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Aula: um acontecimento construdo por mltiplas
aes de linguagem
Marinalva Vieira Barbosa
Universidade Federal do Tringulo Mineiro
Resumo: Este trabalho tem como tema as interaes em sala de aula. O estudo feito
com base em discursos produzidos por professores e alunos de dois nveis de escolarizao:
Fundamental e Universitrio. O objetivo central refletir sobre as mltiplas aes de
linguagem a que professores e alunos recorrem na construo do processo de ensinoaprendizagem. Com base numa concepo dialgica de sujeito e de linguagem (Bakhtin,
1929, 1979), demonstro que, em qualquer nvel de escolarizao, a aula define-se muito
mais pela pluralidade de posicionamentos do que pela unicidade. O modo como professores
e alunos interpretam (o que inclui a aceitao ou a refutao) suas posies institucionais,
os contedos de ensino, as aes linguageiras dos interlocutores faz com que a aula seja
um espao de emergncia de gestos e aes prprias de cada sujeito. Pequenos
acontecimentos a constituem e a transformam em um evento com garantias sobre como
comear, mas no acerca de como terminar. Esse dinamismo faz da aula um sistema
aberto e complexo.
Palavras-chave: Linguagem; aula; acontecimento.
INTRODUO
Este estudo envolve eventos discursivos de dois nveis de
escolarizao, por isso a aula no pode ser vista como homognea.
Em cada um dos nveis de escolarizao, as aulas apresentam
configuraes distintas, o que, evidentemente, no as torna
incomunicveis entre si. As posies professores/alunos, por
exemplo, so uma espcie de continuum que apresenta, ao mesmo
tempo, diferenas e semelhanas. Porm, no funcionamento surge
uma variedade de acontecimentos que garante a especificidade da
aula em cada nvel. No Ensino Fundamental, da primeira quarta
srie, a centralidade est na realizao de atividades individuais e
pouca exposio. O professor no ocupa posio bvia em termos
de domnio de tempo discursivo, e os alunos, simultaneamente,
disputam sua ateno. Os agenciamentos verbais so intensos e h
sempre sobreposies e roubos do turno de fala. Da quinta srie
oitava, ocorrem mudanas, permanecendo a predominncia de
Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.2, p.375-396, jul./dez. 2010
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Aula: um acontecimento construdo por mltiplas aes de linguagem
atividades no centradas somente nas exposies orais. O

professor ainda no rompeu com as formas de trabalho das sries
anteriores, embora a fragmentao dos conhecimentos seja
seguida da reduo de tempo de interlocuo entre o professor e
cada aluno. O ato de falar para o coletivo comea a ganhar
estabilidade.
Na universidade, predominam as aulas expositivas
(maioria feita pelo professor, mas tambm pelos alunos). As
relaes com os objetos de conhecimentos j esto (ou ao menos
se pressupe) definidas e os interesses e afinidades comeam a se
configurar em torno dos saberes, razo pela qual a aula
manifesta um grau, s vezes, elevado de interao dialogada. No
entanto, os sujeitos que a esto reconhecem a sala de aula como
um domnio no qual s so possveis certas aes e no outras.
De modo geral, ao longo de todo o percurso de escolarizao,
flagra-se uma variedade de ambientes e formas de se posicionar,
tais como interesses diversificados, nveis de formalizao e de
formao, organizao e uso do tempo e, sobretudo, variedade
de interao entre participantes e destes com os objetos de
conhecimentos. Tal complexidade impede que a aula seja um
gnero homogneo e bem delineado (Marcuschi, 2005, p. 49).
O corpus mobilizado permite tratar a complexidade que
envolve a realizao de uma aula, focalizando a diferena
existente em cada nvel de ensino ou mesmo as existentes em um
mesmo nvel. Interessa focalizar, a partir de situaes micro, a
complexidade das relaes entre professores e alunos na
perspectiva de um eu que ensina e outro que aprende ou vice e
versa. Esse aspecto central para a realizao do ensino
aprendizagem e, portanto, para a compreenso das
especificidades e/ou similaridades que surgiro entre os
discursos analisados. Sendo assim, o foco a experincia do
dilogo, do confronto e das oposies ao outro. Tal recorte vem
da necessidade de compreender como a vida em sala de aula
discursivamente construda por sujeitos professores e alunos e,
sobretudo, como, no interior dessas construes mais amplas,
constitui-se o processo de aprendizagem.
Nas ltimas dcadas, muito se produziu em torno do que
no desejvel na sala de aula e, no mbito dos estudos
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lingusticos, o eixo majoritrio localizou-se no estudo de como a

linguagem ensinada. Em torno dessa questo central, a meu
ver, existe a linguagem usada para ensinar, que so os recursos
linguageiros a que professores e alunos recorrem para interagir
em torno do objeto de conhecimento e/ou para fazer a aula
acontecer ou no. Nesse sentido, o corpus mobilizado neste artigo
pode ser visto como uma espcie de excesso ou movimento
discursivo complementar, mas no menos importante, que
professores e alunos fazem para colocar em pauta (ou para
retirar) determinada questo ou atividade de ensino.
Nos tpicos que seguem, apresento trs sequncias que
podem ser consideradas exemplos de situaes em que prticas
visando ao ensino so invadidas por aes resultantes do prprio
movimento de alunos e professores no interior da sala de aula.
Silncios e desencontros de objetivos na sala de aula
Devido prpria dinmica de funcionamento da aula, o
silncio impe limites s interaes e causa uma espcie de
truncamento porque exige do interlocutor o esforo de fazer
dedues, avaliar e apresentar questes que, quando
respondidas, sinalizam possveis explicaes/compreenses para
aquilo que, na realidade, atesta um tipo de recusa. Assim, o
silncio, quando ostensivo, constitui um incmodo resultante das
dificuldades para trabalhar com suas possibilidades de
significaes. Tanto professores como alunos recorrem ao
silncio com objetivos diferenciados. O professor geralmente fica
em silncio para expor uma avaliao, geralmente negativa, das
aes do aluno. J este tem no silncio um recurso que aponta
para mltiplas possibilidades, incluindo a avaliao da prpria
atividade de ensino. Geralmente, na sala de aula, o aluno tem
uma margem maior de mobilizao do silncio para responder s
aes do seu principal interlocutor.
Na sequncia discursiva abaixo, a aluna responde com
silncio aos vrios questionamentos da professora que, conforme
pode ser observado pelo desfecho da interao, finaliza com
resposta subjetivo-emotiva diante do fracasso no estabelecimento
de dilogo. O silncio na sala de aula assume carter
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contraditrio, pois reivindicado para estabelecer limites ao

transbordamento da fala e refutado quando usado para negar o
estabelecimento desta. O silncio absoluto no aceito com
naturalidade principalmente quando vindo do aluno. Falar
muito e no falar nada so, portanto, posies que ele no pode
assumir porque as interaes pressupem intercmbio
comunicativo. Vejamos a sequncia:
AEF4S
[...]
01
02
03
04
05
06
06
07
08
09
10
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26
A
P
A
P
A
P
A
P
A
P
A
P/ vamos fazer a tarefa vamos/ deixa eu ver o que

voc j fez (...) aqui no tem nada escrito e j
estamos pra l do meio da aula (.) o que voc fez
esse tempo todo//
((silncio))
olha no a primeira vez que isso acontece/ na
segunda-feira voc tambm no fez nada ficou a
aula inteira quieta fazendo de conta que no
estava aqui/ voc est com algum problema// quer
contar pra tia o que est acontecendo//
((silncio))
se voc continuar assim a tia vai ter que chamar a
sua me/ (...) a tarefa est difcil// voc
entendeu o que a tia explicou//
((balana a cabea afirmativa))
ento vamos escrever vamos/ se voc no falar eu
no tenho como te ajudar/ (..) voc t doente//
t triste por causa de alguma coisa// P
preciso fazer a tarefa/ vamos escrever vamos/ aqui
ta o seu lpis/
eu num quero escrever\
mas por que voc no quer// a gente vem para a
escola pra aprender escrever no //
(inaudvel)
eu no sei mais o que fazer com voc\ voc
insiste que deve ser muda
(silncio)
[...]
No caso acima, a professora responde ao silncio da aluna

com uma espcie de manifestao verbal de impotncia eu
no sei mais o que fazer com voc\-, pois a interlocutora no s
378
coloca a relao de hierarquia em xeque como tambm provoca

mal estar. Aqui, pelo silncio, o sujeito escapa, desliza para um
campo em que a presena do outro sofre restries. No cabem (e
no so possveis) explicaes precisas para o silncio da aluna,
uma vez que pode ter razes mltiplas. Para Orlandi (1997, p.
44), h o silncio das emoes, o mstico, o da contemplao, o
da introspeco, o da revolta, o da resistncia, o da disciplina, o
do exerccio de poder, o da derrota da vontade etc..
Na sequncia acima, o silncio surge como forma de
resistncia devido ao desencontro de objetivos e desejos, uma
vez que a professora parte do princpio que, por estar na escola, a
aluna quer aprender a escrever. Embora possa ser uma reao
local, situada, no momento da interao, no existe concordncia
entre as interlocutoras: eu num quero escrever\. No h
convergncia de objetivos. Esse um dos pontos centrais para
explicar o surgimento do discurso de emoo na sala de aula,
pois o aluno geralmente no se ope ao professor por meio de
negaes verbais explcitas, mas atravs do silncio. O trabalho
visando romper o silncio pelo convencimento da necessidade de
dilogo ou pelo exerccio de autoridade, sobretudo das fases
iniciais de escolarizao (na universidade o silncio do aluno j
no provoca incmodo; ao contrrio, apreciado), envolve
relatos afetivos da parte do professor. Em muitos casos, a
discursivizao das emoes provoca no aluno desconforto e a
necessidade de mudar a situao, embora isso nem sempre
implique na mudana do problema que levou adoo do
silncio. A verbalizao cotidiana dos estados afetivos subjetivos,
ao contrrio do que ocorre nas situaes que envolvem grandes
acontecimentos, no posta como tema a ser discutido entre os
interlocutores. Geralmente, a verbalizao do sentir ou a
possibilidade de surgimento deste discutido quando vindo de
outro aluno. Do professor, forte recurso, contextualizado, cujo
objetivo sempre provocar o engajamento do aluno. Digo
contextualizado porque os enunciados de emoo so cercados
por situaes que justificam sua enunciao.
379
A aula como locus de mltiplas aes de linguagem

Na sequncia discursiva seguinte, a aula foi iniciada com o
anncio da visita na sala e a informao da professora de que
isso exigiria que cada aluno se apresentasse. A novidade imps
suspenso no ritmo cotidiano e transformou a apresentao em
uma atividade heterognea devido s interpretaes e avaliaes
que cada aluno fez do que lhe foi proposto. Por isso, uma clara
demonstrao de como os interlocutores, mesmo em situao
assimtrica como o caso da sala de aula, revezam-se nas
posies de falantes e ouvintes para participarem e/ou
reconstrurem as produes feitas pelo comunicante. Por serem
as interlocues um quadro em construo, o revezamento de
posies possibilita ao interlocutor intervir na construo de
discurso do outro por meio de aes diretas ou pelo que enuncia
como resposta atividade tema. Trata-se de um tipo de ao cuja
instabilidade no se classifica como o oposto ao uniforme e sim
como o produto do dilogo entre alteridades.
Vejamos a sequncia discursiva abaixo:
AEF2S
[...]
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
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P
AA
P
A
P
A
A
P
bom dia::: crianas/

bom dia:::=
(..)hoje ns temos visita e po::r i::sso ns vamos
comear falando os nossos nomes ((os alunos
comeam a fazer o crculo por conta prpria))
ti:a a P t conversano
D/ (.) D/ agora ns vamos organizar (.) o:h D
entra(.) agora nos vamos organizar pra poder todo
mundo falar (.) para ouvir todas as crianas (.)
pra tia M conhecer todas as crianas t
bom :::// (.) diz que o seu nome D (.) ela j
deve at saber mas as outras crianas ainda no
falaram
eu sou D N eu moro bem longe daqui
D (.) D (.) D
xi::: (.) o C/ vamos organizar para falar um de
cada vez (.) vamos recomear aqui do I (.) ele vai
se apresentar e depois a gente vai falando aqui ta
bom:// (.) deixa ele falar vai querida

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A
A
P
A
P
AA
A
P
A
P
A
P
A
P
A
A
P
A
P
A
P
A
A
P
A
P
oi eu sou o I eu moro aqui perto da escola\

o:h ti::a eu quero fazer desenho hoje=
=espera um pouquinho V um de cada vez (.) daqui
a pouco voc fala t bom/
eu sou V M\\
pode falar (.) todo mundo ouviu o que ela falou//
no:::
ela no falou ainda (.) eu no escutei/
e voc quem //
eu sou a E\
fala pra ela o seu nome to:do\
ela no sabe falar o n[ome dela/
[ela sabe falar sim (.) ela
um pouco tmida no querida=
=agora a V que vai falar/
no D/ deixa cada um falar o nome (.) pode se
apresentar querida (.) como que o seu nome
mesmo// diz pra tia como o seu nome ((retornando para
a aluna que tinha falado baixo))
eu ch[amo:: V M/
[como eu quero (.) como eu quero ((cantoria))
espera um pouquinho V depois voc canta t/ (.)
muito bem V/ o prximo/
eu sou o F B R
olha que nome compri::do/
eu sou a K\
eu sou K (...)=
=tia:::/ ontem eu fiquei doente eu tava com febre/
a minha cabea t d[oendo
[hoje que dia tia//
hoje quinta-feira D (.) voc senta seno os
coleguinhas vo vo ficar escondidos atrs de voc
(.) senta no seu lugar vai/ (...) sua cabea ainda
t doendo//
t tia
se continuar ns vamos ter que chamar sua me
((seguem as apresentaes))
[...]
O enunciado hoje ns temos visita e po::r i::sso nos vamos
comear falando os nossos nomes institui formalidade (entre
parceiros no h necessidade de apresentao). O tom solene do
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enunciado, dependendo da classe social, comum no contexto

familiar das crianas, pois so as mes que geralmente avisam:
Hoje temos visita e, por isso, comportem-se. A escola, no
sentido mais amplo, tambm faz algo semelhante quando
prepara os alunos para receber autoridades. So enunciados que
buscam circunscrever em qual regularidade o discurso deve estar
inserido e, tanto no contexto familiar como no escolar, sinalizam
a necessidade de adequaes dos modos de falar e de se portar.
na inter-relao com esses outros discursos que pode ser lido o
enunciado (03) no qual o aluno denuncia a conversa do colega
imediatamente aps o anncio da professora: ti:a a P ta
conversano. Como a linguagem um meio de ao que coloca
em jogo diferentes maneiras de compreenso de um
determinado acontecimento ou diferentes maneiras de os sujeitos
se colocarem em interaes com o outro, com esse enunciado o
aluno chama a ateno da professora para a falta de ordem da
aula e tambm se posiciona como algum ciente das regras de
funcionamento do dizer quando se tem visita. Ou seja, responde
de modo consensual ao que foi proposto e, por isso, desencadeia
j uma avaliao das aes que esto ocorrendo no seu entorno.
A professora corrobora a leitura ao convidar outro aluno
para entrar e assumir um lugar no grupo porque preciso ouvir
os demais. Quem no conversa e se mantm no lugar demonstra
que j aprendeu a ouvir/respeitar o outro. Tal conhecimento tem
desdobramentos e implicaes maiores que podem ser vistas
como meios para: a) conhecer os modos de funcionamento do
gnero discursivo vlido em sala de aula; b) saber os modos de
se relacionar com os diferentes interlocutores que se
presentificam nesse contexto; c) conhecer a relevncia dos temas
a serem postos em pauta. Estudar pressupe tomar
conhecimento dos saberes formais e saber se relacionar com os
momentos de construo desses saberes. Da o trabalho
instrucional da professora xi::: (.) o C/ vamos organizar para
falar um de cada vez (.) ou avaliativo do outro aluno ela
no sabe falar o n[ome dela/. Esses enunciados pem o
professor, o aluno e o visitante como a medida de construo do
discurso: a voz que se insere na produo como condio
necessria para que o dizer se realize de uma forma e no de
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outra. por essa perspectiva que, se visto no conjunto, o

enunciado que denuncia a conversa intempestiva uma resposta
local, cuja significao anuncia a incorporao de regras e saberes
e as modificaes que esses promoveram no sujeito responsvel
pelo enunciado.
Entretanto, porque se sabe da existncia dos
interlocutores que o discurso se realiza de um determinado
modo e no de outro. Os enunciados produzidos nas interaes
so construes a duas vozes, que podem estar posicionadas em
horizontes distantes ou no. O desenrolar das apresentaes, por
exemplo, traz temas que afetam o cotidiano de cada aluno, tais
como a enunciao do nome seguido da explicao de que mora
perto ou longe da escola. Como compreender a seleo de tal
informao na oposio com a simples orientao para que
dissesse o nome? Qual a relao entre o nome e a distncia entre
casa e escola? O tema surge porque interfere no horrio de
chegada escola. So comuns os pedidos dos professores para
que, mesmo morando longe, os alunos faam esforos para no
chegarem atrasados. Tambm comum os pais e, em muitos
casos os prprios alunos, explicarem o atraso pela dificuldade de
vencer as distncias entre a casa e escola. H um conflito
cotidiano em torno do problema porque envolve crticas,
avaliaes de parte a parte, que atingem e definem o estatuto de
cada aluno como pertencente ao grupo dos que moram longe e,
por conseguinte, chegam atrasados.
Alm disso, morar longe diz inclusive do estatuto
econmico da famlia de cada um. A distncia funciona como um
ndice de diferenciao e, portanto, dizer para um terceiro (que
adentra a sala) qual a sua localizao geogrfica um recurso
para definir, de antemo, o lugar que ocupa no interior do
pequeno conflito cotidiano. A antecipao, aparentemente sem
razo, responde ao ritual de abordagem da questo: no incio
da aula que o professor e/ou coordenadores tratam dos
problemas relacionados aos atrasos e faltas. Cientes de que
existem vozes que avaliam os acontecimentos ligados ao morar
longe ou perto, os alunos, embora no tendo clara qual a posio
da interlocutora que acaba de se inserir no seu horizonte
discursivo, antecipam informaes para orientar possveis
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avaliaes. Esse enunciado, porque responde a outros que o

precederam, torna-se uma oferta antecipada de contra-palavras
com o objetivo de produzir determinaes para que a
interpretao do interlocutor seja a mais prxima possvel da
desejada pelo locutor.
O sujeito que se enuncia atravessado por desejos,
paixes, curiosidades. Suas enunciaes no visam somente
estabelecer determinaes que garantam os movimentos
interpretativos do interlocutor. H tambm um trabalho com o
objetivo de garantir para si um retorno favorvel. Na outra face
das enunciaes, tm lugar legtimo as estratgias de
convencimento pela vias da seduo e das antecipaes de
temas. Na sala de aula, devido ao nmero de interlocutores a que
o professor responde, o protocolo antecipado de um desejo
funciona como garantia de concesso. Obviamente, aquele que se
antecipa precisa conhecer e seguir as regras de adequao ao
tema e ao discurso. O enunciado o:h ti::a eu quero fazer
desenho hoje expe um sujeito que trabalha para inscrever o
seu desejo na pauta dos mltiplos temas irrompidos
paralelamente s apresentaes. Cotidianamente, no lugar de
comear com as apresentaes, a professora colocava em
discusso os encaminhamentos de parte de aula, tais como
escolher um texto na biblioteca para ler em sala e definir quem
faria a leitura. Como tais atividades eram objetos de disputa e
como o aluno inclui no seu projeto de ao discursiva a previso
possvel das aes dos seus interlocutores, torna-se relevante no
a enunciao do seu nome para a visitante (isso respondia ao
desejo da professora) e sim o que queria fazer naquela aula.
Ao longo dos processos de escolarizao, a antecipao
utilizada como recurso que o aluno tem para construir a imagem
de quem domina determinado assunto. Na universidade,
momento em que as afinidades com os saberes j esto mais
delineadas, o discurso do professor passa a ser atravessado por
complementaes ou comentrios sobre o tema em pauta. So
enunciados que deixam de apontar um sujeito cujo discurso est
centrado no eu quero fazer desse modo para apontar um
sujeito que deseja dizer eu sei falar desse modo. A hiptese
assumida a de que esse movimento discursivo se constri
384
ancorado em diversas identificaes, inclusive afetivas, formadas

entre professores e alunos. A compreenso e a seleo dos
acontecimentos enunciados so fortemente dependentes dessas
identidades.
No bojo das interpretaes do que seria relevante para o
momento da aula (49), outro aluno informa que no dia anterior
estava doente, o que se coaduna com a necessidade de explicar
atrasos e faltas, pois o enunciado =tia:::/ ontem eu fiquei doente
eu tava com febre/ permite a concluso de que, no dia anterior,
faltou aula. Porm, o enunciado comporta um objetivo mais
amplo. Ficar doente para a criana um acontecimento que se
traduz em cuidados especiais das mes e, na escola, das
professoras. razo para cuidados afetivos como dispensa de
maior ateno e considerao sobre o volume de trabalho que se
deve realizar. Esse enunciado pode ser um meio para se pr
como sujeito merecedor de cuidados ou simplesmente o ato de
contar de si para o outro. Nessa fase de escolarizao, o aluno
frequentemente narra ao professor o que lhe acontece fora da
sala de aula (nas fases subsequentes, faz tais relatos em condio
de confidncia). Esse ato de recontar, no Ensino Fundamental,
pode ser considerado uma espcie de confidncia aberta
porque to somente dirigido professora, embora no evite
que os demais sejam tambm expectadores.
A emergncia da confidncia aberta resulta de
especificidades prprias a esse momento de escolarizao. A
meu ver, a criana da primeira fase do Ensino Fundamental
ainda no se v totalmente limitada pelas regras de seleo do
dizer e, por isso, no h separao entre o mundo vivido na
escola e o fora dela; ou entre saber formalizado e mundo da vida.
Com o avano da escolarizao, o atravessamento de temas e de
acontecimentos cotidianos deixa de ocorrer. Para a criana que
recorre confidncia aberta, a escola ainda pode ser o lugar de
discusso dos dois temas. O professor o sujeito que, devido
posio que ocupa, interlocutor de diferentes temas discursivos
cuja emergncia justificada pela relao de afetividade.
Na universidade, por exemplo, o aluno no aborda com
frequncia os acontecimentos ligados ao plano pessoal (e quando
o faz em forma de confidncia mesmo), mas, sim, os que esto
385
relacionados s teorias, s afinidades de saberes e obras literrias

que lhe interessam. Entretanto, dizer o que acontece na vida
pessoal ou no plano dos saberes uma forma de dizer ancorada
no valor afetivo do interlocutor. Trata-se de um discurso que
busca construir e/ou manter identidades e proximidades com o
professor. Na sequncia, o sensvel o elemento preponderante
na construo das enunciaes porque estas tm por fim
conseguir a empatia do interlocutor, seja com relao falta no
dia anterior, seja com relao ao esforo feito para estar presente
na aula em questo.
Em termos de flechamento do tema da aula, quando
consideramos o conjunto da sequncia discursiva, mesmo os
enunciados que diretamente trataram das apresentaes foram
atravessados por interrupes, pedidos para que um ou outro
aluno falasse em voz alta e, principalmente, cada enunciado foi
atropelado pela pressa para tomar o turno de fala. As correes
feitas tanto pela professora como pelos demais alunos A: ela
no falou ainda (.) eu no escutei/; P: ela sabe falar sim (.) ela
um pouco tmida no querida so aes de linguagem que
equivalem a pequenos nadas, pequenas e invisveis
intervenes que gradativamente inserem o aluno em um
sistema amplo de interaes. Esse movimento de insero no
funciona somente para quem sofre as aes de linguagem, mas
tambm para aqueles que as praticam. Ou seja, em razo dessa
dupla face que denunciam e enunciam interpretaes e
avaliaes que incidem sobre os sujeitos (ela um pouco tmida)
e sobre as formas de organizao das prticas e objetos de
conhecimentos.
Os encontros e desencontros de temas ganham
materialidade por causa do dilogo com a alteridade o
professor, o conjunto de alunos, o coordenador, a visitante, a
proposta da aula, a famlia etc. e orientam as representaes de
si mesmos (cada aluno) e dos interlocutores. As interaes que se
constroem no dilogo com uma histria imediata e mediata se
estabelecem e so condicionadas pelo carter do encontro, mas
tambm so lugares de surgimento do novo, do que transforma a
aula em um acontecimento aberto a novas construes a partir
do j construdo.
386

Sujeio [o tema sempre definido pelo professor] e criao
concomitantes [o aluno entra com a sua contrapartida pelo
que isso lhe diz na relao com sua histria], porque a
dialogia se d sobre o estvel e sobre o instvel da relao
com a alteridade. por isso que somos, numa s voz, muitas
vozes. (Geraldi et al, 2007, p. 110)
A ambivalncia resultante desse dialogismo interacional (a aula

se transforma no espao de mltiplas e diferentes aes verbais)
remete ao que Prigogine (1996) chama de bifurcaes que do
margens ao imprevisto, ao acaso, ao surgimento do novo e, a
meu ver, possibilitam o surgimento dos modos diferenciados de
sentir e viver as aes escolares.
O corpo que pode ser tocado pelas palavras
No que tange ao entrecruzamento e antecipao de
temas, necessrio assinalar que no se trata de uma
caracterstica exclusiva da aula no Ensino Fundamental. Em
sendo a escola um lugar de estabelecimento de disciplinas,
poder-se-ia argumentar que a quebra do ritmo, tal como ocorreu
na sequncia analisada, consequncia de os alunos pertencerem
s fases iniciais de escolarizao e, por isso, ainda no
manusearem com clareza os cdigos e regras de funcionamento
do discurso em sala de aula. A experincia de participar de
forma aberta da aula seria uma inexperincia com os controles
pedaggicos. Obviamente, h um sujeito infante que participa,
de modo aparentemente ingnuo, do discurso, porm, em maior
ou menor grau, as bifurcaes trespassam a aula em todos os
nveis de ensino. Numa aula gravada na universidade, mediante
a introduo do tema ligado leitura, desencadeou-se o seguinte
dilogo entre professores e alunos.
AU
[...]
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1435
1436
1437
1438
A1
professora/ no sei (.) tm umas coisas que

eu gostaria de analisar porque a pergunta
era:: qual o livro que marcou a sua vida//
mas eu por exemplo sou leitora e os meus pais
no eram mas me obrigou a ser uma leitora (.)
387

1439
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1580
388
A2
P
A3
eu queria brincar e o meu pai ficava no meu

p (.) ento de alguma forma a formao da
minha famlia me ajudou no sentido de me
forar a ler [...] acho que no d para tirar
uma porcentagem de uma pergunta que no foi
feita=
=porque no meu caso mesmo foi a famlia que
me levou a ler [...]
esse papo a muito importante (.) algo a
muito importante mas no concordo com vocs
at que vocs saibam o seguinte: diferente
eu dizer eu me formei leitora em obedincia a
uma influncia familiar assim como me tornei
A B C D E F G H E se no tivesse havido uma
certa interveno eu no teria me tornado se
voc me disserem assim:: mui::to (.) muitas
pessoas se tornaram qualquer coisa em
obedincia ao comando familiar// a se eles
forem bons filhos qualquer coisa que for
mandado eles se tornarem eles se tornaram (.)
se for leitor leitor se for matemtico
matemtico [...] at a ns no estamos
sabendo nada da subjetividade da pessoa ns
s estamos sabendo da subjetividade da pessoa
quando ela me diz qual foi o livro que me
marcou no o que algum me mandou isso para
mim fez diferena [...]
[....] quando eu trabalho literatura infantil
mas eu no:: no tenho acho que eu me permito
me censurar (.) evidente que eu quero que
eles tenham um contato com literatura mas eu
quero que eles leiam ponto/leiam porque:: mas
que eles leiam (.) eles tm uma capacidade de
no s de decodificar a palavra mas de
entender (..) de fazer uma leitura mesmo
daquilo que eles gostam (.) ou seja conheo
gente que leitor de jornal (.) assim gente
que ama ler jornal e no leu um livro de
literatura (.)ento a gente est com mania de
dirigir muito essa histria da leitura para a
literatura ter gosto pela literatura [...]
um outro problema o seu nome A// voc

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A1
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P
A4
est falando de outro assunto (.) esse

assunto que voc est falando a ns nem
comeamos sonhar em toc-lo=
no porque:: ns estamos falando da leitura
do gosto pela leitura e a gente est falando
do gosto pela literatura=
=voc pode me lembrar de falar essa outra
pauta depois (.)mas no esta pauta que ns
estamos fazendo agora (.) agora ns estamos
na pauta especfica de: fazer um levantamento
aqui sala de como chegar algum independente
de que mandaram ela fazer e fazer o que ela
f[az
[o contato com ver a coisa eu acho que ::h
isso/
eu concordo que essa uma condio
necessria mas no suficiente se nunca viu
no vai gostar lgico que isso mesmo (.)
mas ver no garan::[te
[ento se voc valorizar
voc chamar a ateno do outro (.) hoje eu
estou lendo um livro da rea de psicologia
que fala sobre a descoberta de si mesmo esse
livro para mim serve como um apoio para
pensar essa questo da leitura um livro
muito importante para mim (.) hoje eu tentei
achar esse livro porque ele muito
importante. E eu falei para os meus alunos
comprarem oi uma professora minha que indicou
(.) ela falou muito do livro na poca eu
estava passando um mal estar to grande que
ter lido aquilo ter encontrado foi assim a
busca de si mesmo [...]
:h C o que voc podia falar para gente que
tem muitas coisas fora por exemplo est
pedindo o primeiro livro que a gente se
tornou leitor se apaixonou pela literatura ou
foi uma coisa que te marcou que foi [...]
eu vou contar pra voc mas deixa eu fazer
um::uma ressalva(.)eu tenho certeza absolu:ta
que eu falei uma coisa que vocs no ouviram
(.) a coisa era/ ns vamos entrar nesse
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AA
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assunto ((sobre leitura)) mui::to divagar (.) esse

assunto MUITO complicado/ precisa levantar
v::rios aspectos/ ns fizemos um gran::de
percurso falando de gramtica e hoje ns
estamos comean:::do a mudar de assun:to e
ns vamos falar bastan:te disso (.)
cs admitem que eu falei isso//
han han
vocs admitem que esto todos querendo pegar
a conjuno e ta aqui ((risos)) no fiz
isso/mas iche/ estamos assim cal:[a\
[no
vestibular\ comean:do a olhar pro fenmeno
para poder/ no tem o ento a (.) o se ento
no vai surgir numa aula e nem duas [...]
se:: e o ento vir l[::
[um
pouco distante\ na frente [...] isso uma
ferrada em vocs (.) ao mes:mo tempo que eu
t dando essa ferrada em vocs/ eu acho
absolutamente indelicado que vocs
faam isso (.) e tenho at minha hiptese do
porque vocs fazem\(.) se vocs vieram
fazer letras necessariamente vocs so
apaixonados por a leitura (.) e/ tem uma
relao que visceral:: com a literatura
assim como eu tenho tambm ((tosse)) primeiro
que falar de um assunto que pega a gente
assim mai::s/ (.) mas em outro lugar do
corpo/ que a histria da gramtica/ a gente
comea a ficar bem inflama/do
(.)em especial porque difcil admitir
[...]
Se os alunos da sequncia anterior ainda esto iniciando a
entrada na cultura letrada, os desta j ocupam lugar de sujeito de
saber1. , inclusive, pela considerao de tal posio que a
1
O termo sujeito de saber ser usado para definir o sujeito que os processos de
escolarizao buscam construir. Tal definio est livremente associada s teorias
de Foucault (1975, 1984). Segundo o autor, a escola est indissociavelmente
implicada na fabricao de um sujeito que possui modos de se comportar, de
390
professora procura ordenar os discursos, criticando a antecipao

de questes que deveriam ser discutidas com certa parcimnia
ao longo do curso. Para a aula em questo, o objetivo foi
circunscrito da seguinte maneira: eu pedi que para quem estava
aqui no fim da aula passada oito ou dez pessoas que trouxessem
para a gente um livro que marcou a sua vida (.) selecionassem
um pedao para ler e contassem para a gente porque esse livro
marcou a vida. O que tinha sido proposto como ponto de
partida para pesquisas e reflexes, devido ao valor que assumia
para cada aluno, transformou-se na razo de um debate
atravessado pelas paixes resultantes da histria de leitura de
cada um. Ou da experincia do que aconteceu para que cada um
se transformasse em um leitor e para que elegesse um livro
especfico. Nesse sentido, a crtica teve como objetivo disciplinar:
a) o olhar para o tema; b) o aprender a narrar a si prprio (na
relao com o tema); e c) o aprender a explicar as relaes mais
amplas de aprendizagem (so futuros ou j professores
discutindo o ensino da leitura) da leitura na inter-relao com as
teorias propostas. O alvo, sem dvida, a necessria constituio
e ordenao desse sujeito de saber.
Ocorre que explicar porque um livro marcou as suas vidas
significou rememorar relaes com pais, avs e, sobretudo,
professores.
Pela
rememorao
entraram
em
tema
especificidades de aprendizagem e de construo de afetividades
pela leitura. Cada turno de fala, vindo do professor ou dos
outros alunos, aciona memrias, valores e desejos de se
posicionar. As enunciaes pem em evidncia os conhecimentos
dos interlocutores e da situao e, a partir disso, posicionam-se
de acordo com suas respectivas interpretaes e avaliaes. Esto
baseadas na relao visceral e apaixonada que nutrem pelo tema.
A imploso da aula que a professora adequadamente explica
como a consequncia de um assunto que pega a gente assim
mai::s/ (.) mas em outro lugar do corpo resultou da entrada em
dizer, de se ver na relao que estabelece com os espaos sociais em que est
inserido. Esse saber resulta do fato de os discursos de ensino estabelecerem
diferenciao, presenas, excluses, saberes, verdades acerca dos modos de ser,
pensar e agir para os indivduos. Em suma, o saber que esse sujeito possui
engloba os conhecimentos, as competncias, as habilidades e as atitudes.
391
cena de um sujeito cujo discurso no estava somente baseado na

lgica da ao, mas, sim, com base na lgica da paixo. Para alm
da necessidade de responder proposta da aula, s questes, s
dvidas, a pressa foi essencialmente guiada pela reflexo que os
alunos fizeram sobre si mesmos. Algo que ocorre tambm na
sequncia analisada no tpico anterior, com a diferena que l os
alunos mobilizaram uma memria imediata dos acontecimentos
e aes para construrem o discurso. J os da sequncia de agora
implodem o tema por causa da experincia de um vivido mais
distenso.
A possibilidade de ser tocado pela linguagem resulta
sempre da experincia nascida nas interaes com o outro, o que
remete a construes de relaes afetivo-emocionais concretas.
Creio que Bakhtin (1929, p. 95) indiretamente explica esse
movimento interdiscursivo ao afirmar que no so palavras o
que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras,
coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou
desagradveis etc.. Em tal concepo est presente um sujeito
cujo ato de escutar, por se sustentar em saberes e valores
culturais e sociais, foi construdo com base na experincia
daquilo que lhe aconteceu, tocou e transformou-o. Seguindo
Larrosa (2004), se colocarmos a experincia como resultado do
vivido, e o sujeito como esse ser que pode ser tocado pela
linguagem, ento o discurso de emoo nasce dos esforos de um
eu que habita um mundo em que a presena do outro
condio de existncia. Sendo isso, o ato de pensar sobre um
acontecimento implica em no ser indiferente a ele. E
precisamente o tom emocional-volitivo, a entonao que
atribumos ao discurso que marca a no-indiferena.
Consideraes finais: a aula como espao de indeterminaes
As discusses apresentadas objetivaram fazer um retrato,
com bordas no fixas, do que pode ser contexto de sustentao
do processo de aprendizagem. Pelos dados analisados, foi
possvel por em evidncia traos fundamentais para entender os
discursos que sustentam as prticas de ensino e aprendizagem
na sala de aula, que so: a) a pluridimensionalidade (refere-se
392
quantidade de eventos e tarefas realizadas); b) a simultaneidade

(vrias dessas aes so realizadas ao mesmo tempo); c) a
imediatez (trata-se da rapidez com que as aes acontecem e,
consequentemente, obrigam o professor a agir em situaes de
urgncia); d) a imprevisibilidade (h sempre um aspecto
inesperado, uma vez que nem o professor nem o aluno sabem
com certeza qual o direcionamento de cada acontecimento); e) a
visibilidade (na sala de aula ambos os interlocutores esto
sempre em situao de exposio de si para outro); e f) a
historicidade ( o que traz as vivncias, saberes externos para o
interior da sala de aula) (Gauthier; Martineau, 1999). nesse
espao que professores e alunos constroem os seus discursos
visando responder, interferir ou mudar os rumos dos
acontecimentos.
Diante disso, podemos concluir que a construo dos
processos de aprendizagem e de conhecimentos se funda sobre
um solo frgil, que transforma a aula no em uma trajetria reta
e sim espiralada. A fragilidade se instala porque os
planejamentos, os direcionamentos so feitos, porm, na
realizao efetiva, o novo sempre a possibilidade que pode
ganhar materialidade na prpria dinmica da aula, a saber, nas
maneiras de abordagem de um contedo de ensino, nas
respostas do professor a uma pergunta do aluno, nas
interpretaes e reaes deste diante de determinado assunto ou
posicionamento do professor e/ou de outros alunos. Os
pequenos acontecimentos atravessam e transformam a aula em
um evento com garantias sobre como comear, mas no de como
terminar.
uma instabilidade que se assemelha ao que ocorre numa
partida de futebol. Nesta, o tcnico faz planejamentos, define as
posies dos jogadores como se o jogo apresentasse, na sua
realizao, certa estabilidade. No entanto, no momento em que
os times entram em campo, o jogo torna-se um sistema aberto
onde a evoluo e a irreversibilidade dos acontecimentos exigem
o (re)planejamento no instante mesmo em que acontecem as
aes. Os jogadores, de nenhum dos lados, agem sempre
conforme o esperado e planejado. Por outro lado, a instabilidade
o que pode garantir a vitria na partida. O professor ocupa
393
posio semelhante do tcnico: planeja e organiza a aula com

antecedncia, porm precisa estar ciente de que, no momento em
que seus interlocutores entram em ao, ocorrem mudanas que
transformam a aula em um sistema aberto no que tange
realizao efetiva. Ou seja, abre-se para as incertezas,
indeterminaes e, em certo sentido, para o acaso. Isso tanto no
que se refere aos processos interacionais entre sujeitos quanto
destes com os objetos de conhecimento. O modo como cada
aluno passa a se relacionar com cada disciplina um atestado
dessa instabilidade.
A presena da alteridade questo central
indeterminao da aula, uma vez que significa, ao mesmo tempo,
semelhana e dessemelhana. Esses elementos impedem que, nas
interaes, se chegue plena identificao a ponto de reduzir os
confrontos. Professor e alunos s se firmam como tais pela
impossibilidade de jamais se identificarem um com o outro e
cada um consigo mesmo. Embora as posies sejam concebidas
em funo da instituio escola, na sala de aula as
especificidades das experincias geram recriaes e/ou
repeties dos fazeres e saberes. Tem-se uma rede no linear de
diferenas que implode a possibilidade de os discursos serem
explicados pela perspectiva do uno. Tanto a palavra do professor
como a do aluno no constituem um coro harmonioso, e sim um
espao de discusso, uma arena de lutas, como quer Bakhtin,
onde se cruzam e se confrontam valores sociais de orientao
contraditria. Em outras palavras, a aprendizagem envolve
diferentes nveis de interaes, tais como: negociaes das
demandas, das expectativas, papis e relaes, direitos e
obrigaes. Isso faz com que a constituio dos sentidos no
discurso, seja fundada no confronto de vozes.
A indeterminao faz com que o espao interlocutivo,
independente do peso das determinaes sociais, esteja sempre
em construo. Esse processo se realiza nas escolhas lexicais, nas
atitudes, nos modos de se implicar ou interpelar
discursivamente. O uso de um recurso lingustico especfico, por
exemplo, pode colocar em evidncia coenunciadores diferentes e,
ao mesmo tempo, presentificar avaliaes das aes dos
interlocutores. Tal movimento pode ser exemplificado por
394
sequncias discursivas em que possvel flagrar acontecimentos

que se entrecruzam e (re)direcionam os propsitos de realizao
das atividades. E o redirecionamento nem sempre pode ser visto
como resposta opositiva para mudar a aula, mas resulta da
interpretao que cada aluno faz acerca de como pode e deve
responder aos objetivos propostos. Isso obriga o professor e
tambm os demais alunos a se (re)posicionarem constantemente.
Trata-se de uma movimentao que Bakhtin denomina como o
prprio da vida em ato. O autor v nessa incorporao o legtimo
lugar de constituio da linguagem, pois as interaes envolvem
encontros entre sujeitos situados, conhecedores ou observadores
no observar e, ao ser o que so, o so na linguagem.
Em suma, a aula, em qualquer nvel de escolarizao,
define-se muito mais pela pluralidade de posicionamentos
(devido historicidade do sujeito e da linguagem) do que pela
unicidade. O modo como professores e alunos interpretam (o
que inclui a aceitao ou a refutao) suas posies institucionais
e as de seus respectivos interlocutores permite a introduo de
gestos e aes que so prprias de cada sujeito. Isso muda a
configurao da aula em razo da indeterminao que cria. De
modo geral, os estudos tomam como tema o carter formal das
interaes e, com base nisso, focalizam as regras de circulao do
discurso, a fora das posies assimtricas na definio do valor
e, consequentemente, na escuta do discurso. Sem negar a
relevncia de tratar de tais questes, como j anunciado, h uma
espcie de dimenso complementar que faz com que a aula seja
um espao em que h exposio de assuntos ligados aos saberes
formais, conversas ligadas vida cotidiana, discusso e disputa.
A presena dessas mltiplas formas de comunicao verbal, ou o
trabalho para limit-las, modifica o quadro das interaes
voltadas construo de saberes. O dinamismo transforma a
aula em um sistema aberto.
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. (1979). Esttica da criao verbal. Traduo de Paulo Bezerra.
So Paulo: Martins Fontes, 2003.
_____. (1929). Marxismo e filosofia da linguagem. Traduo de Michel
395

Lahud e Yara Frateschi Vieira. So Paulo: Hucitec, 1995.
GAUTHIER, M.; MARTINEAU, S. Imagens de seduo na pedagogia: A
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FOUCAULT, M. (1975). Estratgia, poder-saber. Traduo de Vera Lucia Avellar
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Maria Thereza da Costa Albuquerque et al. Rio de Janeiro: Graal, 1999.
GERALDI, J. W.; BERNARD, F.; BENITES, M. Transgresses convergentes:
Vigotski, Bakhtin e Bateson. Campinas: Mercado de Letras, 2007.
GERALDI, J. W. A aula como acontecimento. Aveiro: Theoria poisis prxis,
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LARROSA, J. Linguagem e educao depois de babel. Traduo de Cynthia
Farina. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
MARCUSCHI, L. A. O dilogo no contexto da aula expositiva. In:_____.
(Org.). Dilogos na fala e na escrita. So Paulo: Humanitas, 2005.
ORLANDI, E. P. As formas do silncio: no movimento do sentido.
Campinas: Editora da Unicamp, 1997.
PRIGOGINE, I. O fim da cincia?. In :_____. (Org.). Novos paradigmas,
cultura e subjetividade. Traduo de Jussara Haubert. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1996.
Recebido em 03 de abril de 2010
e aceito em 27 de setembro de 2010.
Title: The class: An event built by multiple language actions
Abstract: This article focuses on classroom interactions. This study analyzes discourses
produced by teachers and students from two school levels: Elementary and College. The
main purpose is to reflect on multiple actions of language that both teachers and students
turn to when constructing the teaching-learning process. Based on a dialogical concept of
subject and language (Bakhtin, 1929, 1979), I show that, irrespective of the school level, a
class is much better defined by the plurality of statements than by their unicity. The way
teachers and students interpret which includes either acceptance or rejection their
institutional positions, the teaching contents and the interlocutors language actions
turns a class into a suitable space for the emergence of each subjects own acts and
actions. Trivial incidents constitute and transform a class in an event which ensures the
ways to start it but not to end it. This dynamics turns a class into an open and complex
system.
Key words: Language; class; event.
396

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Aula: um acontecimento construdo por mltiplas

Aula: um acontecimento construdo por mltiplas aes de linguagem

atividades no centradas somente nas exposies orais. O

Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.2, p.375-396, jul./dez. 2010

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lingusticos, o eixo majoritrio localizou-se no estudo de como a

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contraditrio, pois reivindicado para estabelecer limites ao

P/ vamos fazer a tarefa vamos/ deixa eu ver o que

No caso acima, a professora responde ao silncio da aluna

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coloca a relao de hierarquia em xeque como tambm provoca

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A aula como locus de mltiplas aes de linguagem

bom dia::: crianas/

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oi eu sou o I eu moro aqui perto da escola\

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enunciado, dependendo da classe social, comum no contexto

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outra. por essa perspectiva que, se visto no conjunto, o

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avaliaes. Esse enunciado, porque responde a outros que o

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ancorado em diversas identificaes, inclusive afetivas, formadas

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relacionados s teorias, s afinidades de saberes e obras literrias

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A ambivalncia resultante desse dialogismo interacional (a aula

professora/ no sei (.) tm umas coisas que

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eu queria brincar e o meu pai ficava no meu

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est falando de outro assunto (.) esse

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assunto ((sobre leitura)) mui::to divagar (.) esse

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professora procura ordenar os discursos, criticando a antecipao

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cena de um sujeito cujo discurso no estava somente baseado na

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quantidade de eventos e tarefas realizadas); b) a simultaneidade

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posio semelhante do tcnico: planeja e organiza a aula com

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sequncias discursivas em que possvel flagrar acontecimentos

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