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Luisa Santos Ribeiro

Nesta nova fase, agora editado somente pela


Editora Autores Associados, 0 livro aparece revisto
e ampliado, procurando responder ainda mais satisfatoriamente expectativas e necessidades dos professores e estudiosos da hist6ria da nossa educa~ao.
Abordando 0 conjunto da hist6ria da organizao
escolar brasileira em seus principais aspectos, este
livro constitui a primeira tentativa sistematica de
abordar global mente a hist6ria da educa~ao brasileira, mantendo presente 0 vfnculo entre 0 desenvolvimento da base material da sociedade brasileira. E,
dado 0 seu pioneirismo, importa reconhecer que 0

as

empreendimento foi bem-sucedido.


Cc'
Por se tratar de um texto escrito em linguagem
~Jr ~'Clara, sem eair em simplifica~6es; didatico sem ser
~( : superficial;'acessfvel mas nao facilitador, e de leitura
leve, porem nao aligeirada, esta obra e util aos professores de Hist6ria da Educa~ao tanto dos cursos
de pedagogia, como dos cursos de forma~ao de professores para as quatro primeiras series do ensino
de primeiro grau. Interessa, ademais, a todos os que

~:.""'"

se preocupam em compreender a educa~ao brasi~;, leira do pomode vista de sLla hist6ria.


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AUTORES~
ASSOCIADOS ~I

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AUTORES~
ASSOCIADOS ~I

Maria Luisa Santos Ribeiro

HISTORIA
DA EDUCA~AO
BRASILEIRA

EDITORAAUTORES ASSOCIADOS LTDA.


Uma editors educativa a servifio da cultura brasileira
Av. Albino J. B. de Oliveira, 901
Barao Geraldo I CEP 13084000
Campinas SP I Pabx/Fax: (55) (19) 32895930
e-mail:editora@autoresassociados.com.br
Catalogo on-line: YMW.autoresassociados.com.br

A Orsaniza~ao Escolar

Conselho Editooal"Prof. Casemiro dos Aeis Rlho"


Bemardete A. Gatti
Carlos Roberto Jamil Cury

Derrneval Saviani
Gilberta S. de M. Jannuzzi
Maria Apai'eCida Motta
: Walter E. Garcia

20 Ediyao

Diretor Executivo
Ravia Baldy dos Reis
'. Coordenadora Ednorial
Erica Bombardi

Assistente Editorial
Aline Marques

Coleyao Memoria da Educayao

Capa e ArtefinaI
Vladeamargo

www.abdr.org .br

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Graffea Paym

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AUTORES~
ASSOCIADDS 'l:::ll

Dados Internacionais de Cataloga~ao na Publica~ao (ClP)


(Camara Brasileira do Livro. SP. Brasil)
Ribeiro, Marin Luisa Snntos
Historia da educa~ao brasileira: a orgnniza~ao escolar I Maria
Luisa Santos Ribeiro - 20. ed. - Campinas, SP: Autor2s
Associados. 2007. - (Colecao mem6r;a da educa~ao)

Sumario

Uibliogrnfin.

ISBN 978-85-85701-1C-9
1. Educacao - Brasil - Hist6ria
Brasil I. THulo.

,.f

2. Sociologia educacional-

20. CDD-370.98J

370.1930981

Apresentac;:ao ............................. _.......... 7

indices para catAlogo sistematico:

1. Educa~io: BrasH: Hist6ria


2. Sociologia cducacional: Brasil

370.981

Prefilcio 11 edi9ao de 1979 ....... _..................... 9

370.193.0981

Impresso no Brasil- dezembro de 2007


II Edi-;3.o - 1978
Copyright 2007 by Editora Autores Associados LTDA.
Dep6sito legal na Biblioteca Nacional conformc Lei n. 10.994, de 14
de dezembro de 2004, que revogou 0 Decreto-Iei n. 1.825, de 20 de
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Penn - dl~ll'n~11n do trl!-l nWHI'!-l n um uno, 011 ll1ultn.
111 Se a violac;ao consistir na reprodu~ao. por qualqucr mcio, de
obra intelectual, no todo ou em parte, para fins de comercio, sem
autoriza(:ao exprcssa do autor ou de quem 0 represente, ou consistir
na reproduyao de for,og-rama e vidcograma, Rem uutoriuu;5.o do
produtor ou de quem 0 rcprcsentc:
Pena - rcclusao de urn a quatro anos e mull:.l".

Introdu9ao .................... __ ........... _....... 11


1. Considera90es necessarias ....................... 11
2. Justifica9ao da periodiza~ao ........... _......... 16
I" Capitulo
A organiza9ao escolar no contexto da consolida9ao
do modelo agrario-exportador dependente (1549-1808) ... 17
1. A fase jesuitica da escolariza9ao colonial .... _..... 17
2. A fase pombalina da escolarizac;:ao colonial
28
2" Capitulo
A organiza9ao escolar no contexto da crise do
modelo agrario-exportador dependente e do inicio da
estrutura<;ao do Illodelo agrario-comercial exportador
dependeme (1808- I 850) ............................. 37
1. A fase joan ina ................................. 37
2. A fase politicamente autonoma ................... 43

32 Capitulo
A organizayao escolar no contexto da
consolidacrao do modelo agrario-comercial exportador
dependente (1850-1870) ............................. 51

7" Capitulo
A organiza<;:ao escolar no contexto do modelo
nacional-desenvolvimentista com base na
industrializacriio (1937-1955) ....................... . 127

,, :
!;

42 Capitulo
A organizayao escolar no contexto da crise do
modelo agrario-comercial exportador
dependente e da tentativa de incentivo a
industrializa<;:ao (1870-1894) ......................... 63
I. A fase imperial ................................. 63
2. A fase republicana .............................. 69

82 Capitulo
A organizacrao escolar no contexto da crise do modelo
nacional-desenvolvimentista de industrializacriio e
da implanta<;:iio do modelo "associ ado" de
desenvolvimento econ6mico (1955-1968) ............ . 151
I. 0 significado da crise:
o perfodo anterior ao golpe de 1964 ............. . 151
2. 0 significado do golpe militar de 1964 .......... . 178

5' Capitulo
A organizacrao escolar no contexto (ainda)
do modelo agnirio-comercial exportador
dependente (1894 a 1920) ............................
I. Ensino primario ................................
2. Ensino medio ..................................
3. Ensino superior ................................

"

!"

Conclusiio
77
84
86
92

6 2 Capitulo
A organizacrao escolar no contexto da nova crise
do modelo agnirio-comercial exportador
dependente e do infcio de estrutura<;:iio do modelo
nacional-desenvolvimentista. com base nn
industrializa<;:ao (1920-1937) '" ..................... 95
I. A fase anterior 11 "Revolu<,:iio de 30" ............... 96
2. A fase posterior it "Revolu<;:ao de 30" . . . . . . . . . . . .. 102

.................................... 197

Bibliografia ....................................... 203

APRESENTAr:;Ao

L,

..
'(

Esta ohra e rcsultado de uma sene de outros trabalhos


preliminares feitos sob a mientac;ao do prof. Casemiro dos Reis
Filho, bern como do curso de mestrado em Filosofia da Educa<;3o
e da disserta<;3o defend ida sob a orientac;ao do prof. Denneva,l:,
Saviani.
Algumas alterac;oes ainda foram feitas nestes trabalhos preliminares em decorrencia de sugestoes dadas pelo colega Dermeval Saviani, ao ler a Introduc;ao e os primeiros capftulos, e pela
colega Mirian Jorge Warde ap(\s trabalhar com tal material durante urn semestre em urn dos cursos de Historia da EducaC;iio da
Universidade Federal de Sao Carlos.
A eles meu agradecimento.
A primeira edic;iio deste livro data do ano de 1978. A
presente edic;iio contem uma discussiio ampliada do ultimo periodo considerado, que tern como delimitac;iio inicial 0 ann de 1955.

'I'
II
rr

rOPZf'

S6 0 desenvolvimento, no tempo, dos acontecimentos tornou possfvel uma delimitac,;ao final mais adequada. D~senvolvi
mento este acompanhado, e certo, por estudos com vistas a sua
compreensao paulatina.
. '"
Assim sendo, foi po~sfvei, hoje, defender a Idem de que 0
perfodo com infcio em 1955 se estende ate 1968 e tern qu: ser
considerado atraves dt' uma subdivisao interna, estabeleclda e
trahalhada enquanto recurso necessario acompreensao sobre qual
dns "possfveis historicos" postos no infcio dos anos 60 sofre uma
ruptura com 0 golpe de 1964 equal "possfvel" tern nele a
condic,;ao de se generalizar e consolidar.
Tais alterac,;oes foram feitas durante 0 ano de 1986 e fazem
parte de edic,;6es anteriores lanc,;adas pelas Editoras Cortez e
Autores Associados (da setima 11 decima segunda).
Para esta primeira ediC;ao pela Editora Autores Associados
foram feitas outras poucas alterac;oes de conteudo. Foi executado,
tarnbern, urn trabalho de revisiio.

Maria Luisa Santos Ribeiro


Sao Paulo, agosto de 1993.

.,

Prefacio it Edi~ao de 1979

Estas considera<;6es nos pareceram necessarias ap6s as discussOes, coordenadas por mim na UFSCar e pela colega Mirian Jorge
Warde na PUC-SP, efetuadas com alunos de mestradoem Educa<;1io.
A prime ira considera<;1io a fuzer e a de que este estudo tern na
organiza<;1io escolar seu ponto de maior aten<;1io, sem contudo esgota-Io. Isto porque a nossa atividade no magisterio exigia uma abordagem que ahrangesse urn penodo muito extenso: da Colonia (1549)
ao infcio dos anos 60 (1963).
Desta forma, 0 que se tentou captar foram os fundamentos da
organiza<;1io escolar brasileira. Fundamentos estes indispensaveis
para estudos mais detalhados sobre este mesmo assllnto, que, acredito, estao ou estariio sendo feitos por urn significativo grupo de
pessoas safdas dos CUfSOS de pOs-gradu3c;ao "m Educay~o. Por outro
lado, como a Hist6ria tla Educa<;iio Brasileira nao se esgota af, mesmo
com tal detalltamento, tais estudos deveriioser integradosa umaserie
de outros que certamente ja foram ou estao sendo realizados, centrantlo a atenc;ao em outros aspectos.

(\

" ,.".___
sllill'illm_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Muitos acham ate que pelo fato de a escola atender basicamente


aos interesses da minoria da popula9ao 0 seu estudo perde em
significado.
Quanto a isto, gostaria de ressaltar que, a meu ver, integrando-se aos demais, 0 estudo tem razao de ser, porque apesar de cste
tiro de escola, bem como a importancia social dada a cIa, serem
rrutos dc lima visao hurgucsa da rcalidadc. pL'los pn'lprios

1lh.'CalllS-

mos de domina9ao (persuasao) acabam por se tornar uma aspira",o


da maioria. E como tal mecanismo nao dispensa, pelo contrario,
ate exige a dissimula9ao desta mesma pratica, a evidencia de tal
dissimula9ao pel a demonstra9ao hist6rica da impossibilidade de
concretiza9ao do discurso liberal na educa9ao se faz necessaria.
Uma segunda considera9ao e a de que quando diz uso da
categoria da dependencia, a minha preocupa9ao era a de buscar
os motivos pelos quais a domina~ao capitalista provoca, em parses
perifericos como 0 Brasil, uma explora9ao bem maior entre dominantes (em mlmero bastante reduzido) e dominados. Explora9ao
esta que contribui, em ultima instiincia, para a suaviza9ao desta
mesma contradi9ao (dominantes versus dominados) nos paises
capitalistas centrais.
Em terceiro lugar, esle Ira90 de dependencia, limilando as
possibilidades, tanto infra quanto superestruturais da sociedadc
brasileira, acaba por refor9ar ainda mais a fun9ao dissimu ladora da
ideologia liberal, dada a impossibilidade de concretiza9ao destes
ideais mesmo no que diz respeito it parcela conseguida nos paises
centrais do sistema capitalisla. Dai a necessidade de enlender e
constalar concretamente como este processo esla se desenvolvendo
no Brasil.
Maria Luisa Sail/os Ribeiro
sao Paulo. janeiro de J 979.

Introduc;iio

Ao elaborar este trabalho, alguns princlplOs teoricos se


revelaram fundamentais para a propria estrutur3<;ao que ele acabou tendo. Aqui eIes serao tratados em suas linhas gerais, para
tornar rna is precisa a compreensao do significado de varios
capitulos. 0 Capitulo III de lntrodw;ao a hist6ria da educaqao
brasileira (Riheiro, 1978), hem como a bibliografia final aqui
inserida, contrihuirao para resolver dificuldades que indiquem a
necessidade de outras consultas.
1.

Consideral,:oes necessarias

a) Visao de totalidade -Aceita-se que para se chegar a uma


compreensao do fenomeno social- organizaqao escolar brasi/eira - ha que se ter uma visao do contexto social- sociedade
brasileira -dn qual e parte e com 0 qual estahclece lima rela"iio
permanente,
Mas nilo se trata de huscar uma compreensan profunda da
sociedade hrasileira para depois dirigir a aten"iio para a organiza<;iio escolar hrasileira.

11

o necessario is que se tenha sempre presente esta relaao e

:"1.

se estabele~ urn movimento permanente entre os dois palos organizaao escolar e sociedade brasileira - , fazendo com que
seja garantido que 0 centro de preocupa6es se mantenha lla
organizaaoescolare que esta indique o que IS indispensavel saber
sobre a sociedade e quando e indispensavel.
A~sim sen dC', parte-se de uma visao, mesmn que superficial,
da sociedade brasileira, litil ao inicio do estudo de sua organizaao escolar. No decorrer desse estudo, ficara evidente 0 que esta
sendo posslvel empreender com aquele conhecimento superficial,
bern como 0 que nao esta. Este, () que nao est:i sendo possfvcI
compreender, indicara ao investigador 0 que deve ser est.udado do
contexto social, a fim de que a compreensao se tome posslvel e
possibilite novas indagac;6es.
Tem-se, assim, urn aprofundamento cnnstante na investigac;ao da sociedade brasileira, exigido pelo apmfundamento cnncomitante da investigac;ao sobre a organizac;ao escolar brasileira.
b) Nor;6es sobre estrutura social- Aceita-se que para se
chegar a uma compreensao do fenomeno social - organizar;ao
escolar brasileira - h3: que se tef em mente ser ele urn dos
elementos de superestrutura que, em unidade com seu contnirio
- infra-estrutura -, formam a estrutura social.
Esta infra-estrutura, entendida como 0 modo do ser humano
produzir sua existencia, esta em constante mudanc;a com vistas a
uma eficiencia cada vez maior. Estas mudanc;as e que pressionarao, de forma determinante, as respectivas mudanc;as nos elementos que compaem a superestrutura, que esta sendo entendida
como a unidade entre dois elementos contrarios que sao as idlfias
e as instituic;aes.
Diante disso, a organizapio escola, enquanto uma instituic;an social criada pela e para a snciedade como urn dos instrumentos de transmissiio de cultura enquanto bern de consumo, como

lembra Alvaro Vieira Pinto (1969: 124) * If um eLemento de


superestrutura, como ja foi dito, e, portanto, determinado peLa
infr,a-estrutura.
Impae-se, desta forma, a visao de totalidade, ja que 0 determinado nao se compreende sem a referencia ao determinante.
Tal determinaC;iin, no entanto, nao If absoluta. uma vez que
a superestrutura tern refletida em si a coniradic;iin social fundamental existente na infra-estrutura - conservac;iio x transformac;ao - de modo que, mesmo tendo como funao contribuir para
o desenvolvimento de uma infra-estrutura dominante, comporta
duas outras possibilidades. De urn lado, compoJ'ta ullla certa
resistencia das antigas ideias e instituic;6es, de forma que a
substituiao e inevitavel, mas nao imediata, de outro, comporta
uma certa cr{tica as proprias caracterfsticas da infra-estrutura
dominante e conseqlientemente cnmpnrta a possibilidade de lima
ceria medida de (Jfllccipa,iio.
Desta forma, a infra-estrutura age sobre a superestrutura,
determinando mudanc;as correspondentes, e esta agesobre aqueJa
ao retardar ou acelerar 0 processo de mudan~ original.
c) A mudanr;a e as suas causas -Aceita-se ser causa das
mudanc;as pelas quais passam os fenomenos esta relaiio com
elementos contrarios, ja apontada anteriormente. Mas a contradiqao, causa prime ira da mudanr;a, nao e esta exterior mas a
interior, isto e, aque La que cada e Lemento comporta dentro de si.
No caso da organizar;ao escolar, a contradic;ao existente e
resultado de ela ter que atender a uma determinada ciientela
(quontidade) e atende-la bern (quaLidade).
o presente trabalho e decorrencia de uma serie de indagac;aes, motivadas por esta contradir;ao entre quantidade e quaLidade, cnmo por exemplo:
- A quem a organiz.ac;ao escolar brasileira deve atender?
- A todos em idadc escolar.

1"1

Dada a illlportancia dos conccitos al tratados c de grande valia a )cHura


dcstc c;tpitulo, intitulado "Teoria da cultura".

13

Tern atendido a todos em idade escolar?


Nao.
Como tern que atender a este todo?
Tern que atender bern.
Tern atendido bern, mesmo nao atendendo a este todo?
Nao.
Como atender a tndas estas pessnas e atende-Ias bern?
A illvesligtJ~ti() irislt5ricu se impiie diante da necessidade de
solucionar-se 0 problema retratado nesta ultima indagaao. Eela
que dara as ra(zes do niioalendimenlo salis/alario da escola
brasileira lanto em qualliidade como em qualidade.
d) A relaao entre contnirios - Aceita-se que esta se de nao
de forma direta, mas pela media<;iio de outros elementos, ou
mesmo de urn dos aspectos contflirios interiores a cada elemento
em relaao ao outro.
Neste trabalhn sen! feito urn estudo considerando-se do is
elementos mediadores Ila .I'o/u~do da colliradi~tio -qualliidwie
xqua/idade -presente na organizaao escolar brasileira, que sao
os recursos financeiros e a leoria educaciollal.
Como 0 fenameno social que nos interessa ( organizaao
escolar brasileira), os elementos mediadores nao podem ser tratados de forma isolada. A insuficiencia ou nao destes so pode ser
entendida quando se fizer referencia ao contexto do qual resultam.
E assim que, no estudo da organizaao escolar brasileira,
atentando-se para sua contradiiio interna e para seus elementos
mediadores, partiu-se da constataao do fato de ter a sociedade
brasileira, desde sua origem, uma vinculaao com 0 sistema
econamico, politico e social capitalista mundia!. Este vinculo
determina a base de cia sse da sociedade brasileira.
Enquanto sociedade constitufda a base de uma contradiao
interna de classe, apresenta-se como urn" sociedade periferica
(dependente) e nao central (hegem(mica), nao tendo, ate nossos

1,1

I
f

dias, superado a dominaao externa, isto e, a submissao dos


interesses da populaao brasileira (internos) em favor dos da
populaao de determinados outros paises (externos).
Quanto a este tra~o de dependencia que permeia toda a
sociedade brasileira, tem-se que assinalar duas coisas:
a) Este tra~ll nao deve ser entendido de forma absoluta. As
medidas tomadas com 0 objetivo de manter a maioria em estado
de suhmissiio, Illcsmo que etn sua fonna camuflada, peJas priva-

<;lles, pela sobrecarga decorrente, vao sendo pouco a pouco


percebidas no seu verdadeiro sentido. Processa-se, vagarosamente, uma tomada de consciencia do fenameno da domina~ao e a
conquista paulatina de sua superaiio. E neste sentido que se diz
que a depender.cia (como qualquer elemento) gera 0 seu contnirio
- a indepen<.Wncia - (ou, em outras palavras, a emancipa<;an, a
autonomia) e com ele estabelece uma unidade dialetica que,
superada por mcdia,ao, como j,1 foi assinaladn, gera outra contradi<;ao superior em quantidade e qualidade.
b) Este tra<;o de dependencia limita as possibilidades tanto
infra quanto superestruturais da sociedade brasileira.
Desta forma ira comprometer, isto e, tornar insuficientes os
elementos mediadores da eontradi~ao apontada na organiza~ao
eseolar.
as recursos financeiros necess,irios it satisfa<;iio das necessidades escoiares, a exemplo do que ocorre nas demais areas na
sociedade brasileira, nao estariio a disposi~iio. Isto porque a
capitaliza~iio se faz em beneficio apenas de alguns, tanto interna
como externamenle.
Por outro lado, a teoria educacionai, 0 outro elemento mediador, fica comprnmetida pelo feni'lmeno de transplante cultural
que nada mais e que () retlexo, a nivel de superestrutura, de
dependencia caracterizada na infra-estrutura (proccsso de capitaliza~iio). Este fenilmeno e urn mecanismo de importa<;iio de
ideias, negativas peln fatn de resultar num atraso constante de

15

quem consome em rela'.<ao a quem cria, levando, de acordo com


a intensidade deste trans plante, a um comprometimento da propria a'.<ao criadora.

2.

,," '.";

Justifica.,iio da periodiza.,iio

A divisao dos periodos foi feita seguindo 0 criterio de


destacar os instantes de relativa estabilidade dos diferentes modelos -politico, economico, social-dos instantes de crise mais
intensa e que causaram as substitui'.<oes dos modelos referidos.
Estes, sob 0 ponto de vista educacional, sao bastante significativos dada a efervescencia das ideias que apontam as deficiencias
existentes, bem como propagam novas formas de organiza'.<ao
escolar. Significativos tambem, pelas experiencias concretas que
possibilitam.
I Q Per{odo: 1549 a I ROR.
2Q Per{odo: 1808 a 1850.
3 Q Periodo: 1850 a 1870.
4Q Periodo: 1870 a 1894r
5 Q Periodo: 1894 a 1920.
6 Q Perfodo: 1920 a 1937.
7Q Per{odo: 1937 a 1955.
SQ Per{odo: 1955 a 1968.

.,

1Q CAPiTULO
A ORGANIZA<;Ao ESCOLAR NO CONTEXTO
DA CONSOLlDA<;Ao DO MODElO
AGRARIO-EXPORTADOR DEPENDENTE
(1549-1808)

1.

A rase jesuitica da escolariza"iio colonial

Diante das dificuldade3 encontradas com 0 regime de capitanias hereditarias I, e criado 0 Govemo Geral. Este e 0 primeiro
representante do poder publico na colonia, que tinha como obriga'.<ao. niio substituir, e sim apoiar as capitanias, a fim de que 0
processo de coloniza'.<ao conseguisse um desenvolvimento normal.
1.

Como se sabc, 0 rei de Portugal, no ana de 1532, decidiu adotar 0 regime


de capitanias hc:n:-ditarias no 'Brasil. De 1534 a 1536 sao criad:ls catorze
c.apita!1ias com 0 objctivo de tamar possivel a povoaPlcnto, a dcfesa,
hem como a propagac;ao da f6 cat6lka. 0 sistema de adoc;iio a
particulares parccia 0 mais adcquado diantc da incapacidadc de Erario
Regio atcnder as vultosas dcspcsas da coloniza<;ao.

16

17

I
I

Entre as diretrizes hasicas constantes no Regimento, isto e,


;; na nova polftica ditada entao por D. Joao III (17-12-1548), e
!i encontrada urn a, referente aconversao dos indfgenas afe cat6lica
pela catequese e pela instru<;iio.
Em cumprimento a isto, chegam, com Tome de Souza,
quatro padres e dois irmaos jesuftas, chefiados por Manoel da
N6brega (1549).
Luiz A. de Mattos destaca a importfincia deste item dos
"Regimentos", dizendo que
"dele dcpcndcria ( ... ) 0 exito da arrojada cmpres41 colonizadora; pais
que, somellte pela acultunH;ao sistematica e intensiva do elemcnto indigena aos yalores espirituais e morais da civiliza~ao ocidental e crista

e que a coloniza~iio portugucsa poderia lan,ar ralze< definitivas ( ... )"


(Mattos, 1958: 31).

Percebe-se, por estes poucos fatos, que a organiza<;iio escolar no Brasil-Colonia esta, como nao poderia deixar de ser,
estreitamente vinculada a polftica colonizadora dos portugueses.
Antes disso, em decorrencia do estagio primitivo em que se
encontravam as popula<;oes indigenas, a educaao nao chegara a
se escolarizar. A participa<;ao direta da crian<;a nas diferentes
atividades tribais era quase que suficiente para a forma<;iio necessaria quando atingisse a idade adulta.
Diante desta vincula<;iio constatada, uma questiio precisa ser
resolvida: qual 0 motivo que levou 11 Coloniza<;ao? Ou em outras
palavras: qual a fun<;ao da colonia e, conseqiientemente, da
popula<;ao colonial? Precisa ser resolvida, porque indicara nuo s6
a c1ientela como 0 objetivo da educa<;ao organizada a partir daf.
Fernando A Novais diz que a polftica colonial

Este tipo de dina;)liza<;iio era necessario para impulsionar a


passagem do capitalismo mercantil ao capitalismo industrial.
No caso brasileiro, a metr6pole a ter sua vida dinamizada
era Portugal que, por prohlemas a urn tempo internos e externos,
aotecipou-se em rela<;iio an primeiro passo, mas olio chegou a dar
o segundo.
Os comerciantes portugueses (hurguesia mercantil), enquanto participantes do poder politico representado pela centraliza<;iio monarquica, conseguida ja no seculo XII, desempenham
papel pioneiro na empresa de expansao naval. E assim que, na
primeira meta,de do seculo XV, procuraram lugares, como a costa
ocidental da Africa, onde niio tivessem concorrentes, e em meados do mesmo seculo planejaram atingir 0 Oriente contornando
o continente africano. A tomada de posse do territ6rio brasileiro
e sua colonizat;iio sao atitudes inseridas em tal contexto.
Diante da questiio formulada anteriormente, deve ser destacado, como sfntese das considera<;6es feitas, que 0 objetivo dos
colonizadores era 0 lucro, e a fun<;iio da popuJa<;iio colonial era
propiciar tais lucrns as camadas dominantes metropolitanas.
Noentanto, para que aempresa funcionasse, estes lucros nao
poderiam se concentrar exclusivamente nos grupos externos citados. Vma parte, pequena, e certo, deveria permanecer na ColOnia com a camada que dirigia internamente a atividacte produtiva.
o mecanismo era () seguinte:
"( ... ) dctcndo a cxclusividade da compra dos produtos colonia is, os
mercadorcs da mac-patria podiam dcprimir na colonia seus prcc;os ate
30

" ... sc aprescnta ("01110 um tipo particulttT de rcla<,;ocs politictts, com


<.lois elementos: UIIl (:culm de dccisao (metf()jJo/e) e outro ('olonia)
subordinado, rchl~ocs atrav('s <.las quais sc cstabckcr 0 quadro institu-

donal para que a vida econ6mica da metr6pole seja dinamizada pelas


atividadesc%niais". (Nova is, 1975: 7, grifo 110$$0).

va;" 1975: 21).

o n\pido esgotamento das matas costeiras de pau-hrasil, a


impossihilidade da popula<;iio indfgena produzir alga que interessasse

18

nlvel ahaixo do qual stria imposslvel a continua,ao do processo

produtivo. isto e, tcndencialmente ao nivel dos custos da produ~ao; a


revcnda na metropole, onde dispunham da exdusividade da ofcrt a, gaTantia-Ihcs sohrelucros por dois lauos - na compra e na venda" (No-

(10 IllCn:add

curopeu, a possihilidade da existencia de ouro,

19

bern como 0 perigo de usurpa<;iio do territorio por outra potencia,


fizeram com que 0 governo portugues abandonasse a orienta<;iio
de colonizar atraves da ocupa"iio.
" ... com agentes comerciais funcionarios e militarcs para a defesa, 0(ganizados em simples feitorias destinadas a mercadcjar com os nativos
c servir de articula,ao entre rotas maritimas e os tcrrit6rios ('ohi~a
dos"(Prado Jr., 1969: 15-6).

Obrigatorio se tornou empreender a coloniza"iio em terrnos


de povoamento e cultivo da terra. Os interesses das camadas
dominantes portuguesas, e em especial do componente capital ista-mercantil, e que iriam determinar, como determinaram, 0
produto, a quanti dade e a forma de ser produzido, bern como os
elementos dispostos e em condic;oes de prndllzir.
QlIanto a estc ultimo aspecto, constata-se a vinda de elementos de pcqueno f/ohreza para orKanizar a '111/)/"('.1(/ colonial.
A natureza desta tarefa (prndw;ao de mercadorias), os riscos
a que estavam sujeitos e a necessidade de capital inicial excluiram, a urn tempo, os elementos da burguesia mercantil, os da alta
nobreza e os servos.
Ese as que se dispuseram vieram para organizar, necessaria
se fez a escravizac;iio de quem trabalhasse a terra; os indios e os
negros. Estes vieram satisfazer aos interesses da burguesia mercantil portuguesa, porque possibilitavam a produ"iio a baixo
custo e porque 0 escravo, enquanto mercadoria, era fonte de lucro,
ja que era ela (burguesia) que transportava.
Eassim que a grande produc;ao a"ucareira foi a unica base
da economia colonial ate meados do seculo XVII.
Num contexto social com tais caracteristicas, a instru<;<1o, a
educa<;iio escolarizada so podia ser conveniente e interessar a esta
(Almada dirigente (pequena nobreza e seus descendentes) que, segundo 0 modelo de coloniza<;iio adotado, deveria servir de articulac;iio
entre os interesses metropolitanos e as atividades colonia is.

Mas se for retomado 0 item dos "Regimentos", ver-se-a que


a clientela citada explicitamente foi a indigena, atraves da catequeze e iilstruc;iio.
Como compreender isto? Caberia aos jesuitas apenas a
educa"iio da populac;iio indfgena? A quem caberia a educa<;iio dos
outros setores da popula"ao? Outras ordens religiosas ou leigos
deveriarndisto se il1l;umbir?
Os subsidios recebidos e a obriga<;iio dai decorrente tambem
sugerem as ideias colocadas em forma de questiio, ja que 0;;
jesuitas deveriam fundar cnlegios que recebiam subsidios do
Estado portugues relativos a miss6es. Dessa forma, ficavam
juridicamente ohrigados a formar gratuitamente sacerdotes para
a catequese.
Mas esta determir.a';iio, que e mais especifica pnrque trata
.i;i da t(lrma de financiamento da ohra, parece rEstringir ns objetivns an ;lmbito da l':ltequese: "formar gratuitamt'nte sacerdotes

para a catequese".
Por outro lado, ao analisar-se 0 primeiro plano educacional,
elaborado pelo padre Manoel da Nobrega, percebe-se a intenc;iio
de catequizar e instruir os indigenas, como determinavam os
"Regimentos"; percebe-se, tambem, a necessidade de incluir os
filhos dos colonos, uma vez que, naquele instante, eram os
jesuftas os unicos educadores de profissiio que contavam com
significativo apoio real na colonia.
Eassim que planejara "Recolhimentos, nos quais se educassem os mamelucos, os 6rfiios e os filhos dos principais (caciques)
da terra ( ... )" alem "dos filhos dos colonos brancos dos povoados
( ... )" em regime de externato (Mattos, 1958: 84-5).
o plano de estudos propriamente dito foi elaborado de forma
diversificada, com () objetiv() de atender it diversidade de interesses e de capacidades. Cnmec;andn pelo aprendizado dn pnrtugues,
incluia 0 ensino da doutrina cristii., a escola de ler e escrever. Dai
em diante, continua, em caniter opcional, 0 ensino de canto

I,I
21

orfeonico e de musica instrumental, e uma bifurca~ao tendo em


urn dos lados 0 aprendizado profissional e agricola e, de outro,
aula de gramatica e viagem de estudos a Europa.
Nao tinha, inicialmente, de modo explicito, a inten~ao de
fazer com que 0 ensino profissional atendesse apopula~ao indigena e 0 outro a popula<;ao "hranea" exc\usivamente.
"Dentre os de maiores habilidades", afirma Luiz A. de
Mattos (1958: 86), " ... eontava tamhem Nohrega recrutar as
voca~6es sacerdotais indigenas ( ... )".
Mas como cedo perceberam a nao-adequa~ao do indio para
a forma~ao sacerdotal catolica, esta percep~ao nao deve ter
deixado de exercer influencia na proposi~ao de urn ensino profissional e agricola, ensino este que parecia a Nobrega imprescindivel para formar pessoal capacitado em outras fun~oes essenciais
11 vida da colonia.
o fatn de este pia no ter encontrado s"rias rcsist0ncias a partir
de 1556, ano em que come~am a vigurar as "Constitui<;(-lt's da
Companhia de Jesus", exigindo de Nobrega muito empenho ate
sua morte, em 1570, indica que ele devia entrar, de alguma forma,
em choque com a orienta<;iio da propria ordem religiosa.
Isto e constatado pelo fato de 0 plano que vigora durante ()
perfodo de 1570 a 1759 exc\uir as etapas iniciais de estudo, 0
aprendizado do canto, da musica instrumental, profissional e
agricola.
Graficamente isto seria representado da seguinte forma:
Nota-se que a orienta~ao contida no Ratio, que era a organiza~ao e plano de estudos da Companhia de Jesus publicado em
1599, concentra sua programar;ao nos elementos da cultura europeia. Evidencia desta forma um des interesse ou a constata<;ao da
impossibilidade de "instruir" tamhem n indio.
Era necessario concentrar pessoal e reeursos em "pontos
estrategicos",ja que aque\es eram reduzidos. E tais "ponto'-' eram
os filhos dos colonos em detrimento do indio, os futuros sacerdotes em detrimento do leigo. justibeam os religiosos.

Verifica-se, desta maneira, que os colegios jesuiticos foram


o instrumento de forma~ao da elite colonial.
o plano legal (catequizar e instruir os indios) e 0 plano real
se distanciam. Os instrudos serao descendentes dos colonizadores. Os indigenas serao apenas catequisados.
A catequese, do ponto de vista religioso, interessava a
Companhia como fonte de novos adeptos do catolicismo, bastante abalado com 0 movimento de Reforma. Do ponto de vista

Plano de Estudo

de Ratio

de N6brega
aprendizado do portugues

1-~()UIT!na

lris-:---1

l
canto

orfconico

escola de ler e e.~rever

music.
instrumental

curso de humanidades

aprendizado profissional
~agricola

gramatica
latina

curso de Teologia

viag:e.m ?i Europa

viagem ?i Europa

23

economico, interessava tanto a ela como ao colonizador, it medida


que tornava 0 indio mais docil e, portanto, mais faeil de ser
aproveitado como mao-de-obra.
A educac<ao profissional (trabalho manual), sempre muito
elementar diante das tecnicas rudimentares de trabalho, era ccnseguida atraves do convivio, no amhiente de trabalho, quer de
indios, negros ou mesiic;os que formavam a mainria de populac<ao
colonial.
Aeducac<ao feminina restringia-se a boas maneiras e prendas
domesticas.
A elite era pre parada para 0 trabalho intelectual segundo urn
modele religioso (catolico), mesmo que muitos de seus memhros
nao chegassem a ser sacerdotes. Isto porque, diante do apoio real
oferecido, a Companhia de Jesus se tornou a ordem dominante
no campo educacional. Isto, por sua vez, fez com que os seus
colegios fossem procurados por muitos que nao tinham realmente
vocac;ao religiosa mas que reconheciam que esta era a unica via de
preparo intelectual. Haja visto que, em determinadas epocas, a
procura era tao maiorque a capacidade, limitada, e certo, dos colegios
que chegou a causar problemas, como a "Questao dos Moc<os
Pardos", resolvida em 1689 2, os graus academicos obtidos nessas
escolas eram, juntamente com a propriedade de terra e escravos,
crirerios importantes de cIassificac;ao social.
Este componente religioso da elite colonial brasileira deve ser
destacado juntamente com seu desejo de lucro filcil, ou melhor,
rapido e abundante. E esta vinculac;ao tern suas orig~ns na pr6pria
historia da constituic;aoda nac;ao portuguesa, onde 0 guerreiro estava,
conquistando 0 seu proprio lerritorio, e depois outros, contra infieis
arabes, africanos e indigena~.
2.

E~ta "questao" surge da proibir;ao , por parte dos jesuilas, da matrkula


e frcqi.incia de Il1csti~os "por screm muitos e provocarem arrua,as",

Como cram cscolas publicas, pelos suhsidios que reccbiatll foram


ohrigados a rcadmiti-Ios.

24

.
Darcy .Ribeiro denomina Portugal e suas possess6es de "Impeno Mercantd Salvacionista" e assim se refere aos processos civiIizatorios desse tipo.
"... os in;perios Mercantis Salvacionistas surgem na passagem do seculo Xv e XVI em duas arcas margin.is - lanto gcogriifica como
('lIlll1mllllt~ntc ....- d.. Eumpa: II Ih~riil C il Russin. Ambos liraram d'ls
cncrias

lllobiliza~as

para a

r~~onquis(a

de sellS tcrritorios

ocup~d~s

pOT arabc;" c. pOT tartaro-mongols, a forc;;a necessaria para as fac;;anhas


da sua propna cxpansao salvacionista"(Ribc-iro, 1975a; 133).

E interessante notar que os movimentos de Reforma e Contra-Reforma ocorridos no inicio do seculo XVI criam 0 mesmo
problema no seio do cristianismo. E assim que Portugal, entre
outras nac<oes, se considera defensor do catolicismo e estimula a
atuac<ao educacional, tanto no territorio metro politano como no
colonial, de uma ordem religiosa que se constitui para servir de
instrument<~ dedefesa do catolicismo e, conseqiientemente, de aUlque
a toda ~eresIa. NesUl tarefaseus membrossededicam por inteiro, como
guerrelros de Cristo.lmlcio de Loyola, 0 fundador, como antigo militar
espanhoL chega a imprimir diretamente urn regime de trabalho modeIndo na sua anterior forma de vida.
o importante ressaltar e que a formac;ao intelectual oferecida
pelos jesuitas, e, portanto, a formac;ao da elite colonial, sera marcada
por uma inlensa "rigidez" na maneira de pensare, conseqiientemente
de interpretar a realidade.
'
Planejaram, e foram bastante eficientes em sua execuC<iio, converter, por assim dizer, seus alunos ao catolicismo, afustando-os das
infIue_ncias consideradas nocivas. Epor isso que dedicavam especial
ate~'<3o ao. preparo dos professores - que somente se tornam aptos
apos os tonta anos - , selecionavam cuidadosamente os Iivros e
exerciam rigoroso controle sobre as questoes a serem suscitadas pelos
professores, especialmente em fiIosofia e teologia. Urn trecho de uma
das regras do Ratio diz 0 seguinte: "Se algun.~ forem amigos de
novidades ou de espfrito demasiado livre devem ser afastados sem
hesitac;ao do servi<;o docente" (in Paim, 1967: 28).

25

o seu objetivo acima de tudo religioso, 0 seu conteudo literario,

:'

a metodologia dos cursos inferiores (humanidades), que culminava


com 0 movimento denorninado "imita<;iio, ou seja, a pratica destinada
a adquirir 0 estilo Iiterario de autores c1assicos (... )" (Larroyo, 1970:
390), e a dos cursos superiores (filosofia e teologia), subordinada ao
"escolasticismo", faziam com que nao sO os religiosos de profissiio
como os intelectuais de forma geml se afastassem nao apenas de outms
orienta~es religiosas como Glml.,em do espirito cientitico nascente e
que atinge, durante 0 seculo XVII, urna etapa bastante signiticativa.
. Isto porque a busca de urn novo metoda de conhecimento, metodo
este que caracteriza a ciencia moderna, tern origem no reconhecimento das insuficiencias do metoda escohistico medieval,
adotado pelos jesuitas.
Este isolacionismo, fruto nao apenas desta orienta~ao
educacional como tambem do simples fato de ser colonia, e,
enquanto tal, subordinada a urn monopolio que e tambem
intelectual, no caso do Brasil teve conseqiienciais bastante
graves para a vida intelectual, porque a propria metropole
portuguesa encontrava-se afastada das influencias modernas.
A forma~ao da elite colonial em tais moldes adequa-se
quase que completamente 11 politica colonial, uma vez que:
3
a) a orienta~ao universalista jesllftica baseada na Iite4
ratura antiga e na lingua latina
3.

Os jesuitas seguiam a orientac;ao contida no Ratio qualquer que fosse a


rcgiao oode atu;:lsscm. A regra 34 do Provindal dctcrminav(l: "como,
porem, na variedade de lugares, tempos e pessoas pode ser necessliria

b) a necessidade de complementa~ao dos estudos na


metropole (Universidade de Coimbra) 5 e
c) 0 privilegiamento do tmbalho intelectual em detrimento
do manual afastava os alunos dos assuntos e problemas relativos
a realidade imediata, distinguia-os da maioria da popula~ao que
era escrava e i1etrada e alimentava a ideia de que 0 mundo
civilizado estava "1;\ fora e servia de modelo. Os "Ietrados"
acahavam por rejeitar nan apenas esta mainria, a exercer snbre

ela uma eficiente domina~ao, como tambem a propria realidade


colonial, contribuindo para a manuten<;iio deste tra~o de domina~ao externa e nao para sua supera"iio.
Foi dito que a adequa~ao era quase completa porque este
mesmo principio universalista visa va formar 0 cristao (catolico)
sem vincula,,6es especificamente declamdas com nenhum governo civil. Isto, acrescido do fato de que os melhores alunos eram
os escolhidos para cursarem Teologia e tornarem-se futuros
membros da Companhia de Jesus, fazia com que a maior beneficiada fosse, em realidade, a propria ordem religiosa.
A ado~ao da orienta~ao de administm<;iio dos bens materia is
contida nas "Constitui,,6es" e mais uma indica~ao de como esta
uniao entre 0 governo portugues e os jesuitas foi conduzida em
beneficio maior destes uitimos. Isto levou posteriormente a urn
choqlle, culminando com a expulsao da Companhia de Jesus de
Portugal e do Brasil, ern 1759.
gramatica (asscgurar cxprcssao clara c cxata), uma de humanidades

(asscgurar expressiio rica e c1egante) e uma de ret6rica (assegurar


expressao poderosa e convincentc).

o/guma diversidode no ordem e no tempo consagrado aos estudos, nas


repeti\oes, disputas e outros exercicio e ainda nas rerias, se julgar
convcniente, na sua Provincia, alguma Illodificar;ao para maior
progrcsso nas Jctras, informc 0 Geral para <jue r-:e tOlllem as
detenninar,;oes acomodadas a todas as necessidades, de modo, porem,
que se aproximem 0 mais possive/ da organizm;iio geral dos nossos
4.

eSlUdos" (Franca, 1960: 132, grifo nosso).


0 que real mente roi organizado no Brasil foi
isto

'c,

0 curso de humanidades,
os estudos menores, que se compunbam de quatro series de

5.

A escola de ler e escrevcr existia excepcionalmente nos colegios como


ocasiao de que alguns alunos fo...o:;sem introduzidos nessas tecnicas
indispensfiveis ao a('ompanhamcnto do ('urso de humanidades. 0
cardclcrislico da epoca ('fa que elas fosscm adquiridas dentro das
pr6prias fammas dos senhores de engenho, gcralmentc com os tios
Iclrados.
No que diz respeito aos cursos posteriorcs ao de humanidadcs, no Brasil
foram organizados alguns visando a forma~ao dos padres catequistas.

27

No plano de Nobrega, havia a proposi<;ao de cria<;iio de


confrarias para sustento da clientela dos Recolhimentos, que
teriam nos missiomirios os diretores espirituais e docentes enos
/eigos os administradores dos bens materiais. No das "Constitui<Des", nao s6 se proibia a cria<ao destes Recolhimentos e 0
atendimento de sua clientela, como ja foi discutido, como tambern ficava determinado que os bens materia is deveriam permanecer vinculados ii Companhia de Jesus. E estes bens eram
basicamente conseguidos com a aplica<;ao dos recursos resultantes do "Padrao de Redizima", colocado em execu<;iio a partir de
1564. Isto equivale a dizer que, a partir dai, 10% de toda arrecada<;ao dos dizimos reais (impostos), em todas as capitanias da
colonia e seus povoados, ficavam para sempre vinculados a
manuten<;ao e sustento dos colegas jesuiticos.
Alem disso, seria interessante destacar que as missi"ies jesufticas foram a hase da economia tlorestal amaztmica durante a

primeira metade do seculo XVII, advindo daf grande luero.


A importancia social destes religiosos chegou a tal ponto,
que se transformaram na unica for<;a capaz de influir no dominio
do senhor do engenho. Isto foi conseguido nao s6 atraves dos
colegios, como do confessionario, do teatro e, particularmente,
pelo terceiro filho, que deveria seguir a vida religiosa (0 primeiro
seria 0 herdeiro, 0 segundo, 0 letrado).
o numero de estabelecimentos que a ordem possuia quando
de sua expulsiio (1759) varia segundo os autores. Para Tito Livio
Ferreira eram "vinte Colegios, doze Seminarios, urn Colegio e
urn Recolhimento Feminino ( ... )"(Ferreira, 1966: 218). Para
Fernando de Azevedo eram "36 residencias, 36 miss6es e 17
colegios e semimirios, sem con tar os seminarios men ores e as
esco;as de ler e escrever ( ... )" (Azevedo, 1944: 312).
2.

A rase pombalina da escolariza"ao colonial

Como ja foi lembrado no item anterior, a politi-::a colonial,


objetivava a conquista de urn capital necessario a passagem da
etapa mercantil para a industrial do regime capitalista. Foi dito
tambem que, por raz6es internas e externas, Portugal, mesmo
tendo se antecipado em rela<;ao a prime ira elapa, nao chegou a
segunda.
A na<;ao que lidera este processo no transcorrer dos seculos
XVI ao XIX e a Inglaterra. Esta passa a ser beneficiada pelos
proprios lucros coloniais portugueses, especificamente a partir do
seculo XVII. Com 0 Tratado de Methuen (1703), 0 processo de
industrializa<;ao em Portugal e sufocado. Seu mercado interno foi
inundado pelas manufaturas inglesas, enquanto a Inglaterra se
comprometia a comprar os vinhos fabricados em Portugal. Canaliza-se, assim, para a Inglaterra, 0 capital portugues, diante da
desvantagem dos pre<;ns dns produtns agrfcolas em rela<;ao ao
rnanutilturad()s.
Desta maneira, enquanto uma metr6pole entrava em decadencia (Portugal) outra estava em ascensao (Inglaterra).
Leoncio Basbaum, ao abordar a "situa;iio economica e ,
politiea dos paises colonizadores", conclui que: "( ... ) a partir do
seculo XVI e, principalmente, do seculo XVII( ... ), a Inglaterra,
era ja uma na;iio burguesa e industrial" (Basbaum, 1957: 41).
Quanto a Portugal, afirma:
"Como nas;:ao, continua va Portugal um pais pobre, sem capitais, quase
despovoado, com uma lavoura decadente peJa Calta de brac;os que a
trabalhassem, peJas reJar;.oes de c3rater feudal ainda existentes, dirigi
do por um Rei absoluto, uma nobreza arruinada, quase sem terns e
sem fontes de. renda, onde se saJientava uma burguesia mercantil rica
mas politicamente debil, preocupada apenas em importar e vender para 0 estrangeiro especiarias e escravos e viver no luxo e na ostenta~ao.
Era 0 pais uma na~ao em que 0 feudalismo se desagrega porsi mesmo,
sem que se consolidasse urn capitaJismo sobre os seus escombros"
(Basboum, 1957: 48-9).

o conhecimento destas distintas situa<;6es tern importancia

quando se esta interessado na compreensao do processo de sub-

28

29

missao/emancipay'1o, a medida que os objetivos colonia is tambem serao diferentes e acabarao pOI' tornar tal processo mais ou
menos acelerado. E importante, tambem, quando se esta analisando as tentativas de transformac;ao da situac;ao portuguesa em
meados do seculo XVIII, consubstanciadas nas "Reformas Pombalinas", que incluem 0 ambito escolar metropolitano e colonial.
o marques de Pomhal (SehasWio Jose de Carvalho e Melo),
enquanto ministro de um monarca ilustrado (D. Jose I), orienta-se
no sentido de recuperar a economia atraves de uma concentrac;ao
do poder real e de modernizar a cultura portuguesa.
Quanto ao aspecto economico, a decadencia ja pode ser claramente constatada ap6s 0 periodo de dominac;ao espanhola de Portugal (1580-1640t
"Portugal sairia arruinado da

domina~ao

espanhoia, a sua marinha

dcstrufda, 0 seu imperio colonial c<;facelado. ( ... ) Estava dcfinitiva111l;nle pndido para Portugal () c.:omrrcio :Isi<'ilico ( ... ). Efetiv:lnH'ntl'.
0 antigo imperio ullramarino, () Brasil c algumas pos
Africa. Estas alias s6 vaJerao como fomecedorcs de escraV05
paroo Brasil" (prado Jr., 1969: 49).

s6 Ihe sobraria

ses

03

Diante clesta realidade, era necessario tirar 0 maior prove ito


possivel da colonia. Era necessaria uma mais intensa fiscalizac;ao
das atividades aqui desenvolvidas. Para tanto, 0 aparato material
e humane deveria ser aumentado e, ainda mais, deveria ser

discriminado 0 nascido na colonia do nascido na metropole,


quando da distribui~iio dos cargos: as posi~6es superiores dcvenam ser ocupadas apenas pelos metropolitanos.
Esta ampliac;:ao do aparelho administrativo e 0 conseqiiente
aumento de func;:6es de categoria inferior passou a exigir um
pessoal com urn preparo e1ementar. As tecnicas de leitura e escrita
se fazem necessarias, surgindo, com isto, a instruc;:ao primaria dada
na escola, que antes cabia a familia.
A minerac;:ao, com os primeiros achados no final do seculo
XVII, neste contexto, parecia ser urn acontecimento providencial:
era a soluc;:iio esperada.
Na verdade, foi apenas esperanya, ja que 0 ouro brasileiro
sera, na sua parte mais significativa, canalizado para a Inglaterra
em decorrencia do Tratado de Methuen e, desta forma, impulsio~
nad, slm 0 processo de industrializac;:ao, so que 0 ingles.
Por outro lado, este cicio econornico da mineraC;:iiO provocou
1ll1l1.L.1.IH.:as no I3rasil qUl' come<;<llll it abalar a manulenlifLO do pacto

colomal nos moldes tradicionais. Entre elas, devem ser destacadas as


que levam ao:
- estabelecimento de vfnculos entre as areas baiana, fIuminense, pernambucana e paulista;
- aumento do prec;:o da mao-de-obra escrava. provocando
novo suno do trafico;
-

6.

Seria interessante relernbrar que em 1580 morre 0 cardeal D. Henrique,


dec.imo setimo rei da dinastia de Avis, sem deixar herdeiros. Trava-se
entao urna luta entre pretendenles ao trono, luta esta vencida por Felipe
II da Espanha, I em \"ortugaJ. Eem fun~iio disto que 0 periodo de 1580
a 1640 e denorninado de periodo da domina~ao espanhola em Portugal.
Ullla da~ conscqiicncia~ de.">ta unBio das coroas roi a de tcrem os inimigos
da E... panba (inglcscs e holandcscs) pilssado a sf-I() de Portugal ta1l11~(:m.
Rompia-se com isso uma tendcncia de preserva~o dD pais em rela\ao
as Gucrras Rcligio..c;as e de ncgocia\ocs quando da invasao do territorio
brasilciro por outras potencias.

aumento das possibilidades de alforria e de impulso


rebeldia;

- aparecimento de uma camada media e de urn mercado


interno;
- deslocamento da populac;:iio colonial e da capital para 0 suI
(Rio de Janeiro, 1763);
-- descontentamento das camadas dominante e media coloniais pelas discrimina<;ocs.
A decadencia intelectual e institucional, tanto na metropole
carno. na colonia, decorre e simultaneamente reforc;:a este estado
cconomlCO.

31

Portugal chega em meados do seculo XVIII com sua Universidade - a de Coimbra - tao medieval como sempre fora. A
filosofia moderna (Descartes), a ciencia fisico-matematica, os
novos metodos de estudo da lingua latina eram desconhecidos em
Portugal. 0 ensino jesuitico, solidamente instal ado, continuava
formando elementos da corte dentro dos moldes do Ratio Studio-

rum.

::

.;

Isto tudo faz com que pelo menos boa parte da intelectualidade portuguesa tome consciencia da necessidade de recuperaao, produza uma Iiteratura expressando isto e apresentando urn
programa de modernizaao. Esta manifestaiio tern infci~ ainda
no reillado de D. Joao V, com 0 aparecimento da Academm Real
de Hist6ria (1720), e se prolonga ate 0 de D. Maria I, com a criaao
da Academia Real de Ciencias (1779), como assinala Laerte
Ramos de Carvalho.
A fonte das idias ai defendidas esta no movimento iluminista que toma corpo no final do sculo XVII e caracteriza 0
XVIII. A Inglaterra e 0 centro principal de 1680 a 1720, vindo,
posteriorrnente, a compartilhar sua posiao com a Frana e depois, com a Aiemanha. Daf os intelectuais portugueses com tal
influencia serem rotulados de "estrangeirados" pelos seus oponentes.
o que Pombal tenta, enquanto ministro de Estado, e tornar
este programa concr~to 7. "As reforrnas, entre as quais as da
instruao publica, traduzem, dentro do plano de recuperaao
nacional, a politica que HS cnndi<;oes ecnn6micas e snciais do pafs
pareciam reclamar" (Carvalho, 1952: 15).
E assim que nao chega a representar uma ruptura total com
a tradiao. [sto pode ser constatadn pelas nbras dns fil6sofos
7.

de sahc, 0 ahsolutislHo ilustrado era umit forma dr. governo


monarquico idcalizaoa c praticada como conscqiicnd3 do movimcnto
iluminista. Os nHlnarcas seriam ahsolutos cnquanto propici3sscm a
difusao das conquistas ('icnlificas c gamnlisscm os direilos rcconhc('idos

COIHO

pe!as

invcstiga~ocs

desta natureza.

inspiradores, como Luis Ant'.lnio Verney e Antonio Genovesi,


onde e percebida uma mudana mais de conteudo que de metodo.
Este ainda se man tern bastante preso 11 exposiao escolastica.
Pode ser cnnstatado, tambem, pelo fato de a Real Mesz. Cens6ria,
criada em 1768, ter proibido, durante seu perfodo de exercfcio,
obras de Locke, Hobbes, Rousseau, Spinosa, Voltaire etc. porque
poc1eriam levar 0 pais na direao do deismo, atefsmo e materialismo.
Entretanto, a Cnmpanhia de Jesus e atingida diretamente e
chega a ser expulsa, em 1759. 0 motivo apontado era 0 fato de
ela ser urn empecilho na conservaao da unidade crista e da
snciedade civil- razan de Estado invocada na epOCH porque:
a) era detentora de urn poder economico que deveria ser
devolvido ao governo;
b) educava 0 cristao a servio da nrdem religiosa e nan dos
interesses do pais.
Do ponto de vista educacional, a orientaao adotada foi de
formar 0 perfeito nobre, agora negociante; simplificar e abreviar
os estudos fazendo com que urn maior numero se interessasse
pelos cursos superiores; propiciar 0 aprimoramento da lingua
portuguesa; diversificar 0 conteudo, incluindo 0 de natureza
cientffica; tormi-Ios os rna is pniticos possfveis 8.
Surge, com isso, urn ensino publico propria mente dito. Nao
mais aquele financiado peio Estado, mas que forrnava 0 indivfduo
para a Igreja, e sim 0 financiado pelo e para 0 Estado.
o Alvani de 28-6-1759 criava 0 cargo de diretor geral dos
cstudos, determinava a prestaao de exames para todos os professores, que passaram a gozar do direito de nobres, proibia 0
ensino publicn ou particular sem licena do diretor geral dos
estudos e designava comissarios para n ievantamento sohre 0
estado das escolas e professores.

g:--As ohras baskas de ondc ("stas direlrizcs foram tirndas sao: Verdlldeiro
metodo til' eS/lidar, de Lllis A. Verney, EdliCaftlO da mocidade. de
Antdn;o N. Rff'eiro, e Gramnlica imina, da ordcm dos Oratorianos.

33

Em cumprimento a ele, neste mesmo ano foi aberto, no


Brasil, urn inquerito com 0 fim de verificar quais os professores
que lecionavam sem licen<;a e quais usavam os livros proibidos.
Foram realizados concursos para provimento das catedras de
latim e retorica na Bahia, 0 que parece ter havido tambem no Rio.
Foram enviados dois professores regios portugueses para Pe'rnambuco.
Daf por diante, 0 ensino secundario, que ao tempo dos
jesuftas era organizado em forma de cursu - Humanidades,
passa a se-Io em aulas avulsas (aulas regias) de latim, grego,
filosofia, retorica. Pedagogicamente esta nova organiza<;ao e urn
retrocesso. Representou urn avan<;o ao exigir novos metodos e
novos livros.
Para 0 ensino do latim, a orienta<;iio era a de ser entendido
apenas como urn instrumento de domfnio da cultura latina e
admitir 0 auxflio da Ifngua portuguesa.
Quanto ao grego (indispensavel a teo logos, advogados, artistas e medicos), as dificuldades deveriam ser gradualmente
vencidas: primeiro a leitura (reconhecer as letra, sflabas, palavras), depois os preceitos gramaticais e, por ultimo, a constru<;iio.
A retorica nao deveria ter seu uso restrito ao publico e 11
catedra. Deveria tomar-SI! util ao contato cotidiano.
As diretrizes para as aulas de filosofia fica ram para mais
tarde e, na verdade, pouca coisa aconteceu. Diante da ruptura
parcial com a tradi<;iio, este campo causou muito receio ou muita
incerteza em rela<;iio ao novo.
As dificuldades que existiram. tambem na metropole, quanto 11 falta de gente preparada e de dinheiro, se fizeram sentir no
Brasil de forma rna is aguda.
A primeira dificuldade teve como ccnseqiiencia a continuidade do exercfcio profissional de boa parte de professores com
forma<;iio jesuftica. A segunda so foi minorada no reinado seguinte, de D. Maria I, quando se aplicaram os recursos vindos da
cobran<;a do "subsfdio litera rio" decretado no govemo anterior.

A~ transforma<;6es ocorridas no nfvel secunda rio nao afe


tam, como nao poderia deixar de ser, 0 fundamental. Ele permaneceu desvinculado dos assuntos e problemas da realidade
imediata. 0 modelo continuou sendo 0 exterior "civilizado" a ser
imitado. Para maior garantia, aqueles que tinham interesse e
condi<;oes de cursar 0 ensino superior deveriam continuar enfrentando os riscos das viagens e freqiientar a Universidade de
Coimbra reformada e/ou outros centros europe us.
Assim, fica evidenciado que as "Reformas Pombalinas"
visavam transformar Portugal numa metropole capitalista, a
exemplo do que a Inglaterra ja era ha mais de urn seculo. Visavam, tambem, provocar algumas mudan<;as no Brasil, com 0
objetivo de adapta-Io, enquanto colonia, 11 nova ordem pretendida
em Portugal.
A forma<;iio "modemizada" da elite colonial (masculina) era
uma das exigencias para que ela se tomasse rna is eficiente em sua
fun<;iio de articuladora das atividades intemas e dos interesses da
camada dominante portuguesa.
Slio exemplos de "ilustrados" que, ao retomarem, tiveram
grande atua<;iio: Francisco Jose Lacerda e Almeida (geologo),
Alexandre Rodrigues Ferreira (medico e naturalista), Jose Bonifacio de Andrade e Silva (mineralogista), Silva Alvarenga (poeta). Jose Joaquim de Azeredo Coutinho (fundador do Seminario
de Olinda)9.

9.

0 Semina rio de Olinda foi fundado em 1800. Pretendia seguir 0 modelo


do Colegio de Nobres, criado em Lisboa em 1761. Mesmo niio chegando
a concrctizar esta inten~o, transformou-se no meihor colegio de
inslru,ao secundaria do Brasil durante urn celto perfodo. Ernpregava
mctodos Illais suavcs, dava maior atcn~ao as matematicas e as cicncias
fisicas c natura is. Foi responsavcl pela fomla~.ao de uma gera~ao de
pafOcos mais voltados pant 0 amhiente urbano c para os mclodos
cxpiratorios de invcstiga~ao da nalureza, parocos estes que tiveram
accntuada influcncia na rcvolu~ao pemambucana de 1817. Com 0
mcsmo espirilo C organiz3da a institui~ao do Recolbimento de Nossa
Scnhora, para mO\3s.

E certo que esta

"nova" formaao obtida por uns poucos


levou alguns a participarem de movimentos que chagavam a
i' !,., propor a emancipaao polftica. Mas a base do descontentamento
nao era fro to do contato com estas teorias iluministas e sim das
mudanas que estavam ocorrendo na estrutura social brasileira,
citadas anteriormente, quando da discussao do cicio economico
da mineraao. Estas teorias, com 0 passar do tempo, vao se
',": caracterizar como inadequadas na interpretaao e soluiio dos
problemas internos, por serem resultado de circunstancias especiais de determinados paises europeus, e, enquanto tal, bastante
artificiais tambem para os problemas portugueses.
No governo seguinte de D. Maria I, ocorre 0 movimento
conhecido sob 0 nome de "Viradeira", isto e, 0 combate sistematico ao pombalismo, a tentativa de retornar 11 tradi<;ao, vista, rna is
uma vez, como a maneira adequada de se resolverem os prohlemas, prohlemas estes que, em realidade, se van agravand".

.,,;

2Q CAPITULO
A ORGANIZA<;Ao ESCOlAR NO CONTEXTO
DA CRISE DO MODElO
AGRARIO-EXPORTADOR DEPENDENTE E
DO INICIO DA ESTRUTURA<;Ao DO MODElO
AGRARIO-COMERCIAl EXPORTADOR
DEPENDENTE
(1808 - 1850)

1.

A fasejoanina

A estrutura social do Brasil-Colonia ja foi caracterizada


como sendo organizada 11 base de relagoes predominantemente
de submissiio. Submissiio externa em relaiio 11 metr6pole, submissao interna da maioria negra ou mestiga (escrava ou semi-escrava) pela minoria "branca" (colonizadores). Submissao intema
refletind()-se nan s<', nas rcla<;,-,cs de trahalho cnmo tambcl1l nas
rela6es familiares, com() lembra Gilberto Freire: da esposa em
relaiie '10 marido, dns filhns em reiagao ao pai etc.
37

A opressiio era tao intensa, bloqueando as manifestac;:oes de


descontentamento, que aparentemente parecia ser ace ita como
necessaria ou, pelo menos, como inevitavel.
Mas uma analise mais profunda do perfodo demonstra,
como afirma Nelson W. Sodre, que tal "placidez e aparente".
"Ha contradi<;ocs intcmas, ainda, e algumas chcgam a

1l1otivar lutas

diric..'cis, que dcsmcntcl11 connctamclltc a placid<.'Z anks rcfcrida. A

mais antiga, que nao CCSSOll jamais e que eclodiu cm cpis6dios violcntos, nas zonas em que 0 indigena foi objeto de escravizar;ao, foi a que
separcu coloDas de Indios, refletindo-se nos atrit08 que separavam colonos de missionarios. Dutra contrad:\3o autiga roi a que sc levantou
enice escravos e senhores de escravos: a hist6ria corrente tern omitido

de fonna sislemalica os

Ira~os

dessa conlradi~o ( ... ). Nos Ires primei-

(seculos) ( ...), succdcram-se as 1l1o~ins da e~cravaria, as rc!)istencias, as fugas, as atentados, as violencias, particulannente
lOS

C<1raclerizados nos epis6dios dos quilombos ( ... ).


( ... ) Dutras eontradi~oes surgiram esc prolongaram, contribuindo para desrnentir a placidcz aparcntc que roi mcncionada. A contrttdic;ao
entre os eonsumidores, de urn Jado, e os monopolizadores, de outro lado, fieou assinalada inclusive pelos sueessivos motins do sal e caracte-

rizada na rebeliiio maranheose de Beckman. (... ) Tal


f

conlradi~o

prolongou-se em outra: a que separou senhores de terras e escravos de

comerei"nles e que leve epis6dio lao significalivo na lula enlre Recife


e Olinda ( ... ), conhecida como Guerra dos Mascales. 0 antilusismo,
que pennaneceu como tra~ psicologico de nossa gente por tanto tempo, cncontra. assim, as sUas razOcs sccretas. Como as cnc:ontra na contradi~o que aparece na zona mineradora, entre os deseobridores

paulislas e os advenlicios que chegam da Metropole, alraidos pelo ouro, e a que se convencionou chamar Guerra dos Emboabas. Naquela
zona encontra, alias motivos tambem coneretos c contradi~ao entre
eontribuintcs coloniais e 0 '1sco metropolitano. de que a Inconfidencia
Mineira e uma clarissima exprcssio, quer nos anseios de libcrta~o

dos espoliados quer na repTessiio brutal da justi~a melropolitana" (Sodre, 1973: 162-3).

Na contradi<;ao fundamental entre suhmissao e emancipac;:ao, 0 elemento inicialmente predominante (suhmissao) vai sendo vagarosamente atingido pelo outro. Acompanhando-se este
processo de manifesta<;ao de descontenlamentn, verifica-se que
o elemento novo (emancipac;:ao) vai se desenvolvendo a partir de

reac;:6es aos reflexos intemos de tal contradic;:iio; escravos negros


ou indfgenas versus senhores de escravos, por exemplo, e daf se
desenvolve em dire<;ao ao trac;:o externo de tal contradi<;iio.
Durante 0 perfodo que ora nos preocupa (prime ira metade
do seculo XIX), este tra<;o foi primeioamente identificado com 0
monop6lio comercial, disto decorren60 a defesa da "abertura dos
porto~"; depois com a suhmissao polilica it melr6pole, e enk'i.o a
defesa da autonomia politica.
Neste processo de desenvolvimento do elemento n'JVo da
contradi<;ao (emancipac;:ao), devemos lembrarque estee resultado
da conjugac;:iio de interesses internos e externos a sociedade
hrasileira, decorrendo dai as pr6prias Iimitac;:6es.
E assim que a "abertura dos portos" tanto interessava "aos
senhores de escravos e de terras" da colonia, 11 boa parte da
carnada media que aqui surge com a minerac;:iio, como tambem 11
hurguesia dominante ou ern processo de dominac;:ao nas sociedades industria is, especial mente 11 Inglaterra.
Ecerto que as rawes de tais grupos variam em parte, apesar
de desencadear urn mesmo acontecimento. Para os primeiros
(senhores de terras e escravos), a metr6pole, em conseqiiencia de
seu debilitamento no quadro internacional, nao tem condic;:6es de
garantir nem pre<;o, nem mercado para a produ<;iio colonial. A
camada media, sob influencia da ideologia burguesa, defendia 0
liberalismo economico e politico. Os grupos internacionais (burguesia) necessitavam do aumento dos antigos mercados, bem
como da conquista de novos.
Quando Portugal e invadido (1807) pelas tropas francesas e
a familia real e a corte se vem obrigadas a virem para 0 Brasil,
soh a guarda inglesa, a conjuga"ao de tais interesses (grupos
coloniais e ingleses) ohriga 0 principe regente a decretar a "a hertura dos portos" (1808) mesmo sendo em carater temponirio, mas
que em realidade nunca chega a ser revngada.
Caio Prado Junior assim se express,'l sobre k'll acontecimento:

39

"Sera pelo favor de circunstancias internacionais que este sistema de


restri~o caira por terra; a come",r pelo monop6lio do comercio cxter-

no que e abolido em virtude de circunstancias quasc fortuitas. Mas,


iniciada por ai a desagreg.~iio do regime colonial, 0 resto nao tardara.
13 toda a estrutura que nos vinba de !res seculos de forrna~o colonial
que sera abalad~: depois do monop61io do comercio exlemo e dos de-

mais priviJegios econoffiicns, viraG os priviIegios politicos e sociai&~


os quadros auministrativos e juridicos do pais. Mais profundamer.te,
ainda, sera abalada a propria estrutura tradicional de classes e me:;mo
o regime scrvil. Fin.:tlltlcnh', (: () ("onjunlo lodo lim' ddivatl1cnll' fUIIdamenta e condiciona 0 res to que entra em crise: a cslrutura ccon6mi-

ca b3sica de um pais colonial que produz para exportar e que se


organizara, nao para atender as necessidades pr6prias, mas para servir

a interesses estranbos ( ...).


( ... ) Desencadeiam-se enllio as fon;as renovadoras latentes que, dal
por diante, afirmar-se-ao cada vez mais no sentido de transformarem a
antiga colonia numa comunidade nacional e autonoma. Sera urn processo demorado - em nossos dias a!nda nao se completou - , evoluindo com intennitencias e atraves de urna sucessao de arrancos

bruscos, paradas e mesmo reeuos" (prado Jr., 1969: 124).

Esta necessidade de instalaao imediata do govemo portu. gues em territ6rio colonial obrigou a uma reorganizaao administrativa com a nomeaao Jos titulares dos ministerios e 0
estabelecimento, no Rio de Janeiro, en tao capital, de quase todos
os 6rgaos de administraao publica e justi~, 0 que tambem
ocorreu em algumas das capitanias. Provocou, pm outro lado, 0
desenvolvimento da vida urbana de Vila Rica, Salvador, Recife
e principalmente do Rio que, contando na epoca com cerca de
45.000 habitantes, recebe mais de 15.000 pessoas.
A partir desta nova realidade (0 Brasil como sede da Coroa
portuguesa) se fez necessaria uma serie de medidas atinentes ao
campo intelectual geral, como: a criaao da Imprensa Regia
(13-5-1808), Biblioteca PUblica (1810 - franqueada ao publico
em 1814), Jardim Botanico do Rio (1810), Museu Nacional
(1818). Em 1808 circula 0 primeiro jornal (A Gazeta do Rio), em
1812, a primeira revista (As Varia~6es ouEnsaios de Literatura),
em 1813, a primeira revista carioca - 0 Patriota.

A possibilidade de urn maior contato com povos e ideias


diferentes, acontecida com a "abertura dos portos", intensifica-se
a partir de 1815, principalmente com it Fran~. Em 1816 e
contratada uma missao de artistas franceses composta de escultor,
pintor, arquiteto, gravador, maquinista, empreiteiro de obra de
ferraria, oficial de serralheiro, surradores de peles, curtidores e
carpinteiros de carros.
Quanto ao calnpo cuucacional propria mente dito, sao <'~riados

cvrsos, por ser preciso 0 preparo de pessoal mais diversificado.


E em raziio da defesa militar que sao criadas, em 1808, a
Academia Real de Marinha e, em 1810, a Academia Real Militar
(que em 1858, passou a chamar-se Escola Central; em 1874,
Escola Politecnica, e hoje e a Escola Nacional de Engenharia), a
fim de que atendesse 11 formaiio de oficiais e engenheiros civis
e militares. Em 1808 e criado () curso de cirurgia (Bahia), que se
instalou no Hospital Militar, e os cursos de cirurgia e anatomia,
no Rio. No ana seguinte, nesta mesma cidade organiza-se 0 de
medicina. Todos esses visam atender 11 formaiio de medicos e
cirurgi6es para 0 Exercito e a Marinha.
Em raziio da revogaao do Alvan! de 1785, que fechara todas
as fabricas, em 1812 e criada a escola de serralheiros, oficiais de
lima e espingardeiros (MG); sao criados na Bahia os cursos de
economia (1808); agricultura (1812), com estudos de botanica e
jardim botanico anexos; 0 de qu[mica (1817), abrangendo qu[mica industrial, geologia e mineralogia; em 1818, 0 de desenho
tecnico. No Rio, 0 laborat6rio de qu[mica (1812) e 0 curso de
agricullura (1814). Tais cursos deveriam formar tecnicos em
economia, agricultura e industria.
Estes cursos representam a inauguraao do n[vel superior de
ensino no Brasil.
Seria born ressaltar, em primeiro lugar, que a expressao
"curso" nan da ideia precisa, uma vez que, em verdade, muitos
correspondiam a aulas, como as de economia, anatomia etc. Em
segundo lugar que, pelas condi6es imediatistas a que teve de se
41

!II~ subordinar, quase que exclusivamente se condicionou 0 prosse-

" ... a obra de D. Joiio, anles de tudo ditada pelas necessidades imediatas do que sugerida por qualquer modelo, lembra sob certos aspectos a
obra da Revolu~iio Francesa" (AzevedO, 1944: 327).

'f:'iN~' ;' guimento de tais estudos con forme duas tendencias que, de

, . '.. determinado ponto de vista, foram prejudiciais ao seu pie no


desenvolvimento. Tais tendencias sao: organiza<;iio isolada (naouniversimria) e preocupa<;ao basicamente profissionalizante.
Entretanto, sob urn outro ponto de vista, tais cria<;oes se
revestiram de urn aspecto positivo: 0 de terem surgido de necessidades reais do Brasil, coisa que pela primeira vez ocorria,
. embora essas necessidades ainda tenham sido em fun<;ao de ser
o Brasil sede do reino. Isto representa uma ruptura com 0 ensino
jesuitico colonial e leva a entender a opiniao de Fernand~ de
Azevedo: a vinda de D. Joao ocasionou para Salvador e RIO 0
mesmo que 0 Seminario de Olinda para a sua regiao. Quanto a
tal ruptura, tern que se ter semprc em vista que nao foi total, ja
que nao houve reformula<;oes nos niveis escolares anteriores e
que 0 tratamento dado ao estudo da economia, biologia etc. seguia
pad roes mais \iterarios (retoricos) que cientificos.
Com isso, tem-se a origem da estrutura do ensino imperial
composta dos tres nfveis. Com rela"ao a sequencia do primario
ao superior, pode-se afirmar 0 seguinte:
Quanto ao prima rio continua sendo urn nivel de instrumen.
taliza<;ao tecnica (escola de ler e escrever), pois apenas tem-se
noticia da cria<;ao de "mais de 60 cadeiras de primeiras letras".
Tern sua importlincia aumentada a medida que cresce 0 numero
de pessoas que veem nele, nao so urn preparo para 0 secundario
como tambem para pequenos cargos burocraticos.
Quanto ao ensino secundario permanece a organiza"ao de
aulas regias, tendo sido criadas "pelo menos umas 20 cadeiras de
gramatica latina". Essas cadeiras e as de matematica superior em
Pernambuco (1809), a de desenho e historia em Vila Rica (1817)
e a de retorica e filo50fia em Paracatu (MG-1821) integram-se a
urn conteudo de ensino em vigor desde a "poca jesuftica. Foram
criadas tambem duas cadeiras de ingles e uma de frances no Rio.
Fernando de Azevedo comentando os ac(\nte.;imentos diz;
, :~

Essa afirma"ao chama a aten"ao para 0 fato de a propria


rea"ao, empreendida pelo governo de D. Maria I (1777-1792), a
orienta"iio pombal ina nao chegar a anular todas as icteias presentes nas reformas anteriores. A propria rainha protege a Academia
Real de Ciencias, organizada pelo duque de Lafiies (1779) quando de volta do exilio. AIem disso, Silvestre Pinheiro FelTeira,
depois de ter sido aconselhado a deixar Portugal, por ser adepto
de Locke, Condillac e rebelar-se contra as doutrinas oficiais,
chega ao Brasil em 1808 com a familia real e ascende a posi<;ao
de uma das principais figuras do governo imperial, ocupando as
pastas do Exterior e da Guerra.
2.

A fase politicamente autonoma

Enquanto isto se passava no Brasil, em Portugal 0 descontentamento da popula"ao com rela"ao ao governo aumentava,
diante do abandono do territorio em maos dos ingleses, que se
responsabilizaram pela expulsiio dos franceses, pelos excessos
cometidos por aqueles em tal desempenho, pela demora no
regresso da familia real e da corte, uma vez que a desocupa<;iio
do territorio portugues ocorrera em 1809.
Este descontentamento leva, em 1820, a Revolu<;ao Constitucionatista iniciada na cidade do Porto que, como 0 nome indica,
visava uma liberaliza<;ao do regime, urn fortalecimento das cortes, em detrimento do absolutismo real.
Tais acontecimentos nao so obrigam a volta do grupo chefiado por D. Joao VI, em 1821. como tambem contribui para 0
aceleramento do processo de emancipa<;ao politica. Isla porque
as cortes portuguesas, cujns membros tinha sido escolhidos sob
intluencia dos ideais Iiberais da citada revolu<;iio, insistiam Burna

43

, politica colonialista em relac;ao ao Brasil, que nao rna is tinha


condic;ao de ser colocada em execuc;ao. Impunham a perda da
categoria de vice-reino e 0 "fechamento dos portos".
",' , '
Em decorrencia da situac;ao resultante do descontentamento
interno, advindo da volta da familia real e da insistencia das novas
'" ;, '; cortes portuguesas em restabelecer 0 "monop6lio comercial",
dois grupos vao adquirindo significac;ao no processo politico que
acaba per levar a autonomia. Nelson W. Sodre, ao tratar deste
ass unto, denomina-os de direita e esquerda.
,,_ a direita pretende que a classe dominante metropolitana rcconhe,:;a a
c1asse dominante colonial 0 direito 30 comercio livre, por urn sistema trihutario que a amha~ satisfa~a. mantida a subordinafS-ao da ColOnia a Metropale;

_ a esquerda pretende levar a autonomia ruptura completa com a


Metr6pole, admitindo, no campo interno, rcfom13s que atcnuem a contntdh,;ao com a Inglatcrra no que sc TcfeTe ao trabalho.

Apropof\:ao que os acontccimcntos sc dCSCllcadcittlll, a din'ita, qUl'

era a maioria da c1assc dominante, passa a segundo plano C llluilas de


suas fon;as mudam de posi~o, aceitando a ruptura COUl a Mctr6polc; a

esquerda passa a primeiro plano e na medida em que passa, abandona 0


seu teor reformistas. Quando as Cortes lisboetas pretendem impor a sua
vontade it Colonia, encontram aqui uma irredutivel resistencia. 0 movimento pela autonomia une a classe dominante colonial, que encontra,

alem disso, 0 apoio das outras classes ou camadas soda is. Ela cmprccndc

e realiza a Indepcndencia, mas no sentido de configurar

pais

a sua

imagem e semelban",:
Transforma a sua aliam;a com a c1asse dominante portuguesa
, . numa a1ian~a com a burguesia europeia;
recebe desta, em conseqtiencia:

a liberdadc de comercio, como conquista cconomica;


o aparato liberal, como forma exterior;
resiste a pressao no sentido de Iiquidar

trafieD negrciro e 0
trabalho escravo, mantendo-os cnquanta passive);
0

rcsistc a qualqucr altcra~3o interna, mantcndo 0 seu domfnio

absoluto _ batendo-sc por um minimo de altcra~6es fonnais,


inclusive pel" continutt~ao do rcgimc mon~rquko c do titular
dessc rcgime-, dai rcprcsentaro Imperio a dassc que cmprccn-

de a Independcncia" (Sodre, 1973: 187).

Grosso modo, faziam parte da "direita" os elementos da


camada dominante, bern como elementos da camada media que
se colocavam a servic;os dos interesses daqueles. A "esquerda"
era form ada basicamente por "intelectuais" da camada media, sob
a influencia de idea is revolucionarios franceses, de alguns representantes da camada inferior.
Conseguida a autonomia politic~, em 1822, ~e fazia necessaria uma Constituic;ao. Da fase de projeto ate sua outorga, em 1824,
comprova-se a afirmac;ao de Nelson W. Sodre, anteriormente
citada, de qt:e 0 grupo dominante colonial recebe da burguesia
europeia "0 ap&rato liberal, como forma exterior". 0 projeto era
inspirado na Constituic;ao francesa de 1791 e, em vista dis to, era
muito rna is radical em suas proposic;6es.
Quanto a educac;iio, estava presente a ideia de urn "sistema
nacional de educa<;iio" em seu duplo aspecto: graduac;ii.o das
escolas e distrihuic;iio raciona! por todo 0 territtirio nacionaL E
assim que em seu art. 250 declara: "Havera no Imperio escolas
primarias em cada termo, ginasios em cada comarca, e universidades nos rna is apropriados locais" (in Silva, 1969: 192).
Ja no texto constitucional outorgado, esta ideia de "sistema
nacional de educac;ao" e abandonada, posto que, com relac;ao a
educac;ao, 0 art. 179 se rerere nos seguintes termos: "A inviolahilidade dos direitos civis e politicos dos cidadiios brasileiros, que
tern por base a liberdade, a seguranc;a individual e a proprkdade,
e garantida pela Constituic;ao do Imperio", entre outras maneiras,
pela "instruc;ao primaria gratuita a todos os cidadaos" (nO 32) e
pela criac;ao de "Colegios e Universidades, onde serno ensinados
os elementos das ciencias, belas artes e artes" (nO 33) (Almeida
& Barreto, 1967: 192).
Analisando-se a lei de 15 de outubro de 1827, unica lei geral
relativa ao ensino elementar ate 1946, mais uma vez se tern a
comprovac;ao dos limites com que a organizac;ao educncional era
encarada.

45

o que se conclui apos tais constata<;6es e que a conquista da

,
E<;ta lei era 0 que resultara do projeto de Janwirio da Cunha
,';;i}Barbosa (1826), onde estavam presentes as ideias da educa<;ao
{(: como dever do Estado, da distribui<;1io racional por todo 0 terri't6rio nacional das escolas dos diferentes graus e da necessaria
',: gradua<;ao do processo educativo, Do projeto vigorou simplesmente a ideia de distribui<;ao racional por todo 0 territorio nadonal, mas apenas das escolas de primeiras letms, 0 que equivale a
uma limilaao quanlo all gmu (so um) c quanto aos objetivos de
tal grau (primeiras letras),
"Se a denominac;ao de escola prima ria reprcsentaria polftica e pedagogicamente a pennanncia da ideia de .urn ensino suficientem~nte .difundido e realmenle formativo, c1asslfica~o de escolas de pnmelf.s
letras simbolizava, antecipadamentc, a tibieza congenita que ira marcar a maior parte dos esfo"os de educa~iio popular duranle 0 Imperio,
c ale mcsmo na Republica" (Silva, 1969: 193).

Muitos outros fatos poderiam ser citados para refor<;ar a


opiniiio anteriormente emitida, como, por exemplo: 0 de projetos
(40) e 0 de leis aprovadas que tratam da educa<;iio (2), a ado<;iio
do metodo lancasteriano (influencia inglesa \ pela lei de 15 de
outubro de 1827 etc.
1.

Francisco Larroyo (1970: 620), assim explica 0 "melodo lancasleriano":


"Os

alUllOS

de loda uma csrola sc dividcl11 em grupos que. fkam sob a

direc;a.o imediata dos alunos mais adiantados, os quais instrucm a sellS


colegas na leitura, escrita, caJculo e catecismo, do rnesmo modo como
foram ensinados pelo mestre boras antes. Estes alunos auxiliares se
dcnominam monitores (donde 0 nome tambem de sistema monitorial).

( ... ) Alom dos monilores M na c1asse oulro funcioniirio importante:

inspetof, que se cncarrega de vigiar os monitorcs, de entregar a estes e


deles fccolber os utensilios de ensino, c de apoDtar ao professor os que
dcvcm ser premiados ou corrigidos.
( ... ) Um severo sistema de castigo e prcmios mantcm a discipJina entre
os alunos. 0 mestre se assemelha a um chefe de fabrica que tudo vigia
e que intcrvcm nos casos diliccis. Niio da Ih;ors scnao a 1Il0nitorl'S e aos
jovcns que dcscjcm convcrtcr-sc em professorcs".
_
Era este um metoda planejado para so]ucionaro prl)hJcma de cducac;;ao
popular, com uma quantidadc :nsufidente de profcssorcs.

autonomla politica, ou seja, 0 surgimento da na<;1io brasileira,


impunha exigencias a organiza<;iio educacional. Mas, como foi
vis to, as condi<;6es em que tal autonomia foi conseguida, resistindo as altera<;6es internas, constituem serios obstaculos a lilT!
efieiente atendimento escolar.
Tal eficiencia deveria traduzir-se num planejamento que, no
nla is curto prazo possfvel. reorganizasse os ohjetivns. os metodns

j
'I

e 0 conteudo, a fim de que passasse a atender aos interesses e


necessidades dos futuros cidadaos da recente na<;iio - 0 Brasil
- e implantasse uma rede escolar capaz de receber todos em
ida de escolar, distribuidos nos seus diferentes graus.
Mas, como a sociedade brasileira manteve sua base escravocrata, a clientela ja se reduziu aos filhos dos "homens livres".
A op<;ao monarquica, por seu turno, com seus padr6es aristocratieos, quando muito exigia a amplia<;1io ou "populariza<;1io" do
nivel elementar.
No plano economico, as dificuldades, abrandadas logo ap6s a
"abertura dos portos", cedo voltam a agravar-se, diante do desequiIfbrio da balan<;a comercial pela estimula<;1io das necessidades e
consumo muito alem das capacidades produtivas do pais; diante da
concorrencia agravada com 0 fim do bloqueio continental; diante da
necessidade de substituic;ao da reduzida administra<;1io colonial por
urn complexo aparelho administrativo, inclusive com muita gente
parasitaria.
Desta forma, a regra sera 0 deficit economico e, sem recursos, 0 poder central niio tinha condi<;6es de se impor.
Como resolver tal problema?
A op<;ao feita foi a de adotar medidas que afetassem toda a
populaao e nao apenas 0 setor que se beneficiava com os lucras
da empresa economica nacional. Medidas estas que, em realidade, possihilitaram uma mclhora da situa<;ao apenas de imediato e
aparentemenle.

47

Foram taxadas as importa<;oes, foram feitas emissoes, foram


conseguidos emprestimos estrangeiros, diffceis de serem pagos
com 0 agravamento dos juros, tomando a economia brasileira
dependente de tais capitais.
J:i que a atividade manufatureira nao tinha condi<;6es de
desenvolver-se de vi do a concorrencia inglesa, ate que um outro
produto agricola viesse a ser encontrado, a crise econ6mica
::, instala-se e leva a perturba<;oes sociais que marcam a hist6ria do
Brasil durante a primeira metade do seculo XIX. Faltavam recur'. sos para que fosse possivel dar vigencia nacional ao aparclho de
Estado.
Conseqiientemente, os recursos exigidos para uma reorganiza:;30 da estrutura escolae nao estarao disponiveis, alem do que,
" diante de tao grave situa<;ao, a educa<;ao escolarizada nao sera
vista como setoe prioritario.
Uma indica<;ao disto esta no fato de que ap6s a abdica<;ao de
D. Pedro I (7-4-1831) e decretado 0 Ato Adicwnal iI Constituir;;iio
(1834), resultado do dominio de uma orienta<;ao descentralizadora (maior autonomia as proviucias), e que diz em seu art. 10:
'

'F

: .J

~',

.1
;1

"Compete as mesmas Assembleias (Legislativas Provincia is) legislar: ( ... ) Sobre instruc;ao publica e estabelecimentos pr6prios e promovIS-la, nao compreendendo as faculdades de medicina, os cursos
jelidicos, academias atualrnente existentes, e Qutros quaisquer estabeleeimentos de instru\iiio que para 0 futuro forem eriados por lei geral"
(Almeida & Barretc, 1967).

~,'

o curioso e que, pelo art. 83 da COGstitui<;ao de 1824, ficava


vedado as Assembleias Provinciais a proposi<;ao e delibera<;ao
sobre assuntos de interesse geral da na<;iio. Isto parece indicar que
a instru<;ao, em seus niveis elementar e secundario, nao era
considerada como "ass unto de interesse geral da na<;ao". Essa
orienta<;ao continua vigorando mesmo apas a Lei Interpretativa
doAtoAdicional (1840).

Tais niveis de instru<;ii,o sofrem, desta mane ira, as conseqiiencias da instabilidade polftica, da insuficiencia de recursos, bern como
do regionalismo que imperava nas provincias, hoje estados.
Nao e, portanto, de se estranhar, levando-se em considera<;iio
tal contexto, que a organiza<;iio escolar brasileira apresente, na
prime ira metade do seculo XIX, graves deficiencias quantitativas e
qualitativas,
Mesmo as "escolas de primeiras letras" sao em numero reduzido, como limitado e 0 seu objetivo, seu conteudo e sua metodologia. Elas enfrentam problemas dos quais se tern notfcia atraves dos
relat6rios dos ministros da epoea: era dificil encontrar pessoal preparado para 0 magisterio, havia completa falta de amparo profissional, fazendo da carreira algo des interessante e nao motivando um
aprimoramento constante, a popula<;iio era minima.
Em 1835 (Niter6i), 1836 (Bahia), 1845 (Ceara) e 1846 (Sao
Paulo) sao criadas as primeiras escolas normais visando uma melhora
no preparo do pessoal docente. Sao escolas de no maximo dois anos
e em nivel secunda rio.
Quanto a instru<;iio secundaria, assiste-se a prolifera<;iio das
aulas avulsas e particulares para meninos, sem a devida fiscaliza<;iio
e unidade de pensamento. Deviam chegara uma centena e consistiam
no ensino do latim, da retoriea, da filosofia, da geometria, do frances
e do comercio. Estas aulas vao diminuindo, com 0 tempo, por nao
incluirem todas as materias necessarias aos exames preparat6rios,
pela necessidade de deslocamento dos alunos as diversas residencias
dos professores, pelos numerosos eneargos que sobreearregavam
estes ultimos, como limpeza, conserva<;iio etc. Nessas condi<;6es
continuam a ser procuradas somente por aqueles que, ou nao tinham
condi<;6es de ingresso no cursu superior e queriam ter algum elemento de cultum literdria, ou precisavam esperar uma oportunidade
(financeim, por exemplo) para 0 ingresso em colegio ou faculdade.
Mesmo em se tmtando de uma sociedade aristocratiea, 0 atendill1Cnto. enl nlllllCI"O, era muito Ilmitado enl tais circunstancias.

t
48

'"I'

, "

Estas, como etOvidente, comprometem tambem a qualidade.

49

Na tentativa de imprimir alguma organicidade, sao criados


. :. liceus provinciais, que, na pnitica, nao passaram de reuniao de aulas
.. avulsas num mesmo prooio. E assim que, em 1825, foi criado 0
.. Ateneu do Rio Grande do Norte; em 1836, os Liceus da Bahia e da
Paraiba; e, em 1837, 0 Colegio Pedro II, na Corte. Este estava
destinado a servir de padriio de ensino: adotaria e manteria hons
metodos, resistiria a inova9'ies que nao tivessem demllnstradll bons
resultados e comhateria l~~ espertos e charlat.'ies. Se este ohjetivo foi
ou nao alcan91do, verificar-se-a quando do estudo da llrganiza00
. . ;,i escolar brasileira durante a segunda metade do seculo XIX.
1.'
Quanto a instru00 superior, a 9-1-1825 e criado urn curso
jurfdico provis6rio na Corte. Varios projetos (1826, 1827, 1828 e
1830) sao apresentados para 0 ensino medico. Inaugura-se a Academia de Belas Artes, que em 1831 passa por sua prime ira reforma. 0
observat6rio astronomico, criado em 1827, ea instituic;iio cientffica
surgida no perfodo.
Ficando a cargo do govemo central pelo Ato Adicional, demonstra ser este 0 nlvel que mais interessa as autoridades, isto e, aos
;,:. representantes polIticos da epoca. Eram os cursos que formariam a
elite dirigente de uma sociedade aristocratica como a brasileira.
Mesmo assim, as queixas sao freqiientes e dizem respeito ao
mau preparo dos alunos, ao criterio "liberal" de aprova00, it falta de
assiduidade dos professores pela necessidade de completarem 0
.0r91mento com outras atividades etc.
Continuam sendo cursos isolados e estritamente profissionalizantes, com base na literatura europeia cons urn ida por professores e alunos.

3Q CAPITULO
A ORGANIZA9AO ESCOLAR NO CONTEXTO
DA CONSOLIDA9AO DO MODELO
AGRARIO-COMERCIAL EXPORTADOR
DEPENDENTE
(1850 - 1870)

50

Com a decadencia da minera00 e urn certo desenvolvimen10 da agricultura tradicional, ainda no seculo XVIII deixa de
existir aquela proximidade entre centro economico e centro politico, conseguida com a transferencia da capital para 0 Rio de
Janeiro, em 1763. A posterior decadencia de tais atividades em
funao da concorrencia internacional, como jii foi apontado,
aprofunda ainda mais os problemas para 0 centro polftico, agora
nucional.
A~ reheli6es regionais se sucedem apclsa autonomia politica
ate 0 final da prime ira metade do seculo XIX, em funao desta
situaiio interna bern como de certo incentivo da burguesia europeia, interessada numa politica divisionista.

51

Tais rebelioes nao chegam, no entanto, a provocar 0 rompimento ou 0 fracionamento territorial porque, em realidade, tanto
o poder central como 0 provincial (regional) eram fracos.
Alem do mais, estas lutas representavam choques entre
grupos, com fundamento rna is economico que politico. A~ provfncias apresentavam interiormente desavenc;as entre os que dominavam e os que eram dominados em cada regiao, e urn dos
grupos acaba por apoiar 0 poder central, quando este hi se fazia
~/presenlte para reprimir a rebeliao.
Os recursos arrecadados atraves dos emprestimos, das emiss6es e da taxac;iio das importac;oes mostravam-se insuficientes
u . para

a criar;;ao de um poder cenlra) apto a cxercer-se em todo

(l

territ6rio, como instrumento de uma c1asse que, cmbora dividida no


secundario, deve npresentar-se unida no essencial, para assegurar a
lUanuten~o

do regime que a serve" (Sodre, 1973; 195).

A soluc;iio, mesmo que temponiria, para esta crise vern com


o sucesso da lavoura cafeeira que, a partir de 1R40, comec;a a
, propiciar lucros.
Apesar de ser uma materia-prima de origem agricola, como
a cana-de-ac;ucar, as diferentes relac;oes estabelecidas na sociedade brasileira nao representariio uma pura e simples repetic;iio da
situac;ao caracterfstica das epocas aureas do ciclo da cana.
Nelson W. Sodre, discutindo este perfodo, afirma:
"Nem a lavoura do cafe, que se tomaV3 agora a atividadc economica

prepondernute, era semelhante a do 3liuCar, que conservara a preponderanda durante toda a fase colonial, nem a sodedade que seria por cIa
gcrada era scmclhanlc a socicdadc ac;ucarr.ira. A nova lavourtt rcprc~
sentav3, semd6vida, uma criar;;3o original brasilcira gcrada de condi~6es
intcrnas e particularmente de recursos internos. S6 por isso, ja anunciaria
o novo. 0 que a distingue, entretanto, com maio,; importancia. e a
capacidadc para, aproveitando 0 que exist ill de vclho no Brasil, gtrar ()
novo. Trdbalhando UIll genero novo, em uma zona nov .. , da os seus
primeiros passos na obedicncia as condit;6cs imperantcs e valcndo-se
dos meios de produ~ao disponivejs. Sera, assim, fundada na grande
propriedadc c no trabalho cscravo. Pcnnanecera vinculada ao mcrcado
externo, dando cO:1.tinuidadc a Ufila estrutura colonial de produ(ao.

Mas, a medida em que se Iibera e se desenvolve, ganha a esfera da


circula~o e a integra na de produ~iio. Em seguida, transforma progressiva mente as condi~es do trabalho, desembara~ndo-se pOllCO a pouco
do elemento escravo. Por outro lado, a lavoura cafeeira oferecia margem

de compatibilidadc com lavouras de subsistencia. Na medida em que


alicer~ 0 surto demogcifico e leva a urbaniza~o ao interior, cbega a
irnpulsionar a diversificar;ao das culturas, embora para cfcito interno.
Outro de seus aspectos mcreee referencias:

cafe altera a destina\ao da

exporta~ao brasileira. N~ meta de do seeulo, os Estados Unidos alcan~m

ja urna posit;3o dominante como mercado consumidor, recebendo mais


da meta de da exporta~iio cafeeira" (Sodft" 1973: 226).

Estava ocorrendo, desta forma, a passagem de uma sociedade exportadora com hase rural-agricola para urbano-agrfcola-comercia!. Evoluc;ao esta exigida nao so pelas necessidades
intemas, 0 que ja foi ass ina lado, como tambem por exigencias ou
interesses do capitalismo intemaciona!. E~te requer 0 desenvolvimento do mercado capitalista competitivo nos paises perifericos como condic;ao de sua propria expansao.
Tais circunstiincias intemas e extemas, no mesmo tempo que
propiciam, imp6em limites a tal evoluc;ao. Por parte do capitalismo intemacional, ja que este tern todo 0 cuidado em nao contribuir direlamente para 0 aparecimento de urn concorrente.
intemamente, porque a persistencia de setores arcaicos funcionarao como condic;ao de maior explorac;ao e conseqiiente concentrac;ao de capital que impulsionani 0 setor novo. Meio, sem
duvida, insuficiente, daf a persistencia da necessidade de se lanc;ar
mao de medidas que solucionam aparente e temporariamente 0
problema econ6mico, como emprestimos e agora tambem em
forma de investimentos, transferindo para os investidores estrangeiros a responsahilidade de criac;iio e funcionamento de servic;os
puhlicos, como 0 transporte.
A~ cidades passam a ser os palos dinamicos do crescimento
capitalista interno. Elas promovem:

53

uma reorganiza<;ao do sistema de trabalho urbano, fazendo surgir novas categorias economicas de relativa
importancia;
uma atra<;ao sobre significativo contingente populacional: de rendas altas e medias, de origem nativa (rebentos
de famflias tradicionais empobrecidas) ou estrange ira
(que em sua maioria iria operar as varias posi<;6es do
complexo cOlllercia I-financeiro); de renda ha ixa, de origem estrar.geira (comercio, ocupa<;6es artesanais, servi<;os, inclusiVf~ publicos) e nacional, escravos forros e os
varios tipos de libertos (servi<;os domesticos, trahalho
artesanal, servi<;o por aluguel, inclusive prostitui<;ao,
comercio ambulante) (Fernandes, 1975: 229-30).
Nesse processo, por volta de 1850,0 Imperio tern condi<;6es
. de consolidar-se. A monarquia, sob 0 domfnio dos senhores cujas
atividades produtivas ligam-se a exporta<;lio, admite a participa<;lio, dos senhores desligados del a a medida que suas contradi<;6es
sao de ordem secundaria. Mesmo assim tais contradi<;6es sao
expressas, quando ha oportunidade, uma delas levando a propria
Proclama<;ao da Republica.
A camada media em crescimento (comerciantes, funcionarios do Estado, profiss6es liberais, militares, religiosos, intelectuais, pequenos proprietarios agrfcolas) e a trabalhadora
(escravos, semi-escravos, trabalhadores livres) comp6em a maioria dominada na sociedade brasileira.
Com rela<;ao a educa<;ao, a decada de 1850 e apontada como
uma epoca de ferteis realiza<;6es, no entanto, restritas em sua
maioria ao municipio da Corte, por for<;a da lei em vigor.
A~ realiza<;6es a que se refere sao: cria<;ao da Inspetoria
Geral da Instru<;ao Prima ria e Secundaria do Munidpio da Corte,
destinada a fiscalizar e orientar 0 ensino publico e particular
(1854); estabelecimento das normas para 0 exercfcio da liherdade
de ensino e de urn sistema de prepara<;ao do professor primario
(1854); reformula<;ao dos estatutos do Colegio de Preparat6rios,
54

\omando-se por base programas e livros adotados nas escolas


oficiais (1854); reformula<;ao dos estatutos da Academia de Belas
Artes (1855); reorganiza<;ao do Conservatorio de Musica e reformula<;ao dos estatutos da Aula de Comercio da Corte.
o crescimento economico e a concilia<;ao dos partidos
(1853) sao raz6es apontadas para esta "decada de ferteis realiza<;oes". Alelli disso, e apontada como sendo 0 resultado da atua<;lio
de homens considemdos notiiveis a exemplo d~ Couto Ferraz,
Itahoray, Euzebio de Queiroz etc.
Esta ultima razao nos alerta para dois aspectos. 0 primeiro
deles e 0 de que a responsahilidade e, portanto, 0 interesse
economico-polftico-social dos grupos dominantes durante 0 perfodo agora analisado restringiam-se ao ensino superior (em
ambito nacional) e, quanta aos outros niveis, restringiam-se a
sede do governo (Rio de Janeiro). 0 segundo aspecto e 0 de que
numa organiza<;lio economico-politico-social como a do BrasilImperio, as medidas especialmente relacionadas aescola acabayam por depender marcadamente da boa vontade das pessoas.
Pessoas estas que atuam dentro enos limites da estrutura educacional existente. As modifica<;6es propostas sao superficiais por
serem pessoas pertencentes a camada privilegiada, sem raz6es
fundamentais para interessar-se peJa transforma<;ao da estrutura
social geral e educacional. especificamente. Sao superficiais,
tambem, pelo tipo de forma<;ao superior recebida, que oferece
uma interpreta<;lio da realidade, fruto desta perspectiva de privilegios a serem conservados ou quando muito uma interpreta<;ao
da realidade segundo modelos importados, os mais avan<;ados,
mas resultado de situa<;6es distintas e, por isso, inoperantes.
Eassim que os formados no Brasil tinham conhecimento e
discutiam as ultimas novidades que podiam ser consumidas atrayeS da literatura predominantemente europeia. Este tipo de atividade escolar envolve urn gosto acentuado pela palavra e limita as
possihilidades de concretiza<;iio das ideias. Luiz Agassiz, ap6s

55

uma visita ao Brasil, declara: "Nenhum pais tern mais oradores


nem melhores programas; a pnitiea, entre tanto, e 0 que falta
completamente"(in Azevedo, 1944: 342).
Continuam sendo cursos superiores isolados e com preocupa..6es profissionalizantes estreitas, como ja foi demonstrado,
anteriormente, pela constatada desvincula ..ao entre teoria e pnitiea.
Os cursos juridicos de Olinda e Sao Paulo eram os que maior
c1ientela atendiam. Existiam, ainda, cursos medicos na Bahia e
no Rio, a Escola Politecnica (Rio), os cursos militares no Rio
Grande do Sui, no Rio e em Fortaleza, 0 curso de Minas em Ouro
Preto, 0 curso de Marinha (Rio), 0 ensino artfstico (Rio) e 0 ensino
religioso em seis seminarios.
Faltavam instituic;oes que se dedicassem it pesquisa cientifica e aos estudos filos6ficos met6dieos. Estes foram desenvolvidos, na epoca, em grande parte pelos form ados nos cursos
juridicos sob influencia quase sempre francesa, numa linha ecletica.
Continuam sendo freqiientes as queixas quanto ao mau
preparo dos alunos, ao criterio "liberal" de aprova ..iio e it falta de
assiduidade dos professores, principal mente dos cursos juridico
e medico, pela necessidade de completarem 0 orc;amento com
outras atividades.
o mau preparo dos alunos remete its deficiencias dos niveis
anteriores, 0 que demonstra que a medida referente ao controie
do govemo central sobre 0 ensino superior, apenas como forma
de garantir uma conveniente formaC;ao da elite dominante e
participante do poder, nao foi uma medida das mais eficazes.
Faltou uma politiea educacional integrada entre centro e provincias.
Nao se instituiu urn plano nacional de fiscali7.llc;aO das

i ,"

A instruc;iio prim ana continuou constituida de aulas de


leitura, escrita e calculo. Pressup6e-se que cerca de urn decimo
t1a populac;ao a ser atendida 0 era real mente. Nao se tern certeza,
ja que nao existiam estatisticas educacionais.
A organizac;ao das escolas norma is, iniciada na terceira
decada do seculo XIX, trouxe pequena melhora. Pequena, devido
a situac;iio de instabilidade de tais cursos, por estarem em nivel
secundario e s6 em 1880, em Siio Paulo, passarem a tres anos;
por apresentarem problemas quanto 11 programac;iio (detalhavam
des necessaria mente alguns aspectos e tratavam superficialmente
de outros); por serem notumos e, portanto, terem poucas aulas
pniticas; pela nao-garantia de profissionalizac;ao; e pelo mau
preparo dos professores. A escola aberta em Sao Paulo, em 1846,
fecha em 1867, reahre em 1876, vindo a fechar novamente em
1877. Em 1880 reabre. Neste mesmo ano e criada a primeira
escola oficial no Rio de Janeiro.
A instruc;iio secundaria se caracterizou por ser predominantemente para alunos do sexo masculino, pela faita de organicidade
(reuniao espacial de antigas aulas regias), pelo predominio Iiterario, pela aplica ..iio de metodos tradicionais e pela atua ..ao da
iniciativa privada.
Se, como foi dito, 0 governo central omitiu-se na tarefa de
reorganizac;ao dos niveis anteriores ao superior, ja que a deixou
sob a responsabilidade das provincias, acabou por ser 0 responsavel, mesmo que de forma indireta, pelas caracteristicas negativas assinaladas acima. Isto porque manteve os cursos
preparat6rios e os exames parcelados para 0 ingresso no curso
superior; em conseqiiencia,

escoias prinlal-ias c sccunc.liirias, com vistas a lim aprirnoramento

de objetivos, conteudos e metodos e, conseqiientemente, uma


melhora de aproveitamento por parte dos alunos.
56

I.

"( ... ) os pais ( ... ) nao pcdem aos dirctores de coJCgio que ensinem a
seus fiJhos, mas simpJcsmcntc que 0$ habilitem no mellor prazo possivel, e com 0 menor incomodo deles, pais, e de seus filbos, para os exames de prcp"rat(lrios d<ts aulas fupcriorcs. Sob cssa condi,;io, os
cSludos acanham-sc c pcrdcm-sc".
Relatorio do Dr. Justiniano Jose da Rocba (1850), citado por Primitivo
Moacyr (1936: I, 309).

57

objetivo era 0 lucro e daf serem organizadas aulas e


colegios preparatarios mais baratos que os que pudessem dar uma
instrw;ilO mais salida.
Numa "memoria hist6rica" de 1880 da Faculdade de Direito
de Sao Paulo, depois de, em outras palavras, caracterizar a
situa,!ao assinalada acima, afinna:
"Da sua parte, os profcssores, que lecionam nos colcgios Oll em suas
casas, parecem ver-se obrigados ante a rna vontade dos discfpulos a
nao Ihes darem outms explicat;.oes mais que as concementes as mate-rias contidas precisamente nos ponlos assim expostos, e que Ibes servern de assunto para li4):oes. Assim e que, com cfcilo, muitas vezes
acontece que, nos exames, turmas quase inteiras escrevem as suas provas de umn mancira tfio scrnclhantc que clas parcccm antes c6pias

umas das outras '!zue

concep~oes

manifcsta~oes

distintas de diferen-

les inteIigencias".

Af esta a comprova'!ao de 0 governo central ter exercido, de


forma indireta e negativa, uma a,!ao centralizadora nos cutros
graus de ensino.
Com isto anulou uma outra medida, que foi a cria,!ao (1837)
e a inaugura'!ao (1838) do Colegio Pedro II, destinado a servir de
padrao de ensino.
Na realidade, os papeis se invertem e ele e que acaba por
reduzir-se a um curso preparatario na Reforma Jose Bento da
Cunha Figueiredo (j 876-78), onde houve a concentra,!ao dos
estudos exigidos pelos exames ao superior nas cinco primeiras
series e passou a aceitar matricula por disci pi ina.
Pelo quadroanalisado e pelas deficiencias constatadas, ve-se
que, mesmo neste perfodo onde a regra foi 0 superavit economico,
a educa,!ao nao contou com verbas suficientes que possibilitassem, ao final do seculo XIX, um atendimento pelo menos elementar da popula,!ao em idade escolar.
2.

Memoria hist6rica apresentada pe)o Dr. Jose Rubino de Oliveira, citado


por Maria de Lourdes M. Haydar (1972: 61-2).

,,~

..

Isto demonstra que para a monarquia brasileira, ao contrario


das monarquias europeias a que ela procurava moldar-se, nem a
instru,!ao primaria tornou-se necessaria a toda a popula,!ao.
Tendo-se em mente 0 contexte anteriormente analisado, e
relativamente facil compreender a raziio do ocorrido; no Brasil
acontecia a passagem de uma sociedade exportadora-rurai-agrfcola para uma exportadora-urbano-comercial; na Franqa, por
Dutro lado, a passagem era para uma sociedade industrial avan'!ada. E e determinada pela estrutura social resultante do capitalismo industrial que surge e se desenvolve a escolariza'!iio,
mesmo que elementar, de um contingente maior da popula'!ao.
No Brasil nao se efetivou a distribui,!ao racional de escolas
pelo territ<irio nacional porque a grande sele,!ao continuava sendo
feita em termos de nao-escolarizados e escolarizados.
A exclusao nao se fazia paulatinamente, de um nfvel de
ensino para Dutro, e sim, marcadamente, no inicio da escolariza,!ao, pois a grande maioria nao tinha condi,!oes e, em boa parte,
nem interesse, diante do regime de vida a que estava submetida,
em ingressar e permanecer na escola.
A reduzida cam ada media, que vai ampliando-se nas ultimas
decadas do Imperio, e que pressiona pela abertura de escola.
Como 0 preparo intelectual representava oportunidade de
ascensao social, os poucos alunos que conseguiam matricular-se
nos colegios, nos liceus, nao tinham outro objetivo senao 0 de
ingressar no curso superior, qualquer que fosse sua origem social
- media ou alta.
o que ocorreu no Colegio Pedro II (1859) vem demonstrar
essa orienta,!ao da clientela: neste ano deveria funcionar, pela
primeira vez, a 5' serie especial, que conferiria um certificado a
quem nao quisesse continuar os estudos e sim completar sua
formac;ao de grau medio. Ninguem matriculou-se af, todos se
dirigiram ao primeiro dGS tres anos seguintes, que davam condic;oes de ingresso na faculdade.

59

ensino secundario brasileiro nao conseguia conciliar 0


preparo para 0 curso superior com uma formaao humana a nrvel
medio, mesmo atendendo a tao reduzido numero. As condi6es
concretas do meio determinavam uma unica funao -- preparo
para 0 superior.
E necessario assinalar-se que, alem dessa pressiio no meio,
a~ limita6e~ decorriam. tamhem. da atitude d()~ interes~ad()~ na
so IU(;;I.O tins problelnas cscolarcs em husc<n sol Ul./)t'S

tCl')ricas

em

modelos estrangeiros. 0 Colegio Pedro II continua sendo urn


exemplo significativo, ja que foi propos to como padriio, como
.. ,algo a ser jm;itad9. Urn acompanhamento das reformas pelas quais
institui<;iio passou evidencia 0 reflexo das modifica6es
ocorridas nos !iceus franceses, que buscavam uma concil iaiio
entre forma<;iio liteniria e cientffica.
Ha inicialmente uma predominancia dos estudos !iterarios
acentuada na Reforma Antonio Carlos (1841). No regulamento
de 1854 percebe-se urn "(oo.) tfmido reflexo (oo.) das realschulen
alemas e que vinham agitando a opiniao francesa a partir da
decada de 30 (oo.)", nas palavras de M. de Lourdes M. Haydar,
dando urn born desenvolvimento aos estudos cientfficos. E a
mesma autora que diz:
u( ... ) Evidcnciando ("onludo n fiel C Cl'ga ohcdiCnda 80S compt-ndios
adotados, ignorava 0 programa de geologia as particularidades do solo
brasileiro enquanto induia 0 estudo cuidadoso do terreno parisiense
( ... )" (Haydar, 1972: 114 e 117).
',-<'

Em 1862 e feita uma reforma acentuando os estudos !iterarios. Com a de 1870, voltam os conhecimentos cientfficos a ter
importancia. Nas reformas de 1878 e 1881 e no decreto de 1888
estas diferentes tendencias se repetem.
Neste acompanhamento fica revelado, como diz Geraldo B.
Silva, "0 carater transplantado e antecipatorio" do dilema e da
tentativa de conciliaao entre formaao humana com hase na
Iiteratura classica e forrnaao humana com base na ciencia. Este

hfl

era 0 problema enfrentado pela estrutura escolar francesa. A


brasileira, em realidade, enfrentava urn dilema anterior - conciliar a forma<;iio humana e 0 preparo para 0 ensino superior.
"Nilo estamos nem estaremos, por muito tempo, preparados para a op~o Oll para uma transa~ao via vel entre 0 ensino basico e 0 ensino modemo, ou para uma tentativa razoavel e ponderada de superar esse
dilrmtl pelo cstahrlrcirncnto de uma ('duca~ao de novo tipo. Scm duvida qtu

St rllconlr<ll1l {"CtlS, rnlre

n()s, do prohlema daquda op\.lo, ou

do debate que cIa ocasioll<l, especial mente na FralH;a, entre anciens e


modernes. Mas, ecos de sellS aspectos meramente doutrinarios, daqueles que faziam um problema para discuss6es eruditas, cheias de cita~6es de autores europeus e de inovar;ao dos excmplos das naf\=oes
'mais civiHzadas' e nao urn problema a ser resolvido em fun~ao de
nossas condies objetivas e pelo estabelecimento de uma organiza~o
pedagogic. realmente operante". (Silva, 1969: 199).

Este trao de trans plante cultural ja foi assinalado quando


da considerac;ao do preparo da elite imperial e la tambem foram
apontados os prejufzos dele decorrentes.
Os colegios particulares que conseguem a concilia<;iio, quer
seja traves de uma formaao humana de tipo c1assico, como 0
Caraa, reaberto em 1856 pelos lazaristas franceses, ou de uma
forma<;iio moderna, como 0 Ginasio Baiano (1858-1871), sob a
orientaao de Abflio Cesar Borges, sao exce6es e de existencia
hastante interrompida.
Como seria de espemr, 0 ensino tecnico, agricola e industrial
fica a nfvel de ensaios. As.,im aconteceu com 0 Liceu de Artes e
Offcios no Rio, com dois cursos de comercio (Rio e Pernambuco),
com tres de agricultura (Rio, Pam e Maranhao) e os institutos de
agricultura do Rio, Bahia e Pernambuco, Sergipe e Rio Grande.
Criou-se na Corte 0 ensino para cegos (1854) e surdos-mudos (1856). Estes inclufam a instruao elementar e a inicia<;iio
tecnica e s6 continuaram pela hoa vontade de diretores e professores.

61

"

"':"

411 CAPITULO
A ORGANIZAf;Ao ESCOLAR NO CONTEXTO
DA CRISE DO MODELO
AGRARIO-COMERCIAL EXPORTADOR
DEPENDENTE E DA TENTATIVA DE
,
INCENTIVO A INDUSTRIALlZAf;AO
(1870 - 1894)

1.

A rase imperial

fim do tnifico de escravos (1850) e a soluao cafeeira


fazem com que haja internamente uma disponibilidade de capitais.
o primeiro acontecimento apontado e significativo no sentido da soluao das divergencias entre a burguesia, inglesa em
especial, e a camada dos senhores de terra e escravos no que diz
respeito ao regime de trabalho mais adequado anova estrutura~o
social capitalista em sua fase cOllcorrencial. Isto contribui para a
citada disponibilidade de capitais tanto de origem externa (ingle-

63

ses) em forma de emprestimos e de investimentos, como de


origem interna: aqueles que eram aplicados na compra de escravos.
Em conseqiiencia, a sociedade brasileira passa por uma
epoca acelerada de mudan<;as.
"Mesmo depois de inauguradc

regime repubJicano,

Dunea

talvez

fomos envolvidos, em tao breve periodo, por Ulna fcbre tao intensa de
refonnas como a que sc rcgistrou precisamcnte nos mcados do sceulo

passado e especialmente nos anos de 51 aSS. Assim e que em 1851 tinha


inicio 0 movimento regularde constitui~o das sociedades anonimas; na
mesma data funda-se 0 segundo Banco do Brasil ( ... ); em 1852, inaugura-se a primeira linha telegrafica na cidade do Rio de Janeiro. Em
1853 funda-se 0 Banco Rural e Hipoteciirio ( ... ). Em 1854 abre-se ao
trafego a primeira Bnha de estradas de ferro do pais ( ... ). Asegunda, que
ira !ig.r ~ Corte a capital da provincia de Sao Paulo, cOllle~a a construirse elll 1855"(Holanda, 1973: 42).

Comparando-se as porcentagens referentes a 1839-44 e


1870-75, nota-se 0 crescimento de 1,0% para 3,5% da importa<;ao
do carvao, que de 17" lugar passa a 8, e de 0,2% para 2,9% da
importa<;iio de maquinas, que passa de 25 para II" lugar. Isto
indica certo desenvolvimento de atividades industria is.
'(A consolidac;ao desse desenvolvimento economico manifesta-se de
imediato com 0 contr.'lo mais intense com a Europa, fonte fornecedora

nao 56 dos novos maquinarios e instrumentos, que importavamos, mas


tarnbem das novas ideias que passaram a circular no acanhado mei"
intelectual dos meados do seculo XIX brasileiro"(Reis Filho, 1974b: I).

Esle acanhado meio intelectual, esta elite intelectual brasi-

leira era composta de elementos oriundos das camadas dominante


e media. Esta se desenvolve aceleradamente em conseqiiencia de
tal processo de moderniza<;iio da sociedade e, entusiasmada por
ele, procura contribuir para que se tome cada vez mais rapido. E
o consumo das "novas ideias" parece urn meio eficaz. 0 manifesto liberal de 1868 e considerado 0 infcio de urn amplo mov:mento que vai agitar 0 final do Imperio e 0 infcio da Republica.

64

"( ... ) Inspirando-se em autores (populares) do seculos XIX europeu,


as cren~as basicas do liberalismo e do cientificismo tomam-se os pilares
do esfor~o para e1evar 0 Brasil ao nivel do s.culo. Isto e, pelas novas
ideias a inteligencia brasileira pretende realizar a atualiza~o historica
considerada ingenuarnente como a forma de nossa realiza~iio nacional.
A propria maneira de perceber e analisar nossa realidade socio-cultural
e reflexa das 1iltirnas teorias importadas.
(... ) E urna fase rica de propostas de refonnas de quase todas as
institui~oes existentes. Mas de rcfonnas que nao partem da realidade,
mas do modelo importado" (Reis Filho, 1974b: 1-2).

Tais propostas sao feitas porque "(... ) a conquista do legislativo atraves do qual se poderia fixar em leis impositivas 0
modelo estrangeiro" era vista como a forma de a<;ao.
"Fu~iam it rcalidadc ('onereta. e passavam a cria-Ia atraves da a~o
cducativa da Jei. IJ?ta de cntiio, cste distanciamcnto gritante entre 0

Brasil legal e 0 Brasil real, que na Republica, semo ate os nossos dias,
scmpre implicou em dais mundos diferentes e as vezes incornunidiveis,
o Brasil oCidal e a realidade observavel" (Reis Filho, 1974b: 2).

Usando-se a Iinguagem liberal, tratava-se de "Iiberar 0 trabalho, a consciencia, 0 vOlo". Na linguagem positivista, segundo
Luiz Pereira Barreto, tratava-se de
"... elevar 0 pais ao nive) do seculo, descobrindo 0 sentido ecumenico
de nossa hist6ria, comprcender que somas a exprcssao particular de
uma s6 lei generica que rege a humanidade inteira, explicar que 0 que
nos diferencia da civilizat;3o ocidentaJ

e uma questao de Jase,

nao de

natureza" (Roque S. M. de Barros, in Reis Filho, 1974b: 5).

Liberais e cientificistas (positivistas) estabelecem pontos


comuns em seus programas de a<;iio: aboli<;iio dos privilegios
aristocraticos, separa<;ao da Igreja do Estado, institui<;ao do casamento e registro civil, seculariza<;ao dos cemiterios, aboli<;iio da
escravidao, libertaiio da mulher para, atraves da instru<;iio, desempenhar seu papel de esposa e mae, e a cren<;a na educa<;ao,
chave dos problemas fundamenlais do pafs.
Deve ser lembrado, mais uma vez, que tal moderniza<;fio da
sociedade brasileira era uma exigencia de fato, fruto do esmgio
65

11-

atingido no processo de mudanc;a da base da sociedade exporta. dora brasileira, que de rural-agricola passa para urbano-comer, cia!. E interessante ressaltar, mais uma vez, que tanto os grupos
internos (parte da camada dominante c media) como externos
(burguesia que evolui de mercantil para concorrencial) estiio
interessados neJa. E uma necessaria adaptac;ao entre regi6es
hegemonicas e perifericas que integram 0 sistema capitalista na
fase industrial ou concorrencial.
A organizac;ao escolar, em tal contexto, e atingida nao s6
pelas criticas as deficiencias constatadas como tam bern pcla
proposic;ao e ate decreta ..ao de reforma.
Urn exemplo de proposic;ao de modele atual a ser imitado
esta na difusao das ideias a respeito do ensino alemao, visto por
intelectuais como Tobias Barreto, Vieira da Silva e Teixeira de
Macedo como causa da vit6ria nas lutas de unificac;ao do pais
conseguida em 1870. Despertava especial atenc;ao a organizac;ao
do ensino superior e e assim que:
"Forma-se ( ... ) urn grupo de defensores do modelo universitario aiemao que prop6e como fom13 de superar as reservas tradicionais que os

liberais ofereciam

a eria~ao

da Universidade Brasileira. Embora ja

mais tenha sido concretizado no Brasil.

sentou durante muito tempo

modelo gennanico repre-

aspira~ao

do inteleetual que se

considerava atualizado. Para muitos liberais, a universidade alema S10-

tetiza. f6nnula da realiza~iio de suas teses pedag6gicas.


Voltada para a forma~ao de uma elite inteleetual de alto nivel, na
Universidade Alema h3 plena Iiberdade de ensinar, e aprender ( ... ). 0
Estado eria e mantem as univcrsidades mas nao Ihes dita doulrina, nao
inlervem na administra~o, inteiramente autonoma" (Roque S. M. de
Barros, in Reis Filho, 1974b: 89).

A 19 de abril de 1879 e decretada a reforma Leoncio de


Carvalho. Alguns de seus principios ficam dependentes da aprovac;ao do Legislativo, aprovac;ao esta que nao chega a ocorrer.
Mesmo assim e difundida e algumas (poucas) conseqiiencias
praticas acontecem.

66

'\

, >"

Leoncio de Carvalho entendia que muito havia a ser feito


para impr'mir urn impulso a educac;ao. Entre as medidas necessarias estavam:
a) Liberdade de ensino, isto e, a possibilidade de todos os
que se sentissem capacitados esporem suas ideias segundo 0
metodo que Ihes parecesse rna is adequado.
Entendia que 0 segredo da prosperidade dos Estados Unidos
c des parses europeus estava na adoc;ao do principio de Iiberdade
de ensino.
Em casos de abuso deveria haver uma repressao criminal. A
inspec;ao veri fica ria as condic;6es de moralidade e higiene.
b) 0 exerdcio do magis/erio era incompatfvel com 0 de
cargos piiblicos e administrativos.
Para que isso fosse possivel, necessario se fazia 0 Estado ter
condic;6es de pagar bern e oferecer outras garantias profissionais.
Como reconhecidamente lais condic;6es nao existiam, a proibic;ao
nao seria baixada de imediato.
c) Liberdade de freqilencia, ou seja, dar liberdade para os
alunos dos cursos secundario e superior estudarem como e com
quem entendessem. A escola caberia, especificamente, ser severa
nos exames. Isto implicava, tam bern, ~. organizac;ao do curso por
materia e nao mais por anos, possibiIit2ndo ao aluno escolher as
materias e 0 tempo para cumprir toda a serie estipulada.
As poucas conseqiiencias praticas dizem respeito a decretac;ao da Iiberdade de credo religioso dos alunos e a abertura ou
organizac;ao de colegios, onde outras tendencias pedag6gicas,
como a positivista, tentavam ser aplicadas.
Data deste final de seculo 0 aparecimento do ensino feminino em nivel secunda rio, como resultado da iniciativa particular.
Dado 0 glau de subordinac;ao da mulher no periodo, a
maioria dessa faixa da populac;ao era analfabeta. Uma pequena
parte era tradicionalmente preparada na familia pelos pais e
preceptores, limitando-se, entretanto, as primeiras letras e ao
aprendizado das prendas domesticas e de boas maneiras. Uma

- .... -

---.----~-

...

",,""! . ~uantidade men or ainda e que, no perfodo tratado, recebe uma


mstfU<;:ao secundaria nao muito profunda. Mas pelo fato de estes
cursos estarem de.sobrigados da prepara<;:ao para 0 superior, eles
acabam tendo malOr organicidade, grande importancia e dada as
Ifnguas modemas, as ciencias (especialmente consideradas em
suas aplicayoes praticas) e incluem cadeiras pedag6gicas.
~m term os de iniciativas particu1arcs. prolcstantes nortcamenc~nos (Escola Americana, 1870, Colegio Piracicabano) e
POSIllvlstas (Escola Neutralidade, 1884) criam escolas primarias
modelo.
. A inic.iativa .norte-americana a este nfvel e bastante signifi.:.,'. catlva e val ampltar-se durante a Primeira Republica. Contribuiu
dlfetamente na organiza<;:ao escolar enos processos didaticos e
menos em termos doutrinarios propriamente ditos.
:'(. .) Na .realidadc transpJantavam para 0 Brasil a cxpcricllcia que os Escudos
a partir das inova~6es que receberam da Europa_
.pragmatismo a~e:ncano amda nao havia enconlrado sua expressao filos6fica
e J4 a ~scola amencana atendia as exigencias das condi~6es s6cio-culturais de
sua chenela. Deste modo, a partir das sugestivas experiencias de PestaJozzi
uma ~otavel renova~ao dos metodos de ensino atinge no seculo XIX a educa~a~
am.e~lcana. E 0 resulta~o dos p~ogressos nesse campo que as congrega~6es
~nJdOS ha~lam dcse~volvid?,

rclt glQs.as protcslanlcs IIllroduzlram jllntnmcnlc com sells ministros quando


expand~r~m

sua ~~ao mission~ria no Brasil. No momento ern que interesses


comerClalS amencanos localizaram-se no.5 principais centros cornerciais e
urbano~ brasileiros .~Rio , Sao Paulo, Porto Alegre), e que comunidades
estadu01de~ses a( se mstaiaram, 0 aparecimcnto de escolas para os filhos de
norte-amencanos era desejado num meio tao carente de institui~oes de ensino,
Par outro lado, na maioria eram escolas sectt\rias religiosas que visavam
proselitismo religioso.
. Entretanto, a_ influencia deste modele atinge a escola publica, especlalrnente em Sao Paulo, no infc!o da Republica"(Reis Filho 1974b 9

..

10)

.-

Assim, a aten~ao e chamada para a fato de a crian"a ser urn


ser atl vo, da necessidade de se respeitar a ordem natural do seu

68

--'---_.
cresci mento, de desenvolver os senti dos, capacitando-a a descobrir as coisas por si mesma e, em conseqiiencia, 0 preparo do
professor parece indispensavel.
2.

A fase republicana

A influencia positivista torna-se mais marcante, no que se


refere 11 cduca~ao nacional, alguns anos depois, em decorrencia
das transforma~6es polfticas. Estas sao conseqiiencias de todo
este processo de inquieta~ao.
Como ja foi dito, 0 governo imperial atendia aos interesses
da camada senhorial constitufda de duas fac~6es significativas: a
ligada 11 lavoura tradicional (cana, tabaco, algodao) e a Iigada a
nova lavoura (cafe). Esta ultima dominava 0 aparelho de Estado,C,
admitindo, no entanto, a participa~ao da outra fac~ao.
o crescimento acelerado da eamada media e a participa~o
de seus elementos na vida publica atraves das atividades inteleetuais, militares (exereito) e mesmo religiosas eriam eondi~6es de .
expressao de sellS interesses mais amplos como 0 de participa~o'l:r
no aparelho de Estado. As duas ultimas deeadas do Imperio sao
pontilhadas por "quest6es" - dos eseravos, eleitoral, polftica,
religinsa, militar - , que demnnstram elaramente que 0 regime
nao atendia as aspira~6es de urn setor importante da popula~o
no final do seeulo XIX.
Apesar de seu ereseimento e descontentamento, a camada
media nao chegava a ser socialmente mo forte que, sozinha, pudesse
levar avante urn movimento que resultasse na modifica<;ii.o do regime
politico. Por outro lado, a alian<;a com 0 outro grupo descontente
(camada baixa de trabalhadores) nao tinha condi~6es objetivas. Isto
pelo fato de os elementos do setnr medio, pela sua forma<;ii.o preponderantemente resultante do transplante cultural, estarem distanciados
das bases, das caracteristicas, dos problemas concretos da rea Iidade
hrasileira (entre des a margina!iza~ao ou exclusao da maioria da
p()pula~ao hra:;ileira do processo de erescimento). Alem disso, 0

69

fato de a propria exclusao sistematica do citado setor social f3zer


corn que este nao tivesse tido, ate en tao, condi,<oes de se tornar
uma for<;a polftica.
Desta fo~a: a mudan<;a na ordem polftica ficava dependendo de uma clsao na camada dominante que fizesse com que
uma das fac5~es. passasse a se interessar por tal modifica<;ao, ja
que a burgueSla mtemacional nao faria pressao ern contnirio.
as circunstancias do perfodo, 0 apoio tanto da fac<;<~o domi. nante mtema como extema em indispensavel a concretiza<;iio dos
';
e, co~o ~rrera d~ante 0 processo de autonomia politica,
IUDltar a amplitude das modifica<;6es. Seria urn compo,.nente a malS no processo de modemiza<;iio.
".;-'
N.este instante, 0 elemento novo na contradi<;ao fundamental
da socledade brasileira - submissi'io x emancipar;i'io _ se desenvol:-e em t~rrnos de reconhecer que a forma de governo
repubhcano sena uma garantia, a exemplo do que aconteceu no
inicio do seculo, quando a "abertura dos portos" (1808) e a
"autonomia politica" (1822) desempenharam este pape!.
As for<;as se compoem de tal maneira que, sob a lideran<;a
de ~Ie~en.tos d~ camada media (especial mente militar), corn 0
. ap~1O ~Igmficatl:-o.da camada dominante do cafe e com a aparente
.. omlssao da malOna da popula<;ao, e proclamada a Republica
(1889).

r-:

PO:

Neison W. Sodre, analisando a situa<;ao, assim se expressa:


"De qualquer fonna ".omara-se evidente, ao apmximar-se 0 fim do scculo
?,lX, ~ue 0 apare}h~ de Estado se tomara obsolcto, nao correspondia mais

,rea.lldade econonllCa e politica, transfonuara-se num trambolho. A Republica, quando altera aquele aparelho de Estado, traduz 0 problema: cai
o Poder rn~erador. cai a, vitaliciedade do seRado, cai a elej~o it base
~~ ~nda.' cal a no?rez~ tJtulada, cai a escolha de govemadores provincIalS, cal a central~za~ao. 0 novo regime pennite a participat;ao no podec, e~bora transltonamente, da classe media, e ha, com a mudan~a.
d~ regnl1c, clara mente, uma Juta ern torno da politkil t(lriffiria c camhH11. As. reformas citadas na realidade traduzem 0 que sc proccssa em

meira hora: visavam, muilaS vczcs apcnas na inten3o, atender a determinados fatores, que eram relativamente novos, que vinham em as
ccndcncia. Nao surginull do acaso, cm suma" (Sodr~, 1973: 292).

At; "
Politicamente, adota-se 0 modele norte-americano que, sec tl11'
gundo Rui Barbosa, era 0 que mais se adaptava ao "vastissimo
arquipelago de i1has humanas que era 0 Brasil".
Em realidade, a descentraliza<;ao atendia aos interesses tanto
dos setores liherais da camada media, como a fac<;iio dominante
que participa do processo (senhores do cafe ou burguesia agroexportadora). Esta via na descentraliza<;ao urn instrumento de
concentra<;iio de rendas,ja que nao teria que dividi-Ias com a outra
facc;ao decadente (senhores da lavoura tradicional).
E por essa raziio que se instala na organiza<;iio escolar da
Primeira Republica uma dualidade, fruto da descentralizac;ao.
Pela Constitui<;ao de 1891:
a

UnHio competia privativamente legislar sabre 0 ensino superior


na Capital da Republica, eabendolhe, mas DaO privativamente, eriar
instiluic;oes de ensino secunda rio nos Estados e promover a instru~o '

'(3)

no Distrito Federal:

b) aos Estados se pennitia organizar os sistemas escolares, comple


tos; ( ... )" (Azevedo, 1944: 359).

Quanto a politica tarifaria e cambial, no entanto, havia


divergencia, como a cita"ao de Nelson W. Sodre ja assinalou. Ao
grupo de "senhores" era mais interessante continuar a taxar as
importa<;oes, pois 0 onus era distribufdo por toda a popula<;iio.
Aos elementos de camada media e baixa, que viviam de salarios
e, portanto, nao participavam dos lucros das atividades produti--:
vas, esta politica economica pesava muito e a solu<;iio do proble7
rna parecia estar na taxa<;iio das exporta<;oes e no incentivo das
atividades industria is.
Percebe-se corn isto que, se havia pontos ern corn urn que
possihilitaram a composi,<ao, existiam tambem serias divergen-

profundJdade. Nao surgiram da imagina~o dos republicanos da pri-

70

71

T
I
I

cias, 0 que fazia com que tal composiiio fosse bastante circunstancial e instavel, sendo caracterizado 0 perfodo ate 1894 como
o de "crise da Republica".
Se do ponto de vista econ6mico a divergencia era frontal, a
"pequena burguesia urbana", de que os militares no poder (Deodoro e depois Floriano) faziam parte, niio era suficientemente
forte enquanto apoio a uma nova orientaiio, uma vez que tal
orienta<;iio comprometia os interesses dos donos da terra que
detinham os meios de produ<;iio.
Desta maneira, a continuidade da camada media na lideran<;a
do processo polftico brasileiro so podia ocorrer pela for<;a das
armas, pois faltava-Ihe esta base de c1asse por nao dominar os
meios de produiio.
o governo de Floriano Peixoto (1891-1894), que passa para
a Historia como 0 "Marechal de Ferro", retrata esta situa<;ao.
Neste rapido e agitado perfodo em que 0 componente medio
lidera 0 processo politico, acontece uma tentativa de mudan<;a
tanto na orientaiio econ6mica como na escolar.
No primeiro caso, tenta-se intensificar a aplica<;ao de urn
plano ja no final do Imperio com 0 objetivo de cobrir os
deficits existentes e ativar os negocios, orientando 0 capital
movimentado inclusive para a cria<;iio de empresas financeiras, comerciais e industria is.
A falta de controle dos responsaveis pela aplica<;iio e 0
des interesse de significativos setores internos (senhores agrfcolas) e externos (burguesia) em rela<;iio ao incentivo das
atividades voltadas para 0 mercado nacional leva a iniciativa
ao fracasso, ja em 1891.
"Sob a 3't30 dcstc jorro cmissor, nao tardara que da citada ativa~ao
dos ncg6cios se passe rapidamente para a especula~ao pura. Comec;;am a surgir em grande Dumero novas empresas de to.ja ordem e
finalidade. Eram baneos, firma:; comcrciais, ("ompanhias industria is,
de estrada de ferro, toda sorle de neg6cios possiveis e impossiveis"
(Prado Jr., 1969: 218).

I
,I

E a primeira tentativa, mesmo que em grande parte frustrada, de fazer do governo urn instrumento de diversifica<;iio
das atividades econ6micas. Atitude retomada apos 1930.
Quanto a organiza<;iio escolar, percebe-se a influencia
positivista. Era a forma de tentar implantar e difundir tais
ideias atraves da educa<;iio escolarizada, ja que, politicamente,
tal corrente de pensamento sofre urn declfnio de influencia a
partir de 1890.
Decretada neste ana e colocada em pratica no ana seguinte, a Reforma Benjamin Constant tinha como princfpios orientad ores a Iiberdade e laicidade do ensino, como tam bern a
gratuidade da escola primaria. Estava, quanto a isto, seguindo
a orienta<;iio do texto constitucional.
Atingia, por for<;a da descentraliza<;iio reinante, a instru<;ao publica primaria e secundaria no Distrito Federal e a
instru<;iio superior, artfstica e tecnica em todo 0 territorio
nacional.
Aescola primaria ficava organizada em duas categorias, isto
e, de 1" grau para crian<;as de 7 a 13 anos e de 2" grau para
crian<;as de 13 a 15 anos. A secunda ria tinha a dura<;iio de sete
anos. No nfvel superior afetou 0 ensino politecnico, 0 de
direito , 0 de medicina e 0 militar. Quanto a escola de Minas,
nem chegou a ser colocada em execu<;ao.
Uma das inten<;6es era tomar os diversos nfveis de ensino
"formadores" e niio apenas preparadores dos alunos; com
vistas ao ensino superior. Para que este aspecto fosse conseguido no ensino secundar'o, por exemplo, foi criado 0 exame
de madureza, destinado E verificar se 0 aluno tinha a cultura
intelectual necessaria ao ,ermino do curso. A partir do 3" ano,
seria introduzido tempo para a revisao da materia e, no 7", isto
ocuparia a maior parte do horario.
A outra intenc;ao era fundamentar esta forma<;ao na ciencia rompendo com a tradi<;ao humanista c1assica, responsavel,
segundo os promotores da reforma, pelo academismo domi-

73

nante no ensino brasileiro. A predominancia litera ria deveria ser


substitufda pela cientffica e, para tanto, foram introduzidas as
ciencias, respeitando-se a ordena<;iio positivista (matematica, astronomia, ffsica, quimica, biologia, sociologia e moral).
Pode-se notar que estava sendo atacado 0 dilema mais
real (formac;:ao humana X preparac;:ao para 0 superior) e 0
menos real (formac;:ao humana haseada na literatura x formac;:ao humana baseada na ciencia) enfrentado pelo ensino secundario imperial.
Por varios motivos, 0 resultado desta decisao foi alvo de
crftica. Pelo fato de nao ter respeitado 0 modelo pedagogico
de Comte (representante maximo da corrente filosOfica positivista) no que diz respeito it idade de introduc;:ao dos estudos
cientfficos, os proprios positivistas fizeram restric;:6es a Reforrna. 1
Na realidade, 0 que ocorreu foi 0 acrescimo de materias
cientfficas as tradicionais, tomando 0 ensino enciclopedico. Este
fato constitui outro motivo de crftica e acaba por comprometer a
defesa do principio de que a base da forma<;iio humana deveria
ser cientffica, dando forc;:a aqueles que defendiam a predominancia literaria. Pelos relat6rios do perfodo, percebe-se que estes
prohlemas de precocidade e acumulo foram sentidos e encarados
como de diffcil solu<;iio. Ja em 1893 ha uma modificac;:ao visando
uma distribuic;:ao rna is proporcional das materias do Ginasio
Nacional com amplia<;iio da parte Iiteraria, anteriormente sacrificada.
E esta vai ser uma caracterfstica do primeiro perfodo republicano: ora uma reforma pende para uma predominancia, ora
1.

para outra, sem contudo, progredir no sentido de conseguir-se urn


ensino secundario mais adequado as novas tendencias sociais no
Brasil.
Caracteriza-se, desta forma, a continuidade do movimento
de atualiza<;ao hist6rica, de modernizac;:ao da vida brasileira,
analisado e criticado quando da discussao das ultimas decadas do
Imperio.
Os resultados conseguidos, completamente distintos dos
"idealizados", comprovam, mais uma vez, a ineficacia e os prejufzos de tal atitude intelectual.

Comte DaD recomendava 0 ensino da5 ciencias scnao apos os catone


anos. Ate coUio a criam;a dcvcria rcccbcr uma cd':.Icac;ao de carater
estctico bascada na pocsia, na musica, no desc~lho e nas lillgua~,.
Benjamin Constant incluia ja na escola de 1D grau a aritmelica, a
geometria priitica c, na de 2 Q, que iniciava aos trczc aDOS, alem destas, a
trigonometria e as cicncias fisi-::-as e naturais.

75

5!l CAPITULO
A ORGANIZAC;Ao ESCOLAR
, NO CONTEXTO
(AINDA) DO MODELO AGRARIO-COMERCIAL
EXPORTADOR DEPENDENTE
(1894 a 1920)

1,
t.

Para que se apreenda a caracteristica basica da organiza<;iio


escolar neste periodo republicano, necessario se faz a compreensao da caracteristica, tam bern basica, da sociedade brasileira. E
isto requer 0 esclarecimento dos significados do combate ao
florianismo, que sao:
a) afastar do poder 0 componente militar que nele representava
a camada media;
b) utilizar 0 novo regime (republicano) para conseguir antigos fins (atendimento dos interesses da "camada senhorial").
Percebe-st:, neste instante, que a alian<? entre camada media
e uma faa;ao da camada dominante, litil por ocasiao da necessaria
altcra<;iio do regime politico, agord jli nao 0 era mais. 0 possivei e
mais convenien!e era a reunifica<;iio das faa;6es dominantes como

77

,
'f'

., condi~ao de conseguir-se 0 que foi afirmado no item h. Ea queda


'iJ{'{:i .de
Floriano Peixoto representa a vit6ria desse grupo e a
da
'.
I'
~. :J.} cnse po Itica .

solu~o

....cL'
As possibilidades de safda da crise economica pareciam ser a
\;':! .:iL alian~ com a burguesia intemacional e a reorganiza~o intema.

.~<ijf~

Ao se analisarem as medidas tomadas em decorrencia da


:f[~~f::aceita~o. de:>tas ~ssibilidades, evidenciar-se-a 0 fato de que para
(':,' ..:; tanto era mdlspensavel deslocar do poder 0 componente medio que,
';'Yii como os outros setores da popula~o, com exce~ao do dominante,
;:i,.' f seriam bastante prejudicados.
Eassim que, no ano de 1898, sao empreendidas certas reform as
. /i .ique eram, inclusive, uma das condieg impostas pelos credores.
.~~ }9:':' -1;:." '; .

:,:::li

"0 grande beneficia rio das refonnas de 1898 foi, sem duvida, a fina",;a
intcmHcional. Rcprcscntada ncste ('aso pelo London & River Plate Bank,
inlcrnlcdiiirio do ;t('oroo ('0111 os ncdc)rt"s, g<l nh<lr~ IIOVa~; p(lsil.,,'{lt'S IH) 13rasiJ
c junto <I scu gOVl'nlO. Os scus rcprcscntanlcs assulilinioodircilo de vclarcnl
diretamente pelo cumprimento do acordo feilD, e fiscaJizarno oficialmente
a execu!;<io das medidas destinadas a restaurar as finall{3s do pais. Entrela~m-se assim, intimamente, seus interesses e suas atividades com a vida
econ6mica brasiJeira. E esta olio Ihes podeni rnais, tao cedo, fugir. ConsoIidara-se urna situa!;<io de dependencia que se vinha fonnando ha,ia muito,
mas que somente agora encontra", seu equiJibrio" (prado Jr., 1969: 221).

foi conseguida com a ad~o da


"Tratava-se de entregar cada Estado federado. como fazenda particular a
oJigarquia regional que 0 dominasse, de fonna a que esta. S3.lisfeita
suas soJidta~, ficasse com a tarefa de solucionar os problemas desses
Estados, inclusive pela domina~o, com a fo~a, de quaisquer manifesta~6es d~ resistencia. ( ... ). Para isso, aqueJas oligarquias ou organizavam
lor\as Jrregulares proprias, a bllse de urn banditismo semifeudal, ou valiam-se de organi7..a~es poJiciais assemeJhadas em tudo c por tudo a Vcrdadeiros exercitos regionais" (Sodn!, 1973: 304).

dill

78

A polftica economica de "valoriza~o" dos produtos agrfcolas,


rnais diretamente 0 cafe, feita com a utiliza~o do capital estrangeiro,
concentrava os lucros nas maos da burguesia estrangeira e da "camada senhorial", tambem chamada "burguesia agrano-exportadora"
brasileira.
Desta mane ira, nao s6 foi restabelecido
"0 equilibrio das contas extemas do pai~ tao grnn~ementc. atingi~as na
crise dos anos llntcriores, mas restabelece-Io em mvel mUlto malS alto,
tornando possivel urn largo aparelhamento material e uma sensivel ascensao do padrao de vida nacionaJ. Instalar-se-ao grandes e m~e~os po,:,os,
a rede ferroviaria crescern rnpidamente, mauguram-se as pnmCll'3S USIn3S
de produC;ao de energia elemca (de tao grande import3ncia nu~ ~ai~ ~
brc dc carvao mincral), rcmodclam-se com grandes Dbms as pnnclpals Cldades (em particular 0 Rio de Janeiro, que muda inteiramenle de
aspeclo)" (prado Jr., 1969: 221).
A~sirn,

a snciedadc hrasikira continua a motiernizar-se, mas a


urn custo muito alto, pesadamente pago pela maioria da popula~o,
exclufda de tais beneffcios por viver no campo. E, curiosamente,
sendo aquela que produza riqueza, uma vezquee a miio-de~bra da;ki' ;
lavoura cafeeira.
As condieg de trabalho e 0 isolamento em que vivia esta
popula~o rural impossibilitavam manifesta<;Oes de descontentamento. Este fato e a representa~o eleitoral manobrada pelo coronelisrno, pelos "currais eleitorais", garantiram 0 sucesso do regime sem
maiores problemas ate 0 final da Primeira Guerra Mundial, quando
as manifestaC?'ies urbanas de descontentamento vao se intensificando.
A caracteriza~o do refor~mento do tra~ de dependencia na
base da estrutura social durante os anos de 1894a 1918, que acabou
de ser feita, e necessaria porque se refletini na organiza~ao
escolar, reafirrnando 0 trac;o de dependencia cultural.
A serie de reformas pelas quais passa a organiza~ao escolar
revela urna oscilac;ao entre a influencia hurnanista classica e a
realista ou cientffica. 0 codigo Epitacio Pessoa (1901) acentua a

79

'Ii

;i

!",.

parte Iiteniria ao incluir a 16gica e retirar a biologia, a sociologia


e a moral; a reforma Rivadavia (1911) retoma a orientactao
positivista tentando infundir urn criterio pratico ao estudo das
disciplinas, ampliando a aplicactao do princfpio de liberdade
espiritual ao pregar a Iiberdade de ensino (desoficializao) e de
freqiiencia, abolindo 0 diploma em favor de urn certificado de
assistencia e aproveitamento, e transferindo os exames de admissao ao ensino superior para as faculdades, com 0 ohjetivo de que
"secundario se tornasse forrnador do cidadao e nao do candida to
ao nfvel seguinte, Os resultados, no entanto, foram desastrosos.
Oaf as reformas de 1915 (Carlos Maximiliano) e de 1925 (Luis
AlveslRocha Vaz).
A citao abaixo e urn born exemplo de mais algumas das
Iimitact6es impostas pelo mecanismo de transplante cultural:

..
tanto tam bern de forma ineficiente. Oaf
Improvisadamente e, por
,
.
d J"gada
sair desacreditada tanto a teoria importada, e por ISSO es 1,("
da pratica, como a pratica sem a teoria, ou melhor, u~a pra lea
com base numa "teoria" fruto do senso comum, onde. nao se tern
. a clara das raz6es desta nossa forma de aglr.
conscienci
.
ode ser
'E
m que 0 problema do allalfabetlsmo nao P
assl
" e n t o u em
soluciollado ficando muito longe disto, Ja que aum .
numeros ah;ol utos e, em 1920,65% da populacra o de qumze anos
e mais era analfabeta. (Ver Tabelas I ell.)
TABELA J
Indices de analfabclismo da popula~iio brasileira
pa ra pessoas d e lodas as idades

Especificafiio

"PeJa altura da scgunda dccada do seculo, a unica doutrina filos6fica

que havia conseguido reunir um grupo de adeptos no Brasil, 0 positivismo, ja era apenas uma lembram;a do passado. E verdade que na Europa essa doutrina ja havia sido enterrada quarenta anos allis. Mas em
seu [ugar surgiram novas correntes disputando em torna do valor da

ciencia e da possibilidade de apreender


baum, 1962: 290. Grifo nosso).

mundo num todo" (Bas-

A dependencia cultural traduz-se nisto: falta de capacidade


. criativa e atraso constante e cada vez mais profundo em relac;ao
.. : ao centro criador que serve de modelo. Representa, ainda, como
ja foi assinalado, urn idealismo estreito e inoperante ao formar
urn pessoal sem a instrumentactao te6rica adequada a transforma<;ao da realidade em beneficio de interesses da populactao como
urn todo e nao de interesses de uma pequena parte dela e de grupos
estrangeiros, em detrimento da maioria.
Enquanto uma reforma, com base em determinado modelo,
era vista como soluctao para os problemas apresentados pelo outro
modelo, os problemas reais agravavam-se e, no dia-a-dia escolar,
profissionais e alunos "solucionavam como podiam", isto e,

Total

Sabem ler e escrever

Nao sabem ler e esc rever

% de analfabelos

1890

1900

1920

14.333.915

17.388.434

30.635.605

2.120559

4.448.681

7.493357

12.213.356

12.939.753

23.142.248

85

75

75

, .
atStico do Brasi~ ano
Fonte: Instituto Naclonal de EstaIJStlC3, AnU/lrw Est
II, 1936, p.43

Mais da metade da populactao de quinze anos e rna is em 1920


havia sido totalmente excluida da escola.

81

80

enquanto tais, reconheciam a necessidade da difusiio especialmente da escola primaria como base da nacionatidade, 0 que fez
com que alguns defendessem nao so 0 combate ao analfabetismo,
como tam bern a introdu<;iio da forma<;ao patriotica, atraves do
ensino cfvico.
Pelos resultados, pode-se perceber que tais campanhas nao
representaram medidas radicais: 0 aumento de analfabetos em
numeros absolutos e a manuten<;ao do percentual indicam insuficiencia de verbas e/ou insuficiencia teorica no enfrentamento
do problema; e mais que isto: indicam os estreitos timites nos
quais as altera<;6es de base na sociedade brasileira continuavam
a acontecer. Estreitos limites estes que servem de aticerce para os
obstaculos que impedem a erradica<;ao do analfabetismo.
A afirma<;ao, ao tocar na possivel insuficiencia de verbas,
chama a aten<;ao para urn outro fato: a falta de registros sistematic os das despesas do governo com rela<;ao ao ensino. Pode-se,
comose fez, apenas inferir que tenham sido bastante insuficientes
diante do precario atendimento escolar dado 11 popula<;ao brasileira.
Mas ate a elabora<;iio de urn quadro que retrate numericamente a situa<;iio, e impossivel, devido 11 precariedade dos levantamentos estatisticos em rela<;iio ao periodo anterior a 1930,
impossibilitando qualquer comprova<;iio.

TABELAII
Propo~o de alfabetizados e de analfabeloS na popula9io
brasileira de quinze anos e mais

EspecijicQI;iio

Total

Sem declara9io

1900

1920

9.752.111

17.557.282

22.791

Sabem Jer e escrever

3.380.451

6.155.567

Nao sabem ler e escrever

6.348.869

11.401.715

% de ana Ifa betos

65

65

Fonte: F10restan Fernandes, Educafiio e sociedade no Brasil, Quadro I, p.


47.

Com a sociedade brasileira se desenvolvendo em base urbano-comercial desde a segunda metade do seculo XIX, 0 analfabetismo passa a se constituir urn problema, porque as tecnicas de
leitura e escrita vao se tomando instrumentos necessarios 11
integra<;ao em tal contexto sociaL
Desta forma, 0 dHicit acumulado e as novas tendencias da
sociedade brasileira passavam a exigir mudan<;as radicais visando
11 solu<;iio do problema apontado.
Campanhas prnc1amando a necessidade da difus:;" da esc,,!a
primaria foram organizadas. Eram lideradas po!" politicos que,

82

"0 Brasil ( ... ) s6 em 1916 iniciou a publica"ao do seu Anlllirio


Estatistico, cujo primeiro foi dedicado ao periodo de 1907 a 1912. A

"

feliz iniciativa, porem, nao teve continuidade e a estatistic:a brasileira,


C'onsiderada na sua expressao sintetica, estaV3, assim, com urn atraso de

quase urn quarto de scculo" (Instituto Nacional de Esllltistica, Anuiirio


'! ;

I,

I
I

do Brasi~ prefacio, ano II, 1936).

Alem de limitaao quanta ii epoca (1907-1912), pois so em


rela<;iio ao "estado da popula<;iio" foram encontrados dados anterimes e posteriores, ao consultar 0 AnUlirio Estatstico - ano I

83

- foi constatado que as informa95es mais completas diziam


respeito ao ensino superior e profissional, restringindo-se no
secunda rio ao ensino publico e, no primario, ao Distrito Federal.
Partindo-se do principio de que levantamentos deste tipo,
retratando numericamente a situa~iio escolar, sao indispensaveis
it satisfaao das necessidades corn vistas it evolu~o desta mesma
situa~o em ambito nacional, a au~encia deles indica urn certo
desinteresse, uma nao-prioridade em relacriio aorganiza~ao escolar com objetivo de atender it popula~ao em sua totalidade.
Quando sao buscadas outras fontes (autores que tratam do
referido periodo), constata-se, como nao poderia deixar de ser,
uma referencia numerica muito pequena e muitas vezes diferente,
, ja que nao sao flUto de trabalho especializado.
Diante disso, 0 quadro possivel deseresbo~ado e 0 seguinte:
;", 1.

Ensino prima rio

,r

0 unico levantamento estatistico organizado, relativo a este


',,,'f periodo, diz respeito ao entao Distrito Federal, durante os anos
J'de 1907 e 1912. Portanto, as illdica~6es relativas 11 situa~o em
,i'ambito nacional correspondem a cilculos muito gerais, fazendo
,,.: com que haja discrepancia entre os resultados publicados pelos
': diferentes autores.
,:
Le6ncio Basbaum afirma: "Se, em 1889, os a!unos matricu:{lados correspondiam a cerca de 12% da popula~o em idade
,'., lescolar, em 1930 ja havia subido a cerca de 30%" (Basbaum,
! ,
i \ ' ',))962: 283).
" ,\):
No dizer de Geraldo B. Silva:
,2:}"
i,

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,"

", I'

".

"

"Durante a Republica, 0 desenvoJvimento do ensino prima rio se exprime pelos seguintes numeros de alunos por mil habitantes: 18 em 1889,
41 em 1920,54 em 1932" (Silva, 1969: 319).

Florestan Fernandes, anos depois, quando da participacrao


da "campanha em defesa da escola publica", assinala 0 fato de 0

crescimento das oportunidades escolares ter sido urn merito do


governo republicano. As organizacroes particulares, principalmente de carater religioso, nao se dedicaram no Brasil it educa~o
eminentemente popular (Fernandes, 1966).
Diante destes indices, pode ser caracterizada a ampliacrao
deste nivel de ensino cujo atendimento rna is que duplicou.
No inicio da Republica, a melhora nao foi apenas quantitativa, uma vez que data dai a introdu~o do ensino graduado, com
o aparecimento dos primeiros "grupos escolares" ou "es:o~a~
modelo". Mas, ainda em 1907,0 tipo comum de escola pnmana
ea de urn s6 professor e uma s6 classe, agrupando alunos de varios
niveis de adiantamento.
E interessante nolar que forcras socia is exercem pressao com
vistas a esta abertura da eseola mas, ao mesmo tempo, imp6em
seus limites. Eoque mostra a passagem queaseguirse transcreve.
"J3. enta~ as transfonna~oes economicas e socia is do pais e a tomada
de consciencia de nosso atraso em materia de educa~oatuam nosentido
da continua expansao do ensino prima rio. POI-em, aqueJa tomada de
consciencia, em muitos administradores, processa-se na dire~o de
abaixar 0 nivel de aspira~iio com referencia a dura,lio e qualidade da
escolaridade _ seria melhor dar 4 ou 3 anos de escola a muitos,
alfabetizando-os, do que urn ensino mais longo e de melhor nivel a
poucos; c a expansao dificulla os problemas de apcrfei~oamento da
organiza~ao, e acentua a repetencia e evasao escolar,. que se mede po~
nurneros como os seguintes: de 1.100.129 aIunos que mgressaram na 1
serie em 1945, somente 90.657 conseguem ser aprovados na 3' serie em
1947, e aprovados na 4' serie, em 1948,54297 (Kessel, in Silva, 1969:

319).

Nota-se que as verbas eram insuficientes para urn atendimento a urn tempo quantitativa e qualitativamente melhor. Como
foi visto, 0 modelo politico-economico (agricola-comercial ex.
portador), sendo contnirio 11 redistribuicrao do luero, eompromella
tais verbas destinadas ao atendimento popular. E para 0 edueador
se coloeava 0 dilema: atender menos e melhor, ou mais e pior.
85

84

Mesmo assim, isto e, optando pela primeira alternativa, foi


possivel atender a menos de urn tero da populac;ao em idade
:' escolar. Isto equivale a dizer que mais de dois tecos continuaram
a ser excluidos da escola poc completo, explicando-se, assim, em
numeros absolutos, 0 aumento dos analfabetos.
A marginalizaao de boa parte da populaao brasileira dos
beneficios advindos da escolarizac;ao tendia, desta forma, a perpetuar-se.
Isto entra em choque com 0 proprio ideario republicano de
. urn regime de participaao politica, onde urn minimo de escolarizaao comum era necessario, 0 que, na epoca, ja havia sido
conseguido por algumas monarquias burguesas europeias.
o choque, no entanto, ocorre, uma vez que, como ja foi
assinalado, 0 novo aparelho de Estado foi colocado a servic;o de
antigos interesses. Faltava it sociedade brasileira urn modelo de
desenvolvimento eminentemente nacional e popular. A propria
base industrial, que agiu como urn elemento pressionador da
abertura da escola elementar, nao existia na Primeira Republica.

r.

2.

Ensino medio

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A restriao dos dados numericos relativos ao ensino sec undario publico Iimita bastante as condioes de analise porque,
como enfatizavam autores que escreveram tanto durante 0 periodo como posteriormente, a ampliaao rna is significativa se deu
no ensino particular.
Pela Tabela III, pode-se ver que, se realmente houve certa
ampliaao no ensino secunda rio, ela ocorreu no ensino particular.
No publico houve urn pequeno aumento com relaao ao pessoal
docente e diminuiao quanto as escolas e a matrfcula.
E esta marcada insuficiencia da iniciativa oficial faz com
que a este nivel (secunda rio) continue ocorrendo urn outro ponto

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11

tl;

87

..... de estrangulamento na organiza<;iio escolar brasileira, de tal ma.~ Ileira que a elitiza<;ao se man tern como uma caracterfstica marcante.
Afranio Peixoto declara, em 1923:

Esta e uma declara<;iio feita em 1910 por ocasiao da prepara<;iio


da reforma Rivadiaria Correa (1911).
Outras expressOes indicam a fa Ita de rigor nos exames preparat6rios ao superior.

"Sobre a forrna\;iio das elites ( ... ) no Brasil se est> processando a sele~o dos incapazes feita pelo ensino secunda rio; na escoJa prima ria, 0
filho do rico, innanado com 0 pobre, sao bons e maus alunos. mas, como os pobres sao infinitamente mais numerosos se tem numerosos
alunos rnaus, tern tambem muitos bemdotados: digamos, se em 10 ricos h3 urn aluno inteligente, em 90 pobres have ... 9 alunos iguais a urn
rico ( ... ). Vai come~aro ensino secund"rio. Mas 0 pobre noo pode freqiientii-Io; 0 lieeu, 0 ginasio, 0 coregio custam caro. Os 90 pobres va~

1'1
!

Ii

para as fabricas, para a lavoura, para a mao-de-obra. Os 10 ricos, esses


Cadio exames, depois serlio bachareis, medicos, engenheiros, jornalistas, burocratas, polIticos, constituiriio a elite nacional{ ... ). Mas como

I
I

nesses 10, apenas 1 e inteligente, essa 'elite' tern apenas 0,1 de capaci
dade" (in Moacyr, 1944, V: 12-3).

I
"
H

j
i

Apesar do "simplismo" do raciocinio, e urn valioso depoimento sobre a intensa sele<;ao e conseqiiente marginaliza': <;ao escolar que e, a urn tempo, resultado e refor<;o de uma
marginaliza<;ao social (economica) da maioria da popula<;ao
. brasileira.
Quanto 11 baixa capacidade da elite brasileira, e necessario
.destacar nao s6 0 que foi indicado anteriormente no que se
tefere ao criterio de sele<;ao em base nao-pedag6gica, como
. ',: )';!ambem a falta de rigor no ensino oferecido aos que conse:; :guiam ingressar. Tanto que, por volta de 1904, e declarada a
}Iecadencia do ensino secunda rio, ja de rna qualidade no Imperio.

"Se, por ventura, na cidade onde cstuda em urn dado ano, os examinadores se mostram algum tanto exigentes, ele emigra para outras
_ ~' 'I" 1
cidades onde tern certeza de obter a aprova~o LaC) ,

Oenuncias dessa natureza ja apareceram no periodo imperial.


Outra conseqiiencia da intensa sele<;iio feitt. desde 0 infcio
devido 11 falta de escolas primarias, ao problema da evasao, bern
como ao fato de as escolas secundarias serem predominantemente
pagas e que 0 numero de alunos com condi<;Oes de cursarse .restringia
aos elementos originarios de setores scciais altos e, paulatmamente,
tamMm dos medios, cujo objetivo era 0 curso superior. Oaf 0 carater
propedeutico do ensino secundario se manter.
"0 fato rnais digno de significa\;iio do ponto de vista cultural nesse
periodo e 0 que se chamou de bacharelismo, no pior senlido, significando
a mania generalizada entre os respectivos pais, de lonnar 0 filho, dar-lhe
de qualquer modo urn titulo de doutor. ( ...).
( ... ) pois ser doulor era, sermo urn meio de e~quecer, certamente
urna forma de ascender socialmente. Ao doutor abnam-se todas as portas,
e, principatmente, os melhores cargos no funcionalismo' (Basbaum, 1962:

:i

"Dc fato, 0 cn~ino dcsccu ate ondc podia dcsccr: nao sc fazia mais
questiio de aprender ou de ensinar, porque s6 duas preocupa~oes existiam, a dos pais querendo que os fi1hos completassem 0 curso secundario
no nwnor espa~o de tempo posslvcI c a dos gim'i~i(ls na al1lhi~ao
mercantil, estabelccendo-se as duas formulas: bacharcl quanta antes;
dinheiro quanto mais" (in Moacyr, 1942, IV: 71).

00

288).

E, na pagina seguinte, 0 mesmo autordeclara: "~ram~s urn pais


de doutores e analfabetos". Este direcionamento estreltode mteresses
que marcava a c1ientela do ensino secundario e responsavel pela

1.

Citado em Moacyr (1941, III: 93). Esta expressiio grifada pelo autor e 0
registro de uma declara\;iio Ceita em 1903 ou 1904.

89

orienta<;;iio centralizadora, apesar de a Constitui<;;iio de 1891 consagrar a descentraliza<;;iio, fruto do princfpio federativo, que sig"!";;::
"!" nificava a pouca interven<;;iio do govemo federal nos estados.
S6 que agora (Republica) tal orienta<;;iio niio se faz apenas
de forma indireta, pelo controle dos exames de ingresso nas
faculdades, a exemplo do que aconteceu no Imperio, como
tambem de forma direta, pelos mecanismos de fiscaliza<;;iio e
equipara<;;iio em poder do go verno federal.
Continuava, tam bern, urn ensino de tipo litera rio, desde
. que as tentativas em contrario, fruto das reformas sob influencia
'. positivista, por exemplo, acabaram por torna-Io enciclopedico.
Aprendiam-se os conhecimentos cientificos como eram assimilados os de natureza Iiteraria. Nao se fazia ciencia, nao se
aplicava 0 metodo cientifico. Tomava-se conhecimento dos
resultados da atividade cientifica.
Este nao era 0 unico tipo de ensino medio: era 0 predominante. Havia 0 ensino profissional, que atendia a uma crescente,
mas, mesmo assim, diminuta c1ientela.
Seguindo a Tabela IV, percebe-se que tanto 0 setor publico
como 0 part.icular apresentaram urn crescimento, sendo mais
acentuado na area federal. Somente 0 ensino D1iutico nao apresentou indices de crescimento, exceto com rela<;;iio a conclusao
de curso.
Como os dados a respeito do ensino secundario sao bas" ' tante incompletos, nao se pode estabelecer uma compara<;;ao.
. i
Seria interessante assinalar que, na opiniao do prof. Jorge
"i' Nagle, a manuten<;;ao dos padr6es tradicionalistas no ensino
secundario e a permanencia da ideia de que 0 ensino profissional (elementar e medio) destinava-se as camadas menos
favorecidas, acaba por agravar 0 problema referente as distintas forma<;;6es: urn conjunto de escolas propiciava a forma<;;ao
das "elites" e, Dutro, a do "povo".

TABELAIV
Ensino Profissional no Brasil 1907-1912)
Pessoal Docente
Escolos
Noindice
N Absoluto
N indice
N Absoluto

90

Fede",1
E.tadual
Municipal
Particular
Sacerdotal
Pedagogico
Art. Libera I
Art. Industria I
Agronomico
Nautico
Comercial

Total

1907 1912 1907 19 1.2 1907 1912 1907 1912


31 100 387 188 430 100 229
8
52 100 137 390 592 100 152
38
14 100 140 168 254 100 151
10
100 202 100 202 906 1583 100 176
50 100 275 200 290 100 145
32
44
58 100 132 510 815 100 160
29 100 170 161 246 100 153
17
89 100 212 553 976 100 176
42
27 194 100 718
4
33 100 825
46
66
12 100
26
2 100
3
38 100 271 155 326 100 210
14
156 299 100 191 1652 2859 100 173
Matr[cula
N indice
N Absoluto

1907
1153
5091
1718
11499
1277
5020
2228
9779
153
34
970
19461

Conclusiio de Curso
N Absoluto
N indice

1912 1907 1912 1907 1912 1907 1912


21
81 100 386
4866 100 422
8663 100 170 501 1119 100 223
2397 100 139 174 169 100
97
13546 100 118 472 1497 100 317
1455 100 114 130 151 100 116
9249 100 184 654 1237 100 189
177 100 192
92
2558 100 115
11423 100 117 225 724 100 322
5 110 100 2200
1117 100 730
11
100 550
73
2
25 100
100
776
60 466
3643 100 375
29472, 100 151 1168, .2866 100. 246

Federal
Estadual
Municipal
Particular
Sacerdotal
Pedagogico
Art. Liberal
Art. Indus!.
Agronomico
Nautico
Comercial
Total
Fonte: Dlretona Geral de EstatlstlC3, Annuano EsIlWst,cod0llrilziJ,anoI,
vollIJ, p. 1.014 a 1 . 0 3 7 . ' ; "
"i.', ii"'",

o crescimento do ensino profissionai, se, de urn lado, pode


representar 0 encaminhando da contradi<;;iioentre nao-escolariza-

91

l
dos e escolarizados, de outro, pode representar 0 surgimento e/ou
aprofundamento de outra contradi~o entre formaao de "elite"
e de '''povo'', como foi assinalado anteriormente.
3.

Ensino superior

Pela Tabela V, verifka-se que durante os anos de 1907 e


1912 as escolas particulares equeapresentaram urn maioraumen,,' to.
A esfera estadual parece ter buscado urn maior, e nao
necessariamente melhor, aproveitamento de suas escolas, uma
vez que, mesmo diminuindo 0 numero de suas escolas e professores, apresentou urn aumento de matricula e conclusao de curso.
Quanto ao tipo de curso, 0 medico-cirurgico-farmaceutico e
o politecnico suplantaram em crescimento 0 jurfdico.
Outro dado a destacar e 0 de que a matrfcula no ensino superior
" representava 0,05% da popula~o total do pais, que, em 1900, era de
mais de 17 milh6es de habitantes (ver Tabela I). Isto e, em 2.000
";' habitantes, urn estava cursando 0 superior.
"
0 fenomeno do bacharelismo, assinalado quando da discus" sao do ensino secundario, ja indica 0 tipo de formaao conseguido
" atraves do ensino superior.
A este nivel (superior) constata-se, tambem, uma dicotomia
entre atividades literarias, proporcionadas pelas escolas, e atividades cientificas. Como lembra Fernando de Azevedo (1944:
369):
"

. ,r

"( ... ) As atividades cientificas no Brasil ( ... ) continuaram dispersas


em institui~6es especiais de varias naturezas - museus, esta~es experimentais e laboratOrios -, que 1130 serviam 30 ensino e nem se enquadravam no sistema propria mente escolar da Na~o".

TABELA V

o ensino suoerior no Brasil ( 1907-1912)


Pessoal Docente
Escolas
Nolndice
Nolndice
N
Absoluto
N Absoluto
1912
1907
1907 1912 1907 1912 1907 1912
143
100
256
366
100
100
6
6
Federal
84
100
94
112
83
100
5
6
Estadual
181
100
320 580
39
100 300
13
Particular
4
1 Filo. Liter.
120
100
263
219
100
150
15
10
Juridico
189
100
490
233
259
21
lOa
9
MOd. Cir. Farm.
135
100
283
210
100
216
13
6
Politecnico
151
100
688 1040
100
200
50
25
Total
Conclusiio
de
Curso
Matricula
Nolndice
Nolndice
N Absoluto
N Absoluto
1907 1912 1907 1912 1907 1912 1907 1912
113
100
713
107 628
100
3557 3818
Federal
162
100
204
134
126
100
658
490
Estadual
186
100
640
343
252
4403
100
1748
Particular
55 Filos. Liter.
110
100
462 511
100
119
2728
2481
Juridico
100
168
868
167
516
100
MM. Cir. Farm. 2889 4820
100
149
178
119
100 300
425 1276
Politecnico
142
100
153 1097 1557
100
5795 8879
Total
razil
ano
1
Fonte: Dlfetona Geml de Estatlstica, AnnuarwEstatfstlcodo B
vol. Ill, p. 918-29

A unica exceiio foi a Faculdade de Medicina da Bahia, de


1891 a 1905, por influencia de Nina Rodrigues: esta servia a
pesquisa e ao ensino.
,
A reforma Carlos Maximiliano (1915) traz a segumte resoluao: "0 Governo Federal, quando achar opor~u,no, reuni~a em
Universidade a Escola Politecnica e de Medtcma do RIO de
Janeiro, incorporandn a elas uma das Faculdades Livres de Direito".

Tal oportunidade acontece a 7 de setembro de 1920. Criouse nesta oportunidade a Universidade do Rio de Janeiro, fruto da
reuniao "nominal" das faculdades citadas.
92

93

Seria necessario assinalar, ainda,que continuou a ser dada


pouca atenc.<iio 11 forma<;ao do magisterio. Foram criadas algumas
escolas norma is, das quais tres em Sao Paulo, como resultado das
reformas Caetano de Campos, Bernardino de Campos e Cesario
Mota (1890-1893); nao foram organizados cursos para a formac.<iio do magisterio secundario e os criterios de selec.<iio dos professores de nivel superior nao eram eficientes.
E Carlos Maximiliano que declara na "Exposi<;iio de Motiyos" da reforma de 1915:
"Para que cinco Academias de Direito na capital de um pais de analfa-

betos, na qual se nao eontam quatro ginasios excelentes? Em cidade


nenhuma do mundo se nos depara semelhante abundaneia de eursos
superiores. Nos centros pOlleD populosos, se acaso uma faculdadc
existe, nlio e posslvel a sele";;o do pessoal docente: todos os medicos
ou todos os advogados do lugar se tomam professores" (in Moacyr,
1942, IV: 93).

52 CAPITULO
A ORGANIZAC;Ao ESCOLAR NO CONTEXTO
DA NOVA CRISE DO MODELO
AGRARIO-COMERCIAL EXPORTADOR
DEPENDENTE E DO INiclO DE
ESTRUTURAC;Ao DO MODELO
NACIONAL-DESENVOLVIMENTISTA, COM
BASE NA INDUSTRIALlZAC;Ao
(1920-1937)

"Fa<;amos a revoluc.<iio antes que 0 povo a fa<;a!"


Esta e a famosa frase de Antonio Carlos, governador de
Minas e presidente do PRM (Partido Republicano Mineiro),
pronunciada as vesperas da "Revolu<;ao de 30". Ela e interessante
porque chama a aten<;ao nlio s6 para a ocorrencia de significativos
acontecimentos na decada anterior, como tam bern indica a orienta<;ao e consequente Iimita<;ao do proprio movimento de oulubro
de 1930.

94

95

1.

!
i

I:
i

A rase anterior ill

"Revolu~iio

de 30"

Nelson W. Sodre denomina "declfnio das oligarquias" ao


perfodo republicano de 1918 a 1930. Tal declfnio evidentemente
ocorre devido a existencia de novas for91s socia is, em decorrencia das modificac;6es na estrutura economica.
A modificac;ao blisica e representada pelo impulso sofrido
pelo parque manufatureiro que, apesar de debil, passa a ter papel
indispensavel no conjunto da economia brasileira. Se em 1907
existiam no Brasil 3.258 estabelecimentos industria is, 150.000
opecirios e urn capital de 666.000 contos de reis, em 1920 estes
niimeros haviam aumentado para 13.336, 276.000 e 1.816.000,
respectivamente (Sodre, 1973: 310).
Esta industrializac;ao "tlorescia espontaneamente no 'vazio'
deixado pela produc;ao primario-exportadora intema e pela produc;ao industrial das sociedades capitalistas 'centra is ,,, (Pereira,
1970: 127).
Socialmente ela representa a consolidac;ao de dois componentes: a burguesia industrial e 0 operariado. 0 componente
representado pela burguesia industrial apresenta pontos de contato com outros setores da classe dominante, nao s6 pelo fa to de
muitos dos industria is serem ou terem sido fazendeiros, como
tambem por se colocarem numa relac;iio de dominac;iio no que diz
respeito a mao-de-obra. Ao mesmo tempo apresenta trac;os de
distinc;ao que levam a choques de interesses economicos que
... acabam por atingir, as vezes, a area polftica. A pr6pria "Revoluc;ao de 30" representa urn dos instantes agudos de urn desses
choques: os varios setores se polari7..am contra urn dos setores
dominantes representado pelos cafeicu\tores, com 0 objetivo de
conseguir uma mudanc;a na orientac;ao.
o significado do outro componente social---{) operariado-esta no fato de representar a exist(~ncia, a partir daf, do povo

enquanto expressao polftica. As manifestac;6es urbanas organizadas retratavarn de forma mais objetiva a insatisfac;ao dos setores
de classe dominada.
Nos anos de 1917 e 1918 os rnovirnentos grevistas recrudescern e acontece a primeira greve geral em Sao Paulo, que dura
trinta dias e chega a levar 0 govemo a abandonar a cidade.
Mas apesar de tais acontecimentos, os polfticos da decada
de 20 insistiram na tentativa de ignorar esta emersao popular. 0
trecho a seguir transcrito i1ustra a afirrnac;iio anteriorrnente feita:
"Washington Luis, como todos as seus antece~sores no govern? ~a
Republica, jamais compreendcra que 0 proletanado .p~ss~ra 3_ eX1Stl~,
era agora uma cia sse definida, com interesses e relvmdlca~es proprias e que noS calculos eleitorais era preciso levalo em conla ( ... ).
PIlea clc. como para sellS (.'ompanhciros de Partido, como rcpctira por

varias vezes, a questao social era urn caso de palida" (Basbaum, 1962:
330).

Por outro lado, em 1922 e criado 0 Partido Comunista


Brasileiro (PCB), que tern durac;1io legal de apenas quatro ~eses }.
em decorrencia do estado de sftio decretado logo em segUlda. .
Nesta caracterizac;ao social dos anos 20, e interessante tambern assinalar 0 crescimento do setor medio da populac;ao, composto como lembra L. Basbaum,
" ... da pequena burguesia das cidades, por uma grande massa de fu~.
cionarios publicos, empregados do cOl?~rcio, as .cba~adas c1a~ses hberais e intelectuais e, por fim, os nuhtares cUJa ongem sOCJal era
agora a pr6pria cia sse media" (Babaum, 1962: 428) .

Boa parte deste setor em crescimento sente-se prejudicad.a


pela polftica vigente e tambem tern suas reivindicac;6es e condlc;6es de expressa-Ias e exigi-las. Elas estiio sintetizad~s n~m
movimento chamado "tenentismo" que, ao interpretar a sl tua 91o ,
conclui que 0 regime polftico era born, ruim eram os homens que
estavam no poder. Estes e que eram corruptos.

Diante disso, reivindicavam representac;ao e justic;a, pois 0


mal estava todo ele na forma como eram escolhidos os mandatarios, forma esta que tornava impossfvel 11 oposiC;iio chegar ao
poder.
Mais uma vez, como ja aconteceu por ocasiao da Proclamac;iio da Republica, os militares e que Iideram tal movimentb
contestat6rio e provocam uma serie de revoltas, como as do Forte
" de Copacabana, em 1922, a Iiderada por Isidoro Dias Lopes, em
1924, e a Coluna Prestes-1924 a 1927.
Nelson W. Sodre lembra muito bern que 0 fato de estes
representantes militares terem se transformado em fdolos nacionais era bastante sintomatico. Deveria haver, e certamente havia,
tanto nos setores dominantes como nos dominados, uma insatisfac;ao geral e urn desejo de mudanc;a, mesmo que na maior parte
das vezes nao tivessem claro como deveria ser este "novo Brasil"
ou que tentassem resolver de forma por demais simplista a
questao, acreditando que bastaria a substituic;ao dos governantes
atraves de uma votac;iio secreta.
Era de se esperar que neste ambiente de agitac;ao, de contestac;iio de ideias e praticas estabelecidas, tambem aquelas que
caracterizavam a organizac;ao escolardo periodo fossem combatidas.
Ja nao eram apenas ou predominantemente os politicos que
de:1Unciavam a insuficiencia do atendimento escolar elementar e
os conseqiientes altos indices de analfabetismo. 0 problema
passava a ser tratado, agora, por educadores "de profissao".
Caracteriza-se a integrac;ao do que 0 prof. J. Nagle denomina de
entusiasmo pela educafiio, isto e,

, ". f.

..... a crcn-;:a de que, pela ll1ultjplica~ao das instituic;ocs t~scolarcs, pela


disscl1ljna~ao d;:1 cducar;ao cscolar, scr~ passivel incorporar grandc.o;
camadas da popula<;:ao Da senda do progresso mtciollal c colocar 0
Brasil no caminho das grandes TlH\,OCS do mundo ( ... )";

com () que, tamhcm ek. dcnumina de olimisfl1n !,cdagr)gic(),

isto e,

"A cren~a de que detenninadas fonnula~iies doutrinarias sobre a escolariza~iio indicarn 0 caminho para a verdadeira fonna~o do homem
brasilciro" (Nagle, 1974: 99!OO).

o modelo de escolarizac;iiu que estava sendo assimilado era

da Escola Nova.
"0 entusiasmo pe.la cduca<;io c 0 otimismo pedagogico, que tao bem
caracterizam a decada dos anos 20, come~aram por ser, no decenio
anterior, uma atilude que ~c de~envolveu nas correntes de idcias e
movimcntos politico-socia is e que consistia em atribuir imp 0 rf:3 ncia
cada vez maior ao tema da instruc;,ao, nos diversos niveis e tipos. E essa
inclusao sistematica dos assuntos educacionais nos programas de diferentes oeganiza~oes que dara origem aquilo que na decada dos 20 esta
sendo denominado de entusiasmo pela educa~o e otimismo pedag6gico" (Nagle, 1974: 101).

Analisando esta atitude que se desenvolve nos anos 10,


Nagle afirma:
"(00') enquanto 0 tema da escolariza~iio era proposto e analisado de
acordo com urn amplo programa desta ou daquela corrente ou mOVImento, cia servia a prop6sitos extra-escoIaees ou extrapedag6gicos;
eea uma pe~a entre outras, pes;a importante, sem duvida, mas importante justamente pel as suas )jga~6es com problemas de outm ordern,
geralmente problemas de natureza politica. (00') Apenas na decada ~
nal da Primeira Republica a situas;ao val see alterada, com 0 aparecltllcnto dc 'tccnko' cm {'scol;.lCiz(l~ii(1, a nova catcgoria profissional
( ... ). Justamente nesse momento, os temas d~ es~olariza~ao ~a? se
restringindo a formulac;6es meramente educaclonals ou pedagogJcas,
com 0 que vao perdendo liga~iies com os problemas de outra natureza" (Nagle, 1974: 101-2).
.

Fazendo uma comparaao entre as fases do mOVlmento


escolanovista universal e nacional, J. Nagle considera 0 seguinte:
"( ... ) quatm etapas ja se haviam sucedido, no desenvolvimento
hist6rico geral do escolanovismo, enquantu no Brasil nao havia
sido atingida nem a primeira" (Nagle, 1974; 240).

A serie de reformas pedag6gicas empreendida nos anos 20,


era mais ou menos a repeti,<ao da primeira etapa ocorrida em
ambito europeu e norte-americano ea ultima decada do seculo
1
passado .
Tais reformas represeiltavam a tentativa de implanta,<ao da
"escola primaria integral", definida da seguinte maneira no art.
65 da Lei nQ 1.846, que refnrmulnu 0 ensino primiirio haiano em
1925:
"Sern sobretudo educativa buscando exerdtar nos meninos os habitos
de observa~o e raciocinio, dcspcrtando-Ihes 0 interesse pelos idea is c
conquistas da humanidade, ministrando-Ihes noeDes rudimentares de
literatura e It.ist6ria palria, fazendo-os manejar a ffngua portuguesa como instrumento do pensamento e da expressao: guiando-Ibes as atividades naturais dos olbos e das maos mediante fonnas adequadas de
trabalhos pratico!; e manuais, cuidand(l, finalmente, do seu dcsenvolvimento fisico com exerdcios e jogos organizados e 0 conhecimento das
~gras elementares de higiene, procurando sempre naD esquecer a terra
e 0 meio a que a escola deseja servir, utilizando-se 0 professor de todos os recorsos para adaplar 0 ellsino as particolaridades da regiiio e
do ambiente ( ... j" (Nagle, 1974: 212).

..

Quanto aos niveis medio e superior sao defendidas id6ias


que nao chegam a alterar, nem em parte, as institui,<oes do
primeiro perfodo republicano.
Para 0 ensino de grau medio, 0 objetivo propagado era 0
desenvolvimento do espirito cientifico, a organiza,<ao envolvendo multiplos tipos de cursos e integrado com 0 primario e
superior. Para este, defendiam a organiza~o universitaria, visando 0 atendimento das necessidades profissionais e de pesquisa, e
a criaao da faculdade de filosofia e letras.
Tendo-se em mente 0 conjunto da organiza,<ao escolar brasileira, as realiza,<oes citadas apresentam grandes limita,<oes, nao
s6 por serem regionais como tamhem por se restringirem ao
1.

Na serie cilada constam as reformas de Louren\;<> Filho (Cearn, 1923),


Anisio Tcixeira(Bahia. 1925), Francisco Campos e Mario Casassanta
(Mimls, 1927), Fernando de Azevedo (Dis1rito Federal, 192R). Carneiro

ensino primario e dependerem da permanencia dos educadores


no cargo publico que oferecia condioes legais. Substituidos estes
reformadores, na maioria das vezes seguiram-se reformas do tipo
ja tradicional.
Vma limita,<ao te6rica a ser assinalada esta no fato de
representar mais uma forma de transplante cultural e de pedagogismo, isto e, de interpretaao do fent,meno educacional sem ter
claro as verdadeiras rela,leS que ele estabelece com 0 contexto
do qual e parte. Assim sendo, acabam por acreditar ser a educa~o
urn fator determinante na mudan,<a social. E tal cren'<ll evidencia
que, em realidade, 0 fenomeno educacional esta sendo concebido
como isolado do contexto, uma vez que a a,<ao que este exerce
sobre aquele nao e bern definida.
Os textos abaixo citados indicam tal orienta~o:
"( ... ) continuamente se discutem, se identificam e se analisam os
(grandes problemas nacionais', para os quais se propoem conjuntos,
muitas vezes contradit6rios de solu~6es. Entre eles se privilegia 0 da
escolariza~ao, e,m muitos espiritos transformados no iinico e grave
problema da nadonalidade". (Nagle, 1974: 101).
::
"( ... ) 0 sistema oligarquko sc fumlamenta oa ignorSncia popular, de'
maDeira que s6 a instrur;a,o pade superar este cstado e, por conseqiiencia,
destruir aquelc tipo de fonna~ao social.
As dificuldades economico-financeiras, afirma-se,sao frulos da falta
de patriotismo, de um lado, e da falta de cultura 'pratica' Oll de fonna~o
tecnica, de outro.
( ... ) os empecilhos a fonna~iio de um. sociedade aberta se encontram
basicamente na grande massa analfabeta da popula~iio brasilei", - , em
primeiro lugar - e no pequeno grau de dis..<:;emina~o da instrut;ao secundaria c superior, que impede 0 alargamento na composi~o das 'elites' eo
necessario processo de sua drcula<;iio" (Nagle, 1974: 109-10).

Mesmo partindo desta visao superficial da realidade social,


superficialidad<: constatada tamhem no tenentismo, e importante
destacar a ;ltuaao de tais educadores defendendo a ideia de que
nao so era preciso difundir a educa,<ao e a cultura, como tamhem
era necessilrio reestrutuni-Ias: e ist" como urn dever do regime
rcpubllcano, que sc dizia del1locni lico e nao aristocnHico; tentan-

Leao (Pernambuco, 1928).

101

'.!,do implantar reformas, mesmo que parciais, mas sempre denun., ;rciando os graves problemas existentes na organizac;ao escolar
fbrasileira de seu tempo.

.J;,ii(t

..r

A rase posterior Ii "Revolm;ao de 30"

Luiz Pereira se refere ao perfodo da "Revolu,<ao de 30" como


. :(sendo 0 do "grande despertar" da sociedade brasileira (Pereira,
.
. ''d970: 126).
'1'
Fazendo-se uma investigac;ao com 0 fim de saber "para que
I
,~, a sociedade brasileira teve sua atenc;ao despertada", dir-se-ia que
,,I .
\' foi, de forma significativa, para as causas do seu subdesenvolvi'\.mento,
do seu atraso em rela,<ao as sociedades tidas como desen'."
. .:.l;volvidas.
., ,:,",'(,
Duas causas basicas deste atraso passaram a ser atacadas de
forma intensa, as vezes mais, as vezes menos.
Em primeiro lugar, ter-se-ia a destacar 0 reconhecimento de
.,
" que uma economia onde 0 setor central era a agricultura de
I"~
exporta<;ao nao oferecia condi<;6es de desenvolvimento. DesenII
i; volvimento esta aqui por nos sendo empregado com 0 sentido de
1,'
urn processo de transforma,<ao economico, politico, social
I
'c' atraves do qual 0 crescimento do padrao de vida da popula,<ao
I
: ,':tende a tomar-se automatico e aut6nomo" (Pereira, 1968: 15), e
J :,'yoao com 0 sentido de altas taxas de crescimento econ6mico que
i
'hefletiam no crescimento do padrao de vida de apenas uma
.1' "';:":',parcela, as vezes muito pequena, da popula,<ao.
'1'
,~,
Em segundo lugar, 0 paulatino reconhecimento de que a
:'dependencia da economia brasileira em rela,<ao a economia ex! !,
'.' tema tinha que ser rompida.
As duas causas, em realidade se interpenetram e quase se
confundem no perfodo, it medida que tal dependencia e caracterizada como sendo resultado de a ecor.omia estar baseada na
agricultura de exporta,<iio, exigindo a importa<;ao de manufaturados.
~

'.",-,

:';

I.

,ii'

"

" ( )

i'

H
;

102

Neste contexto a estimula,<iio do setor industrial brasileiro


aparece como solu,<ao dos dois problemas.
Em outubro de 1930, 0 conflito entre os dois grupos de c1asse
dominante (os ligados a exportac;ao e os dela desligados) eclode
em forma de movimento armado e aglutina 0 apoio dos outros
setores socia is. A supremacia dos setores desligados da exporta,<ao estabelece as condi<;6es necessarias a organiza,<ao de urn
modelo economico-polftico ao derrubar do poder 0 setor agrariocomercial exportador. C choque entre eles, daf por diante, continuara existindo, mas a tendencia e em favor do setor novo dirigidC'
ao mercado interno.
Desta forma tern origem, mesmo que de uma maneira urn
pouco confusa de infcio, a ideologia polftica--o nacional-desenvolvimentism()--f! 0 modelo economico compatfvel--a substituiqiio de importaq6es,
Inicialmente ista se da de forma confusa, porque os descontentes que se unem para tomar 0 poder tern c1aramente em comum
a intenc;ao de derrubar 0 Partido Republicano, liderado pela
fac,<ao paulista ligada a plantac;ao e exportac;ao de cafe e, em
especial, ao Instituto do Cafe.
Estes detalhes sao importantes para que se entenda a composi<;ao de fo[(;as, porque no proprio PRP ocorre uma divisiio
pouco antes de 1930, e os cafeicultores, descontentes com a
polftica de valoriza,<ao do cafe, levada a efeito pelo Instituto do.
Cafe, dele se desJigam e passam a formaro Partido Democratico .
(PO). 0 mesmo motivo aproxima 0 Partido RepubJicano I,'dineiro
(PRM) do PO, afastando-o do P R P . ' , . ...
Tais cafeicultores descontentes reconhecem que a polltlca"
de valoriza,<ao esta, em realidade, enriquecendo os financistas
ingleses e empobrecendo os cafeicultores.
Os financistas norte-americanos, desejosos de ocuparem 0
lugar ate entao ocupado peios ingleses, tambern tern interesses na
mudan<;a. So nao interferem mais diretarnente devido a crise em
que se encontram em 1929.

Outro grupo descontente e representado pelos setores dominantes do Rio Grande do Sui (pecuaristas), cujos partidos rivais,
o Partido Republicano Rio-Grandense e 0 Partido Libertador, se
unem numa frente.
As camadas medias, lideradas pelos tenentes, os "intelectuais desiludidos", como diz Le6ncio Basbaum, e as massas
populares completam 0 quadro que cvmp6e a "Alianc;a Liberal",
nome dado ao movimento politico nacional que marca 0 perfodo.
E flicil perceber que, alem de derrubar 0 PRP, pouca coisa
em comum grupos tao diversificados podiam ter em relaC;ao as
novas bases de estruturac;ao do pafs. Os proprios itens do prograrna da Alianc;a Liberal foram esquecidos 2. Tanto e que, apos a
2.

Quando de sua posse, Getulio Vargas faz um resumo do programa de


reconstru~o nadona) em dezessete itens:
"(l}-Concessiio da anistia; (2}-saneamcnto moral c I1sico,
cxtirpando ou inutili7.ando os agcntcs da corrupr;ao; (3)---difusao
intcnsiva do ensino publico, principalmente tccnico-profissional;
(4)-institui~o

de

um

Conselbo

Consultivo,

compos to

de

pClSonaJidades eminentes e sinceramente integradas na corrente das

ideias novas; (5}-nomea~ao de Comiss6es de Sindicilncia para


apurarem a responsabilidadedos governos depostos e de seus agentes,
relativamente ao emprego dos dinbeiros publicos; (6}-remodela~0 d3
Exercito e da Annada, de acordo com as necessidadcs de defesa
nacional; (7}-reforma do sistema eleitoral, tendo em vista
principal mente a garantia do voto; (8)-reorganiza~ao do aparelho
judicilirio no scntido de tomar rcalidade a indc-pcndcncia moral c

material da magistratura, que tera competencia para conhecer 0 processo


eleitoral em todas as suas fases; (9}-feita a reforma eleitoral, consultar
a Na~ao sobre a escolba de seus representantes; (10}-consolida~0 das
normas administrativas com

intuito de simplificar a confusa e

complicada legisla~o vigorante; (11}-manter uma administra~iio de


rigorosa economia. cortando todas as despcsas improdutivas c
suntuarias; (12)-rcorganjza~ao do Ministcrio da Agricultura;

(13)-intensificar a produ~iio pela policultura e adotar uma politica


intcmacional de aproxima\ao cconomica, facilitando 0 escoamcnto das
nossas sobras exportaveis; (14}-revcr 0 sistema tribu!a rio de modo a
amparara produc;ao nadonal. abandonando 0 protccionismo dispensado
as industrias artificiais, que nao utilizam mah~rla-prill1a do Pais, c mais

deposic;ao de Washington Lufs e a entrega do govemo a Getulio


Vargas, a confusao e que caracteriza os meses seguintes, onde 0
problema fundamental passa a ser 0 manter-se no poder. A
sohrevivencia nacional, a organizac;1io pol itica dos estados, a
insatisfac;ao das massas, 0 pavor dos comunistas e prestistas e a
necessidade de satisfazer os amigos sao citados por Le6ncio
Basbaum como problemas decorrentes do fundamental.
Talvez se:a interessante lembrar que prestis/as e prestismo
sao designac;6es originadas do nome de Luis Carlos Prestes, chefe
do estado-maior da Col una Prestes, movimento polftico-militar
ja citado. Tal grupo tinha como ideal, entre outras coisas, 0
combate ao domfnio das oligarquias durante a Primeira Republica
e a tomada do poder politico por parte de uma Iideranc;a mais
justa. Com a aproximac;ao de Prestes e do PCB a partir de 1928,
ievando a publlcac;iio de urn Manifesto em 1930, 0 prestismo
passa a ser a ivo de comhate.
A pequena burguesia e as camadas medias, nesses primeiros
anos, acreditavam exercer a Iideranc;a, ja que sellS chefes (tenentes) eram ministros interventores.
Le6ncio Basbaum descreve a situac;ao da seguinte forma:
"Por voila de 31 0 governo ja esta cambaleando e perdeu a confian~
do povoo Os principais e angustiantes problemas, cntre os quais 0 do
desemprcgo, permanecelll oode estavam: continuam problemas, it espera de solu~iio. Como obter 0 apoio das massas? Fazendo concess6es
80S lCn('fJ/CS. E qut' qucrlom os tenentes? Qucrcm 0 fascismo t 0 govcrno forte, a luta de motte contra 0 comun!s(Uo e as veleidades rcvolu-

cionarias das massas" (Basbaum s.d.(a): 20).


contribuem para encarccer a vida e fomentar 0 contrabando;

(15)-instituir

Ministerio do Trabalho, destinado a superintender a

qucsroo social, 0 amparo e a defesa do operaJiado urbano e rural;


(16)-promo v er. scm violcncia. a extin~ao progressiva do latifiindio.
protcgcndo a organi7.3<;ao da pcqucna propricdade, mediante a
transfercncia dircta de lotes de tcrras de cultura ao trabalbador agricola,
prefcrcntcmentc ao nacional, cstimulando-o a construir, com as proprias
maos, em terra pr6pria, 0 edificio da sua prosperidade; (17}-organi7.ar
o plano gera) ferroviario e rodoviario para todo 0 Pais" (Silva. 1972:

54-5).

105
10<1

i(IIIii!!I!@. . .- - - - - -......-

..

rencia de urn programa educacional rna is amplo e, portanto, que


tivessem uma unidade de propositos e uma seqiiencia bem-determinada de legaliza,<ao.
Foi dito que nao equivalia 11 denuncia de ausencia de resoIU'Jes educacionais porque ja em 1930 e criado 0 Ministerio da
Educa,<iio e Saude, que fiLou sob a responsabilidade de Francisco
Campos - elemento Jigado ao movimento de reformas educacionais de antes de 1930, como foi vis to.
Pelos decretos n.os 19.851 e 19.852, de 11 de abril de 1931,
e empreendida a reforma do ensino superior, que leva 0 nome do
titular do ministerio. Esta reforma se reveste de importancia por
ter adotado como regra de organiza,<ao 0 sistema universitario.
Istn atraves da cria,<ao da reitoria, corn a fun,<ao de coordenar
administrativamente as faculdades. Exigia, ainda, a incorpora~o
de pelo menos tres institutos de ensino superior - Direito,
Medicina e Engenharia - ou, em lugar de algum desses, a
Faculdade de Ciencias e Letras, a qual competia.

Mas esta possivellideran,<a nao e tranqiiila. Veja-se 0 ano


.de 1932, com a chamada "Revohl,<ao Constitucionalista", onde
o motivo mais serio estava na inten,<ao da eJit.e paulista. de voltar
ao poder. A raziio que deu nome 11 "Revolu,<ao" de 32 - demor.,
na promulga,<ao da Constituic;iio- f()i mais uma maneira de dar
uma significa,<ao nacional ao movimento.
E correto que havia uma certa pressao por parte do Clube 3
de Outubro, organiza,<ao tenentista, para que nao Fosse convocada
a Constituinte.
"Mas, ja em maio, havia side constituida

de redigir projelo da Conslitui"o, e as

Uilla

comissao incumbida

elei~iies

rnarcadas para 3 de

maio do ano seguinte. Ora, naquele momento, 56 urn profeta podcria

afirmar que a

Constitui~o DaO

vi ria e as

elei~6es 030

se realizariam"

(Basbaurn, s.d.(a): 54).


Resumindo, dir-se-ia que nao havia nestes primeiros tempos
urn plano de governo, por dois motivos basicos: a multiplicidade
de grupos e interesses e 0 esq uecimento do program a da Alian,<a
LiberaL Desta forma 0 plano vai-se delineando, mais propriamente, ditado pelas circunstancias.
Essa falta de medidas irnediatas, essa hesita,<ao inicial, essa
decreta,<ao ao sabor das circunstiincias, como se acabou de assinalar, teve como conseqiiencia a queda do entusiasmo dos setores
populares, principalmente urbanos, 0 descontentarnento do proprio setor paulista (PD), que acabou por aliar-se aos antigos
adversarios (PRP), a ponto de se rebelarem (1932) contra 0
governo federal, como tarn bern foi responsavel pelo desconten. tamento daqueles educadores participantes do rnovimento de
reformas da decada de 20.
Estes, diante da demora na tornada de rnedidas educacionais,
lan,<am 0 Manifesto dos Pioneiros da Educac;ao Nova.
Isto que acaba de ser afirmado nao quer dizer que nenhuma
medida educacional havia sido tomada. Quer demonstrar a necessidade e conveniencia de que a<; rnedidas fossem tomadas em decor-

"... dar, ao conjunto das Faculdades integradas na Universidade,

mter especificamente universitario, pela cullura desinteressada,

alem

de todo profissionaIisrno, e por sua

fun~iio

ca-

sinteti7.adora. Criou a Fa-

culdadc de Educa\"iio, Cicncias c Lelms, que, enlretanto, nao sc orga~


nizou, Illas ja estava proposta oficiahncnte a nova institui~ao para a

fonna"o do rnagisterio, problema este que pais enfrentava h3 tempos" (Miranda, 1966: 71).

Uma semana depois (18-4-1931), pelo Decreto nO 19.890,


organiza 0 ensino secunda rio com 0 objetivo de transforma-Io em
urn curso eminentemente educativo. Para tanto, divide-se em
duas etapas: a prime ira, com a educa,<ao de cinco anos (curso
fundamental), era 0 "curso de forma,<ao do homem, que atraves
de habitos, atitudes e comportamento se habilite a viver integralmente e a ser capaz de decisoes convenientes e seguras em
qualquer situa,<ao" (Miranda, 1966: 70); a segunda, de do is anos,
visava a adaptac;ao as futuras especifica,<oes profissionais. Esta

,i

!,
106

107

[,
i,
reforma tamMm tornou obrigatoria certas cadeiras nesta segunda
etapa (sociologia, historia da filosofia, higiene, econornia politi':' ca, estatfstica).
o decreto nQ 20.158, de 30 de junho de 1931, altera 0 ensino
corn~rcial, que passa a ter 0 curso propedeutico (tres anos),
segUido de cursos tecnicos (ele urn a tres anos) ern cinco rnodalidades e 0 curso superior (tres anos) de adrninistraC;iio e financ;as.
Por outro lado, a preocupac;iio dos educadores corn urna
'politica nacional de educac;iio pode ser ccnstatada atraves de todo
:. 0 texto do Manifesto, escri to por Fernando de Azevedo e assi nado
,,' por nurnerosos educadores, como tarnbern pelo esboc;o de urn
!" prograrna educacional extrafdo dele, 0 qual sera transcrito a
:, seguir.
Esboc;o de urn program a edlicacional extrafdo do Manifesto
de 32:
"~. Estabelecimento de Ii"! sistema c~ml!leto, com lima estrUlura orgam~a, conforme as necessidades braslleuas, as novas diretrizes econo-

mlCas e sociais da civilizafQO aluaT e os seguintes princfpios gerais:


a) Aeduca.,ao e cansiderada em tados asseus graus comauma fun.,ao
social e urn servit;o essencialrnente politico que

Estado

e chamado a

realizar com a coopera.,ao de lodas as inslituies soeiais;


b) Cabe aos estados federados organi7.ar, custeare ministraro ensino
em todos os graus, de acordo com os principios c as nom13S gerais
estabeJecidos na Constjtui~3o e em leis ordinarias peJa Uniao, a quem
compete a educ3~ao na capital do pais, uma a~o supletiva onde quer
que haja deficiencia de meios c a a~o fiscalizadora, coordcnadora e

estimuladora pelo Millislerio da Educa,lio.


, c) Osistema escolardcveserestabelecido nas bases de nma educa~ao
mtegral; em cornum para os alunos de urn c Dutro sexo e de acordo com
su~s ~a~tidoes naturals; unica para todos, e leiga, sendo a educac;;:ao

pnmana (7 a 12 anas) gratuila e obrigaloria; 0 ensino deve lender


progressivamente aobrigatoriedade ate 18 anos e agratuldade em todos
os

~mus.

II. Organizaft10 do escoia st!cunddria (12 a 18 anos) em tipo f/(>xivel


0 pavo, nao preposla a
preservar e a transmitir as culturas cJassicas, mas dcstinada, pCla sua
cstrutura dcr:;f)cratica, a seT acessivcl e proporcionar as IHcsmas oportu-

de nftida finalidade social, como escola para

108

nidadcs para todos, tendo, sobre a base de uma cultura geral c:omUlll (3

anos), as se,oes de espccializa.,ao para as alividades de preferoncia


inlelectual (bumanidades e eioneias) ou de prefereneia manual e mecanica (cursos de caraler tecnico).
III . Desenvolvimento da escola tecnica profissional, de n[vel secunddrio e superior, como base da economia nacional, com a necessaria
variedade de tipos e escolas:
a) de agricultura, de minas e de pese. (extra,iio de materias-primas);
b) Industriais e profissionais (elabora,lio de malerias-primas);
c) de lranspones e comercio (distribui,lio de produtos elaborados); e
segundo mtodos e diretri:res que possam formar tecnicos e operarios
capazes em todos as graus da hierarquia industrial.
IV. Organiza~ao de medidas e institui,6es de psicotecnica e orienta,ao pro[lSsional para 0 esludo pr:ilico do problema de orienta,lio e
sele~ao profissional e ac'apla,iia eienlifica do trabalbo as aptidoes naturais.

V. Cria~ao de Universidades, de tal maneira organizadas eaparelluu:fas


que possam exercer a triplice fum;ao que /hes eessencia~ elaborar e criar
Q ciencia, lransm;ti-Ia e wllgariZlf-la, e sirvam, porlllnto, no variedtlde de
seus inslilutos:
a) a pesquisa cientifica e a cullura livre e desinleressada;
b) a forma,lio do professorado para as escolas primarias, secundarias,
profissionais e superi<>res (unidade na prepara.,ao do pesso.1 do ensino);
c) a forma,lio de profissionais em lodas as profissoes de base cientifica;
d) ii vulgariza,ao ou populariza.,ao eienlifica lileraria e anistica, por
todos os meios de extensao universitaria.

VI. Cria~iio de fundos escolares ou especwis (autonomia economical

dcstinados manuten~ao e descnvolvimcnto da educa~ao em todos os


graus e constituidos, alm de outras rendas e recursos especiais, de uma

porcentagem das rendas arrecadadas pela Unilio, pelos Estados e pelos


rnunicipios,

VII. Fiscaliza~ao de todas as institui~6es particulares de ensino que


cooperariio com 0 ESlado, na obra de educafiio e cultura, ja com funt;io .
supletiva, ern qualquer dos graus de ensino, de acordo com as Donnas
hAsk:ts ('s1;,hd('('idas ('111 Ids nrdillArias, ja ('01110 ('("npos de cnsaios e
cxpcrimclllac.;ao pcdag6gica.

VIII. Desenvolvimento das instituif6es de educafiio e de assistencia


fisicll e psiqllica a crianfa na idade pre-escolar (creches, escolas
malerna;s e jordins de infilncio) e de todas as instituifoes complemen~
tares pn?-escolares e pas-eseo/ares:

109

a) para a defesa da saude dos escolares, como os servi~os medico e


dentirio escolares (com fun~ao preventiva, educativa ou formadora de
Mbitos sanitarios, e clinicas escolares, col6nias de ferias e escola para
debeis), e para a p.ratica de educa\;lio flsica (pra~as de jogos para
crian~s, prac;:as de esportes, piscinas e estiidios);
b) para a cria\;lio de um meio escolar natural e social e 0 desenvolvimento do espirito de solidariedade e coopera\;lio social (como as caixas
escolares, cooperativas escolares etc.);
c) para a articula\;lio da escola com 0 meio social (drculos de pais e
professores, conselhos escolares) e interdimbio interestadual e internadonal de alunos e professores;
d) e para a intcnsifica~ao e extensao da obra de educa~ao e cullUra
(bibliotecas escolaTes fixas e circulantes, museus escolares, radio e
cinema educativo).
IX. Reorganizafiio da adminislrafiio escolar e dos servifos tecnicos
de ensino, em todos os departamentos, de tal maneiTa que todos esses
servi~os possam

ser:

a) executados com rapidez e eficiencia, tendo em vista 0 maximo de


resultado com 0 minime de despesa;
b) estudados, analisados e medidos cientificamente, e, portanto,
rigorosamente controJados no seu resultado;
c) e constantemente estimulados c rcvistos, renovados c aperfeic;oados por um corpo tecnico de analistas e investigadores pedag6gicos e
sociais, por meio de pesquisas, inqueritos, estatisticas e experiencias.
X. Reconstru<;iio do sistema educacional em bases que possam
contribuirpara a ;nterpenetrapiodas classes sociais e formaqaode uma
sociedade humana mais justa e que tenha por objetivo a organizaqao
da escola uni[icada, desde olardim da Infiincia tl Universidade, 'em
vista da selefiio dos melhores', c, portanto, maximo descnvolvimento
dos normais (escola comum), como 0 tratamento especial de anonnais,
subnormais (classes diferenciais e escolas especiais)" (Azevedo, s.d.:

;
I
1
!

1
,

II
!

orientac;6es se conflitavam. Uma era ja tradicional, representada


pelos educadores cat6licos, que defendiam a educac;iio subordinada a doutrina religiosa (cat6Iica), a educac;iio em separado e,
portanto, diferenciada para os sexos masculino e feminino, 0
ensino particular, a responsabilidade da familia quanto a educac;iio etc. Outra era representada pelos educadores influenciados
pelas "ideias novas" e que defendiam a laicidade, a co-educac;ao,
a gratuidade, a responsabilidade publica em educac;iio etc.
Tais educadores, de ambos os grupos, entretanto, eram
unanimes em combater 0 principio de monop6lio do ensino pelo
Estado, colocando-se, assim, diziam eles, contra as ideologias
tanto de esquerda (comunismo) como de direita (fascismo).
Ao mesmo tempo que representa "urn periodo renovador e,
fecundo", pelos debates abertos, representa paulatinamente urn
perfodo de sectarizac;ao, ja que 0 grupo (tradicionat), ao constatar
a progress iva perda de influencia em prot do renovador, .u...... ,j,
mao de fonnas taxativas e comprometedoras, no;co!lte~,
relac;ao aos oponentes.
'.
E assim que a ideia defendida pelos educadores ,e5':ol:alH~
vistas, quanto a responsabilidade publica em educac;iio, "'1IU"',,,,,
levava a ver "com bons olhos" 0 fato de os poderes ,
assumirem rna is efetivamente a responsabilidade
,,
foi identificada com 0 principio de monopOlio do ensino
Estado, fazendo com que os educadores esc:ollmolvis,tas~~~
aproximados dos comunistas.
.

"Nao s6 se alargava, por essa fornll, como se tomava cada ve:< m.....
sensivel a zona de 'pensamento perigoso', que existe em 'Iua,'I"'!'

88-90).

Esta indefinic;iio do governo gera tam bern uma situac;iio, ate


certo ponto pusitiva, que ficou conhecida como () perfodo do
"conflito de ideias" e que vai especialmente de 1931 a 1937.
Foram programados e realizados varios congressos e con ferencias, onde eram debatidos os princfpios fundamentais que
deveriam orientar a educac;iio nacional. E, nestes debates, duas

'10 "

sociedade e que, variando conforme as epocas e;~sl~~~::-:I~~~~;::=


a ampliar-se, nos periodos criticos, de mudam;as e de
3.

0 ensino publico, de 1932 a 1936, cresceu na propo~iiode loop"ra


cnquanlo 0 particular, de 100 para 119. Em 1932,71% das escolas
pais cram mantidas pelos poderes publicos; em 1936 esla
sobe para 73,3. Em 1932,26% das escolas particulares nao obedcciam.
os padroes oficiais de ensino; em 1936, baixou para 24% (Brasil, lNEP, ;
1939: 20-2).

111

socia is. A zona de pensamento perigoso, estendcndo-sc, amea~ava


abranger agora, dentro de suas fronteiras, as aspira~6es da 'escoJa nova'
e, de modo geml, as novas ideias de educa~iio" (Azevedo, 1944: 400),

A expressao utilizada por Fernando de Azevedo, "zona de


pensa~ent?~ perigoso", indica a situa<;iio daqueles cujos idea is
eram IdentIflcados com a orientac;ao comunista. Ja foi declarado
anteriormente que um dos problemas, decorrenles do fundamental, que se colocava ao governo de Vargas na fase agora analisada
era 0 de com bater 0 comunismo e 0 prestismo. Essa medida era

I,'

;'.~.:.".'".' espe~ada n~o ~e,~os setor~s

..:.;. '.'
s?
dominantes como pelo proprio setor
c .t',domm~do medlO sob a hderanc;a do tenentism04
',<1'1:'"
DIante desta pressao de significativos setores socia is do
contexte da epoca, pode-se concluir que os motivos da identificac;ao ~ram.outros que nao a defesa pura e simples de princfpios
e~uc~clOnals~ uma vez que, ten~~-se a compreensao dos princf"
PIOS e~u~ac;ao co~o respons~blhdade publica" e "monopolio da
educac;ao , se vera que eles nao podem ser identificados.
,: ..
A escola publica, gratuita e leiga era vista pelos educadores
como a situac;ao ideal, justarnente com vistas ao atendimento das
aspirac;6es individuais e socia is, 0 que equivale ao contnirio de
qualqu~r imposi<;iio orientadora, quer seja de ordem religiosa,
quer seJa de ordem polftica. Ao indivfduo caberia fuzer a opc;ao.
. S~ ~s educadores defendiam algum "monopolio", este era 0
do mdlvlduo, bern a gosto da concepc;iio liberal de mundo, e
nunca de qualquer outro organismo, seja ele 0 Estado, a Igreja,
ou a famflia.

7.. ":.'.;.'. ,.i.,.;,.

'
i

!. "

!.. .

4.

"Abguar Bastos reproduz urn editn de urn desses 'tenentes',

Coronel

Landry Salles, comandante das for~s revolucionarias do norte e

govcm~dor militar do Para, sob

titulo: Contra a Propaganda

Comunlsta:
'0 Govemo Militar mandara passar peJas armas Da pra~ publica a
todo aqucle que, cstrangeiro ou nao, propa Ja r ou der curso a hoatos sohre
assuntos de prop~lgal1da cOlllunista, tcntando assim cllxovalbar os

grandes e nobres principios da Revolu~iio Brasileira'" (Basbaullls d (a)'

33-4).

112

..

EnHio, se 0 motivo real do combate nao era a posi~ao


polftica dos adversarios (0 comunismo), os verdadeiros motivos
foram camuflados,
"Uma visao mais cuidadosa sugere que a luta nao e est abe lee ida entre
3nticolllunistas C c()munistas c nem mcsmo entre reprcsentantt's de
intcresscs privados e rcpresentantes de interesses,publicos. Na realidade. a luta cstahcleci;!-sc entre difcrentes formas, 'conservadora'
\'('rSIH 'lllOtk'rn:\'. (il: (kfes:l de interesses scmprc particulares.
IsIO porquc no l:apitaiismo. cxiSlindo a propricdadc privad~l dos
meios de produ~ao, 0 publico. em ultima analise. e pri'lado. uma vez
que os interesses primordiais na sociedade sao os do grupo de prQ-J
prietl1rios (minoria) e nao os da coletividade em geral.
A diferen!ya apontada. nas formas de defesa de interesses da mcsma
natureza. existe em decorrcncia da existencia de modelos capitalistas
parciaimente distintos. No caso em discussao. a forma 'conservadora'
vincula-se a uma cstrutura social baseada num modelo agrario-exportador. enquanto a 'moderna' vincula-se a uma estrutura social com base
nurn modelo urbano-industrial"(Ribeiro. 1978: 55), ambos dependentes.

A acusa~ao infundada de comunismo, por parte dos educadores cat6licos, em rela~ao aos princfpios defendidos pelos educadores escolanovistas revela que, a partir dos anos 20, as for~as
mais resistentes it mudan~a na sociedade brasileira (mesmo mudan~as de natureza capitalista) fazern uso, e a urn tempo ali mentam 0 ternor ao comunismo que as classes dorninantes, em geral,
promovem em significativos setores "medios" da popula9ao, que
se arnpliam no periodo, como ja foi afirmado.
Os educadores cat6licos, com atitudes deste tipo, representam, nesse momento, os interesses dominantes que produzem
as injusli~as sociais e as consagram, quando chegam a identificar
qualquer prop6sito de altera9iio social com algo muito mal definido-o comunismo--que, aterrorizando certa base social, a
imobiliza ou a leva a agir contrariamente as mudan~as,
Rcfon;am, voluntariamcntc ou nao, em certa mcdida. a

tendencia politica de natureza fascista que se propaga em alguns

113

,,~'

"J

centros brasilciros (sobretudo nos estados do Sui) desde os anos


:. 20. Em 1928 surge 0 Partido Fascista Brasileiro e em 1932 e
,( criada por PHnio Salgado a Aiio Integralista Brasileira.
Seu lema, "Deus, Patria e Famflia", sintetiza a natureza
conservadora dos principios defendidos par esta tendencia politiea. Principios estes relativos a urn Estado autori!ario, nacionaIista e anticomunista, dirigido por "elites esclarecidas" que
,
tinham por funiio principal "conciliar" os conflitos de classes
atraves de urn controle autoritario das praticas das classes socia is.
Atraia particularmente as parcelas mais reacionarias, os
setores medios da populaiio, setores estes insatisfeitos, em certa
medida, com 0 dominio oligarquico, mas temerosos com a expansiio do movimento comunista no plano internacional e com
seus reflexos na sociedade brasileira 5.
Enecessario destacar que contra esta tendencia conservadora 6 criada a Aliana Nacional Libertadora, a exemplo das Frentes
Populares antifascistas e anti-imperialistas que surgiam na Europa.
Esta Aliana era composta de ex-tenentes reformistas e
politieamente mais a esquerda, comunistas, socialistas, Hderes
sindicais e mesmo de liberais fora do esquema governamental.
Em sua forma de organizaiio rom pia com os esquemas
. . . viciados de organizaiio dos partidos estaduais dominados pelas
)~(.oligarquias e' se constitui no primeiro movimento nacional de
):; ::(f.~,h:massas.
,.
f
Com urn program a que expressava os objetivos nacionalistas, reformistas e democraticos de enfrentamento da crise economica, quando exigi a a suspensiio definitiva do pagamento das
dividas do Brasil, a nacionaliza'!iio das empresas imperialistas, a
proteiio dos pequenos e medios proprietarios e a entrega de terms

5.

114

dos grandes propriet:irios aos trabalhadores do campo, a ampliaao das liberdades civicas e a instaura'!iio de urn governo popular,
conseguiu uma intensa adesao popular.
Em do is meses 50.000 pessoas se filiaram a ANL s6 no Rio
de Janeiro. Foram criados aproximadamente 1.600 nUcleos por
todo 0 pais; realizamm-se comfcios e outras fonnas de manifesta'!iio de massa em todas as maiores capita is dos estados.
Diante disso 0 governo, com 0 apoic das oligarquias e dos
fascistas-integralistas, aprova em abril de 1935 a Lei de Segurana Nacional, que representava urn estado de sitio permanente no
pais. Sao, entao, fecbados pelas foras policiais os nucleos da
ANL, perseguidos e presos seus membros e simpatizantes.
Em rea'!iio a isto, membros da ANL, mais a esquerda e que
haviam escapado arepressao, neste primeiro momento, declaram em
novembro deste mesmo ano (1935) uma insurrei'!iio, sob a dire9io
de Luis Qulos Prestes, conhecida na hist6ria oficial como "[ntentona
Comun:sta".
A insurreiao fracassa e intensifica-se a persegui'!iio as
foras populares de oposiao ao governo Vargas, que vacilava
diante da necessidade de tomar medidns radicais no enfrentamen- .
to da crise economica.
Diante do enfraquecimento conseqilente das for'!3s poHticas
mais avanadas de oposiao, agu'!3m-se as disputas no interior
das fraoes das classes dominantes.
Com isso aumentam os riscos de nao-concretiza'!iio das .
pretensoes "modernizadoras" de determinados setores das classes
dominantes Iigadas ao desenvolvimento urbano-industrial.
Get6lio, representando rna is uma vez estes interesses, da 0 .
golpe de Estado a lade outubro de 1937 (Aiencar et alii, 1980).
E denIm desse quadro de correlaiio de fon;as do periodo
que se inserem as den0ncias infundadas dos educadores cat6licos
de que as id6ias I ibera is-burguesas dos educadores escolanovistas

Para maiores dctalhcs, (of. Francisco AJcncar et alii (1980), Hist6ria da


sociedadebrasileira, capitulo "0 povo nas ruas".

115

representavam uma defesa de principios comunizantes na reorganiza<?o da educagao brasileira, em especial da educa<?o escolarizada.
A comprova<?o do fato de as chamadas "ideias novas"
estarem sc propagando vern da constata<?o de estarem elas
presentes: 1) I'a exposigao de motivos da reforma Francisco
Campos; 2) nas reformas estaduaJs que continuam sendo empreendidas dentro das mesmas Iimitag6es das realizadas anteriormente (Anfsio Teixeira-DF, Moreira de Souza-CE, Anibal
Bruno-PE, Lourengo Filho-SP, Fernando de Azevedo e Almeida
Jr.-SP); 3) na criagiio das universidades, como a de Sao Paulo
(1934), com a participagii.o de Fernando de Azevedo, incluindo
uma Faculdade de Filosofia, Ciencias e Letras, e a do Distrito
Federal (1935), com uma composigao de escolas distintas das
tradicionais, uma vez que se constitufa de faculdades de Ciencias
6
. Naturais, Ciencias Socia is, Letras e Educaga0 ; 4) nos textos
constitucionais.
A Constitui<?o de 1934, apesar de trazer pontos contraditorios ao atender reivindicag6es, principalmente de reform adores e
catolicos, da bastante enfase 11 educagao, dedicando urn capitulo
ao ass unto (cap. II). A reivindica<?o catolica quanta ao ensino
religioso e atendida, assim como outras ligadas aos representantes
das "ideias novas", como as que fazem 0 Brasil ingressar numa
polltica nacional de educa<?o desde que atribui 11 Uniao a competencia privativa de tragar as diretrizes da educa<?o nacional
(cap.!, art. 5, XIV) e de fixar 0 plano nacional de educagao (art.
151). Aos estados, segundo este artigo, competia organizar e
manter os seus sistemas educacionais, respeitadas as diretrizes
definidas pela Uniao. Estabelece que 0 governo federal caberia
"fixar urn plano nacional de educagao, compreensivo do ensino
de todos os graus e ramos, comuns e especializados, e coordenar
6.

Seria interessante Icmbrar que csta tcntativa tcvc a curta dura~ao de urn
ano, interrompida em decorrencia de atitudes rcpressivas do govemo

ap6s a Intentcna Comunista de 1935.


111>

e fiscalizar a sua execugao em todo 0 territorio do pais" (art. 150);


cria 0 Conselho Nacional e Estadual de Educagiio (art. 152) e
determina a aplicagiio de nunca menos de 10%, da parte dos
municfpios, e nunca menos de 20%, da parte dos estados, da renda
resultante dos impostos "na manuten<;ao e desenvolvimento dos
sistemas educacionais" (art. 156); tende 11 organizagiio racional,
sobre base de inquerito e dados estatisticos e de sele<?o por meio
de medidas objetivas (art. 150, letra e). Procura intensificar 0
processo de democra tizagiio ao reconhecer na educagao "urn
direito de todos" (art. 149), ao instituir a liberdade de ensino em
todos os graus e ram os (art. 150, paragrafo unico, alfnea e), ao
instituir a liberdade de catedra, a gratuidade e obrigatoriedade que
deviam estender-se progressivamente do ensino primario integral
ao ensino ulterior a fim de 0 tornar mais acessfvel (art. 150,
paragrafo unico, a e b), e criando fundos especiais de educagao,
parte dos quais (art. 157) se aplicaria a alunos necessitados
mediante assistencia sob diversas formas e bolsa de estudo.
De agora em diante, passar-se-a 11 analise dos elementos
mediadores na solugao da contradigao apontada na organiza<?o
escolar - ~uantidade X qualidade - no que se refere ao perfodo
em estudo .
.
Recursos financeiros
Constata-se nos pIanos federal e municipal urn aurnento
percentual em relagiio as despesas com a educagiio 8.
A educagao ocupava 0 sex to lugar na classificagao das areas
segundo as despesas efetuadas pela Uniao. Mas seria interessante
7.

Tal analise foi fcita com maiores dClalhcs no cap. IV da IntrodlU;ilO


dl1 edflcaq(io brasileira (Ribeiro, 1(78), dc nndc,
evidentcmentc, foram rctirados os dad os.

historia

Federal: 1932-2,1% (61.07H:000$), 1936-2,5% (82.658:000$).


Estadual: 1932-15,0% (179.903:205$),1936-13,4%(243.999:607$).
Municipal: 1932--S,1 % (44.853:039$), 1936--S,3% (74.388:259$).

117

iti"C:lesltac:u que as tres primeiras areas (Fazenda, Militar e Via3o e


iiVHMOb'ras Piiblicas) consumiam 89,8% do orc;amento em 1932 e
:1,<C'U.'+70 em 1936.
Quanto aos estados, ocupava a segunda posiiio. A prime i!lfU~,;ra-C)bnls Publicas e Via3o-despendeu 20,8%, para 15,0 da
, Instituiiio Publica, e 20,0%, para 13,4, em 1936.
Isto foi suficiente para proporcionar certa ampliaiio na
9q~aDliZll<{2io escolar, mas insuficiente para sua transforma30'
Foi suficiente para:
1. Uma ampliar,<iio das unidades escolares, islo e, dos "pontos de ensino, de qualquer nature7.3, organiZll3o, modalidade ou
'" : destino de educaiio que ministrem" (Brasil, INEP, 1939: 12).
crescimento real foi mais que duplicado em rela3o ao
:re!,Cilnelllto do decenio anterior (ver Tabela I).

TABELAII
Crescimento da populac;ao total do pais e da matricula geral
1932
Popul.~jjo

total

N." indices
Matricula geral
N. os indices

39.152.523

42.395.151

100

108

2.274.213

3.064.446

100

135

Fonte: Brasil, INEP, 0 ensino no Brasil no quinqiienio 1932-36, 1939, p.24

TABELAI
Crescimento real da rede escolar

3. Uma ampliar,<iio no n 9 de professores (ver Tabela III).


TABELAIII
Crescimento do professorado

Populac;ao total

Populac;ao total
Unidades

1936

39.152.523

42.395.151

100

108

',Fonte: Brasil, INEP, 0 ensino no Brasil no quinqiienio 1932-36,1939, p.l3.

Anas

N. o de professores

1932

76.025

100

1936

96.161

127

N."" fndices

~.

J;,.i

Fonte

Brasil, INEP, 0 ensino no Brasil no quinqiienio 1932-36, 1939, p.37

2. Uma amplia3o da matrfcula (ver Tabela II).

4. Tal crescimento propicia certo grau de aper/eir,<oamento


no dmbito administrativo, uma vez que:
"A varia<;ao de malrkula superior a do numcro de unidadcs escolares
evidencia que 0 aparclhamento de ensino DaO se desenvolveu apenas

em extensiio, ou formalmenle, mas em capacidade real (... ). Maior


propor~ao

de matricula para cada unidade significa, de urn lado, maior

procura de lugares por parte da popula~iio: de oulro, melhora de orga-

118

119

TABELAV
Reprovaes em numeros absolutos

niza~o,

pois maior mlmero de alunos em cada posto de ensino traz a


possibilidade de ado~o de medidas de coordena~ao e controle, como
as de gradua~o dos alunos e de mais efetiva dire~o tecnica" (Brasil.

Graus

Anos

ReprovQl;;6es

Elcmeutar

1932

1.240.214

5. Representa, tambtfm, melhores resultados no trahalho


escolar, dada a constata<;ao do aumento de aprova<;ao no ensino
primario e secundario (ver Tabela IV).

1936

1.596.802

TABELAIV
Varia~iio de aprova~o

Secundlirio

INEP, 1939: 24).

Anos

Malr{cula

Aprovaf<5es

Taxa

1932

2,071.437

831.223

40%

1936

2750.014

1.1'3.212

42%

1932

56.208

40.000

72%

1936

107.649

85.103

79%

1932

21.526

19.876

92%

1936

26.732

22.439

84%

+356.588
1932

16.208

1<)36

22.546

GratIS

Elementar

Medio

Superior

+ 6.338
Fonte: OIlculo feito a partir da Tabc1a IV

3. Nao foi suficiente para que 0 alto grau de seletividade


deixasse de ser uma das caracteristicas da orgallizaffao escolar
brasileira, po is uma maior quantidade de alunos deixou de
concluir 0 curso medio e superior ern rela<;iio 11 conclusao do
elementar (ver Tabela VI eVil).
TABELA VI
DC

Fonte: Brasil, INEP, 0 ensinono Brasil no quinqiil!nio 1932 36, 1939, p.33-4

No que se refere 11 transforrna<;ao da organiza<;ao escolar:


1. Nao foi suficiente para uma melhora dos trabafhos escolares num n{vel realmente significativo, pois, ern numeros absolutos, mais alunos continua ram sendo reprovados (ver Tabela V).
2. Nao foi suficiente para que 0 aperfeiffoamento administrativo atingisse indices mais significativos:
Ainda ern 1937, 81 % das unidades escolares funcionavam
como escolas isoladas (Louren<;o Filho, 1971: 447-8).

Ensino Elementar
N. os indices

Ensino Medio
N.o, indices
Ensino Superior
N. os indices

Total
N,oS

indicc$

I 0
usao e curso scgund 0 os graus de ens'n

1936

1932
127.784
100

195.475
153

16.459

26.561

100

161

4.202
100
148.445
100

6.617
157
228.653
154

Fonte: Brasil, INEP, 0 ensino no Brasil no qumqiienw 1932-36, 1939, p.35

121
120

Este aspecto parece ser mais importante do que 0 representado pela certa absor<?,o de princfpios pedag6gicos 'novos'
(Ribeiro, 1978: 88) ou mesmo a adoiiode uma linguagem "nova"
para "antigas" pciticas.
"

. l'

"
1;

7Q CAPITULO
A ORGANIZAC;Ao ESCOLAR NO CONTEXTO
DO MODELO
NACIONAL-DESENVOLVIMENTISTA COM
BASE NA INDUSTRIALlZAC;Ao.
(1937-1955)

Este perfodo pode ser subdividido em tres instantes distintos, a saber: 0 de Getulio Vargas, chamado de "Estado Novo"(1937-45); 0 de Eurico Gaspar Dutra, em rea<?,o ao Estado
Novo (1946-50); e 0 de Getulio, retomando por via eleitoral a
Presidencia (1951-54).
Tais distinl(oes, no entanto, s6 podem ser compreendidas se,
ultrapassando-se as aparencias, for reconhecido 0 fundamento de
todos eles, fundamento este que, por sua vez, explica tais diferenas momentaneas como decorrencia de urn processo unitario mais
amplo.

126

127

periferica do pais no sistema capitalista---dependencia---estava


patente) e 0 processo do Brasil foi uma terceira possibilidade
(onde nao se enfrenta abertamente esta situasrao periferica).
Estas distintas situasroes infra-estruturais das sociedades
citadas resultam em diferentes situasroes superestruturais e, portanto, educacionais, tanto ao nivel das ideias como ao nivel das
instituisroes existentes, situasroes estas que tern que ser levadas em
considerasrao quando da ocasiao de transforma-Ias.
o desconhecimento dessas causas fundamentais e peculiares
da situa~09, bern como 0 puro consumo de ideias, comprometem
basicamente a concretizasr3.o dos objetivos dos educadores "no-

e 0 de estar ainda dividida em termos de condisrao humana entre


os que detem e os que nao detem os meios de produsrao, isto e,
entre dominantes e dominados.
A proposisrao de urn tinico ideal de hom em, desta forma, ,em
sua condisriio de concretizasriio limitada ao grupo dominante.
o argumento tearico de que a soluc;;ao estaria numa selec;;ao
com base nas capacidades biolagicas tam bern na pratica esm
comprometido.
Fernando de Azevedo afirma:
:'( ... ) ~ ('duc3\ao nov~ nao pode dcixar de seT uma rca~iio catcgorica
1I11cncl~nal. c slstcmatl~a contra a vclha cstrutura do servi\o educacio-

1131, artIficIal e verbalISta, montada para unia coneep\(5o (filosofiea)


Desprendendo-se dos interesses de classes a que ela tern ser-

vos".

v~ncida.

Fernando de Azevedo declara:

vldo, a edUCat;30 perde 0 'sentido aristocratico', para usar a exprcssao

de Ernesto Nelson, deixa de constituir UUl privilegio detenninado pela


"No Rio, Anisio Teixeira (1932.35), chegando ainda recentemente da
America do Norte, e, em Sao Paulo,

condi\ao economira e social do individuo para assumir urn 'carater


biologica', com que ela sc organiza para a coletividade em gem I, reconheccndo a todo indivfduo 0 direito a ser educado ate onde 0 permitam suas aptidoes natura is, independente de raz6es economicas e

autor desta obra (Fernando de

Azevedo, 1933-45) proeuravam, em grandes pIanos de refonnas, orgii0 que naquele momenta ja
pudesse suportar de sua dOlllrina e de seus principios. Foi pela a\(5o
nicas e robustas, injetar na realidade tudo

vigorosa de Anisio Teixeira que se acentuaram, na politica escolar do

Distrito Federal, as influencias das ideias e teenicas pedag6gicas norte-americanas, jii anunciados na refonna de 1928" (Azevedo, 1944:
401, grifo nosso).

o outro fator assinalado como causa do comprometimento


do elemento mediador-teoria educacional-foi 0 de ela ser fruto
de uma concep<;ao ingenua (superficial) da realidade. E isto diz
respeito ao movimento da "Escola Nova" como urn todo e nao
apenas aos "discipulos" brasileiros.
Ao proporem urn novo tipo de home-m para a sociedade
capitalista e defenderem principios ditos democraticos e, portanto, 0 direito de todos se desenvolverem segundo modele proposto
de ser humano, esquecem 0 fato fundamental desta sociedade que

soeiais" (Azevedo, s.d.: 64).

Tal argumentasrao esta comprometida na pratica porgue


parte de urn pressuposto falso de que na sociedade capitalista 0
elemento determinante-modo de produsrao capitalista---determina que a educaiio exerc;;a 0 papel principal lO . E isto nao
ocorreu, ate entao, mesmo nos paises rna is avansrados da etapa
capitalista_
o aspecto positivo resultante de mais este transplante cultural esta no fato de ter levado os educadores "a diagnosticar as
deficiencias da estrutura escolar brasileira e a denuncia-Ias categarica e permanentemente, como forma de demonstrasrao de que
a reforrna, cujo plano adeq uado acreditavam ter, era uma necessidade imperiosa.
10.

9.

As piiginds 100 c 101 jii foi abordada a questao d. superficialidade na

interpretat;-3o da realidade que marca


brasileiro da epoca.

pensamento pedag6gico

A conccpc;ao dialCtica da realidade faz uma distin\iio entre papc)


dctcrminante c principal. Dc acordo com a estrutura social 0 clemento
detenninante pode ou nao excreer 0 papeI principal. Para maiores
detalhes confira Adolfo S. Vazquez (196R: cap. V).

TABELA VII
Quantidade de pessoas que deixam je completar os outros graus em
rela~o ao elementar

Diferenra na concillsllo do curso


grau

1932

1936

Acrescimo

Elementar para medio

111.325

168.914

57.589

Elementar para superior

123.582

188.858

65.276

. Fonte: OIlculo feito com base nos dados da Tabela VI

4. Niio foi suftciente para destruir a bifurcaqiio dos caminhos


escalares ap6s 0 prinuirio: a vw para 0 ''povo'' (escolas profissionais) e a vw para a "elite" (escolas secundtlriJJs).
As duas "vias" permanecem e ambas ampliam sua capacidade de atendimento quantitativo.
Os dados educa:::ionais que comprovam isto dizem respeito
a matrfcula geral de aiguns dos ramos do ensino medio.
"( ) 0 ensino tecnico-profissional ( ... ) cresceu de 100 para
158, enquanto 0 secundario, de 100 para 192" (Brasil, IBGE,
. 1937 e 1939-40).
"Se estavam matrieulados no ensino secundario, em 1932, 56.208
alunos, no ensino teenieo-profissional tinha-se 56.752. Ja em 1936, para
107.649 no ensino seeund"rio tinba-se 87.712 no teenico-profissional,
fato que Dao parece comprovar 'uma nova tendencia da mocidade para
os estudos de inicia~fto e prcp8r8~lo AD lrahalbo'" (Ribeiro. 197R: 78 c
81).

Teorla educaclonal

o comprometimento do elemento mediador agora analisado


vern em decorrencia de ele-teoria educacional--<:ontinuar sendo produto de urn processo de transplante cultural e de uma
concepc;ao ingenua da realidade.
As "ideias novas" em educac;iio, que aparecem como a teoria
educacional adequada as novas circunstiincias de rom pimento
com uma sociedade basicamente agraria, sao 0 resultado da
adesiio de tais educadores ao movimento europeu e norte-americano, chamado de "escola nova".
Este visava "0 restabelecimento daquele sentido do humano,
arneac;ado pelas exigencias economicas como pelas exigencias
politicas" (Hubert, 1967: 123), advindas da industrializac;ao e da
nacionalizaC;ao que pressionava a educaC;ao para 0 trabalho e para
a nac;ii~ durante 0 seculo XIX. Por isso parecia ser a orientac;ao
educaclOnal adequada aos paises industrializados ou em vias de
industrializac;ao. Adequada, portanto, as sociedades capitalistas
avanc;adas.
Os educadores brasileiros que estao sendo focaIizados nao
tinha clar~ que nao quer dizer que os outros tivessem--que
os princfpios educacionais refletiam uma situac;iio muitas vezes
propria de onde tinham origem, 0 que exigi a cuidado quanto as
generaIizac;oes.
Eassim que no ja citado Manifesto dos Pioneiros da EducaC;ao Nova esta declarado, de forma generica, que ele continha as
"diretrizes de uma politica escolar, inspirada em novos idea is
pedagogicos e socia is e planejada para uma civilizac;ao urbanoindustrial" (Azevedo, 1944: 397). Como se existisse apenas urn
tiro dc sociedadc "urbano-industrial".

Na realidade, 0 processo de transformac;ao das sociedades


europeias em bases capitalistas foi urn (apos choques violentos
da burguesia nascente com os senhores feudais), 0 processo
norte-americano foi outro (onde a intenc;ao de romper a situac;ao
123

o que se esta denominando de processo unitario 05 0

crescimento cada vez mais acelerado de foras economico-sociais


:novas no contexte brasileiro, foras estas surgidas antes de 1930,
como ja foi assinalado em capitulo anterior.
As foras citadas exercem pressao sobre a superestrutura
polftica, enquanto instrumento de organizaao dos outros elementos desta mesma superestrutura, a fim de que sejam conquis.,'.lu.,"condioes efetivas de aceleraao do crescimento. Por outro
lado, estabelece-se uma pressao inversa da antiga organizaao
!:\":~%f:fsuperestrutural que tenta permanecer existindo. Seria interessan. te lembrar que, mesmo sendo uma pressao determinante, aquela exercida pela infra-estrutura (economia), a demora nas
.transforma.. oes superestruturais se evidencia nao apenas pelo
fato de elas nunc a serem automaticas mas, especialmente, porque, no quadro brasileiro de subdesenvolvimento. as proprias
novas forc;:as economic as tern de compactuar com a permanencia das anti gas em determinados setores como fonte de excedente
de capital para elas (novas foras).
Devido a este movimento de aao reclproca, este crescimento nao se da num mesmo ritmo, nao se di de forma linear. Ele
apresenta avanos e recuos, recuos estes que nao conseguem interromper 0 processo e sim retardi-lo.
As foras economico-sociais apontadas sao as vinculadas as
atividades urbano-industriais propriamente ditas. E, sob este
prisma, a op .. ao ditatorial (1937-45) se explica como a condi~ao posslvel, dadas as circunstancias do momenta externo e, especialmente, interno, de desenvolvimento de urn modele capitalista-industrial, mesmo que ainda dependente.
"( ... ) Urn governo que "nO (em bnsc em umn clnssc social ccnn6micn,
que domine os meios de produ~ao. 56 pod:! governar pela for~a. ( .. ,).
1937 foi urn perfocto de transi~ao no prlJcesso hist6rico em que, derrubada a aristocracia rural do cafe, nao havia aiJlda uma classe ou grupo de
c1asse sufidentemente forte para substituf-Ia" (Basbaarn, s.d.(a): 151).

28

Em con seqUencia do golpe, a lOde novembro 05 outorgada uma nova Constituiao, que difere em essencia das anteriores constitui<;:oes republicanas, pois dispensava 0 sistema
representativo, enquadrava os demais poderes no Executivo e
liquidava corn o/ederalismo, corn os governos estaduais, corn
a pluralidade sindica! etc. Em urn de seus artigos, 0 de n 177
das Disposioes Transitorias, que foi prorrogado por duas vezes, permitia ao governo aposentar ou demitir funcionirios
considerados contrarios ao governo.
Quanto a educaao, mantem alguns princfpios anteriores e
procura dar enfase ao trabalho manual. Veja-se: ern seu art. 128
dec lara ser a arte, a ciencia e 0 ensino livres a iniciativa individual e a de associaao ou pessoas coletivas publicas e particulares; mantem a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primario instituindo, ern carater obrigatorio, 0 ensino de trabalhos
manuais em todas as escolas primarias, normais e secundarias,
e, sobretudo, da providencias ao program a de polftica esco1ar
ern term os do ensino pro5-vocaciona1 e profissional que se destina as "classes menos favorecidas e e, ern materia de educa<;:ao,
o primeiro dever do Estado" (art. 129); estabelece, no mesmo
artigo, 0 regime de cooperaao entre a industria e 0 Estado.
la por este texto fica explicitada a orienta<;:ao polftico-educacional capitalista de preparaao de urn maior contingente de
mao-de-obra para as novas funoes abertas pelo mercado. No
entanto, fica tambem explicitado que tal orientaao nao visa contribuir diretamente para a superaao da dicotomia entre trabaIho intelectual e manual, uma vez que se destina "as classes
menos favorecidas".
Isto equivale ao simples reconhecimento de que 0 estagio que
prctcndcm alcanr;ar cxige uma mUo-de-obra qualilicada de origem
social predeterminada (desfavorecida), qualificaao esta que, no
en tanto, nao representara a conquista de uma posi .. ao social basicamente distinta e sim uma melhora dentro do proprio grupo.

129

o processo de capitaliza9ao intern a se da atraves das medid as ja apontadas no capitulo anterior, entre as quais a manu'ten9ao da estrutura agraria e a conten9ao salarial.
Mesmo sabendo-se que, em termos de condi9ao de vida, 0
", operariado urbano conquista uma melhora, quando comparado
,'" ao trabalhador rural, e que, pela significa9ao social decorrente,
, tern que ser cada vez mais levado em considera9ao nos pianos
politicos enquanto apoio necessario, a conten9iio salarial faz com
que tal processo de melhoria ocorra num ritmo lento.
Desta forma, a capitaliza9ao interna necessaria foi conse,guida atraves da imposi9ao de grandes sacriffcios 11 maioria da
, popula9ao. 0 terror policial, a repressao violenta, as deporta90es
impostas pela ditadura getulina a popula9ao foram os instrumen: tos de imposi9ao de uma "paz intern a" sentida como necessaria
pelos grupos dominantes, como tam bern por parte da cam ada
media, que vai se colocando sob a influencia do integralismo.
Este ultimo grupo acaba por entrar em choque com 0 go, ,verno, desencadeando urn golpe a II de maio de 1938.
;':,

"0 ass alto maiogrado dos integralistas ( ... ) foi tambem a ultima rnade resistencia ao 10 de novembro (1937). Depois disso reinou novamente a paz, a paz dos cemiterios" (8asbaum. s.d.(a): 115).
nifesta~iio

':
Os sacriffcios foram grandes, tambem pela dependencia da
, ", economia brasileira em rela9ao a internacional, que, apesar de
",.,.,:.,.atenuada pel a contingencia dos problemas internos destes centros, em decorrencia da crise pela qual passava e pela iminencia
'de uma nova guerra mundial, nao se rompe. Solicita90es de ca: pital estrangeiro sao freqiientemente feitas e condi<;:oes onero" sas sao impostas, fazendo com que haja descapitaliza9ao, maior
ou menor, mas permanente, da economia nacional.
o conflito entre os varios centros imperialistas que leva a
Segunda Guerra Mundial "favorece", em parte, tal situa9ao, uma
vez que, em fun9ao desta rivalidade, Getulio Vargas, oscilando
entre urn e outro (ingles, norte-americano e alemao), po de con-

130

seguir condioes "melhores" de aplicaiio e pagamento dos emprestimos, em troca do solicitado apoio brasileiro a uma das
facoes que se foram constituindo.
"Nos anos de 1934 e 37 0 Brasil cbega a desenvolver seus neg6cios
com a Alemanba, porque oao encontra 0 que busca nem na Inglaterra,
nem nos Estados Unidos. Em 1940, GetUlio se sente, por isso mesmo,
com fon;as para demonstrar ahcrtamente suas simpatias pelos parses do

l
Eixo . Para obtcrsua adcsao ao hlo('o das Na~oes Unidas, teve 0 governo
america no de fazer forte pressao diplomatica e economica, e que consistiarn em urn ernprestirno de vinte 'milhoes de dolares e venda de
armarnentos a longo prazo, oferecimento de bases em Fernando de

Noronha e financiamento para a constru~ao de urn. usina sideriirgica


em Volta Redonda, que depois se cbamou Companhia Sideriirgica
Nacional.

Esomente em 1945, com a dcrrota dos paises do Eixo, que 0 Brasil


se amarra definitivamente com os Estado Unidos, unico pars capitalista
que sobrou da segunda guerra em condi~6es de sobrevivencia. E e
quando come<;a realmente a grande penetra~ao capitalista norte-americana, que iria atingir 0 apogeu em 1955" (Basbaum, s.d.(a): 153-4)

Em 9-4-1942 e decretada a reforma do ensino Capanema,


relativa ao ensino secunda rio, refletindo 0 transplante da ideologia nazi-fascistaja agora na organizaiio escolar brasileira 2.
No final do perfodo, como resultado do encaminhamento do
conflito mundial, que vai deixando de ser uma luta entre trustes
internacionais e se transformando em guerra dos povos pela
liberdade contra os regimes que a colocavam em perigo, campanhas popuiares em favor da anistia e dos preceitos democriiticos
viio ganhando for93 internacional.
Diante deste fato, 0 proprio Getulio Vargas, percebendo a'.,.
for93 destes grupos de pressiio, que tambem viio se constituindo
1.

Em 11 de junho de 1940, diante dos sucessos conseguidos por Hitler na


Europa, Gctulio pronuncia um discurso onde aderia ao nazi-fascio;;mo:
"Sentimos que os velhos sistemas e formulas antiquadas", dizia clc,

"cntram em dcclinio" (Basbaulll. s.d.(a).: 118).


2.

Tal acontecimento s'era analisado com mais detalhes quando da


discussao dos elementos mediadores.

131

no Brasil, acaba por decretar a anistia e concede a legaJidade ao


.rCB, que cresce rapidamente, chegando, no fim do ano, a ter
mais ou menos 50.000 filiados.
Essas atitudes de Getuiio Vargas, no sentirlo de aproxima"ao
'. das massas, nao para colocar-se como instrumento del as, mas
como meio de usa-las em favor de seus pr6prios objetivos. faz com
que a sua renuncia se imponha. Acrescenta-se a isso 0 fato de ele
nao ser simpatico e nem simpatizar com os Estados Unidos.
Como lembra Le6ncio Basbaum. nao foi a derrubada da ditadura por amor Ii liberdade. Nem urn nem outro dos grupos liderados por Getulio ou por Dutra estava objetivamente a servidela em beneficia de toda a popula"ao.
Dutra, que teve sua candidatura lan"ada pelo PSD. represen. " tava a oportunidade dos "novos-ricos da polftica". que ocupavam
postos-chaves nas administra,,6es federal. estadual e municipal
e eram aliados aos tradicionais grupos agrarios, continuarem no
poder sem Gerulio, que tomara certas medidas populares.
E sob este prisma que 0 governo Dutra represent a uma rea"ao, urn recuo.
Em 18 de setembro de 1946, foi promulgada a 4" Constitui(iao Republicana, que nao diferia, em essencia, da de 1934. Nao
continha a disposi"ao referente aos "deputados c1assistas", mas
::. afirmava os tres poderes independentes, 0 presidencialismo etc.
A diferen"a imediatamente posterior ocorreu pelo fato de
terem sido eleitos, ja que 0 PCB passara a legalidade no ano an. lerior, quinze deputados federais comunistas que, entretanto, no
ana seguinte foram cassados, ap6s a decreta"ao da i1egalidade
do partido.
Quanto a educa(iao tal Constitui"ao, em muitos dos pontos,
reafirmava os principios de "democratiza"ao". sendo. entretanto, mais restrita quanto aos prop6sitos relativos a gratuidade em
comparac;ao ao texto de 1934. No art. 168-II. le-se (\ seguinte:
"0 ensino primario oficial e gratuito para todos: 0 ensino ofi-

,,0

::ii

132

cial ulterior ao primaric se-Io-a para quantos provarem falta ou


insuficiencia de recursos". No mesmo art. (III e IV) e colocada
a responsabilidade das empresas quanto a educa"ao de seus empregados menores e dos filhos dos empregados, se 0 numero
destes for superior a cern. 0 en sino religioso consta do horario
escolar com matrfcula facultativa e de acordo com a confissao
do aluno (art. 168. V). 0 amparo It cultura e dever do Estado, a
lei provera a cria"ao de institutos de pesquisa, de preferencia
junto aos estabelecimentos de ensino superior (art. 174, paragrafo unicoi. 0 art. 5, inciso XV, alfnea d, do cpo I, do Titulo
I, da a Uniao competencia para legislar sobre as diretrizes e bases
da educa"ao nacional.
o plano Salte (Sande, Alimenta"ao, Transporte, Energia) s6
saiu do papel em duas obras: a pavimentac;ao da via Saq PauloRio, que levou 0 nome do presidente, terminada em 1951. e a
Companhia Hidreletrica de Sao francisco.
A infla"ao, iniciada em 1942, marcou 0 governo Dutra, enriquecendo urn pequeno grupo apenas, ja que os salarios reais
diminuem e os pre"os sobem assustadoramente.
"Os saldos das exportacocs com os quais 0 Brasil acurnulou 600 miIhoes de d61arcs no exterior ( ... ) nao Coram utilizados para fins produtivos. Pelo contrario foram ernpregados atraves de uma importat;ao desbragada e incontrolada de rnercadorias as mais inuteis ( ... ). De tal ,modo
que. em fins de 1947, ja estavamos devendo outra vez, voltando a tamar dinheiro emprestado C.. )" (Basbaum. s.d.(a): 161).

Mais adiante, este mesmo autor declara:


"Alheia aas partidas palfticas e as tramas das negacistas que praliferam A sua sombra. preocupado apenas com 0 pavor que Ihe causava 0
PCB. deixou escoar 0 seu mandato num ritmo tropical. sonolento. do qual
nao se afastou nem mesmo em 1950 quando come.;;aram as agita.;:i5es para
a clei~ao de novo prcsidenlc. a qual sc deveria vcrilicar a 3 de outuhro"
(Basbaurn. s.d.(a): 194).

Getnlio, em sua campanha. ja deixa claro que tentan! empreender uma luta contra 0 imperialismo, a quem responsabiliza-

133

va por sua deposi<;ao em 1945. Afirmava que defenderia 0


petr6leo brasileiro de "poderosas fon;as estrangeiras" e culpava
govemo Dutra de ter sido favonivel ao capital estrangeiro.
Em verdade eram Ifderes oriundos e em defesa de grupos
dominantes que apenas reconheciam que a defesa de tais ideais
era condi<;ao de permanecer no poder e de gozar de seus privilegios, depois da ascensao das massas populares. Era, em ultima
instancia, uma atitude de mante-las dentro do limite das estruturas
'vigentes sem ignoni-las, 11 moda dos poifticos de antes de 1930.
Caio Prado Junior afirma:

,'.0

"Esta segunda presidencia do Sr. Gerulio Vargas, resultante de eleic;aes, se caracteriza por forte influencia de interesses financeiros e industriais. E 0 reflexo, na pOlftica, da ascensao de gropos economicos
tornados poderosos em consequencia do intenso processo de capitaliZ3;iO

concentra~ao

capitalista, verificado no Brasil desde a guerra

( ... )" (prado Jr. 1969; 300, nota 114).

Esta influencia parece corresponder ao apoio de grupos


',financeiros e industriais, em sua maior parte da pequena e media
" " empresa, baseados em capital nacional. Isto porque os ligados 11
grande empresa, na sua maioria subordinada ao capital estrangeiro,
sao identificados como integrantes ou simpatizantes da Uniao De" mocnitica Nacional (UDN).
A UDN, afirma LeOncio Basbaum (s.d. (a): 198), "era no Brasil
,'0 partido da grande indUstria e do capital financeiro e dos seus
, 'assalariados brasileiros - diretores, advogados, public-relations-

,'(. .. )".
13. no govemo, Gerulio Vargas decide reiniciar a politica de
"aproxirna<;iio com as massas", interrompida em 1945, e, para tanto,
entrega 0 Ministerio do Trabalho a Joao Goulart, que se liga aos
lideres sindicais, inaugurando a politica conhecida como peleguismo
(pelego era 0 lider trabalhista ligado ao govemo 11 base de subomo).
Fixou-se, tambem, 0 salario minimo. Pouco depois, sanciona a Lei
nO 2.004, que criou a Petrobrns.

134

I
I

Mas tudo isto nao foi conseguido com facilidade. Os tres anos
e meio do govemo foram urn dos mais agitados periodos da vida
constitucional brasileira.
Feita a caracteriza<;iio geral do contexto, para ter-se uma visiio
de conjunto e para identificar-se a orienta<;iio que fundamenta 0
mesmo, passar-se-a a discussao dos elementos mediadoresda contradi<;iio que se esta estudando - quantidade x qualidade - na
organiza<;iio escolar do periodo 1937 a 1955.
Recursos tinanceiros

Como a Tabela I demonstra, a porcentagem destinada 11 educa~


<;iio e cultura sempre aumentou, sendo 0 a.umento bastante significativo no ano de 1955, visto que a potcentagem relativa 11 educa<;iio e '
cullura especificamente passa a ser superior 11 destinada lIeduca<sao e saude nos dois anos anteriormente destacados.
TABELAI
Despesas realizadas pela Uniao (caJculo percentual)
Ministerios
Aeronautica
Guerra
Marinha
Agricultura
Educac;ao
SaUde
Fazenda
Justic;a e Neg6cios
!ntemos
Relac;aes Exteriores
Trabalho, Industria e
Comercio
Via~ao

1935

1945

1955

18,1
6,8 (24,9) 2:
6:
24

6,3
16,4 (29,0) 2."
6,3
30
7:

7,1
13,1 (28,1) I."
7,9
5."
50
5,7
41 (9,8) 4."
2."
22,7

5,0

4:

40,4

56
35,3

5:

I."

4,6

5:

4,8

6:

4,3

6:

2,1

7:

1,1

8:

0,6

8:

0,6

8:

5,8

4:

2,7

7:

I."

cObras

20,0
3: 14,2
3: 22,3
3.Publicas
Fonte: Instituto Na.cional de E.'\talistica, Amulri.o Estatistico do Brasil, ana
VII, 1946, p. 461; ana XVII, 1956, p. 411

135

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E a 4' (1935/1945) ou 5' (1955) area de despesa da Uniao


em relayao aos ministerios, 0 que, a prime ira vista, indica uma

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TABELA III
Analfabetos na popula~ao de quinze anos e mais
ANALFABETISMO
1950
1940

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0

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"0 ';<

prioridade de aten~ao, Mas, ao constatar-se que as tres ,primeiras areas (Militares, Fazenda e Via~ao e Obras Publicas) consomem 85,3 (1935), 78,S (1945) e 73,1 % (1955) das despesas,
percebe-se que 0 que resta para os outros ministerios e ainda uma
importancia bastante relativa,
Pcla Tabela II, constata-sc que, pcrccntualmcnte, a taxa das
des pes as realizadas pelos estados nao chegou a ser a1can~ada nos
dois anos posteriores destacados e, conseqiientemente, na classifica~ao geral 0 1ugar da educa~ao publica caiu de 2" para 4" e 3".
A area municipal, que em 1935 nao tinha ainda uma apresenta~ao discriminada, apresenta uma tendencia de crescimento relativo.
Conclui-se, desta maneira, que 0 aumento de verbas, mesmo em termos percentuais. tendo-se por base 1945-55, e 0
acontecimento constante e mais significativo quanto a Uniao e
aos municfpios. Mas nao chega a ser em tal grau que indique
condi~6es financeiras absolutamente diferentes na tarefa de organiza~ao nacional da educac;:ao.
o que tal aumento propiciou foi 0 seguinte:
I") Quallto a alJabetizar;iio, propiciou urn ataque a tal problema, mas nao de forma tao agressiva e constante para que ele
fosse resolvido, mesmo que a medio prazo.

.~
.5
~
0
Li;

Nao sabcm Icr e


escrever
% analfabetos

13,269.381

15,272,632

56,0

50,S

1960
15,815,903
39,4

Fonte: Instituto Nacional de Estatfstica. Anuario E.~tat{stic() do Brasil. ano XXlV. 1963. p. 27 e
28; Casemiro dos Reis Filho. A Revolu~iilJ Brasileira e 0 En..~ino. 1974a

137

oii

A Tabela IV demonstra, por outro lado, que a tendencia a


concentra<;ao da popula<;ao nas zonas urbanas e suburbanas e uma
realidade, agravando 0 problema do analfabetismo devido ao fato
de a participa<;iio neste novo ambiente exigir, pelo menos, as
tecnicas de leitura e esc rita, como ja foi discutido anteriormente.
2Q) Este aumento de recursos financeiros propiciou 0 seguinte,

Pela Tabela III, percebe-se que 0 esfor<;o no combate ao


,analfabetismo esteve presente nas duas decadas agora analisadas,
: provocando uma queda percentual.
Par outro lado, nao chegou a ser de tal manta, a ponto de

representarum decrescimo em numeros absolutos,ja que na primeira


decada aumentou em 2.003.251 pessoas e, na segunda, em 543.271.
A mila de constilncb pode ser constatada pela seqiii'ncia de
porcentagens e no grau de sua diminui00: 10% em dez anos
(1890-1900),0% nos vinte anos seguinte (1900-1920), 10% nos anos
,>.,que VaG de 1920-1940 e 5,5% nos dezanos de 1940-19503. Desta
.:fi~~~a ~~o se. tern garantia. de que ,0 significativo indice de
;.$,(,};dtmmUl<;ao (11,1%) consegUido na decada de 1950-60 venha a
, : ser mantido ou ampliado de forma significativa.

TABELAIV
Distribui~o da popula~iio brasHeira' pelas diferentes zonas
(urbana, suburbana e rural)

DISTRIBUIc;:Ao DA POPULAc;:Ao BRASILElRA

Especificafiio

:'

1940

1960

1950

Total

41.326.315

51.944.397

70.992.343

Suburbaoaf
Urbana

12.880.182

31

18.782.891

36

32.004.817

45

Rural

28.356.133

69

33.161.506

64

38.987.526

55

quanto ao ell sino elementar:


A Tahcla V ticlllonstra que a alllplia\ao da rl!ue escolar

uma constante, tanto quanto ao pessoal docente como quanta


Mesmo assim, nao chega a atender a toda a
popula<;ao em idade escolar que, em 1935, era de aproximadamente 5.287.587 (Ribeiro, 1978: 71, Tabela XVII) e, em
1955, era de 6.127.996 (Anuario Estatfstico do Brasil, ano
XVII, p. 29). Desta forma, mesmo nao se descontando os repetentes ou retardatarios, que certamente estavam nas quatro primeiras series, com mais de dez anos, 54,4% (1935) e 25,8%
(1955) da popula<;ao em idade escolar continuava sem escola.
Mas se for juntada a esta a tabela seguinte (VI), se e levado a
afirmar que e uma ampIiaqao que conserva e, consequentemente,
agrava os mesmos problemas, isto e, 0 alto grau de seletividade e
a reprova<;ao, que vaG recair sobre 0 anterior, uma vez que varias
rcpetencias acabam por levar ao abandono da escola.
Alem da seletividade inicial ja apontada, relativa it quantidade de crian<;as em idade escolar sem escola, a seletividade que
se vai processando no decorrer da vida escolar nao foi superada,
visto que:
a) Pelo menos 15% da popula<;ao que se matricula nao chega
a frequentar a escola regularmente.

a matrfcula.

Fonte: Instituto Naciooal de Estatistica, Anuario Estatisticodo Brasi~ ano XIII,


1952, p. 28: ano XVII, 1956, p.47: v. 32, 1971, p. 44
';:---;0;---

3.

13R

Para conferir os dados refercntcs as datas anteriores a 1940 consuJtc as


Tabelas I e II do capitulo 5', as paginas 81 e 82.

139

:;.,

TABELA VI
Grau de aproveitamento escolar

TABELAV
Ensino fundamental comum
"

ENSINO FUNDAMENTAL COMUM

1935

Especificafi'io
\ ressoal docente
il;

:;' Normalistas

"

Nao-normalistas
Catcdraticos

Auxiliar

,
.:.,

145

236

15,4% .

24.767

31.892

65.154

Matrkula 4 ano

10.3%

14,8%

16,5%

58.647*

77.144

130.790

Conclusao

13.0%

16,4%

20,9%

7.061*

6.681

11.166

Aprova,ao

48,3%

54,8%

Media professor/aluno

36,0%*'

36,8%

1945

1955

Numeros fndice

2.045.551

2.741.725

100

134

368.043

497.215

1.758.465 2.424.690

100

126

174

399.632

100

182

279

180.506** 287.852** 505.864**

100

159

280

100

152

1.389.771

4 Ano

143.085

991.693

260.81\

1.503.1\ 8

ensino fundamental e complementar. comum e suplettvo.

,: .. Resultndos de 1938. 1948 c 1958 respcdivnmenlc.

.'"

'Fonte: Instituto Nacional de Estatistica, Anuario Estatistico do Brasil. ano Y, 193711940,


.
p. 921 a 1080; ano VI, 1941145. p. 443; ano X. 1949. p. 489: ano Xll. 1951. p.
409; ano XVI, 1955, p. 444 a 446; ano XXI. 1960. p. 290.

':i

b) A matrfcula na 4' serie do curso primario e de apenas


'10,3 (1935), 14,8 (1945) e 16,5% (1955) em rela9ao aos matriculados no mesmo ano da I' serie.
c) Apenas 13,0 (1935), 16,4 (1945) e 20,9% (1955) dos que
. iniciam 0 curso, concluem-no quatro anos depois.

140

45,9%

15,1 %

Efetiva

38,0%

Diferen,a MG-ME*

188

Resultado incluindo

41,3%

76.802

134

Nao-normalista

51.933

100

Aprova~ao

1955

35.236

3.238.940 4.545.630

Conclusao

1945

141.956

2.413.594

<

100

1935

83.825

.. 1 Ano

Numeros in dice:

Geral

Diferenc;a

1955

Especificariio

60,003

1935

Matricula

1945

GRAU DE APROVEITAMENTO ESCOLAR

--

35,0%**

Dlferen~a

entre matrfcula geml e efeliva.


** POllca mais alta, em realidadc. uma vez que 0 dlculo foi feito com urn total mais
amplo de professores. incluindo fundamental e complementar.
*** Pouee mais baixa.ja que 0 ca.lculo foi feito corn a matdeula geral.
Fonte.- Tabela V.

Quanto it reprOva9aO, infelizmente nao se tern 0 dado de


1955. Com os de 1935 e 1945, percebe-se uma melhorapercentuaI de 6,5%, 0 que representa, em numeros absolutos, urn
aurnento de 184.749 alunos reprovados.
Pouco mais da rnetade dos alunos rnatriculados, em 1935,
e pouco menos, em 1945, repetiram 0 ano .
A melhor forrna"ao do professor e a organiza"ao de classes menos numerosas, duas das condi,,6es indispensaveis para
urn atendimento mais adequado da popula9ao escolar, como era
de se prever, nao apresentam mudan9a significativa. Quanto a
primeira (forma9ao do professor), a ampliacrao da rede escolar
acaba por exigir uma solicita9ao maior aos nao-normalistas.
Quanto a segunda (classe menos numerosa), a melhora foi de
pouco rnais de urn aluno por turrna.
3) Quanto ao ensino medio, 0 aumento constatado nos recursos financeiros propiciou 0 seguinte:

141

TABELA VII
Situa~iio

SITUA<;:AO DO ENSINO MEDIO

,i (I)
N. absoluto
O

2.c?~!l~ar.!9

1935
520

~!TIes!.ico

462

induslrial

143

comerciai
t

; artfstieo
~

pedag6gico

matrfcula geral

pessoal docente

unidades
escalares

'---~-

"

do ensino medio

._- / - - - -

_. -

1935
1935
1945
19~
256.467
7.496
19.105 - - 93.829
1.320 ---- - --440
28.397
7.:114
65 -----974 ~6~2.s... r--12035_ f---65A85
1.368
1.014
3.811
9.122
26.569
90.~~
1945

.____
1.282
c_....

----~.-

~---".--

-~---.

512
459

815

1.081

2.203

10.740

18.430

373

539

3.785

4.890

28.316

27.148

100

255

N.ofndice
secund,hio

~. .

100

246

-272
I()O_ ------

~-

domestico

100

14

100

33

100

industrial

100

957

100

667

100

26

comercial

100

198

100

239

100

435
-342

artistico

100

177

100

204

100

172

.. pedag6gico

100

144

100

129

100

unidades

(2) escolares

96
--

pessoaJ matrfcula matr{cula unidades pessoal ~aUicula matrfcula

docente

geral

efetiva F:scolares docente

gera!

efetiva

----- /---1935

1.806

17.243

173.981 164.399

100

100

100

100

1955

5.698

73.885

828.097 752.106

315

428

476

457

Fonte:

Instituto Nacional de Estatfstica, Amuirio Estatistico do Brasil, ana V, 19371


1940. p. 792 a 884; ano X. 1949. p. 481 a 486; ano XX. 1959. p. 335 a 357.

A necessidade de apresentac;:ao dos resultados em duas etapas


surgiu porque 0 aparecimento de varios cursos e a extinc;:ao de
outros fizeram com que a apresentac;:ao estatistica se modificasse
. em 1955. impossibi1itando a comparac;:ao. Por outro lado, 0 ano
de 1946 nlio tra7. a ruhrica geral de ensino medin.

142

Apesar deste nivel continuar atendendo a uma popula<>iJ.o bastante reduzida em compara<>iJ.o com a do ensino elementar - 7,2
(1935) em 18,2% (1945) - , constata-se, pela Tabela VII, que, com
exce<>iJ.o do ensino domestico e do pedagogico, no que diz respeito
a matricula geral, todos os ramos do ensino medio apresentaram
significativo aumento nos primeiros dez anos, agora analisados. 0
ensino industrial, alem de ser 0 que mais apresentou crescimento de
matricula, foi 0 que parece ler recebido maior aten<>iJ.o quanta ao
reaparelhamento, uma vez que, quanta ao pessoal docente e especialmente quanto as unidades escolares, 0 aumento foi bastante
superior. 0 ensino comercial, segundo em crescimento no periodo,
ja demonstra uma tendencia de maioraproveitamento da organiza<>iJ.o
existente, isto porque 0 aumento de matricula, pessoal docente e
unidades escolares apresentam-se em ordem decrescente.
Como os dados estatisticos para 0 ensino medio e superior nao
sao tao minuciosos quanta os do ensino elementar, nao pode haver
a comprova<>iJ.o detalhada da manuten<>iJ.o e agravamento dos problemas apontados anteriorrnente (seletividade, reprova<>iJ.o). Mas 0
unico dado disponfvel, matricula geml e efetiva (1935 e 1955), indica
a existencia do problema, uma vez que 5,75% dos que se matricularam em 1935 nao chegaram a freqiientar. Em 1955, esta porcentagem
aumenta para 9,18.
Urn outro problema relativo adesvaloriza<;iio da "via" doensino
profissionalizante em rela<;iio 11 ''via'' do ensino secundario, parece
nao ter caminhado tanto em terrnos de uma solu~ao.
o proprio texto constitucional de 1937, em seu art. 129, ja
transcrito, da providencia, no programa de politica escolar, ao ensino
pre-vocacional e profissional e afimJa que ele "se destina as classes
menos favorecidas".
Para se afirrnar que 0 crescimento equivale a uma nova tendencia, precisar-se-ia ter em maos dados a respeito da origem da
c1ientela, a fim de que fosse comprovado 0 fato de que, tanto no ramo

143

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\,'~~Jt.
. tradicional como no tecnico. alunos dos setores privilegiados e
despriviJegiados socialmente se distribufram regularmente e chef,lg:rram a exercer, enquanto tecnicos de nfvel medio. a sua profis-,'sao.
4) Quanta ao ensino superior, 0 aumento constatado nos
'recursos financeiros propiciou 0 seguinte:
Pela Tabela VIII. pode-se perceber que. durante 0 primeiro perfodo da polftica getulina (1930-1945). a atenyao estcve
":'. " mais voltada para os nfveis elementar e medio que para 0 supe'/I~j(.:'.i~.,rior. Jii na decada seguinte, apresenta a tendencia de ampliara-o
,+,,:
~~~l
y
, "'~?H !,~~marcante deste ulti~o nfvel em todos os aspectos e, especial" mente, quanta as umdades escolares e pessoal docente, demonstrando certa preocupayao com 0 "reaparelhamento escolar".
o problema da evasao (seletividade) parece continuar pre'sente, jii que 5,5% (1935) e 5.0% (1955) dos alunos matricula
dos nlio chegam a freqiientar regularmente. A matrfcula efetiva
do ensino superior, por outro lado, equivale a 1,3% (1935) e
1,5% (1955) da re1ativa ao ensino elementar

TABELA VIII
Situayao do en sino superior
Especifica~ao

SITUAC;AO DO EN SINO SUPERIOR


N. os absolutos

Unidades escolares

Pessoal docente '


Matricula geral

1935 1945
1955
248
325
845
3.898 5.172 14.601
27.501 26.757 73.575

Matrfcu~~ ~.t:.~JivL_, .. _,. _~.~6

Fome:

144

1935
100
100
100
___.=-= __ L 6_~\2!.2 _. .19 0

N.M f,Jdices

1945
131
133
97
-

1955
341
374
267

--

269

Instituto Nacional de Estat(stica. Anudri" Estatfstico do Bra.fii, ano V,


193711940, p. 921 3 L080; ano X, 1949. p. 481 a 486; 3no XX, 1959, p. 355
a 357.

Teoria educacional
Urn significativo avanyo e constatado atraves da tomada de
medidas que visaram concretizar 0 princfpio de ser trayada uma
polftica educacional de ambito nacional, princfpio este grandemente defendido desde a decada de 20 pelo grupo que pregava
a moderniza,iio educacionaL
Isto ocorreu, em priOlciro lugar, atraves da cria~ao de uma
serie de 6rgaos. como 0 Instituto Nacional de Estudos Pedag6gicos (INEP. 1938). Scrviyo Nacional de Radiodifusao Educativa (1939), Instituto Nacional do Cinema Educativo (1937).
Serviyo do Patrimonio Hist6rico e Artfstico Nacional (1937), Serviyo Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI, 1942). Servi~o Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC. 1946),
Conselho Nacional de Pesquisa (CNP. 1951). Campanha Nacional de Aperfeiyoamento de Pessoal de Nfvel Superior (CAPES.
1951). Campanha de Aperfei~oamento e Difusao do Ensino Secundario (CADES. 1954), Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e Centros Regionais de Pesquisas Educacionais (1955),
alem de muitos outros de cariiter suplementar e provis6rio. de
iniciativa oficial ou particular.
Em segundo lugar. atraves do infcio do trabalho de elaborayiio de urn anteprojeto de lei de diretrizes e bases da educayiio nacional. em cumprimento, ao art. 5~, inciso XV, aIfnea d,
cap. I. Titulo I da Constitui y3.o de 1946. que dava a Uniao competencia para legislar sobre esta materia.
A 29 de outubro de 1948. foi encaminhado a Camara Federal 0 projeto de lei. acompanhado da exposi\,ao de motivos.
subscrito por Clemente Mariani, entao ministro da Educayao e
Saude. Transformar-se-ia em lei somente treze an os depois. a 20
de dczembro de 1961.
Ate 1952. 0 projeto nlio pas sou do exame das comiss5es
parlamentares; de 1952 a 1958. transcorre uma fase de debates
sobre a interpreta\Oao do texto constituciona1 e. de 1958 a 1961,
145

i .
I'
I
transcorre uma segunda fase de debates no plemirio da camara,
.. iniciada a partir da apresenta<;ao de urn substitutivo do entao
;,deputado Carlos Lacerda.
Y' Nesta unidade de estudo, serao tratados os aspectos referenj tes a primeira fase de discussao, motivada pelos choques entre as
"',diversas correntes, em defesa dos princfpios de centraliza<;ao ou
descentraliza<;ao educacional. Por i'1termedio do acompanhamento de tal discussao, poder-se-a ter uma vis~() dos princfpios
teoricos orientadores da ac;ao educaciona I.
A orientac;ao das atenc;6es para 0 problema centralizac;ao.'.0:" .descentralizac;ao parece ter tido, conscientemente ou nao, a fun:'~~l~j~!<iiO de fazer com que ficasse em segundo plano a preocupa<;ao
.. ~':in',blisica, que era a de aprovar uma lei que servisse de instrumento
'adequado a democratiza<;ao da educac;ao em seus diferentes
. graus. Nos fins dos anos 50, Clemente Marianija faz esta denun. cia.
Apreocupac;ao nao deveria ser, lembrava Clemente Mariani,
i-.,:. ,'a de adequar a urn modelo centralizador ou descentralizador,
:enquanto modelo, e sim a de interpretar estes diferentes tipos de
.. organizac;ao. 0 objetivo seria 0 de se chegar a uma conclusao a
respeito da forma que seria a mais eficiente na tarefa de ampliar
-as oportunidades educacional, diante das caracterfsticas atuais e
./ .:nistoricas do Brasil: centralizar 0 que fosse necessario e descen:)L!:tralizar 0 que tambem 0 fosse.
A tendencia centra!izadora parecia urn perigo a ser atacado
U:/ldiante da experiencia anterior do Estado Novo, caracterizado
:','''','''':>
.::; ... ,como uma ditadura baseada numa ideologia de direita (fascismo).
,', ,,'Dessa forma a centraliz3c;ao era identificada, pelas correntes
':contrarias, com uniformizac;ao ou estatizac;ao.
Os educadores de "ideias novas" eram contnirios a esta
tendencia em func;ao de princfpios pedagogicos, uma vez que
acreditavam no processo educativo como urn processo onde as
adaptac;6es as diferenc;as regionais e individuais exigiam a descentralizac;ao.

;:;;;<r

146

Os educadores cat6licos, por seu lado, eram contra a centraliza~ao legal, porque esta iria contra a liberdade individual ou da familia,
ao mesmo tempo que era vista como instrumento de introdu~ao e propaga~ao da ideologia do Estado, que iria contra a Igreja.
o outro problema que da origem a outras discussoes diz respeito
a defesa da escola publica ou da escola particular, mas, como transcorreu num perfodo posterior, sera tratada na unidade seguinte,
Percchc-sc. pOI" tais acolltecimclltos, que a tcndcncia "naciona-

lista" verificada no campo economico-poiftico atinge paulatinamente


o educacional. Como naquele campo, ela teve que enfrentar serios
obstaculos tambem neste ultimo, haja vista a demora na aprova~1io da
lei, bern como dos problemas apontados no texto aprovado em 1961.
Quanto a questao da reforma do ensino, de 1942 a 1946, sao decretadas as Leis Organicas do Ensino que ficaram conhecidas como
"Reforma Capanema". A Lei Organica do Ensino Industrial (Decreto-Lei 4.073, de 30 de janeiro) e a Lei Organica do Ensino Secundario (Decreto-Lei 4.244, de 9 de abril) sao de 1942. A Lei Organica do
Ensino Comercial (Decreto-Lei 6.141, de 28 de dezembro) data de
1943. A Lei Organica do Ensino Primario (Decreto-Lei 8.529, de 2 de
janeiro), a Lei Organica do Ensino Normal (Decreto-Lei 8.530, tambern de 2 de janeiro) e a Lei Organica do Ensino Agrfcola (DecretoLei 9.613, de 20 de agosto) sao de 1946, ja fora do "Estado Novo",
no governo provis6rio de Jose Linhares, sendo Ministro da Educa~ao
Raul Leitao da Cunha. Mesmo assim, tiveram origem e foram elabo"
radas durante aquele perfodo.
Maria do Carmo Tavares de Miranda (1966) assim descreve 0
que foi promulgado ate 1943:
"Assinalando 0 carater educativo do ensino secundario de format;ao da
personalidade acompanhada de uma cultura gera1. estabeleceu uma U01formidade de currfculo e de organiz(l~ao. Pela primeira vez foi tratada a
articula\=ao dos varios ramos de ensino mcdiv, que se diferenciam pela
cspccIaliz3\"ao de caJa urn. 0 decreto-Iei 4.244, de 9 de abril, modificou
os ciclos d~ cstudos, no sentido secundario. que cram de 5 e de 2 anos, e
que passaram a sec de 4 e 3 anos, respectivamente. Ao primeiro corresponde 0 chamado curso ginasial, e, 30 segundo, 0 curso colegial. com duas
modalidadcs: 0 curso c1assico e 0 curso cientffico. em que se acentuam.

147

respectivamente. 0 estudo das letras anti gas e 0 das ciencias. Tais cursos
conduzem indistintamente a qualquer Escola Superior. Estabeleceu, tambern, urn servi~ de Orientacao Educacional em cada estabelecimento (... ).
Quanto ao ensino industrial, de grau medio. estruturado, pela primeira vez, em conjunto, estabeleceu que os cursos industriais estavam classificados em dois cielos. 0 primeiro, com 4 anos - sao os cursos industriais b4sicos, nas escolas industriais. e que formam art(ficcs espccializados -, e, 0 segundo, com 3 anos, nas escolas tecnieas - sao os cursos
tecnicos -, para a formayao de tecnicos especializados. Previa. lambem.
os curs os de mestria, de 2 anos, e est~gio correspondente aos cur~os
industriais b4sicos e cursos pedag6gicos na industria. de um ano, para
preparo de professores e administradores. Estabeleccu. ainda, a denornina\=ao de escolas artesanais as escolas mantidas pel os Estados.
Em 1943 e 1945, 0 governo reestrutura 0 ensino comercial, tambem ramo
de ensino m6dio. Estabeleceu 0 ensino comercial de grau medio em 2 cidos: urn basico, de 4 anos, e outro tecnico, de 3 anos, diferenciado este em
cinco ramos: comercio e propaganda, administrayao, contabilidade, estatfstica, secretariado. 0 ensino de grau superior, chamado economieo. viu aumentada a sua seriayao de 3 para 4 anos. Desapareceu 0 Curso Superior de
Administracao e Financas, que foi substitufdo pete Curso de Ciencias Econornicas e Curso de Ciencias Contabeis e Atuariais" (Miranda, 1966: 77-9).

Trechos do proprio Capanema sobre 0 ensino secundario inr~lic:am a influencia da tendencia fascista presente no perfodo cha:;'mado de "Estado Novo" (1937-1945).
"0 ensino secundario se destina a preparaya.o das individualidades
condutoras, isto e, dos homens que deverao assumir as responsabilidades maiores denteD da sociedade e' da naCao, dos homens portadores das
concep!roes e atitudes espirituais que e preciso inflJndir nas massas, que
6 preciso tornar habituais entre 0 povo ( ... ).
o estabelecimento de ensino secundario tomara 0 cui dado especial na
educa~ao moral e clvica de seus alunos, buscando neles formar, como
base do patriotismo, a compreensao da continuidade hist6rica do povo
brasileiro, de seus problemas e desfgnios, de sua missao em meio aos
povos (art. 22) ( ... ).
Deverao ser desenvolvidas nos adolescentes os elementos essenciais
da moralidade: 0 espfrito de disciplina, a dedica~ao aos ideais e a consciencia da responsabilidade. Os responsavcis peJa educac;ao moral e dviea da adolescencia terao ainda em mira que e finalidade do ensino secundcirio formar as individllalidades condutoras. pelo que for~a
desenvolver nos al'Jnos a capacidade de inieiativa e de decisao e todos
os atributos fortes da vontade (art. 32)" (in Silva, 1969; 295-7).

148

Fica reafirmada. aqui, a discriminac;;iio, ja constatada no texto constituciona1 de 1937, entre desfavorecidos e favorecidos.
A "paz social" seria conseguida pela formac;;iio eficiente da elite, que teria a func;;iio social de conduzir as mass as, 0 povo passivo.
Quanto ao ensino primario e importante assinalar que, ate entao, nao havia recebido aten~ao do governo republicano federal. Num
proposito descritivo tem-se a destacar que, em conseqtiencia do Decreto-Lei 8.529/46, ele passa a ser estruturado da seguinte maneira:
ensino primario fundamental (dividido em primario elementar, com
4 anos de durac;;iio, e em primario complementar, com I ano) destinado a crianc;;as de 7 a 12 anos e en sino primario supletivo (2 anos).
Considero importante alertar os leitores para 0 fato do conteudo desse decreto-lei evidenciar fortemente a influencia do chamado "movimento escolanovista". Em relac;;ao a isso, Otafza de
Oliveira Romanelli (1978) afirma:
"Percebe-se urn revigoramento da influencia do movimento renovador
e dos princfpios estabelecidos no 'Manifesto dos Pioneiros da EducaC;ao Nova' de 1932. Essa observayao pode ser refor~ada pel a presen~a
dos artigos 39 e 41, que institufram a gratuidade e a obrigatoriedade, e,
ainda. pela descentralizaC;ao estabelecida nos termos dos artigos 24 e 25,
tres das grandes reivindicac;6es dos pioneiros .. . (p. 161)

Por isso e pelo fato de 0 decreto-lei ter sido promulgado apos


a queda de Getulio, como ja foi lembrado, levou a referida autora
a interpretar os acontecimentos da seguinte mane ira:
"A volta a normalidade democratica vai ser sentida atraves de sse decreto-lei. que ja revelava certo grau de abertura e nenhum sinal da influencia fascista que se podia perceber at raves da Lei Organica do
Ensino Secundario" (p. 159-160)

Dessa maneira a autora parece estabelecer uma relayiio direta e imediata entre a legislac;;iio escolar e 0 novo momento polftico logo apos a deposi~ao de Vargas.
Creio que epreciso nao esquecer aquilo que ja foi destacado anteriormente. ou seja, 0 fato de 0 texto ter sido elaborado no perfodo
anterior, no contexto das demais leis organicas do ensino. A demora
em pcomu\gii-lo revela, a meu ver, apenas em parte a influencia do

149

novo momento politico sobre a legisla~ao escolar. Tal influencia deve


ser entendida como determinante da aprova9ao legal de seu conte'Jdo
t' , e nao como determinante do conteudo propriamente dito. Creio que 0
conteudo desse decreto-Iei e revelador, por urn lado, do carater nao
homogeneo do pr6prio movirnento renovador, que comportava uma
tendencia mais 11 esquerda e outra mais 11 direita. Por outro, e revelador
de que as correntes contidas na tendencia mais 11 esquerda (de base
. capitalista concorrencir.1 ingenua e de base socialista) conseguiram
,melhor expressao legal no que diz respeito ao ensino primario.
Quanto ao ensino normal, a estrutura implantada pelo DecretoLei 8.530/46 foi a de cursos de nivel medio. 0 curso de 10 cicio (4
anos). para a forma9ao de regentes, seria ministrado em escolas normais regionais e 0 curso de 20 cicio (3 anos), para formar professores,
,,"., seria ministrado nas escolas normais, propriamente ditas. Foram criados, ainda, os Institutos de Educa9ao onde deveriam funcionar os cursos anteriormente citados e mais: como anexos, olardim-de-Infiincia
;. e a Escola Primaria, os cursos de especializa~ao de professores pri".marios (em educa~ao pre-primaria, primaria complementar, supletiva,
'. ,'desenho e artes apJicadas, e muska) e habilita~ao de administradores
, escolares (diretores, inspetores, estatisticos e avaliadores escolares,
bern como orientadores de ensino).
Quanto ao ensino agricola, a estrutura implantada pelo De'; creto-Lei 9.613/46 foi a de cursos de nivel medio divididos em cursos de forma9ao e cursos pedag6gicos. Os de forma~ao se subdivi'. diam em cursos de 10 e 20 ciclos. 0 de 10 cicio, por sua vez. se
";, subdividia em basico (4 anos) e de mestria (2 anos). 0 de 2 cicio
, : era constituido dos cursos tecnicos (3 anos), tais como: de agricultura, de horticultura, de zootecnia, de praticas veterinarias, de indus": 'trias agricolas, de laticfnios e de mecanica agricola. Os curs os pe, dag6gicos se subdividiam em curso (2 anos) para formar professores
nas areas de educa~ao rural domestica e em cursos (I ano) de didatica do ensino agricola e de administra~iio do ensino agricola.
A reforma Capanema, iniciada em 1942, como jii foi assinalado, vigorou ate a aprova~ao da Lei de Diretrizes e Bases da Educayao Nacional, em 1961.
150

8!!CAPiTULO
A ORGANIZA<;Ao ESCOLAR NO CONTEXTO
DA CRISE DO MODELO
NACIONAL-DESENVOLVIMENTISTA DE
INDUSTRIALlZA<;Ao E DA IMPLANTA<;Ao
DO MODELO "ASSOCIADO" DE
DESENVOLVIMENTO ECONOMICO
(1955-1968)

1.

0 signifICado da crise: 0 per-todo anterior ao goJpe de 1964

Para se entender esta crise, que se intensifica no periodo


agora analisado, e preciso recordar alguns acontecimentos do ano
anterior (1954), como 0 suicfdio a que Get6lio Vargas foi levado
pelo isolamento politico em que caiu, bern como a publica<ao da
carta-testamento. Tais fatos abalaram a na<ao, chegando a provocar uma revo\ta popular.
Na area polftica isto se traduz em serios obstaculos as for'i3S
udenistas que coaseguem chegar ao poder nessas circunstancias,

151

I:

,':

'

'"

.: '~'

ja que 0 presidente Cafe Filho entrega quase todos os ministe rios aos elementos deste partido. A pr6pria vit6ria do candidato
da VDN (Juarez Tavora) nas eleic;:oes que se aproximavam nao
era garantida, dan do margem a tt!ntativa de adhi-Ias, 0 que nao
se consegl!iu concretizar.
As eleic;:oes sao realizadas e vence a dupla Juscelino
Kubitschek de Oliveira/Joao Goulart, com 0 programa de fazer
o Brasil progredir "50 anos em 5": atacando 0 problema das estradas, da energia, dos transportes e a construc;:ao de Brasflia.
Contaram com 0 apoio de varios setores sociais, entre os quais
a burguesia industrial, a burguesia agraria, com sua maquina
eleitoral do campo (PSD), 0 operariado sindicalizado e as for.. c;:as nacionalistas, reavivadas pel a carta-testamento .
Ap6s varias tentativas de impedirr.ento da posse, esta foi ga. rantida atraves de urn golpe liderado pelo general Lott, em novem.. bro de 1955: destitui do poder Carlos Luz, que substituiu Cafe Fi: lho, decreta 0 "estado de sftio" e faz 0 presidente do Senado (Nereu
, Ramos) assumir 0 poder ate 31 de janeiro de 1956, data da posse.
Este curto intervalo entre a morte de Getulio e a posse de
. Juscelino foi 0 bastante para se conseguir a aprovac;:ao da Ins. truyao 113 da Sumoc, urn dos elementos responsaveis pel a alie. nac;:ao da economia nacional ja que,
"(. .. ) atraves dela reconhecia-se b emp:esas estrangeiras, interessadas em operar no Bras~I. a concessao de favores cambiais para transferir, de seus pafses de origem, maquinarias industriais depreciadas, como
se fossem equipamentos novos, embora ja funcionando aqui industrias
nacionais similares" (Plinio A. Ramos in Basbaum, s.d.(b):219).

.
Ap6s urn ana de governo agitado pelo inconformismo das
: forc;:as derrotadas, diante da intenc;:ao de executar seu programa
de governo, Juscelino, contando com 0 apoio de significativos setores da sociedade brasileira, estabelece uma real liberdade polftica (nao houve presos politicos no perfodo) que, juntamente com
as promessas de melhoria de condi90es de vida, result ante da execu,<ao do programa. obtem urn clima de paz social que oferece
152

condic;:oes de ac;:ao. Procurou, por outro lado, infundir urn otimis-


mo i1imitado, uma confianc;:a nas possibilidades do pais e do povo
que "( ... ) era uma negac;:ao frontal do complexo de inferioridade
colonial em rela9ao particularrnente aos povos de origem anglosaxa, que entao grassava no Brasil" e rodeou-se "(... ) de uma equipe de tecnicos, particularmente de economistas que viera surgindo no Brasil a partir da Segunda Guerra Mundial ( ... )" (Pereira,
1968: 46), 0 que fez com que pela primeira vez 0 governo federal se transforrnasse em urn instrumento deliberado e efetivo do
desenvolvimento brasileiro.
Alem deste, urn outro fato foi responsavel pelo desenvolvimento industrial ocorrido no periodo: 0 grande afluxo de capitais
estrangeiros. Esta intensifica9ao na entrada de capitais foi vista e
aceita como necessaria a execu9ao do projeto de desenvolvimento, diante das resistencias as mudan9as na estrutura interna. As
necessidades imediatas de capital eram gran des nao s6 pela crise
economic a atravessada durante 0 governo anterior, como pelo fato
de a industria estar passando para a segunda fase do processo de
substitui9ao de importac;:oes, que nao se caracterizava pela instala9ao da industria leve de consumo e sim pela enfase na produc;:ao
de equipamentos, bens de consumo duraveis e produtos quimicos,
o que, conseqiientemente, requeria capitais mais elevados .
Com is so, no transcorrer do governo de Juscelino, ha a tentativa de conciliar 0 modelo politico - nacional-desenvolvimentista - com 0 modelo economico - substitui9ao de importac;:oes
em sua segunda fase, agora contando basicamente com a participa~ao do capital estrangeiro. Com isso 0 modelo politico transforma-se apenas num aparato, isto e, em aparencia sem conteudo ccrrespondente, para ser ostentada em atos publicos.
o conteudo nao correspondente se express a nas caracterfsticas embriomirias de urn novo modelo economko que vai sendo adotado.
o predominio tendencial do capital estrangeiro (caracteristica
I), capital este <jue passa a ser introduzido tambem por via direta

153

para controlar agora 0 setor industrial, determina quatro outras


". : tendencias de predominio, quais sejam: da indiistria de bens de
consumo de luxe (caracteristica 2), principalmente da industria
automobilfstica; da "monopoliza~o precoce" da economia do pais
, (caracterfstica 3), UlT!a vez que este capital entra sob a forma de
grandes empresas, pois ja exist(; assim internacionalmentc, 0 que leva
11 insolvencia de pequenas e medias empresas; de intensifica~o do
processo de concentra~0 de terras (caracteristica 4) e do aprofundamento da atuaiio hanc:iria no financiamento a curto pram, onde as
possibilidades de lucro eram maiores, resultando na forma~o de urn
93F,ital bal~cilrio l:>asiicaDoen.te especulativo (caracterfstica 5) (Campos
Souza, 1981);
Desta forma, os anos de 1956 a 1961, constituiram 0 perfodo
"aureo" do desenvolvimento economico, aumentando as possibilidades de emprego, mas concentrando os lucros marcadamente em
.' setores minoritarios internos e, mais que tudo, externos. Muita coisa,
; conseqiientemente, nao foi possivel de ser realizada e e util conside rar os erros apontados por Leoncio Basbaum:

1. invener a proposir;oo "u:n povo rico faz /Una naqoo rica".


Uma na~o rica nao faz necessariamente urn povo rico. 0 que foi
.' con.~eguido diz respeito ao enriquecimento da na~o (aqui expressa
'pela minoria dominante) com 0 empobrecimento das camadas po..pulares;

2. conftuulir expansoo industrial com industrializaqoo e desen:Volvimento nacional (conseguiu 0 primeiro destes elementos);
,
3. abandonar a regiao nordestina (a maioria da popula~o desta
': regiao ficou mais pobre ainda);

4. aceitar a estrutura agrtiria incompativel com a expansiio


;industrial e 0 desenvolvimento nacional (nao abriu 0 mercado
interno exigido);
5. manter a lnstruqao 113 da Sumoc, perrnitindo a entrada do capital estrangeiro em condh.6es priviIegiadas, com

154

sacrificio do capital nacional, 0 que leva a urna conseqiiente,


desnacionaliza,.ao da burguesia industrial (Basbaurn, s.d.(b):
224-5).
Esta orienta,.ao economica, com reflexos na cornposi,.ao
social e politica brasileira, pois acaba por aproximar as duas
fo[(,as eleitorais representadas pein UDN e pelo PSD, leva a
urn agu,.amento dos dilemas enfrentados pelo Brasil, tanto no
amhito interne como externo, provocando novo periodo de
intensa crise e exigintlo reformula<;ao do modelo em seu
aspecto politico ou em seu aspecto economico. E sob este
prisma que se deve entender a elei~o, 0 governo e a renuncia
de 13.nio, bern como 0 govemo e a queda de Joao .Goulart.
o impasse a ser enfrentado, para boa parte das for,.as
politicas em questao, era 0 de compatibilizar os aspectos
politico e econornico do modele: optando pela manuten,.ao da
orienta,.ao economica e rnudan,.a na orienta,.ao politica ou
optando pela manuten,.ao da orienta,.ao polftica e mudan,.a na
orienta,.ao economica.
A op,.ao feita - de forma menos intencional (Janio) ou
rna is intencional (Joao Goulart), menos radical (Janio e Goulart, ate meatlos tie 1963) ou mais radical (Goulart, de meados
de 1963 ate 0 inicio de 1964) - foi a de compatibilizar,
man tendo 0 modele polftico - nacional-desenvolvimentista
- e mudando a orienta,.ao economica.
Para tanto, algumas reformas eram necessarias, como
escreve Muniz Bandeira:
"Perante lIlultidao de 200.000 pessoas, arregillleniadas pelos sindicatos e outras organiza~6es para 0 comicio de 13 de mar~o (de
1964), Goulart proc]alllou a necessidade de lIludan~as na Constitui;30, que legalizava uma Cestrutura economica superada, injusta e
desumana'. E anunciou a ado~ao de importantes medidas. atraves
de decretos, COlllO a encampar;ao das refinarias particulares, 0 tabelamcnto dos a]ugueis dos im6veis desocupados c a desapropria~ao
de terras as margens dos eixos rodoviarios e dos at;;udes, ou que pudessern tornar produtivas areas inexploradas. Arraes e Brizola, este
pregando a convoca~ao de urna Constituinte, comparecerarn ao ato,

155

.-~-.

a fim de consolidar a forma~ao e a unidade da Frente Popular de apoio


as reformas de base, condensadas, as principais, nos seguintes itens da
rr..ensagem que 0 presidente da Republica remeteria ao Congresso Nacional:

1. Reforma agraria. com emenda ao artigo da Constituir;ao que previa a :ndeniza~lio pr6via e em dinheiro.

"

<

2. Reforma !>olltica. com extensao do direito de voto aos analfabetos


e pra~as de pre, segundo a doutrina de que 'os alistaveis devem ser eleg(veis' .
3. Reforma l1niversit<1ria, assegurando plena liberdadc de ensino e abolindo a vitaliciedade de catedra.
4. Reforma da Constituir;ao para delegar;ao de poderes legislativos ao
Presidente da Republica.
5. Consultas ~ vontade popular. atraves de plebiscito para referendum das reformas de base.
Estas reformas, evidentemente. nao visavam ao socialismo. Eram reformas democratico-burguesas e tendiam a viabilizar 0 capitalismo brasileiro. embora sabre outros alicerces. arrancando-o do atraso e dandolhe maior autonomia. A reforma agraria, que" burguesia nacional,
retardataria, raquftica e umbilical mente vinculada ao latifundio, nao
tinha condi~oes de executar. ('onstitufa. 8obretudo, um instrumento para
a amplia~ao do mercado interno, necessaria ao desenvolvirnento do pr6prio parque industrial do pafs" (Bandeir., 1977: 163-4).

.;.,' '

Este program a de reformas democnitico-burguesas. como


bern assinala Muniz Bandeira, contava tam bern com 0 apoio de
setores mais a esquerda. Setores estes que negavam 0 modelo
economico que ia sendo gestado, niio em nome de uma compatibilizaao com 0 modelo polftico do nacional-desenvolvimen tismo de base capitalista e sim em nome de uma compatibiliza~ao economico-politica de base socialista.
o movimento de prinefpio de 1964 foi desencadeado pelos
grupos que acreditavam na conveniencia da compatibiliza<;:ao,
. mantendo a orientaao economica (com base no capital externo)
e mudando a orientayao polftica (abandono do nacional-desenvolvimentismo em beneffcio de urn modelo "associado").
o que se tern a destacar. em sintese, desta caracterizaao

156

contextual, basica para a compreensao dos acontecimentos educacionais, e que durante este periodo (1955-1964) ha 0 aprofundamento das conseqiiencias apontadas em capitulo anterior, ou
seja, diversificaao das atividades economicas criando novos
empregos em quanti dade e qualidade, manuten<;:ao da exploraao da mao-de-obra como forma de acumulaao; modificaao,
em parte, da situaao de urn certo contingente desta mao-de-obra
(operariado urbano), que, pelas poucas vantagens conseguidas
e pela natureza e localiza<;:ao de seu trabalho (fabrica/cidade),
conquista alguma condi<;:ao de manifestaao de seus interesses;
amplia<;:ao do setor medio agora integrado no processo de desenvolvimento. 0 que se destaca neste periodo de forma espeeffica na sociedade brasileira e 0 novo grupo, em formaao desde
1951. composto de dirigentes brasileiros de empresas estrangeiras, engenheiros, advogados, relaoes publicas, cujos interesses
estao intimamente relacionados aos dos grupos (estrangeiros)
que detem tais empresas.
Ap6s tal contextualizaao, e tendo-a como fundamento,
passar-se-a a analise dos elementos mediadores na soluao da
contradi<;:ao - quanti dade x qualidade - constatada na organizaao escolar brasileira.

157

,.

.y

. Recursos financeiros

mostrado anteriormente, 73,1% (1955) e 76,1% (1965) das despesas sao consumidas por tres areas (Militares, Fazenda e Via<:;ao
e Obras Publicas).

TABELAI
Despesas realizadas pela Uniiio (calculo percentual)

1955

Ministerios
Guerra

Aeronautica

13,1 28,1

1965
(1.")

11,1 22,2

(2.')

Estados

Areas

5,7

7,1

TABELAII
Despesas realizadas pelos Estados e fixadas pelos municipios
(calculo percentual)

Marinha

7,9

Agricultura

5,0

Administr3\iio

5,4
(5.')

3,0

.Saude
Fazenda

(5.')

':, ;;

Viac;ao e Obras PUblicas

14,0

(2.")

14,3

(3.')

13, I

(3.')

10,9

(3.")

Exacsao e

4,4

(9.')

8,1

(6.')

5,4

(7.')

6,1

(5.')

8,1

(7.')

10,1

(5.')

3,1

(9.")

2,9

(8.')

liscalizacsao

financeira
Seguran~a

publica

2,8

(6:)

c assistencia social

22,7

(2:)

32,1

(1.')

Educa,iio Publica

13,7

(3.')

14,8

(2.')

11,4

(3.')

8,8

(4a)

Saude Publica

7,7

(8.')

6,7

(7:)

4,8

(8.')

5,9

(6:)

4,2 (10.")

5,4

(9.")

0,7 (10.")

1,7

(9.')

0,6

(9:)

0,3

(9:)

;1------------1r------t---------i
Trabalho, Industria e Comercio

/964"

(7:)

.. :iI-JU_s_ti_~_e_N_eg_6_C_iO_S_In_te_m_o_s_-+-_4_,3_ _ _ _
(6_:_)+-_2,_5_ _ _(7_:)~
. Rela~es Exteriores

1955

4,1

.'.

"

1964"

geral

ff~~~~"rJI~:~~~(~'~I_'P2~.~~--._._,__+-_5_,7_,____~_.'_)r_-9,-6-----~-:)~
~j~1~i

1955

Ml(nicipios

2,7

(8.')

2,1

(8. a)

22,3

(3.')

21,8

(3.')

Fomento

10,3

(5.')

5,7

(8.")

6,2

(6.')

1,6 (10.")

Divida publica

11,8

(4.')

1,6 (10.')

6,9

(5:)

4,6

(7.')

Servi,os de
utilidade publica

10,9

(6.")

38,1

(I.a)

33,5

(\.a)

Scrvi~os

industriais

12,8

(4.")

Instituto Nacional de Estatistica, Anucfrio Estatistico do Brasi~ ano


XVII, 1956, p. 411; vol. 28, 1967, p.741

Enca rgos diversos


14,5 (I.') 20,5 (1. a) 10,0 (4.") 24,9 (2.')
, .
..
* Uhhzaram-se dados de 1964 pela dlficuldade em localizar, nos anuanos

.. .:~. .(. :. ~'.~. ':. . . .t.'


Pela Tabela I, fica demonstrado qu~ houve urn a~mento
'. '. :;," percentual de quase 4,0% nas despesas reahzadas pela Umao com
. "...Fa educa~o e cultura.
i,li
Fica demonstrado, tambem, que 0 Ministerio da Educa<:;ao
. . ' 'e Cullura permanece em 4lugar nas prioridades governamentais,
. :. priori dade esta que se mantem relativa, porque, como ja foi

Fonte: Instituto Nacional de Estalistiea, Anuario Estatistico do Brasil, ano


XVII, 1956, p. 418 e 451; vol. 26, 1965, p. 474 e 475.

. ,.;-".,:::r.,.."",P'
. \;\.:,: i"

158

estatlsticos, os numeros referentes ao ano seguiIlte

o Estado dedicou uma quantidade percentual maior em


1,1 %, fazendo com que em 1965 a educa<:;ao publica ficasse em
2" lugar nas prioridades.
Os municipios, no entanto, baixaram em 2,6% as dota<:;oes
para a educa<;ao publica.
159

: ~'.~

f;.f:,

,.Wi 1~:

A analise numerica que sera feita a seguir dad uma ideia do

',1\,'",1<,','\~,',;i!~,','.:,:'.~ue.os au_mentos pe~~ntuais nos recursos fi~a?~eiros, dedicados


l"t~~~educa~o pela ~mao e pelos estados, posslblhtaram.
r, ',:\!~; ,~""
a) Analfabetlsmo

r;~~,
""

;1"

Am,

TABELAIII
. na popu Io,ao de qumze anos e
0><tlsmo

Especificarilo

"

sociedade urbana e tam bern de base industrial, comparando-se este


dado com 0 da Tabela III, entende-se a seguinte opiniiio, que aIerta
para a gl'llvidade do problema:
"( ... ) A sociedade brasileira, nos ultimos 20 anos, trocou sua base economica agrfcola pela industrial. As exigcncias de melbor preparo de
mao-de-obra ocentuam-se. Quando a simples a/fabetizaqiio j6 niio bas-

ID31S

1960

ta, nao conseguimos sequer oferece-la a mais de 25 milb6es de brasilei-

1970

ros! Om, na sodcdadc indmarial a cultum lctrada nao

Analfabetos

15.815.903

18.146.977

Porcenlogem
39,4
- Braslle1l3 e
, ,;;Fonte: Casem1lo dos Rels Ftlho, A Revolu~oo
. :'-n
p.2.
:p

33,6
Ensmo, 19743,

, ,: di
Pela Tabela III, constata-se que, percentualmente, continua
i;,havendo uma melhora com rela<;iio ao problema do analfabetismo.
I:!!
Verifica-se, tambem, que tal melhora permanece tendo urn
::'significado relativo, em primeiro lugar porque, em numeros absoluJ? tos, os analfabetos aumentaram em 2.331.074 pessoas e, em segundo,
" i" porque a intensidade e regularidade no combate a este problema nao
;;:'acontecem: a melhora de 11,1% (1950-1960) nao se mantem. De
1960 a 1970 e de apenas 5,8%.
Distrihui~ao

da

popllla~ao

hrasiicim pclas difl'rcnlcs

IllltaS

32, 1971, p.44.

Pela Tabela IV, comprova-se que a concentra,.ao da popula,.ao


nas zonas urbanas e suburbanas continua, atingindo, no ano de 1970,
mais da metade da popula,.ao (56,0%). Tendo-se em vista que a

160

TABELAV
Ensino primario comum
1955
1965
351.466
141.956
181.863
76.802
65.154
131.180
313.043
130.790
38.423
11.166
9.923.183
4.545.630
9.061.530
861.653

Especificaqiio
Pessoa I Docente
- normalista
- nao-nomlalista
- coledraticos
- auxiliares
Matricula I!;eral
Matrfcula cfctiva
Difcrcn~a

TABELAIV

c apenas condj~ao

de ajustamcnto social. mas tambCm de sobrevivencia individual. As grandes massas ntrais que a partir de 1960 migraraOl para as cidades ( ...), ai
permaneceram analfabetas, formando 0 colossal contingente de marginalizados na periferio das metr6poles" (Reis Filho, 1974a: 2-3, grifo nosso).

Malrlcula 10. ann

----------~-

2A2~N)O
_.399,632

~,94q.R15

----------

N:

indice

100

247

100

218

.~()(1_

~Qi..

1.007.&-:2
1.063.804
5.973.811

100
252
MatricuJa 4.0 ano
100
505.864
210
Conclusiio
Aprovocao
* Resultodo de 1958
*. Resultado de 1968 (oprova~iio na 4 .. serie).
Fonte: Instituto Narional de Estatfstira, Anuario Estatfstico do Brasil, ano XVI,
1955, p. 444 e 446; ano XXI, 1%0, p. 290: vol. 28,1967, p. 5460 574:
vol. 32, ano 1971, p, 658.

b) Ensina elementar
A Tabela V contirma a continuidade da amplia<;<'io da rede
escolar tanto quanto ao pessoal docente como it matricula. Na decada
de 55-65 ela mais do que dobrou.

161

...
' .. . . . . ._ _ . . .

" ..

Avaliando-se tais resultados corn 0 auxflio dos dados da Tabela


VI ve-se que, apesar de uma melhora de 4,1%, tal amplia9\o ainda
exige urn contingente de professores nao-norrnalistas de mais de
40,0% do total, Quanto it porcentagem de evasao de alunos durante 0
ano letivo, medida pela diferen~ entre a matrfcula geral e a efetiva,
que desde 1935 vinha se mantendo ern tomo de 15%, ern 1965 baixa
significativamente para R,7%, 0 que indica uma melhora na capacidade de reten<;ao do aluno na escola.
TABELA VI
Grou de aproveilamento cseolar

..

,.

Especificaciio
Nao-nonnalista
Difere",;;a MGIME.
Matricula na 4.a serie
Conclusiio
Aprovaciio
Media aluno/professor

1955

1965

459%

418%
87%
204%
213%
659%
320

165%
209%

35,0

.*

Diferenc;a entre matricula geral e efeliva.


Poueo mais baixa, ja que 0 (,aleulo roi feHo com matricula gem) porquc nao
se tinba 0 dado de matricula cfeliva - 1955.
jFonte: TABELA V

:**

TABELA VII

Ensino mcdio
Ano
1955

N. os absolutos
Matrfcula
Matricula
doccntc
geral
efctiva
73.885
828.097
752.\06
144.943 2.154.430
2.114.305

Pessoal

N. os fndices
Pessoal
M.G.
doccntc

M.E.

\00
\00
100
196
260
281
~J965
Fonte: Instituto Nltcinnal de E"latistica, Amufrio Estatfstico do Brasil, vol.
~, 1967, p. 604-21, ""0 XX, 1959, p. 355 a 357

c) En~ino medio
Comparando-se a matricula geml deste nivel corn a do elementar, verifica-se que 0 atendimento ainda reduzido e a melhora e
muito vagarosa (7,2%, 1935, 18,2% - 1955, 21,7% -1965).
Pela Tabela VII, ve-se que a matricula efetiva quase que
triplicou, 0 que deve representar urn aumento no numero de alunos
por professor, ja que quanta ao pessoal docente quase que duplicou.
A media aluno/professor no ensino medio era muito baixa, sendo de
dezalunos ern 1936. Aevasao durante oano letivo, que era de 9,18%,
ern 1955, baixa para 1,86% ern 1965.

TABELA VlII
Ensino secunda rio - 1965

. f

Tal capacidade de reten9\o nao chega a represent."lr uma per;manencia de 9,0% dos matriculados a mais a ponto de concluirem 0
,'.CUlSO. Ela parece significar melhores condi<;oes de garantir urn
"';~umento de escolaridade ern urn ou dois anos, uma vez que an nivel
,{ de 4" serie ela e de 4,0% e, de conclusao, de 2,0%. Parece que a
" barreira se coloca agora de 2" para 0 3" ano, uma vez que, dos que
.
1
., chegam ao 4 ano, 77% sao aprovados .
.i

1.

Especijicatio

Malricu!a gera! MatTielila efetiva


1.364.123
1.369.016
Colegial
189.576
181.118
1.550.134
1.553.699
Total
Fonte: Instituto Nacional de Estatistiea, Anuario Estalislico do Brasil, vol.
28. 1967, p. 627 a 633
Ginasial

Pcssoal docenle

74.293
16.172
Q().465

A TabeJa VlII indic?- que 0 ensino secundario, mesmo


continuando academico, tradicional, ainda desperta interesse,
apesar das transforma<;iies tecnico-industriais pelas quais passa a
sociedade brasileira (73,0% da matricula efetiva do ensino medio
cOITesponde aD ensino secundario). Isto parece comprovar que,

Em numcros ahsolutos os matriculados no 42 ano sao 1.007.R82 c, os


aprovados, 77H.123. Citado no Institulo NaciOlutl de Estatistica,Anwlrio

ESlatislico do Brasi! vol. 28,1967, p. 556.

163

numa fase primeira, os novos grupos sociais procuram participar


.da antiga ordem social, para depois pressionar, em termos de uma
,destrui<;iio
e de sua substitui<;iio por uma nova ordem.
,
d) Ensino superior

estipulado nos artigos citados, ficando em menos de 5%, em


1935, e 9,6%, em 1965. Os estados, que nao deveriam aplicar
"menos de 20%", em 1935 aplicaram 15%, caindo nos qiiinqiienios seguintes para, em 1964, chegar a 14,8%. Com rela<;ao aos
municfpios, que deveriam aplicar "nunca menos de 10%" pela
Constitui<;iio de 1934 e, pela de 1946, "nunca menos de 20%",
gastaram 9,5 (1945),11,4 (1955) e 8,8% (1964).

TABELAIX
Ensino superior

Especi{ica,iio

I---

Ano

Unidade escolar
Pessoa I docente
Matricula "eral
Matricula efetiva

N. os absoilltos
1'165

1'155
845
14.601
73.575
69.942

33.126
154.981

N. os indices
1955
1965
100
100

Teoria educacional

220

221

l'onte: Instituto Nadonal de Estatistica, AnI/arlO Estatistlco do Brasl~ vol.


28.1967, p. 693: ano XX, 1959, p. 355 a 357.

Pelos dados da Tabela IX, pode-se apenas verificar que,


.; quanto a este nivel escolar, houve mais do que duplica<;ao de
capacidade, tanto no que diz respeito ao pessoal docente como 11
matrfcula efetiva.
No entanto, a matrfcula do ensino superior em rela<;ao 11 do
elementar continua sendo reduzida (1,7%), representando uma
,melhora de apenas 0,2% em rela<;ao a 1955 (1,5%).
o que se conclui ap6s a analise numerica I' que 0 aumento
. percentual nos recursos financeiros dedicados 11 educac;iio pela
Uniao e pelos estados possibilitou apenas uma significativa amplia<;ao da rede escolar. Como vern ocorrendo, na~ chegou a ser
. 'suficiente para a supera<;ao da seletividade ainda intensa que
.,. earacteriza a escola brasileira.
Ao destacar esta insuficiencia, seria interessante assinalar,
tambem, que os percentuais de despesas com 0 erosino nunca
chegaram a atingir aqueles determinados relas Constituic;oes
(1934, art. 156, e 1946, art. 169). Mesmo na area federal, onde
os indices foram sempre crescentes de 1935 a 1965 (ver Tabelas
I do 7 e 0 8 periodos), nao atingiu 0 "nunca menos de 10%"

I
I

I,
164

Foi dito, no capitulo anterior, que, em cumprimento a urn


artigo da Constituic;ao de 1946, que determinava ser da competencia da Uniao legislar sobre as diretrizes e bases da educa<;ao
nacional, a 29 de abril de 1947 uma comissao inicia os trabalhos
para elabora<;ao de urn anteprojeto. Foi dito, tam bern que a partir
dai I' apresentado 11 Camara Federal 0 projeto (29-10-48), que
somente treze anos depois desta data (20-12-1961) se transformaria
em lei. Apresentou-se, naquela oportunidade, a prime ira fase dos
debates a que 0 projeto deu origem (centraliza<;iio X descentraliza<;iio).
Analisar-se-a, a segunda fase, que vai de 1958 a 1961.
Urn substitutivo ao projeto, que ate entiio estava sendo discutido. e apresentado pelo deputado elrlos Lacerda que, por ser largamente favoravel aos interesses da escola particular, faz com que os
animos se acendam e que se inicie uma campanha em apoio oucontra
tal substitutivo. Esta campanha extrapola 0 proprio ambito parlamentar, dela participando nao s6 educadores e estudantes como diferentes
profissionais, inclusive operarios, atraves de palestras nas escolas,
nas associaes de c1asse, no radio e publica<;6es na imprensa.
Apesarde alguns autores, como M. Jose G. Werebe, afirmarem,
ja ha algum tempo, que 0 problema nao esta bern colocado, costuma-se dizer que a discussao nesta fase foi motivada pelos choques
entre as diversas correntes em defesa dos princfpios da escola pUblica
e da esco/a particular.

'.me
'.1
"~I

Colocar-se-ao OS principais argumentos utilizados pelos grupos


na defesa,de seus princfpios. Desta forma, ter-se-a caracterizado as
orientac;6es te6ricas predominantes no pensamento pedag6gico do
;perfodo, cujo texto legal, ap6s sua aprovac,;ao, ira retratar.
Antes, porem, e interessante ressaltar que os responsaveis pelas
escolas particulares leigas nao elaboraram uma defesa especffica,
Iimitando-se a apoiar os responsaveis pela escola particular catolica,
;uma vez que, desde que os princfpios destes ultimos fossem aceitos,
os beneffcios recairiam sobre todas as organizac;6es particulares.
Do ponto de vista pedag6gico, a Igreja Cat6lica acusa a escola
~ ."
publica de ter condic;6es de desenvolver somente a inteligencia e,
enquanto tal, instrui mas nao educa. Ela nao tern "uma filosofia
",', ,integral da vida". A resolul$ao do "problema do homem, das suas
origens e dos seus destinos" so podera vir atraves da "solul$ao
religiosa da existencia humana". Assim, a escola confecional
," , seria a unica que teria condil$6es de desenvolver a inteligencia e
'l;'::,Jormar ,0 carater, ou seja, de educar. Em conseqiiencia deste
:':?:,,;raciocinio, acusa a escola publica de desadaptadora dos indivf, ':':,k' duos as exigencias da vida coletiva. "E preciso antes formar as
", ); ,almas. Onde faltaresta cultura interior que disp6e as consciencias
,:::,;,;': ,1I qualquer sacriffcio no cumprimento tiel dos seus deveres, toda
:,i,V a tentativa de harmonizal$ao entre 0 bern dos indivfduos e 0 bern
';;:A\':!i\as sociedades acha-se de antemao condenada a urn malogro
, ,::ti:;,~reparavel." Relacionam 0 aumento do fndice de criminalidade
'~&i$Pm propagal$ao da escola pUblica 2.
:~;~'~:!i"' Os defensores da escola publica rebatiam tal argumcnta~o,
~jgqemonstrando que ela nao se omite quanto aos problemas dos fins
.>~,'i;;' ':~';,.;,-'-,,----.,-,
,!

''',:1,'

,'i'Yii' ~
.\',"

~>

~"'t

-/'

Leonel Franca (1931: 9-10,28).

A p. 147,0 autor citado esclareee:

"A<

igrt"jJl~ cVllng~lica~ I'('unidas cm ('ongfC'SSO no Rio apclllnlln ,,11m oulro


principio. Reconhecendo a importancia c neccssidadc do cnsino
religioso e moral, opinaram contudo que nao deveria ele ministrar-se nas
escolas public.as mas nas igrejas c nas cscolas paroquiais". E, mais
adianle, ap. 150, acrcsccnla: '/Qua~c idcntica atatka dos prolcslantes c
a de Qutros, que, posto nao Jigados as scitas dissidentes, sao contudo de
parecer que s6 no seio da familia e que deve dar a formaC;;ao rcJigiosa".

da euucal$ao, entendendo que os pr6prios meios subordinam-se a .


tais fins. Alguns trechos do Manifesto dos Pioneiros da Educal$ao
Nova comprovam esta defesa:
"Onde se tcm de procurar a causa principal desse estado, antes de
inorgani:ra~ao do que de desorganiza~ao do aparelho cscolar, e na
Calta de quase todos os pianos e iniciativas da dctermjna~ao dos
fins da educa~ao (aspectos filos6ficos e socia is) e da aplica~iio (a,:;peclo teenico) dos metodos cientificos aos problemas da educa~ao

( ... ).
C.erto, um educadorpodc hem serum fil6sofo e deve tera sua filosofia
de educac;;ao; mas, trabalhando cientificamente nesse terre no, ele deve
estar tao intercssado na detennina~ao dos fins da educa~iio, quanto
tambCm dos meios de realiza-Ios. 0 fisico e 0 quimico nao terno
Ilccessidadc de saber 0 que est. a se passar alem da janela do seu
lahorat6rio. Mas 0 educador, como 0 soci610go, tern necessidade de uma

cultura mullipla e bern diversa; as alturas e as profundidades da vida


humana c da vida sodal nlio devcm estendcr-sc alem do seu raio visual;
elc deve leT 0 conhecimento dos homens e da sociedadc em cada urna

de suas fases, para perceber, alem do aparente e do efemero, 0 'jogo


poderoso das grandes leis que dominam a evolu~iio social' e a posi~iio
que tern a escola e a fun~iio que representa, na diversidade e pluralidade
d.s fon;as soria is que cooperam na obra da civiliza~iio. Se tem essa
cullura geral, que Ihe permite organizar uma doutrina de vida e amplia,
o seu horizonte mental, podcrii vcr 0 problema educacional em conjunto,
de urn ponto de vista mais largo, para subordinaroproblema pedag6gico
ou dos nu~todos ao problema filos6~co ou dos fins da educa~ao; se tern
urn espirito cientifico, empregara oS metodos comuns a todo genero de
investiga~3o cientifica, podendo recorrer a tecnicas mais ou menos
elaboradas e dominar a situac;;ao, realizando experiencias e medindo os
resultados de toda e qualquer modificaes30 nos processos e nas recnicas,
que sc dcsenvolveram sob 0 impulso dos trabalhos cienti'ficos na administra~iio dos servi~os eseolares" (Azevedo, s.d.: 60) .

Outro argumento do gmpo cat6lico, 0 mais usado, tinha urn


tlspecto juridico. Aceitava ser a familia :tnterior atl Estado, cabendo a este 0 dever de nao violentar a consciencia do cidadao.
"A crianl$a nao pertence ao Estado, aos pais, incumbc 0 dever e
assiste 0 direito de Ihe ministrar a educac,;ao, fisica intelectual,
moral e religiosa a que tern direito inviolavel". Acusava os

167

!It:f~nsorcll'4:la.~4;;olapublica de serem socialistas, comunistas e,


en41UlIOto tal, pertencentes aos "partidos radicais, extremistas da
'esquerda, os inimigos de Deus, da Patria e da Famflia" (Franca,
1931: 60-1, 72).
Os educadores influenciados pelas "ideias novas" reJatiam
". :ty. ,tal argumento, afirmando que nao cabia nem ao Estado e nem a
famflia determinar desta forma 0 tipo de forma~iio do indivfduo.
o que os grupos socia is deviam proporcionar eram as c()ndi~6es
para que cada urn fosse responsavel pela propria forma~iio. Daf
."a escola pub~ica a rna is adequada.
Alem desteargumenlo, Florestan Fernandes, abordando a
dem4)cI'atiza~iio educacional, conclui que no Brasil as escolas
. religiosas sempre se dirigiram ou de interessaram predominante,:,:: qJ.ente pela educa~o de elementos pertencentes a grupos sociais
'T<1:.)privilegiados, contribuindo, desta forma, para a conserva~ao de
.ftais privih~gios. Ademocratiza~iio educacional no Brasil iniciou" .: ~e com a Republica e atraves da escola publica, sendo esta mais
"lima raziio para a defesa deste tipo de escola. 0 mesmo autor e de
, ~piniao que a interven~o do Estado no ambito da educa~iio
apresenta urn saldo positivo em todas as sociedades modernas.
.. '
Outro ponto de controversias diz respeito ao financiamento.
, " Qs defensores das escolas particulares defendem a ideia de que 0
,;. ~tado, ao inves de criar escolas, deveria financiar as particulares
,";. p;ua que estas sec tornassem gratuitas e os pais tivessem direito a
::?K~<:olha da escola. E por isso que Leonel Franca afirma:

~m:I~!:; :~u;n~~~~7'w~1~~::~oe:;;~:c~aad~1;/~~~fa~:i~ }:~~~:~. ~~:~:


rf~;. ::at~de":v~:r p::ss:~g;.~~~~ ~u:s~~aC~e%~::e~:~s~:J~:1:j'~s~~r:~:~: ~
-.F;

onus de pagar a escola particular que Ihe serve e mais a escola publica

que Ihe nao pode servir"(Franca, 1931: 97).

A isso os defensores da escola publica respondem, afirmandO que 0 real problema dos pais brasileiros e arranjar escola para
~~us filhos e nao escolher entre as que existem. A~ famflias que

168

tern apreocupa~iio de que seus filhos estudem em tal ou qual


escola siio uma minoria e socialmente bern colocadas, podendo
pagar por tal privilegio.
o sistema de concessao de bolsas de estudo, para a escola
particular em termos de pagamento de anuidade, pretendida no
texto do projeto substitutivo, e ineficaz, segundo os defensores
da escola publica, representando, na realidade, uma descapitaliza<;iio do Estado em favor de grupos. A permanencia de boa parte
dos alunos na escola nao e garantida somente com tal pagamento,
ja que as famflias pobres, que sao a maiaria, necessitam da ajuda
financeira dos filhos. Assim, se 0 Estado estivesse interessado em
resolver 0 problema, alem da anuidade deveria fornecer uma
ajuda de custo it familia. Num pais com deficiencia economica
como 0 Brasil seria mais logico que 0 montante pago em anuidades fosse aplicado em escolas publicas, cujo patrimonio continuaria sendo do Estado.
Uma analise do texto da Lei de Diretrizes e Bases da
Educa~iio Nacional (Lei nO 4.024/61), em especial no capitulo
sobre as finalidades da educa~iio, leva-nos a admitir urn predominio do que e chamado de concep~ao "humanista" mode rna.
Concep~ao esta hegemonica entre as correntes que defendiam a
escola publica sobre a concep~iio "humanista" tradicional vertente religiosa dominante no grupo catolico que defendia a escola
. Iar3 .
partlcu
Agora, se passarmos da amilise do texto para sua amllise
contextualizada, encontramos alguns fortes indicadores da intensidade da influencia do "humanismo" tradicional - vertente
religiosa. Uma intensidade, em certa medida, rna is forte no resultado (texto legal) que na campanha, ou seja, no processo de
discussiio da questao da educa~ao no seio da sociedade.
Tais indicadores sugerem que a correla~iio de for~as expressa no poder legislativo era mais conservadora (para reaciomiria)
3.

Tal classific3;ao c defend ida POt Denlleval Saviani em capitulo do livro

organi7ado por Mendes (1983).

169

que aquela que se expressava atraves dos diferentes movimentos


sociais. Podemos encontrar indieadores referidos tambem nas
lJi11'''V'''~ de J,o~~Eduardo R. Villalobos, quepoderia ser considecomorepresentante do ,"humanismo" tradicional-vertente
iga.
Afirma ele que a lei
"( ... ) mantcvc, CIll sells dircrcntcs iltulos, {I cslmlura do projcto priIllilivo c dos suhslitutivos anlcriofes org,miz<ldos pl'la Comissi"'io d(- Edu-

cac;ao, mas inscriu-Ihe lim cOlltcudo que ncgava, em aspectos


fundamentais, a filosofia que servia de apoio ao lrabalho original, indo
, , ainda mais longe do que fora 0 segundo suhslitulo do mesmo orgiio no
, senlido dos interesses da iniciativa privada e dos desejos da Igreja Ca161ica" (Villalobos, 1969: 135).

Quanto a estrutura do ensino, manteve as etapas: ensino


primario de pelo menos quatm anos: ensino ginasial de quatro
anos, com as subdivis6es de secunda rio, eomercial, industrial,
agricola e normal; ensino colegial de tres anos, subdividido em
comercial, industrial, agricola e normal, e 0 ensino superior.
,', Fazendo uma analise critica dos acontecimentos que acaba'I;am de ser relatados, Maria Jose C. Werebe (1968: 30) afirma:
':;~~

"Considcmndo-sc 0 ruma e a oricnta\3o das lutas travadas em lorna


do projcto de Diretrizes e Bases da Educa\3o Naciona), belll como as
tradi~6es liberais de nosso pais, no campo da liberdade e de ensino,
nao se pode dizer que, de fato, sc enfrentam os partidarios da escoJa
publica e os da escola particular ( ... )".

E mais adiante acrescenta:


UNao houve, por parte do poder publico, nenhuma restri~o ao ensino
privado, nem tampouco qualquer tendencia monopolista em educa~iio
que pudesse justificar a alilude dos menlores da escola privada. E possivel que eles vejam no proprio desenvolvimento do pais c na conseqiicnte cxpansao da escola publica um perigo para a 111<lImtcnc;ao de
seus privilegios no campo da cduca\3o. Efetivamcnlc, nos ullimos
anos, mais do que em quaJquer Dutro periodo de nossa hist6ria, as instituir;6es oficiais se expandiram nao porquc os nossos poJiticos pretendcram prcjudicar 0 cnsino particular nms sim porquc viralll-sc
obrigados a propor e eriar escolas a fim de obter e manter 0 sell prestigio polflico-eleiloreiro ( ... )" (Werebe, 1968: 31).

po

E enlnea, ainda:

"Toda essa discussao nao teria razao de ser ba alguns aDOS. E se hoje a
questao se coloca c porque os partidarios do monopolio privado em
educa~iio inveslir.m conlra 0 elt,ino publico ( ... )" (Wercbe, 1968:
32).

Foi dito, no inicio deste item (teoria edueaeinnal), que a


coloea<;ao dos principais argumentos utilizados pelos grupos na
defesa de seus principios. quando da longa diseussao do projeto
da Lei de Diretrizes e Bases da Educa<;ao Nacional, serviria para
a caracteriza<;ao das orienta<;oes te6ricas predominantes no pensamento pedag6gico deste periodo. Tal caracteriza<;ao, entretanto, nao fica ria completa se nao fossem analisados, mesmo que
rapidamente, os cham ados "movimentos de educa<;ao popular" e
a refomla da Universidade de Brasilia".
o que marca estes iillimos acontecimentos e a tentativa de
supera<;ao, ao nivel da organiza<;ao educacional, do mecanismo
ja bastante analisado de trans plante cultural.
Os movimentos de educa<;ao popular surgem na primeira
metade da decada dos anos 60, em decorrencia do interesse de
elementos
"( ... ) saidos da atuac;ao conerela n~s rnovirnentos e.duca}ivos, que comcc;am a se multipiicar, ou provemcntes de setorcs mflutdos pelo p:nsamento social cristaa, rna is recentes e preocupados com questoes
educalivas" (paiva, 1973: 250).

objetivo mais amplo era 0 de que a popula<;ao adulta


tomasse parte ativa na vida politica do pais. Para tanto, novos
metodos de alfabetiza<;ao precisavam ser criados.
Podem ser citados como principais movimentos deste genero os Centros Populares de Cultur~, os MoviTentos de Cultura
Popular e 0 Movimento de Eduea<;ao de Base .
4.

Aautora anteriormcnte citada, Vani1da P. Paiva, faz, as paginas 230-238


c. 25R do rcfcrido livro, uma dcsnir;ao mais pOflnl~n()ri7.ada dos fl~rcridos

movimentos e por isso se torna de grande interesse a sua leitura. Diante


da precisao rcC'onhecida, quando da dcfini\ao de cada urn dos

171

Os Centros Populares de Cultura (CPC) tiveram como


'""nto de partida 0 CPC, intimamente ligado a Uniao Nacional
. .dos Estudantes (UNE), surgido em 1961. Floresceram entre 1962 e
.inicio de 1964, despertando grande entusiasmo na juventude univer,sitiria.
Sua base de atua<;iio era 0 teatro de rua, com peas cujos temas
tratavam de acontecimentos imediatos em linguagem popular e
lIlontadas em pra~s, universidades ou sindicatos.
~ !.,

~IEntretanto, as atividades do CPC nao se restringiam ao tealro. 0


proprio CPCda UNE promoveu cursos variados (de ieatro, cinema, artes

plasticas, filosofia), realizou 0 fihne "Cinco Vezes Favela lt eo documenta rio "IS10 C Brasil", prol11oveu exposi,oes grnficas c fotograficas
sobre reforma agr~ria, remessa de lucros, politica externa indepcndcntc,

volo do analf.belo e Pelrobrns ( ... ), realizou 0 I' Festival de Coltura


Popular (quando foram lan,ados os Cadernos do Povo) e a l' Noite de
Musica Popular Brasilcim, patrocinou a grav11~.iio dos discos "0 povo
canta" e UCantigas de elei~ao". Alem disso, desenvolveu Uln programa
de edi~iies proprias, publicando Iiteratura de cordel com liragens basmote eJevadas c fundoll, finalmente. uma rede nadonal de distribuh;ao

de arte e cullura. Com auxilio do Servi~ Nacional de Tealro cbegoll a


construir um tealro na sede da UNE" (Paiva, 1973: 233).

M uitos CPCS foram fundados, mas nao havia uma repeti",'io do


."';i: modelo da UNE. Havia, sim, are freqiientes divergencias entre eles.
'i,),:f,pqueos unia, como declara Vanilda P. Paiva, era 0 objetivo principal
~

-:

C 0

povo: partia~se da arte para ("hegar H ~lI1iilisc c

a critka da

realidade socia I. A intelectualidadc participante devia IiberL1r-se de todo


espirito assistencialista e filantr6pico e, sem querer iIupor seus pad roes
cuiturais, procurar aprcnder com povo atraves do dia)ogo" (paiva,

1973: 237).

Por desenvolverem atividades mais amplas e sistematicas,


tendo a alfabetizaao e a educac;iio de base como fundamentos,
requeriam muitos recursos e s6 podiam funcionar se coniassem
corn apoio oficial. Por isso, restringiu-se, praticamente, a Pernambuco (Prefeitura de Recife) e Rio Grande do Norte (Campanha "De pe no chao tambem se aprende a ler"').
o Movimento de Educa<;iio de Base (MEB) aparece tambem
ern 1961, ligado 11 CNBB e ao governo da Uniao, caracterizando-se, no ano seguinte, como movimento de cultura popular,
u( ... ) fm1t(lI1do como h.-1SC a idcia de que a cdul'a~ao Idcvcria ser considerada como cOlllunica<;.io a ~crvir;o da transforma~ao do mundo'.
Esta tnmsforma\3o, no Brasil, era necessaria e urgente, e, por isso
mesmo, a educa9io deveria ser tambem um processo de conscientjza~
~ao que tornasse passive I a lransfonna~iio das mentalidades e das estruturas. A partir de enlfio dcfcndia-se 0 MEB como om movimcnto
'cllgajado com 0 povo ucsse trabalho de mudanr;a social', ('omprometi
do com esse povo e nunca com quaJquer tipo de estrutura social au qual~
quer i!l'lirui~o que pretende substituir 0 povo' " (paiva, 1973: 241).

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. ,~;~,~,r:.: "w:: :"

::~t1f:"{1::;
~'f~,Wfi;~ ',:f:~f., ~
Ji'{; ,:'~'"

"( ... ) de conlribuir para 0


co" (Paiva, 1973: 233).

Os Movimentos de Cultura Popular (MCP) se mUltiplicaram


mas em menor escala que os CPCS. A origem foi 0 MCP de Recife
(1960).
, ,
"A valorizat;ao uas fonnas de expressao cultural do homem do povo
eo estimulo ao desenvolvimcnto de sua capacidade de criar;ao funcionava no MCP, como a pr6pria condi~o de dialogo enlre as intelectuamovimentos. no prcsente capitulo optou-se pela escolha c transcri<;.ao de
trechos que sintetizam 0 que de basico ocles exi...:;!ia.
177

. Para se ter uma ideia sobre 0 ambito de atua<;iio do MEB,


relatam-se os seguintes numeros (Paiva, 1973: 243).

processo de lransfonna~o da realidade bra-

sileira, principalmente atraves de uma arte didatica de conteudo politi-

~::!~. ,'l':' ,.".;

",

lidjlde.."

1962

1961

ESlJeci(icaciio

Numero de "sistemas"

11

Emissoras it disposit;ao do

10

31
19

11

1963
59
nao citado

pro!!rama
~'lados

~!~!..!!( )S _~~~~_(' 1u.~!!!~.

14

._-- ------- -.!Q!:!.57t_L -l1J.:fili.._


~R,7~4

-~-----~

Em 1963, foi realizado 0 I Encontro Nacional de Alfabetiza<;ao e Cultura Popular. Em 1964, 0 Semimirio da Cultura
Popular.
173

!.i!l. )~i.,..

I
I

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i:'.;i; ,',.:

Pelas coloca<;6es a respeito destes tres movimentos, perce::~~f!p~-~e que os "novos qu~~ros t~cnicos" surgidos n~ste :on~exto
'}~it~;\dlStmguem-se daquele Ja anahsado e que, sob a mfiuencIa da
Vi/Yi
iEscola Nova, caracteriza-se pelo chamado "otimismo pedag6gi,;' .. i
:f~nr co". Continuam, e certo, a receber intluencia teo rica de centros
europe us, tendendo, a meu vcr, a uma assinlila<;ao menns med'inica em conseqiiencia da insen;ao mais explicita e, as vezes, ate
JIlais imediata, da educac;ao (alfahetizac;iio) no processo politico
periodo em que as contradi<;6es estavam bastante agu<;adas.
Neste trabalho de defini<;iio de novos e adequados metodo~
conteudos, destaca-se 0 "sistema" Paulo Freire, cujos resultados
.. foram editados no Iivro Educar;iio como pnjtica da liberdade
. '.'..... (1975).
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....

"Mas como realizar esta cduca~o?, indaga Paulo Frcire, 'Como


proporcionar ao homem meios de superar suas atitudcs, lIulgicas ou
ingeuuas, diantc de sua realidadc?'
Como ajudii-Io a eriar, se analfabeto, sua montagcm de sinais grnficos? Como ajuda-Io a inscrir-se?
A resposta nos parecia estar:
a) num metodo ativo, dialogal, crftieo e criticizador;
b) na Illodific.~iio do cOllte6do programatico da educa~iio;
c) no uso de tecnicas como 0 da Redu~iio e da Codifica~iio" (Freire,
1975: 107).

6
5
Ao antidialog0 , Paulo Freire op6e 0 dhilogo , enquanto
')i:li!j!Detodo para conseguir 0 que era pretendido.
i'!]~1ij!
Para que se procedesse a mudan<;a do conteudo, necessario
fez, como primeira fase de eiabora<;ao e execu<;ao pnitica do
. :f::;~;::se
-?;1"1- .;;i
:.1;;!\ ;JDetodo, 0 levantamento do universo vocabular dos grupos com
;~';i; ,!quem ia se trabalhar; como segunda fase, a escolha das palavras
" \'selecionadas no universo vocahular pesquisado; como terceira

~:'5;Ll,

-5.

: 6.

Antidia)ogo e uma reJac;;:ao vertical de A sabre B, que nao cOlllunica, faz


comunicados. 0 sentimcnto que Jiga A c B c dcsamoroso,
auto-suficicnte.
Dialogo e a iinica forma de comunicac;ao por ser relac;ao hurizontal de
A com B ligados por UIlI scntimcnto de amor, fc c cspcranc;tI mulllos.

fase, a criac;iio de situa6es existenciais tipicas do referido grupo;


como quarta fase, a elabora<;iio de fichas-roteiro que auxiliassem os
coordenadores e, como quinta fase, a feitura de fichas com a
decomposi<;iio das familias fonemicas correspondentes aos vocahu los geradores.
Diante do sucesso do metodo que "alfabetizava em 40
horas", a 21-1-1964 foi criado 0 Plano Nacional de Alfabetizaiio
(PNA), visando a alfahetizac;ao de 5 milh6es de brasileiros ate
1965.
No entanto, 0 PNA foi extinto no dia 14 de abril de 1964;
portanto, tres meses ap6s sua cria<;iio, como resultado da mudan<;a
de orienta<;iio politica, decorrente dos acontecimentos de 31 de
mar<;o do mesmo ano. Pelo mesmo motivo, foram paulatinamente
paralisando os niicleos de "educa<;iio popular" descritos anteriormente.
o outro acontecimento anteriormente apontado como componente das tentativas de supera<;ao do mecanismo de trans plante
cultural foi a reforma da Universidade de Brasilia.
Pela sintese feita por Darcy Ribeiro (primeiro reitor da
universidade), tem-se uma ideia do que representou a visao
eminentemente brasileira dos problemas educacionais, em especial, universitarios. Constata-se, tamhem, uma certa unidade de
prop6sito com os "movimentos de educa<;iio popular".
A Universidade de Brasilia deveria ser leal
"( ... ) aos valorcs c paurbes internaci9nais da cicncia c da cultum mediante 0 qual se procuraria corrigir a farsa dos graDS e titulos universitarios nacional c internacionalmente desprestigiados - e ( ... ) ao
pavo brdsileiro e it sua Na~ao, exprcssando assim 0 compromisso de
vincular a Universidade Ii busca de solu~6cs para os problemas nacio~
nais, a luta do povo hr.tsilcim para Icvar seu proccsso hist6rico aos
cfctivos cam!nhos da indcpcndcnC'ia c cmancipa~ao" (Alcncar. in Ri~
beiro, 1969: 219).

A esta altura da discussiio do prohlema enfrentado pelo


ensino superior no inicio da decada de 60, seria interessante que
duas coisas fossem ressaltadas.

primC?itoJugar, relembrar-!\e-ia .que este projeto de reagora analisado em seu princfpio fundamental, inspirou-se
"esfon;os pioneiros" de Anisio Teixeira empreendidos na
. U"II V,,,,i1U<IUt: do Distrito Federal (1935-37) e na tentativa. iniciarna is ou menos na mesma epoca e tambem fracassada, de
,planta~:iio da Faculdade de Filosofia, Ciencias e Lctras dn USP
e do Rio de Janeiro, enquanto 6rgao de integra"iio universitaria.
Desta maneira, era urn projeto (0 de Brasilia) que resultava
no enfrentamento de problemas ja sugeridos com a propria un i,ye:fSllaa.ae brasileira, criada cerca de trinta anos antes, e que s6 se
igravllralm dai por diante.
"Ate hoje roi impossive) -- diz Heron de Alcncar - eriar entre
estudantes e professores um espirito autcnticamcnte univcrsitario, capaz
de pennitir a racionaiizaf);ao e a atualiza~ao do ensino e de cvitar a rna
utiliza~ao de pessoal e material, que C0111 dos mais graves problemas do
ensino superior no Brasil. Do mesmo modo roi impossive) dcscnvolvcr,
a nivel universitirio, os centros de investiga~o e de cria~o cultural,

que tanto necessita 0 pais em sua ctapa de desenvoIvimento" (AJencar,


in Ribeiro 1969: 215).

No entanto, ao procurar enfrentar esta situa"ao problematica, os intelectuais tinham claro que 0 que deveria ser enfrentado
;niio era 0 anacronismo da universidade brasileira em rela"ao as
,:universidades norte-americanas e europeias e mesmo de algumas
America Latina, e sim 0 anacronismo dela em rela"iio aos
a~.u~uv'~, a sociedade brasileira atual e aos desafios dai decorIsto equivale a dizer que os empreendedores de tal tarera
,:,ac:eillavam ser uma forma de alienac;ao ainda maior quere, reformar
a universidade com 0 objetivo de equipani-Ia as dos paises desenvol. vidos. Desta forma, estaria se isolando ainda mais a universidade
brasileira da sociedade brasileira, porque 0 atraso da universidade
nao podia ser visto desta forma. Ele era urn dns aspectos de urn atraso
global em relac;ao aos demais paises.

o segundo fdto interessante de ser ress:dtado ja esti, de certa


maneira, contido no anterior, porque diz respeito tamrem ao enfraquecimento da contradic;ao alienac;ao x desaliena",'io, refletida no
ensino superior.
A sua C-lIusa esta na ja assinalada tentativa ocorrida dl'.rante 0
governoJuscelino de manter a ideologia poHtica (nacional-desenvolvimentismo), ap6s ter optado pela contribuic;ao intensa do capital
estrangeiro. Com iSIO, intensificou-se a instalac;ao de empresas estrangeiras, e com elas com~u a destacar-se socialmente urn grupo
composto de dirigentes brasileiros (diretores, engenheiros, advogados. rela<;6es publicas) de tai~ empresas. Esse pessoal tern que,
paulatinamente, ser formado em nivel superior. Ao se reformar a
universidade concretamente, e preciso responder 11 questio: que tipo
de profissiollal se quer formar? Formar urn profissional para atender
a que interesses? Diante desta situac;ao, pode-se avaliar 0 grau de
pressiio contrario ocorrido, mesmo internamente, as tentativas empreendidas na Universidade de Brasilia bern como aos oulros movimentos apresentados, apesar de eles terem acontecido durante 0
periodo em que se tentava a compatibilizac;ao entre a politica e a
economia, atraves da mudanc;a de orientac;ao nesta Ultima esfera. Ja
foi apontadu como esta propria compatibilizac;ao enlTentou obstliculos de tal monta ate que, em 1964, se concretizou a compatibilizac;ao
conlraria, ou seja, aquela que manteve a orienta"ao econ6mica e
mudou a politica, adotando urn modelo de desenvolvimento
chamado de associado.
A cria"fio da Universidade de Brasilia (Lei nO 3.998, de
15-12-1961) parecia a oportunidade esperada:
"Como nova capital, Brasilia demandava uma universidade, como cidade

planejada e artificiahnenlc eriada, ela exibia a condi,ao de urn total desvinculamcnto ('Om a figura tradicional da Universidadc Brnsilcira" (Machado Nelo, in Ribeiro, 1969: 247).

A fim de que os principins reformistas pudessem ser concretizados, foram estabelecidas etapas de implantac;ao do estatuto apro-

177

a 17-11-1962. Estas pr6prias etapas deveriam indicar a


i necessidadeou nao de reformulagao de artigos ja aplicados ou
por aplicar.
,';
0 prazo de implantagao estava em tomo de dez anos e os dois
'irt.ii1:'l'~'primeiros (1962-64) seriam dedicados a preparagao do pessoal, das
iiinstalag6es, de normas para a primeira etapa de funcionamento.
A~ condig6es efetivas, no entanto,ja indicaram uma necessida
de de antecipag.,'io na criag.,'io de tres cursos centra is.
".. "..,
Transformag6es polftico-militares, entretanto, interromperam 0
ift;f'~~iProcesso em seu inicio.

/:riif?";~%','~')'
-'.,~:-,<:.....

alcan~ava

"A Case da implantat;;ao da Universidade


0 seu momento
decisive com 0 inicio da cbegada dos cientistas para a dcmarcagem dos
Illstitutos Centrais mais complexos e custosos - Ffsica, Quimica, Biologia
e Geociencia - quando a UNB, assim como todo 0 pais, foi sacudida pelo
. movimento militarde l' de abril de 1964. A 9 de abril tropas do Exercilo
sediadas em Malo Grosso, ocupnndo qunlor7.c finihus c trnzl~ndo Ires
ambulancias de seIVi\;O medico-niio sc sabe ale hojc por que, mas era
esperada uma rea~o armada de parte da Universide - , em unifonne de
campanha e portando equipamenlos de combate, invadiam 0 campus
universitiirio" (Machado Ncto, in Ribeiro, 1969: 251).

Ainda por urn ano, apesar da intranqiiilidade causada por essas


invas6es, pris6es, demiss6es etc., 0 grupo restante tenta levar adiante
b projeto, ate que 210 professores entregam os seus pedidos de
7
[fIdeimi:ssao ao reitor, que representavam 90% dos professores

o significado do goJpe militar de 1964


o significado do golpe militar de 1964 tern que ser buscado nao
que era afirmado em palavras, isto e, nos discursos justificadores
tal movim~nto, e sim nos resultados das medidas implantadas
concretamente pelos governos que se seguiram a ele.

;",,";,,~Ie

PllTa <Iue sc tcnha uma no~ao da cstrutura e fuudonamcnlO dcsta


universidadc 1 indica-se a leiluTa da obra citada de D,uc.y Ribeiro, cditada

pela Paz e Terra.


7R

Para efeito do presente estudo, que tern em 1968 sua delimitagao superior, serno considerados 0 perfodo imediatamente posterior
a quando ocupa a Presidencia, sob a tutela do Comando Supremo da
Revolugao, 0 enk'io presidente da Ciimara Ranieri Mazzili, mais
especificamente 0 periOOo de governo do marechal Castelo Branco
(1964-67) e b periodo de govemo do marechal Costa e Silva (196769).
As prisoes e persegui<;()es comegam logo no dia seguinte ao
golpe. Ao final do ano de 1964 havia cerca de 50.000 presos politicos
em todo 0 pais, segundo afirmagao de Leoncio Basbaum (s.d.(b):
142).
o Ato Institucional nO 1 (AI-1), de 10-4-64, dava direito ao
governo de cassar mandatos e suspender direitos politicos sem
necessidade de justificagao, julgamento ou direito de defesa.
Como efeito do medo que se instala comegam tambem as
delag6es em grande escala. Os agentes do Servigo Nacional de
Informagao (SNI), sob a chefia do general Golbery do Couto e Silva,
passam a infiltrar-se em tOOa parte. Inqueritos roiftico-militares
(IPM) sao instalados. 0 usa da tortura como instrumentode obtengao
de "confiss6es" generalizou-se e "aprimorou-se".
"( ... ) Em Recife, onde 0 terror foi generali7,ado e elevado acalegoria de
arte (a alte de espancar scm dcixar marcas). as pessoas tinham ate medo de
conversar com conhecidos. ( ... ) Mesmo as vitimas tinham medo de contar
o que haviam sofriao com medo de represalia" (Basbaum, s.d.(b): 143).

A publicagao Brasil: nunca mais traz os resultados de uma


pesquisa sabre "a repressao exercida pelo regime militar a partir de
documentos produzidos pelas pr6prias autoridades encarregadas
dessa tao controvertida tarefa" (Varios, 1985: 22) e e hoje Ieitura
obrigat6ria para todo brasileiro, em especial, para aqueles que se
dedicam prolissionalmcnte ao campo da cduca<;iio.
o AI-2, de 27-10-64, acaba com as eleig6es diretas para presidente e governador, acaha com os partidos politicos de ate entao e
imp6e 0 "bipartidarismo", com a instituigao de urn partido de apoio

~-------~--- ...----

govemo,.a;.i\lian'<3 Renovadora Nacional (Arena), e urn outro,


oposi~o,oMovimento Democnitico Brasileiro (MOB). As
aspas no "bipartidarismo" se fazem necessarias dado os evidentes
limites (muitissimo estreitos no inicio, como a propria hist6ria
demonstrou) de urn partido de oposi<;flo decretado pm urn poder
executivo ditatoriaL
o AI-3, de 5-2-6n. estahelece nmmas para as eiei(/,es f~derais_
eSl1duais e municipais.
o AI-4, de 6-12-66, estabelece as condi<;6es em que seria
votado pelo Congresso Nacional 0 projeto de Constitui~o elaborado
Executivo!. Tal projeto foi aprovado em 22-12-66, depois de
."l1CTPr algumas emendas. Em 24-1-67 a nova CAJnstitui~o foi promulgada.
Nela "as atribui<;6es do poder executivo foram consideravelmente aplicadas, pois a ele cabia, com exclusividade, a iniciativa em
projetos de lei sabre seguran'<3 e or'<3mento". No entanto, ainda
"foram mantidos principios tradicionais, como a imunidade parlamentar, a autonomia do judiciario e 0 habeas corpus" (Alencar et
alii, 1980: 321).
Esta mudan'<3 constitucional, na interpreta~o de Lei'incio Basbaum (s.d. (b) 181), juntamente com a mudan'<3 na lei de Imprensa
e na Lei de Seguran'<3 Nacional, seguiam a orienta~o doutrinaria de
urn dos grupos em que as Fon;as Annadas se dividiam, grupo este
'. conhecido como "sorbonistas", do qual Castelo Branco era repre. sentante. Constitula tambem a maneira deste grupo entregar 0 governo, mas nao entregar 0 poder ao novo marechal que ncuparia a
Presidencia da Republica are agosto de 1969. Costa e Silva representava urn outro grupo, conhecido como "linha dura".
"A solm;ao eslava em enquadrar 0 novo pres,idcntc dcntm de um
esquema que garantisse a continua~o de sua politica anti-comunista,
anti-democratica, anti-refonnista. anti-desenvolvimentista, e pr6-americana" (Sasbaurn, s.d.(b): 181).

- ..

~.-.-

.--

--

Tais medidas, que com seus efeitos sao denominados de terror


politico pelo autor anteriormente citado (Basbaum, s.d.(b): 153,
67), tern por objetivo 0 terror econi'imico consubstanciado na:
a) reformulaiio de Lei de Remessas de Lucros aprovada em
1962: e1iminando 0 limite de remessa de 10% e deixando de
especificar 0 que era considerado "capital estrangeiro", possibilitando que assim fosse considerado ate 0 luero reinvestido,
emhora oiltido no Brasil, com 0 trahalho dos hrasileiros;
b) assinatura em Washington da Lei de Investimentos, para
evitar novas encampa<;6es de propriedades norte-americanas; ;,.
c) conclusao da compra da American Foreign Power, por
131 milh6es de dolares, que se resumiam em bens que estavam
caindo em desuso por serem obsoletos;
d) garantia da instalat;ao da Companhia de Minera<;ao Hanna, considerada inidi'inea ate pelo governo dos Estados Unidos e
eoncorrente de uma empresa do proprio governo brasileiro, a
Companhia Vale do Rio Doee;
e) opc;ao monetarista de eombate a infla~o:
1. aumento dos impostos;
2. restri<;ao de credito bancario;
3. arrocho salarial (reposi~o, abaixo dos indices inflacionarios) .
Esle arrochn vein, evidentemente, acnmpanhado da proihi~o do direito de greve, do fim da estabilidade no emprego (Lei
do Fundo de Garantia de Tempo de Servi<;o), bern como ajudado
pelo "terror politico".
A~sim e que:
1. as empresas multinacionais (os monopolios) tinham garantia de taxas de lueros superiores as possiveis em seus paises
de origem;

181

2. as pequenas e medias empresas, em sua maioria fundadas


com ~apital de origem nacional e maiores empregadoras de
:.mao-dc:-olbra. en tram em falencia ou antes disso sao absorvidas
grandes empresas monopolistas multinacionais p muitos de
seus proprietarios vi'em-se transformados em gerentes dessas
gnmdes empresas;
3. amplia-se 0 grupo em forma<;ao desde os aflos 50 composto de dirigentes brasileiros de empresas estrangeiras, engenheiros, advogados, rela<;6es publicas cujos interesses estiio
.
relacionadoscom os dos grupos estrangeiros q'le
fdc:telm tais empresas;
4. a taxa de desemprego atinge, em 1965, indices apenas
a\cam;ados em 1930;
5. 0 golpe militar levado a efeito com 0 objetivo declarado
em palavras de acabar com a COITUp<;ii.o, com a infla<;iio e com a
subversao (esta nunca bern definida; mas, com certa freqiiencia,
identificada com a amea<;a comunista, com 0 perigo sovietico),
em verdade, isto e, analisando os atos dos governos, militares
que se seguem, representou a possibilidode de installJqiio, pe/a
forqa, de um Estado que tinha como tarefa concreta a eliminaqao dos obstaculos a expansiio do capitalismo internacional,
agora em sua fase monopolista. Urn Estado, portanto, transformado em instrumento politico de generaliza<;ao e consolida<;iio
de um modelo economico encontrado numa fase embriomiria
de 1955 a 1964.
Explicitado 0 significado do golpe militar de 1964, passaremos a considerar seus efeitos sobre os recursos financeiros necessarios a organiza<;ao escolar e sobre a orienta<;ao teorica
seguida e expressa nas leis que vao sendo aprovadas ate 1971.

Re<:ur);os linanceirns
TABELAX
D espesas rea I'd
lza as pcIa U
' (calculo peocentual)
mao

Ministerios
EXl-rcito

. 'i ;,\t.
I '.: 'C"

1970
--

----,-'---

.. . .

3Ci.17

(I:)

Aeronautic<t

..,

Marinba
Agricultura

2,38

Educac;ao e Cultura

9,35

Sa.de

2,19

Fazenda

3,94

lusti~a

0,89

Rela~6es

Exteriores

0,21

Trabalho

1,27

Transportcs

27,12

Comunica~6es

2,31

Interior

5,66

Mina:i e Energia

6,32

Coordena~iio

(3.')

1,36

Industria e Comercio

Planejamento e

I\r

Geral

(2")

0,83

.
,
Fonte: Anuano Estattstlco do Bra.,,[, vol. 34, 1973, p. 857.
,

Pela Tabe!a X fica demonstrado que em 1970 a parcela


percentual de participa<;iio do MEC nas despesas dos ministerios e
pouco inferior (9,35) aquela que ele tinha em 1965 (9,60, cf, Tabela
I), enquanto () aumento percentual das despesas com os minisrerios

183

militares (que passa a ser uma tendencia marcante com os governos militares pos-64) e significativo: de 22,2 em 1965 (ver Tabela
,I) para 36,\7,em 1970 (ver Tabela X).
.
':'1
Com os desdobramentos e a cria9ao de novos ministerios,
mesmo tendo diminuido 0 percentual da participa~ao do MEC, como

TABELAXI
Despesas rea lizadas pclos Estados e fixadas pe)os municipios

1970
Areas

ja foi afirrnadp, as dcspesas com cdlH.:a<;[lo e cultura pa . . salll dl' 4

(em 1965, ver Tabela I) para 3 lugar nas "prioridades" governarnentais. Lugar bastante rdativo diante da tendencia aponlada de concen.lli1~'1U de reqvrsos n05 ministerios militares (prioridade 1).
Novo~:tributos sao criados pelo govemo federal (Decreto nO
't."t'+U'J. como tambem por alguns dos govemos estaduais (salario(s)educ a9ao ), sobre as empresas como meio de obten9ao dos recursos
necessarios Ii universaliza9ao do ensino de 10 grau.
Os estados continuaram dedicando uma parcela cada vez
maior, que de 1964 (14,80 con forme Tabela II) para 1970 (17,64
conforme Tabela XI) foi de 2,80%.
Os municipios, cujo percentual baixou de 1955 a 1964 (ver
Tabela 11), agora de 1964 (5,90 con forme Tabe1a II) para 1970
(12,65 conforme Tabela XI) apresentam urn significativo aumento
de 7,35%. Sendo 0 de 70 (12,65) superior ao de 1955 (11,40
conforme Tabela II).
A seguir sera feita uma analise (quantitativa) dos dados disponiveis sobre a situa9iio do ensino, em parte determinada pelos
recurs os disponiveis.

(cileulo percentuaI)

-----_._--,-_. ---_.

Estados

Govemo e Administra,iio Geral

:: ffi,
"

23,05

Municipios

(I.')

12,47

(3.')
~'

Administra~ao

9,22

9,90

Defesa e Seguran,_

9,07

0,70

Recursos Naturais e

4,35

0,78

,Financeira

"

:~

.>&
:I\r~

Agropeeuarios

Via-;ao,Transporte e

11,61

(3.')

12,07

(4.')

Comunica~o

Industria e Comercio
Educa,iio e Cultura

0,99

1,90
17,64

(2.')

12,65

(2.')

a) Analfabetismo

As considera90es feitas sobre este aspecto da questao em


paginas anteriores, quando da discussao sobre 0 subperfodo
de 1955 a 1964, abrangem 0 subperfodo que agora nos ocupa
(1964 a 1968), uma vez que foram feitas it base de compara9ao
dos dados de 1960170.

Saude

5,11

4,08

Bem-estar Social

9,20

7,55

Sc rvi~os U rba n05

8,83

3R,79

(I.')

Fonte: Amulno EstalL<tIco do Brasl/, vol. 34, 1973, p. 883 e vol. 36, 1975,
p.952

lR4

185

melhora na capacidade de reten~ao do aluno na escola (uma


diferenc;a para rna is de 7,05 em cinco anos, contra 3,90 nos dez
anos anteriores - ver Tabela XII e VI).
.

TABELAXII
Eosino primario comum

Especificafiio
Matricula do

9.923.183
9.061.530

n.
absolutos

1965

1970

100

129

100

133

TABELA XIII
Ensinn mtdio

100

117

Ano

Pessoal docente

1970

308.552

Matriculas inicio do Malriculas final do

ano
4.086.073

ano
3.984.458

I.i
",j

Fonte: Anwirio Estatistico do Brasil, vol. 35, 1974, p. 771, 774, 776
TABELAXIV
Rela<;ao matriculas no inicio do anD do ensino primario e medio
Anu~rio

E<latislit"o do Brasil, vol. 35,1974, p. 761, 763, 767

b) Ensino elementar
Comparando-se as diferenc;as entre os numeros-fndices de
1955 a 1965 (ver Tabela V) com os de 1965 a 1970 (ver Tabela
XII) relativos 11 matrlcula de inicio de ano, constata-se 0 seguinte:
a amplia~ao de 100 para 129 nos cinco ultimos anos analisados
representa urn ritmo menor 11 ocorrida durante os dez anos anteriores (1955/65), quI': foi de 100 para 218.
A tendencia de melhora na capacidade de reten~ao do aluno
na escola se mantem, tendo acontecido, durante esse processo de
amplia~o rna is lenta, uma diminui~ao na porcentagem de evasao
durante 0 ano, que de 8,70 em 1965 passa a 5,67 em 1970,
representando uma diminui~ao (pequena, e certo) ate em numeros
absolutos (de 861.653 para 727.321) (ver Tabela XII).
Nos cinco anos analisados, a matrfcula no 4 ano passa a
representar 27,45%, quando era de 20,40% em 1965. Tem-se aqui
tambem rna is uma evidencia de uma pequena, mas significativa

186

1955

Especi/ictlfilo
Matriculas no
infcio do anD

(ensino prima rio


comumi
Matriculas no

n."'
absolllloS %,

1965
n.os

absolutos

1970
%

n.'"
absolutos

4.545.630 00,00 9.923.183 00,00 2.812.02!

100,00

828.097 18,21 2.154.430 21,70 4.086.073

31,89

~~ici.O do a~n~0)
eosmo medlo

Fonte: Tabelas V, VII e XVIII

c) Ensino medio
Comparando-se a matrfcula do infcio do ana no ensino
elementar com a no ensino medio (ver Tabela XIV) tem-se que
esta ultima representa em 197031,89% da primeira.
Isto indica uma tendencia de ampliaao mais acelerada do
nivel de ensino, agora considerado. Em cinco anos tal relaao
passa de 21,70% para 31,89%, quando nos dez anos 1interiores
(1965175) tinha passado de 18,21% para 21,70%.

187

TABELAXV
. Ensino medio (numeros -

Ano

Pessoal docente

1965
100
1970
213
Fonte: Tahe1as Vile XIIi

indices)

Matrfcllias no inicio Matrfcllias no {mal


doano
do ano
100
100
190
IRS

3,35% contra 1,56% em 1965 (ver Tabela XVIII), evidenciando


mais uma vez a intensidade do grau de seletividade.que<;aracte"l . "
riza a organiza<;ao escolar brasileira.
I'
TABELAXVIII
RcltH;ao I11<ltricula no inicio do <'Illn no cnsino elementar c superior

Constata-se pcla Tahela XV yl1e a amplia<;:-,,' do pessoal


docente foi muito significativa nestes tiltimos cinco anos: de 113
pontos, quando havia sido de 96 nos dez anos anteriores (ver

,VII).!
. . '. ~, ,; ,

'..

"

Pessoal docente
Matricula Geml
Ano
430.473
1970
42.968
Fonte: AnlltirioEstatisticodoBrasil, vol. 32,1971, p. 713

TABELAXVII
Eosino superior (mlmcros -

indices)

Pcssoal doccnte
100
130

Matricula Gem I
100
277
* Foi tomada a matrfcula efetiva por 1130 teT side encontrado nos Anuarios
o numero refcrcntc Ii rnatricula geral ou de inicio de ano.
Fonte: Tabelas IX e XVI

Pela Tabela XVII constata-se que a amplia<;ao do pessoal


docente foi quase seis vezes menos intensa que a amplia<;ao de
matrfcula. Esta foi de 177 pontos para 90 de amplia<;iio do ensino
medio (ver Tabela XV) e de apenas 17 para 0 ensino elementar
(ver Tabela XII).
Contudo, mesmo assim, a relaiio da matricula no ensino
superior para com a do ensino elementar chega a ser de apenas

1RR

Malricul;l no inirio ~~; CIllO


(ensino elementar

Matricula no inido ~~ ano


(cnsino sUDcrior

TABELAXVI
Ensino superior (numcros absolutos)

,;

..

,.

d) Ensino superior

Ano
1965
1970

SP<'C"ljlCt1(I/()

fl.

1965

' -

--

"'t1h.\(~/II(OS

j .

9.923.IR3 lOO,OO
154.981

1970

_ _(:;~_r~'.:/lh.Wlll{oS

1,56

fYi,

12.RI2.029 00,00
430.473

Dado de matricula efetiva por nao ter sido enconrrndo


matrfcula geral (ou de inicio de ano)
Fonte: Tahrlas XIV c XVI

3,35
I,

relativo . "

Teoria educacional
No final das considera<;oes feitas no item "teoria educacional", referente a primeira fase do presente perfodo analisado
(1955/64), ja foi indicado que 0 "terror politico" atingiu imediatamente 0 campo educacional.
Foi assim que, a 9 de abril de 1964, a Universidade de
Brasilia foi invadida, professores e alunos foram presos, e demissoes a pedido dos proprios professores passam a acontecer em
solidariedade aos colegas atingidos pela repressao.
Tais acontecimentos evidenciam que, diante do golpe militarde 1964, tomava-se invi:ivel 0 projetode reforma universitlirio
que vinha sendo esbo<;ado e defendido teorica e praticamente por
expressivos segmentos da popula<;ao brasileira: aquele articulado
ao projeto politico de desenvolvimento da sociedade brasileira
com a relativa autonomia indispenslivel a urn processo de autodetermina<;iio.
Foi afirmado, tambem, yuando da amilise da primeira fase
referida, yue 0 Plano Nacional de AlfabetiZlu;lio foi extinto no dia
14 de ahril de 1964, bern como paulatinamente paralisados os

189

nucleosdo que passou a ser conhecido como "educaC?io popular",


!q~.qwitos membros dos grupos vinculados a estasativiforam iambem atingidos pela repressao.
Mas, evidentemente, as atitudes do novo governo nlio poderiam se resumir it inviahilizalio do que vinha sendo tentanto ate

ensino superior e sua articulac;iio com a escola media e da outras


providencias; em terceiro lugar, a aprovaC?io da Lei nO 5.692/71,
de 11-8-71, que fixa diretrizes e bases para 0 ensino de'l e 2"
graus e da outras pmvidencias.
A interpretaii() sera feila a hase de destaques de alguns

cntiio_ Rnridan1t~lltl' n govt'1'110

devcria pass:lI- t:itllhCIll a h Hllar

elementos tips tC'xtos Icgais dl'vidamcllle referiLios:1o nmtextl1 no

iniciativas de criac;ao/aproVrlc;ao de urn ()utro ordenamentulegal

das atividades educacionais en; seus diferentes niveis, ordenamento legal este ja expressando as novas determinac;6es politicoeoonlomliClls a serem generalizadas e consolidadas.
Eassim que sao incentivadas as atividades dos varios grupos
de especialistas brasileiros e norte-americanos, das quais resultam os acordos MEC/USAID (Ministerio da Educaao e CulturalUnited States Agency International for Development).
Eram, entretanto, atividades que sofriam uma intensa campanha contraria, dirigida especial mente pela UNE (Uniao Nacional dos Estudantes), que as denunciava enquanto mecanismo de
subordinaao da educac;ao aos interesses norte-americanos.
Em conseqij(~ncia desta campanha contra ria e ainda que as
persegui6es, pris()es, desapareciment()s e tortura ten ham, em

qual ten; origem, uma vez que uma interpreta<;iio com base na
implanta<;iio propria mente dita de tais leis e de seus efeitos,
desejados ou na~, s6 podera ser feita quando for tornado como
tema de reflexao 0 periodo posterior a 1968.
Mesmo assim, entendo que enecessario que desde ja tenhamos claro que para entendermos os fundamentos que articulam
essa intervenc;ao nos tres graus de ensino, tanto a nivel regular
como nao regular, par parte do governo, temos que bUSClir dar
conta da concepc;ao tecnicista em educaao, especialmente em
sua expresslio na chamada "teoria do capital humano" ou, em
outras palavras, no "economicismo educativo". No meu entender,
temos que dar conta tamhem da concep30 critico-reprodutivista
ou "reprodutivismo educativo", enquanto critica it concepc;ao
tecnicista. E temos, mais que isto, que dar conta da critica ao

certa Incdida. dcsdc

illkio gl'llcralizatio n Illl'do. () inccntivu

pn')prio "rq)J"odulivislllo", husc<llldo t'lltl'llder as dctt'rl11ina<;l~es

governamental as atividades de tais grupos teve que se fazer A


do sigilo. Com muito esforc;o 0 entao deputado Marcio
Moreira .Alves conseguiu pubIiClir em 1968 0 livro Beabti dos
. MEC/USAID tornando publico 0 conteudo dos projetos em andamento.
Para efeito da presente analise, que tern no ana de 1968 a
sua delimitaC?io final, serno destacadas dentre as medidas tomadas com vistas a urn outro ordenamento legal da educac;lio, em
primeiro lugar a cria<;iio do Mohral (Movimento Brasileiro de
Alfahetizac;ao) em 15-12-67 (Lei nO 5.370) que, no entanto, teve
suas atividades regularmente iniciadas apenas em setemhro de
1970; em segundo lugar, a aprovaao da Lei n' 5.540/68, de
28-11-68, que fixa nmmas de organizaiio e funcionamento do

hist6ricas que explicam seu aparecimento, entendendo, ao mesmo tempo, a natureza da significativa contribuiao trazida por tal
concep<;ao, hem como seus limites explicativos, em especial no
que diz respeito as peculiaridades da situac;ao nos paises latinoamericanos, como 0 Brasil (ver Tedesco, in Madeira & Mello,
1985: 33-60).
Luiz A. R. da Cunha (1975), que escreve soh a influencia da
concepao critico-reprodutivista 0 livro Educaqao e desenvolvimenta social no Brasil. cootribui no sentido de desfazer as ilusiies
do liheralismo que fundamenta as concepoes "humanista" tradicional-vertente leiga - e "humanista" moderna, assim como
as ilus6es do "economicismo" da teoria do capital humano.

lQ()

191

t7

Lendo-se, em especial, 0 capitulo 5 do referido livr~, e


po,ssfv,~L:ac"JI[fP~mtlar.a demonstra,9ao que 0 autor faz das novas
fun9 iiies econo~icas e polftico-ideol6gicas das medidas tomadas
pelo governo.
Se antes de 1964, por exemplo, 0 que motivava varios grupos
a descobrirem meios de alfabetizar a popula9ao adulta era a convic9ao de que a alfabetiza9iio era um instrumento indispcnsavcl,
mesmo que nao suficiente, it participa9ao ativa na politica do pais,
ap6s 1964, com 0 Mobral, " feita a vincula9ao imcdiata da alfabetiza<;:ao com a "participa<;:ao" na vida economica'.
Cunha reproduz a p. 271 do livro citado urn organograma
contido no Roteiro-Alfabetizador. documento do MEC/Mobral,
onde os autores pretendem mostrar para os alfabetizadores a
rela9 ao entre alfabetiza9ao funcional e desenvolvimento do pais.
E, apesar de num momenta do organograma haver referencia a
melhores niveis de vida econ6mica e cultural (grifo meu), a enfase
em todos os demais momentos, esta no econ6mico.
Mais adiante demonstra quanta 0 discurso da grandeza
_ do Brasil-potencia - esbarra, em primeiro lugar, em term os
educacionais, nos altos indices de analfabetismo. Todas as grandes na90es resolveram esse problema e se 0 Brasil quisesse entrar
para 0 "c\ube dos grandes" teria que, pelo menos, demonstrar que
da parte do governo havia uma preocupa<;:ao nesse sentldo.
Por outro lado, 0 go verno tinha que demonstrar tal interesse,
dado que internamente outras for9as poifticas haviam empunhado
a bandeira da alfabetiza9ao a ponto de despertar muitos analfabetos para 0 seu dire ito it educa<;:ao escolar.
A Lei n 5.540/68, que refonna 0 ensino superior, traz algumas
modifica90es com vistas a responder a uma necessidade (reconhecida pelo Grupo de Trabalho para a Reforma Universitaria GTRU) de encontrar maneiras para expandir esse nivel
8.

"Participa<;ao", entre aspas. uma vcz que nao significa participa~50


cfctiva nos lucros c sim a possihilidade de cmprcgo como assalanado
em urn novo modelo de acumula<;ao acelerada do capital intcrnacional.

.\.......
lQ?

de ensino com 0 minimo de custo para nao prejudicar 0 atendimento dos nfveis anteriores, considerados como prioritarios,.
(Cunha, 1975: 241-2).
As modificalt0es da estrutura interna das universidades referidas na lei, para produzir a expansao necessaria com uma
minimo de custos, que importam relacionar no momento sao as
seguintes:
a) a departament;;liza<;ao;
b) a matricula por disciplina;
c) 0 curso basico;
d) a institucionalizaltao da pOs-gradualtao;
Com base em algumas evidencias, ja foi considerado que 0
texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educa~o Nacional (LDB)
- nO 4.024/61 - acabou pm expressar de forma marcante a forlta
de uma tendencia pedag6gica articulada a uma posiltao polftica
de natureza conservadora-reacionaria, vale dizer, de minoria.
Isto, mesmo tendo havido um perfodo de intensa movimen(,~ltao de varios grupos de interesse em presen,!a na sociedade
brasileira, durante os trezes anos que transcorreram desde a
proposiltao do primeiro projeto apresentado a Camara Federal
(1948) ate sua discussiio e aprova<;iio (1961). E mesmo ap6s a
demonstraltiio de certo grau de penetra<;ao popular de posiltoes,
ninda que conservadoras, de natureza modernizante, as quais se
alia ram posi,,6es progressistas propria mente ditas, em defesa da
escola publica.
Assim sendo, e possivel supor quao estreitamente ligados
eram os interesses das minorias responsaveis pelo golpe militar
de 1964 e os da burguesia internacional, que iriam determinar 0
texto legal e, mais ainda, os efeitos pnlticos sobre a ordenaltao da
educaltao brasileira das Leis nOs 5.540/68 e 5.692171.
Foi afirmado que a determinaltao dos interesses de minorias
marcaram os textos elas leis, uma vez que os grupos de trabaiho
compostos pelo novo govern" para elabmar os projetos, bem
como 0 Congresso Nacional que 02 aprovou rapidamente, trabal193

Iharam num contexto em que pris6es politicas, delac;iies e tortura


passaram a ser regra, em que, em conseqiiencia, torna-se impossivel para alguns e desestimulante para muitos a participac;ao
. numa verdadeira discussao dos fundamentos da opc;ao que estava
sendo feita.
Em relac;ao 11 natureza de tal opc;ao, os elementos destacados
a rcspt'ito do Mohral e da Reforma I Jniversit:lri" .i:i indic"m

'I""

Sl' tlala

til'

lllll 11Inl(l!llllli() lhl "l'C(lIHllllil'islIl(\', lk:':(lIll'lIk

(It,

est"helecimento de lll11a rela<;:lo dire!;; entre ;\ prllllu,';lo e "


edllca~ao,

pr6prio :1 cnncep\,}o ternicista de concchef e agir nn

campo da educa<;ao.
A "analise critica da organizac;ao escolar brasileira atraves
das Leis 5540/68 e 5.692/71" feita por Dermeval Saviani (1980)
" demonstra que 0 referido predominio tambem marca a ordenac;ao
aprovada para os niveis escolares anteriores ao superior, niveis
estes que passam a ser denominados de ensino de 1" e 2" graus.
Ele demonstra, no entanto, que tal conclusao s6 pode ser
formulada quando nao nos deixamos iludir (ou confundir) pelo
aparente, isto e, pelo que esta declarado no capitulo dos objetivos
gerais e especfficos de cada grau de ensino (ohjetivos pwclamados). Indo em busca dos
'objetivos rcais', vale dizer, dos objctivos que 'indicam' os sivos
d c;ao, .queles aspectos dos objetivos procl.modos em que
efetiv3mente est! empenh.d. a sodedade, enfim, a defini~iio daquilo
que se est. buseando preservar e/ou mudar. ( ... ) Nesse quadro, os objetivos reais podem configurar-se como concrctiza~6cs parciais dos
objetivos prodam.dos Ill'S podem I.mhem se opor. c1es, 0 que ocorre com bastante freqiiencia. Neste caso, os objetivos proclamados tendem a mascarar os reais" (Saviani, 1980: 147-8).
U

..

con~retos

Da impressao de que a inspirac;ao da Lei n" 5.692171 e de


base liberal (humanista moderna), causada pelo exame dos objetivos proclamados, passa-se 11 conclusiio de que a inspirac;ao e em

ultima instancia de hase tecnicista, quando do exame dos objetivos rea is, orientados pOT uma compreensao sobre 0 contexto no
bojo do qual a lei foi projetada e aprovada .
Revela-se assim a enfase na quantidade e nao na q ualidade,
nos metodos (tecnicas) e nao nos fins (ideais), na adaptac;ao e nao
na autonomia, nas necessidades socia is e nao nas aspirac;oes
individllais, na form",,,o profissional em detrimento da cultUTa
! ',t' I ;,

I.
"( .. ) Assilll, () principii) eli! n;io JUpIiCil(,,''-in lk lllL'ios pilr<t fins
id(;ntic(ls C(J1ll ",CIIS c(lroLirins, elis COJllO a illll'gra(,:;io (vl'rlical c horizonl.al), ,I f<tciona liz(l~:ao-ctln('l' nlr(l<;;10, 11 i Ilk' rcomplcnH..'nlaridad(~; 0

principia da flcxibilidadc; da continuidade-tcrminalidade; do aproveitamento de estudos, etc., bem como medidas como a departamentaliza~ao,
a matricula por disciplina. 0 'sistema de creditos~ (no eosine superior),
a profissionalizac;;ao do 2 grau, 0 detalbamento curricular, e tantas Dutras
(que) indicam uma preocupac;;iio com 0 aprimoramcnto teCRieO, com a
eficicnci. e produlivid.de" (S.vi.ni, 1980: 148).

Eainda Cunha na obra citada anteriormente, que aponta para


urn outro fato, 0 de como a ampliac;ao de quatro para oito anos
de tempo de escolaridade ohrigat6ria esti tamhem relacionado ao
discursn dn Brasil-pntencia. Istn porque. para tanto, nao s6 0
analfahetismo era urn obstaculo. mas tamhem a baixa media de
escolaridade, ou seja, de permanencia na escola.
Era necessario, conseqiientemente, aos governos que se
imp6em com 0 golpe de 1964, no minimo proclamar a intenc;ao.
Aqui tambem 0 proclamado parece mais urn mascaramento das
intenc;iies reais, ja que a intenc;ao de tornar realidade a obrigatoriedade de quatro anos, ha muito proclamada e nunea cumprida,
se configuraria melhor, a nossn ver, como intenc;ao de concretizac;ao parcia I de objetivos proclamados.

195

'''',

CONCLusAo

A analise feita sobre as caracterlsticas da organiza<;iio escolar brasileira torna posslvel algumas conc1us6es a respeito das
rafzes mais profundas das causas pelas quais tern se revelado,
senao imposslvel, pelo menos muito diflcil 0 encaminhamento
minimamente satisfat6rio dos problemas centra is apresentados
pela organiza<;ao escolar.
Constata-se com ceria facilidade que, ap6s 0 advento da
Republica, a eada deeada vai aumentando a pressao de signifieativos setores da popula<;ao brasileira no senti do do ingresso e
permanencia na eseola. Esta pressiio tern origem, num primeiro
momento, mais nos setores medios, mas vai se intensificandocom
a presen<;a de setores populares propriamente dites.
Ao procurar expliear os fatores que levam a esta busca
generalizada pela eseola e 11 sua consequente amplia<;iio-e certo
que irregular, mas semprc presente em alguma medida - das
unidades escolares, da matrfcula e do numero de professores,
encontrarnos 0 fenorneno da urbanizar;iio, que se acelera cada vez
rna is a partir uo final do seculo XIX, constituindo urna base social
197

---_. .....

.
'

' '

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11l'l-t'SS;lrLI a

------

Ullla ",(lcin!adl' qUl', t(\JIl,'1l1:t 1l;1l.,':Hl. ,'IIIHI;1 qUl'

lit

pendente no inicill dll seculo XIX (IS22), tem 'iu" ;)sslIlllir;),


responsabilidades dos aspectos internos das atividades de comercializac<ao das mercadorias produzidas para 0 mercado externo,
Sociedade que, a partir das primeiras decadas do seculo XX, passa
a desenvolver tam bern uma base industrial, para substituir as
importaC<0es de produtos simples a serem comercializados internamente,
fenomeno da urbanizac<ao, como foi visto, basicamente
produto da necessidade de adaptac<iio da sociedade brasileira aos
interesses do regime capitalista internacional, nesse momento
entrando em sua fase imperialista (monopolista),
Estas transformaC<0es econ<'lmicas prnvocam 0 aparecimento de "novas" forc<as socia is, como a frac<ao "moderna" da
classe dominante prnprietaria de terra - os "bar<'les do cafe"
- , tambem chamada de burguesia agniria e urbana, bem como
a ampliac<iio e a diversificac<ao dos setores medios, "Novas"
forc<as que se organizam e de articulam provo cando mudanc<as
a nfvel polftico, isto e, levando a alterac<ao do regime monarquico de governo, para 0 republicano,
Neste processo de passagem, que se d,l no final do scculo
XIX, de um lado, 0 trabalhador deixajuridicamente de ser escravo
e passa a serassalariado; de outro, todos os membros da sociedade
brasileira deixam de ser suditos para serem efetiva ou potencialmente cidadaos,
Defende-se, e portanto difunde-se, um ideario de exercfcio
de cidadaniaonde a instruc<iio (a alfabetizac<ao e a escolarizaC;3o
regular) passa a ser entendida como de dever do Estado, agora
republicano,
Constitui-se, assim, um outro fator de pressiin no sentido da
ampliac;iio da rede escolar, faior este de natureza polftica - 0
ideario republicano -, mas, como a urbaniza"ao, tambem produto das alterac;oes na base econ6mica da sociedade,

... "-

198

de
:-..c realizar ilistoric<llllentl' diante dos Iimirc."J" repn_'.\'cn(ildo.'j pe/o
() Itil':IIIl) Il'puI 1 !ic;llll), l'(l!1l(l.'';l' \'ltl, 1l'm PIlIl';IS l"h;IOCt'S

niio-rnmpimento das rela~'-)es de dependencia com 0 capitalismo


internacional, bern como pela manuten"ao do latifundio e da
monocultura, e pela implantac<iio de uma industrializac<iio que, ate
os anns 40, se desenvolve mais em raL;O de espac<os deixados
pcla crise por que passam os paises capitalistas hegemonicos e
niio propria mente em razao de for~as socia is internas nela interessadas terem se saido vit()riosas num confronto direto com as
forc<as externas,
Como havia-se chegado ao seculo XIX como uma naC;30 de
segunda classe, chega-se ao seculo XX tambem comouma Republica de segunda classe,
E, pois, neste contexto de press()es socia is e politicas de
diferentes origens, surgidas dentm de limites bastante marcados,
que acontece uma significativa altera"ao, rnais de ordem quantitativa que qualitativa, na organiza"ao escolar brasileira,
Mais de ordem quantitativa porque e uma amplia<;iio, como se
viu, que mantem, e de forma agw;ada, ou seja, agravada, os problemas ja tradicionais, visto que ate hoje e impossivel atender 11 toda
popui;II,:'o t'1ll ida de ,'scolar; sao altos os indices de repetencia e de
evasao, Vma amplia<;iio que, de uma lado, com 0 aumento da
popula<;iio, representl em numeros absolutos 0 atendimento de um
maior numero de pessoas, de outro, representa, tambem em numeros
absolutos, mais gente sendo reprnvada, expulsa da escola logo ap6s
a entrada,
Saonesultadosqueevidenciamquaopoucoseconseguiu-nos
limites econ6mico-sociais apontados em que vern acontecendo um
processo mais de adaptac;ao da sociedade brasileira ao desenvolvimento capitalista internacional do que de desenvllivimento
propria mente dito - no sentido de alterar expressivamente as
condic;oes de vida da maioria da popula"ao, para que ela possa
sustentar seus filhns na escoia, assim como no sentido de criar os

199

tt

requisitos imprescindfveis a uma reorganlz,I~,10 c.strutural Jo

aparato escolar, a fim de que em seu interior des envoI vam-sc

atividades necessarias a essa mesma populayao.


!Nh:m~i,R.u~, mesmo as~i~, tal amplia~ao foi significativa,
umai vez . :quenao se ~esolvem as quesHies de qualidade sem se
resolvereJD as de quantidade. E mais, e foryando-se pela quantidade que se provoca, pelo agravamento dos problemas, 0 esforyO coletivo necessario 11 solu~ao dos mesmos.
Em outras palavras, nao e deixando gran des parcelas da
populayao em idade escolar fora da escola que se vai descobrir 0
modele escolar que vira atender as necessidades relativas a educayao escolarizada de toda a populayao e na~ apenas de pequenos
grupos. E lutando para que todos ingressem e permane~am na
escola, e lutando, portanto, para que os obstaculos escolares e
sociais mais gerais que dificultam ou impossibilitam tal ingresso e
permanencia d~ixem de existir, que sera possivel construir uma
organizayao escolar de qualidade.
A analise de dois dos elementos mediadores necessarios a
constru~ao

de tal

organiza~ao

escolar -

os recursos financeiros c a

orientayao te6rico-pcdag6gica (tcoria educacional) -. aponta lIa


dircyao de que a raiz de todos os obstaculos encontra-se na sublllissao da sociedade brasileira aos interesses do capitalismo intcrna-

cional. Esta submissao beneficia uma parcel a muito reduzida da


popula\iao brasileira, mas mesmo assim e uma parcela sempre fragil
diante da parcela internacional, hoje sob a hegemonia da burguesia
monopolista.
Nao atentar para isto e, a nosso ver, tomar efeitos desta causa
como se fossem as pr6prias causas; e dar aos efeitos, que certamente estao a exigir uma atenyao especffica, uma dimensao maior
e, portanto, falseada; e, ao nao atacar a causa e sim seus efeitos,
atuar no sentido de mante-Ia, de consagra-la, voluntaria ou involuntariamente (e isto nao muda 0 resultado).
A chamada insuficiencia de recurs os financeiros para satisfazer as necessidades relativas ao atendimento adequado da po-

"

{\{\

pulac;ao em idade escolar e daquela que em idade escolar nan foi


atendida n;io decorre Jundamentalmente da amplitude de tais

necessidades e sim de uma estrutura economica construida para


produzir a concentrat;ao de tais recursos em maos de minori~
internas e, acima de tudo, externas 11 sociedade brasileira (burgue;o,
sia monopolista).
Portanto, os recursos existem, sao produzidos pela trabalho
da maioria, s6 que nao san distribufdos em heneffcio de todos.
Diante de tal realidade e preciso que se entenda que esta
estrutura que produz tal concentra~iio capitalista e ela mesma
produto que historicamente foi construfdo em substitui~ao a
estruturas anteriores que produziam a concentra~iio sob outras
condi<;6es. Urn produto hist6rico que, a partir de determinado
momento, e possfvel e necessario que venha a ser substitufdo por
outro, isto e, por uma estrutura economico-polftica que produza
a distribuic;ao (socializa<;iio) segundo os interesses da maioria,
senao de todos.

Palavras finais
Ap')s tstes estudos s'.,hre " hist6ria da constru<;ao social da
organi7~1~;IO escolar hrasileira atual, a conclusao fundamental a
que chego, em sfntese, e a de que aqueles (educadores escolares
ou nao) que estiverem realmente preocupados com os resultados
apresentados pOT tal organiza~ao ampliada, vale dizer, preocupados a ponto de nao conseguirem mais conviver com eles sem
efetivamenle se engajarem no processo arduo, longo e ate arriscado, e certo, que leve as soluc;6es adequadas a nossa epoca e,
portanto, adequadas tanto quantitativa mente quanto qualitativamente aos interesses populares, acaharao por:
a) sentirem a necessidade de uma compreensao nao apenas
dos efeitos, mas das causas e da causa mais fundamental de tais
prohlemas;

201

f
b) interessarem-se e esfon;arem-se par compreender a dimensiio hist6rica da origem e desenvolvimento de tais problemas;
c)conclufrem comigo que as solu~oes adequadas dos probll~mlasenfrentados na educa~iio escolar exigem uma compreensao rigorosa de sua raiz economica, bern como uma rea,<ao
coletiva organizada com vistas a destrui"iio de urn tipo de estrutura economica, polftica e social, vale dizer, de sociedade, e ;1
constru,<ao de urn novo tipo; rea,<iio essa que e expressiio de urn
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