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A ANTROPOLOGIA DO ENSINAR

E APRENDER1

Christina de Rezende Rubim


Deptº de Sociologia e Antropologia
Faculdade de Filosofia e Ciências
UNESP de Marília, SP

SUMARY

To discuss the didacticism in the graduation courses is a necessary condition in the


current world when the old teaching practices come being questioned in all the levels of the
education. However, this problematization didn't become still common in our courses of the
area of human, staying annoying and unfounded its teaching and learning.
It went thinking antropologically the anthropology' classes of UNESP (Marília/São
Paulo), that we decided not to be restricted to the texts and the classes, leaving the class
room out and taking the student to look at with strangeness and plurality the reality lived by
him as total social fact (MAUSS, 1923).

O final do século XX tem sido especialmente propício no repensar crítico sobre o


processo do ensino/aprendizagem em nosso país.
Aquela escola onde o professor ficava, literalmente, do alto, impondo informações e
conhecimentos aos alunos que se restringiam a escutar, anotar e concordar, intervindo
eventualmente somente para esclarecer alguns poucos pontos, está esquecida no passado,
pelo menos na maioria das instituições de ensino básico e médio.
Novas tecnologias surgidas nos últimos cinqüenta anos contribuíram para estas
transformações. O gravador, os diapositivos, o VHS, a câmara portátil, o microcomputador,
a internet... enfim, as mudanças nos instrumentos que podemos utilizar no dia-a-dia do
processo ensino/aprendizagem foram também os responsáveis por parte destas
transformações. No entanto, a principal conseqüência destas mudanças foi o aprimoramento
de um enfoque mais crítico por parte dos professores em relação às suas práticas

1
Este texto é para Lilei, que me ajudou a pensar sobre as várias formas de aprender e ensinar. Sua
sensibilidade como amiga e professora, além de por pouco tempo também aluna, fizeram-me refletir objetiva
e subjetivamente sobre a minha prática em sala de aula, o que há algum tempo vem me incomodando.
pedagógicas e didáticas como imposição de conhecimentos institucionalmente considerados
como universais, com a conseqüente ênfase em um diálogo mais criativo entre professores
e alunos sem, no entanto, esquecer dos limites e regras desta sociabilidade.
Estas novas tecnologias fizeram educadores e educando questionarem as suas
próprias práticas cotidianas, o que aprimorou o repensar das formas do ensinar e aprender e
vice-versa. Foi preciso mudar o modo de pensar e ousar nestas transformações ocorridas
dentro do espaço das escolas, desafiando tradições e arquétipos educacionais que ficaram
no passado e atormentavam estudantes. A escola tornou-se mais sedutora e o ensino mais
atraente, agradável e lúdico. Hoje, os resultados são surpreendentes, principalmente no que
se refere a pré-escola, apesar de ainda não suficientes. As mudanças substanciais que se
vislumbram pois, não são apenas de regras, quantitativas ou do uso de novos materiais. O
que se propõe de fato, é uma nova inserção, por parte de educadores e educandos, no
cotidiano da escola.
Ou seja, a percepção de que temos o dever de formar e ensinar a pensar crítica e
autonomamente, intervindo no mundo em que vivemos (Freire: 1999) mais do que treinar e
transmitir conhecimentos, é um anseio entre todos os envolvidos no processo educativo.
É consenso, portanto, que precisamos oferecer uma escola mais agradável aos
nossos alunos e um ensino mais lúdico. Aprender e ensinar já não podem ser
compreendidos como um processo impositivo, mas propositivo e plural. Não somente é o
aluno que aprende, mas também é ele quem ensina, descobrindo novas formas de aprender.
O professor, por sua vez, despe-se da soberba de seu cargo, da posição de quem tudo sabe
e, refletindo sobre o seu ensinar, resolve também aprender. A sensibilidade por parte do
educador e o respeito pelas singularidades de cada educando contribui para um aprendizado
mais comprometido e prazeroso. O espaço da sala de aula se transforma num tempo de
ousadia e criatividade. Num diálogo que enaltece a percepção do outro quando nos
proporciona a reflexão criativa sobre as informações transmitidas e/ou recebidas.
No entanto, toda esta discussão parece não ter chegado minimamente que seja as
universidades, pelo menos no que se refere à prática pedagógica dos próprios professores.
Principalmente quando se trata das famigeradas aulas expositivas nas ciências humanas,
que como há tempos atrás, continuam sendo chatas, desestimulantes e impositivas, a
despeito de todo um discurso por parte principalmente do corpo docente, de que estes são

2
espaços abertos e que todos podem intervir e criticar. Após o primeiro contato do calouro
com a universidade, toda a sua empolgação esvaece e ele acomoda-se. Ano após ano
continuamos a reproduzir os enfadonhos cursos teóricos, com algumas exceções aqui e ali.
O objetivo deste ensaio não é somente refletir sobre uma relação pedagógica mais
plural e dinâmica em sala de aula, como também ultrapassar este espaço como formação
prioritária e/ou exclusiva do ensino/aprendizado nas graduações, especialmente o que se
refere ao ensino de antropologia, experiência a qual estou mais familiarizada.
Consequentemente, não dispomos de respostas prontas e acabadas a oferecer ao
leitor. Faremos uma tentativa apenas de refletir e contribuir sobre alguns problemas que
temos vivenciado em nosso cotidiano na UNESP em Marília, região centro-oeste do estado
de São Paulo. Incentivando esta reflexão, esperamos propor uma mudança de postura em
relação especialmente ao ensino de antropologia nos cursos de humanas, o que entendemos
ser difícil de demonstrar através apenas de palavras. O que está nas entrelinhas desta
concepção, o que não se consegue dizer é parte de uma sensibilidade, de um modo de estar
na universidade e de ensinar antropologia que supera a simples estrutura dos textos e das
aulas teóricas, onde são escassos ou inexistentes, resultados mais palpáveis e imediatos.
O olhar da antropologia sobre este processo pode vir a ser mais privilegiado na
medida em que
“O antropólogo não só vive como qualquer contemporâneo a possibilidade da
experiência do „estranhamento‟, mas é para isto treinado e preparado,
embora este processo de socialização nem sempre esteja claro para os que
dele participam, quer como discípulos quer como mestres. Ao ter acesso à já
mencionada „bibliografia clássica‟, ao tomar conhecimento da etnografia de
culturas as mais diversificadas, o estudante vai, aos poucos, acumulando um
potencial de estranhamento em relação às suas próprias vivências.”
(VELHO: 1980, p. 19).
Além disso, a antropologia enfatiza as singularidades no lugar da homogeneização
que parece ser uma das tendências recorrentes na educação contemporânea.
Estes aspectos apenas apontados, são de difícil transformação porque são parte de
uma cultura acadêmica e estão impregnados em nossa própria formação como docentes.
Uma tradição que precisa ser reinventada.

3
Ciências Sociais e Universidade:
Por ser a relação candidato/vaga menor em relação aos cursos de exatas e
biomédicas, os alunos da área de humanas chegam as universidades menos preparados no
que se refere ao escrever, às leituras, o acesso às informações e a um despreparo em relação
a cultura erudita. Como é mais fácil, de um modo geral, ser aprovado no vestibular nesta
área, os alunos que recebemos são academicamente menos preparados.
Consequentemente acabam por intimidar-se frente aos discursos intelectualmente
prepotentes por parte de docentes e de uma elite de estudantes com oportunidades melhores
dentro e fora da universidade. Muitos deles precisam trabalhar e, portanto, não se dedicam
como deveriam às leituras, à prática de pesquisa, ao aprimoramento da redação do texto
científico e a uma oratória mais sistemática e argumentativa. Esta realidade se reproduz
continuamente na medida em que são estes alunos que não conseguem bolsas de estudos,
não participam de grupos de pesquisa, não chegam a pós-graduação e, portanto, não se
tornam bons intelectualmente.
Esta realidade é desejável para aqueles que defendem a elitização do ensino superior
e de pós-graduação, considerando-os como um espaço que deve ser mesmo elitizado 2. Mas,
esta não é uma realidade satisfatória para aqueles que pensam que devem chegar a pós-
graduação os alunos que possuem imaginação criadora3 suficiente para fazer avançar o
conhecimento social e não somente reproduzi-lo. Nem sempre o aluno melhor informado
dentro da cultura erudita é aquele que vai investir criativamente na pós-graduação. Muito
pelo contrário. E, fazendo uma ressalva, nos cursos de humanas 4 atualmente, quase todos
querem ir para a pós-graduação porque não vêem opção no mercado de trabalho. Esta
opção, de fato, é inexistente porque não trabalhamos por ela. Parece que, cada vez mais,
formamos alunos somente para a pós-graduação, que se transforma, pelo menos no que se
refere ao mestrado, numa complementação obrigatória a uma graduação mal feita.
Alcançam este nível apenas aqueles alunos considerados intelectualmente preparados, que
chegaram a universidade em condições eruditas melhores e, por isso, conseguiram

2
Segundo o Aurélio, elite é: ”O que há de melhor em uma sociedade ou num grupo. (...) Minoria prestigiada
e dominante no grupo, constituída de indivíduos mais aptos e/ou mais poderosos.” A elite intelectual não
deve e não pode ser confundida com a elite econômica ou política, o que acontece constantemente no mundo
acadêmico. O ensino, bem como a pesquisa, nem sempre são praticados por aqueles que possuem vocação.
3
Conforme MILLS: 1975.
4
Existem exceções como, por exemplo, o curso de Direito.

4
participar de grupos de pesquisa e tendo acesso as bolsas de Iniciação Científica. Ou seja:
são aprovados na pós-graduação aqueles alunos que são brilhantes5? Ou eles são brilhantes
porque são aprovados nos concursos, porque possuem bolsas e são especialmente
escolhidos e preparados durante a graduação para serem aprovados? Os outros não tem
oportunidades, servindo apenas para somar na formação de turmas.
Esta maioria de alunos, no entanto, possui um outro tipo de história. Uma história de
vida que mostra o itinerário daqueles que são marginalizados entre os privilegiados que
chegam às universidades. Têm a experiência de romper barreiras, dormir pouco, conciliar
estudo e trabalho, aulas onde não encontram espaço para colocar suas dúvidas e críticas
porque não são academicamente bons. Estas experiências são singulares na medida que
contribuem para construir uma história pessoal muito mais apta no enfrentamento de
desafios teóricos e barreiras que precisam ser vencidas com determinação. São trajetórias
que subvertem a ordem e a ideologia imposta e, portanto, podem ser mais criativas
intelectualmente, rompendo tradições.
A expectativa entre a maioria de nossos alunos, não é a de que comecemos a
abrandar a exigência de leituras, a redação dos textos e o aprimoramento do trabalho de
pesquisa crítica. Ao contrário, existe uma percepção muito clara de que uma sólida
formação teórica nos clássicos é fundamental e cada vez mais necessária, mesmo entre
aqueles que precisam ou optam pelo mercado de trabalho. O que anseiam é que nós,
docentes, possamos propiciar os instrumentos necessários para que eles, alunos, tenham
condições concretas dentro de uma formação de qualidade 6.

O Ensinar e o Aprender:
Como pluralizar a experiência do ensino/aprendizagem nos cursos de antropologia?
Como romper com a marginalidade da grande maioria? Como socializar as experiências
entre os que são considerados brilhantes e os inexpressivos? Como criar oportunidades para
os demais? Como trocar experiências sem penalizar aqueles que possuem um preparo
cultural/acadêmico insuficiente? Como oferecer um ensino de qualidade para o aluno

5
Mesmo com a subjetividade que impregna este termo.
6
Segundo comunicação oral feita pela profª Clarice Eckert, na reformulação da Grade Curricular do curso de
ciências sociais da UFRGS, criou-se uma ouvidoria docente que também percebeu esta expectativa por parte
dos alunos (IIº Encontro Nacional dos Cursos de Ciências Sociais, USP, 17 e 18 de abril de 2000).

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trabalhador noturno? Como ensiná-lo a se organizar fazendo as leituras obrigatórias e a
redigir um texto de qualidade?
A grande maioria destes estudantes considerados como despreparados, vieram da
periferia das grandes cidades ou do meio rural mais pobre. Muitos deles foram criados num
contato cotidiano com a violência, com a falta de condições mínimas para se tornarem
pessoas academicamente competentes. Desde que nasceram estão em contato com a fome,
precisam brigar pelo atendimento médico, estudam em salas de aulas superlotadas com
professores esgotados e, enfim, são os excluídos que apesar disto conseguem chegar a
universidade.
Muitos deles são mais velhos e já constituíram família ao chegar ao ensino superior.
Seus pais são pedreiros, vigias e serventes. Suas mães, de um modo geral, estão
classificadas dentro daquilo que chamamos do lar. Precisam de moradia estudantil, bolsas
para se manterem e bibliotecas para estudarem. Mas antes de mais nada, precisam acreditar
neles mesmos, que são capazes de produzir e vencer muitas barreiras que ainda estão por
vir. O papel do professor universitário neste processo é fundamental. Principalmente
daquele professor que tem todo um discurso sobre os excluídos, a miséria e a opressão.
Dentro da universidade não pode ser diferente.
Como olhar para estes estudantes, então? São apenas números que engrossam as
turmas para que possamos ter emprego como professor no ensino médio 7 ou superior? Ou
ocupar cargos como de bancário ou subir na carreira como funcionário público 8? Talvez
estas sejam também escolhas importantes. Melhor seria, portanto, se os ocupantes destes
espaços fossem profissionais de qualidade, intelectuais críticos e autônomos.
Temos duas opções frente a esta situação. Simplesmente ignorar o que acontece
como temos feito até agora, ou começar a investir também nestes alunos considerados
fracos e com outros interesses que não exclusivamente a pós-graduação.
Ao chegar à universidade, o aluno considerado academicamente insuficiente, deve
encontrar oportunidades e incentivo para conseguir se aprimorar e absorver uma formação
de qualidade. Os aspectos instrumentais concretos – bolsas, moradia, biblioteca – são de

7
O professor de sociologia do ensino médio é visto como um cidadão de segunda categoria por ele mesmo e
entre seus pares.
8
Como sabiamente disse a profª Heloisa Helena Martins: “Se o aluno de ciências sociais foi ser astrólogo
depois de formado, que ele seja um astrólogo crítico, consciente e de qualidade.” (IIº Encontro Nacional dos
Cursos de Ciências Sociais, FFLCH/USP, 17 e 18 de abril de 2000).

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responsabilidade da instituição, apesar de também podemos intervir na possibilidade de sua
existência.
Mas existem outros aspectos que são de responsabilidade direta de professores e
alunos e que são difíceis de serem questionados e, por isso mesmo, transformados. É uma
maneira diferente de estar na universidade e compreender a formação destes alunos. É uma
perspectiva que pretende não somente discursar sobre os excluídos da terra, do espaço
urbano, do trabalho e da cidadania, mas de fato investir na formação de qualidade daqueles
que se sentem e são, de fato, excluídos do espaço acadêmico. É uma concepção de que
precisamos ousar, rompendo barreiras e ideologias para propiciar uma formação de
qualidade para todos os nossos alunos.
Os grupos de pesquisas existentes nas instituições são uma alternativa
suficientemente atrativa e privilegiada. Mas, alguns docentes desestimulam a participação
dos calouros neste espaço de formação acadêmica por defender que é prematura a inserção
dos mesmos na sua prática de pesquisa. Muitas vezes o argumento é que é cedo para a
escolha de temáticas para a pesquisa. Muitas vezes com 16 ou 17 anos, pensa-se que não
estão preparados para determinadas discussões e situações de pesquisa. Nada impede, no
entanto, que em sua trajetória acadêmica, o estudante passe por várias linhas de pesquisa,
tendo contato com áreas e equipes diferenciadas. Esta pluralidade é até mesmo
recomendada, antropológica e intelectualmente falando. Quanto mais cedo o aluno tiver
contato com a pesquisa e com diferentes pesquisadores, mais cedo ele amadurecerá
intelectualmente e conseguirá superar as falhas em sua educação universitária.
Os grupos de pesquisa colocam em contato diferentes pesquisadores de diferentes
níveis de formação: docentes, recém-doutores, doutorandos, mestrandos, graduandos em
final de formação e também calouros9. Estes grupos contribuem de forma singular na
formação dos alunos de graduação na medida em que se proporciona a eles, além do
contato já citado, uma discussão sistemática sobre temas específicos, colocando-os em
contato com toda uma problematização acumulada a respeito de determinados temas,
métodos, objetos de pesquisa etc, que não podem estar presentes nos espaços da sala de

9
O formulário dos Grupos de Pesquisa para o CNPq não cotemplam o estudante de graduação, o que não é
satisfatório, já que entendo o Grupo de Pesquisa como um espaço privilegiado de discussão e formação
também dos recém chegados a universidade. Um exemplo são os grupos PET, apesar de sua elitização já que
não aceitam estudantes com mais de 22 anos e não abrem espaços para aqueles que não podem participar
diurnamente em suas reuniões.

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aula. Além de incentivar as leituras, devem criar um hábito de redação através das resenhas
críticas dos textos discutidos. Estas devem ser sempre socializadas pelo grupo, o que
proporcionará um contato dos estudantes com a redação do texto científico desde o seu
ingresso na universidade.
Todo este esforço é mínimo se estes grupos não abrem espaço para que estes
estudantes também publiquem, participem de eventos, consigam horários mais propícios
para reunião e entrem em contato com a pesquisa de excelência em todos os seus detalhes e
momentos. Ou seja, é fundamental a mudança de atitude por parte dos docentes e pós-
graduandos em relação aos estudantes de graduação, especialmente os das primeiras séries.
Apesar de iniciantes na pesquisa e na universidade, estes alunos possuem uma história de
vida diferente, eles não são apenas um número a mais para engrossar o grupo. Eles devem
ser vistos como alguém que não somente está aprendendo, mas que também pode
contribuir. Pois de fato eles podem e devem contribuir, na medida em que questionam
ensinamentos e verdades tidas como intocáveis pela academia e é isto que devemos
proporcionar aos calouros que chegam até nós. Aí pode residir o espaço de contribuição
para o conhecimento novo e criativo, que faz transformar o conhecimento e não somente
reproduzi-lo.
A tutoria desde a primeira série também é uma opção neste quadro de formação de
qualidade de um graduando mais crítico e com uma formação acadêmica voltada tanto para
a pós-graduação quanto para o mercado de trabalho. O tutor é aquele que, a partir de um
diálogo, contribui na construção de uma trajetória acadêmica mais consciente por parte do
aluno e, portanto, mas comprometida e atuante.
Todos estes esforços, no entanto, serão em vão se não mudarmos a nossa forma de
pensar o aluno de graduação e o seu aprendizado. Devemos investir de fato em sua
formação, que não pode se restringir ao espaço da sala de aula e nem somente àqueles que
consideramos os mais aptos a ingressarem na pós-graduação.
A formação teórica com autores clássicos, continua sendo fundamental na formação
do graduando em qualquer estágio de seu aprendizado. O conhecimento da história de
nossas disciplinas, suas origens e desenvolvimento devem ser também uma constante neste
ensinar e aprender. A sala de aula continua tendo, portanto, um papel de destaque nesta

8
formação. No entanto, temos que romper de alguma forma com a relação de soberba,
estática e isolamento existente neste espaço.
Filmes10, pesquisas pilotos, surveys como parte do aprendizado dos clássicos tem
sido fundamental em nossa prática cotidiana no ensino da antropologia. A pesquisa fora da
sala de aula, ou mesmo alguns dias acampados em áreas indígenas ou espaços
culturalmente diferentes do nosso 11, na região em que está inserida a universidade, é
significativamente revelador de alguns espíritos científicos considerados perdidos para a
vida acadêmica, como contribui também para a problematização de temas de pesquisas e
interpretações criativas em relação ao cotidiano do outro.
A prática constante destas atividades transformam as aulas teóricas, contribuindo
com a memória e as experiências vivenciadas pelos alunos, contextualizando no mundo
atual bem próximo de nós o pensamento dos clássicos. A compreensão do espaço de
pesquisa escolhido como fato social total (MAUSS, 1974 [1923]), o recorte de temas à luz
de teorias antropológicas específicas e a concretização da pesquisa com o pensamento
crítico e o contato com todos os detalhes que a envolvem, tiram o aluno e o professor do
marasmo da sala de aula, com o ensino e a aprendizagem acontecendo de modo mais
transformador e criativo, pois a universidade deve ser um espaço de mudanças e não de
repetição e manutenção do status quo apesar de seus limites institucionais. O exercício de
olhar uma mesma realidade a partir de diferentes teorias e metodologias, compromete o
aluno com o seu estar no mundo, dentro ou fora da sala de aula, tornando-o um cidadão
mais consciente e um intelectual mais crítico e autônomo.
Nestes encontros – entre passado e presente, teoria e prática, o mesmo e o outro – o
estudante terá oportunidade de se familiarizar com as diferenças existentes em espaços tão
próximos aos seus, onde arquitetura, modo de pensar, vestimentas, língua, estão quase
sempre distantes de suas percepções cotidianas e intelectuais.
Do mesmo modo, pesquisas com moradores em favelas, grupos de homossexuais,
sindicalistas ou mulheres da periferia, também contribuem para uma relativização do eu

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Filmes e documentários considerados agradáveis e motivadores e não somente as chamadas obras de arte,
muitas vezes incompreensíveis para aqueles que não participam da cultura erudita.
11
Colônias como Helvecia (Suíços) e Holambra (Holandeses) na região de Campinas ou Witmarsun
(alemães) na região de Curitiba. Ou ainda Congadas, Bumba Meu Boi, antigos quilombos ou comunidades
alternativas como no interior de Minas Gerais ou Goiás.

9
frente ao outro através do pensamento dos autores clássicos, e das trajetórias de vida que
são parte daqueles que freqüentam os nossos cursos.
A festa junina, a eleição para reitor ou a greve dos professores, são momentos
fundamentais para exercitar o pensamento crítico em relação aos temas recorrentes nos
textos antropológicos, e a percepção do vivido como totalidade complexa. A proposição de
um olhar econômico, cultural, político ou social, recolocam temas recorrentes na
antropologia que devem ser repensados frente a nova realidade de globalização mundial e
aos contextos específicos do dia-a-dia em nosso país.
Respeito às diferenças, criatividade, humildade, ousadia e rigor teórico são
conceitos chaves, além de práticas necessárias na busca destas transformações no ensinar e
aprender entre professores e alunos.

Coragem, Esperança e Ousadia:


A universidade é um espaço essencialmente plural, existindo lugar para todos os
tipos de demandas. Desde aqueles que pretendem exclusivamente ter uma formação para a
pós-graduação, quanto aqueles que tem o mercado de trabalho como interesse imediato.
Para estes últimos, as Empresas Juniores na área de humanas tem proporcionado um
espaço privilegiado de formação em pesquisa de opinião, mercadológica, censo entre
outras, que também envolve o aluno com os vários níveis da pesquisa, desde a sua
elaboração e tabulação, até a análise e apresentação dos resultados. Por isso é que a
participação na Empresa Jr. não pode se restringir simplesmente a treinar os alunos em
técnicas quantitativas, segundo uma concepção exclusivamente de mercado. Tem que estar
implícito neste aprendizado o saber conviver em grupo, tomando iniciativas,
compartilhando teoria e prática, negociando, respeitando o outro, produzindo intelectual e
pragmaticamente, refletindo criticamente sobre o fazer e o pensar, respeitando horários,
organizando-se, administrando e gerindo o dinheiro que é de todos. Enfim, não apenas
treinar, mas formar criticamente, funcionando como grupos de pesquisa e colocando em
contato estudantes em diferentes momentos de formação, além de estar presente no próprio
mercado de trabalho intervindo e questionando este viver.
A dicotomia colocada por muitos, entre pragmatismo e intelectualismo, não se
sustenta na medida em que estes aspectos não são excludentes. Isto é, a inserção nos cursos

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de humanas dos aspectos mais pragmáticos não significa esquecer a formação intelectual
nos clássicos ou vice-e-versa. Muito pelo contrário. É esta formação – não estanque e
desdobrada para a prática de pesquisa através de sua problematização teórica – que vai nos
proporcionar uma inserção mais crítica no mundo profissional ou intelectual,
transformando qualitativamente a sociedade em que vivemos. É com a nossa presença e a
intervenção na realidade social – do mercado ou da academia –, que poderemos construir
um mundo de acordo com nossos ideais, transformando criativamente o pensamento social
e contribuindo, de fato, com a construção de nossa história. Ou seja, compreender que o
momento fundamental do processo ensino/aprendizado é a reflexão crítica sobre a prática.
Do mesmo modo que a prática de pesquisa é a recriação e re(nova)ação das teorias
clássicas a partir de outros espaços geográficos e novos contextos históricos.
O que estamos tentando discutir aqui é uma mudança, não somente nas práticas
formais do processo ensino/aprendizado, mas principalmente nas experiências informais do
todo da vivência entre educadores e educandos. Uma mudança da cultura universitária
presente nos cursos de humanas, de que porque somos críticos não precisamos, muitas
vezes, transformar o nosso viver, restringindo ao trabalho formal da docência, a
transmissão do conhecimento, no lugar da formação criativa.
Mas, esta mudança não se concretizará apenas com palavras ou boa vontade por
parte de iniciativas individuais. Requer uma consciência crítica e transformadora por parte
de todos os envolvidos, uma vontade grandiosa de querer quebrar tradições e a humildade
na percepção crítica sobre o próprio viver. Como sabiamente já disse um de nossos grandes
pensadores: mudar é difícil, mas não é impossível (Freire: 1999, p. 50).
Enfim, para mudar é preciso coragem e esperança no futuro. Ter criatividade para
transformar o nosso cotidiano num espaço de infinitas descobertas, não somente
acadêmicas, não somente pessoais.

11
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