato de esses textos, em geral, no estarem ligados a um contexto real de


comunicao e de no apresentarem, portanto, uma dimenso de uso verdadeiro;

a presena, nesse tipo de material, de grande quantidade de exerccios em que se


utilizam frases isoladas e descontextualizadas.
Contudo, Widdowson esclarece que, ao apresentar esses argumentos, ele no tem

a inteno de insinuar
(...) que textos desse tipo estejam inapelavelmente condenados: eles podem, sem
dvida alguma, servir a um propsito til. Mas, importante compreender,
segundo meu melhor juzo, e o mais claramente possvel, que tipo de linguagem
eles apresentam exatamente e, com isso, poder apreciar os limites de sua
utilidade10.

De qualquer forma, segundo esse autor, tais materiais so deficientes enquanto


discurso, no sentido de que lhes falta a dimenso de uso verdadeiro (p. 111).
Concordando com esse terico, podemos dizer que os materiais didticos, mesmo quando
bem estruturados, no refletem plenamente a complexa realidade da lngua estrangeira e
no atendem, em geral, os diferentes interesses do aprendiz.
Entretanto, necessrio lembrar que tal estudioso mostrava-se desfavorvel
utilizao de textos didticos, porque, na poca em que ele escreveu a obra que citamos
nesta dissertao, esses textos empregados no ensino de LE (tanto os produzidos pelos
autores de LD, quanto os que eram preparados pela maior parte dos professores de LE)
no representavam nenhum gnero textual e eram demasiadamente diferentes dos
produzidos em situaes reais de comunicao; a respeito desses textos didticos,
Widdowson ressalta que eles
visam ser uma manifestao de partes selecionadas do sistema lingustico e,
como consequncia, acabam exibindo ocorrncia tipicamente alta de certas
estruturas. Esses textos assumem um carter de vitrine de amostras e a sua fora
enquanto discurso diminui proporcionalmente (1978, p. 110).

Hoje em dia, porm, muitos dos livros didticos publicados recentemente so bem
elaborados; portanto, parecem satisfazer s necessidades dos alunos no que se refere
aprendizagem de uma lngua-alvo. Um dos motivos pelos quais esses livros podem ser
considerados bons a presena de excertos de textos autnticos e de textos autentificados.
Apesar de os novos livros didticos contriburem para que os discentes possam se
comunicar em situaes reais, fundamental que o professor, em suas aulas, no se limite
ao uso desse instrumento de ensino-aprendizagem, visto que, como afirma Franzoni, o
10

Ibid., p. 111.

16

livro didtico constitui apenas uma forma a dos autores de apresentar a LE como
objeto de estudo e, portanto, no deve ser visto nem pelo docente nem pelos aprendizes
como depositrio da lngua a ser estudada. Ademais, os prprios autores de livros
didticos fazem ressalvas quanto ao uso exclusivo desse tipo de material. Mezzadri (2003,
p. 96), por exemplo, ressalta que o LD tende a uniformizar os estudantes, a homologlos11.
Entretanto, obviamente, por ser um terico da rea da pedagogia de lnguas, mas,
tambm, um renomado autor de manuais didticos para o ensino do italiano LE, esse
estudioso apresenta os seguintes argumentos favorveis ao emprego do material em
questo:
O livro de texto oferece a possibilidade didtica de seguir um percurso
planejado, organizado e efetivado em uma proposta balanceada e integrada que
leva em conta mltiplos aspectos ligados ao projeto educativo em sua totalidade.
Para o estudante, o livro de texto constitui um guia, uma referncia organizada,
frequentemente dotada de materiais de consulta, como glossrios, esquemas
resumidores etc que permitem uma viso global e uma possibilidade de gesto
autnoma em fase de estudo12.

Com relao, especificamente, aos livros didticos de italiano para estrangeiros,


Spinelli (2003, p. 134) salienta que no desejvel pensar que (...) os livros de texto,
mesmo nos casos em que so bem estruturados e articulados, reflitam plenamente a
complexa realidade do italiano e encontrem os heterogneos interesses dos estudantes13.
Desse modo, possvel afirmar que o manual didtico no capaz de atender aos
diversos interesses dos alunos e tende a deixar de lado a heterogeneidade que caracteriza
qualquer grupo de estudantes; em outras palavras, no existe um LD que sirva para todos,
que atenda aos diferentes interesses de todos os aprendizes. Alis, todos ns, professores,
sabemos bem que no existe material (didtico ou autntico) com essa caracterstica, e
por isso que importante que, na sala de aula de lngua estrangeira, no seja utilizado
exclusivamente um nico tipo de material.

11

No original: (...) tende a uniformare gli studenti, a omologarli.


No original: Il libro di testo offre la possibilit didattica di seguire un percorso pianificato, organizzato e
realizzato in una proposta bilanciata e integrata che tiene presente molteplici aspetti legati al progetto
educativo nel suo insieme. Per lo studente il libro di testo costituisce una guida, un riferimento organizzato,
spesso fornito di materiali di consultazione, quali glossari, schemi riassuntivi ecc che permettono uno sguardo
dinsieme e una possibilit di gestione autonoma in fase di studio (MEZZADRI, 2003, p. 95).
13
No original: Non auspicabile pensare che (...) i libri di testo, anche nei casi in cui risultino ben strutturati
ed articolati, riflettano appieno la complessa realt dellitaliano e incontrino gli eterogenei interessi degli
studenti.
12

17

1.3. A importncia da utilizao de materiais autnticos no ensino de lnguas


estrangeiras

De acordo com Begotti (s. d.), Comodi (1995) e Spinelli (2003), os textos
autnticos so valiosos materiais que podem ser utilizados nas aulas de italiano LE, pois
apresentam a lngua em uso, a lngua em situaes reais de comunicao. O uso dos
materiais autnticos, manifestaes vivas da cultura e da civilizao que se comunica por
meio da lngua na qual foram produzidos a lngua italiana, em nosso contexto de
trabalho docente , revela-se fundamental no sentido de levar o estudante de italiano LE a
uma descoberta agradvel da lngua e da cultura italianas e em direo a um melhor
conhecimento de si mesmo, de sua prpria lngua e de sua prpria cultura.
Segundo Comodi (1995), os textos autnticos constituem modelos reais de lngua,
ou seja, apresentam a lngua em contextos reais de comunicao, uma vez que no so
produzidos com fins didticos. Ademais, os materiais autnticos trazem, em si, marcas do
contexto scio-histrico-cultural no qual foram elaborados, ilustrando diversos modelos
de lngua oral e escrita.
Margutti (2004) afirma que os estrangeiros que aprendem italiano na Itlia tm um
contato privilegiado com o idioma, uma vez que esto em um ambiente de imerso, no
qual se deparam com a L2 pelas ruas, nos restaurantes, nas escolas, nas lojas e em todos
os lugares por onde passam, o que lhes possibilita, tambm, um contato privilegiado com
a cultura do pas. Para tais aprendizes, portanto, falar, escrever, compreender o que
escutam e o que leem em italiano constitui uma necessidade.
J para os estudantes de italiano no Brasil no existe, em geral, um contato
privilegiado com a lngua e a cultura italianas. s vezes, a aula de italiano representa uma
das poucas possibilidades que os discentes tm para praticar a produo oral e escrita em
italiano, bem como a compreenso oral e escrita nesse idioma. Por isso, a aula de italiano
LE precisa ser prazerosa para os estudantes. Com o intuito de tornar mais interessantes as
aulas, o professor pode valer-se dos materiais autnticos.
Hoje em dia, como todos sabemos, os alunos, mesmo sem estar na Itlia, podem
ter contato com a lngua italiana fora da sala de aula; esse contato pode ocorrer, por
exemplo, atravs da internet. Mas, geralmente, nesta, eles no encontraro textos
didticos, e sim, diferentes textos autnticos. Por isso, na sala de aula, se no
trabalharmos materiais autnticos junto aos estudantes, estes tero, provavelmente,
dificuldades para compreender tais textos e/ou para produzir textos em situaes reais de

18

comunicao que se desenvolvem fora das aulas, como as dos bate-papos, no MSN ou no
Skype, com parentes e amigos italianos.
Tendo em vista esse aspecto, utilizar, nas aulas, materiais autnticos significa,
segundo Comodi (1995), no apenas dar aos alunos condies para enfrentar a realidade
fora da sala de aula, como tambm ajud-los a desenvolver as habilidades que lhes sero
teis na vida real, e o modo mais eficaz de se exercitar uma habilidade parece ser o de
pratic-la durante as aulas.
A utilizao dos materiais autnticos, no ensino, parece, dessa maneira, ser ainda
mais profcua, vantajosa e necessria em realidades como a brasileira, isto , numa
realidade de um pas distante da Itlia, em que alguns alunos tm remotas possibilidades
de uma estada no pas em que se fala a lngua estrangeira por eles estudada e, para os
quais, as trocas com os nativos so muito reduzidas, e so os materiais didticos que
constituem grande parte do input14 (Bonvino, 2008, p.10).
Todo texto autntico produzido em italiano representa uma manifestao original
da cultura italiana em um dado momento, em relao a um determinado contexto e, desse
modo, oferece aos alunos um modelo de entendimento das situaes e de comportamento
por parte dos italianos. De acordo com Comodi (1995), o uso dos materiais autnticos
pode despertar, nos discentes, certa curiosidade quanto s diferenas entre sua prpria
cultura (no caso, a brasileira) e a cultura italiana, certa complacncia no reconhecimento
de comportamentos semelhantes, uma grande satisfao em saber fazer um paralelo entre
a cultura brasileira e a italiana.
Ainda segundo a autora, esse estabelecimento de diferenas e semelhanas facilita
o processo de aproximao dos alunos brasileiros cultura italiana e pode promover,
neles, uma espcie de afetividade. Conhecer a lngua, a histria e os costumes da Itlia
por meio dos textos autnticos pode levar os estudantes a aprender a respeitar e a apreciar
a cultura italiana, pelas diferenas e semelhanas que esta tem com a cultura brasileira.
Alm disso, quanto escolha dos materiais a serem utilizados na sala de aula,
Bonvino (2008, p. 26-27) sustenta que
h muitas razes para preferirmos materiais autnticos. Us-los na classe
significa (...) favorecer a motivao dos estudantes aprendizagem, tratando
modelos de lngua diretamente ligados realidade sociocultural contempornea
em contnua evoluo15.
14

No original: (...) gli scambi con i nativi sono molto ridotti e sono i materiali didattici che costituiscono gran
parte dellinput.
15
No original: Vi sono molte ragioni per preferire materiali autentici. Usare in classe materiali autentici
significa (...) favorire la motivazione degli studenti allapprendimento, trattando modelli legati alla realt socioculturale contemporanea in continua evoluzione.

19

Margutti (2004, p. 49) argumenta que os textos autnticos podem ser usados como
recursos para variar e enriquecer as oportunidades de exposio dos estudantes aos usos
da lngua em situaes reais de comunicao. Contudo, a autora esclarece que
no se quer, aqui, sugerir que se usem somente materiais autnticos na classe, mas se
trata de ter conscincia das caractersticas e potencialidades que estes podem ter em
um percurso de ensino da lngua e, portanto, de balancear e integrar a proposta
didtica com instrumentos adequados aos diversos objetivos do ensino no decorrer
da aula, ou de um percurso inteiro de ensino, e s necessidades dos estudantes16
(grifo da autora).

O argumento que essa autora apresenta vai ao encontro do que j dissemos


anteriormente: nas aulas de lngua estrangeira, importante e necessrio empregar
diferentes materiais, pois, no processo de ensino-aprendizagem da LE, os materiais
autnticos e didticos podem, sim, conviver de maneira muito proveitosa tanto para o
docente quanto para o discente.
Contudo, sempre que possvel, fundamental que usemos textos autnticos em
nossas aulas, porque estes do aos alunos a oportunidade de ter acesso ao que Brown e
Menasche denominam input genuno, o qual, segundo Spinelli, contribuir para o
desenvolvimento da estrutura cognitiva do aprendiz, para o desenvolvimento de suas
habilidades intuitivas e analticas e, tambm, para a aproximao deles cultura do povo
falante nativo da lngua-alvo.
Tendo em vista a importncia do insumo genuno no processo de ensinoaprendizagem da LE, trataremos, nesta dissertao, da didatizao de materiais que
veiculam apenas esse tipo de input, isto , textos que, embora sejam utilizados na sala de
aula, foram produzidos em um contexto real de comunicao entre falantes da lnguaalvo. Mas, o que significa didatizar um material autntico?
Na literatura consultada, no encontramos uma definio para o termo didatizar,
embora muitos autores o empreguem; entre eles, podemos citar: Balboni (1994),
Mezzadri (2003), Spinelli (2003), Bonvino (2008) e Begotti (s.d.). Esses tericos utilizam
frequentemente o termo em questo e seus correlatos (didattizzazione, didattizzato,
didatticizzazione etc), todavia no dizem, de forma elucidativa, o que eles significam.
Por isso, foi-nos necessrio, com base na leitura das obras de tais autores, elaborar
uma definio, que a seguinte: didatizar um texto autntico significa, basicamente,
16

No original: Non si vuole qui suggerire di usare solo materiali autentici in classe, ma si tratta di essere
consapevoli delle caratteristiche e potenzialit che questi possono avere in un percorso di insegnamento della
lingua e, quindi, nel bilanciare e integrare la proposta didattica con strumenti adeguati ai diversi obiettivi
dellinsegnamento nel corso della lezione o di un intero percorso di insegnamento e ai bisogni degli studenti.

20

torn-lo acessvel e compreensvel aos discentes, no a partir de simplificaes,


adaptaes ou alteraes promovidas nesse texto, mas sim, a partir de atividades
elaboradas com base nele e que possam ir ao encontro das necessidades e dos interesses
dos alunos, permitindo-lhes, portanto, compreender o texto autntico trabalhado em sala
de aula e apropriar-se dele.
A didatizao , de acordo com Begotti, um processo rduo e complexo, para o
desenvolvimento do qual no basta criar alguns exerccios de forma improvisada; um
processo que requer tempo, estudo e dedicao por parte do professor que se prope a
realiz-lo.
A didatizao de materiais autnticos representa uma mudana muito importante
no mbito metodolgico, uma mudana que, segundo Kumaravadivelu (2006), faz parte
da Era Ps-Mtodo: nesta, o professor no mais visto como passivo (que simplesmente
segue livros didticos e programas propostos, quase sempre, por outras pessoas diretor,
coordenador etc), mas sim, como um criador ativo de atividades.
Nessa perspectiva, o professor tem a autonomia de saber como agir dentro dos
limites acadmicos e administrativos impostos pelas instituies, pelos currculos e pelos
livros didticos, desenvolvendo uma abordagem crtico-reflexiva sobre a sua prpria
prtica de ensino; dessa abordagem, faz parte a didatizao de materiais autnticos que o
docente considere teis no processo de ensino-aprendizagem da lngua-alvo.
No captulo 3, discorreremos mais detidamente sobre o conceito de didatizao e
suas implicaes no mbito da pedagogia de lnguas; agora, no entanto, trataremos do
conceito de input, que primordial em nossa dissertao.

1.4. A definio de input

O termo input refere-se lngua-alvo oferecida ao aprendiz e, segundo Balboni


(1999), foi empregado, pela primeira vez, na rea de didtica das lnguas estrangeiras, por
Krashen, um estudioso que pode ser considerado cognitivista, pois seus postulados
baseiam-se, segundo Borneto (1998, p. 30):
(...) no estudo dos conhecimentos lingusticos adquiridos (e, por assim dizer,
introjetados) por crianas e adultos aps vrios tipos de exposio lngua
materna e s lnguas estrangeiras. Nesse sentido, refere-se ao desenvolvimento

21

das capacidades cognitivas (relativamente lngua) que uma pessoa


experimenta, em geral, nas vrias fases de sua vida17.

Em 1977, Krashen props sua Teoria de Aquisio de Segunda Lngua18. Essa


teoria sofreu modificaes sucessivas por parte de seu autor, que, em 1985, apresentou
sua verso definitiva, declarando-se absolutamente convencido de sua validade.
A teoria em questo composta por cinco hipteses: distino entre aquisio e
aprendizagem, ordem natural, monitor, insumo compreensvel e filtro afetivo. Segue,
abaixo, uma breve descrio de cada uma delas.
A primeira hiptese, a da distino entre aquisio e aprendizagem diz respeito
aos processos envolvidos na apropriao de uma segunda lngua. Krashen (1982) explica
que os adultos apresentam dois modos diferentes e independentes de desenvolver
competncia numa lngua-alvo.
O primeiro consiste na aquisio, que um processo muito parecido com a forma
como as crianas desenvolvem a capacidade que possuem em sua primeira lngua (L1)19.
Esse processo subconsciente, isto , quando ocorre a aquisio da L2, o adquirente20
nem sempre se d conta de que est se apropriando dela; s percebe isso, ao ver-se
utilizando a lngua-alvo para comunicao. Para Krashen, podem ser considerados
sinnimos de aquisio os termos aprendizagem implcita, aprendizagem informal e
aprendizagem natural.
O segundo modo de desenvolver competncia em uma lngua estrangeira, por sua
vez, o processo de aprendizagem, que, segundo o autor da Teoria de Aquisio de
Segunda Lngua, consiste no conhecimento consciente de uma lngua-alvo, em saber
regras, ter conscincia delas e saber diz-las. Para esse estudioso, alguns sinnimos de
aprendizagem da LE podem ser conhecimento formal e aprendizagem explcita.
17

No original: (...) sullo studio delle conoscenze linguistiche acquisite (e per cos dire introiettate) da bambini
e adulti a seguito di vari tipi di esposizione alla lingua materna e alle lingue straniere. In questo senso si
riferisce allo sviluppo delle capacit cognitive (relativamente alla lingua) che una persona sperimenta in
generale nelle varie fasi della propria vita.
18
Krashen desenvolveu a Second Language Acquisition Theory para tentar explicar, inicialmente, processos
referentes apropriao do ingls como L2. Todavia, posteriormente, esse autor props a aplicao de sua teoria
aos processos que envolvem a apropriao da LE. Por isso, na parte 1.4 de nossa dissertao (parte em que
trataremos, especificamente, dessa teoria), os termos segunda lngua e lngua estrangeira sero empregados
indistintamente.
19
O termo primeira lngua (L1) refere-se lngua adquirida na infncia por esse motivo, considerada primeira
ou nativa e, em geral, no convvio familiar em especial, no convvio com a me , por isso, denominada,
tambm, materna (cf. BALBONI, 1999 e PALLOTTI, 1998). Assim, em nosso trabalho, empregaremos os
termos primeira lngua (L1) e lngua materna (LM) como sinnimos.
20
Utilizaremos os termos adquirente e aprendiz como sinnimos, pois, em nosso trabalho, a distino entre
aquisio e aprendizagem, proposta por Krashen, no de grande relevncia. Portanto, nesta dissertao,
empregaremos os termos aquisio e aprendizagem, bem como seus correlatos, do mesmo modo que o fazem
Pallotti (1998), De Marco e Wetter (2000) e Bonvino (2008), autores que os usam, geralmente, como sinnimos.

22

De acordo com Krashen, os adultos tambm tm a capacidade de adquirir lngua, o


que no significa que eles sero sempre capazes de atingir nveis de falantes nativos na
lngua-alvo. O autor sustenta que o adulto pode acessar o mesmo dispositivo de aquisio
de lngua usado pela criana, isto , sob sua tica, os processos de aquisio da primeira
lngua e da segunda lngua so similares. Alm disso, para ele, a aquisio e a
aprendizagem so dois processos distintos e independentes, o que implica dizer, por
exemplo, que a aprendizagem no pode se tornar aquisio.
A segunda hiptese, a da ordem natural, prope que a aquisio de estruturas
gramaticais processa-se numa ordem previsvel, ou seja, os adquirentes de uma
determinada lngua tm a tendncia de internalizar certas estruturas gramaticais mais
cedo, e outras, mais tarde. Os percursos de aquisio de diferentes indivduos no so
sempre exatamente os mesmos, porm h, entre essas trajetrias, semelhanas claras e
estatisticamente significativas. Ademais, Krashen ressalta que, embora a ordem de
aquisio de uma segunda lngua no seja a mesma que a da primeira lngua, existem
semelhanas entre ambas as ordens de aquisio.
J a terceira hiptese, a do monitor, tem a ver com o desempenho em segunda
lngua. Segundo tal hiptese, a aquisio e a aprendizagem so utilizadas de maneiras
bastante especficas. A primeira responsvel pela nossa produo e pela nossa fluncia
em uma L2; j a segunda funciona como um monitor ou editor, sendo responsvel
unicamente por promover mudanas na forma dos enunciados que produzimos. Tais
mudanas podem ocorrer antes de falarmos ou escrevermos, ou depois, na autocorreo.
De acordo com a hiptese do monitor, as regras formais, ou aprendizagem
consciente, apresentam um papel bastante limitado no desempenho em segunda lngua. O
desempenho, afirma Widdowson (1978), baseando-se em Chomsky, tem dois aspectos: o
da forma gramatical (conhecimento de regras lingusticas) e o do uso comunicativo
(conhecimento de regras lingusticas para a comunicao eficaz). Assim, o monitor estaria
muito mais relacionado ao primeiro aspecto do que ao segundo.
Segundo Krashen, para que o monitor possa funcionar adequadamente, precisam
ser satisfeitas trs condies; estas so necessrias, porm no so suficientes, ou seja, o
aprendiz pode no utilizar sua gramtica consciente, ainda que as trs condies sejam
satisfeitas. As condies a que se refere Krashen so as seguintes:

tempo: para poder pensar a respeito das regras e us-las com eficcia, o adquirente de
uma L2 precisa de tempo suficiente;

23

foco na forma: para utilizar o monitor de modo eficiente, o aprendiz da L2 precisa


estar atento forma (gramatical);

conhecimento das regras: preciso que o aprendiz conhea as regras lingusticas.


Desse modo, as situaes monitoradas so aquelas em que se focaliza a forma, e

no a comunicao. Em situaes no monitoradas (foco no uso comunicativo), segue-se


a ordem natural; j em situaes monitoradas, no se segue a ordem natural; seguem-se
ordens de dificuldade. O monitor possibilita, ao usurio de uma L2, utilizar formas
lingusticas que ele j aprendeu, mas que ainda no adquiriu.
Quanto variao individual no uso do monitor, Krashen diz que h trs tipos
bsicos de desempenhador lingustico:

superusurios do monitor: pessoas que tentam monitorar o tempo todo, comparando a


sua produo ao conhecimento consciente que possuem da L2. Esses usurios so to
preocupados com a correo, que no conseguem expressar-se com fluncia;

subusurios do monitor: so os que confiam plenamente no sistema adquirido e no


usam (ou no tm) conhecimento consciente das regras gramaticais. Quando se
autocorrigem, geralmente o fazem por ter uma intuio do que correto;

usurios timos do monitor: so aqueles que usam o monitor, sem deix-lo interferir
na comunicao. Tais usurios podem valer-se de sua competncia aprendida para
suplementar sua competncia adquirida.
A quarta hiptese, a do input compreensvel, a que interessa particularmente

nossa pesquisa. Essa hiptese busca responder a questo que, segundo Krashen, uma
das mais importantes da rea da pedagogia de lnguas: como adquirimos linguagem? De
acordo com tal hiptese, uma condio necessria para avanar de um estgio i (que
indica a competncia corrente, o estgio atual em que se encontra o aprendiz) para o
estgio i + 1 a de que o adquirente compreenda o input que contenha i + 1, em que
compreender quer dizer que o aprendiz presta ateno ao sentido, e no forma da
mensagem.
Krashen, com essa hiptese, defende a ideia de que adquirimos linguagem apenas
quando compreendemos a que contm estruturas um pouco alm do estgio em que
estamos naquele momento. Ele explica esse aparente paradoxo, afirmando que, para
compreender textos na lngua-alvo, usamos no apenas a nossa competncia lingustica,
como tambm o contexto, nosso conhecimento de mundo e informaes extralingusticas.
Para o autor da Teoria de Aquisio de Segunda Lngua, a hiptese do insumo est
relacionada aquisio, e no aprendizagem. Alm disso, ele acredita que, quando o

24

input compreendido e em quantidade suficiente, i + 1 ter sido automaticamente


apresentado. Ainda dentro dessa hiptese, Krashen defende a ideia de que a capacidade de
produo oral emerge, com o tempo, por si prpria, bastando, para que isso ocorra,
fornecer insumo compreensvel ao aprendiz.
A hiptese do insumo compreensvel afirma esse terico est relacionada a
outros pressupostos envolvidos no processo de aquisio de segunda lngua. Um deles o
perodo silencioso, um fenmeno que se observa melhor na aquisio de L2 por
crianas. Este diz respeito ao perodo em que, durante meses no processo de aquisio de
L2 em ambiente lingustico natural e informal, a criana (ou o adquirente adulto) fala
pouco. Isso se deve ao fato de a criana estar construindo uma competncia na segunda
lngua ao seu redor, competncia que se desenvolve por meio, exclusivamente, do ouvir e
compreender, segundo Krashen.
A quinta hiptese, a do filtro afetivo, estabelece como os fatores afetivos
relacionam-se ao processo de aquisio de L2. Serve para explicar por que aprendizes
expostos mesma quantidade de input compreensvel tm tempos e xitos de
aprendizagem diferentes. O conceito de filtro afetivo foi, segundo Krashen, proposto por
Dulay e Burt. O autor da Teoria de Aquisio de Segunda Lngua postula a existncia de
trs categorias de variveis afetivas que interferem no processo de aquisio de uma
lngua-alvo, a saber: a motivao (alunos mais motivados tendem a obter melhores xitos
nesse processo), a autoconfiana (aprendizes confiantes e com uma imagem positiva de si
mesmos, em geral, obtm melhores resultados na aquisio de uma L2) e ansiedade (a
baixa ansiedade favorece o processo em questo).
O filtro afetivo uma barreira psicolgica que age para impedir que o input seja
utilizado na aquisio da lngua-alvo. Isso quer dizer que alunos com filtro afetivo baixo
tendem a ter um melhor desempenho no processo de apropriao da L2. Krashen sustenta
que o insumo compreensvel e o grau de rigidez do filtro so as verdadeiras causas da
aquisio de uma L2.
A teoria de Krashen foi alvo de severas crticas (cf. MCLAUGHLIN, 1987), por
ser considerada muito vaga e generalizante. O prprio Krashen admite que difcil, por
exemplo, definir, de modo prtico, a noo de input + 1. O mesmo problema acontece a
outros conceitos de sua teoria: quais critrios empricos podem ser usados para
estabelecer que um determinado aprendiz utilizou o monitor? Como saber se certa regra
foi aprendida, e no adquirida? Como se pode averiguar se o filtro afetivo est alto ou
baixo? Como se pode definir quem e quando o usa? Assim, segundo Pallotti (1998), o

25

problema principal das hipteses propostas por Krashen que elas no consistem em
afirmaes cientficas.
Apesar disso, a teoria de Krashen til, pois fornece um quadro geral do processo
de aquisio de uma segunda lngua, e, dentro de tal quadro, possvel levantar questes
mais especficas, que podem ser verificadas empiricamente. O conceito elaborado pelo
autor da Teoria de Aquisio de Segunda Lngua que interessa nossa pesquisa o de
input compreensvel, pois, a nosso ver, didatizar textos autnticos significa torn-los
compreensveis aos alunos, proporcionando-lhes um contato agradvel com a LE, o que
poder resultar na aprendizagem significativa (ou at mesmo na aquisio, de acordo com
a distino proposta por Krashen) da lngua estrangeira.
No tocante ao conceito de insumo compreensvel, a principal crtica feita a
Krashen deve-se ao fato de ele afirmar que o input compreensvel seja o principal fator
responsvel pela aquisio de uma lngua. No concordamos com esse terico, quando
faz tal afirmao; porm, assim como Pallotti (1998) e Bonvino (2008), defendemos, sim,
a ideia de que, embora o input compreensvel no seja suficiente, ele necessrio e
indispensvel no processo de ensino-aprendizagem de uma LE. Nesse sentido, a
didatizao de materiais autnticos pode ser uma das formas de fazer o input tornar-se
compreensvel para os alunos. Portanto, esse conceito da teoria de Krashen muito
pertinente nossa pesquisa.
Apesar de fazer certas crticas teoria de Krashen (as quais se apoiam nas crticas
j feitas por McLaughlin), Pallotti (1998), baseando-se nos conceitos propostos pelo autor
da Teoria de Aquisio de Segunda Lngua, retoma dois processos importantes
relacionados ao input: o intake e o output. O primeiro consiste na parte do insumo qual
o adquirente presta ateno e que mantm, pelo menos por um perodo breve, em sua
memria. O segundo, por sua vez, refere-se a tudo aquilo que o aprendiz produz, tanto
oralmente quanto por escrito. Esse terico italiano salienta que o processo de
aprendizagem lingustica resulta de uma interao dinmica entre input e processos
cognitivos do aprendiz e afirma que o insumo, para se tornar intake, tem de ser, ao menos
em parte, compreensvel.
Assim, ele define input compreensvel como sendo os discursos que conseguimos
entender, mesmo que no sejamos capazes de produzi-los e mesmo que no
compreendamos todos os detalhes desses discursos.
Elisabetta Bonvino (2008) concorda com Pallotti, quando esse terico ressalta a
importncia de o input ser, pelo menos parcialmente, compreensvel; a autora explica que,

26

para ela, isso significa que o insumo deve ser acessvel ao nvel do estudante, mas sem ser
muito fcil, ou seja, importante que o insumo possa ser compreendido pelo aluno e lhe
fornea novos conhecimentos.
Para delinear brevemente os mecanismos cognitivos responsveis pelo processo de
aquisio, essa estudiosa apoia-se num modelo terico do processo de aquisio
lingustica (modelo adotado, por exemplo, por Ellis e por Pallotti), que considerado uma
expanso e uma superao do modelo proposto por Krashen. Esse modelo envolve os
conceitos de input, intake, output (os quais, originalmente, fazem parte da Teoria de
Aquisio de Segunda Lngua, de Krashen) e interlngua. Tais postulados podem ser
explicados da seguinte maneira: nem todo o input recebido captado pelo aluno, pois, s
vezes, ele ainda no tem condies de capt-lo. A parte do insumo que o aprendiz capta
passa a constituir o intake, ou seja, a parte do input reelaborada pelo aprendiz, a qual
compe e reestrutura o seu sistema interlingustico (ou interlngua).
A interlngua consiste no sistema lingustico do aprendiz, constitudo pelas suas
tentativas de chegar L2 e, portanto, um sistema em contnuo progresso. O intake a
parte do input que o aprendiz realmente adquire. A partir do intake, possvel produzir
novas frases na lngua-alvo; a essa produo d-se o nome de output. Para que o input se
torne intake, preciso que o input seja notado e compreendido pelo aluno.
A esse respeito, Pallotti nos chama a ateno para o fato de que a transformao
do input em intake depende, em ltima anlise, do aprendiz: somente este que pode
fazer com que o material lingustico que o circunda seja notado, elaborado, analisado e
integrado ao seu sistema interlingustico. Assim, Pallotti defende a ideia de que a pura e
simples quantidade de insumo (mesmo que grande) no capaz de produzir todos esses
efeitos, se no houver um empenho ativo por parte de quem aprende. Quanto a essa ideia,
concordamos totalmente com esse terico, pois a responsabilidade pela aprendizagem de
uma lngua-alvo no pode ser atribuda apenas ao professor, ao input, s atividades
realizadas nas aulas etc, mas tambm (e, talvez, sobretudo) ao estudante, que deve ter um
papel ativo em seu prprio processo de aprendizagem da LE.
De qualquer forma, o insumo , como j foi dito, um dos fatores que favorecem
esse processo, portanto, possvel concluir que
(...) existem, no momento, algumas provas da utilidade do input compreensvel
para o processo de aquisio e, sobretudo, no existe qualquer prova do fato de

27

que um input menos compreensvel produza resultados melhores21 (PALLOTTI,


1998, p. 163).

Desse modo, com base em tudo o que foi exposto nesta parte de nosso trabalho,
podemos dizer que o insumo um dos fatores necessrios e indispensveis no processo de
aprendizagem da LE; por essa razo, precisamos ter clareza do que e de como se d tal
processo, assunto acerca do qual discorreremos a seguir.

1.5. Aquisio e aprendizagem: processos complementares

A distino entre aquisio e aprendizagem constitui, como vimos, a primeira


hiptese da teoria de Krashen (1982), autor para quem ambos os processos so formas
distintas e separveis de se desenvolver competncia em uma segunda lngua; isto ,
para o autor da Teoria de Aquisio de Segunda Lngua, aquisio e aprendizagem so
processos distintos e independentes um do outro e, portanto, a aprendizagem no conduz
aquisio.
Entretanto, como j mencionado, Krashen sofreu duras crticas por causa do
carter vago e generalizante de sua teoria. De fato, no que concerne sua primeira
hiptese, muito difcil saber, com preciso, os limites entre esses dois processos, como
salienta Pallotti. Vejamos, abaixo, o que postulam alguns autores a respeito dessas duas
formas de se apropriar de uma lngua-alvo.
Danesi (1998) explica que, geralmente, em neurolingustica, o termo aquisio
refere-se ao processo de apropriao da L1, ou, tambm, de uma L2 em casos de
bilinguismo precoce. O termo aprendizagem, por sua vez, diz respeito lngua estrangeira
que, sob tal perspectiva, considerada uma segunda lngua estudada em contexto escolar,
formal. Contudo, considerando a plasticidade cerebral, possvel dizer que a aquisio e
a aprendizagem no configuram processos separveis.
Do ponto de vista neurolingustico, o processo de aquisio envolve,
principalmente, as modalidades metafricas do hemisfrio direito; j a aprendizagem de
uma LE, em contextos formais, envolve, sobretudo, as modalidades analticas do
hemisfrio esquerdo.

21

No original: (...) esistono al momento alcune prove dellutilit dellinput comprensibile per il processo di
acquisizione e, soprattutto, non esiste alcuna prova del fatto che un input meno comprensibile produca risultati
migliori.

28

Os hemisfrios direito e esquerdo correspondem a duas estratgias comunicativas


diversas, tanto durante a aquisio da lngua materna por crianas quanto durante a
aprendizagem da lngua estrangeira por adultos. Por isso, tanto o processo de aquisio
quanto o de aprendizagem podem ser vistos como o resultado das estratgias adotadas
para efetuar a comunicao. Elas seriam tpicas tanto das interaes ntimas e informais
quanto das interaes formais. Um falante adulto pode adotar ambos os tipos de
estratgias, de acordo com o interlocutor e com o contexto da situao comunicativa, mas,
tambm, com base em fatores socioculturais assumidos durante o seu processo de
aproximao da cultura veiculada pela lngua-alvo.
Ainda segundo Danesi, em situaes ntimas e informais, esto envolvidas,
sobretudo, as funes neuropsicolgicas do hemisfrio direito do crebro, as quais so
caractersticas do processo de aquisio da lngua. Em situaes mais formais, por sua
vez, tm maior desempenho as funes do hemisfrio esquerdo, as quais esto
relacionadas ao processo de aprendizagem lingustica.
Na idade adulta, nas primeiras fases do processo de aprendizagem da LE, o
hemisfrio direito oferece maior contribuio do que em fases mais avanadas. Nestas, o
hemisfrio esquerdo domina o processo. Isso quer dizer que, como o crebro um rgo
que tem muita plasticidade e pode ser modificado pela experincia, a aprendizagem de
uma lngua-alvo pode mudar, sensivelmente, a organizao cerebral.
Assim, sob a tica neurolingustica, aquisio e aprendizagem so termos que
designam processos diferentes, mas que complementam um ao outro na organizao
cerebral de um indivduo que est se apropriando de uma lngua-alvo.
Sob a perspectiva glotodidtica, de acordo com alguns tericos, entre os quais
Pallotti (1998), a primeira hiptese da teoria de Krashen tambm questionvel. O autor
do livro La seconda lingua usa os termos aquisio espontnea (ou natural, ou no
dirigida) para designar a aquisio de uma segunda lngua em um contexto natural, em
que no h um ensino explcito da lngua, mas todos a usam nas interaes; e aquisio
dirigida (ou mediante instruo) para referir-se aquisio de uma lngua estrangeira em
um contexto de instruo explcita, por exemplo, atravs de aulas.
Assim, Pallotti denomina aquisio espontnea ao processo que Krashen chama
simplesmente de aquisio, e ao processo que este terico chama de aprendizagem aquele
d o nome de aquisio dirigida. Alm disso, Pallotti, no livro j citado, afirma empregar
os termos aquisio e aprendizagem, quase sempre, como sinnimos, fazendo distino
entre ambos apenas quando extremamente relevante.

29

Portanto, para esse autor, aquisio e aprendizagem so, geralmente, sinnimos,


pois, a seu ver, ambos os processos so complementares, o que torna difcil delimit-los.
Ademais, ele sustenta que a dicotomia aquisio/aprendizagem no d conta de explicar
os diversos processos envolvidos na aquisio de uma lngua.
De Marco e Wetter (2000) ampliam a primeira hiptese da teoria de Krashen e,
tambm, discordam dele, no tocante dicotomia aquisio/aprendizagem. Tais autoras
mencionam a existncia de trs tipos de processos de apropriao de uma lngua-alvo: a
aprendizagem espontnea, a aprendizagem dirigida e a aprendizagem mista. Essas
estudiosas ressaltam que entre os trs tipos no h limites ntidos. Da mesma forma que
Pallotti, elas utilizam os termos aquisio e aprendizagem como sinnimos: ora utilizam
os trs termos que acabamos de mencionar, ora utilizam, como equivalentes destes,
respectivamente, os termos aquisio espontnea, aquisio dirigida e aquisio mista.
No que concerne ao primeiro tipo de aprendizagem de uma segunda lngua, elas
afirmam que a aquisio espontnea ocorre quando a L2 aprendida em um contexto
resultante de situaes comunicativas autnticas. Nestas, o input fornecido em
velocidade normal e por numerosos falantes; alm disso, ele no se apresenta sempre de
modo ntido e claro e no formulado em funo do desenvolvimento lingustico do
aprendiz. As autoras destacam, tambm, a importncia da cultura no processo de
aprendizagem espontnea, afirmando que o insumo, nesse tipo de aquisio, implica uma
dimenso pragmtica que envolve uma nova dimenso cultural. Assim, o aprendiz
encontra-se diante de um mundo cultural diferente, razo pela qual a sua situao vai
alm da aprendizagem lingustica.
Quanto ao segundo tipo, elas esclarecem que a aquisio se d, em geral, em um
lugar determinado (a sala de aula) e com um tempo definido (horas de curso). Nesse caso,
o input oferecido prev uma progresso linear, e a lngua a ser aprendida ensinada por
uma ou por poucas pessoas.
No tocante ao terceiro tipo, as duas tericas explicam que a aprendizagem mista
envolve tanto a aquisio espontnea quanto a dirigida. Nesse caso, o insumo no s
abrange as dimenses pragmticas, como tambm facilita o desenvolvimento das
habilidades que, na aprendizagem espontnea, so deixados de lado, como a leitura e a
escrita. Enquanto a aprendizagem dirigida leva, sobretudo inicialmente, a uma aplicao
lingustica orientada por regras, e a aprendizagem espontnea, a uma aplicao de
comunicao espontnea, muitas vezes incorreta do ponto de vista gramatical, a
aprendizagem mista promove uma competncia comunicativa melhor, segundo as autoras.

30

Por fim, com o intuito de melhor explicar esse terceiro tipo de aquisio de uma
lngua-alvo, elas salientam que os processos de aprendizagem de um idioma no so
puramente espontneos ou dirigidos: mesmo em situaes de aprendizagem espontnea,
possvel haver momentos de aprendizagem dirigida e vice-versa.
No trabalho que aqui se apresenta, assim como Pallotti, De Marco e Wetter,
empregaremos os termos aquisio e aprendizagem como sinnimos, pois concordamos
com esses tericos, quando afirmam que difcil estabelecer os limites entre ambos os
processos. Parece-nos, portanto, mais adequado dizer que a aquisio e a aprendizagem
no so processos que se contrapem, mas sim, processos que se complementam; no
configuram uma oposio, mas sim, uma sequncia, um continuum, constituindo, desse
modo, processos indissociveis.

1.6. A aprendizagem significativa

O que o aluno j sabe deve servir de andaime para que ele alcance
o que ainda no sabe.
Vilson Leffa

Considerando a aquisio e a aprendizagem de uma LE como processos


complementares e indissociveis, gostaramos de destacar, na presente dissertao, a
importncia da Teoria da Aprendizagem Significativa, de David Ausubel (1968). Por ser
um psiclogo da educao, sua teoria refere-se ao ensino-aprendizagem em geral, e no
especificamente ao ensino-aprendizagem de LE. Contudo, parece-nos que os postulados
desse terico podem ser aplicveis ao mbito da pedagogia de lnguas, porque,
geralmente, nas aulas de LE, um de nossos principais objetivos consiste em propiciar aos
alunos a aprendizagem significativa da lngua-alvo.
Ausubel um representante do Cognitivismo, corrente da psicologia que se
originou no final da dcada de 1960, em contraposio Psicologia Behaviorista.
Portanto, esse autor prope uma explicao terica do processo de aprendizagem segundo
um ponto de vista cognitivista, apesar de reconhecer a importncia da experincia afetiva
em tal processo. Os objetos de estudo da Psicologia Cognitiva so os processos de
compreenso, transformao, armazenamento e utilizao da informao envolvida na
cognio.

31

Esta consiste no processo por meio do qual o mundo de significados tem origem:
medida que o ser humano se situa no mundo, estabelece relaes de significao, isto ,
atribui significados realidade em que se encontra. Tais significados no so entidades
estticas, mas pontos de partida para a atribuio de outros significados. Origina-se,
ento, a estrutura cognitiva (os primeiros significados), a qual se configura como pontos
bsicos de ancoragem dos quais derivam outros significados.
Nesse sentido, Ausubel define a aprendizagem significativa como um processo no
qual o novo conhecimento adquirido, atribudo e construdo atravs da interao com
algum conhecimento prvio, especificamente relevante, existente na estrutura cognitiva
do aprendiz. Segundo o autor, esta consiste em uma edificao mental ordenada, isto ,
uma estrutura mental em que o aprendiz armazena todos os conhecimentos. A partir dessa
interao, ambos os conhecimentos se modificam: o novo passa a ter significados para o
aprendiz, que amplia sua estrutura cognitiva, e o prvio adquire novos significados,
tornando-se mais elaborado, mais refinado.
A aprendizagem significativa, que, segundo Moreira (2001), o conceito mais
importante da teoria de Ausubel, processa-se quando novas ideias, informaes ou
conceitos interagem com os que so relevantes, abrangentes e j disponveis na estrutura
cognitiva do aprendiz. Essas ideias, informaes e conceitos novos so assimilados pelos
j existentes, contribuindo para sua diferenciao, elaborao e estabilidade. Aquilo que
j existe na estrutura cognitiva funciona, ento, como ancoradouro para o novo
conhecimento.
Desse modo, para Ausubel, a aprendizagem significativa diz respeito a um
processo de aquisio de conhecimentos, no qual um conhecimento j existente na
estrutura cognitiva do aprendiz serve como ancoradouro, isto , como ponto de apoio para
o novo conhecimento. O conhecimento prvio que servir de ancoradouro para o novo
conhecimento e que, ao mesmo tempo, em virtude da ancoragem, se transformar,
denominado subsunor (subsumer). Ausubel esclarece, ento, que o aprendiz deve ter os
subsunores adequados para dar significado ao novo conhecimento.
A expresso subsunores adequados diz respeito aos conhecimentos prvios
relacionados ao conceito ou contedo a ser aprendido. Isso quer dizer que o conhecimento
a ser adquirido no interage com qualquer conhecimento prvio, mas sim, com um
subsunor que tenha alguma relao com o novo conhecimento.
O autor da Teoria da Aprendizagem Significativa defende a ideia de que o fator
que mais influencia a aprendizagem aquilo que o estudante j sabe, ou seja, seus

32

conhecimentos prvios. Ausubel admite, contudo, que eles no so o nico fator que
exerce influncia sobre tal processo. Se considerarmos, especificamente, o mbito do
ensino-aprendizagem de LE, podemos afirmar que h, basicamente, trs tipos de
conhecimentos prvios:

o conhecimento lingustico o aluno j possui conhecimentos referentes, no mnimo,


sua prpria L1 e, em muitos casos, a outras lnguas estrangeiras;

o conhecimento de mundo;

o (re)conhecimento das diferentes caractersticas e estratgias lingusticas,


comunicativas e estilsticas que fazem parte dos variados gneros textuais orais e
escritos.
Esses trs tipos podero influenciar o processo de aprendizagem significativa da

lngua-alvo pelo estudante e, portanto, ns, professores de LE, devemos lev-los em


considerao, no momento de preparar nossas aulas e de selecionar e/ou elaborar os
materiais a serem usados nestas, visando torn-los realmente instrumentos de ensinoaprendizagem da lngua estrangeira. A esse respeito, Leffa (s. d.), um terico brasileiro
cujos postulados vo ao encontro da teoria de Ausubel, ressalta que
para que a aprendizagem ocorra, tambm necessrio que o material entregue
ao aluno esteja adequado ao nvel de conhecimento do contedo a ser
desenvolvido. O que o aluno j sabe deve servir de andaime para que ele
alcance o que ainda no sabe. Ningum aprende algo que totalmente
conhecido e nem algo que seja totalmente novo. A capacidade de acionar o
conhecimento prvio do aluno uma condio necessria para o sucesso de um
determinado material (p. 16, grifo nosso).

A relevncia dos conhecimentos prvios do aprendiz, no processo de


aprendizagem de uma lngua estrangeira, tambm , de certa forma, destacada por
Krashen: na hiptese do insumo compreensvel, esse terico salienta que, para
compreender textos na lngua-alvo, usamos no apenas a nossa competncia lingustica,
como tambm o contexto, nosso conhecimento de mundo e informaes extralingusticas.
Krashen diz, na verdade, que, para compreender um texto oral ou escrito, na LE,
utilizamos os conhecimentos prvios de que dispomos. Nesse sentido, a hiptese do input
compreensvel corrobora os postulados da teoria ausubeliana.
Ausubel considera altamente organizado o armazenamento de conhecimentos na
mente humana; nessa organizao, forma-se uma hierarquia conceitual, na qual
conhecimentos mais especficos so relacionados a conceitos e proposies mais gerais,
mais amplos. No tocante ao mbito especfico do ensino-aprendizagem de lnguas, sob a
tica cognitivista, a linguagem considerada parte integrante e integrada do sistema

33

cognitivo geral da mente humana, ancorada percepo, s capacidades associativas e


organizao geral da mente. Nessa perspectiva, a linguagem tem um papel fundamental
na aquisio de conhecimentos, pois atravs dela que o ser humano estabelece relaes
com o mundo que o circunda, adquirindo e assimilando novos conhecimentos.
As crianas adquirem conhecimentos, sobretudo, por meio de um processo
denominado formao de conceitos, o qual est relacionado construo de
conhecimentos por meio de descobertas, elaboraes e avaliaes de hipteses e de
generalizaes; esse processo d origem aos primeiros subsunores.
Os adultos, por sua vez, possuem, normalmente, um grande nmero de
subsunores, por isso, raramente adquirem conhecimentos atravs da formao de
conceitos; nessa fase da vida, em geral, a formao de conceitos substituda pela
assimilao de conceitos, que o resultado da interao entre conhecimentos prvios e
novos.
Assim, o mecanismo humano de aprendizagem, na fase adulta, , por excelncia, a
assimilao; ou seja, o indivduo, em particular o adulto, tende a usar conhecimentos
prvios (subsunores) para assimilar novos conhecimentos, isto , para atribuir-lhes
significados, que passaro a integrar sua estrutura cognitiva.
Em sua teoria, Ausubel discorre, tambm, sobre a aprendizagem mecnica, ou
seja, aquela em que novos conhecimentos so incorporados estrutura cognitiva sem
encontrar um conhecimento no qual se ancorar, como se fossem informaes a serem
memorizadas ao p da letra. esse tipo de aprendizagem que ocorre, por exemplo, em
geral, quando solicitamos aos estudantes que memorizem regras gramaticais ou listas de
palavras. Quando o armazenamento, a internalizao e a incorporao de conhecimentos
se do de forma arbitrria e sem atribuio de significados, diz-se que a aprendizagem
mecnica ou automtica.
Uma grande questo levantada pelos postulados de Ausubel diz respeito origem
dos conhecimentos prvios: caso eles no estejam presentes na estrutura cognitiva para
viabilizar a aprendizagem significativa, como possvel cri-los? Como resposta a essa
questo, Ausubel apresenta a definio de aprendizagem mecnica, afirmando que esta se
faz necessria e inevitvel, no momento em que o aprendiz se defronta com informaes
ou conceitos que lhe sejam inteiramente novos.
Afirma, ademais, que, posteriormente, a aprendizagem mecnica pode
transformar-se em significativa. Portanto, esses dois tipos de aprendizagem no
configuram uma dicotomia, uma oposio; h, na verdade, um continuum entre ambas.

34

Pensando na aplicao da teoria de Ausubel rea de didtica das lnguas


estrangeiras, possvel dizer que os alunos adultos utilizaro, como subsunores, seus
conhecimentos lingusticos da e na L1 (e/ou de outras lnguas que eles conheam), seu
conhecimento de mundo e o (re)conhecimento das diferentes caractersticas e estratgias
lingusticas, comunicativas e estilsticas que fazem parte dos variados gneros textuais
orais e escritos. Nessa perspectiva, Ausubel salienta que o ensino de uma LE deveria ter
como ponto de partida os conceitos que o aluno j possui em sua LM. Para reforar essa
ideia de Ausubel, citamos, a seguir, um trecho do livro de Widdowson (1978, p. 21-22):
(...) por exemplo, o professor, nos estgios iniciais de um curso de lngua
estrangeira, poderia levantar uma caneta, apontar para ela e dizer: Isto uma
caneta. (...) verdade que a frase faz referncia a algo na situao criada pelo
professor. Mas essa situao que ele criou no aquela que normalmente
exigiria dele fazer uso de tal frase. Os alunos sabem que o objeto uma caneta.
O que eles no sabem como esse objeto denominado na nova lngua (grifo
nosso).

Como sabemos, em sua obra, nas pginas acima mencionadas, Widdowson


discorre sobre as diferenas entre forma gramatical e uso comunicativo da lngua. Mas, a
nosso ver, o trecho que acabamos de citar tambm pode ser usado para ilustrar a
importncia de o professor levar em considerao os conhecimentos prvios que os
alunos j tm em sua lngua materna e/ou em outras lnguas.
Por isso, com base nos postulados de Ausubel e de Widdowson, podemos dizer, a
partir do exemplo citado por este, que o aprendiz j formou o conceito de caneta em sua
primeira lngua, ou seja, o estudante j tem, em sua mente, esse conhecimento; o que o
aluno ainda no sabe como nomear esse objeto na lngua-alvo. Assim, o professor, para
favorecer a aprendizagem significativa da lngua estrangeira, sobretudo nos estgios
iniciais de estudo da LE pelos discentes, deve levar em conta os conhecimentos prvios
destes e ter uma postura tolerante com relao presena da L1 dos aprendizes na sala de
aula.
Para que ocorra a aprendizagem significativa, alm de ter os subsunores
adequados, tambm essencial que o aluno queira dar significado aos novos
conhecimentos, ou seja, preciso que ele se predisponha a aprender significativamente,
esforando-se em integrar os novos conhecimentos s aquisies cognitivas anteriores.
Em geral, o que aprendido de maneira significativa tem, muitas vezes, significados
pessoais. Isso quer dizer que o aluno aprende mais e melhor aquilo que desperta o seu
interesse. No tocante a esse aspecto, Bonvino (2008, p. 19), fazendo referncia
especificamente ao ensino de L2, afirma que

35

do ponto de vista dos contedos, de fato, os interesses dos indivduos podem ser
extremamente variados e dependem, em grande parte, da rede de conhecimentos
que o indivduo construiu at aquele momento. Se um elemento no tem nada a
ver com os conhecimentos prvios de um indivduo, mais fcil que no
desperte o seu interesse. Se, ao contrrio, um elemento, mesmo sendo novo,
encontra algum ponto de apoio na rede de conhecimentos de um indivduo, ser
mais facilmente considerado saliente por ele22 (grifo nosso).

Por um lado, isso quer dizer que, geralmente, aquilo que desperta o nosso interesse
est relacionado ao repertrio cognitivo de que j dispomos; e que, por outro lado, algo
acerca do qual no temos absolutamente nenhum conhecimento dificilmente despertar o
nosso interesse.
Assim, baseando-nos nos postulados de Ausubel e de Bonvino, podemos afirmar
que os conhecimentos prvios tm realmente importncia central no processo de ensinoaprendizagem de uma lngua-alvo: estes so responsveis, em grande parte, pelo processo
de aprendizagem significativa e, tambm, pelos interesses do aprendiz.
De acordo com a teoria ausubeliana, a aprendizagem significativa facilitada
quando os elementos mais gerais, mais abrangentes de um contedo so introduzidos em
primeiro lugar e, posteriormente, ento, esse contedo progressivamente diferenciado,
em termos de detalhe e especificidade. Assim, segundo Ausubel, ao prepararmos nossas
aulas, devemos ter em mente que os aspectos mais gerais e mais abrangentes da disciplina
a ser ministrada devem ser apresentados no incio para, somente depois, serem
progressivamente detalhados. Ao propor isso, tal estudioso baseia-se em duas hipteses:

mais fcil o aprendiz captar aspectos pormenorizados de um contedo abrangente


previamente aprendido do que chegar a esse contedo por meio de suas partes; ou
seja, mais fcil partir do todo para se chegar aos detalhes que o compem do que
partir destes pare se chegar quele;

a organizao dos conhecimentos referentes a uma determinada disciplina, na mente


de um indivduo, consiste em uma estrutura hierrquica, em cujo topo esto as ideias
mais abrangentes, mais amplas; estas, progressivamente, incorporam proposies,
conceitos e fatos menos abrangentes e mais detalhados.
Transpondo esse princpio para o mbito glotodidtico, possvel afirmar que, no

ensino de lnguas, prefervel ter o texto como unidade de ensino-aprendizagem, em vez


de frases ou palavras isoladas. Esse princpio implica, tambm, no fato de que
22

No original: Dal punto di vista dei contenuti, infatti, gli interessi degli individui possono essere estremamente
vari e dipendono in gran parte dalla rete di conoscenze che lindividuo si costruito fino a quel momento. Se un
elemento non ha nulla a che vedere con le conoscenze pregresse di un individuo, pi facile che non susciti il
suo interesse. Se invece un elemento, pur essendo nuovo, trova qualche appiglio alla rete di conoscenze di un
individuo, sar da questi pi facilmente considerato saliente.

36

importante partir do texto para se chegar s partes que o compem, e no o contrrio. No


ensino de LE, tal princpio aplicado, por exemplo, quando utilizamos, em nossas aulas,
primeiramente, as tcnicas de compreenso global e, depois, as de compreenso
detalhada: partimos do texto como um todo para se chegar aos seus detalhes, o que poder
favorecer a aprendizagem significativa da lngua-alvo.
Moreira (2001, p. 72), embora defenda e divulgue a teoria de Ausubel no Brasil,
parece interpretar sua aplicao ao mbito da pedagogia de lnguas de maneira
equivocada, ao dizer que frase e som so os conceitos mais inclusivos relevantes ao
ensino de lngua estrangeira. Essa afirmao equivocada, se levarmos em conta que,
como postula a Lingustica Textual, as pessoas no se comunicam atravs de frases e sons
isolados, mas sim, por meio de textos. O texto , portanto, o conceito mais abrangente, na
rea de didtica das lnguas estrangeiras sob uma perspectiva ausubeliana e, por esse
motivo, deveria ser o ponto de partida, o material de base para o processo de ensinoaprendizagem de uma LE.
Moreira defende a ideia de que, nos estgios iniciais de estudo de uma LE, sejam
ensinadas frases na lngua estrangeira e fonemas dessa lngua, atravs de comparaes
com a lngua materna dos estudantes. No concordamos com essa ideia, porque, a nosso
ver, a LM serve, sim, como subsunor para a aprendizagem significativa da LE, portanto
o uso daquela no deve ser proibido na sala de aula de LE; mas, se a L1 for utilizada nas
aulas de modo descontextualizado, como no caso proposto pelo autor em questo (isto ,
partindo-se de frases e fonemas isolados), provvel que os alunos no desenvolvam uma
aprendizagem significativa da lngua-alvo, e sim, uma aprendizagem mecnica.
Tendo em vista os aspectos j tratados, podemos afirmar que, se um de nossos
objetivos, como professores de LE, consiste em favorecer o processo de aprendizagem
significativa da lngua-alvo, imprescindvel levarmos em conta os conhecimentos
prvios de nossos alunos, pois a partir disso que conheceremos os interesses e as
necessidades de aprendizagem dos estudantes e, poderemos, ento, preparar nossas aulas
de modo a propiciar um ensino da lngua estrangeira que realmente atenda tais interesses
e necessidades.

37

2. A PRESENA (OU AUSNCIA) DE MATERIAIS AUTNTICOS EM ALGUNS


DOS PRINCIPAIS MTODOS E ABORDAGENS DE ENSINO DE LNGUAS
ESTRANGEIRAS23

Per comprendere un ambito di studi sempre utile conoscerne,


almeno a grandi linee, la storia24.
Gabriele Pallotti

O captulo que aqui se apresenta tem como objetivo uma anlise da presena (ou
ausncia) dos materiais autnticos em alguns dos principais mtodos e abordagens de
ensino de lnguas estrangeiras, desde os mtodos tradicionais at a abordagem
comunicativa.

2.1. Abordagem, mtodo e tcnica algumas definies

Para situar, no mbito do ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, os


materiais autnticos, objeto central de nosso estudo, faz-se necessria a compreenso de
trs conceitos fundamentais dessa rea: os de abordagem, mtodo e tcnica. Quanto
definio desses termos, no h um consenso entre os diversos tericos que se dedicaram
ao seu estudo. Portanto, no presente trabalho, no faremos uma tentativa de delimitao
terminolgica; apenas apresentaremos algumas definies propostas por estudiosos que
tentaram explicar as diferenas entre esses trs termos.
Em 1963, Anthony25, citado por Richards e Rodgers (1986), props um esquema
hierrquico para definir os conceitos j mencionados; para ele, a abordagem o nvel em
que pressupostos e crenas sobre o que seja uma lngua e sobre o que seja ensinar uma
lngua so especificados; a abordagem define-se, assim, como uma teoria, uma filosofia
de ensino de lnguas. J o mtodo consiste no nvel em que a teoria colocada em prtica
e em que as escolhas so feitas com base em habilidades especficas a serem ensinadas. O
mtodo seria, ento, segundo esse terico, o nvel intermedirio entre a abordagem e as
23

Um resumo deste captulo foi apresentado no V Encontro de Ps-Graduandos (V EPOG) da Faculdade de


Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo, realizado em outubro de 2010. Alguns
meses aps o evento, o texto apresentado foi publicado, sob a forma de artigo, em um CD que rene todos os
textos apresentados no V EPOG.
24
Traduo nossa: Para compreender um mbito de estudos, sempre til conhecer, pelo menos em linhas
gerais, a sua histria (PALLOTTI, 1998, p.16).
25
ANTHONY, E. M. Approach, method and technique. In: English Language Teaching 17: p. 63-67.

38

tcnicas. Estas, por sua vez, consistem no nvel em que so descritos os procedimentos de
sala de aula.
Richards e Rodgers, diferentemente de Anthony, consideram que, no topo dessa
hierarquia, est o mtodo, ao qual se subordinam a abordagem, o planejamento e a
tcnica, que se encontram no mesmo nvel.
Para Borneto (1998), o mtodo algo que vai alm de uma tcnica ou de uma
estratgia de ensino, pois faz referncia a uma teoria de ensino, a uma teoria lingustica, a
uma srie de hipteses sobre o aprendiz e sobre a natureza da aprendizagem. Parece-nos
que, ao fazer meno ao termo teoria de ensino, o autor est, na verdade, tratando do
conceito de abordagem; isto , para ele, assim como para Anthony, o mtodo estaria
subordinado abordagem. Esse terico italiano, em seu livro Cera una volta il metodo,
explica o que significa, na prtica, a seu ver, tal conceito e por que ele e tantos outros
tericos so contra o mtodo:
Na prtica, este [o mtodo] implica um conjunto de atitudes implcitas ou
explcitas que fazem dele uma espcie de sistema de referncia para o professor,
at tocar os problemas da escolha, articulao e progresso dos materiais
didticos a serem utilizados na interao com os alunos. E exatamente esse
carter sistemtico e que tende a ser rgido que foi colocado em discusso,
mesmo porque cada mtodo enfatiza apenas alguns aspectos da didtica e da
aprendizagem em detrimento dos outros. (...) Na realidade, no pode existir um
mtodo que seja bom para todas as situaes que se apresentam na praxe do
ensino, porque vrias so as exigncias e diferentes os atores que participam
dela26.

Balboni (1995), por sua vez, tambm apresenta uma perspectiva terica que vai ao
encontro das concepes de Anthony e de Borneto, ou seja, para o docente da Universit
Ca Foscari, a abordagem a dimenso em que se explicitam tanto as finalidades da
educao lingustica quanto os objetivos do ensino da LE e em que se definem as
coordenadas cientficas com base nas quais propor mtodos que possam atingir os
objetivos do processo de ensino-aprendizagem de uma lngua-alvo. J o mtodo seria,
para esse estudioso, um conjunto de princpios metodolgicos e didticos que traduzem
uma abordagem em modelos. A tcnica, por sua vez, consistiria em uma atividade que
representa as indicaes do mtodo e as finalidades da abordagem.
26

No texto original: In pratica, esso implica un insieme di assunzioni implicite o esplicite che ne fanno una
sorta di sistema di riferimento per linsegnante fino a toccare i problemi della scelta, articolazione e
progressione dei materiali didattici da utilizzare nellinterazione con gli allievi. Ed proprio questo carattere
sistematico e tendenzialmente rigido che stato messo in discussione, anche perch ciascum metodo enfatizza
solo alcuni aspetti della didattica e dellapprendimento a scapito degli altri. (...) In realt non pu esistere un
metodo che vada bene per tutte le situazioni che si presentano nella prassi dellinsegnamento, perch varie sono
le esigenze e differenti gli attori che vi prendono parte (BORNETO, 1998, p. 18).

39

Esse terico salienta que no h mtodos certos/errados, bons/ruins, mas apenas


adequados ou no abordagem que se propem a colocar em prtica. Ele tambm ressalta
que as tcnicas no so boas/ruins, modernas/antiquadas; so simplesmente coerentes ou
no com o mtodo e a abordagem, alm de serem eficazes ou no no que se refere a
atingir os objetivos didticos previamente estabelecidos.
Almeida Filho (1993) prope uma perspectiva terica que tambm baseada na de
Anthony. De acordo com o terico brasileiro, a abordagem tambm encontra-se no topo
da hierarquia e consiste em uma fora que imprime movimento ao processo de ensinar e
aprender uma lngua; uma filosofia, um enfoque que envolve um conjunto de
conhecimentos, pressupostos, crenas e teorias referentes ao que uma lngua e ao que
aprender e ensinar uma lngua-alvo. O mtodo, por sua vez, consistiria em um conjunto
de princpios metodolgico-didticos que se traduzem no modo de organizar a
experincia de ensinar e de aprender uma lngua. J as tcnicas, entendidas como as
atividades propriamente ditas, consistiriam, juntamente com os procedimentos e os
recursos, o terceiro nvel hierrquico na proposta de Almeida Filho.
Dentro do modelo proposto por esse autor, esto relacionados abordagem de ensino:

o planejamento das unidades de um curso;

a produo e/ou seleo de materiais;

o mtodo;

a avaliao do rendimento dos alunos (mas tambm a prpria autoavaliao do


professor).
Reproduzimos, a seguir, um esquema que ilustra o modelo proposto por esse

terico no livro Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. Como se v em tal


esquema, a abordagem influencia todas as fases da operao global do ensino de lnguas.

40

Figura 1 Modelo da operao global do ensino de lnguas proposto por Almeida Filho27
Baseando-nos em tal proposta, podemos afirmar que abordagem, mtodo e tcnica
so conceitos distintos um do outro e que so partes de um esquema hierrquico que
caracteriza a operao global do ensino de lnguas. Com base nesse modelo, tambm
podemos dizer que a escolha e a elaborao de materiais esto diretamente relacionadas
abordagem, ou seja, optar por um determinado material, em detrimento de outro, tem a
ver, sobretudo, com a abordagem de ensinar do professor.
Como dissemos anteriormente, os materiais autnticos so o foco de nosso estudo,
por isso, interessa-nos compreender em que medida esses materiais esto presentes ou no
em diferentes mtodos e abordagens de ensino de lnguas. A seguir, trataremos desse
assunto.

2.2. A utilizao (ou no) de textos autnticos nos mtodos tradicionais de ensino de
lnguas estrangeiras

Na histria do ensino de lnguas estrangeiras, encontram-se diversos mtodos e


abordagens; os mtodos mais antigos, empregados em mbito glotodidtico, so

27

ALMEIDA FILHO, op. cit, p. 19.

41

denominados mtodos tradicionais. Dentre eles, os principais so: o mtodo gramtica e


traduo, o mtodo da leitura (reading method), o mtodo direto e o mtodo audiolingual.
Como j dissemos anteriormente, nosso objetivo consiste em verificar se os
materiais autnticos estavam presentes (ou no) em tais mtodos. Para tanto,
discorreremos brevemente sobre cada um deles e tentaremos analisar em que medida os
materiais que so nosso objeto de estudo eram utilizados (ou no) em cada um dos
mtodos tradicionais de ensino de LE.

2.2.1. Mtodo gramtica e traduo

O mtodo gramtica e traduo foi desenvolvido, inicialmente, para o ensino das


lnguas clssicas (o latim e o grego, lnguas em cujo mbito continua a ser empregado at
os dias atuais) e difundiu-se a partir do final do sculo XVIII. Considerava-se importante
estudar as lnguas clssicas, porque elas representavam o meio de conhecer o pensamento
antigo e a literatura greco-romana e, tambm, porque se pensava que essas lnguas
tivessem uma estrutura lgica muito rgida, cujo estudo poderia melhorar a capacidade de
raciocnio dos aprendizes.
Na Europa, no sculo XIX, esse mtodo tambm passou a ser utilizado no ensino
das lnguas modernas, embora se soubesse que elas apresentavam caractersticas
diferentes das lnguas clssicas: estas so conhecidas apenas sob a forma escrita, isto ,
aquilo que sabemos a respeito delas nos foi legado em forma de textos escritos,
especialmente, de textos literrios; ademais, as lnguas clssicas no so lnguas faladas, o
que tambm as difere das chamadas lnguas modernas.
O estudo das lnguas clssicas era considerado uma atividade de alta cultura e
prestgio, enquanto o estudo das lnguas modernas era tido como uma atividade menos
prestigiosa; por isso, acreditava-se que empregar, no ensino destas, o mesmo mtodo
utilizado no ensino daquelas seria uma maneira de tornar as lnguas modernas to
nobres quanto as clssicas.
Como podemos ver por seu nome, o mtodo em questo d muita importncia a
dois aspectos: a gramtica e a traduo. Por meio da traduo, o aprendiz tem contato no
apenas com a lngua estrangeira, mas tambm com a sua literatura, que representava a
forma mais significativa, mais elegante e mais prestigiosa de expresso lingustica.

42

Dentro desse mtodo, a lngua vista como um conjunto de regras a serem


aprendidas, uma a uma, utilizando-se como ponto de partida as tradicionais classes
gramaticais, ou seja, artigo, substantivo, adjetivo, verbo, advrbio etc. Essas regras so
apresentadas pelo professor ao aprendiz em sua lngua materna (LM/L1), ou seja, o
ensino da LE ocorre em L1. Tal mtodo no possui bases tericas, portanto, nesse
sentido, pr-terico (PIVA, 2000, p. 179). Conhecer uma lngua significa aprender as
suas regras gramaticais e o lxico, atravs da traduo. A traduo de textos literrios ou
de frases elaboradas ad hoc a atividade central (praticamente exclusiva) proposta por tal
mtodo.
As habilidades receptivas (compreenso oral e escrita) so trabalhadas a partir de
frases isoladas e de excertos de textos literrios: o aluno entra em contato, praticamente,
apenas com a lngua literria e tem pouqussimo contato com a lngua oral. Esta
trabalhada, basicamente, atravs de ditados, atividade em que o aprendiz escuta e
transcreve palavras isoladas e frases soltas, fora de contexto, pronunciadas vrias vezes
pelo professor, que o ponto de referncia essencial, sendo considerado o detentor do
saber, aquele que conhece a LE. Os alunos, por sua vez, tm um papel muito passivo,
quase exclusivamente receptivo. Ademais, os interesses e necessidades deles no so
levados em conta, uma vez que o mtodo no prev intervenes dos estudantes durante
as aulas.
J as habilidades produtivas (produo oral e escrita) so desenvolvidas a partir do
exerccio de traduo; por isso, exercita-se pouco a produo oral. Consequentemente, os
aprendizes no desenvolvem uma boa pronncia na lngua-alvo: a pronncia , em geral,
descrita sob a forma de sons isolados e letras que se assemelham ou se diferenciam dos da
lngua materna.
Como as aulas so ministradas na L1 dos alunos, o mtodo destinado a classes
monolngues. Alm disso, como requer a leitura e a traduo de textos literrios, esse
mtodo era utilizado para ensinar uma LE a estudantes que tivessem um nvel cultural
mdio-alto.
Os textos literrios so os principais materiais utilizados no mtodo gramtica e
traduo e consistem em um tipo de texto autntico, embora, naquela poca, ainda no
fossem assim denominados (como vimos, o termo material autntico surgiu na dcada de
1970).
A literatura uma fonte de material autntico, visto que os textos literrios so
produzidos sem finalidade didtica e veiculam a cultura do povo que se expressa por meio

43

da lngua em que foram escritos. Assim, parece-nos possvel dizer que o uso dos materiais
autnticos na pedagogia de lnguas nasceu junto com os mtodos de ensino de LE: o
primeiro mtodo de ensino de lnguas estrangeiras foi o mtodo gramtica e traduo e
ele j propunha o emprego de um tipo de texto autntico, antes mesmo que essa categoria
de material recebesse a denominao que tem hoje.
Todavia, o referido mtodo propunha um uso bastante restrito para o tipo de
material de que estamos tratando: empregava os textos literrios apenas para ilustrar
aspectos gramaticais da lngua-alvo e para propor exerccios de traduo, deixando de
lado tanto os aspectos scio-histrico-culturais de tais textos quanto sua dimenso
comunicativa.
Desse modo, possvel afirmar que o mtodo gramtica e traduo, apesar de
propor o emprego de textos autnticos no ensino da lngua-alvo, o faz de maneira bastante
reducionista, ou seja, no explora o material autntico nesse caso, o texto literrio em
toda a sua potencialidade, no o explora como valioso instrumento de ensinoaprendizagem da lngua-alvo; apenas o utiliza como mero instrumento de ensino
gramatical e de ensino de traduo.

2.2.2. Mtodo da leitura (Reading method)

O mtodo por meio do qual se visava desenvolver exclusivamente a habilidade de


leitura e compreenso de textos foi elaborado na dcada de 1920 por alguns educadores
ingleses e americanos. Na verdade, esse mtodo uma variante do mtodo gramtica e
traduo: o reading method mantm a ideia de que aprender uma LE significa conhecer a
sua gramtica e ampliar os conhecimentos lexicais; alm disso, mantm como principal
referncia a lngua escrita. A diferena bsica entre ambos os mtodos consiste no fato de
que o reading method restringe o objetivo do ensino-aprendizagem de uma lngua-alvo ao
desenvolvimento de uma nica habilidade: a de compreenso escrita, o que revela uma
viso meramente instrumental do processo de ensinar e aprender uma LE.
Como esse mtodo concentra-se no desenvolvimento de uma nica habilidade, sua
aplicao leva, em geral, obteno de resultados rpidos, isto , relativamente em pouco
tempo, provvel que o aprendiz consiga ler textos escritos na lngua-alvo. A obteno
de resultados rpidos faz com que tal mtodo (e variantes dele) seja utilizado, at hoje, no

44

ensino de lnguas para fins especficos, como o caso dos cursos instrumentais de lnguas
estrangeiras.
Estudar uma LE apenas para compreender textos escritos nessa lngua equivale,
segundo Piva (2000, p. 181), a uma marginalizao do interesse cultural que a L2
apresenta para o aprendiz, no sentido de que o aprendiz no pode aspirar a um maior
conhecimento da L228.
No reading method, a lngua utilizada no processo de ensino-aprendizagem a
lngua materna dos alunos; as principais tcnicas empregadas, nesse mtodo, so:
exerccios de leitura oral na lngua-alvo, repetio frequente de palavras novas, exerccios
focados no vocabulrio e atividades para o desenvolvimento da capacidade de leitura
extensiva (global) e de leitura intensiva (detalhada).
Na dcada de 1920, quando foi desenvolvido o mtodo em questo, e nas dcadas
seguintes, os principais materiais utilizados nele eram textos construdos ad hoc,
elaborados com base em uma viso graduada de aprendizagem: dos textos com estruturas
mais simples queles com estruturas mais complexas. Portanto, tal mtodo, inicialmente,
no propunha a utilizao de materiais autnticos, diferentemente do mtodo gramtica e
traduo, que, de alguma forma, utilizava j um tipo de material autntico (os textos
literrios). Alm dessa, outra diferena entre ambos os mtodos consiste no fato de que
este emprega, praticamente, apenas textos literrios, enquanto aquele passou a utilizar, em
fases posteriores de seu desenvolvimento, diferentes tipos de materiais autnticos.
Atualmente, nos cursos de lnguas estrangeiras instrumentais, muitas vezes,
empregam-se textos autnticos de reas especficas de interesse dos estudantes para o
desenvolvimento da habilidade de compreenso escrita. Isso permite-lhes conhecer textos
de tais reas e familiarizar-se com eles, visando a compreend-los em um espao de
tempo relativamente breve.
Assim, podemos dizer que o reading method, ao longo de sua evoluo, no tocante
ao emprego dos materiais, passou por modificaes: inicialmente, propunha apenas o uso
de textos elaborados ad hoc (didticos, portanto, dentro da definio que mencionamos no
captulo 1) e, nos dias atuais, prope, sobretudo, o emprego de textos autnticos. Tal
mudana deve-se, talvez, ao fato de que os aprendizes que optam por fazer cursos de LE
instrumentais, geralmente, tm o objetivo de ler e compreender, em um espao de tempo

28

No original: una marginalizzazione dellinteresse culturale che la L2 riveste per lapprendente, nel senso
che lapprendente non pu aspirare ad una maggiore conoscenza della L2.

45

relativamente curto, textos especficos de suas reas de interesse, e o trabalho com textos
autnticos, nesses cursos, pode facilitar o alcance de tal finalidade.

2.2.3. Mtodo direto

A respeito do contexto histrico em que surgiu o mtodo direto, Piva (2000, p.


181) afirma que:
Com o nome de mtodo direto refere-se a uma srie de mtodos inicialmente
conhecidos com nomes diversos (mtodo reformado, mtodo natural, mtodo
psicolgico, mtodo fontico); cada um dos quais, com caractersticas em
comum, faz parte do amplo movimento de reforma do ensino das lnguas
estrangeiras que comeou na Europa a partir da segunda metade do sculo
passado29 [o sculo XIX].

No final do sculo XIX, tanto na Europa quanto nos Estados Unidos, o ensinoaprendizagem de lnguas estrangeiras passou a ser motivado por exigncias prticas de
comunicao entre diversos pases. Consequentemente, o mtodo gramtica e traduo
passou a ser criticado por tericos da rea de ensino de lnguas (Berlitz, Sweet, Jespersen,
Palmer): criticava-se esse mtodo sobretudo pelo fato de ele no favorecer o
desenvolvimento das habilidades de produo e compreenso oral dos alunos.
Segundo Larsen-Freeman (1997), o principal objetivo do mtodo direto consiste
em fazer com que os aprendizes tenham um contato direto com a lngua estrangeira e
possam se comunicar nela e que a aprendizagem da LE possa acontecer de forma quase
to natural quanto a da LM. Para tanto afirma a autora , acreditava-se que os alunos
tivessem que aprender a pensar na lngua-alvo, razo pela qual a aprendizagem da LE
deveria ocorrer atravs da imerso do aluno no contexto de uso dessa lngua. Essa
imerso poderia ocorrer no contexto em que a lngua estrangeira realmente era utilizada,
ou por meio da simulao do contexto natural na sala de aula.
Enfatiza-se, primeiramente, a lngua oral (falada por nativos), e no a escrita. Por
isso, os alunos estudam a lngua usual do dia a dia, e no a lngua literria como no
mtodo gramtica e traduo. Visando-se favorecer o contexto de imerso na lngua-alvo
e garantir que os aprendizes pudessem pensar na LE, o uso da lngua materna deles era
29

No original: Col nome di metodo diretto ci si riferisce ad una serie di metodi inizialmente noti con nomi
diversi (metodo riformato, metodo naturale, metodo psicologico, metodo fonetico), che rientrano tutti con
caratteristiche comuni nellampio movimento di riforma dellinsegnamento delle lingue straniere avviatosi in
Europa a partire dalla seconda met del secolo scorso.

46

abolido na sala de aula em que se empregava o mtodo direto. Portanto, praticamente,


nunca se faziam tradues para a LM dos discentes e, quando o professor pretendia
introduzir uma palavra ou frase na lngua-alvo, fazia-o por meio de realia30, mmicas ou
figuras.
Nesse mtodo, o ensino baseado em situaes (exemplos: no banco, no
supermercado, numa loja de roupas etc) ou em temas (geografia, dinheiro, msica,
tempo atmosfrico, entre outros). Jamais se apresentam regras gramaticais de forma
explcita em tal mtodo; a gramtica ensinada indutivamente. Desse modo, solicita-se
aos aprendizes que utilizem a lngua-alvo, e no que demonstrem seu conhecimento
acerca dela. Alm de estudar a LE, os alunos tambm estudam a cultura do povo que a
fala.
Como o mtodo direto d grande nfase lngua oral, para a eficcia de sua
aplicao, acreditava-se que, preferencialmente, o professor de LE deveria ser um falante
nativo da lngua-alvo ou ter uma fluncia na LE semelhante do nativo (RICHARDS;
RODGERS, 1986, p. 13), o que nem todos os docentes tinham. Esse foi um dos fatores
que resultaram no declnio do referido mtodo na dcada de 1930.
No que concerne aos materiais, o mtodo direto prope, sobretudo, a utilizao de
textos produzidos ad hoc, com os quais se faz uma srie de atividades, tais como: leitura
em voz alta e exerccios de ditado para o trabalho com a pronncia correta; reconstruo
do significado de cada palavra, recorrendo-se ao contexto e associao de palavras e
imagens, ou atravs do uso de parfrases e sinnimos.
Contudo, o uso de materiais autnticos (bilhetes de trem, fotografias, artigos de
jornal etc) tambm proposto por tal mtodo, pois, como j foi dito anteriormente,
pretendia-se colocar o aluno em contato direto com a lngua-alvo e com a cultura dos
falantes nativos dessa lngua, simulando situaes reais de comunicao. Alm disso, o
uso de realia, uma categoria de material autntico, era frequente para ilustrar vocbulos
mais concretos, visto que, nesse mtodo, no podiam ser feitas tradues para a lngua
materna dos alunos.
Diferentemente do reading method, que, como o prprio nome diz, emprega textos
autnticos apenas para o desenvolvimento da habilidade de leitura, o mtodo direto

30

Realia: oggetti e altri materiali autentici usati nellinsegnamento di una lingua straniera. Definio retirada
do Dizionario di Glottodidattica, de Balboni (1999). Realia: objetos e outros materiais autnticos usados no
ensino de uma lngua estrangeira (traduo nossa).

47

utiliza-se desse tipo de material para o desenvolvimento das quatro habilidades


lingusticas bsicas (fala, escuta, leitura e escrita).

2.2.4. Mtodo audiolingual

Esse mtodo foi desenvolvido na Segunda Guerra Mundial pelo ASTP (Army
Specialized Training Program), cuja elaborao deve-se ao linguista estruturalista
americano Leonard Bloomfield: era o programa lingustico do exrcito americano,
destinado formao de tradutores militares e soldados que deveriam entrar em contato
com as populaes dos pases liberados ou ocupados pelas tropas dos Estados Unidos. Tal
programa consistia em aulas de dez horas dirias, ministradas seis vezes por semana por
um falante nativo. O mtodo em questo produziu excelentes resultados, porm estes
decorreram, provavelmente, muito mais do contato intensivo com a lngua-alvo do que de
uma base metodolgica bem desenvolvida.
Diferentemente do mtodo direto, o mtodo audiolingual possui uma base terica
de referncia: a Lingustica Estrutural. Ademais, influenciado pelas teorias pedaggicas
do Behaviorismo, que considera a lngua como uma forma do comportamento humano e
v a aprendizagem de lnguas como a aquisio de hbitos comportamentais.
Bloomfield considerado o fundador da Lingustica Estrutural norte-americana.
Segundo essa teoria lingustica, a lngua considerada um conjunto de sistemas de
elementos estruturalmente relacionados para a codificao de sentido. Esses elementos,
basicamente, so: fonemas, morfemas, palavras, frases e oraes. O mtodo audiolingual,
que se valia da Lingustica Estrutural como uma de suas bases cientficas, postula que
aprender uma lngua significa ter o domnio de estruturas lingusticas e das regras por
meio das quais os elementos estruturais se combinam.
O mtodo em questo tambm apoiava-se na Psicologia Comportamental (ou
Behaviorismo), que teve em Skinner seu principal representante. De acordo com esse
terico, o ser humano capaz de produzir um repertrio amplo de comportamentos, os
quais dependem de trs elementos essenciais na aprendizagem, isto , o estmulo, a
resposta e o reforo. Para Skinner, os comportamentos so selecionados atravs de trs
nveis:

nvel filogentico que corresponde aos aspectos biolgicos da espcie e da


hereditariedade do indivduo;

48

nvel ontogentico: que est relacionado histria de vida do indivduo;

nvel cultural: o conjunto de aspectos culturais que influenciam a conduta humana.


Segundo o Behaviorismo, todo comportamento seria aprendido atravs de

condicionamento; portanto, a lngua (que, dentro dessa concepo, uma forma do


comportamento) poderia ser aprendida por meio da formao de hbitos. Assim, pode-se
dizer que o mtodo audiolingual embasa-se em princpios da Lingustica Estrutural e da
Psicologia Behaviorista.
Dentro de tal mtodo, est presente a convico de que seja necessrio e possvel
ensinar uma LE com bases cientficas, que garantam a eficcia do ensino. Com tal
mtodo, Bloomfield conseguiu demonstrar que era possvel ensinar lnguas estrangeiras,
em um curto espao de tempo, mesmo para grupos numerosos de alunos.
Em virtude do sucesso do mtodo, ele continuou a ser desenvolvido e difundido
no ps-guerra, passando a ser amplamente usado no ensino de lnguas em diversos
contextos, e no mais apenas em contexto militar. O principal representante dessa nova
fase foi Robert Lado, que sintetizou os aspectos do mtodo em questo em quinze
princpios gerais, a saber:
1) Devem ser desenvolvidas, primeiramente, as habilidades orais (fala e escuta) e, depois,
as habilidades escritas (leitura e escrita).
2) Devem-se apresentar ao aprendiz estruturas sintticas elementares.
3) A aprendizagem d-se atravs da formao de hbitos: memorizam-se e repetem-se as
estruturas para fix-las como um hbito lingustico.
4) Aprende-se a pronncia por meio da imitao e do emprego de exerccios fonticos.
5) No necessrio ampliar o vocabulrio na primeira fase da aprendizagem; o
importante concentrar-se nas estruturas.
6) preciso prestar muita ateno s estruturas, pois as dificuldades na aprendizagem de
uma LE esto ligadas s estruturas diferentes daquelas da LM.
7) A lngua escrita introduzida sob a forma de transcrio de dilogos.
8) Os modelos de frases so apresentados progressivamente: parte-se sempre de uma
estrutura j conhecida pelo aprendiz e acrescenta-se ou modifica-se um nico
elemento de cada vez.
9) No se considera importante a traduo.
10) Utilizam-se modelos lingusticos autnticos: a lngua apresentada como se fala
realmente e no como deveria ser falada.

49

11) A maior parte do tempo da aula deve ser dedicada prtica de exerccios estruturais,
que so a principal atividade a ser feita pelos alunos.
12) Devem ser feitos, nas aulas, exerccios progressivos que ajudem o aprendiz a
construir determinados tipos de frases.
13) Os exerccios orais devem procurar imitar a velocidade natural da fala.
14) O professor deve reforar positivamente a correta execuo dos exerccios pelos
estudantes.
15) Deve-se estimular a motivao dos aprendizes, fazendo-os identificar-se o mximo
possvel com a cultura do povo cuja lngua esto estudando.
Os quinze princpios de Lado sintetizam as caractersticas do mtodo em questo.
Dentre eles, interessa-nos, particularmente, no trabalho que aqui se apresenta, o dcimo,
pois, de certa forma, marca a presena da autenticidade no mtodo audiolingual, embora
esta tenha mais um carter de autentificao do que de autenticidade propriamente dita: as
aulas embasadas por esse mtodo iniciam-se, geralmente, com a representao de uma
situao da vida real; a situao pode ser representada por uma imagem (uma foto, por
exemplo) ou por uma sequncia de imagens. Pelas imagens, pode-se entender o contexto
geral e o dilogo que se desenvolve na situao ilustrada. A presena de um elemento
visual facilita a compreenso da situao pelos alunos e d a ela um tom de autenticidade.
Os dilogos so compostos por frases autnticas pronunciadas por um falante
nativo da lngua-alvo, porm tais frases contm exatamente as estruturas que devem ser
apresentadas aos discentes durante a aula. Portanto, consistem em materiais
autentificados, e no propriamente autnticos.
Os principais materiais utilizados no mtodo audiolingual so os livros com
exerccios estruturais (pattern drills), que podem ser de vrios tipos, desde os que
envolvem os aspectos fontico-fonolgicos (trabalhados, sobretudo, no laboratrio
lingustico) at os que englobam os aspectos sintticos. A memorizao das frases, que
constituem as unidades bsicas de aprendizagem, e dos dilogos ocorre por meio de
exerccios de repetio.
Dessa maneira, podemos dizer que o mtodo audiolingual utiliza, principalmente,
materiais didticos, constitudos por exerccios elaborados ad hoc; no entanto, tambm
prope o emprego de materiais autnticos, ou melhor, de materiais autentificados, com
cujo uso visa-se ensinar estruturas lingusticas aos discentes, o que representa uma
utilizao bastante reducionista dos materiais.

50

2.3. A presena (ou ausncia) de materiais autnticos nos mtodos alternativos de ensino
de lnguas estrangeiras

Na dcada de 1960, o mtodo audiolingual passou a sofrer severas crticas.


Chomsky (1965)31 foi um dos tericos que mais criticou a Lingustica Estrutural e o
Behaviorismo, pilares que sustentavam tal mtodo. Para esse estudioso, a Psicologia
Comportamental no dava conta de explicar, de modo satisfatrio, fenmenos lingusticos
como a rpida aquisio da linguagem por crianas pequenas.
Alm disso, de acordo, com a teoria da gramtica transformacional, proposta por
Chomsky, as propriedades fundamentais da lngua provm de aspectos inatos da mente,
razo pela qual as oraes no so aprendidas por imitao e repetio (como postulava a
teoria behaviorista), mas so geradas pela competncia subjacente do aprendiz.
No incio da dcada de 1970, outro terico que tambm contribuiu com a
decadncia dos mtodos tradicionais de ensino, em particular do mtodo audiolingual, foi
Hymes (1972). Contudo, diferentemente de Chomsky, para quem a aquisio da lngua
por crianas pequenas estava relacionada apenas s suas estruturas mentais inatas, Hymes
postula que a aquisio da lngua tambm envolve fatores socioculturais; tal autor
introduz, dessa maneira, o conceito de competncia comunicativa.
Assim, segundo esse terico, para que um falante seja comunicativamente
competente, este no deve somente dominar as estruturas da lngua, mas deve saber,
tambm, como ela utilizada pelos membros de uma comunidade lingustica. Para tanto,
esse falante deve ser capaz de produzir enunciados adequados ao contexto, viveis em
termos de processamento cognitivo (respeitando, por exemplo, limitaes de memria), e
plausveis, ou seja, os enunciados devem corresponder ao uso da lngua por seus falantes
e no lhes causar estranhamento.
Desse modo, com a decadncia do mtodo audiolingual, por volta do final da
dcada de 1960 e durante a de 1970, comearam a concretizar-se, na Europa e nos
Estados Unidos, movimentos de contestao dos mtodos tradicionais, em especial dos
mtodos gramtica e traduo e audiolingual: na Europa, comeou a desenvolver-se a
abordagem comunicativa, e, paralelamente, nos EUA, desenvolveram-se os mtodos

31

O texto de Chomsky de 1965, mas a traduo desse texto em cuja leitura nos baseamos para escrever o
presente trabalho de 1975.

51

humanistas (ou alternativos) de ensino de LE. Discorreremos sobre a abordagem


comunicativa mais adiante; agora, trataremos dos mtodos humanistas.
Justamente porque se opunham aos mtodos tradicionais, tais mtodos ficaram
conhecidos como mtodos alternativos. Estes tambm so denominados mtodos
holsticos ou humanstico-afetivos, visto que, diferentemente dos tradicionais (que se
concentravam muito mais nos resultados do ensino da LE do que no processo de
aprendizagem), voltavam sua ateno pessoa, ao ser humano, s caractersticas
psicolgicas dos aprendizes e aos problemas com os quais eles podem lidar durante seu
percurso de aprendizagem lingustica.
Todos os mtodos alternativos apresentam, segundo Borneto (1998), as seguintes
caractersticas em comum:
a) Supremacia da pedagogia: por terem sido desenvolvidos por psiclogos, pedagogos
ou cientistas e, portanto, no por linguistas, os mtodos alternativos atribuem uma
importncia menor aos aspectos lingusticos e focalizam sua ateno no aprendiz e no
processo de aprendizagem da lngua-alvo.
b) Centralidade do aprendiz: busca-se favorecer a aprendizagem da lngua-alvo de forma
no traumtica, auxiliando o aprendiz a superar os obstculos e a sentir-se motivado.
c) Multimodalidade: pluralidade de canais de aquisio de informaes.
d) Infantilizao: um dos aspectos mais criticados da didtica alternativa reside no fato
de que todos os mtodos humanistas propem um processo de infantilizao do
aprendiz, isto , buscam simular a situao de aprendizagem tpica das crianas que
adquirem a L1 ou tambm uma L2.
e) Atmosfera no competitiva.
f) O professor como aquele que orienta as operaes de aprendizagem lingustica dos
discentes.
A seguir, discorreremos brevemente sobre alguns dos principais mtodos
alternativos de ensino de lnguas estrangeiras, a saber: Community Language Learning
(mtodo comunitrio), Total Physical Response (resposta fsica total), Sugestopdia e
Silent Way (mtodo silencioso). Na breve descrio de cada um deles, tentaremos
identificar a presena (ou ausncia) dos materiais autnticos, tema que constitui o cerne
deste captulo.

2.3.1. Mtodo comunitrio (CLL Community Language Learning)

52

O mtodo comunitrio foi desenvolvido, em 1972, por Charles A. Curran,


professor de psicologia da Loyola University de Chicago. Os referenciais tericos do CLL
so a Psicologia Humanista e a Psicoterapia do Counseling (aconselhamento, terapia
centrada na pessoa), de Carl Rogers.
Curran foi aluno de Rogers e, ao desenvolver o mtodo em questo, estabeleceu
um paralelismo entre a Psicoterapia e o processo de aprendizagem: o aprendiz (learner)
considerado o paciente, e o professor de LE (knower), o conselheiro ou terapeuta. A
relao entre ambos decisiva no processo de ensino-aprendizagem da lngua-alvo, para
que o aluno supere os obstculos que dificultam sua aprendizagem lingustica; por isso,
esta deve ocorrer num clima de aconselhamento teraputico.
A terapia centrada na pessoa embasa-se na ideia de que os seres humanos
interagem com o ambiente e, diante de ameaas, reagem defendendo-se. Essa terapia visa
garantir que o paciente (o aprendiz) se sinta seguro, possa compreender a si mesmo e
melhorar-se. Para tanto, o CLL, baseando-se nessas teorias de carter psicolgico, procura
reproduzir o percurso da formao da personalidade, a partir de seu estgio infantil.
Dentro desse mtodo, a personalidade e a segurana do estudante so reforadas
por meio da interao com outros aprendizes, considerados membros de uma mesma
comunidade; da deriva o nome do mtodo. Nessa comunidade, todos tentam aprender
uns com os outros e ajudar-se mutuamente. Portanto, um mtodo que prope a
cooperao, e no a competio. Os temas das aulas so escolhidos pelos prprios alunos,
de acordo com seus interesses e com a sua participao emotiva, o que mostra que o CLL
um mtodo em que o aprendiz o centro do processo de ensinar e aprender uma lnguaalvo.
A principal caracterstica do CLL a de tentar reproduzir, no processo de ensinoaprendizagem de uma LE, as fases de desenvolvimento da personalidade humana, desde o
nascimento at a fase adulta: o mtodo sustenta que aprender uma lngua-alvo significa
passar de uma situao passiva e receptiva (como a de um beb) a uma situao de
responsabilidade e capacidade de gerenciar e usar os prprios conhecimentos (como a de
um adulto).
No Community Language Learning, a lngua vista como uma parte fundamental
da maturao psicolgica e do processo de socializao da personalidade, por isso
considerada um instrumento de comunicao. A pesquisa inicial de Curran era centrada
na observao de pequenos grupos de estudantes universitrios americanos para os quais

53

ele pretendia ensinar, simultaneamente, quatro lnguas estrangeiras: o francs, o espanhol,


o alemo e o italiano.
Para atingir esse objetivo, o pesquisador utilizava a language alternation
(alternncia de lnguas): os aprendizes formulavam uma frase na lngua materna, e o
professor traduzia-a, em voz baixa, para uma das lnguas-alvo; tal frase em LE era
repetida em voz alta pelo aprendiz e comunicada, assim, aos outros aprendizes. Estes, por
sua vez, poderiam solicitar ao professor que a traduzisse para uma das outras lnguas
estrangeiras estudadas, ou poderiam formular outra frase na prpria LM e pedir ao
professor que a traduzisse, continuando, desse modo, a passar de uma lngua outra, com
o auxlio do knower.
Nas aulas embasadas por tal mtodo, os alunos sentam-se em crculo, de modo que
todos possam se ver e se comunicar uns com os outros, e o professor fica atrs dos alunos,
para no intimid-los. Dessa forma, a principal habilidade exercitada no CLL a
expresso oral, e o contedo da aula sempre escolhido pelos estudantes: so eles quem
decidem sobre o que falaro. As principais tcnicas empregadas nesse mtodo so:

a traduo de frases da LM para a LE;

a repetio e gravao dessas frases ou de conversas pelos aprendizes;

a transcrio de tais frases ou conversas pelo professor os alunos podem copiar essa
transcrio, e a coletnea de transcries das conversas entre os discentes compe o
livro de texto de referncia para a classe;

anlise as transcries so analisadas pelo grupo;

atividades livres em grupos, os estudantes podem elaborar novas frases, a partir das
transcries j realizadas; depois, podem apresentar as novas frases a toda a classe;

reflexo e observao concludas as atividades, o professor solicita aos alunos que


reflitam e falem sobre a experincia, podendo, para isso, usar a L1;

conversao livre os aprendizes participam de conversaes livres com o professor


ou com os outros discentes.
No tocante aos materiais utilizados no CLL, possvel dizer que, em tal mtodo,

no so empregados materiais autnticos, pois, como vimos, o material lingustico das


aulas embasadas pelo Community Language Learning construdo durante as prprias
aulas, isto , so frases soltas e textos orais, que, depois, so transcritos pelo professor e
copiados pelos aprendizes e que, ao final das aulas, constitui o livro de texto da classe.
Tendo em vista que esse livro serve de referncia para o grupo, talvez se possa afirmar
que, de certa maneira, ele seria um livro didtico, o qual, no entanto, diferentemente dos

54

manuais didticos convencionais, confeccionado por seus prprios usurios. Portanto,


no CLL, no esto presentes os materiais autnticos.

2.3.2. Resposta fsica total (TPR Total Physical Response)

O TPR consiste, basicamente, em um mtodo cujo pressuposto essencial o de


que se ensina e se aprende uma lngua estrangeira por meio da resposta fsica a uma
srie de comandos verbais, isto , por meio da associao entre a palavra e o movimento
fsico, o que ajuda a ativar o hemisfrio direito do crebro, podendo facilitar a aquisio
da LE. O Total Physical Response foi desenvolvido, em 1977, por James Asher, professor
de psicologia da Universidade de S. Jos, Califrnia.
Asher considera que o processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira
comparvel ao da aprendizagem natural da lngua materna na infncia: na fase inicial
de sua vida, a criana escuta e, antes de comear a expressar-se oralmente, responde com
o olhar ou com gestos s palavras de seus pais, as quais, em geral, apresentam-se sob a
forma de comandos e pedidos; assim, Asher acredita que, atravs da mesma modalidade,
um adulto possa aprender uma LE. Ele acredita que a aprendizagem de uma lngua-alvo
envolva totalmente a pessoa, tanto mentalmente quanto fisicamente: o comando dado
verbalmente, mas a resposta a tal comando fsica; da deriva o nome do mtodo.
De acordo com o TPR, assim como a criana passa por uma longa fase de silncio,
em que escuta, entende e reage fisicamente, mas no fala, o aprendiz de uma LE (adulto)
tambm deve passar por uma longa fase de escuta silenciosa, na qual no lhe seja
solicitado falar. A produo oral se desenvolver de modo espontneo, quando essa fase
estiver estabilizada.
Quanto aos aspectos lingusticos, no mtodo em questo, a lngua considerada,
quase exclusivamente, como cdigo oral: por ser um mtodo baseado no modelo de
aquisio da L1 na infncia, no reserva muito espao modalidade escrita da lngua,
nem sob a forma de leitura, nem sob a forma de escrita. No programa didtico do TPR, as
habilidades escritas so vistas como secundrias, como uma consolidao final do que j
foi adquirido oralmente.
Com relao ao nvel lexical, o TPR divide a lngua em abstractions e
nonabstrations, isto , elementos abstratos e no abstratos; os primeiros so os
substantivos que representam conceitos abstratos, j os segundos consistem em

55

substantivos concretos e verbos no imperativo. Para Asher, num momento inicial do


processo de ensino-aprendizagem de uma LE, os aprendizes podem adquirir
conhecimento e competncia suficientemente completos e detalhados da lngua-alvo
atravs de elementos concretos, sem recorrer s abstraes. Em um momento posterior, os
elementos abstratos podem ser introduzidos e explicados na LE, visto que os alunos j
tero interiorizado o cdigo lingustico.
A aula embasada por tal mtodo tem um ritmo rpido e deve ser minuciosamente
preparada pelo professor. No TPR, os alunos no tm muita influncia no que se refere ao
desenvolvimento da aula e apresentao dos seus contedos. Essa aula tem, em geral, as
seguintes fases:

reviso uma retomada da aula anterior, em que so exercitados velhos comandos e


suas respectivas aes;

novos comandos;

recombinao nessa fase, podem ser introduzidas formas e frases complexas, que
no se limitam ao uso do imperativo;

material novo o professor introduz novo material lingustico, por meio da descrio
de suas prprias aes;

reviso do novo material uma fase muito dinmica, na qual todos os comandos e
aes exercitados na aula so repetidos e recombinados em forma de uma brincadeira
muito rpida;

leitura e escrita essa fase raramente ocorre, pois, como j foi dito, o TPR enfatiza as
habilidades orais.
No que concerne aos materiais empregados no TPR, pode-se dizer que no h,

nesse mtodo, um texto-base de referncia. Visciola (1998, p. 76) salienta que:


No estgio inicial da aprendizagem, so suficientes a voz do professor, o
conjunto de gestos que o movimento fsico implica e os objetos encontrados na
sala em que se desenvolvem as aulas (canetas, cadernos, cadeiras, bancos). Em
seguida, faz-se uso de imagens, slides, realia, para fornecer um suporte visual
aos temas a serem apresentados durante a aula32.

Alm desses, outros materiais usados no Total Physical Response so os student


kits, uma criao de Asher: um conjunto de materiais que representam diversos cenrios
em miniatura (a casa, a cozinha, a sala, o aeroporto, o banco, a escola etc). A utilizao

32

No texto original: Allo stadio iniziale dellapprendimento sono sufficienti la voce dellinsegnante, linsieme
dei gesti che il movimento fisico implica e gli oggetti reperibili nellaula in cui si svolgono le lezioni (penne,
quaderni, sedie, banchi). In seguito, viene fatto uso di immagini, diapositive, realia, per fornire un supporto
visivo agli argomenti da presentare durante la lezione.

56

desses kits no requer movimentos fsicos e permite ao aprendiz responder, de seu lugar,
aos comandos do professor, manipulando os elementos autoadesivos nos respectivos
cenrios.
No tocante aos materiais autnticos, portanto, possvel afirmar que, no TPR, esse
tipo de material pouqussimo utilizado: em linhas gerais, o material autntico faz-se
presente, nesse mtodo, apenas sob a forma de realia.

2.3.3. Sugestopdia

Em 1979, Georgi Lozanov, mdico e psicoterapeuta blgaro, desenvolveu um


mtodo de ensino de lnguas estrangeiras que, por meio da aprendizagem inconsciente,
permitisse explorar, de maneira eficaz, as capacidades de aprendizagem e de
memorizao da mente humana. Nasceu, desse modo, a sugestopdia, apresentada ao
pblico como um mtodo para cursos intensivos e destinado a adultos. Lozanov
declarava, abertamente, que se utilizava da sugesto e da aprendizagem inconsciente em
sua prtica didtica. As ideias principais que constituem a base desse mtodo so estas:
a) Sugesto/autossugesto: segundo Lozanov, as pessoas, desde a infncia, so
sugestionadas, isto , condicionadas a comportamentos para adaptarem-se realidade
social em que vivem. Esse condicionamento reduz a criatividade e a flexibilidade
mental do indivduo, o que dificulta a aquisio de novos conhecimentos, entre os
quais os lingusticos. Assim, a tarefa do professor que utiliza o mtodo em questo
seria a de levar o aprendiz autossugesto, isto , livr-lo das suas influncias
negativas, para, em seguida, sugestion-lo de maneira positiva com relao
aprendizagem. Tal aspecto d nome ao mtodo: sugestopdia um vocbulo
composto pelas palavras sugesto e pedagogia.
b) Elaborao consciente e inconsciente: o mtodo busca favorecer a aquisio
inconsciente da lngua-alvo (por meio do jogo e da interveno da msica) e a
aprendizagem consciente (atravs do estudo lexical, gramatical, de tradues etc).
c) Utilizao da msica: Lozanov acreditava que a msica, principalmente barroca,
produzia dois efeitos importantes no processo de ensino-aprendizagem da LE, ou seja,
a criao de uma atmosfera tranquila e adequada s sugestes positivas que
facilitam a aprendizagem e a ativao do hemisfrio direito do crebro.

57

No que concerne aos aspectos lingusticos, na sugestopdia, d-se muito mais


importncia ao vocabulrio do que gramtica, por isso, prope-se o uso de textos longos
nas aulas, para enriquecer o vocabulrio dos alunos. Como os textos longos podem trazer
problemas de compreenso, sobretudo para os aprendizes de nveis iniciais de estudo da
LE, Lozanov prope que cada texto seja acompanhado por sua respectiva traduo para a
L1 do aluno.
Quanto aos aspectos didticos, as aulas embasadas pelo referido mtodo dividemse, basicamente, em duas partes: a apresentao do material lingustico e a ativao dos
conhecimentos lingusticos. A primeira parte divide-se em:
1. Introduo o professor procura criar uma atmosfera tranquila na sala de aula,
valendo-se de exerccios de relaxamento. Depois, tenta evocar nos aprendizes aquilo
que eles j sabem da lngua-alvo e, em seguida, l o texto em voz alta para os alunos,
faz mmicas para que eles compreendam o texto lido e o traduz inteiramente, frase por
frase.
2. Reproduo o professor rel o texto e faz mmicas, como na introduo; os
aprendizes devem repetir o texto em coro e imitar os gestos do professor.
3. Concerto ativo tambm chamado de fase analtica; nessa parte da aula, o professor
entrega aos alunos o texto escrito e sua respectiva traduo e faz a leitura do texto em
voz alta, ao som de uma msica adequada atmosfera do texto que ser trabalhado na
aula.
4. Concerto passivo ou fase associativa os aprendizes so relaxados e escutam,
novamente, o texto lido pelo professor, mas, agora, ao som de msica barroca.
A segunda fase, a da ativao, consiste na parte da aula em que so tratados os
aspectos gramaticais e em que promovida a produo lingustica dos alunos.
composta por duas fases de exerccios: na fase inicial, os estudantes analisam, modificam
e exploram o texto (da fase da apresentao do material lingustico) em atividades
realizadas em duplas ou em grupos; na ltima fase, promove-se a comunicao livre entre
os aprendizes, que participam de exerccios dinmicos, como jogos e comunicaes em
contextos reais.
Com relao s tcnicas empregadas na sugestopdia, as principais so: a
mudana de identidade (na primeira aula, os alunos e o professor assumem cada qual uma
identidade fictcia; geralmente, a de um dos personagens do texto que ser lido), a
utilizao da msica, as tcnicas de relaxamento e de visualizao, a gestualidade e os
jogos.

58

No que se refere aos materiais usados nesse mtodo, o principal deles consiste em
um livro de textos, constitudo, geralmente, por dez unidades; cada qual contm um
dilogo longo, com cerca de duzentas a quatrocentas palavras; cada dilogo
acompanhado por sua respectiva traduo, por algumas explicaes gramaticais e, s
vezes, por material complementar (pequenos textos referentes ao pas cuja lngua objeto
de estudo dos aprendizes e sobre a cultura do povo falante nativo de tal lngua). Assim,
nota-se que, na sugestopdia, o material central o material didtico.
Apesar dessa centralidade do material didtico, podemos dizer que o material
autntico, ainda que de forma muito discreta, tambm marca sua presena nesse mtodo:
na terceira fase da primeira parte da aula sugestopdica, ou melhor, na fase do concerto
ativo, o professor l em voz alta o texto didtico para os alunos, ao som de uma msica
que tenha relao com a atmosfera do texto. Essa msica pode ser de algum cantor do
pas cuja lngua os aprendizes estudam e, portanto, consiste em um material autntico, ou
seja, produzido sem finalidades didticas. A respeito da msica a ser utilizada no concerto
ativo, Giardini (1998, p. 102) ressalta que:
Lozanov e Gateva (1983) e Schuster e Gritton (1986) do indicaes quanto aos
trechos musicais preferveis, mas, na realidade, podem-se escolher, tambm,
canes diversas por exemplo, originrias do pas de que se aprende a lngua
contanto que se tenha verificado anteriormente quais sensaes suscitam no
pblico e se tais msicas so de seu agrado. Deve-se sempre lembrar que a
msica escolhida para essa fase deveria ser considerada alegre, clara,
estimulante e agradvel33.

Portanto, possvel afirmar que, de algum modo, o material autntico tambm


empregado nesse mtodo alternativo de ensino de lnguas estrangeiras do qual acabamos
de tratar. Tendo em vista que a msica um elemento muito importante na sugestopdia,
talvez possamos, ento, dizer que esse tipo de material autntico tem um papel relevante
em tal mtodo.

2.3.4. Mtodo silencioso (SW Silent Way)

33

No original: Lozanov e Gateva (1983) e Schuster e Gritton (1986) danno indicazioni in merito ai brani
musicali da preferire, ma in realt si possono scegliere anche motivi diversi per esempio originari del paese di
cui si impara la lingua purch si sia verificato in precedenza quali sensazioni suscitano e quale sia il
gradimento presso il pubblico. Va tenuto sempre presente che la musica scelta per questa fase dovrebbe essere
recepita come allegra, chiara, stimolante e piacevole.

59

O mtodo silencioso foi criado e desenvolvido, em 1972, por um pedagogo


egpcio, Caleb Gattegno. Como no era um linguista, Gattegno desenvolveu, inicialmente,
suas reflexes sobre os problemas do ensino-aprendizagem em geral, partindo da ideia de
que a aprendizagem no ocorre por imitao, como defendiam os behavioristas. Esse
pedagogo sustenta que cada pessoa deve procurar, dentro de si mesma, as respostas para
as perguntas que qualquer tipo de aprendizagem coloca. Por causa dessa sua viso acerca
do processo de ensino-aprendizagem, Gattegno considerado cognitivista, embora o SW
seja enquadrado nos mtodos humanistas.
No mbito da pedagogia de lnguas, o mtodo criado por Gattegno caracteriza-se
por instrumentos tcnicos muito especficos e, sobretudo, diferentemente dos demais
mtodos alternativos de ensino de lnguas estrangeiras, por no se preocupar com os
aspectos afetivos do aprendiz: o SW enfatiza o potencial intelectual do aluno, que posto
constantemente sob tenso, o que pode suscitar emoes e sentimentos negativos no
estudante.
Uma das caractersticas essenciais do mtodo e da qual deriva o seu nome o uso
do silncio. Gattegno tinha notado que alguns professores falavam muito durante as aulas,
no permitindo que os aprendizes tivessem tempo e possibilidade de elaborar suas
prprias estratgias de aprendizagem. Para esse terico, falar significa indicar modelos e
antecipar solues. Por isso, ele acredita que o professor deve ficar em silncio e jamais
deve intervir, mas deve estimular, por meio de gestos e outros instrumentos, a atividade
verbal e intelectual dos discentes. Ao mesmo tempo, esse pedagogo defende a ideia de
que o professor deve propiciar a interao entre os aprendizes, dirigindo-a e fornecendo
estmulos que provoquem o esforo mental dos alunos.
Quanto aos aspectos lingusticos, o autor do SW no acredita que as teorias
lingusticas ajudem no processo de ensino-aprendizagem de uma LE, pois a seu ver, a
lngua um substituto da experincia, ou seja, um instrumento ao qual a experincia d
contedo e substncia.
Alm disso, Gattegno acredita que cada lngua tenha o seu prprio esprito, que
muito influenciado pelo sistema fontico de cada uma: os sons de uma lngua so o
aspecto que mais a diferencia das outras e caracteriza-a em sua especificidade. Por isso, o
mtodo criado por Gattegno d grande nfase pronncia e entonao, que so
introduzidas por meio de instrumentos especficos em que os sons so associados s
cores, de modo que fiquem impressos na memria e sejam mais facilmente assimilados
pelo sistema cognitivo do aprendiz.

60

No mtodo silencioso, aprender uma LE considerado um processo bastante


artificial, para a realizao do qual se deve, portanto, explorar tudo aquilo que j se sabe
da primeira lngua (a L1 pode, ento, ser usada nas aulas); trata-se de um processo que
no automtico nem inconsciente, mas sim, que requer conscientizao e controle.
No que concerne ao lxico, o SW distingue o vocabulrio funcional do
vocabulrio de luxo: o primeiro composto pelas palavras gramaticais (gramemas, isto
, preposies, artigos, conjunes etc) e por algumas palavras largamente utilizadas na
comunicao; o segundo constitui-se por palavras lexicais (lexemas, ou seja, substantivos,
adjetivos, verbos etc), que servem para enriquecer a comunicao.
Com relao aos materiais, o Silent Way emprega instrumentos didticos
especficos, criados pelo prprio Gattegno, a saber:

a batuta semelhante utilizada por um maestro, serve para indicar sons e palavras
nas tabelas e para solicitar que os alunos falem;

os bastes coloridos pequenos bastes de diferentes dimenses e cores utilizados


para fixar o vocabulrio, ampli-lo, induzir e imitar diversas situaes;

a tabela fontica uma tabela preta que contm retngulos coloridos, representando
cada qual um som da lngua-alvo;

a tabela Fidel para as grafias uma tabela com letras coloridas; cada letra tem a cor
correspondente ao som aprendido na tabela fontica;

a tabela com o vocabulrio funcional;

os desenhos dez desenhos sobre temas recorrentes (casa, famlia, escola etc) que
servem para ampliar o vocabulrio de luxo;

livros com exerccios de leitura e escrita.


Tais livros so de dois tipos: as Mil frases e as leituras breves (short passages).

As Mil frases so, no mtodo silencioso, o primeiro exerccio de leitura na lngua-alvo.


Segundo Gattegno, por causa de sua limitada competncia na LE, os aprendizes dos
nveis iniciais no tm condies de enfrentar a leitura de um texto longo e complexo; por
isso, o pedagogo que desenvolveu o SW criou essa coletnea de frases, agrupadas por
temas, entre os quais: a casa, a comida, o trabalho, a famlia, a instruo etc.
As leituras breves, por sua vez, consistem em textos que constituem, na viso de
Gattegno, uma passagem intermediria e necessria do percurso do aprendiz em direo
sua autonomia, entendida como a capacidade de compreender qualquer texto escrito na
lngua-alvo com as mesmas modalidades com as quais compreenderia um texto escrito

61

em sua lngua materna. Acerca dos textos para as leituras breves empregados no mtodo
silencioso, Pontesilli (1998, p. 127) afirma que:
Embora estes tambm sejam criados ad hoc, diferentemente do que ocorre com
as Mil frases, o vocabulrio e a sintaxe dos textos no so sujeitos a qualquer
tipo de seleo ou restrio. O nico tipo de controle relativo extenso do
texto proposto (entre 200 e 900 palavras). Os assuntos so diversos: temas
sociais, trabalho, viagens, eventos naturais, curiosidades etc34.

Ao lermos a afirmao acima, fica claro que os livros utilizados no SW, assim
como os instrumentos especficos empregados nesse mtodo, fazem parte da categoria
dos materiais didticos. No entanto, quando Pontesilli comenta que as leituras breves so
textos que no so sujeitos a nenhum tipo de seleo ou restrio, podemos reconhecer
aqui, talvez, uma tentativa, por parte de Gattegno, de autentificar o material, isto , de
aproxim-lo dos textos autnticos, ou melhor, de torn-los parecidos com os textos que
circulam no universo de leitura dos falantes nativos da lngua que objeto de estudo dos
aprendizes.
Parece-nos possvel dizer, portanto, que, no mtodo silencioso, embora no se
utilizem materiais autnticos, empregam-se no s materiais didticos, como tambm
materiais autentificados.

2.4. A utilizao de materiais autnticos na abordagem comunicativa

Como vimos, a incessante busca pela melhor maneira de ensinar lnguas


estrangeiras, bem como o descontentamento de tericos da pedagogia de lnguas e de
professores de LE com os mtodos tradicionais de ensino levaram ao desenvolvimento
dos mtodos humanistas nos Estados Unidos e da abordagem comunicativa na Europa.
Apesar de os mtodos alternativos de ensino de lnguas no terem tido uma grande
repercusso,

forneceram

alguns

pressupostos

importantes

para

movimento

comunicativo: a partir de tais mtodos, os aspectos psicolgicos e afetivos do aprendiz


passaram a ser considerados to importantes quanto os seus aspectos cognitivos, e o foco
do processo de ensino-aprendizagem deslocou-se do professor e do ato de ensinar para o
aluno e a aprendizagem.
34

No original: Sebbene anche questi siano creati ad hoc, a differenza di quanto avviene per le Mille frasi il
vocabolario e la sintassi dei brani non sono soggetti ad alcun tipo di selezione o restrizione. Lunico tipo di
controllo relativo alla lunghezza del testo proposto (tra le 200 e le 900 parole). Gli argomenti sono diversi:
temi sociali, lavoro, viaggi, eventi naturali, curiosit ecc.

62

A abordagem comunicativa nasceu no incio da dcada de 1970, contrapondo-se


aos mtodos tradicionais ento dominantes (em especial, ao mtodo gramtica e traduo
e ao audiolingual). Chomsky, embora tenha desautorizado a aplicao de sua teoria ao
ensino de lnguas, contribuiu com as mudanas que levaram ao desenvolvimento da
abordagem comunicativa, criticando a aplicao da teoria behaviorista ao ensino de
lnguas estrangeiras. Esse estudioso ope-se a essa teoria, fazendo duras crticas ao
postulado de que a aprendizagem somente ocorre mediante estmulo, resposta e reforo.
Para o linguista americano, as teorias estruturais no davam conta de responder
pelas caractersticas fundamentais das lnguas, isto , a criatividade e a singularidade de
oraes individuais. Entretanto, a teoria de Chomsky apresenta uma caracterstica
fundamental em comum com a Lingustica Estrutural: a importncia dada ao estudo da
estrutura da lngua.
Por isso, a teoria desse linguista tambm foi criticada por vrios autores, entre os
quais Hymes (1972): enquanto aquele estudioso afirma que a competncia um processo
inato de produo de sentenas gramaticalmente corretas, Hymes defende a ideia de que a
competncia deve ser ensinada como prtica social de linguagem. Ele introduz, assim, o
conceito de competncia comunicativa, que, basicamente, consiste na utilizao, pelo
falante/ouvinte, de todo o conhecimento necessrio, do ponto de vista sociolingustico,
cultural e pragmtico, para interagir nas mais diversas situaes de uso da lngua.
Alm de Hymes, outro terico que muito contribuiu para o desenvolvimento da
abordagem comunicativa foi Wilkins que, em 1972, publicou um documento no qual
propunha uma definio funcional ou comunicativa de lngua baseada em funes que so
necessrias ao aprendiz de uma LE, para que ele possa compreender a lngua-alvo e saber
expressar-se por meio dela. Para esse terico, estas so de dois tipos: categorias
semntico-gramaticais e categorias de funes comunicativas.
Em 1976, Wilkins revisou e expandiu esse documento, publicando um livro cujo
ttulo Notional Syllabuses, considerado o marco do movimento comunicativo funcional.
Em tal obra, o autor discute trs abordagens de ensino, a saber: gramatical, situacional e
nocional, explicitando as limitaes das duas primeiras e as vantagens propiciadas pela
ltima.
Todavia, o livro de Wilkins tambm foi criticado por outros tericos, entre os
quais Widdowson (1978), que afirma que o autor de Notional Syllabuses apresenta, nessa
obra, listas de funes isoladas, do mesmo modo que um planejamento estrutural
apresenta as unidades gramaticais.

63

De acordo com Widdowson, o planejamento nocional no apresenta a linguagem


como discurso, no podendo, portanto, desenvolver a competncia comunicativa do
aprendiz. Para esse autor, tal competncia refere-se a um conjunto de estratgias ou
procedimentos criativos utilizados para realizar os valores dos elementos lingusticos em
contextos de uso.
Esse terico sustenta que o foco da ateno do planejamento nocional est em
itens, e no em componentes do discurso e no processo de sua criao; dessa forma, ele
acredita que esse planejamento no difere, essencialmente, do planejamento estrutural,
visto que este tambm lida com itens.
No entanto, embora aponte algumas limitaes do planejamento nocional proposto
por Wilkins e postule que ainda h muito a ser feito no mbito da pedagogia de lnguas,
Widdowson considera que a mudana de enfoque das oraes para as funes/noes
representa j um avano significativo em tal mbito.
Depois da obra de Wilkins, foram publicadas muitas outras que tambm
forneceram as bases tericas do movimento comunicativo, entre as quais a de Canale e
Swain (1980) e a de Canale (1983).
Na obra de 1980, esses dois autores redefinem o conceito de competncia
comunicativa, que j fora tratado por Hymes e Widdowson. Assim, em tal obra, Canale e
Swain, postulam que a competncia comunicativa abrange trs componentes, que devem
ser igualmente enfatizados no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua-alvo. Tais
componentes so:

a competncia gramatical que implica a habilidade de reconhecer as caractersticas


da lngua e utiliz-las para formar palavras e frases;

a competncia sociolingustica a qual diz respeito ao conhecimento das regras


sociais que norteiam o uso da lngua;

a competncia estratgica que se refere s estratgias utilizadas pelo falante para


compensar qualquer imperfeio no conhecimento das regras.
Em 1983, Canale revisou e redefiniu o modelo acima, adicionando-lhe a

competncia discursiva. Para esse terico, tal competncia envolve a conexo de uma
srie de oraes e frases com a finalidade de constituir um todo significativo a ser
partilhado pelo falante/escritor e ouvinte/leitor. O autor ressalta, ainda, que as quatro
competncias devem ser trabalhadas nas aulas de LE, desfazendo, dessa maneira, a
interpretao equivocada de que, na abordagem comunicativa, o componente gramatical
deva ser ignorado.

64

Embasando-se em conceitos propostos por Hymes (1972), Wilkins (1976),


Widdowson (1978), Canale e Swain (1980), Canale (1983) e outros estudiosos (como os
filsofos da linguagem Austin e Searle), a abordagem comunicativa, ao contrrio dos
mtodos tradicionais, d muito mais nfase comunicao do que gramtica e s
estruturas lingusticas. Como j mencionamos, isso no significa, contudo, que a
abordagem comunicativa deixe de lado o desenvolvimento da competncia gramatical.
O objetivo central do processo de ensino-aprendizagem, nessa abordagem,
consiste em fornecer aos alunos os instrumentos necessrios, do ponto de vista
sociolingustico, cultural e pragmtico, para que eles possam interagir ativamente nas
mais diversas situaes de uso da LE. Esse objetivo refere-se competncia de ao, ou
seja, ao saber fazer com a lngua (saber utiliz-la, efetivamente, em situaes de
comunicao real).
Com o intuito de alcanar tal objetivo, prope-se que, nas aulas embasadas por
essa abordagem, a disposio dos mveis da sala de aula favorea, o mximo possvel, a
interao entre os alunos; por esse motivo, geralmente, estes sentam-se em semicrculo,
ou em pequenos grupos, conforme as tarefas propostas pelo professor.
O docente utiliza, nas aulas, exclusivamente (ou quase exclusivamente), a lnguaalvo e solicita, aos aprendizes, que falem, tambm, nessa lngua; porm em classes
monolngues e nas quais o professor conhece a LM dos estudantes, ele mostra-se tolerante
quanto ao uso da L1 pelos alunos. Assim, a abordagem comunicativa mostra-se flexvel,
no que concerne aceitao da lngua materna dos estudantes.
Essa abordagem desenvolveu-se ao longo de quase trinta anos e tornou-se uma
referncia indispensvel na didtica das lnguas estrangeiras. A respeito da importncia da
abordagem comunicativa, Borneto (1998, p. 131) ressalta que hoje em dia, no existe,
praticamente, uma abordagem que no seja influenciada pela abordagem comunicativa
nas premissas ou na prtica35.
Em sua fase inicial de desenvolvimento, a abordagem comunicativa, visando
combater os mtodos tradicionais de ensino de lnguas, apresentava os seguintes
princpios:
1. Grande ateno aos usos da lngua: as formas lingusticas so apresentadas aos
estudantes no apenas em seu aspecto sistemtico, mas tambm (e principalmente) em

35

No original: (...) oggigiorno non esiste praticamente approccio che non ne sia influenzato nelle premesse o
nella pratica.

65

relao s funes que elas exercem em diversos tipos de comunicao, de acordo


com o grau de formalidade da situao comunicativa e com as intenes do falante.
2. Autenticidade do material lingustico: a lngua-alvo o mximo possvel autntica, ou
seja, corresponde quela que se pode encontrar em situaes reais de comunicao.
Privilegia-se, assim, o uso de materiais autnticos no processo de ensinoaprendizagem da lngua-alvo, tais como: textos extrados de revistas e jornais,
gravaes de conversas ou de programas de rdio e TV, convites, publicidades,
canes etc; ou seja, evita-se o emprego de frases e textos elaborados ad hoc, que,
como vimos, eram muito utilizados tanto em mtodos tradicionais quanto em mtodos
alternativos de ensino de LE.
3. Progresso e unidade didtica36: na abordagem comunicativa, nasce o conceito de
unidade didtica, entendida como conjunto coerente de contedos, formas lingusticas,
informaes culturais, prticas de interao, exerccios etc. Assim, a progresso dos
temas didticos no se baseia mais em critrios gramaticais, e sim, em contedos e
funes que se pretendem trabalhar com os aprendizes.
4. Diferenciao da oferta didtica: a abordagem prope uma srie de cursos
diferenciados, que atendam s diversas exigncias dos alunos; surgem, ento, cursos
de LE para fins acadmicos, profissionais, entre outros.
5. Papel ativo do aprendiz: desde o incio das aulas, incentiva-se o aprendiz a interagir
com seus colegas para participar de situaes comunicativas reais ou para simular tais
situaes. Por isso, dramatizaes, role play, atividades em duplas ou em grupos e
jogos tornam-se atividades constantes na classe.
Em suas fases subsequentes, a abordagem comunicativa manteve todos esses (ou
quase todos) princpios fundamentais. De acordo com alguns tericos37, tal abordagem, ao
longo de seu desenvolvimento, recebeu vrias interpretaes, razo por que se pode falar
em movimento comunicativo. Esse movimento materializa-se em diversas tendncias
metodolgicas, entre as quais:

comunicativizadas nestas, no se discutem as concepes fundamentais da


abordagem comunicativa, mas apenas propem-se algumas atividades
baseadas no saber fazer com a lngua;

36

funcionalizadas organizam o ensino da LE com base em listas de funes;

Segundo Borneto (1998), o conceito de unit didattica (unidade didtica) vem cedendo lugar a um conceito
mais flexvel na rea da pedagogia de lnguas: o conceito de unit di apprendimento (sequncia didtica).
37
Cf. os textos, citados neste captulo, de Almeida Filho, Borneto e Scalzo.

66

crticas consideram importantes todos os elementos constituintes do processo


de ensino-aprendizagem da lngua-alvo (o aprendiz, o professor, a LE, os
materiais etc) e preocupam-se com as reflexes tericas a respeito da
abordagem comunicativa, por isso veem o aluno como sujeito histrico e
visam promover a aprendizagem atravs da construo de um discurso
histrico-crtico;

espontanestas dizem respeito ao equvoco de que o professor comunicativo


espontneo e no precisa planejar suas aulas.

No tocante ao papel do aluno, sabemos que, na abordagem comunicativa, apesar


de ser favorecida a interao social, atravs de atividades em duplas e em grupos, buscase sempre respeitar a personalidade de cada aprendiz, bem como suas preferncias de
estudo, suas estratgias de aprendizagem, suas motivaes, seu ritmo; enfim, o discente
visto como o centro do processo de ensino-aprendizagem da lngua-alvo e respeitado em
sua singularidade.
Quanto ao papel do professor, pode-se afirmar que a ele compete ativar e apoiar a
atividade individual e autnoma do aprendiz, ou seja, o professor comunicativo
considerado um facilitador da aprendizagem.
No que concerne aos materiais, Richards e Rodgers (1986, p. 168) afirmam que,
dentro da abordagem comunicativa, os materiais autnticos tm o papel primrio de
promover o uso comunicativo da lngua38 (traduo nossa). Vejamos, agora, por que essa
abordagem defende a utilizao dos textos autnticos em mbito glotodidtico.
Por enfatizar a importncia dos usos da lngua no processo de ensinoaprendizagem da LE, a abordagem comunicativa prope que se deve ensinar a lngua em
uso, isto , a lngua utilizada em conversaes espontneas entre falantes nativos.
Segundo Scalzo (1998, p. 145):
Trata-se de uma lngua verdadeira, autntica, no atenuada por experimentos de
laboratrio lingustico, caracterizada pela presena de expresses idiomticas e
coloquiais e por defeitos da performance, como falsas partidas, hesitaes,
lapsos, anacolutos etc (no caso da lngua falada)39.

A autora ressalta que sobretudo esse tipo de lngua que deve ser proposto em
uma classe comunicativa, pois esse tipo de lngua que os aprendizes encontraro em

38

No texto original: () the primary role of promoting communicative language use.


No original: Si tratta di una lingua vera, autentica, non edulcorata da esperimenti di laboratorio linguistico,
caratterizzata dalla presenza di espressioni idiomatiche e colloquiali, e da guasti della performance quali false
partenze, esitazioni, lapsus, anacoluti ecc (nel caso della lingua parlata).
39

67

situaes reais de comunicao com falantes nativos da lngua-alvo. Ela explica que vem
da a necessidade e a importncia de se empregarem materiais autnticos nas aulas.
A afirmao de Scalzo faz-nos pensar em um aspecto inovador da abordagem
comunicativa, quanto ao uso dos materiais autnticos: o emprego de textos autnticos
orais espontneos no processo de ensino-aprendizagem da LE (e no mais textos orais
produzidos ad hoc, como em alguns mtodos tradicionais e alternativos).
Contudo, na abordagem comunicativa, raramente mencionado o emprego de
textos autnticos que no tenham um carter de textos do cotidiano, como os textos
literrios, que, na histria dos mtodos e abordagens de ensino de lnguas estrangeiras,
so, possivelmente, os materiais autnticos mais antigos, no sentido de que talvez
tenham sido os primeiros materiais no didticos a serem utilizados no processo de
ensino-aprendizagem de uma LE. Apesar disso, excertos de tais textos tambm podem ser
encontrados em alguns livros didticos publicados nos ltimos anos.
Dessa maneira, podemos dizer que a abordagem comunicativa, para combater a
artificialidade de frases inventadas e de textos elaborados ad hoc, presentes tanto em
mtodos tradicionais quanto em mtodos alternativos de ensino de lnguas, prope a
utilizao de diferentes materiais autnticos, e, especialmente daqueles que ilustram a
lngua em uso; porm, ao privilegiar o uso de materiais autnticos que so mais
facilmente encontrados em situaes reais de comunicao corriqueira (conversaes,
textos de jornal, de revistas etc), coloca em posio secundria outros tipos de materiais
autnticos, como os textos literrios.

68

3. O PROCESSO DE DIDATIZAO DE MATERIAIS AUTNTICOS

Neste captulo, nosso objetivo consiste em explicar o que significa didatizar


materiais autnticos, visando sua utilizao nas aulas de lngua estrangeira. Para tanto,
retomaremos a definio de didatizao apresentada no captulo 1 e discorreremos sobre
algumas tcnicas didticas e alguns conceitos da Lingustica Textual importantes no
processo de didatizao desses materiais.

3.1. O que didatizao?

Em seu texto Didattizzazione di materiali autentici e analisi dei manuali di


italiano per stranieri, Begotti (s. d: 4)40 afirma que entre as competncias exigidas de
um professor encontra-se, certamente, a capacidade de didatizar materiais autnticos para
os prprios estudantes41. A autora afirma, tambm, que a didatizao um processo
rduo e complexo, para a realizao do qual no basta criar alguns exerccios de forma
improvisada. Entretanto, essa estudiosa no explica, de maneira explcita, o que ela
chama de didatizao.
Alis, no apenas Begotti, como tambm outros tericos, entre os quais Balboni
(1994), Mezzadri (2003), Spinelli (2003) e Bonvino (2008), como dissemos no captulo 1
desta dissertao, empregam o termo em questo e seus correlatos (didattizzare,
didattizzato, didatticizzazione etc), sem, contudo, explicar claramente o que eles
significam.
Por isso, tendo em vista que a didatizao um conceito fundamental no trabalho
que aqui se apresenta, foi-nos necessrio, a partir da leitura das obras de tais autores,
elaborar uma definio: para ns, o termo didatizao designa o complexo processo de
explorao do texto autntico por meio de tcnicas didticas que visam torn-lo acessvel
e compreensvel aos alunos, fazendo com que este seja realmente um instrumento de
ensino-aprendizagem da lngua-alvo.

40

O texto de Paola Begotti encontra-se disponvel em:


http://venus.unive.it/filim/materiali/accesso_gratuito/Filim_didattizzazione_analisi_teoria.pdf. Acesso em 25 de
maio de 2012.
41
No texto original: Tra le competenze richieste ad un insegnante ritroviamo sicuramente la capacit di
didattizzare materiali autentici per i propri studenti.

69

A didatizao no implica em alteraes, adaptaes ou simplificaes


promovidas no texto autntico pelo professor, mas sim, na elaborao de atividades com
base em tal texto. Tais atividades so criadas pelo docente a partir desse material, sem que
o professor efetue modificaes no texto em questo; isto , o processo de didatizao, a
nosso ver, diz respeito criao de atividades a partir de um material que apresenta input
genuno, e no um input alterado ou adaptado.
Com base na Teoria de Aquisio de Segunda Lngua, de Krashen, e na Teoria da
Aprendizagem Significativa, de Ausubel, podemos dizer que didatizar materiais
autnticos constitui uma maneira de oferecer aos alunos input compreensvel, o que
poder resultar na aprendizagem significativa da LE por parte deles. Assim, a didatizao
desse tipo de material consiste em um processo que permite tornar o texto autntico
acessvel e compreensvel aos discentes, a partir de atividades que vo ao encontro de
suas necessidades e de seus interesses e que lhes permitam, portanto, apropriar-se desse
texto trabalhado em sala de aula.
A apropriao do texto autntico por parte do aprendiz consiste, segundo
Widdowson (1978), no processo de compreenso do texto, bem como em sua
reinterpretao e insero no repertrio de conhecimentos lingusticos e culturais que o
aluno j possui, isto , apropriar-se do texto significa compreend-lo, integr-lo aos
prprios conhecimentos prvios e ampli-los, de modo a construir novos conhecimentos a
partir desse texto.
O processo de didatizao do material autntico requer, do professor de lnguas
estrangeiras que se prope a realiz-lo, tempo, estudo e dedicao. So etapas essenciais
desse processo: a escolha de um texto autntico com base nas necessidades e interesses do
grupo de alunos ao qual ele ser destinado; a definio e a delimitao dos objetivos a
serem atingidos a partir do trabalho com esse texto; a seleo e/ou elaborao de
atividades que permitam explorar, ao mximo, o texto selecionado; a aplicao de tais
atividades e a avaliao dessa aplicao.
Como dissemos anteriormente, a didatizao envolve o conhecimento e a
utilizao de tcnicas didticas. Estas consistem em atividades que fazem referncia a
abordagens e mtodos de ensino de LE e, se adequadamente escolhidas, elaboradas e
aplicadas, as tcnicas podem facilitar o processo de apropriao dos textos autnticos
pelos estudantes.
As definies de abordagem e mtodo j foram abordadas no captulo 2 deste
trabalho, por esse motivo, no presente captulo, discorreremos apenas sobre as tcnicas. O

70

conhecimento de tcnicas didticas por parte do professor pode permitir-lhe explorar as


potencialidades de cada texto, bem como ampliar e diversificar o repertrio de atividades
a serem oferecidas aos discentes, embora saibamos que impossvel ter um repertrio
completo das tcnicas utilizveis. De qualquer forma, conhecer diferentes tcnicas e
aplic-las nas aulas pode contribuir para que estas sejam interessantes e no se tornem
repetitivas e montonas. A esse respeito, Mezzadri (2003, p. 100) ressalta que:
Se a motivao fundamental para promover a aprendizagem, ento faz-se
necessrio (...) estimular a curiosidade, da qual o prazer um componente
fundamental, atravs da variedade de atividades e de seu formato, evitando a
monotonia causada por uma abordagem sempre igual a si mesma (grifo do
autor)42.

Desse modo, levando em conta a importncia de que ns, professores de LE,


conheamos diferentes tcnicas didticas, trataremos, a seguir, do tema em questo.

3.2. Algumas tcnicas de didatizao de materiais autnticos43

Tendo em vista os postulados de Anthony (1963), Almeida Filho (1993), Balboni


(1995) e Borneto (1998), segundo os quais, as tcnicas dizem respeito ao nvel das
atividades realizadas na sala de aula, conhec-las um fator indispensvel para podermos
realizar o processo de didatizao de materiais autnticos, com o intuito de utilizar essa
categoria de texto em nossas aulas de LE.
Aps selecionar um texto autntico, o professor precisa elaborar, com base no
material escolhido, atividades que atendam s necessidades e aos interesses discentes e
que facilitem a apropriao do texto pelos alunos. Para tanto, de acordo com Danesi
(1998), fundamental que o professor disponha de um repertrio amplo de tcnicas
didticas, que lhe permitam ampliar, diversificar e enriquecer o prprio trabalho.
Obviamente, conhecer diferentes tcnicas para didatizar materiais autnticos um
dos aspectos necessrios para que o professor de LE possa diversificar suas prticas em
sala de aula, mas no o nico: importante que ele planeje suas aulas de modo a levar

42

No texto original: Se la motivazione fondamentale per promuovere lapprendimento, allora risulta


necessario (...) stimolare la curiosit, di cui il piacere una componente fondamentale attraverso la variet
delle attivit e del loro formato, evitando la monotonia causata da un approccio sempre uguale a se stesso.
43
Parte das reflexes apresentadas em 3.2 foram retiradas de nosso artigo Tcnicas didticas para a utilizao
de materiais autnticos na sala de aula de lngua estrangeira, publicado no volume 4 da revista Serafino, um
peridico dos alunos de Ps-Graduao do Programa de Lngua, Literatura e Cultura Italianas da Faculdade de
Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo.

71

em conta as necessidades e interesses dos alunos e que possa, como afirma


Kumaravadivelu (2006), saber como agir de forma autnoma, isto , sem ficar preso a
imposies de instituies, currculos e livros didticos.
Esse terico discorre sobre a importncia de trs parmetros que, a seu ver, so
fundamentais para que o docente possa realizar seu trabalho de maneira autnoma e
crtico-reflexiva:

o da particularidade considerado o mais importante, por referir-se ao fato de que a


pedagogia de lnguas deve levar em conta as especificidades dos alunos, dos
professores e de todos os aspectos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem;

o da praticidade que se refere necessidade de o professor elaborar teorias a partir


de sua prtica e praticar o que ele teoriza;

o da possibilidade parmetro que se baseia nos postulados de Paulo Freire e diz


respeito necessidade de a pedagogia levar em considerao a identidade e as
experincias dos aprendizes, visando-se a aes que tornem possveis as
transformaes sociais.
Nesse sentido, a didatizao de materiais autnticos representa uma mudana

muito importante no mbito metodolgico, uma mudana que, segundo Kumaravadivelu,


faz parte da Era Ps-Mtodo: nesta, o professor no mais considerado passivo (um
profissional que simplesmente segue livros didticos e programas propostos, quase
sempre, por outras pessoas diretor, coordenador etc), mas sim, um criador ativo de
atividades.
Em tal perspectiva, o professor tem a autonomia de saber como atuar dentro dos
limites acadmicos e administrativos impostos pelas instituies, pelos currculos e pelos
livros didticos, desenvolvendo uma abordagem crtico-reflexiva sobre a sua prpria
prtica de ensino, da qual faz parte a didatizao de materiais autnticos que ele considere
teis no processo de ensino-aprendizagem da LE. Vejamos, a seguir, algumas das
principais tcnicas didticas que ns, professores, podemos utilizar para desenvolver
trabalhos com textos autnticos em nossas aulas de lngua estrangeira.

3.2.1. Tcnicas didticas para o desenvolvimento de habilidades e competncias

De acordo com Balboni (1999), um dos principais objetivos do processo de


ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira consiste no desenvolvimento de

72

habilidades e competncias na lngua-alvo. As habilidades podem ser entendidas afirma


esse terico como um conjunto de processos e estratgias e como a capacidade de
traduzir tais processos e estratgias em execuo. As habilidades so de dois tipos:

primrias escutar, ler, falar e escrever. As duas primeiras so denominadas


habilidades

de

compreenso/recepo

tambm

podem

ser

chamadas,

respectivamente, de habilidades de compreenso oral e de compreenso escrita. J a


terceira e a quarta denominam-se habilidades de produo e so chamadas,
respectivamente, de produo oral e produo escrita;

integradas ou secundrias so aquelas em que se combinam duas ou mais


habilidades primrias, tais como: dialogar, resumir, tomar notas, parafrasear, escrever
mediante ditado, fazer tradues simultneas etc.
As competncias, por sua vez, englobam as diferentes habilidades. O conceito de

competncia, entretanto, bastante controverso, tendo sido explicado e discutido por


diversos tericos, tais como: Chomsky (1965), Hymes (1972), Widdowson (1978),
Canale e Swain (1980), Canale (1983). No presente trabalho, no temos a pretenso de
discorrer sobre as diferentes concepes epistemolgicas que envolvem as definies
dadas ao termo em questo por esses tericos.
Nosso objetivo consiste em tratar das diferentes tcnicas que o professor de LE
pode utilizar no processo de didatizao de textos autnticos. Para atingir tal propsito,
vejamos, a seguir, como Balboni e Mezzadri apresentam algumas tcnicas, levando em
conta, especialmente, o trabalho com habilidades e competncias.
Balboni (1995), em seu livro Curricolo di italiano per stranieri, apresenta-nos
uma compilao de tcnicas didticas, que mencionamos abaixo:

tcnicas para o desenvolvimento das habilidades de compreenso: associao


lngua/imagem, escuta plurilngue, escuta seletiva, atividades com canes, cloze
(exerccios de base terica estruturalista), ditado, perguntas abertas (que admitem
diferentes respostas), questes de tipo sim/no ou verdadeiro/falso, questes de
mltipla escolha, tabelas, monlogos, transcodificao (a forma mais tpica de
transcodificao , segundo o autor, a escuta ou leitura de um texto e a execuo de
desenhos baseados nas informaes contidas nele);

tcnicas para o desenvolvimento das habilidades de produo: atividades com


canes, composio escrita, brainstorming (tcnica que ativa os dois hemisfrios do
crebro e na qual se listam ideias, embora de maneira no organizada), monlogo
livre ou baseado em alguma proposta;

73

tcnicas para o desenvolvimento das habilidades de interao e da competncia


sociopragmtica: dilogo aberto (apresentam-se as falas de um personagem, e o
estudante deve inserir as do outro personagem, levando em conta a coerncia global
do texto e a coeso com as falas anteriores e posteriores); dilogo em cadeia (o
professor inicia um dilogo com uma pergunta; o aluno responde-a e faz a mesma
pergunta a um colega, que dever respond-la e faz-la a outro colega, e assim
sucessivamente); dramatizao; role play, role-making e role-taking (atividades de
simulao); telefonema (atividade de simulao em que no h contato visual entre
os alunos, o que os impede de utilizar gestos e expresses faciais e os faz ter a
necessidade de verbalizar tudo);

tcnicas para o desenvolvimento das habilidades de manipulao textual: contrao


de um texto (tcnica que se refere eliminao de frases ou sintagmas que no
fornecem uma informao essencial ao objetivo do texto), ditado, parfrase, resumo,
anotaes, traduo escrita, traduo simultnea, transformao de modalidade e de
gnero (atividade em que se deve, por exemplo, passar do discurso direto ao indireto,
de frase afirmativa a interrogativa; transformar um telefonema em uma carta, isto ,
fazer com que um gnero textual torne-se outro), transcrio;

tcnicas para o desenvolvimento da competncia lingustica. Balboni subdivide essa


competncia em: fonolgica, paralingustica, grafmica, morfossinttica, lexical,
textual e extralingustica. Como principais exemplos de tcnicas dessa categoria, ele
cita estas: a excluso (atividade em que os alunos devem descobrir o elemento que,
em um conjunto de elementos lingusticos, no tm em comum com os outros o dado
que os caracteriza; exemplo: uma palavra no singular em meio a um conjunto de
palavras no plural); os jogos; a incluso (tcnica que requer dos estudantes a incluso
de elementos em um todo catico, isto , em desordem); a caa ao erro; a seriao;
os exerccios estruturais.
Outro terico que tambm organizou uma compilao de tcnicas em mbito

glotodidtico foi Mezzadri (2003). O agrupamento proposto por Balboni assemelha-se ao


organizado por Mezzadri: este, no entanto, divide as tcnicas com base no
desenvolvimento das habilidades primrias a serem trabalhadas no processo de ensinoaprendizagem de uma lngua-alvo e com base no ensino da gramtica e do lxico,
enquanto aquele agrupa-as de acordo com as principais habilidades e competncias a
serem desenvolvidas nas aulas de LE. A seguir, apresentamos uma sntese das principais
tcnicas mencionadas pelo autor de I ferri del mestiere:

74

tcnicas de escuta: visam ao desenvolvimento da habilidade de compreenso oral.


Entre elas, podem-se citar: a associao (tarefa de agrupar/associar determinados
dados inclusos no texto a imagens, palavras, definies, dados numricos etc), as
atividades de pr-escuta, a eliminao progressiva, a resoluo de problemas, o
preenchimento de espaos vazios (cloze), a escuta de canes, as perguntas fechadas,
as tabelas, as questes abertas, a compreenso global (skimming), a compreenso
detalhada (scanning);

tcnicas de leitura: seu objetivo central consiste no desenvolvimento da compreenso


escrita. Nessa tipologia de tcnicas, o autor cita: as atividades de pr-leitura, a
reconstruo de textos, a transcodificao, o dar continuidade a um texto, as questes
de mltipla escolha, os resumos, o skimming, o scanning etc;

tcnicas

de

produo

oral:

aquelas

cujo

objetivo

principal

consiste

no

desenvolvimento da expresso oral. Entre elas, destacam-se: a descrio de imagens; o


dilogo; a dramatizao; o role play; as discusses; a descrio de pessoas, objetos e
lugares, entre outras;

tcnicas de produo escrita: visam ao desenvolvimento da expresso escrita; dentre


elas, Mezzadri menciona as seguintes: o ditado, a composio, a associao, o cloze, a
explicitao de conectivos, a interpretao de texto, entre outras;

tcnicas para o ensino da gramtica: intentam favorecer a reflexo sobre a lngua e a


fixao de estruturas lingusticas. So exemplos desse tipo de tcnica: o pattern drill
(exerccios de repetio, substituio, transformao), as atividades ldicas, a excluso
e incluso, a criao de sries etc;

tcnicas para o ensino do lxico: aquelas atravs das quais se pretende desenvolver e
ampliar o lxico, tais como: o spidergram (criao de esquemas em forma de teias), as
associaes lgicas, as associaes palavras/imagens, as tabelas, o ditado, as
tradues, a caa ao erro, a associao som/palavra, a associao de sinnimos e
antnimos, a mmica.
Dentro dessas compilaes de tcnicas organizadas por Balboni e por Mezzadri,

encontram-se atividades que remetem aos mtodos tradicionais de ensino de lnguas


estrangeiras, tais como: os exerccios estruturais, que so tcnicas muito usadas,
sobretudo, no mtodo audiolingual; o ditado e a traduo escrita, atividades empregadas,
principalmente, no mtodo gramtica e traduo etc.
Encontram-se, tambm, tcnicas que dizem respeito aos mtodos alternativos de
ensino de LE, entre as quais: a transcrio, atividade realizada frequentemente nas aulas

75

baseadas no mtodo comunitrio; a utilizao de canes (como vimos, a msica tem um


papel relevante na sugestopdia); as atividades de manipulao textual, empregadas,
sobretudo, na segunda fase da aula sugestopdica; a mmica, tcnica muito usada no
mtodo resposta fsica total; entre outras.
Alm disso, entre as tcnicas mencionadas por esses tericos, tambm h algumas
que fazem referncia abordagem comunicativa. Dentre elas, podemos citar: o dilogo
em cadeia, a dramatizao, o role play, os jogos etc.
Obviamente, no sempre possvel determinar, com clareza, a qual mtodo e a
qual abordagem pertencem cada tcnica, pois algumas atividades so comuns a diferentes
mtodos e abordagens: o jogo, por exemplo, uma atividade muito usada nas aulas
embasadas pela abordagem comunicativa, mas tambm uma tcnica empregada nas
aulas sugestopdicas. A respeito da dificuldade de determinar claramente a qual
mtodo/abordagem as tcnicas remetem, Leffa44 (s. d, p. 28) salienta que
a teoria importante na medida em que fornece o suporte terico necessrio
para justificar cada atividade proposta, mas subjaz atividade, podendo ou no
ser explicitada. (...) A teoria trabalha nos bastidores; a prtica o que aparece
no palco. Um bom trabalho de bastidores d segurana ao que apresentado,
permitindo inovaes e at ousadias (grifos nossos).

Assim, a nosso ver, mais importante do que determinar a qual mtodo/abordagem


remete uma determinada tcnica, ter clareza dos objetivos que pretendemos atingir junto
aos nossos alunos em cada atividade proposta. Ou seja, no devemos escolher um tipo de
atividade com vistas execuo de um mtodo e de uma abordagem, mas sim, com o
escopo de ir ao encontro dos interesses e necessidades de aprendizagem de nossos
estudantes.
O agrupamento de tcnicas proposto por Balboni, com base nas habilidades e
competncias a serem desenvolvidas no processo de ensino-aprendizagem da LE,
constitui, a nosso ver, uma maneira de contemplar, de forma bastante abrangente e
integrada, os principais objetivos a serem alcanados durante esse processo.
Por sua vez, a compilao de tcnicas apresentada por Mezzadri, a qual se baseia
no desenvolvimento das habilidades primrias e no ensino da gramtica e do lxico, nos
d a impresso de que o autor considera que o desenvolvimento das habilidades de
compreenso oral e escrita e de produo oral e escrita so independentes do estudo da

44

O texto de Vilson Leffa est disponvel em http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/prod_mat.pdf. Acesso em


21 de fevereiro de 2012.

76

gramtica e do lxico da lngua-alvo, como se esses dois ltimos fossem vistos como duas
habilidades a mais a serem trabalhadas na sala de aula de LE.
A nosso ver, o desenvolvimento das quatro habilidades primrias indissocivel
das reflexes sobre as estruturas lingusticas e da aquisio do lxico, isto , medida que
o aluno desenvolve as habilidades primrias, tambm adquire a gramtica e o lxico da
lngua-alvo e vice-versa; portanto, seria, talvez, mais adequado que as tcnicas para o
ensino da gramtica e do lxico, propostas por Mezzadri, constassem das que fazem
referncia s quatro habilidades primrias.

3.2.2. Tcnicas didticas sob uma perspectiva neurolingustica

Assim como Mezzadri e Balboni, Danesi (1998) tambm agrupa e divide as


principais tcnicas didticas. O autor de Il cervello in aula! prope, numa perspectiva
neurolingustica, a seguinte tipologia de tcnicas didticas:

tcnicas estruturais: so centradas no desenvolvimento da competncia lingustica e


comunicativa, estando relacionadas fluncia verbal, que inclui a habilidade de
utilizar

verificar

tanto

estruturas

fonolgicas,

grafolgicas,

lexicais

morfossintticas quanto estruturas comunicativas. De acordo com esse terico, essas


so as tcnicas mais usadas em mbito glotodidtico, pois podem ser empregadas em
qualquer fase do processo de ensino-aprendizagem de uma LE. Como exemplos de
tcnicas estruturais, Danesi cita: o ditado, o cloze, o dicto-composition (tipo de cloze
em que os aprendizes devem completar as partes finais das frases ditadas e conferi-las
somente ao final da atividade) etc;

tcnicas visuais: so aquelas que visam utilizao da relao entre imagem e


expresso verbal. Tais tcnicas valem-se do fato de que 80% das informaes so
percebidas pelo crebro atravs da viso e implicam, portanto, em qualquer
procedimento no qual se utilize a visualizao para completar o desenvolvimento da
produo oral. Dentre essas tcnicas, esto a transcodificao (traduo de um texto
oral ou escrito por meio de imagens) e as atividades nas quais se empregam
fotografias, desenhos, filmes etc;

tcnicas ldicas: baseiam-se no jogo lingustico, o qual permite uma maior integrao
sensorial, motora e motivacional que resulta no desenvolvimento da memria
dinmica e das representaes simblicas. Essas tcnicas dividem-se em: jogos

77

formais (exemplos: cruzadinhas, anagramas, etc), jogos de contedo (exemplos:


resoluo de problemas, adivinhas) e jogos comunicativos (exemplos: charadas, quiz,
bingo, entre outros);

tcnicas humorsticas: colocam em destaque aspectos humorsticos e divertidos,


favorecendo a compreenso global e o uso criativo da lngua estrangeira. Entre elas, o
autor menciona as atividades em que se empregam histrias em quadrinhos e piadas;

tcnicas de role play: implicam simulaes dialgicas na sala de aula e requerem a


participao criativa dos aprendizes nas atividades. A dramatizao pode, segundo
esse terico, ser considerada um exemplo de role play.
Em sua compilao de tcnicas, Danesi leva em considerao, sobretudo, aspectos

neurolingusticos. Conhecer alguns desses aspectos muito relevante no momento de


didatizar o material autntico escolhido. Entre eles, podemos citar o fato de que a maior
parte das informaes chega a nosso crebro por meio da viso. Isso significa que, ao
selecionar e didatizar um material autntico, a utilizao de tcnicas visuais , em alguns
momentos, imprescindvel no processo de ensino-aprendizagem da LE.
Nas compilaes organizadas por Balboni, Mezzadri e Danesi, encontramos,
portanto, algumas das principais tcnicas didticas que o professor de LE pode utilizar
para elaborar atividades baseadas em materiais autnticos, ou melhor, tcnicas que
auxiliaro o docente no processo de didatizao desses materiais. Obviamente, conheclas no suficiente para didatizar os textos, mas j um passo inicial importante no
trabalho pedaggico com os textos autnticos.
Para que esse trabalho seja eficaz, importante que, alm de conhecermos
diferentes tcnicas didticas, saibamos escolh-las, para didatizar os materiais autnticos
adequadamente. Convm ressaltar que, como afirma Balboni, no h tcnicas boas ou
ruins, e que a escolha das tcnicas constitui uma das etapas do processo de didatizao.
Essa seleo pode ser feita com base em diferentes critrios, entre os quais
merecem destaque: os objetivos que pretendemos atingir junto a nossos alunos em cada
atividade, o nvel de aprendizagem lingustica em que eles se encontram, o gnero textual
a que pertence o material escolhido (por exemplo, as atividades feitas a partir de um
artigo de opinio sero, provavelmente, diferentes das que podem ser feitas com base em
uma histria em quadrinhos), as especificidades do texto selecionado.
Na presente dissertao, interessam-nos, sobretudo, as tcnicas que podem ativar
os conhecimentos prvios dos alunos, pois, conforme explicado no captulo 1, os
subsunores so responsveis, em grande parte, tanto pelo processo de aprendizagem

78

significativa da LE quanto pelos interesses dos estudantes. Portanto, os conhecimentos


prvios dos aprendizes devem ser levados em considerao no momento de elaborarmos
as atividades com base no texto autntico escolhido.

3.2.3. As tcnicas didticas e a aprendizagem significativa da lngua-alvo

Para Ausubel, a aprendizagem significativa um processo de aquisio de


conhecimentos, no qual um conhecimento prvio especificamente relevante, existente na
estrutura cognitiva do aprendiz, serve como ponto de apoio para o conhecimento a ser
adquirido. A partir da interao entre esses dois tipos de conhecimento produz-se o novo
conhecimento. Quando o conhecimento a ser adquirido no encontra um subsunor no
qual se apoiar, ocorre a aprendizagem mecnica que, a nosso ver, no constitui o objetivo
do processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira.
Por isso, visando favorecer a aprendizagem significativa da LE por nossos alunos,
importante elaborarmos atividades em que sejam trabalhados os seus conhecimentos
prvios, ou seja, sempre que possvel, devemos utilizar tcnicas didticas que propiciem a
ativao dos subsunores dos discentes. Com base nas compilaes de tcnicas propostas
por Balboni, Mezzadri e Danesi, comentamos, abaixo, algumas atividades que podem
promover o trabalho com os conhecimentos prvios dos estudantes:

Associao lngua/imagem so apresentados diversos textos autnticos visuais45 aos


alunos (por exemplo, fotografias retiradas de revistas que circulam no pas em que se
fala a lngua-alvo; pinturas feitas por artistas de tal pas no caso da Itlia, por
exemplo, pinturas de Leonardo da Vinci, Michelangelo, Caravaggio, De Chirico etc)
e, em cada uma delas colocada um numeral (ou uma letra). Os estudantes observam
as imagens e, depois, leem ou escutam textos breves, que so numerados. Depois, os
discentes devem associar cada imagem ao respectivo texto. Essa tcnica pode ser
usada para explorar tanto a compreenso global de um texto (compreender o sentido
geral de uma descrio, por exemplo, e associ-la imagem correspondente) quanto a
compreenso detalhada (quando as imagens so parecidas uma com a outra e
diferenciam-se apenas por pequenos detalhes). O uso de imagens permite a ativao

45

Conforme mencionamos no captulo 1, no nos ocuparemos, nesta dissertao, dos textos autnticos visuais
(aqueles em que so usadas apenas imagens, como as fotos, as pinturas, as ilustraes etc); no entanto, convm
ressaltar que esses textos podem ser muito teis na realizao da atividade de associao entre lngua e imagem.

79

do conhecimento de mundo dos alunos, que devero esforar-se por relacionar seus
conhecimentos prvios no lingusticos aos conhecimentos a serem adquiridos na
lngua-alvo.

Atividades com canes antes de fazer os discentes escutarem a cano a ser


trabalhada em sala de aula, o professor pode, por exemplo, dizer-lhes apenas o ttulo
dela e pedir-lhes que, a partir deste, faam inferncias a respeito do contedo da
cano. Segundo Koch (1997, p. 28),
as inferncias constituem estratgias cognitivas extremamente poderosas, que
permitem estabelecer a ponte entre o material lingustico presente na superfcie
textual e os conhecimentos prvios e/ou compartilhados dos parceiros da
comunicao. Isto , em grande parte atravs das inferncias que se pode
(re)construir os sentidos que o texto implcita (grifo nosso).

Atividades de pr-escuta a tcnica acima mencionada um exemplo de atividade de


pr-escuta. Como j dissemos, esse tipo de atividade pode acionar os conhecimentos
prvios dos alunos, pois favorece a elaborao de inferncias. O material autntico a
ser escutado pode ser no apenas a cano, mas tambm qualquer outro gnero textual
oral (ou oral e visual), tais como: uma entrevista radiofnica ou televisiva, um filme,
um dilogo etc. Podemos aplicar essa tcnica, por exemplo, ao trabalho com
transmisses radiofnicas, dizendo aos alunos somente o tema da transmisso a ser
escutada e solicitando-lhes que infiram qual ser o tratamento dado a este.

Atividades de pr-leitura da mesma forma que as atividades de pr-escuta, as


tcnicas de pr-leitura podem facilitar a aprendizagem significativa da LE por parte
dos discentes, visto que elas possibilitam aos alunos a elaborao de inferncias. O
professor pode, por exemplo, solicitar que os estudantes infiram, com base no ttulo, o
contedo de um texto autntico a ser lido na sala de aula. Para elabor-las, eles tero
de utilizar seus conhecimentos prvios de tipo lingustico e extralingustico.

docente pode, tambm, mostrar aos aprendizes um texto e propor-lhes que, antes da
leitura, identifiquem a que gnero textual pertence; nesse caso, os aprendizes devero
acionar seus conhecimentos prvios referentes aos diversos aspectos que caracterizam
os variados gneros de texto.

Perguntas abertas tambm chamadas de perguntas inferenciais, estas consistem em


questes elaboradas a partir de um texto (preferencialmente, autntico) e que admitem
mais de uma resposta, que no encontrada nele. Portanto, para elabor-la, os alunos
devero refletir sobre o texto lido ou escutado e fazer inferncias, procurando
relacion-lo s aquisies cognitivas de que eles j dispem.

80

Spidergram essa tcnica pode ser utilizada em vrias fases da aula e refere-se
criao de esquemas em forma de teia. No centro do esquema, colocado, por
exemplo, um hipernimo (retirado de um texto autntico trabalhado junto aos alunos)
de um determinado campo semntico e, nas demais partes do esquema, so escritos os
hipnimos de tal hipernimo. Essa atividade favorece o funcionamento da memria,
pois promove o agrupamento dos conhecimentos por categoria. Alm disso, permite
um tipo de sistematizao do lxico que, segundo Mezzadri (2003), muito mais
eficaz do que listas de palavras. O spidergram uma tcnica que pode favorecer a
aprendizagem significativa da LE, porque, nessa atividade, parte-se de um elemento
mais abrangente para se chegar aos elementos mais especficos, isto , essa atividade
tem uma forma de organizao que, numa perspectiva cognitivista, se assemelha
organizao dos conhecimentos na mente do aprendiz. Nesta, a rede de conhecimentos
constitui uma estrutura hierrquica, em cujo topo esto os aspectos mais abrangentes
de um contedo e, subordinados a ele, encontram-se os elementos mais detalhados.

Tabelas consistem em tcnicas muito teis na fase de sistematizao do lxico. O


professor pode, por exemplo, preparar uma tabela com algumas palavras retiradas de
um texto autntico trabalhado com os alunos e solicitar-lhes que completem cada
coluna da tabela com os sinnimos daquelas palavras, com os antnimos delas, com os
hipnimos etc. Essa atividade exigir, dos estudantes, que recuperem, em sua estrutura
cognitiva, seus subsunores de tipo lingustico, estabelecendo diferentes tipos de
relaes entre as palavras estudadas.

Composio escrita tradicionalmente, os aprendizes escrevem uma composio com


base em um tema proposto pelo docente; contudo, Balboni (1995, p. 5) ressalta que
existem tantas formas de composio quantos so os gneros textuais escritos46. Por
isso, o professor pode propor a seus alunos um trabalho centrado em materiais
autnticos de diferentes gneros textuais. Ele poderia, por exemplo, propor aos
discentes um trabalho baseado no gnero curriculum vitae (CV)47, mostrando-lhes
exemplos de CV retirados da internet; analisando, na sala de aula, tais exemplos;
incentivando os estudantes a pesquisarem, em dicionrios e em sites, as palavras
necessrias para que possam elaborar, na lngua-alvo, seus prprios curricula vitae; e,

46

No texto original: (...) esistono tante forme di composizione quanti sono i generi testuali scritti.
Em algumas de nossas aulas de italiano LE, ministradas para alunos do nvel A2 (nomenclatura proposta pelo
Quadro Comum Europeu de Referncia para as Lnguas), utilizamos o gnero curriculum vitae como base para
a realizao das atividades supracitadas; isto , o exemplo acima mencionado foi retirado de nosso prprio
trabalho didtico-pedaggico com textos autnticos.
47

81

por fim, orientando os alunos a escrev-los. A tcnica de composio escrita, nesses


moldes, pode favorecer a aprendizagem significativa da LE por parte de nossos
estudantes, ativando-lhes os conhecimentos prvios referentes aos aspectos e
estratgias lingusticos, comunicativos e estilsticos que caracterizam os variados
gneros textuais escritos.
As tcnicas descritas acima so apenas alguns exemplos de atividades que podem
promover a aprendizagem significativa da LE por parte de nossos alunos. No captulo 5
desta dissertao, mostraremos a aplicao concreta de algumas dessas tcnicas na
elaborao de atividades que construmos com base em materiais autnticos.

3.3. Alguns conceitos da Lingustica Textual importantes no processo de didatizao de


materiais autnticos

Nossa pesquisa situa-se na rea da pedagogia de lnguas, que, como afirma Danesi
(1998, p. 13), busca relacionar
as pesquisas sobre a aprendizagem das lnguas quilo que se deveria fazer
praticamente na sala de aula de lngua. uma disciplina que se originou do
trabalho da experincia didtica diria, mas que reflete, ao mesmo tempo, as
tendncias mais avanadas em campo cientfico-educativo48.

Assim, por situar-se numa rea interdisciplinar, nossa pesquisa embasa-se em


teorias de ensino-aprendizagem em geral, em teorias de aquisio de lnguas e em teorias
lingusticas.
No presente captulo, abordaremos uma teoria lingustica que, ao lado da Teoria
da Aprendizagem Significativa, de Ausubel, e da Teoria de Aquisio de Segunda
Lngua, de Krashen, apresentadas no primeiro captulo, tambm nos oferece bases para
este trabalho: a Lingustica Textual (LT), um ramo da Lingustica que comeou a se
desenvolver na dcada de 1960, na Europa e, em especial, na Alemanha.
De acordo com Fvero e Koch (2008, p. 11), a hiptese de trabalho da LT consiste
em tomar como objeto particular de investigao, no mais a palavra ou a frase, mas sim
o texto, por serem os textos a forma especfica de manifestao da linguagem.

48

No original: (...) le ricerche sullapprendimento delle lingue a quello che si dovrebbe fare praticamente
nellaula di lingua. una disciplina nata dal travaglio dellesperienza didattica giornaliera, ma che riflette, allo
stesso tempo, le tendenze pi avanzate in campo scientifico-educativo.

82

Segundo as autoras, a origem do termo Lingustica Textual remonta a Cosriu, que


o empregou, pela primeira vez, em 1955. Contudo, somente em 1966, com Weinrich, esse
termo passou a ser utilizado com o sentido que possui hoje. Essa vertente da Lingustica
passou por diferentes momentos, inspirando-se em diversos modelos tericos:
inicialmente, sua preocupao consistia apenas em uma simples anlise transfrstica; em
seguida, tinha como objetivo a elaborao de gramticas textuais; depois, passou a
preocupar-se com o texto em si (que apresentava significados diversos para diferentes
tericos) e, atualmente, seu objeto de estudo consiste no texto, suas formas de
processamento e todo o contexto que o envolve.
De acordo com essas autoras, nos primrdios dos estudos da LT, um dos grandes
equvocos dessa corrente da Lingustica foi ter considerado o texto como uma frase
ampliada, quando, na verdade, este no consiste em uma simples sucesso de frases. Nos
dias atuais, a LT, numa perspectiva sociointeracional de base cognitiva, postula que
impossvel qualquer manifestao lingustica fora do texto, uma vez que este consiste em
uma manifestao da linguagem humana, envolvendo prticas sociais, histricas e
culturais.
Tendo em vista esses diferentes momentos pelos quais passou a Lingustica
Textual, Marcuschi (2008, p. 74) nos lembra que no se pode imaginar que haja apenas
uma LT. Mas, para ele, esta pode ser considerada o estudo das operaes lingusticas e
cognitivas reguladoras e controladoras da produo, construo, funcionamento e
recepo de textos escritos ou orais. Nessa perspectiva, pode-se dizer que a LT uma
vertente da Lingustica que possui bases cognitivistas.
A esse respeito, o autor de Produo textual, anlise de gneros e compreenso
esclarece que a lngua no um fenmeno apenas cognitivo, apesar de envolver
atividades cognitivas. Ele explica que a lngua consiste em atividades scio-histricas,
cognitivas e sociointerativas e que, sob essa tica, o texto pode ser tido como uma
entidade significativa, uma entidade de comunicao e um artefato scio-histrico, que
ativa estratgias, expectativas, conhecimentos lingusticos e no lingusticos. Assim, a
viso defendida por tal terico a de uma LT de cunho sociocognitivista (MARCUSCHI,
2008, p. 60), e, em nosso trabalho, esta Lingustica Textual que nos d subsdios para
embas-lo.
Essa teoria lingustica est em consonncia com a Teoria da Aprendizagem
Significativa (de Ausubel) e com a Teoria de Aquisio de Segunda Lngua (de Krashen),
pois as trs tm bases cognitivistas. Foi por esse motivo que, neste trabalho, optamos pela

83

LT em questo, em detrimento de outras vertentes da Lingustica, como a Anlise do


Discurso de linha francesa (AD) e a Anlise Crtica do Discurso (ACD), embora
saibamos que estas tambm tm contribuies inegveis aos estudos textuais/discursivos.
Ainda quanto viso de lngua apresentada pela LT de base sociocognitivista,
Marcuschi (2008, p. 60-61) ressalta que
a lngua envolve atividades cognitivas, mas no um fenmeno apenas
cognitivo. Pois o paradoxo que surge quando se toma a lngua como um
fenmeno apenas cognitivo o de no se conseguir explicar seu carter social.
(...) De qualquer modo, o cognitivismo que vamos aqui admitir o defendido
pela hiptese sociocognitivista, que no se confina na imanncia do crebro nem
prope a lngua como um fenmeno biolgico (restrito s sinapses cerebrais).
Assim, a lngua vista como uma atividade, isto , uma prtica sociointerativa
de base cognitiva e histrica. Podemos dizer, resumidamente, que a lngua um
conjunto de prticas sociais e cognitivas historicamente situadas (grifos do
autor).

Dentro dessa mesma perspectiva, o termo texto pode, segundo Fvero e Koch
(2008, p. 26), ser considerado em duas acepes:
(...) texto, em sentido lato, designa toda e qualquer manifestao da capacidade
textual do ser humano (quer se trate de um poema, quer de uma msica, uma
pintura, um filme, uma escultura etc), isto , qualquer tipo de comunicao
realizado atravs de um sistema de signos. Em se tratando da linguagem verbal,
temos o discurso, atividade comunicativa de um falante, numa situao de
comunicao dada, englobando o conjunto de enunciados produzidos pelo
locutor (ou por este e seu interlocutor, no caso do dilogo) e o evento de sua
enunciao. O discurso manifestado, linguisticamente, por meio de textos (em
sentido estrito). Neste sentido, o texto consiste em qualquer passagem, falada ou
escrita, que forma um todo significativo (grifos das autoras).

No mbito do ensino de lnguas estrangeiras, ao considerarmos essas duas


acepes de texto e, tambm, o fato de que eles so produzidos dentro de um determinado
panorama scio-histrico-cultural, podemos cham-los de autnticos. No captulo 1,
discorremos sobre algumas das definies dadas ao termo texto autntico e apresentamos
a nossa prpria definio para esse termo.
No presente captulo, abordaremos alguns conceitos da Lingustica Textual49 que
so importantes em nossa pesquisa, tais como: texto (termo para o qual apresentamos,
anteriormente, algumas definies), discurso, gnero textual, tipo textual e suporte. Todos
esses conceitos so bastante complexos, por isso, em nossa dissertao, no temos,
obviamente, a pretenso de esgotar o estudo deles; pretendemos apenas apresentar

49

Esses conceitos no so objetos de estudo, exclusivamente, da Lingustica Textual; h outras teorias que se
ocupam deles, entre as quais, a Anlise do Discurso de linha francesa e a Anlise Crtica do Discurso. Mas,
como explicamos anteriormente, neste trabalho, as definies que apresentaremos para tais conceitos so aquelas
postuladas pela LT e, mais especificamente, pela LT de base sociocognitivista.

84

algumas das definies possveis para cada um destes. Tais definies ofereceram-nos
subsdios para a elaborao do trabalho que aqui se apresenta.

3.3.1. Texto e discurso


Para tratar do conceito de texto, baseamo-nos em Koch (1997), Fvero e Koch
(2008) e Marcuschi (2008), trs grandes tericos da Lingustica Textual no Brasil. Sabese que, conforme a perspectiva terica adotada, o mesmo objeto de estudo pode ser
concebido de diferentes maneiras. O conceito de texto tambm se enquadra nessa regra,
ou seja, apresenta diversos significados para diferentes teorias. Dentro da prpria LT, esse
conceito varia conforme o autor e a corrente terica adotada. Em nosso trabalho,
abordaremos apenas algumas concepes de texto propostas pela LT no decorrer do
desenvolvimento dessa teoria lingustica.
Segundo Koch (1997), em um primeiro momento, o texto foi concebido como
uma unidade lingustica superior frase, uma sucesso ou combinao de frases e um
complexo de proposies semnticas. Depois, passou a ser visto como uma sequncia de
atos de fala; decorrido algum tempo, passou a ser encarado como fenmeno
primariamente psquico, resultante de processos mentais; e, nos dias atuais, , geralmente,
visto como a forma especfica de manifestao da linguagem, sendo esta entendida como
atividade interindividual.
Sob a tica da LT de carter sociocognitivista, o texto considerado uma unidade
de sentido e de interao entre dois ou mais falantes, que mantm algum tipo de relao
entre si e visam a algum objetivo comum. Assim, todo texto dialgico, implicando um
eu e um tu que, juntos, constroem o sentido. Este consiste, segundo Marcuschi (2008, p.
74), no efeito do funcionamento da lngua, quando os falantes esto situados em
contextos scio-histricos e produzem textos em condies especficas.
A comunicao lingustica no se d por meio de unidades isoladas, como
fonemas, morfemas ou palavras e frases soltas, mas sim, por meio de unidades maiores,
isto , textos. Por isso, estes no so apenas artefatos lingusticos; so eventos que
ocorrem na forma de linguagem inseridos em contextos comunicativos, o que faz com
que eles representem a lngua em funcionamento.
Assim, o texto uma unidade funcional, que no se define por sua extenso:
podemos ter desde um texto com uma nica palavra at um texto em vrios volumes,

85

como uma enciclopdia. Como ressalta Marcuschi, a extenso fsica no interfere na


noo de texto em si. Mas, o que , ento, que nos permite reconhecer um texto como tal?
A resposta a essa pergunta bastante complexa e est concatenada textualidade,
ou seja, ao que faz com que um texto seja um texto, e no um aglomerado de frases.
Pode-se dizer que esta, numa perspectiva sociocognitiva, consiste em um conjunto de
condies que conduz cognitivamente produo e construo de sentidos.
De forma geral, a textualidade no depende da correo ortogrfica e sinttica da
lngua (embora tais aspectos possam interferir nela), e sim, de sua condio de
processabilidade cognitiva. Marcuschi esclarece que a condio essencial da textualidade
consiste no domnio da lngua. Para ilustrar esse postulado, ele d o seguinte exemplo:
Se no domino determinada lngua por exemplo, o russo, e me encontro em
territrio russo e me defronto com textos em russo, eles no vo funcionar
como textos para mim, pois no sei operar com eles. (...) Note-se que no nego
que haja um texto, mas nego que ele opere como tal em condies de
inacessibilidade (MARCUSCHI, 2008, p. 90).

A partir do exemplo dado por esse autor, podemos dizer que operar com textos
uma maneira de inserir-se em uma cultura e dominar uma lngua. Isso mostra o quanto
importante que, nas aulas de lngua estrangeira, ns, professores, usemos o texto como
unidade bsica de ensino-aprendizagem.
Esse terico salienta, tambm, que os trs grandes pilares da textualidade so: o
produtor (falante/escritor), o receptor (ouvinte/leitor) e o texto (evento comunicativo).
Levando em conta esses trs pilares, possvel afirmar que o texto uma proposta de
sentido que s se completa com a participao de seu receptor.
Os textos articulam-se, normalmente, em trs nveis: o lingustico, o social e o
cognitivo (que se refere aos conhecimentos prvios e aos conhecimentos partilhados entre
o produtor e o receptor do texto). Desse modo, torna-se evidente que a produo e a
compreenso de textos no consistem numa simples codificao e decodificao
lingusticas, mas sim, em um complexo processo de construo de sentidos.
Marcuschi afirma que, atualmente, embora no haja, entre diferentes correntes
tericas da Lingustica, um consenso quanto definio do termo texto, h, entre
linguistas tericos e aplicados o consenso de que o ensino de lnguas (tanto da LM quanto
da LE) deva dar-se por meio de textos.
Tal consenso deve-se, sobretudo, ao fato de que, a partir destes, pode-se trabalhar
a lngua em seu funcionamento autntico, e no simulado. Esse , a nosso ver, um motivo

86

muito relevante, para utilizarmos, em nossas aulas de lngua estrangeira, textos autnticos,
em vez de textos elaborados ad hoc.
Outro conceito muito importante, nos estudos lingusticos, o de discurso, que ,
sob perspectivas epistemolgicas diferentes, objeto de investigao tanto da LT quanto da
AD e da ACD. Entretanto, como j dissemos, em nosso trabalho, mostraremos apenas
definies dadas pela Lingustica Textual ao termo em questo. Na verdade, as definies
dadas por essas trs teorias lingusticas se intercruzam.
Para a LT, o discurso seria a linguagem vinculada s suas condies de produo e
os efeitos de sentido na sua circulao sociointerativa. Por essa razo, o discurso
considerado uma prtica, e no um objeto emprico. Ele est relacionado ao uso interativo
da lngua. Atualmente, postula-se que no interessante estabelecer distines rgidas
entre o texto e o discurso, porque h, entre ambos, um continuum e certo
condicionamento mtuo50.
Outro conceito tambm relacionado ao de texto e ao de discurso o de domnios
discursivos. Estes consistem em prticas discursivas de uma cultura, as quais abrangem,
no um gnero em particular, mas sim, um conjunto de gneros textuais que lhe so
prprios e configuram rotinas comunicativas institucionalizadas. No mbito do discurso
jornalstico, por exemplo, possvel identificar diversos gneros textuais, como o
editorial, a notcia, a reportagem, a crnica esportiva, a carta ao leitor, a enquete, a errata,
a entrevista jornalstica etc. Assim, podemos dizer que o conjunto desses gneros
constitui o domnio discursivo jornalstico.
At aqui, tentamos esclarecer que os conceitos de texto e discurso no so
dicotmicos, mas sim, complementares, no sentido de que no h texto sem discurso e
vice-versa e, portanto, eles coexistem e so interdependentes. A seguir, trataremos de
outros dois conceitos de grande relevncia nos estudos lingusticos: os de gnero textual e
tipo textual.

3.3.2. Gnero textual e tipo textual51


50

Cf. MARCUSCHI, 2008, p. 81.


A noo de gnero tem sido muito discutida e no se tem chegado a um consenso no tocante a questes
terminolgicas e epistemolgicas. Assim, h alguns tericos que utilizam as denominaes gnero textual e
gnero de texto, e h outros que empregam os termos gnero discursivo e gnero do discurso. O mesmo ocorre
com os termos tipo textual e tipo de texto, os quais alguns autores chamam de tipo discursivo e tipo de discurso.
Em nosso trabalho, considerando o gnero como uma forma textual, optamos pelos termos gnero textual e tipo
textual.
51

87

O estudo dos gneros textuais bastante antigo: no Ocidente, sua observao


sistemtica iniciou-se com Plato. O termo gnero, na tradio ocidental, estava
relacionado aos gneros literrios, a cujo estudo dedicaram-se Plato e Aristteles e,
posteriormente, Horcio e Quintiliano. Nos dias atuais, a noo de gnero no est mais
ligada apenas Literatura, mas a muitas outras reas, como a Sociologia, a Antropologia,
a Retrica e a Lingustica. Em nossa pesquisa, interessa-nos a definio de gnero dada
por esta ltima e, especialmente, a concepo de gnero para a Lingustica Textual.
Em tal mbito, o gnero textual uma forma cultural e cognitiva de ao social, e
no somente uma entidade lingustica formalmente constituda. Assim, os gneros so
realizaes lingusticas concretas, que se materializam em situaes comunicativas.
Nesse sentido, trabalhar com gneros textuais significa trabalhar com a lngua em
seu cotidiano nas mais variadas formas. Em cada gnero, h aes de ordem comunicativa
com estratgias convencionais que visam atingir determinados propsitos. Em geral, cada
gnero possui objetivos muito claros, e tal aspecto o determina e lhe d uma esfera de
circulao.
Tendo em vista que os gneros so formas concretas de realizao de um texto,
podemos dizer que toda manifestao verbal ocorre sempre atravs de textos, e que cada
texto se materializa em algum gnero. Isso quer dizer que os gneros dizem respeito s
prticas sociais e s atividades humanas.
Como eles possuem complexidade varivel e so scio-histrico-culturais, tornase difcil cont-los. Entretanto, Marcuschi (2008), retomando Bakhtin (1979), alerta-nos
para o fato de que os gneros so inmeros, mas no infinitos.
O nome dado a cada gnero no , certamente, uma inveno pessoal, e sim, uma
denominao histrica, cultural e socialmente construda. Todavia, algumas vezes, no
fcil determinar o nome de certos gneros, pois eles se interpenetram, para constiturem
novos gneros. Alm disso, com o advento das novas tecnologias, surgem sempre novos
gneros textuais, o que tambm dificulta a determinao de nomes para eles. Apesar
disso, o autor de Produo textual, anlise de gneros e compreenso explica-nos que
em geral, damos nomes aos gneros usando um desses critrios: 1. forma
estrutural (grfico; rodap, debate; poema); 2. propsito comunicativo (errata;
endereo); 3. contedo (nota de compra; resumo de novela); 4. meio de
transmisso (telefonema; telegrama; e-mail); 5. papis dos interlocutores (exame
oral; autorizao); 6. contexto situacional (conversao espontnea; carta
pessoal). Mas vrios desses critrios podem atuar em conjunto (MARCUSCHI,
2008, p. 164).

88

Esse autor tambm esclarece que, hoje, no h mais, por parte da maioria dos
estudiosos, uma preocupao em classificar os gneros e categoriz-los. Ele afirma que,
atualmente, a tendncia explicar a constituio e circulao social dos gneros textuais.
Uma vez que estes esto relacionados s prticas sociais, podemos dizer que os gneros
so os textos que encontramos em nossa vida diria, tais como: o e-mail, a piada, a receita
culinria, o telefonema, a lista de compras, o cardpio, a aula expositiva, a aula virtual, o
sms (mensagem de celular), a bula de remdio, o bate-papo no computador, o edital de
concurso, a histria em quadrinhos, o folheto de supermercado, o poema, o anncio
publicitrio, a conversao espontnea etc.
Sob a tica da LT, h, basicamente, duas modalidades de gneros textuais: oral e
escrita. Elas no configuram uma oposio; encontram-se em um continuum na relao
entre a fala e a escrita. Todavia, difcil, s vezes, classificar um determinado gnero
simplesmente como oral ou escrito, pois alguns gneros so hbridos.
Diferentemente dos gneros, que so inmeros, os tipos textuais constituem um
conjunto bastante restrito, agrupando, geralmente, apenas estas categorias: narrao,
argumentao, exposio, descrio e injuno52. Os tipos textuais definem-se pela
natureza lingustica de sua composio (aspectos sintticos, lexicais, relaes lgicas etc)
e consistem, a rigor, em modos textuais que subjazem organizao interna do texto.
Em determinado texto, quando predominam certas sequncias lingusticas,
dizemos que aquele um texto narrativo, argumentativo, expositivo, descritivo ou
injuntivo. Mas, o mesmo texto pode conter diferentes tipos textuais; um texto
argumentativo, por exemplo, pode conter sequncias descritivas. Assim, os gneros
textuais so, em geral, heterogneos quanto aos tipos, embora um tipo sempre predomine.
Da mesma maneira que h, entre o texto e o discurso, uma relao de
interdependncia, existe, entre o gnero e o tipo textual, uma relao de
complementaridade: todo texto concretiza-se em um gnero, que, por sua vez, realiza
sequncias tipolgicas. Portanto, o gnero textual e o tipo textual no so dicotmicos;
eles so complementares e interdependentes.

52

Marcuschi (2008) afirma que h autores que incluem, na categoria dos tipos textuais, o conversacional. Assim,
para tais estudiosos, haveria seis tipos textuais: o narrativo, o argumentativo, o expositivo, o descritivo, o
injuntivo e o conversacional. O autor de Produo textual, anlise de gneros e compreenso no considera que
este ltimo seja um tipo textual, pois no v a conversao como um tipo, mas sim, como um gnero textual.
Concordamos com os postulados desse terico, por isso, em nosso trabalho, mencionamos apenas cinco tipos
textuais.

89

3.3.3. Suporte

O suporte consiste em uma superfcie fsica ou virtual, com formato especfico, a


qual serve de base para fixar e mostrar o gnero materializado como texto. A funo
essencial do suporte a de fixar o texto, com o intuito de torn-lo acessvel para fins
comunicativos. Para que um gnero circule na sociedade, ele precisa de um suporte; por
isso, este muito importante.
imprescindvel diferenciar suporte e gnero textual, entretanto, isso nem sempre
feito com preciso. A respeito da dificuldade de distinguir esses dois conceitos,
Marcuschi (2008, p. 176) diz:
Eu mesmo, em trabalhos anteriores, havia identificado o outdoor como gnero, o
que feito por vrios autores, mas hoje admito claramente que o outdoor um
suporte pblico para vrios gneros, com preferncia para publicidades,
anncios, propagandas, comunicados, convites, declaraes, editais. No
qualquer gnero que aparece num outdoor, pois esse um suporte para certos
gneros, preferencialmente na esfera discursiva comercial ou poltica (grifos do
autor).

Ainda acerca de tal dificuldade, ele ressalta que, para alguns autores, a homepage
e o site so gneros, contudo, para outros tericos, so suportes. O referido autor defende
a ideia de que aquela seja um gnero (que pode, inclusive, conter uma srie de outros
gneros), mas este, um suporte. Alm disso, sob a tica desse terico, a internet tambm
um suporte que contm, praticamente, todos os gneros possveis.
Os suportes dividem-se em duas categorias: os convencionais e os incidentais. Os
primeiros so aqueles produzidos com a finalidade de fixar e mostrar o gnero textual,
tais como: o livro, o jornal, a revista, o encarte, a faixa, o outdoor e o quadro de avisos. J
os segundos consistem naqueles que podem trazer textos, mas, que, geralmente, no so
destinados a esse fim. Como exemplos de suportes incidentais, podemos citar: a
embalagem, os muros, a parada de nibus, as camisetas etc.
No quinto captulo de nossa dissertao, procuramos ilustrar esses conceitos a
partir de textos autnticos selecionados para elaborar atividades que aplicamos em nossas
aulas de italiano como lngua estrangeira. Esclarecidos os conceitos que norteiam nosso
trabalho, procuraremos estabelecer, a seguir, de forma mais ntida, algumas relaes entre
estes e os materiais autnticos.

3.4. Textos autnticos, conceitos da Lingustica Textual e didatizao

90

Diversos tericos, entre os quais Danesi (1998), Mezzadri (2003), Spinelli (2003),
Begotti (s. d.), Bonvino (2008) e Marcuschi (2008) postulam que o ensino de lnguas deva
ter o texto como base, visto que, como nos lembra a Lingustica Textual, a comunicao
se d por meio de textos, e no de palavras e frases soltas. Por esse motivo, como
explicamos no captulo 1 desta dissertao, fundamental que, nas aulas de LE, sempre
que possvel, o professor utilize textos autnticos.
Cada texto autntico materializa-se em um gnero textual, que por sua vez,
fixado em um suporte. Para facilitar o estudo dos materiais autnticos e viabilizar, de
maneira mais eficaz, a utilizao desses materiais no processo de ensino-aprendizagem de
lnguas, alguns tericos propem agrupamentos ou classificaes para os textos
autnticos. Vejamos, abaixo, as compilaes propostas por Begotti (s. d.), Spinelli (2003)
e Marcuschi (2008).
Paola Begotti elege o suporte como critrio para agrupar tais textos, apresentando
a seguinte classificao para eles: material53 em papel, material em vdeo, material em
udio e material multimdia. Begotti, baseando-se nessa diviso, aborda os tipos de
material autntico, apresentando-nos algumas reflexes interessantes sobre eles, as quais
podem ser teis no processo de didatizao de textos autnticos.
Consideramos pertinente, no entanto, completar a classificao de Begotti, visto
que um telejornal, por exemplo, pode ser visto como um material de udio e vdeo ao
mesmo tempo; uma cano que se baixe da internet pode ser considerada um material
udio e multimdia e, assim por diante.
Quanto ao material autntico em papel, a autora afirma que esse o mais
empregado pelos professores de lngua estrangeira, pois econmico e simples de se
utilizar. Nessa tipologia de material, a autora inclui os seguintes gneros: publicidades de
revistas e jornais, cartazes, artigos de jornal, mapas geogrficos, receitas, histrias em
quadrinhos, folhetos de supermercado, convites, entre outros.
No que se refere ao material autntico em vdeo, a estudiosa explica que ele ,
geralmente, muito utilizado nas aulas de lngua estrangeira, porque o cinema e a televiso
oferecem uma grande quantidade de materiais utilizveis para fins didticos. Esse tipo de
material apresenta uma srie de exemplos de lngua (registros, dialetos, variedades
regionais, estilos etc), de situaes comunicativas e temticas teis aprendizagem da
lngua. Com ele, possvel salienta a autora elaborar atividades didticas interessantes
53

Conforme explicamos no captulo 1, em nossa dissertao, empregamos os termos material autntico e texto
autntico como sinnimos.

91

e bastante teis: as imagens facilitam a compreenso da mensagem lingustica por parte


dos alunos, pois esta aparece vinculada a todas as expresses, gestualidade e aos demais
elementos extralingusticos que caracterizam cada cultura.
No tocante ao material udio, Begotti diz que ele no suficientemente levado em
considerao pelos professores, que, em geral, utilizam-no apenas em forma de canes.
Nessa categoria de material, a autora inclui estes gneros textuais: os programas de rdio,
os telejornais, as publicidades radiofnicas, a msica em fitas cassete ou em CDs etc.
Por fim, discorre sobre o material autntico multimdia, incluindo em tal categoria
todos os arquivos em vdeo, em udio ou apenas escritos, que se podem baixar da
internet, ou os que podem ser utilizados no computador e em outros aparelhos eletrnicos,
como Ipod, MP3, cmeras fotogrficas digitais e celulares de ltima gerao.
Begotti ressalta que a internet um suporte que oferece grande quantidade de
material autntico utilizvel em mbito glotodidtico, mas que apresenta, tambm,
algumas desvantagens, porque, muitas vezes, a informao no selecionada, e os textos
apresentam frequentemente erros de digitao, de ortografia, problemas de concordncia
e outros tipos de problema que podem interferir na compreenso do texto; alm disso, a
utilizao dos materiais multimdia requer, do professor e do aluno, conhecimentos
tecnolgicos, sem os quais pode se instaurar uma grande desmotivao.
Outros estudiosos, como Barbara Spinelli (2003), classificam os materiais
autnticos com base no s no suporte, como tambm na modalidade do gnero textual.
Assim, para essa autora, esses materiais dividem-se em: materiais orais, materiais
escritos, materiais em vdeo e materiais digitais.
O agrupamento proposto pela autora mistura dois critrios (suporte e modalidade)
de tal forma, que, ao se fazer uma primeira leitura de seu texto, pode-se ter a impresso de
que um texto oral ou escrito no possa ser, ao mesmo tempo, um material em vdeo ou
digital. Apesar disso, assim como Begotti, Spinelli tambm apresenta reflexes
interessantes quanto utilizao de diferentes textos autnticos nas aulas de LE. A seguir,
mencionaremos algumas delas.
Essa autora afirma que o gnero publicidade (de rdio, de TV ou escrita) mostrase muito eficaz no processo de ensino-aprendizagem da lngua estrangeira, podendo ser
trabalhado at mesmo com os alunos dos nveis iniciais de estudo da lngua-alvo. Como
esse gnero caracteriza-se, em geral, por textos curtos e formatos especficos, ele
facilmente reconhecvel pelos estudantes, que conseguem levantar hipteses e fazer
inferncias a partir de tal gnero textual, mesmo tendo pouco conhecimento da LE, o que

92

pode contribuir para o aumento da motivao deles. Essas observaes aplicam-se,


tambm, a outros gneros, como o horscopo e as previses do tempo.
O uso de materiais autnticos em vdeo possibilita, segundo Spinelli (2003, p.
139), o trabalho didtico-pedaggico por meio de anlises interculturais, pois o recurso a
outros cdigos, como o das imagens em movimento, oferece ao estudante a oportunidade
de consultar uma espcie de dicionrio visual do contexto sociocultural54 da lngua-alvo.
A autora menciona, tambm, a vantagem da utilizao de materiais digitais
(vdeos interativos, CD rom, internet etc, na classificao por ela proposta) nas aulas de
lngua estrangeira: os recursos oferecidos pela internet (...) compensam a fugacidade
anual dos materiais em papel, pois aqueles so sujeitos a uma atualizao constante sobre
a cultura contempornea e sobre a vida cotidiana do pas estrangeiro55 (2003, p. 140).
Marcuschi (2008) tambm agrupa os gneros textuais com base em um critrio
especfico: a modalidade. Esse autor no utiliza o termo material autntico para referir-se
a cada um dos textos de que ele trata, provavelmente porque ele discorre sobre a questo
dos gneros textuais sob uma perspectiva de ensino da lngua materna (neste caso, a
lngua portuguesa), e a distino entre texto autntico e didtico , geralmente, reforada
no mbito do ensino de lnguas estrangeiras. Na rea de ensino de LM, tambm
menciona-se tal diferenciao, porm ela no to destacada como na didtica de LE.
O agrupamento proposto por Marcuschi parece-nos mais adequado do que o
apresentado por Spinelli: esta autora mescla dois critrios, isto , o suporte e a
modalidade; por sua vez, aquele estudioso usa apenas a modalidade como critrio para
agrupar os textos autnticos e deixa claro que, como a fala e a escrita no constituem uma
dicotomia, e sim, um continuum, h gneros que se situam entre as duas modalidades. A
respeito desse aspecto, o autor afirma que:
A tentativa de observar os gneros na relao fala/escrita resultaria numa viso
antidicotmica, ao sugerir que eles: so histricos e tm origem em prticas
sociais; so sociocomunicativos e revelam prticas; estabilizam determinadas
rotinas de realizao; tendem a ter uma forma caracterstica; nem tudo neles
pode ser definido sob o aspecto formal; sua funcionalidade lhes d
maleabilidade e definio; so eventos com contrapartes tanto orais como
escritas (2008, p. 191).

Alm disso, ele ressalta que h gneros textuais cujas caractersticas no nos
permitem classific-los simplesmente como orais ou escritos, pois tais gneros, alm de
54

No texto original: (...) il ricorso ad altri codici come quello delle immagini in movimento offre allo studente
lopportunit di consultare una sorta di dizionario visivo del contesto socio-culturale.
55
No original: Le risorse offerte dallinternet (...) compensano la fugacit annuale dei materiali cartacei,
poich sono soggette ad un aggiornamento costante sulla cultura contemporanea e sulla vita quotidiana del
paese straniero.

93

materializarem textos orais ou escritos, so acompanhados por imagens ou outros


elementos extralingusticos. Entre esses gneros, podemos citar: a publicidade de TV, a
histria em quadrinhos, a charge, entre outros. Por esse motivo, Marcuschi salienta que,
embora agrupe os gneros de acordo com a modalidade, ele prefere no estabelecer
classificaes.
Assim como Begotti e Spinelli, Marcuschi tambm discorre sobre os textos
autnticos provenientes das novas tecnologias, particularmente da mdia eletrnica
(digital). Com o advento da internet, surgiram novos gneros, como o e-mail, o bate-papo
on line, a aula virtual, entre outros, e segundo esse terico, o meio tecnolgico em questo
interfere na natureza dos gneros produzidos. Quanto a isso, o autor, citando David
Crystal56 (2001), ressalta que
a internet transmuta de maneira bastante radical gneros existentes e desenvolve
alguns realmente novos. Contudo, um fato incontestvel: a internet e todos os
gneros a ela ligados so eventos textuais fundamentalmente baseados na
escrita. Na internet, a escrita continua essencial (MARCUSCHI, 2008, p. 199).

Tendo em vista as compilaes propostas por esses trs autores, podemos dizer
que, no h, entre os diferentes tericos, um consenso quanto aos critrios de
agrupamento dos textos autnticos. No entanto, todos eles afirmam que, muito mais
importante do que classific-los ou agrup-los, consider-los como valiosos
instrumentos de ensino-aprendizagem de lnguas (tanto materna como estrangeira), pois
eles possibilitam o trabalho didtico-pedaggico com a lngua em seu funcionamento
autntico.

3.4.1. Os textos autnticos orais no ensino de LE

Para desenvolver um trabalho didtico-pedaggico eficaz com nossos alunos,


podemos utilizar diferentes textos autnticos orais e escritos. Como professores de lngua
estrangeira, as primeiras questes que devemos colocar a ns mesmos, para escolher
adequadamente um texto autntico, so, segundo Breen (1985), as seguintes: O
conhecimento, a priori, o interesse e a curiosidade do aprendiz podem ser favorecidos
com esse texto? Como esse conhecimento, interesse e curiosidade podem ser ativados por
tal texto?

56

CRYSTAL, D. Language and the internet. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

94

Se a possibilidade de favorecer a construo de conhecimentos do aluno por meio


do trabalho com o texto autntico um dos principais critrios que devemos levar em
conta no momento de selecionar esse tipo de material, no devemos esquecer que
existem, basicamente, trs tipos de conhecimento aos quais devemos nos reportar: o
conhecimento lingustico (referente L1 dos alunos e/ou a outras lnguas estrangeiras que
eles saibam); o conhecimento de mundo; e o (re)conhecimento das caractersticas e
estratgias estilsticas, lingusticas e comunicativas dos diversos gneros textuais orais e
escritos.
Observando atentamente nossos alunos e entendendo quais so as suas
expectativas e necessidades com relao ao ensino e aprendizagem da lngua
estrangeira, conseguiremos, possivelmente, prever quais materiais autnticos vo ao
encontro de seus interesses e necessidades e atendem s suas expectativas. Assim, o
processo de ensino-aprendizagem da LE, tendo como instrumentos os textos autnticos,
poder ser incrementado produtivamente.
Quanto utilizao de textos autnticos orais, Wilkins (1976) salienta as
dificuldades de compreenso oral que um discente estrangeiro encontra quando entra em
contato com um falante nativo. Embora alguns alunos expressem-se adequadamente na
LE, muitas vezes, entendem com grande dificuldade o que um falante nativo lhes diz. O
motivo dessa dificuldade de compreenso deve-se, provavelmente, escassa
familiaridade dos aprendizes com textos autnticos orais.
Marcuschi (2008) afirma que necessrio sensibilizar o aluno s diferenas entre
a lngua oral e a lngua escrita, uma vez que esta no uma simples representao
daquela. Esse aspecto muito importante para a seleo de textos autnticos orais e
escritos para os vrios nveis de estudo da lngua-alvo.
Rings (1986)57, citado por Spinelli (2003), prope uma escala em que h cinco
estgios do maior ao menor grau de autenticidade de um texto oral. Essa escala pode ser
til para ns, professores de LE, no momento de selecionarmos o material autntico:
1. um texto oral genuinamente autntico o que se obtm, quando os falantes nativos
no sabem que sua fala (dilogos, mensagens de secretria eletrnica, transmisses
radiofnicas etc) est sendo gravada para fins didticos;

57

RINGS, L. Authentic Language and Authentic Conversational Texts. In: Foreign Language Annals, 19, n
3. New York, 1986.

95

2. menos autntico pode ser considerado um texto oral em que apenas um dos
participantes da comunicao (um dilogo, por exemplo) sabe que sua fala est sendo
gravada;
3. ainda menos autntica a gravao de um role play, no qual dois ou mais
interlocutores devem improvisar uma situao;
4. menos autntico do que o estgio anterior, porm mais estruturado do que este, o
contexto em que os participantes de um role play tm papis precisos;
5. o ltimo estgio aquele em que dois ou mais falantes recitam um texto escrito.
No primeiro estgio dessa escala, podem ocorrer tambm erros por parte dos
falantes nativos, porque eles se expressam espontaneamente, sem dar ateno estrutura
da lngua em si. Segundo Rings, esse elemento deve ser includo no mais amplo
conhecimento do estudante, visto que faz parte da fala no planejada e visto que nem
sempre aquilo que pode ser considerado errado na lngua escrita tambm considerado
incorreto na lngua falada58.
Para escolher um texto autntico (oral ou escrito), fundamental levar em
considerao os interesses e as necessidades de aprendizagem especficos de cada aluno
ou de cada grupo, pois, somente assim, esse texto poder ser realmente um instrumento de
ensino-aprendizagem da lngua-alvo.

3.4.2. O ensino de lnguas estrangeiras e os textos autnticos escritos

Como sabido, a escrita no representa a fala e ambas so modalidades de


realizao dos textos, que se materializam em diferentes gneros textuais. Segundo
Marcuschi (2008), parece haver, atualmente, mais gneros textuais na escrita do que na
fala. Ele afirma que tal fato explica-se pela diversidade de aes lingusticas que
praticamos, diariamente, na modalidade escrita.
H muitas diferenas entre a lngua oral e a lngua escrita, o que implica em
diferenas entre os textos orais e escritos. Entre estas, Mezzadri (2003) cita as seguintes:
o texto oral, geralmente, no d ao falante a possibilidade de reelaborar a mensagem e
pode caracterizar-se por redundncias, pausas e hesitaes; j o texto escrito, em geral,
oferece, a quem o produz, a possibilidade de rev-lo, modific-lo e reelabor-lo. Tanto os
58

Cf. SPINELLI, 2003, p. 143-144.

96

textos escritos formais quanto os informais requerem, quase sempre, uma formulao
mais precisa e atenta do que os textos orais de diferentes registros.
O uso do texto oral , normalmente, simultneo ao momento de sua criao; na
produo do texto escrito, por sua vez, o autor, salvo raras excees, tem a possibilidade
constante de refletir sobre o que escreveu, voltar ao texto e modific-lo.
O texto escrito tem um carter de permanncia, isto , permite, ao leitor, retomar o
texto, rel-lo e aprofundar sua leitura, para compreend-lo melhor; j o texto oral no tem
esse carter. Geralmente, o texto escrito no apresenta as repeties e os usos pleonsticos
da lngua que so to frequentes no texto oral. Este, muitas vezes, acompanhado por
elementos extralingusticos, como os gestos; tal aspecto inexiste no texto escrito.
Mezzadri (2003, p. 178) menciona, tambm, uma diferena essencial entre a
lngua oral e a escrita: o modo como elas so aprendidas. A esse respeito, o autor diz que
Se a lngua materna adquirida atravs do oral desde os primeiros momentos de
vida da criana e de modo informal, a lngua escrita objeto de um processo de
aprendizagem formal anos aps a aquisio da lngua oral. Isso, normalmente,
no ocorre quando se trata de uma lngua estrangeira aprendida na idade adulta,
em contexto escolar59.

Assim, atualmente, postula-se que, no processo de ensino-aprendizagem de uma


LE, no se estude primeiro a lngua oral e, depois, a escrita; postula-se que ambas as
modalidades lingusticas sejam trabalhadas ao mesmo tempo. Por tal motivo,
fundamental que ns, professores de lnguas estrangeiras (e tambm de lngua materna),
utilizemos diferentes gneros textuais orais e escritos em nossas aulas. Vimos, acima,
alguns elementos especficos que devem ser levados em considerao, no momento de se
trabalhar com textos autnticos orais. Agora, vejamos algumas reflexes referentes, em
especial, ao trabalho com os textos autnticos escritos, embora algumas delas tambm
sejam aplicveis aos materiais autnticos orais.
Com alunos de nveis intermedirios e avanados, os slidos conhecimentos
lingusticos deles possibilitam-lhes a leitura de textos autnticos complexos. O problema
coloca-se nos primeiros nveis de estudo da LE: ainda que os discentes apresentem um
vasto conhecimento de mundo, o limite lingustico pode tornar-se uma barreira, ou seja,
nos nveis iniciais, o risco de que os estudantes no compreendam o texto e tenham um
sentimento de frustrao e desmotivao decorrente dessa incompreensibilidade alto.

59

No texto original: Se la lingua madre viene acquisita attraverso lorale fin dai primi momenti di vita del
bambino e in modo informale, la lingua scritta oggetto di un processo di apprendimento formale anni dopo
lacquisizione della lingua orale. Ci normalmente non avviene quando si tratta di una lingua straniera appresa
in et adulta in contesto scolastico.

97

Para utilizarmos, com alunos dos nveis iniciais, um texto autntico complexo do
ponto de vista lexical e gramatical, podemos propor-lhes, a partir de tal material,
atividades que exijam do grupo apenas uma compreenso geral dos sentidos do texto.
Outro fator que pode motivar alunos desses nveis o grau de familiaridade e de
previsibilidade dos contedos que determinados gneros textuais escritos podem
apresentar, como o horscopo, o folheto de supermercado, o boletim de previso do
tempo, entre outros. Quanto maiores forem as possibilidades de conexo entre o texto e a
esfera afetiva e cultural do discente, melhor ser a qualidade de interpretao dos sentidos
do texto.
No que concerne aos critrios de seleo de textos autnticos escritos (mas,
tambm, de textos autnticos orais), podemos afirmar que tais critrios variam de acordo
com os objetivos que pretendemos atingir junto a nossos alunos, e a definio desses
objetivos precisa estar ligada aos interesses, necessidades e expectativas dos discentes, ao
nvel de estudo da lngua em que os alunos se encontram, bem como ao tipo de curso (os
objetivos de um curso de italiano instrumental, por exemplo, sero diferentes dos de um
curso de cultura italiana).
Todos os gneros textuais selecionados (poemas, anncios, receitas culinrias,
bilhetes, e-mails etc) devem apresentar contedos que envolvam a esfera afetiva e
diferentes processos cognitivos do aprendiz, para que sejam suficientemente
significativos para ele.

98

4. O PAPEL DOS MATERIAIS AUTNTICOS E DIDTICOS NO PROCESSO DE


ENSINO-APRENDIZAGEM DO ITALIANO LE: O PONTO DE VISTA DOS
ALUNOS

No presente captulo, nosso objetivo consiste em investigar o ponto de vista de


nossos alunos quanto aos materiais autnticos e didticos. Afinal, os estudantes so o
centro do processo de ensino-aprendizagem e os destinatrios de tais instrumentos.
Por isso, neste captulo, mostraremos a anlise de uma parte dos dados de uma
pesquisa realizada junto aos aprendizes do Italiano no Campus (IC). Para complementla, mostraremos, tambm, uma brevssima anlise das respostas dos professores do IC a
algumas questes referentes aos materiais usados nas aulas.

4.1. O Italiano no Campus (IC)

O IC um curso de difuso cultural da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias


Humanas da Universidade de So Paulo (FFLCH-USP); dividido em oito nveis, tendo
cada qual a durao de quarenta e cinco horas. Quando cursado na modalidade extensiva,
cada nvel dura um semestre; todavia, os trs primeiros estgios do curso tambm so
oferecidos na modalidade intensiva (curso de frias) e, nesse caso, as quarenta e cinco
horas so distribudas em trs semanas.
Alm desses oito nveis do curso de lngua italiana, o IC tambm oferece cursos de
cultura italiana, em que so tratados diversos temas: msica, literatura, geografia, cinema,
entre outros. Oferece, alm disso, cursos de conversao.
O Italiano no Campus, atualmente, estruturado com base no Quadro Comum
Europeu de Referncia para as Lnguas, documento que apresenta orientaes
concernentes ao ensino e aprendizagem das lnguas europeias. Segundo esse
documento, tal processo abrange seis nveis: A1, A2, B1, B2, C1 e C2.
No Quadro Comum, o primeiro nvel denominado nvel de contato; o segundo,
nvel de sobrevivncia; o terceiro, nvel limiar; o quarto, nvel de progresso; o quinto,
nvel de eficcia; e o sexto, nvel de domnio da lngua.
Fazendo uma equivalncia entre a nomenclatura proposta pelo Quadro Comum e a
do Italiano no Campus, temos o seguinte: os nveis I e II do IC correspondem ao nvel

99

A1; os nveis III e IV equivalem ao A2; os estgios V e VI so correspondentes ao B1; e


os nveis VII e VIII, ao B2. Desse modo, no IC, no temos os nveis C1 e C2, que so
considerados os estgios mais avanados de apropriao de uma lngua estrangeira,
segundo o documento.
O Italiano no Campus aberto no apenas aos alunos da Universidade de So
Paulo (USP), como tambm comunidade externa, isto , qualquer pessoa pode se
inscrever no curso, independentemente de ter, ou no, vnculo com essa instituio de
ensino. O nico requisito para efetuar a matrcula no curso a concluso do ensino
mdio, ou seja, a idade mnima dos alunos que frequentam o IC , geralmente, 18 anos, o
que o caracteriza como um curso destinado a adultos.
As aulas do IC so ministradas por estudantes do Programa de Ps-Graduao em
Lngua, Literatura e Cultura Italianas da FFLCH-USP e, portanto, por mestrandos e
doutorandos. Embora atuem como professores no Italiano no Campus, tais estudantes so
considerados monitores, por no terem vnculo empregatcio com essa instituio de
ensino.
Os objetivos principais desse curso consistem em divulgar a lngua e a cultura
italianas, bem como propiciar aos alunos o desenvolvimento das habilidades de
compreenso oral e escrita e de produo oral e escrita em italiano60.
Por serem ministradas por alunos-pesquisadores, as aulas do Italiano no Campus,
muitas vezes, so objetos de estudo e investigao por parte desses ps-graduandos.
nesse contexto que se insere a pesquisa de que trataremos no presente captulo, visto que
de maro de 2009 at abril de 2011, lecionamos no IC.

4.2. A pesquisa realizada com os alunos do IC

Para Breen (1985), os materiais so meros instrumentos dentro do processo de


ensino-aprendizagem de uma LE. J para os alunos, qual o papel dos materiais nesse
processo? Qual a importncia que os aprendizes atribuem aos materiais autnticos e
didticos? Como a relao que os estudantes estabelecem com tais instrumentos dentro
e fora da sala de aula? Esses so questionamentos que nos fazemos desde 2009, ano em

60

Tais informaes podem ser confirmadas no site do Servio de Cultura e Extenso da FFLCH-USP, disponvel
em http://sce.fflch.usp.br/node/685. Acesso em 03 de maio de 2012.

100

que iniciamos o curso de Mestrado. A realizao de uma pesquisa com os discentes foi a
maneira que encontramos para buscar respostas a tais indagaes.
Com o objetivo geral de investigar qual , segundo a percepo dos alunos, o
papel dos materiais autnticos e didticos no processo de ensino-aprendizagem de lnguas
estrangeiras (especificamente, do italiano LE), fizemos, durante todo o ms de agosto de
2011, uma pesquisa com os aprendizes de todos os nveis dos cursos extensivos do IC.
A pesquisa consiste em um questionrio composto de dezenove perguntas61 (das
quais dezessete so abertas e duas fechadas) e de um pequeno formulrio de identificao
dos estudantes. O objetivo desse formulrio consiste em traar um perfil do pblico
atendido pelo Italiano no Campus. Tal perfil ser apresentado mais adiante. A seguir,
mostraremos os objetivos especficos de cada pergunta:

Tabela 1 Objetivos de cada pergunta do questionrio respondido pelos alunos do IC


Nmero da

Objetivos

questo
1

Conhecer os motivos que levaram os alunos a querer aprender italiano.

Saber quantos estudantes j foram Itlia.

Saber h quanto tempo os alunos tm contato com essa LE em contexto formal de


ensino-aprendizagem.
Identificar o nvel do Italiano no Campus que eles cursam no semestre em que
aplicamos o questionrio, visto que alguns discentes (poucos) no preencheram o
formulrio inicial.

Identificar percepes e impresses (ou at esteretipos) que os aprendizes tm


quanto aos italianos e Itlia.

Conhecer as razes pelas quais os estudantes gostam (ou no) das aulas de lngua
italiana.

Identificar o(s) aspecto(s) de que eles mais gostam nessas aulas.

Identificar qual (quais) (so) o(s) aspecto(s) das aulas dos quais os alunos no
gostam.

61

Identificar possveis aspectos a serem melhorados nas aulas de italiano LE.

Para ver o questionrio completo, cf. apndice A.

101

Saber se o contato dos aprendizes com a lngua-alvo restringe-se apenas s aulas, ou ocorre
tambm fora delas.
Identificar formas de contato com a lngua italiana que os estudantes estabelecem fora da sala
de aula.

10 Conhecer as preferncias dos estudantes no que concerne s atividades realizadas nas aulas.
Identificar as tcnicas didticas que o professor utiliza frequentemente na sala de aula de
italiano LE e quais ele no costuma usar.
11 Identificar qual tcnica didtica, na opinio dos discentes, deveria ser mais utilizada nas
aulas de italiano LE e por quais motivos.
12 Conhecer as impresses e as opinies dos estudantes quanto ao Linea diretta62, livro didtico
adotado no IC no perodo de nossa pesquisa.
13 Conhecer as preferncias dos alunos no que se refere aos materiais autnticos e didticos.
Identificar os materiais que o docente usa com maior frequncia e os que ele, geralmente,
no utiliza.
14 Identificar qual material deveria, segundo os estudantes, ser utilizado mais frequentemente
nas aulas de lngua italiana.
15 Conhecer os fatores que os alunos consideram importantes para que o processo de
aprendizagem de uma lngua estrangeira seja bem-sucedido.
16 Saber se o italiano a primeira LE estudada pelos aprendizes, ou se eles j estudaram outras.
Identificar quais lnguas estrangeiras, alm do italiano, costumam ser (ou j foram) estudadas
pelos discentes do IC.
17 Identificar as percepes que os alunos tm em relao ao seu prprio processo de
aprendizagem de lnguas estrangeiras.
18 Conhecer os fatores/aspectos que, na opinio dos estudantes, fazem com que uma aula de LE
seja boa.
19 Identificar os atributos que, sob a tica dos aprendizes, caracterizam um bom professor de
LE.

Gostaramos de esclarecer que, na presente dissertao, mostraremos uma anlise


geral das repostas dadas pelos alunos maioria das questes, mas, nos concentraremos,
sobretudo, nas questes que se referem, direta ou indiretamente, aos materiais
empregados nas aulas de italiano LE; isto , apresentaremos uma anlise detalhada
somente das respostas s perguntas que nos auxiliaram a ter uma melhor compreenso do
papel dos materiais empregados nas aulas de italiano LE, segundo a tica dos discentes.
62

No Italiano no Campus, so utilizados os livros Linea diretta 1a, 1b e 2.

102

Portanto, as respostas concernentes s questes 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 e 9 sero


analisadas de forma geral; e as respostas s perguntas 10, 11, 12, 13 e 14, de maneira
detalhada. As respostas dos estudantes s demais questes sero objetos de anlise em
futuros trabalhos.
Aproveitamos a oportunidade de acesso aos alunos, para reunir, em um nico
instrumento de pesquisa, todas as questes que nos interessavam, inclusive para futuros
trabalhos.
Tivemos de reunir todas as perguntas, porque, como sabido, h diversos motivos
que dificultam a aplicao de questionrios na sala de aula, entre os quais: o fato de
alguns alunos no gostarem de responder questionrios; o problema de definir em que
momento pedir aos estudantes para preench-los, sem atrapalhar muito o andamento das
aulas; a dificuldade de convencer os aprendizes (e alguns professores) quanto
importncia da pesquisa realizada etc.
Tendo em vista essas dificuldades, conversamos, pessoalmente, com todos os
professores/monitores do IC e fizemos um acordo com eles, para podermos aplicar o
questionrio em todas as turmas. No total, eram vinte e oito turmas; algumas bastante
numerosas, com vinte e cinco alunos; outras, com menos de dez estudantes.
Segundo informao do Servio de Cultura e Extenso da FFLCH-USP (rgo
responsvel pelas matrculas dos interessados nos cursos do IC), trezentas e setenta e sete
pessoas inscreveram-se nos cursos regulares do Italiano no Campus no segundo semestre
de 2011. No entanto, nas datas em que realizamos a pesquisa junto aos alunos, alguns
destes faltaram s aulas, por isso, no conseguimos faz-la com todos os discentes, mas
apenas com duzentos e noventa e quatro.
Comparecemos maioria das turmas, por isso pudemos aplicar o questionrio
pessoalmente, o que foi muito positivo, pois pudemos explicar aos aprendizes os
objetivos de nossa pesquisa e falar-lhes sobre a nossa dissertao de mestrado. Alguns
estudantes foram muito solcitos e at se dispuseram a participar de entrevistas, caso se
fizesse necessrio. Outros, porm, mostraram-se um pouco resistentes em responder as
questes; mas, por fim, todos acabaram colaborando conosco, isto , todos os alunos
presentes responderam o questionrio que elaboramos.
Todavia, houve algumas turmas com as quais no pudemos conversar
pessoalmente, visto que suas aulas eram em horrios em que no poderamos ir FFLCH-

103

USP. Por esse motivo, escrevemos uma carta63 para essas turmas, explicando-lhes,
explicando
brevemente, o objetivo geral da pesquisa e solicitando-lhes
solicitando lhes que respondessem todas as
perguntas. Assim, aplicamos, pessoalmente, o questionrio em dezesseis das vinte e oito
turmas. Para aplic-lo
lo nos demais grupos, contamos
contamos com a valiosa colaborao de nossos
colegas que, em sua maioria, foram bastante atenciosos e prestativos.
Mais adiante, apresentaremos os dados da pesquisa os quais se referem,
especificamente, aos materiais e faremos uma anlise de tais dados, procurando
proc
interpretar as respostas dos alunos luz dos postulados tericos em que nos baseamos
para fazer este trabalho. A seguir, apresentaremos uma caracterizao do pblico atendido
pelo Italiano no Campus no segundo semestre de 2011.

4.2.1. O perfil doss aprendizes do Italiano no Campus

O formulrio de identificao dos alunos consiste em uma espcie de cabealho da


pesquisa realizada junto aos discentes e apresenta os seguintes itens: nome (opcional),
gnero, idade, grau de escolaridade, rea de formao,
formao, profisso e nvel do IC cursado no
semestre em questo.
No tocante ao gnero, o pblico atendido pelo Italiano no Campus, no segundo
semestre de 2011, era predominantemente feminino. Alis, pelo que pudemos observar
durante o perodo em que lecionamos no IC, geralmente, as turmas so constitudas, em
sua maioria, por mulheres.
Gnero dos estudantes do
Italiano no Campus
5%
27%
68%

Masculino (27%)
Feminino (68%)
No responderam (5%)

Grfico 1 Gnero dos alunos do IC


63

A carta que escrevemos para os alunos do IC e a que escrevemos aos nossos colegas (professores/ monitores
do IC) encontram-se ao final desta dissertao: respectivamente, apndices B e C.

104

Quanto idade dos discentes, o nico requisito necessrio para realizar inscrio
no IC diz respeito concluso do ensino mdio; ademais, no h limite de idade para
fazer matrcula no curso, razo pela qual temos, no Italiano no Campus, alunos de
diversas faixas etrias. Assim, para organizar os dados referentes a esse item, agrupamos
as idades dos estudantes, como se pode ver neste grfico:
grfic
Idade dos alunos do Italiano no Campus
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

44
36

37

32
24

19
13

13

11

20

18

13
5

Grfico 2 Idade dos estudantes do IC

O grfico acima permite-nos


permite
afirmar que oitenta e dois alunos tm mais de 60
anos, e apenas treze tm entre 18 e 20 anos, o que evidencia a presena de grande
quantidade de aprendizes da terceira idade, bem como a presena de poucos estudantes
que concluram o ensino mdio recentemente.
recentemente. Isso mostra o quanto as turmas do IC so
heterogneas com relao idade.
No que concerne ao grau de escolaridade, temos, no Italiano no Campus, um
pblico composto, predominantemente, por graduados, como ilustrado a seguir:
Grau de escolaridade dos alunos do Italiano no Campus
4%5%5%
14%
2%
11%
59%

Ensino Mdio (5%)

Graduao concluda (59%)

Graduao em andamento (11%)

Graduao incompleta (2%)

Ps-graduao
graduao concluda (14%)

Ps-graduao
graduao em andamento (4%)

No responderam (5%)

105

Grfico 3 Nvel de escolaridade


scolaridade dos discentes do IC

Como se pode notar, nossos alunos tm, em sua maioria, um nvel alto de
instruo formal. Tendo em vista que a maior parte dos discentes graduada, vejamos
quais so as suas reas de formao.
reas de formao dos alunos do IC
11% 20%
8%
7%
6%
5%

28%
3%
Letras (20%)
Matemtica (6%)
Arquitetura (4%)
Outras reas (28%)

3%
4%

5%

Pedagogia (8%)
Administrao (5%)
Artes (3%)
No responderam (11%)

Direito (7%)
Engenharia (5%)
Biologia (3%)

Grfico 4 reas de formao dos aprendizes do IC

No item outras reas, agrupamos os 28% de aprendizes que so graduados em


outros mbitos, a saber: Farmcia, Biblioteconomia, Cincias Contbeis, Moda, Filosofia,
Turismo, Cincias Sociais, Publicidade,
Publicidade, Medicina Veterinria, Agropecuria, Geologia,
Comrcio Exterior, Odontologia, Nutrio, Marketing, Terapia Ocupacional, Medicina,
Traduo, Economia, Servio Social, Histria,
Histria, Psicologia, entre outros;
outro h apenas de um a
seis alunos formados em cada um desses
de
mbitos.
interessante notar que alguns estudantes (22%) afirmaram ter formao em mais
de uma rea; assim, por exemplo, temos, no Italiano no Campus, aprendizes formados em
Letras e Direito, Matemtica e Pedagogia, Letras e Arquitetura, Filosofia e Psicologia etc.
Como se v, no tocante s reas de formao, as turmas do IC tambm so muito
heterogneas. Agora, vejamos quais so as profisses desses alunos.

106

Profisses dos alunos do IC


9%
26%

25%
16%

2%
4% 10%
2% 3%3%

Professores (25%)
Engenheiros (4%)
Tradutores (2%)
No responderam (9%)

Aposentados (16%)
Advogados (3%)
Jornalistas (2%)

Estudantes (10%)
Administradores (3%)
Outras profisses (26%)

Grfico 5 Profisses dos alunos do Italiano no Campus

No formulrio, alguns estudantes (32%)


(32%) indicaram sua profisso, mas escreveram
que so aposentados; outros (16%) no especificaram sua profisso e apenas disseram ser
aposentados. Alm disso, como alguns alunos possuem formao em mais de um mbito,
eles indicaram ter mais de uma profisso.
profisso
Como se v no grfico 5, muitos de nossos discentes so professores. Alguns deles
(8%) especificaram as disciplinas que lecionam, tais como: portugus, matemtica,
educao fsica, qumica etc. Outros (6%) discriminaram o nvel no qual atuam como
docentes:
es: educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio, ensino superior. E outros
(11%) escreveram, simplesmente, professor.
As outras profisses mencionadas pelos alunos foram: arquiteto, assistente social,
analista de negcios, secretrio, empresrio, corretor de imveis, dentista, bilogo,
msico, tapeceiro, gelogo, mdico, oficial de justia, enfermeiro, publicitrio, revisor de
textos, entre outras. H apenas de um a seis estudantes, no IC, que tm essas profisses,
por esse motivo resolvemos agrup-las.
agrup
O ltimo item do formulrio est diretamente ligado pergunta n 3 do
questionrio, uma vez que o nvel do Italiano no Campus cursado pelos aprendizes no
segundo semestre de 2011 permite-nos
permite nos deduzir h quanto tempo eles estudam, em aulas, a
lngua italiana.

107

Nvel do Italiano no Campus cursado pelos alunos no 2 semestre


de 2011
8% 7%
25%
13%
18%
9%
12%
8%
Nvel I (25%)
Nvel V (9%)

Nvel II (18%)
Nvel VI (13%)

Nvel III (12%)


Nvel VII (8%)

Nvel IV (8%)
Nvel VIII (7%)

Grfico 6 Nvel do Italiano no Campus cursado pelos aprendizes

A partir da leitura do grfico e tendo em vista que essa pesquisa foi feita com os
alunos em agosto de 2011, podemos dizer que os alunos iniciantes (25%) estudavam
italiano h menos de um ms, e os discentes que estavam no ltimo nvel do curso (7%)
estudavam-no
no h pouco menos de trs anos e sete meses.
Observando o grfico 6, possvel ter noo de que, no primeiro nvel do curso, o
nmero de matrculas bem maior do que nos
nos estgios subsequentes. Talvez, isso se deva
ao fato de que alguns alunos querem apenas ter um nvel bsico de conhecimento da
lngua italiana; ou ao fato de que medida que aumenta o grau de dificuldade e
complexidade do estudo dessa LE, alguns discentes
discentes optam por no chegar aos nveis
finais do curso.
Desse modo, a anlise dos formulrios de identificao dos aprendizes, permitepermite
nos caracteriz-los
los como um grupo composto predominantemente por mulheres (68%),
das quais uma parte significativa tem 56 anos
anos ou mais. Alm disso, podemos dizer que,
quanto idade, s reas de formao e s profisses, a heterogeneidade uma
caracterstica bastante evidente no IC. Por fim, podemos afirmar, tambm, que as turmas
que costumam ter maior nmero de alunos so as dos
dos nveis iniciais.

4.2.2. Motivos pelos quais os alunos querem estudar italiano

Aps terem preenchido o formulrio de identificao, os estudantes responderam


as dezenove questes j mencionadas. A primeira delas diz respeito s razes que levaram
os alunos a optar por estudar a lngua italiana. As respostas evidenciam que os motivos
so vrios; abaixo, citamos todos os motivos e o percentual de alunos que mencionou
cada um eles:

108

o gosto pela lngua--alvo 33% dos discentes;

a ascendncia italiana 27%;

o interesse pela cultura-alvo


cultura
11%;

o interesse em conhecer a Itlia (turismo) 10%;

o gosto por lnguas em geral 7%;

o ingresso na ps-graduao
graduao (realizao de exame de proficincia em italiano) 7%;

o interesse em estudar
udar na Itlia 5%.
Alguns desses motivos podem ser sintetizados na resposta de uma aluna de 31

anos do nvel II do IC: [Optei por estudar italiano] Porque acho uma lngua linda, tenho
ascendncia italiana, simpatizo com a cultura e queria falar outro idioma
id
estrangeiro alm
do ingls64. Muitos outros estudantes (32%) mencionaram mais de uma razo que os
levou a querer estudar a lngua italiana.

4.2.3. A quantidade de alunos que j foi Itlia

As respostas dadas pelos alunos questo Voc j foi Itlia?


I
reforaram a
ideia que defendemos no primeiro captulo desta dissertao: a de que a utilizao de
materiais autnticos, nas aulas de italiano LE, pode ser bastante profcua e vantajosa em
realidades como a brasileira, isto , a realidade de um pas
pas distante da Itlia e no qual
alguns alunos no tm (ou no tiveram ainda) possibilidade de visit-la.
visit
o que se v no
grfico seguinte:
Nossos alunos j foram Itlia? Quantas vezes?
9% 12%
11%

44%

24%
No (44%)
Sim, duas vezes (11%)
Sim, mais de trs vezes (12%)

Sim, uma vez (24%)


Sim, trs vezes (9%)

Grfico 7 Os estudantes do IC j foram Itlia?

64

Ao longo do presente captulo,


aptulo, citaremos algumas respostas dadas pelos alunos. Para tanto, faremos
transcries literais, ou seja, transcreveremos as respostas exatamente como os aprendizes as
a escreveram;
portanto, no faremos nenhum tipo de correo.

109

Com base nesse grfico, podemos afirmar que quase metade dos aprendizes
ap
do
Italiano no Campus jamais esteve na Itlia, ou seja, dos duzentos e noventa e quatro
alunos que responderam nosso questionrio, cento e vinte e nove no tiveram, ainda, a
oportunidade de ter uma imerso no pas cuja lngua eles estudam. Alis,
Alis muitos deles
(29%), em vez de responder apenas no a essa questo, responderam infelizmente,
no ou infelizmente, nunca fui Itlia. Nessas respostas, clara a vontade que eles
tm de ir ao pas do qual estudam a lngua.
Se tantos alunos ainda no
no puderam ir l, o que ns, professores de italiano LE,
podemos fazer para trazer um pouco da Itlia para dentro da sala de aula? A resposta a
essa questo est relacionada, a nosso ver, utilizao de materiais autnticos: tendo em
vista que muitos de nossos
nossos estudantes nunca foram a tal pas, fazer uso desses materiais,
nas aulas de italiano LE, pode ser uma forma de reduzir a distncia entre a sala de aula e a
Itlia, oferecendo aos aprendizes a possibilidade de ouvir e/ou ler textos que circulam no
universo
erso sociocultural dos italianos e de apropriar-se
apropriar desses textos.
Pouco mais da metade dos alunos (56%) j foi Itlia, porm boa parte deles
(24%) esteve l apenas uma vez; isto , tais discentes tiveram, provavelmente uma nica
vez, acesso constante ao que Brown e Menasche chamam de input genuno.
Pensando, especificamente, nos alunos que j estiveram na Itlia, vejamos o que
eles responderam, quando lhes foi perguntado por quanto tempo eles ficaram l.
Quanto tempo os alunos ficaram na Itlia?
2%
4%3%
16%
24%
22%
29%
Menos de uma semana (16%)
Uma semana (22%)
De oito a quinze dias (29%)
De dezesseis dias a um ms (24%)
De trinta e um dias a dois meses (4%)
De sessenta e um dias a trs meses (2%)
No responderam (3%)

Grfico 8 Quanto tempo os estudantes do IC que j foram Itlia ficaram l?

se, pelo grfico, que dos cento e sessenta e cinco alunos que j estiveram no
V-se,
pas em questo, a maioria permaneceu l por um perodo de oito a quinze dias; apenas

110

6% dos aprendizes tiveram uma permanncia, na Itlia, superior a um ms. Alguns alunos
que j foram Itlia mais de uma vez especificaram quanto tempo ficaram l em cada
uma das vezes; no entanto, apenas 5% desses estudantes fizeram tal especificao.

4.2.4. Razes pelas quais os aprendizes do IC gostam das


das aulas de italiano

As respostas questo 5 foram quase unnimes, isto , praticamente todos os


alunos do IC afirmaram gostar das aulas de italiano, como possvel notar no grfico que
segue:
Os alunos gostam das aulas de italiano?
1%2%

97%

Sim (97%)

No (1%)

No responderam (2%)

Grfico 9 Os discentes gostam das aulas de italiano?

Os estudantes apontaram diversos motivos pelos quais gostam das aulas de


italiano. A seguir, citamos todas essas razes e o percentual de alunos que as mencionou:

a possibilidade de aprender e praticar a lngua italiana 25% dos discentes;

o fato de as aulas serem interessantes e divertidas 16%;

o fato de o professor ser bom/ competente 13%;

o gosto pela lngua--alvo 13%;

a possibilidade de conhecer a cultura italiana 9%;

a possibilidade de fazer novas amizades 8%;

o gosto por lnguas em geral 7%;

o fato de gostar da metodologia usada nas aulas 3%.


Somente 6% dos aprendizes no justificaram suas respostas a essa questo.

interessante notar que vrios alunos (48%) apontaram mais de um motivo que os faz
gostar das aulas.

111

Apenas trs estudantes afirmaram


afirmaram no gostar de tais aulas: dentre eles, um no
justificou sua resposta; e os outros dois disseram que no gostam das aulas, pois no lhes
agrada estudar em grupo.

4.2.5. Aspectos de que os alunos gostam e de que no gostam nas


nas aulas de italiano

Como mostramos anteriormente, 97% dos alunos do Italiano no Campus gostam


das aulas. Vejamos, agora, o que eles preferem em tais aulas.
Do que os alunos mais gostam nas aulas?

6%
6%
6%
6%

13% 5% 15%

7% 8%

11%
9%
8%

Das atividades de conversao (15%)


De tudo (11%)
Da leitura de textos (9%)
Da didtica do professor (8%)
Do professor (8%)
Da convivncia e interao com os colegas (7%)
Das atividades de escuta (6%)
Das atividades com msicas (6%)
Das explicaes gramaticais (6%)
Das informaes sobre a cultura italiana (6%)
Outros (13%)
No responderam (5%)

Grfico 10 Do que os alunos do IC mais gostam nas aulas de italiano?

Boa parte dos estudantes (27%) afirmou que as atividades so os aspectos de que
eles mais gostam nas aulas de italiano: 15% dos discentes disseram preferir as atividades
de conversao; 6% dos aprendizes,
aprendizes, as atividades de escuta; e 6%,
6% as atividades com
msicas.
Quarenta e seis alunos (11%) disseram gostar de tudo nas aulas, o que mostra o
quanto eles tm interesse por elas; 8% dos estudantes afirmaram gostar do professor, e
8% da didtica do docente. Parece-nos
Parece nos que ao fazer uso do termo didtica, os
aprendizes referem-se,
se, na verdade, abordagem de
de ensinar do professor, isto , forma

112

como ele organiza a experincia de ensinar e aprender uma LE e que envolve um


conjunto de conhecimentos, pressupostos, crenas e teorias concernentes ao que uma
lngua e ao que ensinar e aprender uma lngua-alvo (cf. ALMEIDA FILHO, 1993).
Alguns estudantes (9%) afirmaram gostar de ler textos nas aulas: alguns discentes
(5%) especificaram alguns gneros textuais de sua preferncia, mencionando contos,
histrias em quadrinhos, artigos de jornal e receitas; outros alunos (3%) disseram gostar
da leitura dos dilogos do Linea diretta; outros (1%), no entanto, no fizeram nenhum
tipo de especificao. Assim, esses percentuais evidenciam haver, por parte dos
aprendizes, uma preferncia pela leitura de textos autnticos, embora alguns discentes
gostem mais de ler textos didticos.
A convivncia e a interao com os colegas foram aspectos citados por 7% dos
alunos. As explicaes gramaticais foram um aspecto mencionado por vinte e trs alunos,
o que parece evidenciar que alguns deles gostam de estudar gramtica e reconhecem a
importncia desse estudo nas aulas.
Vinte e dois aprendizes afirmaram que aquilo de que eles mais gostam nas aulas
so as informaes referentes cultura italiana. Essa escolha dos alunos parece evidenciar
a indissociabilidade entre lngua e cultura nas aulas de italiano LE (e de outros idiomas).
A maioria deles no explicitou se tais informaes so obtidas por meio de textos
autnticos e didticos trabalhados na sala de aula, ou de conversas com o professor e os
outros discentes. Alguns, contudo, esclareceram o que, para eles, consiste em uma fonte
de informaes sobre a cultura-alvo:

Materiais extras. Gosto de conhecer mais sobre a cultura italiana (24 anos, nvel I65).

Gosto dos materiais complementares, como msicas, filmes, textos jornalsticos, que
nos ensinam sobre a cultura italiana (44 anos, nvel IV).
Ao analisar tais respostas e outras semelhantes a essas, parece-nos que, sob a tica

de alguns estudantes, os materiais so fontes de informaes concernentes cultura


italiana. Na primeira resposta, a expresso material extra refere-se, possivelmente, ao
material que no o livro didtico, ou melhor, ao material utilizado alm deste. A
segunda resposta parece especificar a categoria de material que, de acordo com a discente,
mais oferece informaes culturais: a dos materiais autnticos.

65

Como o gnero dos alunos no um fator relevante em nossa pesquisa, mencionamos, na maior parte desta
dissertao, apenas a idade dos estudantes e o nvel do Italiano no Campus que eles cursavam no segundo
semestre de 2011.

113

Convm ressaltar que alguns aprendizes citaram mais de um aspecto de que eles
mais gostam nas aulas de italiano LE, como possvel notar nas seguintes respostas:

Gosto quando necessrio utilizar o dilogo entre os alunos, dinmicas e exerccios


que no estejam no livro (24 anos, nvel II).

Gosto de quando ns, alunos, temos que interagir com dilogos ou jogos, o que nos
obriga a falar italiano e ajuda a adquirir certa fluncia (21 anos, nvel I).

Gosto de aprender a falar em italiano coisas do dia-a-dia e da possibilidade de


compreender filmes e msicas italianos sem recorrer constantemente a um dicionrio
(22 anos, nvel V).
No item outros, esto inclusas outras atividades mencionadas pelos alunos, a

saber: os jogos, as atividades de produo escrita e as atividades lexicais; cada uma delas
foi citada por um nmero pequeno de alunos, respectivamente, quinze, doze e oito.
Tambm fazem parte desse item os filmes e o livro didtico, que foram mencionados,
respectivamente, por dez e sete estudantes. Isso significa que o aspecto de que alguns
alunos mais gostam o material (tanto o autntico quanto o didtico).
No tocante pergunta referente aos aspectos das aulas do IC dos quais os
aprendizes no gostam, oitenta e dois discentes responderam que no h, nas aulas de
italiano, algo de que eles no gostem. Muitos deles (cento e noventa e sete alunos),
entretanto, apontaram alguns aspectos que, a seu ver, so problemticos em tais aulas,
como: o fato de alguns colegas falarem muito durante as aulas, atrapalhando, assim, o
andamento das atividades; os exerccios repetitivos do livro didtico; a m qualidade do
equipamento de udio usado no IC e a realizao de provas. Apenas quinze aprendizes
no responderam essa questo.

4.2.6. Aspectos que os discentes consideram que poderiam ser melhores nas aulas de
italiano LE

Embora quase todos os estudantes do IC tenham afirmado gostar das aulas de


italiano, eles apontaram alguns aspectos que poderiam ser melhores nelas. Para os
discentes, as aulas seriam melhores se tivessem: maior variedade de materiais, mais
atividades de conversao, uso frequente de recursos multimdia e equipamentos de udio
melhores. Esses aspectos foram, respectivamente, o primeiro, o segundo, o terceiro e o
quarto mais citados pelos alunos.

114

Isso mostra que no so apenas os tericos da rea da pedagogia de lnguas que


sustentam a ideia de que importante que a sala de aula de LE tenha uma diversidade de
materiais e atividades; os protagonistas do processo de ensino-aprendizagem de lnguas
estrangeiras tambm defendem a mesma ideia, como se v nas seguintes respostas dadas
pelos discentes:

[ necessrio] Variar mais o material. Poderamos assistir a um filme, debat-lo,


aprender com muitas msicas e um pouco de literatura, receitas e aulas sobre as
regies da Itlia, suas peculiaridades com muita imagem! (60 anos, nvel I).

Acho que o uso do livro poderia ser um recurso secundrio, porque as aulas ficam
montonas. Poderamos fazer uso de outros recursos, como filmes, msicas... (28
anos, nvel I).

[ importante] No ficar preso a um livro. Aprender mais atravs de msicas, filmes


(46 anos, nvel V).

No nvel I, tivemos algumas aulas com um material de apoio do Lupo Alberto que
foram bastante interessantes. Cheguei a entrar no site da RAI International e eles
possuem algumas reportagens curtas que seria interessante mostrar nas aulas. (21
anos, nvel IV).
Desse modo, a anlise dos dados referentes aos aspectos que, segundo os

discentes, poderiam tornar ainda melhores as aulas parece evidenciar a necessidade e a


importncia da utilizao de diferentes materiais e diversas tcnicas didticas no processo
de ensino-aprendizagem da lngua-alvo.

4.2.7. Os alunos do IC e o contato com a lngua italiana fora da sala de aula

Atualmente, para ter-se contato com uma lngua estrangeira, no preciso estar no
pas onde ela falada. Hoje em dia, os diversos meios de comunicao (e, sobretudo, a
internet) possibilitam esse contato a qualquer pessoa interessada em t-lo. Quando se
estuda uma LE em contextos formais de ensino-aprendizagem (aulas), o processo de
apropriao da lngua-alvo pode ser facilitado, se o contato com a LE no se restringir
sala de aula. Tendo em vista esse aspecto, vejamos, a seguir, se os discentes do Italiano
no Campus tm contato com a lngua-alvo fora das aulas.

115

Os alunos tm contato com a lngua italiana fora da sala de


aula?
23%
77%

Sim (77%)

No (23%)

Grfico 11 Os estudantes do IC tm contato com a lngua-alvo


lngua alvo fora das aulas?

Pelo grfico 11, possvel perceber que a maioria dos aprendizes procura manter
contato com a lngua italiana no apenas nas aulas, mas tambm fora delas: 87% dos
estudantes afirmam que esse
esse contato ocorre na casa deles; 5% dizem t-lo
t
no local de
trabalho, e 8% no especificaram o local onde eles mantm tal contato.
A maior parte dos discentes do IC afirmou que procura ter contato com a lngualn
alvo por meio de diversos materiais, conforme ilustrado no grfico abaixo:
De que forma ocorre esse contato com a lngua italiana?
(Por meio de...)
2%
2% 3%
3%
9%

30%

10%
12%

15%
14%

Escuta de canes italianas (30%)


Filmes italianos (DVDs, cinema) (15%)
Programas de televiso (RAI International) (14%)
Internet (sites italianos) (12%)
Bate papo no MSN ou no Skype com amigos e/ou parentes italianos (10%)
Leitura de textos literrios (9%)
Leitura de revistas (3%)
Leitura de jornais (Corriere della Sera, La Repubblica) (2%)
Leitura de textos acadmicos (2%)
Outros (3%)

Grfico 12 Formas de contato que os alunos do IC estabelecem com o italiano fora da sala
de aula

Possivelmente, os estudantes tentam manter contato com a lngua-alvo


lngua
fora das
aulas por estarem conscientes de que isso poder
pod
ajud-los
los no processo de aprendizagem

116

da LE. Vejamos, em alguns depoimentos, qual a categoria de material preferida para esse
contato:

Eu costumo ler sites em italiano em que h notcias, vdeos, receitas e at jogos (62
anos, nvel VI).

Vejo filmes italianos que baixo da internet e tenho dois amigos na Itlia, com quem
eu converso via Skype quando possvel (42 anos, nvel VIII).

Leio muitos textos em italiano por conta do doutorado e adoro escutar canes
italianas (30 anos, nvel V).

Procuro aumentar esse contato por meio de msica e cinema (19 anos, nvel I).

4.3. As atividades preferidas pelos estudantes do IC

Na pergunta n 10 do questionrio que os alunos preencheram, dividimos as


atividades em categorias, a saber: atividades de compreenso oral, de compreenso
escrita, de produo oral, de produo escrita, gramaticais, lexicais e ldicas. As
atividades no so, muitas vezes, separveis, isto , dependendo da maneira como elas so
elaboradas e propostas, podem ter como objetivo o desenvolvimento de mais de uma
habilidade; por exemplo, uma mesma atividade pode visar ao desenvolvimento da
compreenso oral e da produo escrita ao mesmo tempo; pode, tambm, ser uma
atividade ldica e, simultaneamente, lexical etc.
Entretanto, para facilitar a organizao dos dados coletados, pareceu-nos til
dividir as atividades em categorias, que so as j mencionadas. Alm disso, tnhamos o
receio de que se a questo fosse simplesmente quais atividades voc prefere?, os alunos
tivessem dificuldade de identific-las ou de lembrar-se delas e, portanto, deixassem de
responder tal pergunta, que fundamental para a nossa investigao, visto que as
atividades consistem nas tcnicas didticas que nos auxiliam no trabalho com os materiais
autnticos, objeto de nossa pesquisa.
Por isso, optamos por elaborar a pergunta n 10 em forma de questo fechada.
Ainda assim, no momento de organizar os dados, alguns aspectos dificultaram nosso
trabalho:

117

o fato de alguns alunos (no total, onze) terem assinalado algumas atividades com um
X, em vez de terem usado numerais para estabelecer classificaes das atividades.
Isso invalidou as respostas desses estudantes;

o fato de alguns aprendizes (oito) terem misturado X e numerais tambm fez com que
tivssemos de desconsiderar suas respostas;

em vez de utilizarem os numerais de 1 a 5 para estabelecer uma classificao das


atividades (na qual 1 a primeira classificada e, portanto, a atividade preferida, e 5, a
ltima e, desse modo, a atividade de menor preferncia), alguns alunos (dezesseis, no
total) consideraram tais numerais como notas, isto , o 1 seria a nota mais baixa, e o 5,
a nota mais alta. No entanto, os alunos que o fizeram, especificaram isso na questo,
escrevendo frases como estas: utilizei o critrio de nota, considerei 5 a atividade de
que mais gosto, e 1 a de que no gosto. Assim, tendo em vista essa especificao, foi
possvel considerar vlidas tais respostas, no momento de fazer a tabulao e a anlise
dos dados.
Desse modo, das duzentas e noventa e quatro respostas, tivemos de descartar

dezenove, ou seja, para analisar os dados referentes questo 10, levamos em conta
duzentas e setenta e cinco respostas.
Durante a aplicao do questionrio, alguns estudantes nos perguntaram se eles
poderiam, por exemplo, usar o numeral 1 para dois tipos de atividade de compreenso
oral, alegando que gostam igualmente de ambos. Ao elaborarmos essa questo, no
tnhamos considerado essa possibilidade, por isso demos uma resposta afirmativa aos
discentes quanto a essa importante pergunta que eles nos fizeram. Portanto, em alguns
grficos relacionados questo 10, algumas vezes, o total de respostas foi superior ao
nmero total de alunos que responderam o questionrio.
Para preparar cada grfico, levamos em considerao as atividades de cada
categoria escolhidas como primeira opo pelos aprendizes, isto , contamos quantas
vezes cada atividade de cada categoria foi indicada com o numeral 1 pelos alunos.
Convm ressaltar que muitos estudantes, embora tenham numerado de 1 a 5 as
atividades de cada categoria, assinalaram com a letra N vrias dessas atividades; isto ,
eles indicaram as atividades que eles prefeririam que fossem trabalhadas nas aulas, mas
que, na verdade, no foram utilizadas, ainda, nas aulas que eles j tiveram no IC. A
seguir, vejamos quais so as preferncias dos discentes no tocante aos diferentes tipos de
atividades.

118

4.3.1. As preferncias dos aprendizes quanto s atividades de compreenso


compreen
oral

No que concerne s atividades de compreenso oral, como podemos ver no grfico


13, a maior parte dos estudantes (58%) gosta mais daquelas em que so utilizados
materiais autnticos, como canes, filmes, documentrios e telejornais; 34% dos
discentes
ntes preferem atividades que envolvem o livro didtico; e 8% deles gostam mais
daquelas em que se usam outros textos autnticos, como publicidades, entrevistas e
transmisses radiofnicas.
Atividades de compreenso oral preferidas pelos alunos do IC
14%

8%

31%

20%
27%

Ouvir canes e completar lacunas e/ou responder questes referentes a essas


canes (31%)
Assistir a um vdeo (filme, documentrio, telejornal etc) e fazer anotaes e/ou
responder perguntas com base nele (27%)
Ouvir textos do CD que acompanha o livro didtico (em geral, dilogos) e preencher
lacunas e/ou responder questes sobre eles (20%)
Escrever palavras, frases etc ditadas pelo professor e/ou completar textos dos
exerccios de ditado do livro didtico (14%)
Ouvir textos de transmisses radiofnicas e/ou da internet, tais como entrevistas,
publicidades, notcias, entre outros e preencher lacunas e/ou responder perguntas
sobre eles (8%)

Grfico 13 Quais atividades de compreenso oral os alunos do IC


IC preferem?

Na questo 10, abaixo de cada categoria de atividades, havia um espao para que
os estudantes citassem outras atividades que eles consideram importantes e fizessem
comentrios. Quanto s atividades de compreenso oral, no foram mencionadas outras
atividades
es pelos discentes, e apenas uma aluna de 32 anos do nvel V fez um comentrio:
Temos poucos exerccios com filmes. Gostaria que houvesse mais!.
Muitos estudantes (cento e setenta e cinco) disseram que algumas das atividades
de compreenso oral que mencionamos
mencionamos nunca foram realizadas nas aulas de italiano que
eles tiveram.

119

Para interpretar o grfico abaixo, bem como todos aqueles em que sero mostradas
as atividades que, segundo os discentes, no foram aplicadas nas aulas de italiano LE,
preciso considerar
erar que as atividades mais votadas pelos alunos foram, muito
provavelmente, as menos utilizadas nas aulas em questo. O grfico seguinte ilustra as
atividades de compreenso oral que, de acordo com os alunos, no foram usadas nas
aulas.
Atividades de compreenso oral que, segundo os alunos, no
foram realizadas nas aulas de italiano que eles tiveram
11%
12%
45%
32%

Ouvir textos de transmisses radiofnicas e/ou da internet, tais como entrevistas,


publicidades, notcias, entre outros e preencher lacunas e/ou responder perguntas
sobre eles (45%)
Assistir a um vdeo (filme, documentrio, telejornal etc) e fazer anotaes e/ou
responder perguntas com base nele (32%)
Escrever palavras, frases etc ditadas pelo professor e/ou completar textos dos
exerccios de ditado do livro didtico (12%)
Ouvir canes e completar lacunas e/ou responder questes referentes a essas
canes (11%)

vidades que, segundo os discentes do IC, no foram realizadas nas aulas que
Grfico 14 Atividades
eles j tiveram

importante notar que nenhum aluno mencionou a atividade que envolve a escuta
dos dilogos do CD que acompanha o livro didtico, o que significa que tal atividade j
foi trabalhada nas aulas de italiano que os estudantes j tiveram. Todos os
professores/monitores do Italiano no Campus tm de usar o mesmo LD e, visto que este
contm um CD, todos os professores precisam, necessariamente, fazer uso desse material
de udio.
udio. Portanto, ouvir os textos orais de tal CD uma atividade intrnseca utilizao
do Linea diretta desde o primeiro nvel.
nvel Dentre as atividades de compreenso oral
mencionadas, esta , desse modo, a realizada com maior frequncia.
A observao do grfico
gr
14 permite-nos
nos deduzir que as atividades em que se
empregam canes, alm de serem as prediletas dos discentes, tambm so as segundas
mais utilizadas
adas pelos docentes no IC. Isso d margem a duas interpretaes possveis: a

120

primeira a de que essas so


so as atividades preferidas pelos alunos justamente porque so
algumas dass mais usadas pelos professores; a segunda a de que
que os docentes utilizam
frequentemente tais atividades por saberem que os aprendizes gostam muito delas e tm
preferncia por esse material
aterial autntico.

4.3.2. As opinies dos estudantes no tocante s atividades de compreenso escrita

No que concerne s atividades de compreenso escrita, vejamos, a seguir, quais


soo as preferncias dos discentes:
discentes
Atividades de compreenso escrita das quais os estudantes mais
gostam
11% 7%

30%

25%
27%

Ler textos de jornais, revistas, publicidades, histrias em quadrinhos etc e responder


perguntas a respeito deles (30%)
Ler textos do livro didtico (como os dilogos iniciais de cada unidade) e responder
questes sobre eles (27%)
Ler textos literrios (poemas, contos, autobiografias, romances etc) e responder
questes acerca deles (25%)
Levantar hipteses e fazer inferncias sobre um texto com base em seu ttulo (11%)
Ler textos instrucionais (bulas, manuais, receitas etc) e responder perguntas
referentes a eles (7%)

Grfico 15 De quais atividades de compreenso escrita os estudantes


ntes do IC mais gostam?

Tambm nessa categoria de atividades, aquelas de que os alunos mais gostam so


as que se utilizam de materiais autnticos, em detrimento do livro didtico, como se v
em alguns depoimentos:

Coisas extra-livro
livro so sempre mais interessantes! (19 anos, nvel II).

Seria timo ler textos jornalsticos e literrios nas aulas (26 anos, nvel I).

Gostaria de ter exerccios com textos de jornais e revistas italianos (32 anos, nvel
V).

121

Na primeira resposta,
respo
ao usar a expresso coisas extra-livro,
livro, o estudante do nvel
II quis dizer, possivelmente, que as atividades de compreenso escrita mais interessantes,
a seu ver, so aquelas que no esto no LD, ou que, pelo menos, no se limitam a ele. As
outras duas
uas respostas fazem meno a textos autnticos de diferentes domnios
discursivos (jornalstico, literrio) e a dois suportes (jornal, revista).
Nessas duas ltimas respostas, as discentes utilizam verbos no futuro do pretrito,
o que pode indicar que ainda
ainda no foi realizada a vontade delas de que as atividades de
compreenso escrita baseadas nesses textos autnticos sejam usadas nas aulas de italiano.
Ainda quanto s atividades de leitura, de acordo com muitos aprendizes (no total,
duzentos e dezenove), vrias
vrias delas no foram trabalhadas nas aulas que eles j tiveram.

Atividades de compreenso escrita que, de acordo com os


estudantes, no foram trabalhadas nas aulas de italiano
19%

37%

21%
23%

Ler textos instrucionais (bulas, manuais, receitas etc) e responder perguntas


referentes a eles (37%)
Ler textos de jornais, revistas, publicidades, histrias em quadrinhos etc e responder
perguntas a respeito deles (23%)
Ler textos literrios (poemas, contos, autobiografias, romances etc) e responder
questes acerca deles (21%)
Levantar hipteses e fazer inferncias sobre um texto com base em seu ttulo (19%)

Grfico 16 Atividades de compreenso escrita que, segundo os alunos, no foram


trabalhadas nas aulas de italiano do IC

Como podemos observar no grfico 16,


16, no foi citada pelos discentes a atividade
de leitura de textos do livro didtico. Isso se deve ao motivo que j mencionamos: todos
os professores/monitores usam, obrigatoriamente, o LD; ou seja, todos os alunos do
Italiano no Campus j leram textos contidos
cont
nesse suporte.
Tambm de acordo com os dados mostrados em tal grfico, as atividades de
compreenso escrita menos usadas so aquelas em que se empregam os textos autnticos
instrucionais, e as mais utilizadas (depois das que se referem leitura de textos
t
do manual

122

didtico) so as que dizem respeito ao levantamento de hipteses e elaborao de


inferncias a partir do ttulo de um texto.

4.3.3. As preferncias dos discentes no tocante s atividades de produo oral

No que concerne s atividades de produo oral (que, como vimos no grfico 10,
consistem no aspecto de que vrios estudantes mais gostam nas aulas de italiano),
vejamos quais so as preferncias dos discentes.
Atividades de produo oral preferidas pelos discentes
14%
17%

30%

19%

20%

Fazer discusses / debates com os colegas a respeito de temas trabalhados na


sala de aula (30%)
Descrever pessoas, objetos e lugares (20%)
Observar fotos, quadros, capas de livros, revistas etc e falar sobre eles (19%)
Criar dilogos com base em modelos apresentados pelo livro didtico e /ou pelo
professor (17%)
Dramatizar dilogos (14%)

Grfico 17 Atividades de produo oral das quais os estudantes do IC mais gostam

Observando-se
se o grfico 17, percebe-se
percebe se que as atividades de produo oral
preferidas pelos aprendizes so aquelas em que eles no precisam seguir modelos,
podendo expressar-se
se livremente com relao a temas trabalhados
trabalhados nas aulas; o que
ilustra a resposta de uma aluna de 28 anos do nvel VI: As aulas de prtica oral mais
interessantes at hoje, para mim, foram aquelas em que discutimos temas atuais, a partir
de textos extras, de jornais e revistas, por exemplo.
Tall resposta no apenas ressalta o tipo de atividade de produo oral de que essa
estudante mais gosta, como tambm a categoria de material que ela prefere para realizar a
atividade: a dos materiais autnticos. Ainda conforme esse grfico, as atividades de que
q

123

os estudantes menos gostam so aquelas em que eles devem elaborar dilogos a partir de
modelos ou dramatiz-los.
los.
Assim, parece-nos
nos que os alunos do Italiano no Campus tm uma preferncia por
atividades de produo oral mais livres, em detrimento das mais
mais dirigidas; ou seja, parece
que, nas aulas, eles gostam mais de falar para expressarem suas opinies e comunicaremcomunicarem
se com os colegas do que para produzir textos orais com base em modelos propostos pelo
LD e/ou pelo professor.
Um aprendiz de 42 anos do nvel
nvel VIII mencionou outra atividade de produo oral
que, a seu ver, deveria ser trabalhada nas aulas de italiano: Conversar com algum (de
preferncia, nativo) via Skype com um computador porttil, e a turma ir respondendo.
Seria difcil colocar em prtica
prtica tal atividade, pois precisaramos da colaborao de
algum de nossos amigos italianos que estivesse disponvel exatamente no horrio de
nossas aulas, o que praticamente no ocorre. Contudo, a sugesto desse aluno parece-nos
parece
bastante interessante e passar
passar a fazer parte de nossa lista de atividades de produo oral a
serem realizadas futuramente.
Vejamos, a seguir, quais so as atividades de tal categoria que, de acordo com
alguns estudantes (cento e setenta e oito, no total), ainda no foram propostas nas aulas:
Atividades de produo oral as quais, segundo os discentes, no
foram utilizadas nas aulas de italiano LE
13% 7%

30%

25%
25%

Observar fotos, quadros, capas de livros, revistas etc e falar sobre eles (30%)
Dramatizar dilogos (25%)
Descrever pessoas, objetos e lugares (25%)
Fazer discusses/ debates com os colegas a respeito de temas trabalhados na sala
de aula (13%)
Criar dilogos com base em modelos apresentados pelo livro didtico e/ou pelo
professor (7%)

Grfico 18 Atividades de produo oral as quais, segundo os discentes, no foram utilizadas


em suas aulas de italiano LE

124

A leitura do grfico 18 permite-nos


permite nos dizer que as atividades de produo oral
menos usadas no IC so, segundo alguns alunos,, aquelas em que se devem observar fotos,
quadros, capas de livros etc e falar a respeito deles; e as mais utilizadas so algumas
daquelas de que os estudantes menos gostam, ou seja, a criao de dilogos com base em
modelos.

4.3.4. As atividades de produo escrita prediletas dos aprendizes

Quanto s atividades de produo escrita, vejamos quais so as preferncias dos


alunos do Italiano no Campus.
Atividades de produo escrita das quais os discentes mais
gostam
8%
26%
16%
25%

25%

Escrever cartas, e-mails,


mails, cartes postais, entre outros (26%)
Responder perguntas baseadas em textos do livro didtico (25%)
Escrever textos a partir de propostas apresentadas pelo professor (por exemplo,
escrever sobre a prpria infncia, frias, acontecimentos importantes...) (25%)
Responder questes referentes a textos literrios (contos, poemas, romances etc)
(16%)
Fazer resumos, resenhas, parfrases (8%)

Grfico 19 Atividades de produo escrita preferidas pelos estudantes do IC

Como se v no grfico 19, os alunos gostam, principalmente, das atividades em


que eles tm de escrever cartas, e-mails,
e mails, cartes postais etc. Ademais, os aprendizes
gostam, igualmente, das atividades em que eles devem responder questes baseadas em
textos do LD e daquelas
daquelas nas quais eles tm de escrever textos a partir de propostas
apresentadas pelo professor.
As atividades de que os discentes menos gostam so aquelas em que eles precisam
responder perguntas referentes a textos literrios e fazer resumos, resenhas e parfrases.
parf

125

Apenas duas estudantes fizeram comentrios quanto a essa categoria de atividades, os


quais transcrevemos abaixo:

Eu detesto escrever em qualquer lngua (44 anos, nvel IV).

Produo de texto mais legal do que responder questes (19 anos, nvel II).
A primeira resposta revela uma preferncia pessoal da estudante do nvel IV, que

afirma no gostar de produzir textos escritos nem mesmo em sua prpria lngua materna.
O segundo comentrio, por sua vez, mostra que, para a aluna do nvel II, responder
questes no uma forma de produzir textos. Talvez, ao utilizar a expresso produo
de texto, essa discente esteja se referindo escrita de diferentes gneros textuais, como
as cartas, os e-mails,
mails, os resumos, entre outros.
Vejamos, abaixo, quais so as atividades de produo escrita que, de acordo com
muitos alunos (no total, cento e sessenta e dois), no foram trabalhadas nas aulas de
italiano que eles j tiveram.
Atividades de produo escrita as quais, de acordo com os
alunos, no foram trabalhadas nas aulas
4%
9%
43%
13%
31%

Fazer resumos, resenhas, parfrases (43%)


Responder questes referentes a textos literrios (contos, poemas, romances etc)
(31%)
Escrever textos a partir de propostas apresentadas pelo professor (por exemplo,
escrever sobre a prpria infncia, frias, acontecimentos importantes...) (13%)
Escrever cartas, e-mails,
mails, cartes postais, entre outros (9%)
Responder perguntas baseadas em textos do livro didtico (4%)

Grfico 20 Atividades de produo escrita que, de acordo com os alunos do IC, no foram
utilizadas nas aulas

Ao observar o grfico 20, podemos dizer que, segundo os alunos, a atividade de


produo escrita mais trabalhada nas aulas do IC consiste em responder questes
baseadas em textos do LD. Isso, provavelmente, devido obrigatoriedade do uso do
livro didtico.
o. Por sua vez, as atividades menos utilizadas so exatamente aquelas de que
a minoria dos discentes gosta, isto , a escrita de resumos, resenhas e parfrases.

126

4.3.5. As opinies dos discentes no que concerne s atividades gramaticais

Agora que j apresentamos


apresentamos e comentamos os dados referentes s opinies dos
estudantes quanto s atividades que visam ao desenvolvimento das quatro habilidades
bsicas, vejamos as percepes deles com relao s atividades gramaticais.
Atividades gramaticais preferidas pelos estudantes
14%
16%
18%

30%
22%

Transformar frases e/ou textos (do singular para o plural e vice-versa;


vice versa; do presente
para o passado; do presente para o futuro; entre outras) (30%)
Descobrir qual a regra segundo a qual se deve utilizar uma determinada estrutura
(exemplo: descobrir por que se diz il gatto / i gatti) (22%)
Fazer exerccios de repetio (aqueles em que voc tem de seguir o modelo) (18%)
Fazer exerccios de substituio (por exemplo, reescrever as frases substituindo as
palavras em negrito pelos pronomes diretos) (16%)
Questes de mltipla escolha (por exemplo, assinalar a frase correta) (14%)

Grfico 21 Atividades gramaticais de que os alunos do IC mais gostam

O grfico 21 mostra que as atividades de gramtica que os discentes preferem so


as de transformao de frases e textos, embora os alunos no tenham feito comentrios a
respeito de tais exerccios. O segundo tipo de atividade
atividade gramatical de que eles mais
gostam refere-se
se descoberta de regras, isto , a exerccios que visam ao ensino indutivo
da gramtica.
J o terceiro tipo de atividade gramatical preferido pelos aprendizes o de
repetio. O quarto tipo de atividade gramatical
gramatical de que os alunos mais gostam o de
substituio, e o quinto e ltimo, as questes de mltipla escolha. Vejamos alguns
comentrios feitos pelos alunos do IC quanto s atividades gramaticais:

Os exerccios so muito importantes para gravar mais a gramtica e para


compreenso das regras (55 anos, nvel I).

Adoro exerccios gramaticais, gosto de regras, pena que o italiano tenha tantas
excees! (62 anos, nvel III).

Acho que falta mais exerccios gramaticais no curso (30 anos, nvel V).

127

O curso
rso bastante voltado para atividades gramaticais (68 anos, nvel V).
Os dois primeiros comentrios confirmam que, para os aprendizes, importante

estudar a gramtica, que, para eles, parece ser sinnimo de regras; ou seja, geralmente, ao
pensar em gramtica,
tica, os discentes pensam na gramtica normativa, que, como todos
sabemos, tem um carter prescritivo e, portanto, dita as regras s quais os falantes de
uma lngua deveriam obedecer.
O terceiro e o quarto comentrios, por sua vez, parecem ser contraditrios
contradi
entre si:
enquanto para uma aluna, h poucos exerccios gramaticais nas aulas do IC; para a outra,
o curso concentra-se
se nas atividades dessa categoria. Isso mostra as diferentes percepes
dos estudantes com relao s atividades gramaticais trabalhadas
trabalhadas nas aulas.
Vejamos, a seguir, quais so as tcnicas didticas voltadas para o ensinoensino
aprendizagem da gramtica que no costumam ser aplicadas na sala de aula, de acordo
com os setenta e um discentes que as indicaram com a letra N, conforme solicitado no
enunciado da questo 10.
Atividades gramaticais que, de acordo com os aprendizes, no
foram utilizadas nas aulas
18%
23%

6% 28%
25%

Questes de mltipla escolha (por exemplo, assinalar a frase correta) (28%)


Exerccios de substituio (por exemplo, reescrever as frases substituindo as
palavras em negrito pelos pronomes diretos) (25%)
Transformao de frases e/ou textos (do singular para o plural e vice-versa;
vice
do
presente para o passado; do presente para o futuro; entre outras) (23%)
Descobrir qual a regra segundo a qual se deve utilizar uma determinada estrutura
(exemplo: descobrir por que se diz il gatto / i gatti) (18%)
Exerccios de repetio (aqueles em que voc tem de seguir o modelo) (6%)

Grfico 22 Atividades gramaticais que, de acordo com os aprendizes, no foram aplicadas


nas aulas do IC

As questes de mltipla escolha foram, como se v no grfico 22, as mais votadas


pelos discentes, o que significa que elas so as atividades gramaticais menos usadas nas
aulas de italiano LE e, talvez, por esse motivo, sejam aquelas de que os alunos menos

128

gostam; ou, talvez, os professores as usem pouco justamente por saberem que os
estudantes no gostam
m delas. J os exerccios de repetio foram apontados por apenas
6% dos estudantes, o que indica que esse tipo de atividade gramatical bastante utilizado
nas aulas do IC.

4.3.6. As percepes dos aprendizes quanto s atividades lexicais

Vejamos, a seguir,
eguir, as preferncias de nossos alunos quanto s atividades que
focalizam o lxico:
Atividades lexicais preferidas pelos alunos
14%
14%
20%

31%
21%

Associar palavras s imagens (31%)


Fazer tradues (21%)
Associar palavras aos seus respectivos sinnimos (20%)
Associar palavras aos seus respectivos antnimos (14%)
Eliminar a palavra que no pertence ao mesmo campo lexical das outras (exemplo:
cane, gatto, albero, coniglio) (14%)

Grfico 23 Atividades lexicais de que os estudantes do IC mais gostam

O grfico 23 mostra que as atividades lexicais preferidas pelos aprendizes so


aquelas em que eles
es devem associar palavras s imagens. A preferncia deles por esse
tipo de atividade est, possivelmente, ligada a aspectos neurolingusticos: como vimos no
captulo 3 desta dissertao, 80% das informaes so percebidas pelo crebro por meio
da viso; por
or esse motivo, Danesi (1998) ressalta a importncia da aplicao de tcnicas
didticas que possibilitem aos aprendizes a associao entre elementos verbais e
imagticos.
O segundo tipo de atividade lexical de que os alunos mais gostam diz respeito
feitura
ra de tradues, a principal tcnica didtica empregada pelo mais antigo mtodo de
ensino-aprendizagem
aprendizagem de lnguas: o gramtica e traduo. Atualmente, tal atividade

129

condenada por muitos professores e tericos da rea da pedagogia de lnguas. No entanto,


como se v no grfico 23, essa tcnica bastante apreciada pelos discentes do Italiano no
Campus.
A associao de sinnimos, de antnimos e a eliminao de palavras so,
respectivamente, o terceiro, o quarto e o quinto tipos de atividade lexical dos quais os
estudantes do IC mais gostam. Vejamos, a seguir, quais so as atividades lexicais que,
segundo alguns aprendizes (cento e vinte e cinco, no total), no costumam ser aplicadas
nas aulas de italiano LE.
Atividades lexicais que, segundo os estudantes, no foram
trabalhadas nas aulas
12%
26%
18%
20%

24%

Fazer tradues (26%)


Eliminar a palavra que no pertence ao mesmo campo lexical das outras (exemplo:
cane, gatto, albero, coniglio) (24%)
Associar palavras aos seus respectivos antnimos (20%)
Associar palavras aos seus respectivos sinnimos (18%)
Associar palavras s imagens (12%)

Grfico 24 Atividades lexicais que, segundo os estudantes do IC, no foram trabalhadas nas
aulas

A atividade mais votada pelos discentes e, portanto, a que costuma ser menos
utilizada nas aulas do Italiano no Campus a de fazer tradues, embora esta seja o
segundo tipo de atividade lexical de que nossos
nossos alunos mais gostam. Pelo grfico 24,
nota-se,
se, tambm, que a atividade menos citada pelos aprendizes a associao entre
palavras e imagens, o que nos leva a crer que ela seja uma tcnica bastante empregada
pelos professores nas aulas do IC.

4.3.7.. As atividades ldicas preferidas pelos alunos do Italiano no Campus

Vejamos quais so as preferncias dos discentes quanto s atividades ldicas:

130

Atividades ldicas de que os alunos mais gostam


11% 10% 40%
18%
21%
Jogos (40%)
Quiz (21%)
Exerccios com piadas (18%)
Mmicas (11%)
Exerccios baseados em charadas (10%)

Grfico 25 Atividades ldicas preferidas pelos estudantes do IC

O grfico mostra que os jogos so as atividades ldicas de que os aprendizes do IC


mais gostam; na classificao estabelecida pelos estudantes, esto, aps os jogos,
respectivamente, o quiz (conjunto de perguntas feitas, geralmente, de maneira ldica), os
exerccios com piadas, as mmicas e os exerccios baseados em charadas.
A respeito das tcnicas ldicas utilizadas nas aulas de LE, Baccin (2007, p. 11)
afirma que
As atividades ldicas em sala de aula no so apenas uma tcnica de
relaxamento ou descontrao, ou uma atividade complementar quando restam
alguns minutos antes do final da aula. So importantes instrumentos que podem
ser utilizados em todas as etapas da unidade didtica (...). Com os jogos
didticos, alm de estruturas gramaticais, podemos
podemos apresentar e trabalhar as
funes comunicativas e os elementos culturais.

Os comentrios que alguns alunos fizeram acerca de tais atividades corroboram a


afirmao da autora no que se refere importncia dessas tcnicas didticas no processo
de ensino-aprendizagem
aprendizagem da LE; por isso, transcrevemo-los
transcrevemo los a seguir:

Gosto de atividades ldicas pelo fato de auxiliarem na memorizao da matria (55


anos, nvel I).

Prticas ldicas so divertidas e proporcionam fixao do vocabulrio (39 anos,


nvel I).

Ter atividades ldicas seria um jeito legal de estudar s vezes com mais dinamismo
(22 anos, nvel II).
possvel perceber tambm, por esses comentrios, que, para alguns estudantes,

as atividades ldicas consistem em uma maneira de adquirir o lxico e memorizar


memo
diferentes contedos, alm de tornar as aulas mais divertidas e dinmicas. No entanto, em
todas as respostas que analisamos nesta pesquisa, havia cinco nas quais se percebia que

131

alguns alunos no gostam muito dessa categoria de atividades, como se percebe


pe
no
comentrio feito por uma aluna de 60 anos do nvel II: [As atividades ldicas] No me
agradam muito.
Vejamos, agora, quais so, de acordo com alguns aprendizes (no total, duzentos e
quinze), as tcnicas ldicas que, geralmente, no so empregadas
empregadas nas aulas do Italiano no
Campus.
Atividades ldicas que, de acordo com os aprendizes,
no foram realizadas nas aulas
14% 23%
20%
23%
20%
Exerccios baseados em charadas (23%)
Mmicas (23%)
Exerccios com piadas (20%)
Quiz (20%)
Jogos (14%)

qu segundo os discentes, no foram usadas nas aulas


Grfico 26 Atividades ldicas que,

Como se v no grfico 26, as atividades ldicas que, de acordo com os aprendizes,


so menos utilizadas nas aulas de italiano LE so
so os exerccios baseados em charadas e as
mmicas, por isso, tais atividades foram as mais assinaladas com a letra N. J os jogos
afirmam os estudantes constituem a tcnica ldica mais aplicada em tais aulas. Talvez
esse seja um dos motivos pelos quais
quais os jogos so as tcnicas ldicas prediletas dos
alunos do IC; ou, talvez, os jogos sejam as atividades ldicas mais empregadas pelos
pelo
docentes exatamente porque estes
e
tm conscincia de que essas tcnicas so muito
m
apreciadas pelos discentes.
discentes

4.3.8. As atividades que os alunos do Italiano no Campus prefeririam que o professor


utilizasse (mais) nas aulas

Ao perguntarmos aos estudantes se havia alguma atividade que, na opinio deles,


o professor/monitor deveria usar mais nas aulas de italiano LE, a maioria deles respondeu
afirmativamente, como se pode observar no grfico seguinte:

132

H alguma atividade que os alunos gostariam que o


professor usasse (mais) em sala de aula?
27%
11%

Sim (62%)

62%

No (11%)

No responderam (27%)

Grfico 27 De acordo com os aprendizes do IC, h alguma atividade que o professor deveria
usar (mais) em sala de aula?

O grande percentual de respostas afirmativas indica,


indica, possivelmente, que, sob a
tica da maior parte dos discentes do IC, ns, professores de italiano, devemos
diversificar as tcnicas didticas aplicadas na sala de aula. Vejamos, ento, quais so as
atividades que, de acordo com os aprendizes, deveramos
deveramos utilizar (mais).
Quais atividades os alunos gostariam que o professor utilizasse
mais na sala de aula?
3%
4% 6%
6%
10%

20%
19%

15%
17%

Atividades com canes (20%)


Atividades baseadas em vdeos (filmes, documentrios, desenhos animados etc) (19%)
Atividades ldicas (17%)
Atividades de produo oral (15%)
Atividades baseadas em textos sobre atualidades (10%)
Atividades gramaticais (6%)
Atividades de produo escrita (4%)
Atividades de compreenso oral (3%)
Outras (6%)

Grfico 28 Atividades que, segundo os discentes do IC, deveriam ser (mais) utilizadas nas
aulas

As atividades que os estudantes citaram em primeiro lugar foram aquelas em que


se utilizam canes; na verdade, como resposta a essa questo,
questo, 20% deles escreveram

133

exatamente atividades com msicas, ou seja, eles afirmaram gostar, especificamente, de


atividades elaboradas a partir desse material autntico. A resposta de uma aluna de 20
anos do nvel I esclarece-nos alguns dos motivos pelos quais os aprendizes gostariam que
houvesse uma maior quantidade de atividades com canes no IC: Sim. Atividades que
envolvam msicas, pois estas ajudam a apreender mais vocabulrio, bem como a
pronncia das palavras.
Em segundo lugar, foram mencionadas pelos alunos as atividades baseadas em
vdeos. Alguns discentes especificaram o tipo de vdeo que eles preferem: dos 19% dos
aprendizes, 9% disseram que gostariam que o professor usasse (mais) filmes nas aulas;
6% prefeririam documentrios; 2%, desenhos animados; e 2% dos alunos no
mencionaram, especificamente, a categoria de vdeo que seria mais interessante para eles.
Em terceiro lugar, foram citadas atividades ldicas, que, de acordo com 17% dos
estudantes, tornariam as aulas mais dinmicas.
As atividades de produo oral foram as quartas mais mencionadas por eles. Dos
15% dos discentes que as escolheram, 7% afirmaram que, na opinio deles, deveriam ser
utilizadas mais atividades de conversao direcionadas e mediadas pelo professor; isto ,
parece que, para esse percentual de alunos, no interessam atividades de produo oral
livre, mas sim, atividades em que eles possam expressar-se oralmente, tendo a mediao
do docente.
Em quinto lugar, ficaram as atividades baseadas em textos referentes a
atualidades: foi exatamente assim que 10% dos alunos escreveram. A maioria desses
aprendizes no especificou a modalidade dos textos (oral ou escrita), nem o tipo de
atividade em que poderiam ser usados esses materiais (atividades de compreenso escrita,
de produo escrita, ldicas etc) e nem mesmo o gnero textual (artigos cientficos,
entrevistas, editoriais etc). Desses 10%, apenas 3% explicitaram os quesitos a que
acabamos de nos referir, citando atividades de leitura e artigos de jornal e revista, ou seja,
esse pequeno percentual explicitou uma categoria de atividade e um gnero de texto
contido em dois suportes diferentes.
A resposta de uma aluna de 24 anos do nvel VIII bastante esclarecedora quanto
s razes pelas quais os aprendizes gostariam de trabalhar com textos relacionados a
atualidades: Leituras de textos mais atuais com informaes cotidianas atuais, histricas
ou culturais; e vdeos com documentrios e/ou publicidades, pois assim ficaria mais
prximo de nossa realidade. Portanto, mais fcil de aprender.

134

Note-se que a estudante no mencionou somente um tipo de atividade. Isso foi


frequente em muitas das respostas, isto , vrios discentes (46%) citaram duas ou mais
atividades que, a seu ver, deveriam ser (mais) usadas na sala de aula; o que se v nestas
transcries:

Trechos de filmes, msicas. Porque apenas se concentrar no livro de apoio tedioso


(24 anos, nvel VII).

Sim. Ouvir e preencher msicas, assistir a vdeos atuais e leitura de textos atuais para
me sentir mais inserida na Itlia (31 anos, nvel II).

Exerccios com msica ou filme, pois aproxima mais a cultura e estreita a relao
com a lngua (21 anos, nvel I).

Textos literrios e atividades de jogos, porque gosto de literatura e acho que jogos
enfatizam o estudo e ajudam na memorizao (19 anos, nvel I).

Sim. Uso de alguns materiais autnticos como: telejornais, filmes, propagandas.


Atravs desses materiais, possvel obter uma noo mais contextualizada da cultura
italiana (22 anos, nvel VII).
As atividades citadas em sexto lugar pelos alunos foram as gramaticais.

Possivelmente, um dos motivos que os levaram a cit-las est relacionado ao livro


didtico adotado no curso, como se v na seguinte resposta de um aprendiz de 22 anos do
nvel II: [Seria interessante que houvesse] Mais atividades gramaticais, o livro tem
poucos exerccios.
Em stimo lugar, foram mencionadas pelos aprendizes as atividades de produo
escrita; em oitavo, as de compreenso oral; e, por fim, no item outras, incluem-se
atividades lexicais, atividades com fotografias, com receitas e em grupos.

4.4. Opinies dos alunos quanto ao livro didtico adotado no IC

No captulo 1, apresentamos algumas reflexes tericas sobre o principal


representante da categoria dos materiais didticos, isto , o livro didtico. No presente
captulo, apresentaremos as opinies de quem o utiliza, na prtica, como instrumento de
aprendizagem: os estudantes.
Trabalhamos no Italiano no Campus de maro de 2009 a abril de 2011, e, antes
mesmo de comearmos a trabalhar nesse curso, o livro didtico adotado era o Linea

135

diretta.. No segundo semestre de 2010, comeou-se


comeou se a cogitar a ideia de substituir esse
livro, no entanto, essa mudana ser implementada gradativamente, o que quer dizer que
o manual didtico em questo ainda
a
utilizado no IC.
As respostas dos discentes do Italiano no Campus mostram-nos
mostram
que a maioria
deles gosta do manual didtico:
Os alunos gostam do livro didtico adotado no IC?
9%
24%
67%

Sim (67%)

No (24%)

No responderam (9%)

Grfico 29 Os estudantes do IC gostam do livro Linea diretta?

Visto que a maior parte dos aprendizes do IC diz gostar do livro didtico adotado
no curso, vejamos quais so as opinies deles quanto a esse material:
Os alunos do IC que gostam do livro didtico adotado no
curso consideram-no...
8%4%
23%
14%
14%

19%
18%

bom (23%)
abrangente e completo (19%)
bom, embora precise de atividades/materiais que o complementem (18%)
razovel (14%)
muito bom (14%)
bom, por no conhecerem outros livros didticos de italiano LE (8%)
bom, porque contm muitas ilustraes (4%)

Grfico 30 Opinies favorveis dos alunos quanto ao LD adotado no Italiano no Campus

Boa parte dos discentes (quarenta e seis) respondeu, simplesmente, o livro


bom, sem, no entanto, explicar o porqu de tal parecer. Apenas uma aluna de 39 anos do
nvel I disse explicitamente o motivo que a faz ter essa opinio: Achei bom,

136

principalmente porque os dilogos (udio) so naturais, velocidade normal (no muito


lentos, muito encenados).
De fato, os dilogos contidos no CD que acompanha o livro so textos orais
autentificados, que, segundo Franzoni (1992), consistem em textos elaborados ad hoc,
mas que tm o intuito de assemelhar-se aos textos produzidos em situaes reais de
comunicao.
Ao examinar tais dilogos com ateno, pode-se notar que eles so produzidos por
falantes nativos de italiano, e que houve, por parte dos autores desse manual didtico,
uma preocupao em autentificar os textos orais. Isso percebido inclusive pelos prprios
aprendizes: at mesmo a discente do nvel I, em sua resposta, ressaltou a velocidade
natural dos dilogos.
Todavia, esses textos orais contm, em geral, exatamente as estruturas lingusticas
a serem apresentadas aos estudantes em cada unidade didtica do livro. Na verdade, a
maioria dos livros didticos de italiano para estrangeiros possui essa caracterstica.
Trinta e oito aprendizes afirmaram considerar Linea diretta um material
abrangente e completo; 18% acham que esse LD, embora seja bom, requer
complementos, como outros materiais e atividades, que devem ser selecionados e/ou
elaborados pelo professor; o que se v nas respostas seguintes:

O livro em si bom, porm o professor deve complementar com outros materiais,


para reforar o aprendizado (45 anos, nvel VII).

Gosto [do livro]! Mas, o acrscimo de exerccios apostilados de outros livros,


jornais, revistas etc (xerox) trazidos pela professora muito til (43 anos, nvel II).
Os alunos que consideram o LD razovel (14%), em sua maioria, no explicitaram

as razes de tal parecer. Pouqussimos desses estudantes (2%), entretanto, justificaram


esse tipo de resposta; vejamos a transcrio de uma delas: Todo livro didtico no
completo. Considero esse razovel. Mas, acredito que sejam necessrias atividades extras.
Somente ele no d conta (28 anos, nvel VI).
Tal resposta evidencia aquilo que quase todos os tericos da rea da pedagogia de
lnguas dizem: no h livro didtico completo e, portanto, o professor no deve restringirse ao uso desse material.
Os discentes (14%) que consideram muito bom o manual didtico no
explicitaram os motivos de tal opinio. Por sua vez, os aprendizes (8%) que afirmam
gostar do livro por no conhecerem outros livros didticos de italiano LE disseram-no
claramente em suas respostas.

137

Por fim, na opinio de 4% dos alunos, Linea diretta bom por conta de suas
ilustraes; o que se v nesta resposta: O livro bom pois tem boas ilustraes, mas
acho que o professor no pode utilizar unicamente este meio (78 anos, nvel VI).
VI) Notese, mais uma vez, a declarao de que o docente no pode usar, em suas aulas,
unicamente esse material.
Vejamos, agora, o que pensam sobre o livro didtico adotado no IC os aprendizes
que afirmaram no gostar do LD.
Os alunos do IC que no gostam do livro didtico adotado no
curso consideram-no...
13%
16%

47%

24%

repetitivo e chato (47%)


ruim, porque contm poucas explicaes gramaticais (24%)
ruim, porque contm poucos exerccios (16%)
ruim, porque apresenta poucos elementos referentes cultura e ao cotidiano da
Itlia (13%)

Grfico 31 Opinies desfavorveis


desfavorveis dos aprendizes quanto ao LD adotado no Italiano no
Campus

Como vimos no grfico 29, 24% dos discentes afirmaram no gostar do Linea
diretta.. Trinta e trs desses alunos disseram consider-lo
consider lo repetitivo e/ou chato. Abaixo,
transcrevemos trs respostas
respos que ilustram esse parecer:

No gosto do livro utilizado, pois os exerccios so muito quadradinhos, a estrutura


se repete em todos os estgios (30 anos, nvel V).

uma proposta que privilegia a repetio de estruturas e no a criatividade da


lngua (64 anos, nvel VI).

No gosto. um material um pouco sem graa e alguns exerccios so realmente


chatos (42 anos, nvel VIII).
Dezessete estudantes consideram o LD ruim, porque, de acordo com eles, esse

material contm poucas explicaes gramaticais. Onze alunos consideram-no


consideram
ruim por
acharem insuficiente a quantidade de exerccios contida no livro.

138

Por sua vez, conforme o parecer de 13% dos discentes, Linea diretta ruim,
porque apresenta poucos aspectos concernentes cultura e ao cotidiano da Itlia.
Transcrevemos, a seguir, duas respostas em que os alunos expressam essa opinio:

Acho que poderia ser mais moderno, com coisas mais atuais, que realmente so
usadas na Itlia e no s a mesma estrutura pgina aps pgina (28 anos, nvel VII).

No. Linea diretta possui alguns dilogos e temas ultrapassados e alm disso
visualmente no chama ateno. Os exerccios so muito previsveis e as situaes de
conversao fechadas. Precisava de mais elementos da cultura (22 anos, nvel VII).
Para concluir a parte de nossa dissertao em que apresentamos as opinies dos

aprendizes do Italiano no Campus quanto ao livro adotado no curso, citamos a resposta de


uma aluna de 24 do nvel VIII que resume o que pesquisadores e alguns estudantes
declaram sobre o papel do manual didtico em um curso de lngua estrangeira: Na
verdade no gosto muito de livros didticos, pois acredito que eles formatam e limitam o
trabalho do professor, principalmente se forem utilizados como nica ferramenta ou se
seu uso total obrigatrio. Concordamos com essa opinio e, por esse motivo,
escolhemos investigar e propor alternativas para no nos restringirmos ao contedo
apresentado pelo livro didtico de italiano LE.

4.5. Os materiais de que os estudantes do Italiano no Campus mais gostam

Como vimos, o percentual de alunos que gosta do livro didtico adotado no IC


corresponde a 67%. Na questo cujo objetivo consistia em identificar os materiais
preferidos pelos aprendizes, o LD foi o instrumento de ensino-aprendizagem mais votado,
como se v no grfico seguinte:

139

Materiais preferidos pelos estudantes do Italiano no Campus


140
120

126
110

100
80
60

58
42

40

25

20

24

24

22

21

15

14

11

11

10

Grfico 32 Materiais assinalados como primeira opo pelos alunos do IC

Nessa questo, havia dezessete itens, dentre os quais os discentes deveriam


escolher os seus preferidos. Depois disso, os estudantes deveriam justificar suas trs
primeiras escolhas, estabelecendo uma classificao dos materiais; ou seja, nossa ideia era
a de que os alunos selecionassem os trs materiais de sua preferncia e explicitassem
quais destes seriam o primeiro, o segundo e o terceiro materiais de que mais gostam. Para
fazer uma classificao completa, se quisessem, os estudantes poderiam usar os numerais
de 1 a 17, visto que, na questo 13, havia dezessete itens a serem classificados.
No entanto, como muitos discentes (72%) assinalaram, com o numeral 1, dois ou
mais materiais, parece-nos que esses aprendizes gostam igualmente desses instrumentos
de ensino-aprendizagem e no lhes agrada muito a ideia de classific-los.
Por isso, no grfico 32, a soma da quantidade de respostas superior ao nmero
total de questionrios respondidos. Doze alunos invalidaram suas respostas, pois em vez
de usarem numerais para estabelecer uma classificao, apenas assinalaram alguns
materiais com um X.

140

Em tal grfico, colocamos os materiais que os estudantes assinalaram como


primeira opo e no inserimos o item bulas de medicamentos, que no foi escolhido
como primeira opo por nenhum aluno.
A anlise desse grfico permite-nos afirmar que o representante clssico dos
materiais didticos o preferido pelos estudantes. Os outros materiais, pertencentes
categoria dos materiais autnticos, esto em segundo lugar na classificao estabelecida
pelos discentes.
Em tal categoria, mais uma vez, reafirma-se a preferncia dos alunos pela msica.
Por sua vez, o material autntico menos escolhido como primeira opo pelos discentes
a pera, provavelmente porque esta no usada (ou usada raramente) nas aulas do IC.
Vejamos, abaixo, os motivos pelos quais muitos estudantes gostam tanto do LD, o
material favorito de boa parte dos discentes:

O livro didtico a primeira ferramenta estruturada para o conhecimento da lngua


(25 anos, nvel III).

Livro didtico: mal necessrio (56 anos, nvel VII).

O livro didtico a referncia, a certeza de que se aprende (61 anos, nvel I).

Gosto do livro, e a aula basicamente limitada ao livro didtico (46 anos, nvel II).

S utilizamos at o momento o livro didtico, mas acho interessante usar materiais do


cotidiano, como entrevistas, documentrios e artigos (39 anos, nvel I).
Pelas respostas, v-se que, para os aprendizes cujo material preferido o LD, ele

um instrumento que lhes possibilita o conhecimento da lngua-alvo; uma referncia,


que, como afirma Mezzadri (2003) d segurana aos alunos. Tal segurana evidente,
sobretudo, na terceira resposta: a aluna de 61 anos do nvel I parece afirmar que o manual
didtico a garantia de aprendizagem da LE. Na segunda resposta, parece-nos que a
discente considera que o LD seja algo ruim, mas indispensvel nas aulas de lngua
estrangeira.
Nas duas ltimas respostas acima mencionadas, parece-nos que o motivo pelo qual
os aprendizes citam o livro didtico como seu material predileto est relacionado ao fato
de o LD ser o nico material empregado na sala de aula. Contudo, a estudante de 39 anos
do nvel I parece expressar, em sua resposta, a vontade de que, nas aulas, sejam usados,
alm do manual didtico, alguns gneros textuais como a entrevista, o documentrio e o
artigo, materiais autnticos presentes no cotidiano.

141

Vejamos, agora, algumas razes pelas quais os materiais autnticos so preferidos


por muitos estudantes:

Os filmes e canes me agradam muito e sua utilizao para o aprendizado da lngua


motivante (25 anos, nvel III).

Nos desenhos animados, voc aprende se divertindo. Nos filmes e nos desenhos, a
imagem facilita a contextualizao e o entendimento (26 anos, nvel II).

Histrias em quadrinhos trazem humor, o que muito bom, universal (62 anos,
nvel VI).

Acredito que documentrios, artigos de jornais e textos literrios so ferramentas que,


quando bem exploradas, podem possibilitar a aprendizagem da lngua de forma mais
prazerosa, com o mesmo rigor em termos de gramtica, vocabulrio etc, mas sem a
formatao limitada do livro didtico (24 anos, nvel VIII).

O que mais gosto so os filmes (fico e documentrios), as msicas e as receitas e os


textos literrios. Como eu disse antes porque entendo que conhecendo a cultura, se
aprende a lngua com mais facilidade (60 anos, nvel I).
A esse ponto, considerando o conjunto de respostas obtidas at agora,

corroboradas por essas ltimas declaraes, podemos afirmar que, para os aprendizes, o
trabalho com materiais autnticos pode ser uma fonte de motivao, diverso, prazer e
conhecimentos culturais.
Nas respostas acima, os alunos afirmam que filmes, canes, desenhos animados,
histrias em quadrinhos, documentrios, artigos de jornal, textos literrios e receitas
tornam motivante a aprendizagem da LE, favorecem a aprendizagem gramatical e lexical
e veiculam a cultura-alvo. De fato, como salienta Mezzadri (2003), a variedade de
materiais e de atividades torna as aulas prazerosas e promove a motivao dos aprendizes.
O grfico seguinte parece mostrar a existncia de uma possvel relao entre os
materiais empregados (ou no) nas aulas do Italiano no Campus e as preferncias dos
estudantes no que concerne a tais instrumentos de ensino-aprendizagem.

142

Materiais assinalados com a letra N pelos estudantes


250
209 206
200

193 191 186

181

170 164

158 154

150

139 134

118 112

101

100
50

40

Grfico 33 Materiais que, segundo os alunos do IC, no foram usados nas aulas

Observando e comparando os grficos 32 e 33, podemos dizer que essa relao,


talvez, seja a seguinte: os materiais de que os alunos mais gostam parecem ser exatamente
os utilizados com maior frequncia nas aulas de italiano LE, e os materiais de que os
discentes menos gostam so, em sua maioria, aqueles cujo uso raro (ou inexistente) em
tais aulas. Talvez, seja por esse motivo que o livro didtico o material predileto dos
alunos, e a pera, o material de que eles menos gostam.
Essa constatao pode estar relacionada, de certo modo, aos interesses dos alunos,
no sentido de que, raramente, os estudantes se interessam por aquilo que no conhecem;
ou seja, um material que no (ou no costuma ser) empregado nas aulas, dificilmente
interessar aos aprendizes.
Como vimos no captulo 1, Bonvino (2008) afirma que, no tocante aos contedos,
os interesses dos discentes podem variar em funo da rede de conhecimentos que os
aprendizes construram at aquele momento.
Desse modo, uma interpretao possvel para os dois ltimos grficos a de que,
quanto aos materiais usados nas aulas de italiano LE (e, talvez, de outras lnguas

143

estrangeiras), os interesses dos alunos podem variar em funo da maior ou menor


familiaridade que os discentes tm com esses materiais.
A resposta transcrita
transcrita a seguir pode confirmar tal relao: Gosto do livro, das
canes, dos textos literrios e dos documentrios talvez porque s usamos esses
materiais no transcorrer do curso (54 anos, nvel III).
Ao responder a questo referente aos materiais de sua preferncia, alguns
estudantes fizeram, de certo modo, reivindicaes que antecipam as respostas pergunta
n 14; o que se v abaixo:

Os materiais que eu mais gostaria de ter nas aulas so: desenhos animados, folhetos
de supermercado, bulas e histrias
histrias em quadrinhos (54 anos, nvel II).

Deveriam ser usados, alm do livro didtico, pelo menos os folhetos de


supermercado, os artigos de jornal, as receitas e os documentrios (59 anos, nvel I).

Gostaria demais que tivssemos atualidades em artigos de jornal, documentrios e


entrevistas. Penso tambm em histria em quadrinhos (47 anos, nvel VI).
Note-se
se que todos os materiais citados pelos aprendizes so materiais autnticos, o

que parece evidenciar um desejo dos alunos: o desejo de que, nas aulas de italiano LE,
no sejam utilizados apenas materiais didticos.

4.5.1. Os materiais que o professor deveria utilizar (mais) nas aulas de italiano: as
opinies dos discentes

A maioria dos estudantes afirma que, a seu ver, h materiais que o professor
deveria empregar (mais) na sala de aula. o que se v no grfico que segue:
Na opinio dos alunos, h algum material que o professor
deveria usar (mais) nas aulas de italiano?
26%
12%

Sim (62%)

No (12%)

62%

No responderam (26%)

Grfico 34 Segundo os alunos do IC, h algum material que o professor/monitor deveria


utilizar (mais) na sala de aula?

144

Dos 62% de discentes que responderam afirmativamente a essa questo, apenas


3% no mencionaram quais materiais eles gostariam que o professor usasse (mais) nas
aulas de italiano LE; j os demais 59% citaram-nos.
citaram nos. o que se v no grfico seguinte:
Segundo os alunos, quais materiais o professor deveria
utilizar (mais) na sala de aula?
2%

2% 2%

15%

22%

4%
5%
6%

19%
9%

14%

Filmes (22%)
Canes (19%)
Textos de jornal (14%)
Textos literrios (9%)
Documentrios (6%)
Histrias em quadrinhos (5%)
Entrevistas (de revistas, de vdeos da internet etc) (4%)
Folhetos de supermercado (2%)
Desenhos animados (2%)
Receitas culinrias (2%)
Outros (15%)

Grfico 35 Materiais que, de acordo com os aprendizes, deveriam


deveriam ser (mais) usados nas
aulas do Italiano no Campus

Como se pode observar no grfico 35, os materiais mais citados pelos estudantes
foram os filmes, seguidos das canes. Esses materiais so, como mostra o grfico 32,
respectivamente, o terceiro e o segundo
s
preferidos pelos discentes.
es. No item outros,
incluem-se
se as fotografias, os telejornais, as publicidades, as propagandas, as peras, os
catlogos tursticos, os bilhetes de trem e de nibus, os bate-papos
bate papos on-line e as listas de
verbos. Cada um desses materiais foi citado por menos de sete alunos.
Note-se
se que, nesse item, o nico material didtico mencionado foi a lista de
verbos, ou seja, os demais materiais
mat
que, segundo os aprendizes,
es, deveriam ser (mais)
utilizados nas aulas do IC so todos materiais autnticos. Alis, importante notar que, no
grfico 35, encontram--se
se apenas textos autnticos, o que pode significar que, para os
estudantes, seria necessrio que o professor fizesse um uso mais frequente dessa categoria
de material.

145

O principal motivo pelo qual os alunos gostariam de ter um maior contato com os
materiais autnticos diz respeito ao fato de esses textos veicularem a lngua em uso, a
lngua utilizada em situaes reais de comunicao, a lngua usada na vida cotidiana. As
respostas transcritas a seguir ilustram claramente esse motivo:

Materiais diversos que se aproximassem mais da vida real e no ficassem na fico


artificial do livro (24 anos, nvel VIII).

Uso de materiais mais atuais da vida cotidiana, como: folhetos de supermercado,


artigos de jornal... (50 anos, nvel VIII).

Msicas, telejornais, publicidades etc, pois vemos certas estruturas sendo usadas na
vida real (18 anos, nvel IV).

Se tivssemos acesso aos quadrinhos, seria interessante, pois esse gnero apresenta a
lngua do dia a dia (60 anos, nvel VII).
Para 12% dos aprendizes, no entanto, como se v no grfico 34, no h materiais

que o professor deveria empregar (mais) nas aulas de italiano LE. Desse percentual,
apenas dois estudantes explicaram o porqu de tal opinio; transcrevemos, abaixo, suas
respostas:

No. Acho que as aulas j esto boas com os materiais que usamos (38 anos, nvel
IV).

No, pois cada professor tem o seu prprio estilo e deve desfrutar de liberdade para
exerc-lo, no se prendendo a excessos de padronizao. (24 anos, nvel III).
Ao usar a palavra estilo em sua resposta, o discente do nvel III parece referir-se

abordagem de ensinar do professor. Assim, para esse estudante, provavelmente, o uso


dos materiais na sala de aula est relacionado abordagem do docente, que, segundo tal
aprendiz, deve ter autonomia para coloc-la em prtica.
Quanto defesa da autonomia do professor, o comentrio feito pelo aluno do nvel
III vai ao encontro dos postulados de Kumaravadivelu (2006), autor que sustenta a ideia
de que o professor deve saber agir de maneira autnoma, sem ficar preso a imposies,
sejam elas institucionais, curriculares ou referentes ao livro didtico.

4.6. Os materiais utilizados nas aulas do Italiano no Campus as opinies dos


professores

146

J vimos as opinies dos alunos quanto s atividades e aos materiais utilizados nas
aulas do Italiano no Campus, agora, para finalizar este captulo, veremos o que dizem os
professores do IC a respeito desses elementos importantes no processo de ensinoaprendizagem da lngua-alvo.
Para conhecer as opinies dos professores, fizemos-lhes quatro questes e
enviamos-lhes por e-mail no final de abril de 2012, ms em que conclumos a anlise das
respostas dos aprendizes. Solicitamos aos docentes que nos respondessem at o dia 15 de
maio de 2012. As perguntas feitas foram estas:
1. Qual a sua idade?
2. H quanto tempo voc d aulas de italiano?
3. Qual (quais) material (materiais) voc costuma usar nas aulas do Italiano no
Campus?
4. Por que voc usa esse(s) material (materiais)?
Com essas perguntas, nossos objetivos consistiam, respectivamente, em saber: a
faixa etria dos docentes do IC; se eles tm muito tempo de experincia no mbito do
ensino do italiano LE, ou se so professores iniciantes; quais os materiais autnticos e
didticos mais usados em suas aulas; os motivos pelos quais os professores utilizam esses
materiais.
As perguntas foram enviadas aos doze monitores do IC, entretanto obtivemos
respostas de apenas oito. A seguir, faremos uma breve anlise de tais respostas,
procurando relacion-las s dos aprendizes.
No tocante primeira questo, com bases nas respostas dos oito docentes,
podemos dizer que a faixa etria deles varia entre 24 e 40 anos. Em relao segunda,
possvel afirmar que o professor mais experiente do IC d aulas de italiano h oito anos;
j o menos experiente ensina a lngua italiana h apenas um ano.
No que concerne terceira pergunta, os docentes afirmaram empregar vrios
materiais autnticos e didticos. O grfico a seguir mostra os materiais mencionados pelos
professores:

147

Materiais utilizados pelos professores do IC


9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

Grfico 36 Quais materiais os professores costumam utilizar nas aulas do Italiano no


Campus?

O livro didtico e as canes so, respectivamente, o primeiro e o segundo


materiais preferidos pelos discentes e, no grfico acima, so exatamente esses os
materiais mais citados pelos professores do IC, o que parece corroborar nossa hiptese de
que os materiais de que os alunos mais gostam so, geralmente, aqueles que os docentes
mais utilizam nas aulas.
Em terceiro lugar, mencionados por quatro dos oito monitores, aparecem os textos
autnticos retirados da internet, os filmes e outros livros didticos de italiano LE. Entre
esses livros, os docentes citaram os seguintes: Nuovo Progetto Italiano, Chiaro! e Qui
Italia.
Quanto pergunta n 4, a maioria dos professores no especificou, separadamente,
os motivos que os levam a usar cada um dos materiais citados. Por isso, comentaremos as

148

respostas dos docentes de modo bastante amplo. Vejamos quais so as justificativas


apresentadas por eles para a utilizao dos materiais supracitados:

Quanto aos materiais que uso nas aulas: alm do livro Linea Diretta, gosto de trazer
textos autnticos e exerccios que eu mesma preparo de acordo com as necessidades
dos alunos (docente de italiano LE h um ano66).

O uso dos materiais citados feito para complementar e ampliar os contedos


tratados no livro base do curso (um ano e meio).

Uso esses materiais porque importante que eles [os alunos] vejam um pouco do
real, no somente as repeties contidas no Linea Diretta, e sei que gostam porque
um contato mais direto com a cultura italiana, dependendo da atividade at eu me sinto
na Itlia! (trs anos).

Uso as canes, os textos literrios e os contos por acreditar que os alunos, tendo
contato com esses materiais na sala de aula, passam a procurar outros recursos para
aprenderem a lngua italiana; acredito que se sintam mais motivados a estudarem
sozinhos e a buscarem mais informaes no s sobre a lngua italiana mas, sobretudo,
sobre a cultura e a sociedade italianas (trs anos e meio).

Usava67 esses materiais por acreditar que, primeiro, o Linea Diretta no dispunha de
todas as atividades necessrias para que o aluno possa efetivamente adquirir lngua se
pensarmos numa abordagem comunicativa, segundo que as msicas e os filmes
trabalham o ldico (...) (quatro anos).

Utilizo os materiais citados porque acredito que as aulas precisem ir alm do manual
didtico, assim, escolho materiais que possam enriquec-las ainda mais e que
proporcionem um contato maior com a cultura e a lngua italianas por parte dos
alunos (seis anos).

O livro didtico Linea diretta, porque previsto pelo programa e todos os estudantes
o compram, sem que eu possa dizer-lhes para no fazer isso. (...) Canes italianas
porque os estudantes amam a msica italiana e, portanto, as atividades sucessivas so
bem aceitas e agradveis. Artigos de jornais italianos atuais para dar uma ideia do que
a Itlia hoje, para tratar de cultura, atualidades (...). Trava-lnguas para favorecer a
fluncia, o jogo, a distenso, a reflexo sobre a pronncia (...) (seis anos).

66

Para preservar a identidade dos professores do IC que responderam nossas questes, no mencionamos o
gnero, nem a idade deles. Nas transcries de suas respostas, indicamos, entre parnteses, apenas o tempo de
experincia que cada monitor tem no mbito do ensino do italiano lngua estrangeira.
67
O professor utilizou o pretrito imperfeito em sua resposta, porque quando respondeu nossas questes, no
trabalhava mais no IC.

149

Utilizo esses materiais para aprofundar determinados pontos gramaticais e


principalmente para motivar a conversao e a reflexo dos estudantes sobre a lngua
italiana, uma vez que so abordados diferentes temas, como por exemplo a cultura
(oito anos).
Pelas respostas, pode-se notar que, para os oito professores, importante

complementar as aulas com outros materiais, ou seja, relevante no se limitar


utilizao do manual didtico. Essa complementao faz-se necessria, segundo os
docentes, para que sejam atendidos as necessidades e os interesses dos estudantes, para
que sejam ampliados os contedos tratados no LD, para que os alunos sintam-se mais
motivados e para que estes possam adquirir a lngua italiana e ter um contato maior com a
lngua utilizada em situaes reais de comunicao, bem como com a cultura-alvo e com
as atualidades referentes Itlia.
Quanto interpretao de que, possivelmente, os discentes gostam mais dos
materiais que o professor mais utiliza nas aulas de italiano, ou de que o docente usa com
maior frequncia certos materiais porque os aprendizes gostam destes, parece-nos que a
primeira prevalea sobre a segunda. Essa parece ser a interpretao mais plausvel, tendose em vista o fato de apenas um professor ter afirmado que emprega determinado
material, porque os alunos gostam deste (Canes italianas porque os estudantes amam a
msica italiana... docente de italiano h seis anos).

150

5. OS MATERIAIS AUTNTICOS NA SALA DE AULA DE ITALIANO LE:


DESCRIO E APLICAO DE ALGUMAS ATIVIDADES

Neste captulo, com o objetivo de tentar mostrar, na prtica, aspectos tericos de


que tratamos em captulos anteriores, descreveremos o processo de didatizao de alguns
materiais autnticos e a aplicao desses materiais em nossas prprias aulas ministradas
no Italiano no Campus para uma turma de nvel I.

5.1. A utilizao de materiais autnticos em uma de nossas turmas iniciantes no estudo


do italiano lngua estrangeira

Como dissemos no captulo 4, lecionamos no Italiano no Campus de maro de


2009 a abril de 2011. Nesses dois anos, demos aulas para turmas dos nveis I a V desse
curso, isto , trabalhamos com alunos dos nveis A1, A2 e B1, segundo a nomenclatura
proposta pelo Quadro Comum Europeu de Referncia para as Lnguas.
Durante esse perodo, selecionamos, didatizamos e usamos alguns materiais
autnticos em todas as nossas turmas: utilizamos canes em todos os nveis com que
trabalhamos (I a V), empregamos histrias em quadrinhos e folhetos de supermercado no
nvel I, usamos textos literrios nos nveis II, III, IV e V, fizemos uso dos gneros textuais
publicidade e curriculum vitae no nvel IV.
Entretanto, em nossa dissertao de mestrado, descreveremos apenas algumas
atividades baseadas em textos autnticos as quais elaboramos para o nvel I e que
aplicamos no primeiro semestre de 2010. Optamos por descrever somente algumas
atividades aplicadas nesse nvel, em detrimento dos outros, porque nos interessa tentar
mostrar que o trabalho com esses valiosos instrumentos de ensino-aprendizagem da LE
pode ser realizado em qualquer estgio de estudo da lngua-alvo, inclusive no primeiro
nvel.
A classe em que aplicamos as atividades que sero descritas adiante era formada
por doze alunos, com idades entre 21 e 60 anos; nesse grupo, havia nove mulheres e trs
homens. Seis desses estudantes eram graduados, quatro eram ps-graduados e dois eram
graduandos. Suas reas de formao eram: Biologia, Finanas, Psicologia, Economia,
Geografia, Engenharia, Servio Social, Informtica e Arquitetura. Quanto s profisses,

151

nossos alunos eram professores, secretrios, psiclogos, engenheiros, assistentes sociais,


tcnicos em informtica e arquitetos.
Como se v, era uma turma bastante heterognea; por isso, com o intuito de
conhec-la melhor, tivemos muitas conversas informais com cada aluno: eram sempre
conversas breves, de poucos minutos, que aconteciam pouco antes do incio das aulas, ou
assim que as aulas terminavam. Nossas aulas eram s segundas e quartas-feiras, das
17h30 s 19h.
No Italiano no Campus, temos de usar, obrigatoriamente, o livro didtico Linea
diretta, que se torna o principal material usado nas aulas. No nvel I, so previstas as
quatro primeiras unidades do Linea diretta 1a, cujos contedos so trabalhados, segundo
os autores desse LD, de modo a atingir os seguintes objetivos comunicativos:
cumprimentar, apresentar algum, apresentar-se, oferecer alguma coisa, expor um
problema, falar de algum (unidade 1); pedir alguma coisa em um bar ou em um
restaurante, solicitar algo de maneira gentil, oferecer algo, agradecer, contar (unidade 2);
pedir confirmao, tranquilizar, solicitar e fornecer informaes, confirmar uma reserva
(unidade 3); pedir explicaes para se chegar a um lugar, lamentar-se, explicar a algum
como chegar a um lugar (unidade 4).
Em cada nvel do IC, temos quarenta e cinco horas para trabalhar quatro unidades
do livro, e, no nvel I, visando tornar mais dinmicas e interessantes as aulas de nosso
grupo iniciante, no nos limitamos a esse material, usamos materiais complementares.
A anlise da pesquisa que fizemos com todas as turmas dos cursos extensivos do
IC mostrou que as canes so, depois do livro didtico, os materiais preferidos pelos
alunos. Portanto, no poderamos deixar de us-las na sala de aula.
Especificamente, com o grupo do nvel I j mencionado, usamos duas canes:
Ci vuole un fiore, de Sergio Endrigo, e Laura non c, de Nek. As atividades que
utilizamos com base na primeira cano foram retiradas de Canta che ti passa imparare
litaliano con le canzoni, um livro que prope atividades a partir de msicas italianas de
diversos cantores. Por sua vez, as atividades realizadas com base na segunda cano
foram elaboradas por ns e encontram-se ao final desta dissertao68.
Ao realizarmos tais atividades, nossos objetivos consistiam em possibilitar aos
alunos o contato com canes que fazem parte do universo cultural italiano, desenvolver a
compreenso oral dos estudantes, atender um interesse especfico deles (o interesse pela

68

Cf. apndice D.

152

msica italiana) e, ao mesmo tempo, trabalhar com eles dois contedos gramaticais que se
estudam no nvel I: os artigos definidos e o verbo esserci.
A seguir, abordaremos a cano como importante instrumento no processo de
ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira e, depois, faremos brevssimos
comentrios sobre as atividades aplicadas com base nas duas canes supracitadas.

5.2. A cano nas aulas de italiano LE69


A anlise das respostas dos alunos do Italiano no Campus ao nosso questionrio
evidenciou que a msica italiana muito apreciada por eles. Por isso, parece-nos que esse
interesse dos alunos pelas canes italianas seja um bom motivo para usar tais materiais
autnticos em nossas aulas.
Entretanto, obviamente, esse no o nico motivo para utilizarmos as canes na
sala de aula. Como vimos no captulo 2, esse material j era explorado em alguns mtodos
e abordagens de ensino: particularmente, na sugestopdia, a msica tem um papel central,
sendo, possivelmente, o principal material autntico empregado nesse mtodo.
Sob uma perspectiva neurolingustica, podemos dizer que, como a msica ativa os
dois hemisfrios cerebrais, ela favorece estados de relaxamento e concentrao ao mesmo
tempo, os quais facilitam alguns processos cognitivos, como a memorizao do lxico e
de estruturas lingusticas (cf. DANESI, 1998).
Ademais, por ser um gnero textual universal, a cano pode trazer tona
sentimentos e emoes, favorecendo o desenvolvimento da criatividade e da
sensibilidade. Desse modo, esse gnero, que constitudo pelas linguagens verbal
(potica) e musical, consiste em um valioso material autntico que pode ser utilizado nas
aulas de italiano LE (e de outras lnguas estrangeiras). No mbito da pedagogia de
lnguas, segundo Caon (s.d.), possvel afirmar que a cano:

ativa uma motivao baseada no prazer essa motivao profunda e estvel, pois
est ligada, geralmente, aos interesses dos aprendizes e sua motivao intrnseca70;

69

Parte das reflexes apresentadas em 5.2 e em 5.4 foi desenvolvida na monografia que apresentamos ao curso
de Ps-Graduao lato sensu em Lngua Portuguesa da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo como
requisito para obteno do ttulo de especialista em Lngua Portuguesa. Esse trabalho, intitulado A didatizao
de textos autnticos para o ensino de portugus para falantes de outras lnguas, foi concludo em dezembro de
2009 e est disponvel na biblioteca dessa instituio de ensino.
70
De acordo com Gardner (1985), a motivao intrnseca refere-se ao interesse geral que alguns indivduos tm
pela aprendizagem de lnguas.

153

pode ser didatizada sob muitos aspectos a partir desse texto autntico, podem ser
trabalhados aspectos lexicais, gramaticais, socioculturais, entre outros. Alm disso, em
muitas canes, h modos de dizer, frases feitas, grias e regionalismos, que podem ser
explorados junto aos alunos. Em geral, a cano constitui um material muito rico, pois
apresenta diferentes nveis estilsticos, que podem servir como base para diversos
percursos didticos, de acordo com o perfil dos discentes e com o nvel de estudo da
LE em que eles se encontram;

pode favorecer o trabalho com contedos culturais a cano muito mais do que
uma criao de um artista, ela o produto de uma cultura e de um determinado
momento histrico. Isso pode representar, para os aprendizes, um incentivo para que
eles se aproximem da cultura do povo falante nativo da lngua-alvo e para que eles
estabeleam relaes entre os contedos apresentados pela cano e os conhecimentos
prvios referentes sua prpria cultura e cultura-alvo;

possibilita a memorizao de fonemas, unidades lexicais e estruturas lingusticas no


apenas na sala de aula, mas tambm fora dela. Como vimos no captulo 4, a escuta de
canes italianas a principal forma de contato que os alunos estabelecem com a LE
fora desse espao. Assim, quando, por exemplo, fora da sala de aula, os alunos ouvem
vrias vezes uma cano italiana da qual gostam muito, eles lembram-se de algumas
palavras e trechos da msica, mesmo que no saibam seus significados. O professor
poderia, desse modo, explorar esse fator, retomando lxico e estruturas apreendidas
inconsciente e superficialmente pelos discentes, para permitir que eles os retomassem
conscientemente nas aulas, atravs de atividades de sistematizao. Essa seria uma
forma de aproveitar os conhecimentos prvios dos alunos para favorecer a
aprendizagem significativa da lngua-alvo;

propicia um trabalho eficaz no que se refere pronncia

a aprendizagem da

pronncia facilitada por aspectos rtmicos prprios desse gnero textual;

apresenta evidentes aspectos de ludicidade muito teis aprendizagem significativa da


LE. De acordo com Caon, a ludicidade consiste em uma carga vital em que se
integram aspectos motivacionais, afetivos, cognitivos e sociais do aprendiz. Esta ,
segundo esse terico, o princpio fundamental para a promoo do desenvolvimento
global do aluno. O apelo dimenso ldica importante para que o uso das canes
nas aulas de LE seja considerado uma estratgia privilegiada de abordagem dos

154

contedos lingusticos e culturais, para desenvolver um trabalho com a lngua-alvo em


um contexto de comunicao autntica.

5.2.1. As duas canes trabalhadas com nossa turma de nvel I

A primeira cano (Ci vuole un fiore, de Sergio Endrigo) foi apresentada aos
alunos na segunda semana de aula, em maro de 2010. Todavia, as atividades que lhes
propusemos a partir dessa cano no foram elaboradas por ns; nosso trabalho foi apenas
o de selecionar algumas das atividades contidas no livro Canta che ti passa71.
As tcnicas que selecionamos foram estas: associao palavra/imagem, questes
de mltipla escolha, questes abertas, tabelas e preenchimento de espaos em branco
durante a escuta da cano.
A segunda cano que usamos com essa turma (no incio de maio de 2010) foi
Laura non c, de Nek. A aula em que utilizamos essa cano, bem como algumas das
demais aulas em que usamos materiais autnticos, foram, com a permisso72 dos alunos,
registradas em udio, para que, posteriormente, pudessem servir como material de anlise
para nossa pesquisa.
Para iniciar o trabalho com essa cano, com o intuito de explorar os
conhecimentos prvios dos nossos discentes, propusemos-lhes uma atividade de prescuta: escrevemos, na lousa, o ttulo da cano e solicitamos aos alunos que, a partir
dele, fizessem inferncias quanto ao contedo do texto em questo.
Para favorecer a elaborao de inferncias, fizemos-lhes, oralmente, esta pergunta:
Chi Laura73?. As respostas dos alunos foram: una ragazza, una bambina, una
signora74. Como j tnhamos estudado o verbo esserci na aula anterior, os alunos
71

Todas essas atividades encontram-se ao final deste trabalho: cf. anexo A.


Solicitamos a permisso dos alunos por meio de um termo de autorizao, que foi assinado por todos eles.
Aps a assinatura desse termo, entregamos a cada aluno um documento no qual nos comprometamos a utilizar a
gravao das aulas apenas para as finalidades de nossa pesquisa de Mestrado. Esses documentos foram usados
em trs de nossas turmas: uma de nvel I, uma de nvel II, e outra, de nvel III. Registramos em udio algumas
aulas ministradas nesses trs grupos e, somente depois, decidimos analisar apenas as do nvel I, pelos motivos j
explicitados anteriormente. Os termos de autorizao e de compromisso encontram-se ao final desta dissertao:
respectivamente, apndices E e F.
73
Traduziremos do italiano (e de uma interlngua que visa aproximar-se dessa lngua-alvo) para o portugus, em
nota de rodap, os trechos da dissertao em que mostramos quase todas as nossas prprias falas e as dos alunos.
Traduo da frase acima: Quem Laura?. Resposta dos estudantes: uma moa, uma menina, uma senhora.
74
Nos trechos desta dissertao em que transcrevemos as nossas falas e as dos discentes, no seguimos normas
de transcrio de textos orais, como as da Anlise da Conversao; utilizamos a transcrio ortogrfica,
mantendo, contudo, os erros cometidos pelos alunos e por ns. Optamos por no fazer uso de normas de
72

155

disseram ter entendido o ttulo da cano, e eles mesmos comearam a nos perguntar:
dove Laura non ?75. Devolvi-lhes a pergunta, e eles disseram: qui. Ento, uma aluna
questionou: qui dove76?; e, em seguida, essa mesma aluna disse: ser que ela viajou, ou
ser que foi embora daqui77?.
Depois dessas questes e respostas propostas pelos aprendizes, fizemos a atividade
de escuta da cano, com o intuito de praticar a compreenso oral. Aps essa primeira
escuta, perguntamos-lhes se tinham entendido um pouco da cano, e eles disseram que
sim. Mas, pediram-nos para deix-los ouvi-la novamente, por isso, fizemos, juntos, uma
segunda escuta. Ao fazer isso, ainda no tnhamos dado aos discentes a letra da msica.
Antes de escutar a cano pela terceira vez, entregamos-lhes as atividades que
elaboramos. Como se v no apndice D, as tcnicas que usamos para didatizar esse
material autntico foram muito similares s que os autores de Canta che ti passa
utilizaram para didatizar Ci vuole un fiore: preenchimento de espaos em branco
durante a escuta da cano, questes de mltipla escolha referentes compreenso do
texto, tabelas e perguntas abertas.
Entre as atividades baseadas nas duas canes, no havia nenhuma que exigisse a
compreenso de detalhes do texto, pois tendo em vista que nossos alunos eram
principiantes, interessava-nos que eles desenvolvessem uma compreenso geral de ambas
as canes.
Os alunos fizeram, em duplas, as atividades; e, depois, fizemos, todos juntos, a
correo delas, para que todos os estudantes pudessem ler suas respostas, principalmente
as que se referiam s suas experincias e opinies pessoais.

transcrio de textos orais, pois o objetivo deste trabalho no est relacionado anlise desses textos. Assim, ao
fazer as transcries, eliminamos elementos tpicos de interaes orais, como as pausas, as repeties e as
hesitaes.
75
Traduo: Onde Laura no est?. Resposta dos estudantes: aqui.
76
Traduo: aqui onde?.
77
Naquele momento da aula, a estudante falou em portugus, talvez, pelo fato de ter dito uma frase muito
complexa para um nvel inicial de estudo do italiano. A frase em italiano seria: Avr viaggiato o sar andata
via da qui?. Combinamos, com os alunos, desde a primeira aula, que falaramos praticamente sempre em
italiano. Notamos que, ao falar conosco, geralmente, os estudantes esforavam-se para falar na lngua-alvo,
mesmo nas primeiras aulas; mas, muitas vezes, quando conversavam entre si durante as atividades, eles falavam
em portugus. Por se tratar de uma turma de nvel I, no os repreendamos nos momentos em que eles usavam a
lngua materna; inclusive porque, como vimos no captulo 1, a LM serve como ponto de apoio para a
aprendizagem significativa da LE. Alm disso, quando os alunos solicitavam, lhes dvamos breves explicaes
em portugus. Entretanto, com as turmas de nveis mais avanados, procurvamos ser mais exigentes no que se
refere ao uso da LE nas aulas, isto , procurvamos incentivar os discentes a evitar a utilizao do portugus na
sala de aula.

156

Ao final das atividades, todos os alunos disseram ter gostado muito da cano:
alguns disseram que gostaram dela por seu ritmo; outros, pelo texto; e outros, tanto pelo
ritmo quanto pela letra da cano.
Para encerrar aquela aula, escutamos Laura non c pela quarta vez. Ao fazer a
quarta escuta, notamos que, dos nove alunos presentes na sala de aula, sete cantavam a
cano enquanto a escutavam, embora isso no tivesse sido solicitado. Essa atitude parece
demonstrar que eles realmente gostaram desse texto autntico.
Assim, pudemos constatar que, ao usar materiais autnticos, mesmo com
atividades muito simples, as aulas podem tornar-se mais interessantes tanto para os
aprendizes quanto para ns, professores de italiano LE.
Todavia, como muito curto o tempo de que dispomos para atividades que no se
restrinjam s do livro didtico, no pudemos propor, nossa classe, atividades baseadas
em outras canes. Teria sido muito bom, se tivssemos tido, por exemplo, tempo
suficiente para solicitar que cada aluno escolhesse sua cano italiana preferida, e
crissemos, a partir de algumas delas, atividades que pudessem envolver os aspectos
cognitivos e afetivos dos estudantes. Talvez, no entanto, isso seja possvel apenas em um
curso especfico de italiano por meio de canes, ou em um curso cujo programa seja
mais flexvel quanto aos contedos.

5.3. A escolha do gnero textual folheto de supermercado


Alm das duas canes, trabalhamos, tambm, o gnero folheto de supermercado.
Optamos por trabalhar com esse gnero textual, por se tratar de um gnero do cotidiano,
isto , um gnero com o qual todos nos deparamos em nosso dia a dia. Obviamente, h
outros gneros textuais que fazem parte de nossa vida cotidiana, mas, no foi por acaso
que escolhemos o folheto de supermercado como material autntico a ser explorado com
nossa turma do primeiro nvel. A seguir, procuraremos explicar o motivo de tal escolha.
A ideia de trabalharmos com o material em questo surgiu quando comeamos a
estudar a unidade 2 do livro Linea diretta. Ao lermos com os alunos a lista de preos
contida na pgina 2078 desse manual, os aprendizes fizeram-nos muitas perguntas
referentes ao significado das palavras dessa lista: todas elas diziam respeito a comidas e
bebidas.
78

Cf. anexo B.

157

Uma aluna perguntou-nos, ao ver, em tal lista, succo di frutta: succo di quale
frutta?. Respondemos a ela: In Italia di solito non ci sono molti tipi di succhi di frutta
come qui, quindi credo siano succhi di arancia, pesca e pera, che mi sembrano quelli pi
comuni l. Ento, essa aluna disse-nos: non apprenderemo i nomi delle altri frutte79?.
A essa questo, respondemos: S, certo! Ma non li studieremo adesso80.
Aps essa aula, refletimos sobre essa e outras curiosidades dos alunos e tentamos
pensar em alguma forma de apresentar-lhes um pouco do lxico referente aos alimentos
de forma contextualizada. Foi assim que tivemos a ideia de empregar, em nossas aulas, o
folheto de supermercado, gnero que contm vrias palavras do campo lexical dos
alimentos e que, alm disso, contm imagens, o que pode facilitar a compreenso dos
discentes e fazer com que eles no recorram tanto ao dicionrio ou ao professor, para
saber o significado das palavras.
Nas vezes em que estivemos na Itlia, fizemos uma coleo de materiais
autnticos: guardamos bilhetes de trem e de nibus; rtulos de garrafas, de xampu, de
condicionador; embalagens de sabonete; cartes postais; publicidades; revistas; DVDs de
filmes; CDs de cantores italianos; bulas de medicamentos; entre outros. Dentre esses
materiais, havia folhetos de supermercado; porm eram de julho de 2007 e, portanto,
talvez, no fossem to interessantes para os alunos, uma vez que no eram folhetos atuais.
Por isso, acessamos o site do Carrefour italiano81 e fizemos nosso cadastro na
pgina desse hipermercado, para ter acesso aos folhetos com as ofertas do ms de abril de
2010, ms em que faramos com os discentes as atividades baseadas nesse material
autntico. O folheto de supermercado que usamos para preparar as atividades que
aplicamos nessa turma do nvel I encontra-se anexado ao final desta dissertao82.

5.3.1. A didatizao de um folheto de supermercado

Selecionado o gnero textual a ser trabalhado, fizemos um levantamento das


caractersticas gerais desse gnero quanto:
79

Nas transcries das falas dos alunos (bem como das nossas), tanto em italiano quanto em portugus, no
fizemos qualquer tipo de correo.
80
Traduo da pergunta da aluna: Suco de qual fruta?. Nossa resposta: Na Itlia, geralmente, no h muitos
tipos de sucos de frutas como aqui, ento acredito que sejam sucos de laranja, pssego e pera, que me parecem
ser os mais comuns l. Questo feita pela estudante: No aprenderemos os nomes das outras frutas?. Nossa
resposta: Sim, claro! Mas, no os estudaremos agora.
81
Site: http://www.carrefour.it/. Acesso em 05 de abril de 2010.
82
Cf. anexo C.

158

ao suporte o folheto de supermercado que selecionamos foi retirado do site do


supermercado Carrefour italiano, portanto o site seria o suporte original desse gnero.
No entanto, como no IC no dispomos de uma sala em que os alunos possam usar
computadores e ter acesso internet, tivemos de imprimir o folheto e tirar cpias dele,
para que todos os estudantes o tivessem. Assim, o suporte do material que utilizamos
com eles deixou de ser o site e passou a ser o papel (folhas de sulfite);

funo social esse gnero tem uma funo utilitria, que consiste em divulgar
produtos a serem vendidos;

ao nvel de linguagem predominante o folheto de supermercado um gnero em que


predomina a linguagem informal, como se pode notar, por exemplo, pelo uso de
verbos no imperativo informal no folheto que escolhemos: Adquira 3 produtos e
receba um voucher83;

ao tipo textual predominante como sabido, no h tipos textuais puros, embora um


sempre predomine. Nesse exemplar do gnero folheto de supermercado que
escolhemos, h descries dos produtos e imagens de cada um deles; essas descries,
aliadas s imagens, podem funcionar como argumentos. Entretanto, no folheto, h,
tambm, injunes (por exemplo: Ajude o Carrefour a dar uma mo ao ambiente84).
Assim, se levarmos em conta que o principal propsito comunicativo do gnero em
questo consiste em divulgar os produtos com o intuito de vend-los, possvel dizer
que o tipo textual predominante nele o argumentativo: as descries dos produtos,
juntamente com as imagens (textos no verbais, ou visuais), podem ser consideradas
argumentos para convencer o consumidor a comprar tais produtos;

ao domnio discursivo a que pertence o folheto de supermercado um gnero textual


do domnio publicitrio.
Realizado esse levantamento, que nos auxilia a ter familiaridade com o gnero

textual escolhido para melhor explor-lo do ponto de vista didtico, comeamos a


elaborar as atividades a serem utilizadas com nossos alunos. Para elabor-las, tnhamos
em mente os seguintes objetivos a serem atingidos pelos aprendizes durante a realizao
delas:

83

ampliar o repertrio lexical referente s comidas e bebidas;

conhecer algumas palavras do campo lexical do dinheiro;

No original: Acquista 3 prodotti e ricevi un voucher (pgina 10 do folheto de supermercado que usamos
com os alunos).
84
No original: Aiuta Carrefour a dare una mano allambiente (pgina 16 do mesmo folheto de supermercado).

159

conhecer algumas expresses referentes s compras, como a buon mercato


(colocao nominal), fare spese e fare la spesa (colocaes verbais);

perceber algumas diferenas quanto s modalidades oral e escrita da lngua italiana.


Esses eram nossos objetivos principais ao propor tais atividades a nossos

discentes. Agrupamos, em uma pequena apostila, os exerccios que elaboramos e, a


seguir, comentamos cada atividade.

Esercizio 1. Da unocchiata al volantino dellipermercato Carrefour. Adesso metti i nomi dei


prodotti nelle colonne giuste:
certosa
arancia
gelato

Dolce

birra

torta

parmigiano

branzino

cozze

wrstel

Formaggio

salame

Frutta

tacchino
mascarpone

Bibita

succo

Mollusco

Pesce

quartirolo
scamorza
banane

Carne

No primeiro exerccio, como se v, preparamos uma tabela na qual os alunos


deveriam inserir os nomes dos produtos nas colunas certas. Esses nomes foram retirados
de diferentes pginas do folheto de supermercado com base no qual elaboramos as
atividades e eram todos hipnimos das palavras que j tnhamos inserido na tabela.
Assim, a tarefa dos alunos consistia em relacionar cada hipnimo ao seu respectivo
hipernimo, para completar a tabela. Essa tcnica didtica facilita a memorizao do
lxico, segundo Mezzadri (2003).
Alm disso, ao propor uma tabela com hipernimos a ser completada com seus
hipnimos, tnhamos como objetivo facilitar, tambm, o processo de aprendizagem
significativa da lngua-alvo por nossos estudantes: como vimos, para Ausubel (1968), a
rede de conhecimentos, na mente humana, est organizada de forma hierrquica; no topo
dessa estrutura, esto os elementos mais abrangentes e, subordinados a eles, esto os
elementos mais especficos.
Assim, um exerccio em que os discentes partem dos hipernimos para chegarem
aos hipnimos assemelha-se, numa perspectiva cognitivista, organizao dos

160

conhecimentos na mente do aluno, e isso pode facilitar a aprendizagem significativa da


LE pelos estudantes, no sentido de que eles iro, provavelmente, relacionar os
hipernimos que eles j conhecem (at porque as palavras que selecionamos so, quase
todas, similares s mesmas palavras em portugus) aos hipnimos que eles esto por
aprender.

Esercizio 2. Cerca sul volantino almeno cinque parole al singolare e cinque al plurale.
Inseriscile nella tabella e scrivi davanti ad ogni parola larticolo determinativo giusto:

Maschile/Femminile Singolare

Maschile/Femminile Plurale

No segundo exerccio, de tipo gramatical, solicitamos que os alunos procurassem,


no folheto de supermercado, cinco palavras no singular e cinco no plural e escrevessem,
antes de cada palavra, o artigo definido correto. Com essa atividade, pretendamos que os
estudantes retomassem um contedo gramatical que estudamos nas primeiras aulas: os
artigos definidos.

Esercizio 3. Osserva il volantino e fa la tua lista della spesa settimanale. Accanto ad ogni
prodotto che vuoi comprare metti il suo prezzo. Poi fa i conti e scrivi sotto quanti soldi
spenderai:
Lista della spesa
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________

O exerccio 3 consistia em uma atividade de produo escrita em que os alunos


deveriam, a partir da leitura do folheto de supermercado, produzir um gnero textual

161

especfico: a lista de compras. Aps escrev-la, para saber quanto eles gastariam,
deveriam somar os valores dos produtos que eles gostariam de comprar.
Tendo em vista que, no nvel I, os discentes ainda no tm um vasto repertrio
lingustico para produzir, sem o auxlio de modelos, gneros textuais mais complexos,
solicitamos-lhes que escrevessem uma lista de compras. Fizemos essa solicitao
justamente porque a lista de compras um gnero textual muito simples e, portanto, a
nosso ver, bastante adequado ao trabalho com estudantes do nvel iniciante.

Esercizio 4. Quanto costa? / Quanto costano?


Osserva le frasi seguenti:
Un chilo di branzino costa 6,98 euro.
Le fette di pesce spada costano 16,98 euro.
Le cozze costano 1,38 euro.
La panna costa 0,75 euro.

Qual il plurale di euro? _____________________________________________________

Adesso completa le frasi con il verbo costare e con i prezzi dei seguenti prodotti:
Esempio: Il mascarpone Carrefour costa 1,79 euro.
a) Gli yogurt Parmalat ________________________________________________________
b) Le uova fresche grandi Ovito ________________________________________________
c) Il gelato Carte dOr Algida ___________________________________________________
d) Il minestrone Tradizione Findus ______________________________________________
e) Il lambrusco Pignoletto _____________________________________________________

No quarto exerccio, nossos escopos eram puramente gramaticais: fazer com que
os alunos percebessem que o substantivo euro no tem plural em italiano, ou melhor,
que esse substantivo apresenta uma nica forma para o singular e para o plural; faz-los
utilizar o verbo custar de forma correta, no singular e no plural.

Esercizio 5. Quando un prodotto costa poco si dice che un prodotto economico o a buon
mercato. Invece quando costa molto si dice che caro o costoso. In questo volantino che
cosa costa poco e che cosa costa molto secondo te? Sfoglialo, scegli alcuni prodotti e scrivi
nella tabella i loro nomi e i loro prezzi:

162

Prodotti a buon mercato

Prodotti cari

O quinto exerccio tinha o objetivo de apresentar aos discentes a colocao


nominal a buon mercato, muito usada em situaes informais para referir-se a algo que
tenha um bom preo, um preo baixo, vantajoso. Alm disso, tnhamos outro objetivo de
tipo lexical com essa atividade: apresentar aos alunos dois antnimos dessa expresso,
isto , caro, costoso.

Esercizio 6. Insieme ad un compagno, leggi i dialoghi.


Siete al Carrefour: uno di voi lavora allipermercato e laltro il cliente. Hai gi fatto la spesa
e vai alla cassa per pagare quello che hai messo nel carrello:

I.
Cliente (C): Buongiorno!
Cassiere (Ca): Buongiorno signore(a)! Allora, un etto di parmigiano reggiano, una torta
chantilly, una pizza margherita e due bottiglie di acqua Vera. Sono 14,28 euro, signore(a).
C (Il cliente paga la spesa con una banconota da 50 euro): Ecco a Lei!
Ca: (il cassiere d il resto al cliente): Il resto di 35,72 euro, giusto?
C: S. Allora, grazie!
Ca: Grazie a Lei!
C: Prego! Arrivederci!
Ca: Arrivederci!

II.
Cliente (C): Buonasera!
Cassiere (Ca): Buonasera signore(a)! Allora, 175 euro. (Il cassiere calcola il prezzo della
spesa).
C: Posso pagare con un assegno?
Ca: No, signore(a), mi dispiace.
C: E con la carta di credito?
Ca: S, con la carta di credito s.
C: Benissimo. (Il cliente paga la spesa)

163

Ca: Grazie!
C: Prego! Grazie a Lei! Arrivederci!
Ca: Arrivederci!
Dopo aver letto i dialoghi con il tuo compagno, rileggili con un altro compagno.

Com o exerccio 6, pretendamos que os estudantes realizassem, primeiramente, a


leitura em duplas, para exercitarem a pronncia e familiarizarem-se com algumas
unidades lexicais, como: banconota, cassiere, etto etc.
Depois, sugeriramos que eles fizessem a dramatizao dos dilogos. A ideia era a
de simular, na sala de aula, o momento de pagar as compras no hipermercado, em que um
aluno seria o funcionrio (caixa), e o outro, o cliente. Propusemos-lhes um dilogo j
pronto, em vez de solicitar-lhes que elaborassem um, tendo em vista que essas atividades
seriam realizadas apenas um ms e meio aps o incio das aulas, isto , quando os alunos
teriam tido apenas cerca de quinze horas de aulas de italiano LE. A nosso ver, como
nossos aprendizes eram do nvel I e estudavam a lngua-alvo h apenas algumas semanas,
seria mais fcil, para eles, dramatizar um dilogo j pronto do que criar um.
Esses dois dilogos que elaboramos e propusemos como exerccio (bem como o
dilogo do exerccio 10, que mostraremos mais adiante) so muito semelhantes aos que se
encontram em livros didticos de italiano. Portanto, tais textos so didticos; somente
poderiam ser considerados autnticos com base nos postulados de Pallotti (1998). Para
esse autor, se um texto autntico quando criado para uma determinada comunidade, e,
se os aprendizes estrangeiros so considerados uma comunidade, ento at mesmo o texto
elaborado com fins didticos pode ser considerado autntico.
Ademais, na concepo de Franzoni (1992), os dilogos que elaboramos para os
exerccios 6 e 10 tambm poderiam ser considerados textos autentificados.

Esercizio 7. Quando compriamo qualcosa, possiamo pagare:

85

con un assegno85

As imagens que usamos para elaborar nossa apostila foram retiradas, no dia 10 de abril de 2010, destes sites:
http://www.google.com.br/images?um=1&hl=ptbr&tbm=isch&sa=1&q=cozinheiro+desenho&aq=f&aqi=g10&a
ql=&oq=

164

con la carta di credito

in contanti

I contanti possono essere:


o

le banconote (come queste sopra);

gli spiccioli

Tu di solito come paghi la spesa? ___________________________________________


Fa questa domanda ad almeno tre compagni e scrivi sotto le loro risposte:

Nome del (della) compagno(a)

Lui/lei paga la spesa...

Com a atividade n 7, nossos objetivos consistiam em apresentar aos discentes


palavras do campo lexical do dinheiro e possibilitar a interao dos alunos entre si: eles

http://www.tripladoppia.com/public/img/Banconote%20euro.jpg
http://www.tripladoppia.com/public/img/Banco
http://scrineum.unipv.it/rivista/nicolaj/assegnoNicolaj.jpg
http://www.comune.pisa.it/ufficio
http://www.comune.pisa.it/ufficio-controllo-territorio/spiccioli.gif

165

deveriam caminhar pela sala de aula e perguntar aos colegas como eles, geralmente,
pagam as compras: em dinheiro, com cheque ou com carto de crdito.
Enquanto conversavam com os colegas, deveriam escrever suas respostas na
tabela e, em seguida, cada aprendiz deveria apresentar classe os resultados da conversa,
dizendo, por exemplo: A (nome do estudante) paga as compras com carto de crdito; B
paga as compras em dinheiro etc.

Esercizio 8. Fare spese o fare la spesa?


Ecco alcuni significati della parola spesa:
1. l'acquisto per il quale si spende una determinata somma di denaro. Esempi: fare una
buona, una cattiva spesa; andare al centro a fare spese;
2. l'acquisto di generi alimentari e di altri prodotti necessari al mantenimento della
famiglia. Esempi: la mamma uscita a fare la spesa; la borsa della spesa; tornare
a casa con la spesa.
Definizioni tratte dal dizionario on line Garzanti:
http://garzantilinguistica.sapere.it/it/dizionario/it/lemma/56fe7602c2b696717ff6711852380499
7ead8abc, 10 aprile 2010

Leggi le definizioni sopra e le frasi in grassetto, poi rispondi alla domanda: quando andiamo
a comprare le cose da mangiare e da bere, facciamo spese o facciamo la spesa? Confronta
la tua risposta con quella di un compagno.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

O objetivo principal do exerccio 8 era lexical: apresentar aos alunos duas


colocaes verbais fare spese e fare la spesa. Os aprendizes deveriam ler os dois
significados da palavra spesa, retirados do dicionrio, e analisar as frases em negrito,
para poder responder se, quando vamos ao supermercado, fazemos spese ou la spesa.
Aps responderem a pergunta, cada discente deveria comparar sua resposta de um
colega e discuti-la com ele. Portanto, com essa atividade, tambm pretendamos
incentivar a produo oral dos estudantes.

166

Esercizio 9. Attivit in piccoli gruppi. Avete 70 euro da spendere e volete preparare una
cena per alcuni vostri amici. Decidete cosa comprerete e quali piatti preparerete. Fate la
vostra lista della spesa e scrivete un piccolo men:

Lista della spesa


__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________

_______________________________

Men
_____________________________________________
____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________

A atividade 9 era uma tarefa em grupo, que consistia na preparao de um jantar


para os amigos. Cada grupo de trs ou quatro alunos tinha setenta euros para gastar nessa
preparao. Para tanto, eles deveriam produzir, juntos, dois gneros textuais: a lista de
compras e o cardpio.
Para escrever o primeiro, seria necessrio que os discentes observassem,
novamente, o folheto de supermercado e escolhessem, nele, os produtos a serem
comprados para prepararem os pratos que eles serviriam em tal jantar. Por sua vez, a
escrita do segundo exigiria dos alunos um consenso quanto aos pratos a serem
preparados.

167

Com essa tarefa, nossos objetivos consistiam em favorecer a interao dos


aprendizes uns com os outros, possibilitar-lhes uma reviso do lxico referente s
comidas e bebidas e incentivar a produo oral dos estudantes.

Esercizio 10. Paolo incontra il suo amico Luigi e gli fa un invito a cena. Leggi il dialogo con
un compagno:
Paolo (P): Ciao Luigi!
Luigi (L): Ciao Paolo! Come stai?
P: Bene, grazie! E tu?
L: Anchio sto bene, grazie!
P: Senti, vuoi venire a cena a casa mia domani?
L: Certo! Volentieri! Grazie per linvito!
P: Prego! Ti aspetto domani alle 19.30 allora.
L: Ok. Grazie ancora!
P: Figurati!

Anche tu hai appena incontrato uno degli amici che vuoi invitare a cena. Fagli linvito.

Che coincidenza! Unora dopo hai incontrato pure un altro tuo amico che non vedevi da
settimane ma che pensavi di invitare a cena. Quindi fa linvito anche a lui.

No exerccio 10, os aprendizes deveriam, primeiramente, ler, em duplas, o dilogo


acima, que se trata de um convite (bastante informal) para um jantar. Em seguida,
deveriam rel-lo, mas com outro colega, e os nomes dos personagens deveriam ser
substitudos pelos dos prprios alunos.
Como mostramos no captulo 4 de nossa dissertao, os estudantes do Italiano no
Campus, em geral, no gostam muito da atividade de produo oral em que eles devem
seguir modelos; eles preferem produes orais mais livres. No entanto, a nosso ver, como
nosso grupo era de alunos iniciantes, cujas aulas tinham comeado h pouco mais de um
ms, era necessrio que eles produzissem textos orais a partir de modelos, ou seja, que
eles reproduzissem textos j prontos.

Esercizio 11. Hai gi invitato i due amici che hai incontrato. Adesso telefona ai tuoi altri
amici e invita anche loro a cena.

168

No exerccio 11, a proposta era a de fazer, novamente, um convite para um jantar,


mas, dessa vez, por telefone, e no pessoalmente, como na atividade 10. Nossa ideia era a
de que, comparando os convites feitos pessoalmente e por telefone, os alunos
percebessem algumas especificidades de cada um desses convites.

Esercizio 12. Ora hai invitato quasi tutti gli amici che volevi, ne manca solo uno. Hai provato
a telefonargli ma non sei riuscito a parlarci, dunque scrivigli una mail per invitarlo a cena.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

O exerccio 12, por sua vez, tinha como objetivo a escrita de um convite, isto ,
aps terem convidado, pessoalmente e por telefone, alguns amigos para jantar, os
discentes deveriam fazer o mesmo convite a outro amigo, porm por e-mail. Nossa ideia,
ao propor tal atividade, consistia em favorecer reflexes dos alunos quanto s diferenas
entre a lngua oral e a escrita, uma vez que eles deveriam transpor para a lngua escrita
um gnero textual j praticado por eles oralmente. Todas essas atividades constituem a
sequncia didtica86 que elaboramos com base no gnero textual folheto de supermercado.

5.3.2. A aplicao das atividades elaboradas com base no gnero textual folheto de
supermercado: relatos de prtica

Aps termos didatizado o folheto do hipermercado Carrefour italiano, aplicamos


as atividades na sala de aula. No total, para que os aprendizes fizessem todas as atividades
que lhes propusemos foram necessrias cinco horas e meia, ou seja, quase quatro aulas
(uma vez que cada aula tem a durao de uma hora e meia). A seguir, descreveremos
como foi a aplicao de tais atividades.
Para ter registros dessa aplicao, fizemos, durante (e, s vezes, aps) cada aula,
anotaes concernentes maneira como os alunos agiam em cada atividade: enquanto os
86

Marcuschi (2008, p. 213), retomando Dolz e Schneuwly (1994), afirma que a sequncia didtica um
conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou
escrito.

169

discentes faziam as atividades, andvamos pela sala de aula, para orient-los em cada uma
delas e esclarecer eventuais dvidas; assim, tivemos tempo de fazer vrias anotaes
durante as prprias aulas. Ademais, gravamos em udio duas dessas quatro aulas.
Para iniciar as atividades, entregamos a cada estudante uma cpia do folheto de
supermercado j mencionado e demos a eles dez minutos para observ-lo. Como as
cpias eram em preto e branco, levamos, para a classe, tambm, uma cpia colorida, para
que os discentes pudessem ver o folheto com suas cores originais.
Embora o folheto tivesse dezesseis pginas, explicamos aos aprendizes que,
naquela aula e nas seguintes, usaramos apenas as nove primeiras pginas desse material
autntico; ou seja, entregamos a cada aluno uma cpia do folheto inteiro, mas
esclarecemos-lhes que nos seriam teis, nas aulas em questo, apenas as pginas j
citadas.
Para fazer as atividades 1 e 2, propusemos aos discentes que se organizassem em
duplas, porque, assim, eles poderiam ajudar um ao outro. Enquanto faziam o primeiro
exerccio, notamos que eles falavam muito mais em portugus do que em italiano, o que
aceitvel, visto que se tratava de uma turma de nvel bsico. No entanto, dizamos-lhes
em alguns momentos: parlate in italiano87!.
Numa das duplas, formada por um aluno de vinte e quatro e uma aluna de trinta e
oito anos, a estudante disse a esse colega: wrstel? Cos?88 No achei ainda nel
volantino89. O discente, que tambm ainda no tinha encontrado a imagem que
correspondia a essa palavra, disse colega: Em alemo, questa parola significa salsicha.
Ser que isso in italiano anche?. Decorridos alguns minutos, eles encontraram a
imagem, e o aluno exclamou: uguale in alemo!.
Esse breve dilogo entre esses dois aprendizes ilustra a importncia dos
conhecimentos prvios referentes no s lngua materna dos estudantes, mas tambm a
outras lnguas estrangeiras que os discentes j tenham estudado: o fato de o aluno
conhecer aquela palavra em alemo, lngua que ele estudou por dois anos e meio
(conforme ele mesmo nos disse), ajudou-o a compreender o significado da palavra em
italiano. Esse exemplo, a nosso ver, mostra a relevncia, no processo de aprendizagem
87

Traduo: Falem em italiano!.


Traduo da frase dita pela aluna: Wrstel? O que ? (...) no folheto. Resposta do aluno: (...) esta palavra
(...) em italiano tambm?.
89
Em muitos momentos dessas aulas (e de quase todas as aulas do semestre), os discentes misturavam a lnguaalvo com sua lngua materna, o que tambm nos parece aceitvel, tendo em vista os postulados de Ausubel
(1968) expostos no primeiro captulo deste trabalho. Segundo esse autor, impossvel que o aprendiz se esquea
de sua lngua materna, ao estudar outras lnguas e, portanto, os conhecimentos que o aluno tem da e na sua LM
serviro sempre como ponto de apoio para a construo dos conhecimentos da e na lngua-alvo.
88

170

significativa da lngua-alvo, dos conhecimentos prvios que os alunos tm de outros


idiomas (e, obviamente, de sua prpria lngua materna).
Para fazer a correo dos dois primeiros exerccios, solicitamos a duas duplas que
lessem suas respostas classe, e, medida que surgiam dvidas dos discentes,
procurvamos esclarec-las a todo o grupo.
Ao fazer as atividades 3, 4, 5 e 6, os alunos pareciam estar bastante concentrados
e, quando fizemos, juntos, a correo de tais exerccios, no demonstraram ter dvidas, o
que pode significar que eles os compreenderam bem, ou que os acharam muito fceis.
Alis, na verdade, durante a realizao dessas atividades, surgiu uma nica dvida de uma
discente, que nos perguntou: Cosa significa etto? Respondemos-lhe: cento grammi90.
Aps essa brevssima resposta, a aluna pareceu entender a palavra.
Quando chegamos ao exerccio 7, surgiram questes dos aprendizes quanto s
diferenas culturais entre o Brasil e a Itlia; eles fizeram-nos vrias perguntas, tais como:
come si dice fiado in italiano?, come si dice pagar parcelado? e in Italia si pu
pagare parcelado come qui91?.
primeira questo, no sabamos responder, pois nunca tnhamos pensado a
respeito disso. Por esse motivo, dissemos classe: Non lo so, cercher questa parola e
poi ve la dir la settimana prossima92. Uma das alunas, que pareceu no ter ficado
contente com nossa resposta, imediatamente abriu o dicionrio bilngue portugus/italiano
e procurou a palavra em questo, mas no a encontrou.
Ao terminar a aula, comeamos a procurar a palavra fiado em dicionrios e na
internet e no a encontramos. Por isso, no dia seguinte, conversamos com dois de nossos
amigos italianos e perguntamos-lhes se h, na lngua italiana, alguma expresso informal
que significa a credito, comprare o vendere a credito. Nossos amigos acharam
estranha a pergunta e disseram-nos: si dice cos: a credito.
Tentamos explicar-lhes que, em portugus, tambm existem as expresses
comprar ou vender a crdito, mas que elas no so to informais quanto as expresses
comprar ou vender fiado, e que nos interessava saber se, em italiano, existia uma
expresso to informal como aquelas. Esses nossos dois amigos disseram-nos que no;
por isso, na aula seguinte, respondemos a nossos alunos que, na Itlia, usam-se,

90

Traduo: O que significa etto?. Resposta: Cem gramas.


Traduo das perguntas: Come se diz fiado em italiano?, Come se diz pagar parcelado?, Na Itlia,
pode-se pagar parcelado como aqui?.
92
Traduo: No sei, vou procurar esta palavra e, depois, direi a vocs na prxima semana.
91

171

provavelmente, apenas as expresses comprare o vendere a credito e que no h, na


lngua italiana, uma expresso to coloquial como a nossa comprar ou vender fiado.
Ento, em tom de gozao, um aluno disse: na Itlia, ningum vende ou compra
fiado; isso deve ser costume de brasileiro mesmo. Perguntamos aos estudantes se eles
concordavam com o que dissera esse colega, e todos eles responderam afirmativamente.
Como se v, uma simples questo surgida a partir do trabalho com o folheto de
supermercado, favoreceu discusses quanto s diferenas culturais entre o nosso pas e o
pas em que se fala a lngua que objeto de estudo de nossos discentes.
Parece-nos que tais discusses trouxeram, para a sala de aula, a possibilidade de
refletirmos, junto aos alunos, sobre as diferenas entre a nossa prpria cultura e a culturaalvo e mostrar aos estudantes, na prtica, que uma lngua pode ser considerada veculo de
cultura, pode ser vista como um instrumento que representa e reflete o modo de pensar, de
agir e de viver de um povo.
Ademais, esse episdio evidenciou aos alunos um aspecto importante: o material
autntico, muitas vezes, coloca o conhecimento do professor em xeque, porque apresenta
a lngua em contextos que nem sempre so conhecidos pelo docente e nos lembra que,
ns, professores, no somos os detentores do saber e temos sempre algo novo a aprender.
Alis, a nosso ver, este um dos aspectos mais enriquecedores de nosso trabalho:
enquanto ensinamos, temos sempre a possibilidade de aprender; nossos alunos sempre
nos ensinam, direta ou indiretamente, algo novo.
No caso especfico do ensino-aprendizagem de LE, podemos dizer que, muitas
vezes, as dvidas de nossos discentes fazem-nos aprender palavras e expresses novas,
refletir sobre aspectos culturais (da nossa prpria cultura e da cultura-alvo) sobre os quais
no tnhamos pensado ainda e, dessa forma, ampliar nosso repertrio cognitivo,
lingustico e cultural.
A segunda e a terceira questes que os alunos nos fizeram no eram difceis de
responder: dissemos-lhes que pagar parcelado diz-se, em italiano, pagare a rate e
que, na Itlia, geralmente, fazem-se compras parceladas apenas de bens que custam muito
dinheiro, como os automveis e as casas. Essa informao surpreendeu alguns discentes;
uma delas falou: allora a Italia non si pu pagare in rate un viaggio? e, quando lhe
respondemos que possivelmente no, ela afirmou: meglio vivere qui in Brasile93.

93

Traduo: Ento na Itlia no se pode pagar em parcelas uma viagem? / melhor viver aqui no Brasil.

172

Depois de fazer o exerccio 7, cada aluno leu para a classe as respostas dos colegas
com quem eles falaram, mencionando as formas de pagamento que cada qual costuma
usar para fazer compras no supermercado. Em seguida, fizemos e corrigimos o exerccio
8, que parece no ter deixado nenhuma dvida a nossos estudantes, visto que era uma
atividade bastante simples.
No tocante ao exerccio 9, propusemos um desafio aos aprendizes: organizados em
grupos, cada qual com quatro discentes, eles deveriam preparar a lista de compras e o
cardpio em apenas vinte e cinco minutos. Depois, verificaramos, juntos, qual era a lista
mais econmica, ou melhor, qual grupo sabia economizar mais. Retomamos, com eles, o
enunciado do exerccio, segundo o qual cada grupo poderia gastar, no mximo, setenta
euros.
Durante a realizao dessa atividade, vrios alunos usaram a calculadora de seus
celulares para fazer as contas (somar os valores dos produtos contidos no folheto) e
pareciam divertir-se, enquanto preparavam a lista de compras, pois riam o tempo todo.
Alm disso, os aprendizes pareciam muito entretidos e discutiam se deveriam fazer,
realmente, primeiro a lista de compras e, depois, o menu; ou se seria melhor, primeiro,
decidir quais seriam os pratos a serem preparados, para, depois, resolver quais produtos
comprar. Dos trs grupos, apenas um decidiu comear a atividade pelo cardpio.
Os discentes estavam to concentrados na execuo da tarefa proposta, que a aula
j tinha terminado h cinco minutos, e eles ainda no tinham percebido. Quando lhes
dissemos: Sono gi passati i venticinque minuti, anzi, trenta. finita la lezione.
Continueremo a fare le attivit luned94, alguns alunos exclamaram: Nossa! J acabou a
aula!. Assim, apesar de eles no terem terminado a atividade no tempo proposto por ns,
pareceu-nos que eles gostaram bastante do exerccio 9.
Na aula seguinte, os aprendizes pediram dez minutos para concluir a elaborao da
lista de compras e do cardpio, pois disseram-nos que queriam finaliz-los. Por isso,
demos-lhes o tempo solicitado. Enquanto isso, observvamos a classe e pudemos notar
que alguns alunos procuravam, no dicionrio, palavras que eles no conheciam, e
mostravam-se, como na aula anterior, bastante entretidos e concentrados na atividade.
Decorridos os dez minutos, cada grupo apresentou sua lista de compras e seu
menu classe. O grupo 1 fez uma lista com produtos que totalizaram sessenta e quatro
euros e treze centavos; o segundo grupo gastaria sessenta e cinco euros e noventa e seis
94

Traduo: J se passaram os vinte e cinco minutos, ou melhor, trinta. Terminou a aula. Continuaremos
fazendo as atividades na segunda-feira.

173

centavos; e o 3, sessenta e nove euros e oitenta centavos. Dessa maneira, o grupo que
soube economizar mais foi o primeiro.
Ento, um aluno do grupo 2 fez este comentrio: Il gruppo 1 mo de vaca.
Come si dice mo de vaca in italiano?. Respondemos turma: si dice tirchio.
Depois, lembramo-nos de uma expresso que se pode usar nesse caso e dissemo-la aos
estudantes: avere il braccio corto o avere il braccino corto95.
Uma discente quis saber se o significado literal dessa expresso seria: ter o brao
curto. A essa questo, respondemos afirmativamente e explicamos ao grupo que,
provavelmente, a expresso quer dizer: siccome uno ha il braccio corto, non gli arriva
alle tasche; quindi questa persona non spende i suoi soldi96. Para explicar o significado
da expresso sem fazer tradues, fizemos gestos na sala de aula: fingimos que nossos
braos no chegavam aos bolsos. Pareceu-nos que, assim, os alunos entenderam o que
lhes dissramos.
Um aprendiz do grupo 2 falou aos colegas do grupo 3: voi spendete molto;
depois, perguntou-nos: come si dice gastador? Spendaccione foi a nossa resposta.
Aps termos lhe respondido, tal aluno disse aos colegas: voi siete spendaccione!97.
Assim, com essa atividade, pareceu-nos que, alm de terem se divertido e interagido com
os colegas, nossos estudantes ampliaram seu lxico.
Quanto atividade 10, os alunos praticaram, em duplas, a leitura do dilogo (que
consistia em um convite) e, depois, cada discente releu-o com outro colega. Durante a
realizao da atividade, caminhamos pela sala de aula e apenas observamos como se dava
a interao dos aprendizes entre si, isto , no fizemos qualquer tipo de interveno.
Foi muito interessante notar que quatro das seis duplas, em vez de, simplesmente,
lerem o dilogo proposto no exerccio, resolveram reformul-lo e reescrev-lo. Isso
parece corroborar os resultados da pesquisa realizada junto s turmas dos cursos
extensivos do Italiano no Campus: boa parte dos alunos no gosta de atividades nas quais
eles devem, simplesmente, ler um dilogo; preferem que o dilogo seja produzido por eles
mesmos.
No tocante atividade n 11, demos quinze minutos aos estudantes para que, ainda
em duplas, elaborassem uma conversa telefnica na qual um deles convidaria o outro para
95

Traduo: O grupo 1 mo de vaca. Como se diz mo de vaca em italiano?. Resposta: Diz-se


tirchio. / Ter o brao curto ou ter o bracinho curto.
96
Traduo: Como essa pessoa tem o brao curto, este no chega aos bolsos dela; por isso, essa pessoa no
gasta o seu dinheiro.
97
Traduo das duas frases ditas pelo aluno: Vocs gastam muito. / Vocs so gastadores.

174

um jantar. A primeira pergunta que eles nos fizeram foi esta: Come si dice al! in
italiano?. Respondemos-lhes: Pronto!. Novamente, andamos pela sala de aula e,
enquanto os discentes faziam a atividade, os observamos e fizemos anotaes. Uma das
duplas comeou o dilogo da seguinte forma:
Pronto!
Ciao (nome do aluno)!
Ciao! Chi ?
la (nome da aluna)98.
Ao ouvir a ltima frase, interrompemos a dupla e dissemos a esses dois alunos: In
portoghese quando parlo con qualcuno al telefono, posso dire a Daniela ma in
italiano dico sono Daniela99. Com essa interveno, pretendamos esclarecer aos
discentes que, no portugus de So Paulo, em uma conversa por telefone, comum o uso
do verbo ser na terceira pessoa do singular, conjugado no Presente do Indicativo, seguido
do artigo definido para identificar a pessoa que fala. Mas, em italiano, isso no possvel:
nesse idioma, usa-se o verbo essere na primeira pessoa do singular no Presente do
Indicativo e sem o artigo. Depois, fizemos esse esclarecimento classe toda, mas,
procuramos no usar a nomenclatura gramatical, para no dificultar a explicao.
Transcorridos os quinze minutos, solicitamos que cada dupla apresentasse seu
dilogo classe. Para conferir um grau maior de autenticidade apresentao, pedimos
que os aprendizes de cada dupla ficassem de costas um para o outro, de modo que no
pudessem se ver e demos a cada aluno um celular, para que eles realmente simulassem
uma conversa telefnica. A ideia era a de que os estudantes notassem que, por telefone,
necessrio verbalizar tudo, isto , no possvel, por exemplo, fazer gestos ou expresses
faciais para que o ouvinte compreenda a mensagem.
Nossa ideia foi bem recebida pelos alunos, que, ao se apresentarem, deram muitas
risadas. Alguns deles tinham escrito o dilogo e, no momento da apresentao, decidiram
apenas l-lo; outros, porm, como o tinham feito apenas oralmente, fizeram
improvisaes na hora de apresent-lo classe.
Foi interessante ver que, nos dilogos lidos e, tambm, nos improvisados, os
estudantes usaram corretamente expresses como: (Nome do aluno) non c e aspetta
98

Traduo do dilogo: Al!


Oi, (nome do aluno)!
Oi! Quem ?
a (nome da aluna).
99
Traduo: Em portugus, quando falo com algum por telefone, posso dizer a Daniela, mas, em italiano,
digo sou Daniela.

175

un po100. Usaram, alm disso, um tempo verbal que ainda no tnhamos estudado: o
passato prossimo (pretrito perfeito). o que se v nesta frase dita por um aluno: Ho
invitato alcuni amici, anche tu vuoi venire?101.
No que concerne ao exerccio 12, cada discente teve de escrever um e-mail no
qual convidasse outro amigo para um jantar. Os alunos j tinham praticado oralmente o
convite, por meio da leitura/reelaborao do dilogo do exerccio 10 e por meio da
conversa telefnica proposta na atividade 11. Na 12, eles deveriam fazer a transposio
do convite feito oralmente para a linguagem escrita: tratava-se de escrever um e-mail
informal bastante simples.
Depois de fazerem essa atividade, solicitamos que cada estudante lesse seu texto
classe. Dos doze alunos, cinco usaram a palavra senti102, tpica de interaes orais.
Talvez a tenham usado pelo fato de ela estar presente no dilogo da atividade 10, que eles
j tinham lido e praticado. Explicamos-lhes que tal palavra bastante adequada em uma
conversao informal, mas no seria adequada em um e-mail, uma vez que este um
gnero escrito. Assim, com esse exerccio, atingimos o objetivo de fazer os alunos
refletirem um pouco sobre as diferenas entre a lngua oral e a escrita.
Em suma, o trabalho de didatizao do gnero folheto de supermercado produziu
bons resultados em nossa sala de aula: por meio das atividades propostas, os alunos
praticaram as quatro habilidades primrias, exercitaram estruturas lingusticas, ampliaram
seu repertrio lexical, interagiram uns com os outros, refletiram sobre aspectos
interculturais e sobre diferenas entre o oral e o escrito. Portanto, podemos dizer que
todos os objetivos que pretendamos atingir, com tais atividades, junto nossa turma de
nvel I foram alcanados.

5.4. A escolha do gnero textual histria em quadrinhos

Muitos professores de italiano, geralmente, solicitam que, nos nveis iniciais de


estudo da lngua-alvo, os estudantes leiam livros de leitura graduada, isto , livros cuja
leitura facilitada para estrangeiros. Esse tipo de livro tem, provavelmente, a sua

100

Traduo: (Nome do aluno) no est. / Espera um pouco!.


Traduo: Convidei alguns amigos, voc tambm quer vir?.
102
Traduo: Oua!.
101

176

utilidade; no entanto, , praticamente, um material didtico e, portanto, no apresenta,


normalmente, gneros textuais com que os alunos se depararo fora da sala de aula.
Como sabido, no h materiais perfeitos, completos ou ideais, mas h materiais
que atendem aos interesses dos alunos. Por isso, para escolher os materiais a serem
usados nas aulas, importante conversar com os aprendizes, para descobrir quais so os
interesses deles. Com o intuito de conhecer nossos estudantes, dedicamos, antes e depois
de cada aula, alguns minutos para conversas com cada aluno.
Nessas conversas, percebemos que a maioria dos discentes tinha uma vontade em
comum: a de ler algum texto em italiano que no fizesse parte do livro didtico. Por esse
motivo, refletimos bastante para encontrar um texto que pudesse ser lido por alunos do
nvel principiante, mas que no tivesse sido escrito, adaptado ou simplificado para
estrangeiros.
Nossa ideia era a de encontrar um texto autntico que pudesse ser lido por nossos
aprendizes, mesmo eles tendo pouco conhecimento da lngua-alvo; pretendamos,
tambm, que esse texto contribusse para a ampliao do repertrio de conhecimentos
lingusticos e culturais de nossos estudantes. Aps algum tempo de reflexo, tendo em
vista essa vontade dos alunos e, tambm, o fato de no querermos trabalhar com livros de
leitura facilitada, decidimos trabalhar com o gnero histria em quadrinhos e
selecionamos algumas historinhas do lobo Alberto.
Segundo Jdice (2005, p. 41), a histria em quadrinhos consiste em um gnero
icnico-verbal narrativo cuja progresso temporal se organiza quadro a quadro, contendo
elementos tpicos como desenhos, quadros, bales e legendas onde inserido o texto
verbal.
H diversos motivos para se utilizar esse material autntico nas aulas de lngua
estrangeira, tais como:

a universalidade desse gnero, o qual costuma ser apreciado em todo o mundo;

a acessibilidade dos textos nele configurados, a qual decorre da associao entre a


imagem e a palavra tendo em vista que, segundo a perspectiva neurolingustica,
80% das informaes chegam ao crebro por meio da viso, a utilizao desse gnero
textual pode ser muito profcua nas aulas de uma lngua-alvo. De acordo com tal
perspectiva, os elementos imagticos so mais adaptveis compreenso do que os
verbais. Assim, quando as imagens so associadas linguagem escrita, permitem aos
estudantes a construo de sentidos com base nelas, bem como o estabelecimento de

177

relaes entre elas e o texto escrito, mesmo que os alunos estejam em um nvel inicial
de aprendizagem do idioma;

a possibilidade de refletir sobre a lngua em uso e sobre as relaes entre as


modalidades oral e escrita da lngua estrangeira a histria em quadrinhos um
gnero textual em que so reproduzidos, por escrito, dilogos; portanto buscam
representar a lngua oral, mesmo sendo textos escritos;

a ludicidade presente nesse gnero textual geralmente, aspectos humorsticos esto


presentes na histria em quadrinhos; por essa razo, sua leitura , muitas vezes,
relacionada a momentos de entretenimento, diverso e lazer.

5.4.1. A didatizao de algumas histrias em quadrinhos: a seleo dos textos e a


definio dos objetivos

Esse gnero textual tem a funo social de entreter e divertir os leitores para os
quais ele foi produzido, ou seja, os falantes nativos de uma determinada lngua: uma vez
que o autor e os leitores compartilham a mesma lngua e a mesma cultura, a histria em
quadrinhos cumpre, geralmente, tal funo.
Todavia, quando empregada na sala de aula de LE, a histria em quadrinhos
somente cumprir esse propsito, se os aprendizes estrangeiros a entenderem. Ademais,
ao ser utilizado no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua-alvo, o gnero em
questo deixa de ter apenas a funo referente ao entretenimento e diverso, podendo
tornar-se um instrumento de ensino-aprendizagem lingustica e cultural.
Para que a histria em quadrinhos entretenha e divirta os estudantes e para que ela
se torne um instrumento de ensino-aprendizagem da lngua estrangeira, necessrio o
trabalho de didatizao efetuado pelo professor.
Como j foi dito, a primeira etapa do processo de didatizao de um material
autntico refere-se sua seleo: escolhemos o gnero textual histria em quadrinhos
para trabalharmos com nossos alunos de nvel I devido aos motivos anteriormente
mencionados.
Selecionado o gnero, tnhamos de decidir quais histrias em quadrinhos
utilizaramos com a nossa turma e, para isso, levamos em conta o seguinte critrio: tendo
em vista que o texto autntico um produto da lngua e da cultura-alvo, seria importante,
a nosso ver, que as histrias escolhidas fossem italianas, isto , no nos interessavam, por

178

exemplo, tirinhas da Disney ou da turma da Mnica traduzidas para o italiano. Mesmo


traduzidas, tais historinhas trazem consigo aspectos lingusticos e culturais de seus pases
de origem.
Assim, como nosso contexto de trabalho docente diz respeito ao italiano LE, e no
ao ingls ou ao portugus, interessava-nos trabalhar tirinhas escritas originalmente em
lngua italiana. Foi assim que optamos por trabalhar, junto ao nosso grupo, as histrias do
lobo Alberto, personagem criado por Silver (nome artstico de Guido Silvestri) em
dezembro de 1973 e que teve suas histrias publicadas pela primeira vez em fevereiro de
1974.
Esse personagem o protagonista das histrias em quadrinhos homnimas e,
embora tenha sido criado h quase trinta anos, ainda hoje bastante conhecido e
apreciado na Itlia. Em 2010, a editora Oscar Mondadori publicou um livro com uma
coletnea de histrias do lobo Alberto, produzidas em diversos anos. O livro intitula-se
Lupo Alberto. T. V. B. Lupo! e contm mais de trezentas historinhas, cada qual com uma
pgina. Foi esse o material que usamos para desenvolver um trabalho com os estudantes
do nvel I.
Antes de selecionar as histrias a serem trabalhadas com nossos aprendizes,
definimos os objetivos a serem atingidos por eles com a realizao desse trabalho. Tais
objetivos eram os seguintes:

Despertar o interesse e a curiosidade pelas histrias em quadrinhos italianas.

Conhecer alguns personagens dessas histrias.

Desenvolver a compreenso escrita.

Ampliar o repertrio lingustico e cultural.

Revisar contedos lexicais, gramaticais e comunicativos estudados durante o semestre.


Escolhido o livro e definidos os objetivos a serem alcanados, selecionamos

algumas histrias: depois de ler a maioria dos textos contidos nele, escolhemos trs para
trabalhar com nossos alunos. Para fazer essa seleo, baseamo-nos nos seguintes critrios:

o alto grau de familiaridade lexical optamos por historinhas que continham palavras
que, em sua maioria, j eram conhecidas pelos discentes;

os contedos pertinentes ao programa de estudo do nvel I do Italiano no Campus os


trs textos selecionados apresentavam contedos que se estudam no primeiro nvel do
IC, como: o tratamento formal e informal, os verbos no presente do indicativo, os
pronomes diretti etc;

179

a apresentao de situaes j trabalhadas nas aulas nas trs histrias, mostravam-se


situaes relacionadas a atividades que j tnhamos feito nas aulas.
Esses critrios baseiam-se nos postulados de Ausubel (1968), conforme os quais,

necessrio e importante trabalhar com os conhecimentos prvios dos alunos; ou seja,


essas histrias em quadrinhos permitiriam, aos discentes, resgatar e rever alguns
contedos que eles j tinham estudado no nvel I do curso e que, portanto, j faziam parte,
provavelmente, do repertrio cognitivo dos aprendizes. A nosso ver, essa seria uma
maneira de favorecer a aprendizagem significativa da lngua italiana por nossos
estudantes. Mais adiante, discorreremos sobre o trabalho com as histrias escolhidas.
Agora, abordaremos as atividades realizadas antes desse trabalho.

5.4.2. A didatizao de algumas histrias do lobo Alberto as atividades propostas e


alguns relatos de prtica

Tendo em vista que os alunos no conheciam as histrias do lobo Alberto,


fizemos-lhes uma apresentao desse e de outros personagens de tais histrias:
solicitamos-lhes que lessem, em casa, as pginas iniciais do livro103, que consistiam em
uma entrevista ao autor desses textos e em uma descrio dos principais personagens da
fazenda McKenzie.
Fizemos cpias dessas dezesseis pginas do livro e entregamo-las aos aprendizes
no comeo de maio de 2010, esclarecendo-lhes que deveriam l-las, em casa, at o final
daquele ms. Orientamo-los a fazer, ao menos, duas leituras do texto: a primeira sem
recorrer ao dicionrio e procurando ater-se ao sentido geral da entrevista e das descries;
a segunda, por sua vez, com o auxlio do dicionrio e at mesmo da professora, com o
intuito de compreender detalhes dos textos. Embora tenhamos solicitado que os alunos
lessem o texto em casa, explicamos-lhes que poderiam recorrer a ns, caso no
conseguissem solucionar suas dvidas apenas com o dicionrio.
No final de maio, antes de conversarmos sobre a entrevista a Silver e as descries
dos personagens, propusemos turma que assistssemos ao vdeo Lupo Alberto Storie
Brevi104 (um vdeo com durao de dez minutos e que mostra doze historinhas), para que

103

As pginas cuja leitura foi solicitada aos alunos encontram-se ao final deste trabalho: cf. anexo D.
Vdeo disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=hSYb56CqjI8. ltimo acesso em 01 de maio de
2012.
104

180

os estudantes pudessem ter uma compreenso global das histrias e entender melhor as
relaes entre os personagens principais, como: Alberto, Marta, Mos, Enrico e Cesira.
Escolhemos o vdeo por se tratar de histrias em quadrinhos em um suporte no
convencional, isto , a internet. No vdeo, no eram mostrados desenhos animados feitos a
partir das tirinhas do lobo Alberto, mas sim, as prprias tirinhas, que diferiam das
mostradas no papel por um detalhe: o fato de os personagens terem vozes, que podiam ser
ouvidas, enquanto vamos e lamos as histrias.
Antes de assistirmos a essas histrias em quadrinhos, esclarecemos aos alunos que
veramos apenas os quatro primeiros minutos do vdeo, ou seja, assistiramos somente s
primeiras histrias. Esclarecemos-lhes, tambm, que no era importante compreender
tudo o que eles veriam no vdeo, pois nosso objetivo consistia em faz-los conhecer
melhor os personagens principais. Mas, enquanto assistamos s histrias, os aprendizes
quiseram ver todas e, depois, pediram para rev-las; por isso, assistimos duas vezes ao
vdeo todo, o que parece indicar que eles se interessaram pelas histrias.
Aps termos visto o vdeo, conversamos sobre ele. Os alunos disseram ter
entendido a maioria das histrias, mas no todas. No entanto, como o objetivo dessa parte
da aula no consistia na compreenso detalhada das histrias, e sim na compreenso geral
delas e na percepo das relaes entre os personagens principais, possvel dizer que
nossos propsitos foram atingidos.
Em seguida, conversamos sobre a entrevista ao autor das histrias do lobo Alberto
e sobre a descrio dos personagens. Percebemos que os estudantes entenderam bem,
tanto a entrevista quanto a descrio, pois nos disseram, com suas prprias palavras, o que
tinham compreendido; e o que eles disseram era exatamente o que estava escrito no livro.
No entanto, dos dez alunos presentes nessa aula, seis falaram em portugus acerca do
texto. Mas, como o objetivo principal dessa conversa era a compreenso textual,
permitimos o uso da lngua materna. Apesar disso, alguns aprendizes esforaram-se para
falar em italiano e conseguiram expressar oralmente, na lngua-lavo, o que tinham
entendido das pginas lidas.
Na aula seguinte, ainda com o objetivo de trabalhar a compreenso do texto,
perguntamos, aos discentes, quem o lobo Alberto representava, e, com base na leitura da
entrevista a Silver, responderam-nos: siamo noi105. Depois, lemos para eles uma frase
retirada de um texto da internet106 o qual lhes enviamos, por e-mail, ao final daquela aula:
105
106

Traduo: Somos ns. (Na entrevista lida, Silver afirma que o lobo Alberto cada um de ns).
Texto disponvel em: http://it.wikipedia.org/wiki/Lupo_Alberto. ltimo acesso em 06 de maio de 2012.

181

Lupo Alberto riprende la figura dell'uomo comune, con un obiettivo nella vita e una
certa dose di sfortuna107.
Com base na frase acima e na resposta de Silver questo Quem o lobo
Alberto?, elaboramos um jogo com cuja realizao pretendamos atingir, junto aos
aprendizes, os seguintes objetivos:

Desenvolver a compreenso escrita.

Ampliar o repertrio lexical a partir dos atributos dos personagens das histrias do
lobo Alberto (atributos mencionados nas pginas do livro as quais os alunos leram).

Favorecer a interao dos aprendizes entre si.

Propiciar-lhes um momento ldico.


O jogo que criamos chama-se Lupo Alberto e baseia-se na ideia de que esse

personagem pode ser cada um de ns, isto , de que ele representa as pessoas em geral.

Figura 2 O tabuleiro do jogo de percurso que confeccionamos

107

Lobo Alberto retoma a figura do homem comum, com um objetivo na vida e certa dose de azar (traduo
nossa).

182

Trata-se de um jogo de percurso no qual os alunos tm de responder perguntas


referentes entrevista a Silver e s descries dos personagens principais da fazenda
Mckenzie (contidas nas pginas que os aprendizes leram em casa e sobre as quais
conversamos na sala de aula). O objetivo consiste em levar Alberto at Marta, isto ,
possibilitar que o casal se encontre. A seguir, mostramos tais questes, que foram
colocadas na parte interna das cartas do jogo:
Tabela 2 Perguntas do jogo Lupo Alberto108
Come si chiama lautore di
Lupo Alberto?
a) Sergio Endrigo
b) Guido Silvestri
c) Eugenio Montale
Chi la migliore amica di
Marta?
a) Alice
b) Cesira
c) Silvietta
Qual il personaggio che
si intende di fisica e di
meteorologia?
a) Enrico, la talpa
b) Lodovico, il cavallo
c) Alfredo,
il
tacchino
Qual lanimale pi
ottimista della fattoria?
a) Krug, il toro
b) Joseph, il papero
c) Marta, la gallina
Qual il grande desiderio
di Marta?
a) avere una casa
b) sposarsi
c) diventare ricca
Lupo Alberto destinato
allo scontro con Mos.
Cosa significa la parola
sottolineata?
a) conflitto
b) problema
c) amicizia

108

Lupo
Alberto
un Come si chiama la
fidanzata di Alberto?
personaggio...
a) Alice
a) tranquillo
b) nervoso
b) Cesira
c) rompiscatole
c) Marta
Dove abitano i personaggi? Chi Alcide?
a) in una foresta
a) il marito di Cesira
b) in una fattoria
b) lintellettuale del
c) in un bosco
gruppo
c) il nemico di Alberto
Cesira la moglie di...
Cesira sa...
a) Alberto
a) cucinare bene
b) Mos
b) cantare bene
c) scrivere bene
c) Enrico

Chi
il
compagno
inseparabile di Glicerina?
a) Lodovico, il cavallo
b) Marta, la gallina
c) Alcide, il maiale
Chi ostacola lamore tra
Alberto e Marta?
a) Odoardo
b) Mos
c) Alcide
Cesira molto assennata,
cio molto...
a) triste
b) allegra
c) prudente

Chi sono i due personaggi


irascibili della fattoria?
a) Krug e Mos
b) Glicerina e Alcide
c) Lodovico e Alberto
Odoardo, il cugino di
Marta, molto:
a) antipatico
b) bello
c) simpatico
Enrico un po cialtrone,
quindi un po...
a) simpatico
b) prudente
c) poltrone

A traduo das perguntas que elaboramos encontra-se ao final desta dissertao: cf. apndice G.

183

Glicerina lanimale pi
sciocco
della
fattoria,
allora ...
a) imbecille
b) intelligente
c) sincero

Krug un personaggio
manesco, ci vuol dire che
gli piace usare le mani
per...
a) fare il solletico
b) picchiare
c) accarezzare
Mos un paladino Lupo Alberto vive...
dellordine costituito. Cosa
a) con gli amici
vuol
dire
la
parola
b) con Marta
sottolineata?
c) da solo
a) difensore
b) attacante
c) nemico

Marta una gallina vivace,


ossia ...
a) antipatica
b) dolce
c) dinamica

Mos un personaggio
irascibile, cio...
a) gentile
b) simpatico
c) rabbioso

Cada uma dessas perguntas foi elaborada e escrita por ns em um cartozinho. Os


itens em vermelho so as respostas corretas. O jogo era composto pelos seguintes itens:
um tabuleiro, vinte e quatro cartas com questes, cinco cartas com observaes que
interfeririam no andamento do jogo, um dado e quatro pees (um de cada cor109).

Figura 3 As cartas do jogo (parte externa)

As observaes escritas nas cartas que continham ilustraes eram as seguintes:

109

Attento! Se Mos ti vede, guai a te! Quindi torna indietro di due caselle110.

Cf. figura 2.
As frases contidas em todas as cartas do jogo so de nossa autoria. A seguir, traduzimos as frases escritas nas
cartas que tm ilustraes. So respectivamente:
Ateno! Se Mos o vir, voc ter problemas. Por isso, volte duas casinhas.
110

184

Ecco Enrico, la talpa! Vuole chiacchierare un po con te, ma siccome hai fretta
perch Marta ti aspetta, salutalo e va via. Allora avanza di una casella.

Marta arrabbiata perch tu, lupo Alberto, sei in ritardo. Dunque, sbrigati! Avanza
di una casella.

Alice si sta truccando per uscire. Forse andr da Marta... Che palle! Vuoi arrivare a
casa di Marta prima di Alice, no? Allora sbrigati! Avanza di due caselle.

Oddio! Krug, il toro, si svegliato... Non farti vedere da lui! Nasconditi! Torna
indietro di una casella.
Para jogar Lupo Alberto, dividimos a classe em grupos de quatro alunos,

portanto eram trs grupos. Demos a cada grupo os itens j mencionados e explicamoslhes as regras do jogo: em cada grupo, os aprendizes deveriam decidir quem o iniciaria.
Decidido isso, o primeiro aluno deveria jogar o dado. Mas, para avanar, no
percurso, o nmero de casas indicado pelo dado, esse estudante deveria, primeiramente,
responder uma questo que lhe seria feita pelo segundo aluno. Este deveria, ento, tirar
uma carta e fazer a pergunta ao colega. Se tal colega a respondesse corretamente, poderia
avanar o nmero de casas indicado pelo dado. Se errasse a resposta, deveria permanecer
na casinha onde se encontrava naquele momento.
Depois, o segundo jogador lanava o dado e respondia uma questo feita pelo
terceiro; este respondia uma pergunta feita pelo quarto e, assim, sucessivamente. Quando
um discente parasse em uma casa que continha uma ilustrao, deveria ler a carta que
apresentava o desenho igual ao dessa casa e seguir as indicaes mencionadas na carta:
por exemplo, avanar uma casinha, voltar duas casas etc. O vencedor seria aquele que
chegasse primeiro casa de Marta, ou melhor, aquele que conseguisse levar, primeiro, o
lobo Alberto casa de sua namorada.
A atividade foi recebida com entusiasmo pelo grupo; eles ficaram to entretidos
com o jogo, que, aps t-lo concludo, dois dos trs grupos quiseram jog-lo novamente,
o que parece indicar que a classe gostou da atividade. Alis, nove alunos disseram-nos, ao

Aqui, est Enrico, a toupeira! Ele quer conversar um pouco com voc, mas como voc est com pressa,
porque Marta o espera, cumprimente-o e v embora. Ento, avance uma casa.
Marta est com raiva, porque voc, lobo Alberto, est atrasado. Portanto, apresse-se! Avance uma
casinha.
Alice est se maquiando para sair. Talvez v casa da Marta... Que saco! Voc quer chegar casa da
Marta antes da Alice, no ? Ento apresse-se! Avance duas casas.
Deus! Krug, o touro, acordou... No deixe que ele veja voc! Esconda-se! Volte uma casinha.

185

final da aula, que gostaram bastante desse jogo e que gostariam de ter mais atividades
desse tipo. No total, a atividade durou cerca de quarenta minutos.
Na aula seguinte, finalmente, comeamos a trabalhar com as trs histrias em
quadrinhos que mencionamos anteriormente. A primeira foi uma histria da pgina 26 do
livro j citado:

Figura 4 A primeira historinha111 que trabalhamos com nossa turma


111

Traduo da histria:

186

Primeiramente, distribumos cpias desse texto aos alunos e solicitamos-lhes que


o lessem. Demos-lhes cinco minutos para fazer a leitura. Depois, propusemos-lhes a
seguinte atividade: a dramatizao dos dilogos. Para faz-la, os estudantes organizaramse em grupos de quatro componentes, j que a histria tem quatro personagens: Alberto,
Marta, Cesira e Enrico. Essa atividade foi realizada em cerca de dez minutos. Em seguida,
solicitamos aos discentes que, em duplas, respondessem as seguintes questes que
elaboramos:

1) Quali sono i personaggi di queste strisce?


a) ( ) Marta, Alberto, Lodovico e Mos
b) ( ) Marta, Alberto, Cesira e Enrico
c) ( ) Marta, Alberto, Alice e Alcide

2) Alberto dice a Marta che non potranno andare al cinema perch...


a) ( ) lui deve lavorare.
b) ( ) lui vuole andare al ristorante.
c) ( ) li hanno invitati a cena.

3) La coppia andr a mangiare a casa di...


a) ( ) Enrico e Cesira
b) ( ) Alice
c) ( ) Alcide e Glicerina
4) Cos la casa degli ospiti?
Quadrinho 1 Toc! Toc!
Quadrinho 2 Alberto: Estou aqui!
Marta: ... Pontualssimo! Eu estou quase pronta!...
Quadrinho 3 Alberto: Ei... Tesouro? Acredito... Acredito que teremos de renunciar ao cinema esta noite...
Marta: Oh, no! E por qu?...
Quadrinho 4 Alberto: Bem... O fato que... Ento... Fomos convidados para um jantar... E... Bem, insistiram
tanto que no pude dizer no!
Marta: Mas magnfico! Adoro convites para jantar!
Quadrinho 5 Alberto: Procurei mil desculpas, sabe? Mas no houve mesmo nada a fazer...
Marta: No se preocupe! Para mim, est tudo bem.
Quadrinho 6 Alberto: Eu dizendo no, obrigado!, e eles insistindo, insistindo, e ento...
Marta: Acredito em voc, mas estou contente por voc ter aceitado.
Quadrinho 7 Alberto: Voc no se incomoda mesmo?
Marta: J disse que no! Alis, voc ainda no me disse quem so os nossos anfitries...
Quadrinho 8 Enrico: Por favor, entre, senhora! Primeiro, as senhoras! Eh, eh, eh!
Cesira: Faa como ns, senhora, enfie primeiro a cabea...

187

a) ( ) un albero
b) ( ) un buco
c) ( ) un pollaio

5) Nellultima vignetta si usa il trattamento confidenziale o formale? Quali sono le


parole che ti hanno aiutato a capirlo? Scrivile sotto:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

6) Qual il problema dellinvito?


_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

As quatro primeiras eram questes de mltipla escolha, que visavam


compreenso da histria lida. Por sua vez, a pergunta n 5 dizia respeito ao uso do
tratamento formal, contedo bastante estudado durante o semestre. Chamamos a ateno
dos alunos para o fato de Enrico e Cesira usarem o tratamento formal ao falarem com
Alberto e Marta e vice-versa. Esclarecemos-lhes que isso recorrente nas histrias em
que aparecem os quatro personagens, o que parece indicar que, embora morem na mesma
fazenda, eles mantem uma relao de formalidade.
J a questo 6 referia-se ao convite que Marta e Alberto receberam: esse convite
tinha um inconveniente, que produzia um efeito humorstico no texto. Os alunos deviam
responder qual era o inconveniente. Demos cerca de quinze minutos para que eles
respondessem todas as questes e, em seguida, fizemos a correo destas. Para isso, um
aluno de cada dupla leu sua resposta. A nica pergunta em cujas respostas tivemos de
fazer pequenas correes foi a ltima. Um discente respondeu essa questo da seguinte
forma: il problema che Enrico e Cesira abitano in basso della terra. Dissemos-lhe
que eram necessrios pequenos ajustes na resposta, que poderia ser: (...) abitano
sottoterra ou (...) abitano in un buco112.
A segunda histria em quadrinhos que trabalhamos com nosso grupo foi a da
pgina 152 do mesmo livro:
112

Traduo da frase do aluno: O problema que Cesira e Enrico moram em baixo da terra. Tivemos de corrigir
a frase, porque em italiano em baixo da terra diz-se sottoterra. Tambm apresentamos aos alunos outra
possibilidade de resposta, que se traduz desta forma: moram em um buraco.

188

Figura 5 A segunda histria113 do lobo Alberto trabalhada com nossos alunos

113

Traduo da histria:
Quadrinho 1 Enrico: Cesira, eu vou!
Cesira: Bom trabalho, querido!
Quadrinho 2 Enrico: Fique atenta quando for fazer compras!
Cesira: Sim, querido!
Quadrinho 3 Enrico: Olhe bem para a direita e para a esquerda, quando atravessar a rua!...

189

Entregamos aos estudantes cpias dessa historinha, mas sem algumas das falas dos
personagens: retiramos do texto seis falas destes. A atividade proposta a partir da histria
consistia justamente em identificar quais foram as frases ditas por cada personagem, de
modo a manter a coerncia dos dilogos estabelecidos entre Enrico e Cesira e entre ele e
Marta. Para fazer tal exerccio, os alunos tinham de associar as frases s imagens e
esforar-se por compreender a histria, para construir o sentido do texto. Abaixo,
transcrevemos a atividade que propusemos:

Chi ha detto queste frasi?


Guarda la storia a fumetti di lupo Alberto e scrivi davanti alle battute il nome di ogni
personaggio, poi inseriscile nel fumetto giusto:

_______________: Guarda bene a destra e a sinistra, quando attraversi la strada!...


_______________ : No, lautista dello scuolabus era un criminale!
_______________: Sua madre era apprensiva?
_______________: ...Che a me, ieri, a momenti mi falciavano!
_______________: S, caro.
_______________: E anche quando verde, guarda ancora a destra e a sinistra,
perch c sempre il matto che passa col rosso!...

Tal exerccio foi feito em duplas pelos aprendizes. Enquanto eles o faziam,
caminhamos pela classe apenas para observ-los e esclarecer eventuais dvidas que eles
tivessem. Demoraram quase quinze mintos para conclui-lo e, logo em seguida, fizemos,
juntos, a correo da atividade.
Uma aluna disse: Enrico ... come si dice neurtico?. Respondemos-lhe:
nevrotico. A estudante prosseguiu: Allora lui nevrotico114. Enquanto fazamos a

Cesira: Sim, querido!


Quadrinho 4 Enrico: E passe s com o verde!
Cesira: Sim, querido!
Quadrinho 5 Enrico: E mesmo quando estiver verde, olhe de novo para a direita e para a esquerda, porque h
sempre o doido que passa com o vermelho!...
Cesira: Sim, querido!
Quadrinho 6 Enrico: ...Que, ontem, por instantes, quase me matavam!
Cesira: Sim, querido!
Quadrinho 7 Enrico: Sabe, senhora, desde a creche, fui obcecado pelos acidentes de trnsito!
Marta: A me do senhor era muito preocupada?...
Quadrinho 8 Enrico: No, o motorista do nibus escolar era um criminoso!
114
Traduo: Ento ele neurtico.

190

correo do exerccio, procuramos deixar claro, para os alunos, que o humor de tal
histria reside no fato inusitado de Enrico ser obcecado por acidentes de trnsito, no
porque sua me era muito preocupada e apreensiva, mas sim, porque era um criminoso o
motorista do nibus escolar que ele pegava, quando criana; ou seja, o motorista era o
causador de muitos acidentes, dos quais Enrico foi testemunha. Aps esse esclarecimento,
a mesma aluna exclamou: Poverino!115. E os outros estudantes comearam a rir.
A terceira histria116 que trabalhamos com nossa turma foi a da pgina 168 do livro
j citado:

115

Traduo: Coitadinho!.
Traduo da histria:
Quadrinho 1 Mos: V procurar uma!
Quadrinho 2 Glicerina: Eu no, emprestei-a!
Quadrinho 3 Enrico: Vamos l, Cesira, procure melhor!
Quadrinho 4 Enrico: Parecia-me que voc tivesse uma, outro dia!...
Alfredo: Sim, mas no funcionava!
Quadrinho 5 Krug: No, eu uso este!...
Glicerina: Desculpe, senhor! Obrigado mesmo assim!
Quadrinho 6 Marta: Tem certeza?
Alberto: J disse a voc que no tenho.
Quadrinho 7 Mos: Possvel que em toda a fazenda no se encontre uma caneta que escreve?!
116

191

Figura 6 A terceira e ltima histria utilizada com nossos aprendizes

Antes de tirar cpias da histria acima para distribuir aos alunos, retiramos, do
ltimo quadrinho, as palavras penna e scrive, que so centrais para a compreenso do
texto. Eliminados esses vocbulos, tiramos uma cpia do texto para cada aluno. Com base
nessa histria, elaboramos alguns exerccios, que mostramos a seguir:

192

Rispondi alle domande e discuti le tue risposte con un compagno:


1. Qual loggetto che tutti gli animali della fattoria cercano?
Leggete la storia e provate a scoprirlo. Dopo completate la battuta di Mos con il
nome dello strumento e con il verbo mancante:

2. Perch Mos ha bisogno di quelloggetto?


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

3. Adesso guardate il testo originale per vedere se avete indovinato la risposta alla
domanda 1.

4. Cercate nelle battute le parole che si usano per sostituire il nome di questo
strumento e copiatele sotto:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

A histria que escolhemos muito interessante para trabalhar relaes diticas


com os alunos: no texto inteiro, os animais procuram um objeto, mas somente no ltimo
quadrinho, revelado que objeto esse. Portanto, os discentes devem observar
atentamente as imagens e ler com cuidado as falas dos animais, pois elas trazem marcas
lingusticas que permitem ao leitor descobrir de que objeto se trata; por exemplo: una,
presente no primeiro e no quarto quadrinhos, indica que o objeto nomeado com uma
palavra feminina; lho prestata (o pronome la e o particpio passado terminado em a reforam a ideia de que o vocbulo feminino); essas palavras tm uma relao
catafrica com o substantivo que d nome ao objeto procurado pelos animais; no ltimo
quadrinho, Mos utiliza o artigo indefinido una, o que confirma o gnero do vocbulo
em questo.
As imagens poderiam, tambm, auxiliar os alunos a descobrir qual era o objeto: no
quinto quadrinho, Krug aponta para um computador, o que poderia indicar que o objeto
procurado tem a mesma funcionalidade desse instrumento tecnolgico (no caso, a
funcionalidade refere-se escrita). No stimo quadrinho, v-se um carteiro segurando
uma espcie de caderninho, o que tambm pode auxiliar os aprendizes na elaborao de
inferncias que os levem a entender a que objeto Mos se refere.

193

Demos aos estudantes alguns minutos para fazer a atividade: em duplas, os alunos
leram o texto e, poucos minutos depois, j tinham descoberto qual era o objeto procurado.
A resposta dos aprendizes quanto a isso foi unnime: penna (caneta), e para ns, foi
muito interessante notar que eles disseram que o que os fez concluir que o objeto era esse
foram justamente as imagens e as marcas lingusticas j mencionadas.
No tocante ao verbo que faltava no ltimo quadrinho, contudo, as respostas das
duplas foram duas: funziona (respostas de duas duplas) e scrive (resposta de quatro
duplas). Quando lhes mostramos a histria completa, alguns estudantes perguntaram-nos:
Perch scrive e non funziona? sbagliato usare funziona?117. Respondemos-lhes
que os dois verbos poderiam ser usados naquele contexto, mas que o autor tinha preferido
o verbo scrivere, talvez pelo fato de ser o mais usado com o substantivo penna.
Ao final dessas atividades, perguntamos aos discentes o que eles acharam delas, e
todo o grupo afirmou ter gostado bastante do trabalho referente ao lobo Alberto, o que foi
muito gratificante para ns. A aplicao de todas essas atividades durou, no total, trs
horas.
Em suma, foi esse o processo de didatizao das histrias em quadrinhos italianas
que escolhemos para trabalhar com nosso grupo do nvel I do Italiano no Campus.
Esperamos ter conseguido mostrar que esse processo:

comea com a escolha do texto a ser trabalhado com os alunos;

requer a definio dos objetivos a serem atingidos por eles a partir do material
trabalhado;

envolve a elaborao das atividades e/ou a escolha das tcnicas didticas que
permitiro o alcance desses objetivos;

abrange a aplicao das atividades elaboradas e/ou selecionadas pelo professor


com base no texto autntico escolhido;

conclui-se com a avaliao de tais atividades pelo docente e pelos estudantes.


Ao usar o termo avaliao, referimo-nos maneira como os alunos receberam os

materiais autnticos que escolhemos e as atividades que propusemos, aos aspectos


positivos desse trabalho e s dificuldades encontradas durante a realizao deste. Essa
avaliao compete, desse modo, tanto ao professor (que deve refletir constantemente
sobre o trabalho desenvolvido junto aos aprendizes, procurando aperfeio-lo) quanto aos
estudantes (que podero dizer, ao docente, se gostaram ou no do trabalho realizado e dar

117

Traduo: Por que escreve, e no funciona? errado usar funciona?.

194

sugestes, ou fazer eventuais crticas e/ou elogios, para que o professor possa melhorar as
atividades).
Todas essas etapas exigem do professor tempo, dedicao, estudo e reflexes
constantes, o que corrobora o que alguns tericos da rea de didtica das lnguas
estrangeiras dizem, ou seja, que trabalhar com materiais autnticos na sala de aula uma
tarefa bastante rdua e complexa. Apesar disso, esse trabalho , a nosso ver, bastante
enriquecedor tanto para o docente quanto para os discentes e, portanto, deve ser realizado
sempre que possvel.

195

CONSIDERAES FINAIS

Nesta dissertao, procuramos mostrar que os materiais autnticos, se didatizados


pelo professor de LE com base nos interesses e nas necessidades de aprendizagem dos
discentes, podem ser valiosos instrumentos no processo de ensino-aprendizagem da
lngua-alvo, tornando-se fontes de insumo compreensvel para os alunos e favorecendo a
aprendizagem significativa dessa lngua por parte deles.
No primeiro captulo, discorremos acerca de algumas polmicas referentes ao uso
dos materiais didticos na pedagogia de lnguas, verificando que h controvrsias quanto
ao emprego do representante clssico dessa categoria de material, ou seja, o livro
didtico. Alguns autores, entre os quais Mezzadri, defendem o seu uso, porque acreditam
que o LD represente, para o aluno, a possibilidade de seguir um percurso didtico
planejado e organizado, o que lhe d segurana e autonomia no estudo da lngua-alvo.
Outros, contudo, como Widdowson e Spinelli, argumentam que o LD no capaz de
abarcar a complexidade da lngua-alvo e, em geral, no atende aos diversos interesses dos
discentes.
Dentro de tal polmica, tentamos esclarecer que, na sala de aula de LE, h espao
para os materiais didticos e para os materiais autnticos, ou melhor, que no se deve usar
exclusivamente um nico tipo de material, embora seja prefervel a utilizao de materiais
autnticos, pois estes constituem uma fonte de input genuno para o aprendiz.
O conceito de input tambm foi abordado no captulo 1 e, como vimos, o termo
refere-se lngua-alvo oferecida ao estudante, isto , a todos os textos orais ou escritos
produzidos na LE e dos quais o aluno circundado. Por sua vez, o termo input
compreensvel, que faz parte de uma das hipteses da Teoria de Aquisio de Segunda
Lngua, de Krashen, diz respeito ao insumo que contm elementos que o aprendiz j
conhece, bem como elementos que vo um pouco alm do estgio de aquisio
lingustica em que ele se encontra.
Ao usar a expresso um pouco alm, Krashen parece querer dizer que, para
compreender textos na lngua-alvo, usamos no apenas a nossa competncia lingustica,
mas tambm o contexto, nosso conhecimento de mundo e informaes extralingusticas,
ou seja, ele ressalta, de alguma forma, a importncia, no processo de aquisio da LE,
daquilo que o aprendiz j sabe. Isso vai ao encontro da Teoria da Aprendizagem
Significativa, de Ausubel, a qual salienta a grande relevncia dos conhecimentos prvios
do estudante.

196

Tanto Krashen quanto Ausubel so considerados cognitivistas e, embora o


primeiro seja um estudioso da rea de aquisio de L2, e o segundo seja um psiclogo da
educao, os postulados tericos de ambos apresentam um aspecto em comum: a
importncia atribuda aos conhecimentos prvios do aprendiz. Nesse sentido, a hiptese
do input compreensvel corrobora os postulados da teoria ausubeliana.
Mas, qual a relao entre os materiais que usamos no processo de ensinoaprendizagem de LE e os postulados desses dois tericos? Leffa afirma que o material
entregue ao aluno deve ser, por um lado, adequado ao seu nvel de conhecimento e, por
outro, fornecer-lhe novos conhecimentos. Alm disso, ele esclarece que aquilo que o
estudante j sabe deve funcionar como um andaime para que ele alcance aquilo que
ainda no sabe e deve aprender. Esse autor ressalta que uma condio necessria para que
um material se torne realmente um instrumento de ensino-aprendizagem da lngua-alvo
a capacidade de acionar o conhecimento prvio do aprendiz.
Das etapas do processo de didatizao de materiais autnticos, fazem parte a
seleo do texto autntico e a preparao de atividades com base nele e, como vimos,
necessrio e importante que, em tais etapas, os conhecimentos prvios dos discentes
sejam levados em conta, como salientam Ausubel e Leffa.
Alm disso, os textos autnticos do aos alunos a oportunidade de ter acesso ao
que Brown e Menasche denominam input genuno, o qual, segundo Spinelli (2003),
contribuir para o desenvolvimento da estrutura cognitiva do aprendiz, para o
desenvolvimento de suas habilidades intuitivas e analticas e, tambm, para a
aproximao deles cultura do povo falante nativo da lngua-alvo.
Tendo em vista que os textos autnticos contribuem para o desenvolvimento da
estrutura cognitiva do aprendiz, podemos dizer que eles tm a potencialidade de favorecer
a aprendizagem significativa da LE por parte dos estudantes: se adequadamente
didatizados, esses materiais podero ativar os conhecimentos prvios dos alunos e iro ao
encontro de seus interesses.
Obviamente, os materiais didticos, se utilizados de maneira a atender aos
interesses e necessidades dos estudantes, tambm podero favorecer a aprendizagem
significativa da LE. Entretanto, prefervel o uso de textos autnticos, porque estes, alm
de ativar os conhecimentos prvios estritamente lingusticos dos alunos, tambm podem
ativar seus subsunores referentes cultura, o que far com que os aprendizes
compreendam melhor sua prpria cultura e se aproximem, de forma significativa, da
cultura-alvo.

197

No segundo captulo, tentamos verificar em quais mtodos e abordagens de ensino


de lnguas estrangeiras estavam presentes os materiais autnticos e de que forma se dava
essa presena. Para tanto, fizemos uma breve descrio das caractersticas fundamentais
dos principais mtodos e abordagens de ensino de LE: mtodo gramtica e traduo,
mtodo da leitura, mtodo direto, mtodo audiolingual, Community Language Learning,
Total Physical Response, sugestopdia, mtodo silencioso e abordagem comunicativa.
No interior de cada descrio, tratamos da questo dos materiais empregados em
cada um dos mtodos/abordagens e foi-nos possvel constatar que, apesar da
predominncia do uso dos materiais didticos nos mtodos/abordagens que acabamos de
mencionar, os materiais autnticos esto, de alguma forma, presentes na maioria deles.
Quanto presena do material autntico nos mtodos tradicionais de ensino de
LE, verificamos que este utilizado em todos os mtodos sobre os quais discorremos.
Com relao presena dessa categoria de material nos mtodos alternativos de ensino de
lnguas estrangeiras, pudemos notar que ela escassa, rara, quase inexistente.
Por fim, no que concerne utilizao de materiais autnticos na abordagem
comunicativa, vimos que esta traz como um de seus princpios fundamentais o emprego
dessa categoria de material. Esse princpio visa combater a artificialidade de frases
inventadas e de textos elaborados ad hoc, presentes tanto em mtodos tradicionais quanto
em mtodos alternativos de ensino de lnguas; tem, tambm, o objetivo de defender o
ensino-aprendizagem da lngua em uso, razo pela qual a abordagem comunicativa
privilegia o emprego de materiais autnticos mais facilmente utilizados em situaes reais
de comunicao do dia a dia.
Entretanto, ao privilegiar esse tipo de material autntico, tal abordagem coloca em
posio secundria outros tipos de materiais autnticos, como os textos literrios e, de
certo modo, estabelece, assim, uma hierarquia referente importncia dos usos desse tipo
de material.
No terceiro captulo, procuramos esclarecer um conceito fundamental em nosso
trabalho: o de didatizao. Como no encontramos, na literatura consultada, uma
definio clara para o conceito em questo, tivemos de propor uma. Para ns, a
didatizao consiste em um complexo processo de explorao do texto autntico por meio
de tcnicas didticas que visam torn-lo acessvel e compreensvel aos alunos, fazendo
com que este seja realmente um instrumento de ensino-aprendizagem da lngua
estrangeira.

198

Podemos dizer, baseando-nos na Teoria de Aquisio de Segunda Lngua, de


Krashen, e na Teoria da Aprendizagem Significativa, de Ausubel, que didatizar materiais
autnticos constitui uma maneira de oferecer aos alunos input compreensvel, o que
poder resultar na aprendizagem significativa da LE por parte dos estudantes.
Procuramos mostrar, tambm, que o processo de didatizao envolve a utilizao
de tcnicas didticas. Tentamos explicitar que mais importante do que determinar a qual
mtodo/abordagem remete uma determinada tcnica, ter clareza dos objetivos que
pretendemos atingir junto aos nossos aprendizes em cada atividade proposta. Ou seja, no
devemos escolher um tipo de atividade com vistas execuo de um mtodo e de uma
abordagem, mas sim, com o propsito de ir ao encontro dos interesses e necessidades de
aprendizagem de nossos discentes.
Como a tcnica diz respeito ao nvel das atividades realizadas na sala de aula,
conhec-las um fator indispensvel para podermos realizar o processo de didatizao de
materiais autnticos, com o intuito de utilizar essa categoria de texto em nossas aulas de
lngua estrangeira.
obvio que impossvel ter conhecimento e domnio de todas as tcnicas
didticas existentes, mas ter um repertrio amplo de tais tcnicas pode nos auxiliar na
realizao do trabalho didtico-pedaggico com textos autnticos. Assim, no captulo 3,
vimos algumas delas sob duas perspectivas: a do desenvolvimento de habilidades e
competncias e a de bases neurolingusticas.
Concluda a parte do captulo 3 na qual discorremos sobre o conceito de
didatizao e as tcnicas didticas, tratamos de uma teoria lingustica que embasa nosso
trabalho: a Lingustica Textual, uma vertente da Lingustica cujo desenvolvimento
iniciou-se na dcada de 1960, na Europa e, em particular, na Alemanha.
A LT, ao longo de seu desenvolvimento, passou por vrias fases e, atualmente, sua
hiptese de trabalho consiste em considerar como objeto particular de investigao, no
mais a palavra ou a frase, e sim, o texto, pois os textos so a forma especfica de
manifestao da linguagem.
Entretanto, Marcuschi (2008) alerta-nos para o fato de que no h apenas uma LT,
e Koch (1997) ressalta que o objeto de estudo da LT varia conforme a fase de
desenvolvimento dessa teoria lingustica e conforme o autor. No trabalho que aqui se
apresenta, optamos pela Lingustica Textual de base sociocognitivista, pois esta vai ao
encontro de duas teorias que tambm aliceram este trabalho: a Teoria de Aquisio de

199

Segunda Lngua, de Krashen, e a Teoria da Aprendizagem Significativa, de Ausubel,


ambas tambm de bases cognitivistas.
Aps discorrermos brevemente sobre a LT de base sociocognitivista, tratamos de
alguns de seus conceitos fundamentais: o de texto, discurso, gnero textual, tipo textual e
suporte.
Depois de tratarmos desses conceitos da Lingustica Textual, que so muito
relevantes para o nosso trabalho, procuramos mostrar algumas relaes entre estes e a
didatizao de materiais autnticos. Para tanto, partimos de um postulado de diversos
tericos, entre os quais Danesi (1998), Mezzadri (2003), Spinelli (2003), Begotti (s. d.),
Bonvino (2008) e Marcuschi (2008). Eles postulam que o ensino de lnguas deva ter o
texto como base, pois a comunicao se d por meio de textos, e no de palavras isoladas
e frases soltas.
Tendo em vista todos os aspectos que procuramos mostrar no captulo 3, podemos
afirmar que didatizar textos autnticos , realmente, como salienta Begotti (s. d.), uma
tarefa bastante rdua e complexa, que exige do professor muito estudo, tempo e
dedicao, pois o docente deve ter noes do que um material autntico, bem como dos
conceitos de texto, discurso, gnero textual, tipo textual e suporte. Deve, alm disso,
conhecer pelo menos algumas tcnicas didticas e observar atentamente seus alunos, para
poder selecionar textos que atendam s suas necessidades de aprendizagem e aos seus
interesses e para poder elaborar atividades que possibilitem aos estudantes a
aprendizagem significativa da lngua-alvo.
A complexidade do processo de didatizao de materiais autnticos, a nosso ver,
reflete a complexidade de nossa prpria profisso: como professores de lnguas
estrangeiras, devemos conhecer bem a LE que nosso objeto de ensino e saber como
torn-la, para nossos alunos, realmente um objeto de aprendizagem, isto , precisamos
saber dar-lhes condies para que se apropriem da lngua-alvo. Isso significa que
precisamos no s ter vastos conhecimentos lingusticos e culturais referentes ao idioma
que nosso objeto de ensino, como tambm possuir um grande repertrio de
conhecimentos concernentes didtica de lnguas e saber coloc-los em prtica na sala de
aula.
Saber didatizar materiais autnticos , portanto, um conhecimento fundamental,
embora seja apenas um dos conhecimentos de que todos ns, professores de LE (e de
LM), necessitamos para tentar garantir um ensino da lngua-alvo adequado s
necessidades de aprendizagem e aos interesses de nossos estudantes.

200

No quarto captulo, a anlise das respostas dos aprendizes do Italiano no Campus


ao nosso questionrio parece ter evidenciado que, para a maioria deles, o livro didtico
um material de grande importncia no processo de ensino-aprendizagem do italiano LE,
principalmente pelo fato de o manual constituir uma referncia para eles.
No entanto, tais respostas tambm explicitaram que quase metade dos discentes
nunca foi Itlia. Se tantos alunos ainda no puderam ir l, o que ns, professores de
italiano LE, podemos fazer para trazer um pouco da Itlia para dentro da sala de aula? A
resposta a essa questo est relacionada, a nosso ver, utilizao de materiais autnticos:
tendo em vista que muitos de nossos estudantes nunca foram a tal pas, fazer uso desses
materiais, nas aulas de italiano LE, pode ser uma forma de reduzir a distncia entre a sala
de aula e a Itlia, oferecendo aos aprendizes a possibilidade de ouvir e/ou ler textos que
circulam no universo sociocultural dos italianos e de apropriar-se desses textos.
As declaraes dos estudantes enfatizaram, de modo geral, uma vontade deles: a
de que ns, professores de italiano LE, utilizemos, na sala de aula, (mais) atividades
elaboradas com base em materiais autnticos.
De acordo com as respostas dos discentes, esses materiais so realmente um
instrumento que pode aproxim-los da cultura italiana e inseri-los no pas cuja lngua os
alunos estudam.
Assim, de acordo no s com alguns tericos da rea de didtica das lnguas
estrangeiras, mas tambm com os prprios aprendizes, realmente fundamental que, nas
aulas de italiano LE, o professor utilize, sempre que possvel, materiais autnticos, pois
parecem ser esses os materiais que mais interessam aos discentes e com os quais eles se
depararo fora da sala de aula.
Ainda no captulo 4, vimos que todos os professores afirmaram usar, nas aulas do
Italiano no Campus, outros materiais alm do manual didtico, o que indica que, para os
docentes (assim como para os tericos da rea da pedagogia de lnguas e para os
aprendizes), importante que as aulas contemplem uma variedade de materiais e
atividades. Dentre os materiais complementares ao LD, a maior parte dos citados pelos
docentes pertence categoria dos materiais autnticos.
Levando em conta todos os dados mostrados e analisados nesta dissertao,
poderamos indagar: se tantos tericos postulam a importncia da utilizao de materiais
autnticos nas aulas de LE, se os aprendizes gostam tanto de atividades baseadas nessa
categoria de material e se os professores de lnguas estrangeiras tambm consideram esse

201

uso relevante e necessrio, por que continuamos a planejar nossos cursos, geralmente,
com base em um livro didtico?
A resposta a essa questo muito complexa e envolve, sobretudo, aspectos
institucionais e curriculares, como se pode notar ao lermos a seguinte declarao, na qual
o professor afirma fazer uso do livro didtico pelo fato de este ser um material obrigatrio
no curso: [Uso] O livro didtico Linea diretta, porque previsto pelo programa e todos os
estudantes o compram, sem que eu possa dizer-lhes para no fazer isso (docente de
italiano h seis anos).
Ademais, tendo em vista que a maioria dos docentes ministra muitas aulas durante
a semana e, portanto, possui um nmero grande de turmas, a utilizao do LD pode
facilitar o trabalho deles; o que ilustra esta resposta: J o livro didtico, uso porque o
material oficial do Italiano no Campus e porque, querendo ou no, o livro didtico faz
com que ns, professores, economizemos tempo no momento de preparao das aulas, j
que, no geral, temos s que complementar o livro e no formular aula por aula (docente
de lngua italiana h trs anos e meio).
Outro aspecto que nos leva a usar esse material pode estar relacionado s
necessidades dos discentes: como vimos, para muitos deles, o manual didtico um
instrumento estruturado que lhes serve como referncia e que lhes d segurana.
Desse modo, uma resposta possvel questo que colocamos anteriormente a
seguinte: embora todos ns, professores de lnguas estrangeiras, saibamos da necessidade
e da importncia de empregarmos materiais autnticos em nossas aulas, precisamos
utilizar um LD por trs motivos principais:

as imposies institucionais em geral, as instituies de ensino tornam obrigatrio o


uso de um determinado livro didtico;

o fato de esse material ser uma referncia para muitos aprendizes;

a praticidade desse material juntamente com a falta de tempo disponvel para a


preparao das aulas como muitos docentes tm uma grande carga horria de
trabalho, raramente tm tempo para pesquisar, selecionar e/ou preparar diferentes
materiais e atividades; assim, conveniente e prtica a utilizao de um LD, que j
possui atividades prontas, as quais devem, geralmente, apenas ser complementadas
pelos professores.
No quinto e ltimo captulo, procuramos descrever o processo de didatizao de

dois materiais autnticos que utilizamos com nossos alunos do nvel I do Italiano no
Campus. Os materiais escolhidos foram o folheto de supermercado e a histria em

202

quadrinhos, gneros textuais do cotidiano, isto , presentes na vida diria de todos ns.
Ao longo do captulo, explicamos os motivos que nos levaram a escolher esses gneros,
em detrimento de outros.
Com base em nossa experincia como professores de italiano, podemos dizer que
o trabalho com textos autnticos apresenta aspectos muito positivos tanto para o docente
quanto para os discentes.
Para o professor, esse trabalho representa a possibilidade de pesquisar sobre
aspectos que atendam aos interesses, s expectativas e s necessidades dos aprendizes,
elaborar atividades a partir das sugestes e solicitaes dos alunos e exercitar a prpria
criatividade nessa elaborao. Portanto, ao desenvolver e aplicar atividades preparadas a
partir de materiais autnticos, o professor torna-se, de certo modo, autor de suas prprias
aulas, deixando de lado, sempre que possvel, imposies colocadas por livros didticos
ou instituies.
Para os estudantes, tal trabalho representa a oportunidade de ter acesso ao input
genuno, que pode favorecer o processo de aprendizagem significativa da LE, envolvendo
no apenas conhecimentos lingusticos, mas tambm conhecimentos culturais. Alm
disso, a pesquisa realizada com os aprendizes do IC mostrou que, para eles, esse trabalho
torna as aulas mais motivantes e interessantes.
Entretanto, trabalhar com textos autnticos exige muito tempo e dedicao do
professor e, como sabemos, geralmente, em nossa rotina profissional, o tempo bastante
escasso, pois temos uma carga horria de trabalho muito grande (ns, por exemplo,
damos trinta horas de aulas por semana, e alguns de nossos colegas chegam a dar mais de
quarenta), o que torna impraticvel o trabalho constante com essa categoria de material.
Tendo em vista essa rotina, o livro didtico parece ser realmente necessrio, no
s pelo fato de que ele serve como referncia para os alunos, mas tambm, porque ele
facilita o trabalho do professor, no sentido de que lhe oferece atividades que j esto
prontas. Tais atividades devem apenas ser escolhidas, adaptadas e/ou implementadas
pelo docente, que, desse modo, no precisar cri-las. Ademais, em muitas instituies de
ensino, o uso do LD uma exigncia, razo pela qual o professor deve utiliz-lo,
independentemente de sua vontade.
Nossos aprendizes do nvel I demonstraram grande interesse pelas atividades que
elaboramos com base em materiais autnticos e manifestaram o desejo de ter, nas aulas,
mais atividades criadas a partir desses materiais. Alis, como vimos no captulo 4, esse
desejo tambm foi expressado pelos estudantes do Italiano no Campus de modo geral.

203

Seria timo se ns, professores, tivssemos mais tempo para preparar nossas aulas
baseando-nos sempre nas solicitaes de nossos alunos e no tendo de seguir imposies
institucionais. Todavia, poucas vezes isso possvel.
Apesar disso, parece-nos que escolher textos autnticos a partir das necessidades
de aprendizagem e interesses de nossos discentes e preparar atividades com base nesses
materiais podem ser tentativas de: escapar de nossa rotina, que, muitas vezes,
massacrante; valer-se de nossa criatividade; e ir em busca de um trabalho com cuja
realizao as aulas tornem-se mais prazerosas e motivantes tanto para ns mesmos quanto
para nossos aprendizes.
Assim, a partir de nossa experincia e da pesquisa realizada junto aos estudantes
do IC, podemos dizer que, ainda que o trabalho com textos autnticos possa ser feito com
pouca frequncia, ele enriquecedor para o professor e para os alunos e, portanto, vale a
pena realiz-lo.

204

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210

APNDICES

211

APNDICE A QUESTIONRIO RESPONDIDO PELOS ALUNOS

PESQUISA

Nome (opcional): _________________________________________________


Gnero: M ( ) F ( )

Idade: _______________________________

Grau de escolaridade: _____________________________________________


rea de formao: ________________________________________________
Profisso: _______________________________________________________
Nvel do Italiano no Campus que voc cursa neste semestre: _____________
1. Por que voc optou por estudar italiano?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

2. Voc j foi Itlia? Em caso afirmativo, quantas vezes? E quanto tempo voc ficou l?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

3. H quanto tempo voc estuda italiano?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

4. O que voc acha dos italianos e da Itlia? (Voc pode escrever palavras e/ou frases que
vm sua mente quando voc pensa neles).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

212

5. Voc gosta das aulas de italiano? Por qu?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

6. Do que voc mais gosta nas aulas?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

7. Do que voc no gosta nas aulas?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

8. O que voc acha que poderia ser melhor nas aulas?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

9. Alm de ter contato com a lngua italiana na sala de aula, voc tem contato com ela em
outros lugares? Em quais? De que forma ocorre esse contato? (Leituras, conversas, escuta de
canes etc).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

10. Quais atividades voc prefere?


Numere de 1 a 5 as atividades de cada tipologia, de acordo com as suas preferncias.
Ateno! Nessa classificao, use o numeral 1 para indicar a atividade de que voc mais
gosta, e o 5 para aquela de que voc menos gosta (ou no gosta). Utilize a letra N para indicar
as atividades que no foram realizadas nas aulas que voc j teve; se quiser, pode, tambm,
acrescentar outras atividades que no foram mencionadas aqui, mas que voc considera
importantes. Pode, ainda, inserir algum comentrio sobre as atividades.

213

A) Atividades de compreenso oral (aquelas em que voc deve compreender o que


escuta):
(

) Ouvir textos do CD que acompanha o livro didtico (em geral, dilogos) e preencher

lacunas e/ou responder questes sobre eles.


(

Ouvir textos de transmisses radiofnicas e/ou da internet, tais como entrevistas,

publicidades, notcias, entre outros e preencher lacunas e/ou responder perguntas sobre eles.
( ) Ouvir canes e completar lacunas e/ou responder questes sobre elas.
(

) Assistir a um vdeo (filme, documentrio, telejornal etc) e fazer anotaes e/ou responder

perguntas com base nele.


(

) Escrever palavras, frases etc ditadas pelo professor e/ou completar textos dos exerccios

de ditado do livro didtico.


Outras atividades: ____________________________________________________________
Comentrios: ________________________________________________________________

B) Atividades de compreenso escrita (aquelas em que voc deve compreender o que l):
( ) Levantar hipteses e fazer inferncias sobre um texto com base em seu ttulo.
(

) Ler textos do livro didtico (como os dilogos iniciais de cada unidade) e responder

questes sobre eles.


(

) Ler textos de jornais, revistas, publicidades, histrias em quadrinhos etc e responder

perguntas a respeito deles.


(

) Ler textos literrios (poemas, contos, autobiografias, romances etc) e responder questes

acerca deles.
(

) Ler textos instrucionais (bulas, manuais, receitas etc) e responder perguntas referentes a

eles.
Outras atividades: ____________________________________________________________
Comentrios: ________________________________________________________________

C) Atividades de produo oral (aquelas em que voc deve falar):


( ) Observar fotos, quadros, capas de livros, revistas etc e falar sobre eles.
( ) Descrever pessoas, objetos e lugares.
( ) Fazer discusses / debates com os colegas a respeito de temas trabalhados na sala de aula.
( ) Criar dilogos com base em modelos apresentados pelo livro didtico e /ou pelo professor.

214

( ) Dramatizar dilogos.
Outras atividades: ____________________________________________________________
Comentrios: _______________________________________________________________

D) Atividades de produo escrita (aquelas em que voc deve escrever):


( ) Escrever cartas, e-mails, cartes postais, entre outros.
( ) Responder perguntas baseadas em textos do livro didtico.
( ) Responder questes referentes a textos literrios (contos, poemas, romances etc)
( ) Escrever textos a partir de propostas apresentadas pelo professor (por exemplo, escrever
sobre a prpria infncia, frias, acontecimentos importantes...).
( ) Fazer resumos, resenhas, parfrases.
Outras atividades: ____________________________________________________________
Comentrios: _______________________________________________________________

E) Atividades gramaticais (aquelas que focalizam as estruturas da lngua):


( ) Transformar frases e/ou textos (do singular para o plural e vice-versa; do presente para o
passado; do presente para o futuro; entre outras).
( ) Fazer exerccios de repetio (aqueles em que voc tem de seguir o modelo).
(

) Fazer exerccios de substituio (por exemplo, reescrever as frases substituindo as

palavras em negrito pelos pronomes diretos).


( ) Questes de mltipla escolha (por exemplo, assinalar a frase correta).
( ) Descobrir qual a regra segundo a qual se deve utilizar uma determinada estrutura
(exemplo: descobrir por que se diz il gatto / i gatti).
Outras atividades: ____________________________________________________________
Comentrios: ________________________________________________________________

F) Atividades lexicais (aquelas em que o foco o vocabulrio):


( ) Associar palavras s imagens.
( ) Associar palavras aos seus respectivos sinnimos.
( ) Associar palavras aos seus respectivos antnimos.
( ) Fazer tradues.

215

) Eliminar a palavra que no pertence ao mesmo campo lexical das outras (exemplo: cane,

gatto, albero, coniglio).


Outras atividades: ____________________________________________________________
Comentrios: ________________________________________________________________

G) Atividades ldicas:
( ) Jogos.
( ) Exerccios com piadas.
( ) Quiz.
( ) Mmicas.
( ) Charadas.
Outras atividades: ____________________________________________________________
Comentrios: ________________________________________________________________

11. H alguma atividade que voc gostaria que o professor usasse (mais) em sala de aula?
Qual? Por qu?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

12. O que voc acha do livro didtico adotado em nossos cursos? (Voc gosta do livro? No
gosta? Por qu?)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

13. Quais os materiais de que voc mais gosta?


Numere-os de acordo com as suas preferncias. Nessa classificao, use o numeral 1 para
indicar o material de que voc mais gosta (exemplo: o material de que mais gosto a cano,
ento a indicarei com o numeral 1; o segundo material de minha preferncia a histria em
quadrinhos, por isso, utilizarei o 2 para numer-la; o terceiro o filme, portanto o indicarei

216

com o 3; e assim por diante). Utilize N para assinalar os materiais que no foram usados na
sala de aula:
( ) o livro didtico
( ) canes
( ) filmes
( ) telejornais
( ) publicidades
( ) pera
( ) desenhos animados
( ) folhetos de supermercado
( ) bulas de medicamentos
( ) textos literrios (poemas, contos, autobiografias, romances...)
( ) histrias em quadrinhos
( ) artigos de jornal
( ) entrevistas com pessoas famosas
( ) receitas
( ) documentrios
( ) livros para estrangeiros (leitura graduada / facilitada)
( ) bilhetes de trem, de nibus
( ) outros: _________________________________________________________________
Justifique as suas trs primeiras escolhas:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

14. H algum tipo de material que, na sua opinio, o professor deveria utilizar (mais) na aula
de italiano? Qual?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

217

15. O que, na sua opinio, importante para se aprender bem uma lngua estrangeira?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

16. Voc j estudou outras lnguas estrangeiras? Quais?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

17. Voc se considera um bom aprendiz de lnguas estrangeiras? (Voc pode levar em
considerao sua aprendizagem do italiano e/ou de outras lnguas estrangeiras, para responder
essa questo). Por qu?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

18. Na sua opinio, como deve ser uma boa aula de lngua estrangeira?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

19. E como , para voc, um bom professor de lngua estrangeira?


___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

218

APNDICE B CARTA AOS ALUNOS DO ITALIANO NO CAMPUS

So Paulo, agosto de 2011

Caros alunos do Italiano no Campus

Meu nome Daniela Vieira e sou ex-monitora do Italiano no Campus.


Desde 2009, desenvolvo, no Mestrado em Lngua Italiana, na USP, uma
pesquisa referente aos materiais no ensino do italiano como lngua
estrangeira.
Para coletar alguns dados para a pesquisa, preciso muito da sua
colaborao. Vocs poderiam, por favor, responder o meu questionrio?
Infelizmente, no pude vir, pessoalmente, a esta turma, para conversar
com vocs a respeito da pesquisa e das perguntas. Por isso, pedi a
colaborao de todos os professores (monitores) do Italiano no Campus para
que as questes chegassem a todas as turmas.
O questionrio um pouco longo, mas no possui perguntas muito
complicadas, como vocs podem ver. Alguns ex-alunos meus levaram cerca de
quarenta minutos para respond-lo. De preferncia, respondam todas as
questes, por favor! No necessrio que vocs se identifiquem, porm, se
quiserem faz-lo, podem estar certos de que a sua identidade ser
preservada na pesquisa.
Caso queiram maiores esclarecimentos com relao s questes e
minha dissertao, podem entrar em contato comigo por meio dos seguintes
e-mails:
daniela.apvieira@usp.br,
danielawel@zipmail.com.br
ou
daniela.apvieira@yahoo.com.br. Estou disposio.
Conto com a sua valiosa colaborao!
Muito obrigada!
Atenciosamente,
Daniela Vieira

219

APNDICE C CARTA AOS PROFESSORES DO IC

Caros colegas do Italiano no Campus

Desculpem-me por roubar um pouco do tempo precioso das aulas de


vocs! Eu sei bem que cada minuto das aulas vale muito, mas no havia outro
jeito de coletar os dados.
Dentro desta pasta, coloquei o nmero de cpias do questionrio
correspondente quantidade de alunos que vocs me passaram. Nas classes
s quais no poderei ir pessoalmente, se vocs quiserem, podem mostrar a
carta que escrevi aos alunos.
J apliquei o questionrio em duas turmas minhas. Em ambas, os
estudantes levaram de trinta a cinquenta minutos para respond-lo. Por isso,
parece-me que uma hora-aula seja suficiente para cada turma preencher o
questionrio. Por favor, no apressem os alunos! Deixem que eles tenham
esses quarenta e cinco minutos para preench-lo!
Eu gostaria de ter todos os questionrios em mos at o comeo de
setembro, por esse motivo, peo a vocs que os apliquem, se possvel, at o
dia 31/08/2011, nas turmas com as quais no poderei conversar pessoalmente.
Nas demais classes, aplicarei o questionrio nas datas que combinei com cada
um de vocs.
Tenho de depositar a dissertao at o incio de agosto de 2012, ou
seja, tenho menos de um ano para concluir a pesquisa; assim, conto com a
ajuda de vocs, para ter todos os questionrios preenchidos pelos alunos o
quanto antes.
Assim que eu tiver analisado todos os dados referentes pesquisa e
tiver concludo a dissertao, disponibilizarei o material para vocs. Se eu
tambm puder ajud-los de alguma forma, podem contar comigo sempre.
Agradeo a todos pela colaborao!
Beijos,
Daniela

220

APNDICE D ATIVIDADES BASEADAS NA CANO LAURA NON C

Attivit basate sulla canzone Laura non c, di Nek


Ascolta la canzone e completala con il verbo esserci al singolare e con le altre
parole mancanti:

Laura non c
Nek

Laura non __________, andata via


Laura non pi cosa mia
E te che sei qua e mi chiedi __________
L'amo se niente pi mi d
Mi manca da spezzare il fiato
Fa __________ e non lo sa
Che non mi mai passata
Laura non __________, capisco che
stupido cercarla in te
Io sto da schifo credi e non lo vorrei
Stare con te e pensare a lei
Stasera voglio stare acceso
Andiamocene di l
A __________ di pensare ho fuso
Se vuoi ci amiamo adesso, se vuoi
Per non lo stesso tra di noi
Da solo non mi basto, stai con me
Solo strano che al suo __________
Ci sei te, ci sei te
Laura dov'? Mi manca sai
Magari c' un __________ accanto a lei
Giuro non ci ho pensato mai
Che succedesse proprio a noi
Lei si muove dentro a un altro __________
Su di un corpo che non pi il mio
E io cos non ce la faccio
Se vuoi ci amiamo adesso, se vuoi
Per non lo stesso tra di noi
Da solo non mi basto, stai con me
Solo strano che al suo posto
Ci sei te, ci sei te
Forse __________ cos
Ma non so che cosa fare
Credo che sia _________
Per quanto io provi a scappare lei __________

221

Non vorrei che tu fossi un'emergenza


Ma tra bene ed amore __________
Solo Laura la mia __________
Se vuoi ci amiamo adesso oh no
Per non lo stesso ora so
__________ ancora il suo __________ tra me e te
Mi dispiace ma non posso, Laura __________
Se vuoi ci amiamo adesso, oh no
Mi casca il _________ addosso e ora so
__________ ancora il suo riflesso tra me e te
Mi dispiace ma non posso
Laura __________, Laura __________.

A) Scegli la risposta giusta:


1. Chi Laura?
a) ( ) unamica del cantante
b) ( ) la moglie del cantante
c) ( ) lex ragazza del cantante

2. Chi la ragazza con cui parla il cantante?


a) ( ) Laura
b) ( ) una ragazza che interessata a lui
c) ( ) unamica del cantante

3. Il cantante...
a) ( ) ancora innamorato di Laura
b) ( ) innamorato della ragazza con cui lui parla nella canzone
c) ( ) innamorato di entrambe le ragazze

4. Il cantante proprone alla ragazza che interessata a lui:


a) ( ) di stare con lui, anche se lui e Laura sono ancora insieme
b) ( ) di stare con lui, anche se lui pensa ancora a Laura
c) ( ) di stare con lui, perch possa dimenticare Laura

222

B) Rispondi:
a) Se tu fossi in una situazione simile a quella della ragazza con cui il cantante
parla, accetteresti la proposta che fa lui?
( ) s

( ) no

Perch?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

b) Hai gi vissuto una situazione cos? Conosci qualcuno che ne abbia gi


vissuta una?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

5. Completa la tabella con i verbi che trovi nel testo della canzone:

AMARE
IO amo

CHIEDERE

CAPIRE

chiedo

TU ami

PARTIRE
parto

capisci

parti

LUI ama

chiede

capisce

parte

LEI ama

chiede

capisce

parte

NOI

chiediamo

capiamo

partiamo

VOI amate

chiedete

capite

partite

LORO amano

chiedono

capiscono

partono

(Questo lo schema dei verbi regolari allindicativo presente)

6. Ti piace la canzone? Perch?


_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

223

APNDICE E TERMO DE AUTORIZAO

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
PR-REITORIA DE CULTURA E EXTENSO UNIVERSITRIA

AUTORIZAO ALUNO ITALIANO NO CAMPUS


Eu, __________________________________________________, portador(a) do
documento de identidade n ____________________, aluno(a) regularmente
matriculado(a) no nvel I do curso Italiano no Campus, ministrado por Daniela
Aparecida Vieira, na Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da
Universidade de So Paulo, s segundas e quartas-feiras, das 17h30 s 19h, no
primeiro semestre de 2010, autorizo a gravao em udio das aulas de lngua
italiana das quais participo como discente.
Declaro estar ciente de que a gravao das aulas ser usada como material de
anlise em uma pesquisa situada no mbito do ensino-aprendizagem do italiano
como lngua estrangeira e desenvolvida, sob orientao da professora Dra. Paola
Giustina Baccin, por Daniela Aparecida Vieira, portadora do documento de
identidade n 30.922.812-8, n USP 3498401, aluna do curso de Mestrado em
Lngua, Literatura e Cultura Italianas desta universidade. Assim sendo, autorizo a
utilizao da gravao de minha voz exclusivamente para as finalidades da referida
pesquisa.

So Paulo, _____ de _______________ de 2010.

________________________________________
Ass. do(a) aluno(a)

224

APNDICE F TERMO DE COMPROMISSO

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
PR-REITORIA DE CULTURA E EXTENSO UNIVERSITRIA

TERMO DE COMPROMISSO
Eu, Daniela Aparecida Vieira, portadora do documento de identidade 30.922.812-8,
aluna regularmente matriculada no curso de Mestrado em Lngua, Literatura e
Cultura Italianas da Universidade de So Paulo, comprometo-me a utilizar a
gravao em udio das aulas ministradas por mim no nvel I do Italiano no Campus,
no 1 semestre de 2010, exclusivamente para as finalidades da pesquisa que estou
desenvolvendo no referido curso de ps-graduao: investigao sobre o uso dos
materiais autnticos nas aulas de italiano lngua estrangeira.
Comprometo-me a preservar a identidade dos alunos participantes das aulas
gravadas, citando-os na pesquisa apenas com nomes fictcios, ou identificando-os
por nmeros. Comprometo-me, ademais, a mostrar a esses alunos os resultados da
anlise que ser exposta na pesquisa j mencionada, caso seja de interesse dos
discentes.

So Paulo, 29 de maro de 2010.

_____________________________________
Ass. da aluna-professora-pesquisadora

225

APNDICE G TRADUO DAS PERGUNTAS DO JOGO LUPO ALBERTO

Como se chama o autor de


Lupo Alberto?
a) Sergio Endrigo
b) Guido Silvestri
c) Eugenio Montale

Lupo Alberto um
personagem...
a) tranquilo
b) nervoso
c) chato

Como se chama a
namorada de Alberto?
a) Alice
b) Cesira
c) Marta

Quem a melhor amiga da


Marta?
a) Alice
b) Cesira
c) Silvietta
Quem o personagem que
entende
de
fsica
e
meteorologia?
a) Enrico, a toupeira
b) Lodovico, o cavalo
c) Alfredo, o peru

Onde vivem os personagens?


a) em uma floresta
b) em uma fazenda
c) em um bosque

Quem Alcide?
a) o marido de Cesira
b) o intelectual
do grupo
c) o inimigo de Alberto
Cesira sabe...
a) cozinhar bem
b) cantar bem
c) escrever bem

de

Cesira a esposa de...


a) Alberto
b) Mos
c) Enrico

Qual o animal mais otimista da Quem o companheiro Quem so os dois personagens


fazenda?
inseparvel de Glicerina?
irascveis da fazenda?
a) Krug, o touro
a) Lodovico, o cavalo
a) Krug e Mos
b) Marta, a galinha
b) Glicerina e Alcide
b) Joseph, o pato
c) Marta, a galinha
c) Lodovico e Alberto
c) Alcide, o porco
Qual o grande desejo de Marta?
a) ter uma casa
b) casar-se
c) tornar-se rica

Quem impede o amor entre


Alberto e Marta?
a) Odoardo
b) Mos
c) Alcide
destinado ao Cesira muito ajuizada, ou
com Mos. O seja, muito...
a
palavra
a) triste
b) alegre
c) prudente

Odoardo, o primo da Marta,


muito:
a) antiptico
b) bonito
c) simptico
Enrico um pouco malandro,
ento um pouco...
a) simptico
b) prudente
c) preguioso

Glicerina o animal mais bobo Krug um personagem


da fazenda, ento ...
violento, isso quer dizer que ele
gosta de usar as mos para:
a) imbecil
b) inteligente
a) fazer ccegas
c) sincero
b) bater
c) acariciar
Mos um protetor da ordem O lobo Alberto vive...
a) com os amigos
constituda. O que significa a
b) com a Marta
palavra sublinhada?
a) defensor
c) sozinho
b) atacante
c) inimigo

Marta uma galinha vivaz, ou


seja, ...
a) antiptica
b) doce
c) dinmica

O lobo Alberto
desentendimento
que
significa
sublinhada?
a) conflito
b) problema
c) amizade

Mos um personagem
irascvel, isto , ...
a) gentil
b) simptico
c) iroso

226

ANEXOS

227

ANEXO A ATIVIDADES BASEADAS NA CANO CI VUOLE UN FIORE,


RETIRADAS DO LIVRO CANTA CHE TI PASSA

228

229

230

ANEXO B PGINA 20 DO LIVRO LINEA DIRETTA 1 A

231

ANEXO C FOLHETO DO SUPERMERCADO CARREFOUR ITALIANO

232

233

234

235

236

237

238

239

240

241

242

243

244

245

246

247

ANEXO D PGINAS INICIAIS DO LIVRO LUPO ALBERTO. T. V. B. LUPO!


ENTREVISTA A SILVER E DESCRIO DOS PERSONAGENS DO MUNDO
MCKENZIE

248

249

250

251

252

253

254

255

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