Aspectos Da Linguagem Quadrinhistica

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2.3.1. Aspectos da Linguagem Quadrinhstica
A linguagem dos quadrinhos, como qualquer outra linguagem, marcada por alguns
recursos usados recorrentemente. Esses recursos e sua simbologia so to importantes que,
para quem no est acostumado com eles, pode ser at impossvel entender a histria.
De acordo com Eisner (2001, p. 08), os processos psicolgicos envolvidos na
compreenso de uma palavra e de uma imagem so anlogos, uma vez que as estruturas da
ilustrao e da prosa so similares. As HQs utilizam uma srie de imagens repetidas e
smbolos reconhecveis que, quando so empregados vezes e vezes para expressar ideias
similares, tornam-se uma linguagem. Eisner (2001) chama essa aplicao disciplinada de
gramtica da Arte Sequencial.
A menor unidade narrativa da tira o quadrinho, tambm chamado de quadro, de
vinheta, de requadro ou de cercadura, que se sucedem no sentido da leitura do texto escrito,
ou seja, da esquerda para a direita e de cima para baixo. De acordo com Eisner (2001, p. 10),
o mundo visual exigir nova envergadura leitora, necessrio que o leitor rompa com as
convenes da sequncia da esquerda para a direita.
Esta mesma ordem de leitura tambm ocorrer dentro de cada quadrinho, em relao
aos personagens e suas falas. Segundo Eisner (2001. p, 38), os quadrinhos so segmentos
sequenciados, resultado da decomposio de eventos capturados no fluxo da narrativa, eles
limitam o espao onde se colocam objetos e se passam as aes. Desse modo a tarefa do
quadrinista ou artista sequencial dispor essa sequncia dos eventos de tal modo que as
lacunas da ao sejam preenchidas. O que requer do leitor a capacidade imaginativa e
criadora, a partir da sua vivncia, para completar a ao a fim de criar coerncia.
Essa lacuna da ao chamamos de hiato ou de elipse e constitui-se em um dos trechos
da sequncia que completamos mentalmente. As HQs dependem desse efeito elptico para
existirem e a ele que se deve atribuir a participao mais efetiva do leitor na narrativa, pois
sem essa complementao mental dos espaos vagos na sequncia entre um quadrinho e
outro, ela no poderia configurar-se (VERGUEIRO, 2007). Para McCloud (2005 apud
RAMOS, 2009, p. 145), h seis diferentes possibilidades de salto de um quadrinho para outro:
de momento para momento (do dia para a noite);
de ao para ao;
de tema para tema (a cena muda, mas a ideia entre um quadrinho

outro permanece a mesma);
de cena para cena (h mudana de uma cena para outra);
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de aspecto para aspecto (o olho passa por diferentes aspectos da cena;

cada quadrinho apresenta um detalhe da cena, como numa detalhada
descrio);
non-sequitur (corte entre vinhetas sem uma sequncia aparentemente

lgica).
Ramos (2009, p. 148) afirma que o leitor articula sociocognitivamente, entre um

quadro e outro, elementos coesivos visuais e exemplifica: Se o personagem aparecer numa
vinheta, digamos, sentado e, na seguinte, em p, a leitura sugerida pelo corte entre os
quadrinhos que a pessoa representada se levantou..
O quadrinho o principal recurso das histrias em quadrinhos, seu contorno, alm da
sua funo de moldura, tambm possuem funo informativa, como parte da linguagem da
arte seqencial. Eisner (2001, p. 44) nos apresenta alguns exemplos:
A traado reto sugere que as aes

contidas no quadrinho esto no tempo
presente.
B e C traado sinuoso ou ondulado o

indicador mais comum de passado.
D traado denteado indicador de som,

emoo ou pensamento.
Figura 20 Contorno dos quadrinhos (EISNER, 2001, p. 44)
Conforme Vergueiro (2007, p. 39), alguns autores no utilizam as linhas demarcatrias

separando os quadrinhos, mas, mesmo no existindo, so facilmente imaginadas pelo leitor,
no dificultando a leitura da tira, pois elas no devem ser vistas como gaiolas. Para Eisner
(2001, p. 47), A ausncia de requadro tem o intuito de expressar espao ilimitado. D uma
sensao de serenidade e apia a narrativa contribuindo com a sua atmosfera. A figura 21
mostra-nos isso.
51
Figura 21 Tira de Nik - Volume 6, p.25
Dimenses variadas de quadrinhos numa mesma pgina, mais comprido ou mais longo
que o habitual, reduzem o ritmo da leitura e apresentam uma cena de forma detalhada.
Quadrinhos menores que o padro aceleram a leitura em consequncia da apresentao de
detalhes ou aes rpidas. Alm disso, a disposio dos quadros cumpre a funo de dar
dinamismo s sequncias. Eisner (2001, p. 28.) compara a tira a uma passagem de escrita
musical ou ao cdigo Morse, no similar uso expressivo do tempo. Descreve a influncia do
nmero de quadros e de seu tamanho no ritmo da histria e na percepo da passagem do
tempo do mesmo modo que a forma dos quadros em si.
Figura 22 Tamanho dos quadrinhos (EISNER, 2001, p. 28)
52
Na figura 23, verificamos que com a inteno de mostrar o detalhe, o autor reduz o
tamanho do quadrinho.
Figura 23 Nquel Nusea (FERNANDO GONSALES) - Volume 8, p. 44
Na leitura de uma histria em quadrinhos encontramos como indicador do discurso

direto o "balo, que no contm s a fala dos personagens, mas tambm o que eles pensam e
sonham. dotado de um apndice ou rabicho, um prolongamento que aponta para o emissor,
que, segundo Vergueiro (2007, p. 57), alerta o leitor, dando-lhe a seguinte mensagem: Eu
estou falando!. Conforme Eisner (2001, p. 26), ...os bales captam e tornam visvel um
elemento etreo: o som. Eles requerem a cooperao do leitor, pois se exige que sejam lidos
numa sequncia determinada para que se saiba quem fala primeiro. Vergueiro (2007, p. 57)
afirma que a localizao do balo indica a sequncia de quem comeou o dilogo, portanto
determina qual balo ser lido primeiro.
Existem hoje vrios contornos para os bales, pois eles deixaram de ser apenas
cercado para a fala, trazem novos significados aos textos, so fontes de informaes, que
comeam a ser transmitidas ao leitor antes mesmo que a leitura seja iniciada, ou seja, pela sua
existncia, sua forma e sua posio no quadrinho. O balo normalmente arredondado, com
um rabicho que indica quem est falando. Se este contorno se apresentar em forma de bolinha
recurso indicador de pensamento, de imaginao ou de sonho do personagem. Verificamos
isso nas tiras abaixo:
53
Figura 24 Gaturro (NIK) - Volume 6, p. 57
Os bales de sonho ou de imaginao mostram em imagens o seu contedo.

Verificamos isso na figura seguinte:
Figura 25 Suri (LAERTE) - Volume 05, p. 75.
54
Eisner (2001, p. 27), apresenta-nos algumas desses contornos:
Figura 26 Contornos de bales (EISNER, 2001, p. 27)
O balo no s expressa quem est falando, como pode expressar o humor da pessoa.
Assim, um balo pode expressar susto, grito, medo, frieza. O balo em forma de linhas
quebradras ou, como diz Eisner (2001, p. 28), traado denteado denota um tom mais alto do
dilogo. Verificamos isso na figura 27.
Figura 27 Deus segundo Laerte - Volume 06, p. 53.
Cagnin (1995 apud RAMOS, 2009, p. 36) apresenta algumas classificaes para as
diferentes formas de bales: balo-fala, balo-pensamento, balo-cochicho, balo-berro,
balo-trmulo, balo-de-linhas-quebradas, balo-vibrado, balo-glacial, balo-unssono,
bales-intercalados, balo-zero ou ausncia de balo, balo-mudo, bales-duplos, balosonho, bales-especiais e balo de apndice cortado.
J o texto do narrador ou a legenda, segundo Vergueiro (2007, p. 62), representa a voz
onisciente do narrador da histria, utilizado para situar o leitor no tempo e no espao. A
legenda colocada na parte superior do quadrinho, em um balo quadrado sem o rabicho, e
deve ser lida em primeiro lugar. Observamos isso na tira abaixo.
55
Figura 28 Nquel Nusea (FERNANDO GONSALES) - Volume 6, p. 130.
A forma da letra utilizada pelo autor tambm agrega sentido ao texto, mais um
recurso semitico. O texto nos bales, alm do significado das palavras, tambm transmite
outras mensagens de acordo com o tipo de letra utilizado para sua composio. Eisner (2001,
p. 10) que, desde os anos 40, j defendia o uso das letras como imagens, afirma que o
tratamento visual das palavras como forma da arte grfica parte do vocabulrio. Esse
tratamento chamado de letreiramento e funciona como uma extenso da imagem, conforme
se pode verificar na figura que segue.
Figura 29 - Letreiramento (EISNER, 2001, p. 12)
56
As letras, na figura 29, aparecem como se estivessem sangrando ou tivessem sido

gravadas na carne de algum, reforando uma atmosfera de terror para alcanar o mximo de
expressividade. Como afirma o mesmo autor (2001, p. 12): O efeito de terror, a sugesto de
violncia (sangue) e dio provocam o envolvimento direto do texto.
O tipo de letra, sua proporo e sua disposio espacial influem no processo de leitura.
Palavras escritas com tamanhos diferentes podem corresponder desde sussurros a gritos. Este
efeito pode ser realizado at mesmo com o uso exclusivo de caixa alta e/ou negrito que podem
ser interpretados como grito dependendo do contexto (RAMOS, 2009, p. 57).
Figura 30 O irmozinho da Mafalda (QUINO) - Volume 8, p. 251.
Na figura 30, percebemos claramente isso, o tipo de letra (diferenciado) empregado no

ltimo quadrinho tem a inteno de indicar um grito do personagem. Isso refora a ideia de
que contedo e forma so essenciais nas mensagens visuais das HQs.
Nos primrdios dos quadrinhos, o processo de letreiramento era feito mo. Hoje,
com a computao grfica, as possibilidades de expanso de formas so infindveis. Esse
recurso garante aos quadrinistas a oportunidade de controlar no s o tipo de letra, mas
tambm a cor e a forma dos bales.
Segundo Eisner, a criao do quadrinho comea com a seleo dos elementos
necessrios narrao, a escolha da perspectiva a partir da qual se permitir que o leitor os
veja e a definio da poro de cada smbolo ou elemento a ser includo. O enquadramento de
uma figura exemplo disso. A percepo visual permite observar tambm que h diferentes
planos e ngulos possveis, que constituem recursos importantes para construir sentido em
textos quadrinizados. A referncia, em geral, o corpo humano, mesmo que caricaturado. A
seguir, apresentamos a categorizao exposta por Vergueiro (2007, p. 40 - 45), Ramos (2009,
p. 137 - 143) e Mendona (2008, p. 65-66):
57
Plano geral ou panormico - enquadramento bastante amplo, de forma a abranger

tanto a figura humana como, tambm, todo o cenrio que a envolve. o equivalente s
descries de meio ambiente nos romances.
Figura 31, Plano geral - volume 5, p. 212, quadro 1.
Plano total ou de conjunto representa apenas a pessoa humana e pouco mais, no

permitindo ver muitos detalhes do espao em volta do(s) personagem(ns). A representao do
cenrio a menor possvel.
Figura 32, Plano total - volume 7, p. 236, quadro 1.
Plano americano retrata os personagens a partir da altura dos joelhos, baseando-se

na idia de que, em uma conversao normal, nossa percepo da pessoa com quem se est
falando se dilui a partir desse ponto da anatomia humana.
Figura 33, Plano americano - volume 6, p. 166, quadro 1.
58
Plano mdio ou aproximado representa os seres humanos da cintura para cima.

Permite que se tenha mais clareza dos traos fisionmicos e expresses dos personagens e
muito utilizado para cenas de dilogos.
Figura 34, Plano mdio ou aproximado volume 5, p. 212, quadro 1
Primeiro plano - limita o enquadramento altura dos ombros da figura representada,

salientando a expresso do personagem e seu estado emocional.
Figura 35, Primeiro plano - volume 7, p. 236, quadro 2.
Plano de detalhe, pormenor ou close-up limita o espao em torno de parte de uma

figura humana ou de um objeto em particular. Serve para realar um elemento da figura que
normalmente passaria despercebido ao leitor.
Figura 36, Plano em detalhe - volume 8, p. 102, quadro 2.
59
Conforme Eisner (2001, p. 89), a perspectiva tem como funo orientar o leitor para
um propsito que esteja de acordo com o plano narrativo do autor e a manipulao ou a
produo de vrios estados emocionais no leitor. Segundo Pietroforte (2007, p. 67), A
manipulao diz respeito viso de mundo que se pretende construir e, nesse processo
semitico, gerar redes de relaes semnticas por meio do qual o mundo faz sentido. Na HQ
essa manipulao da leitura pode ser construda por meio de jogos de enquadramentos. Esse
efeito de sentido no apenas efeito ornamental, que torna a viso das imagens mais
interessante, mas h relao entre ele e categorias semnticas que do forma ao contedo do
texto.
O ngulo de viso o ponto a partir do qual a ao observada. Neste caso, alm de
ser o modo de significao, o ponto de vista tambm o modo de olhar. Ramos (2009, p. 142)
e Vergueiro (2007, p. 43-44) identificam trs tipos de ngulos:
ngulo de viso mdio - Segundo Vergueiro (2007, p. 43), a cena

observada como se ocorresse altura dos olhos do leitor. Esse ngulo
informa o leitor sobre detalhes da ao. e o mais comum;
ngulo de viso superior ou plong, ou picado Viso de cima para baixo
d ao leitor uma viso ntida e sem envolvimentos da ambientao e dos
eventos a seguir. Conforme Vergueiro (2007), so utilizados em momentos
nos quais se quer provocar suspense;
ngulo de viso inferior ou contra-plong ou contra-picado Viso de
baixo para cima envolve o leitor na ao. muito usado em histrias de
super-heris.
A representao dos sons ou dos rudos (exploses, socos, tiros, objetos quebrados,
colises etc.) presentes nas tiras feita por onomatopias, que, segundo Vergueiro (2007, p.
62), so signos convencionais que representam ou imitam um som por meio de caracteres
alfabticos. Andrade (2008, p. 73-74) afirma que as onomatopias esto presentes na HQ para
fortalecer as imagens auditivas que o autor deseja reforar. Geralmente, as onomatopias so
grafadas fora dos bales, prximas do local em que ocorre o rudo ou som que representam.
Silva (1976 apud RAMOS, 2009, p.80) alerta que as onomatopias no so uma reproduo
exata do som e sim uma aproximao. Isso se configura pelo fato das onomatopias variarem
de pas a pas, na medida em que os sons so representados por diferentes lnguas, de autor
para autor de acordo com suas preferncias pessoais (VERGUEIRO, 2007, p. 62).
60
Figura 37 Tira de Laerte - Volume 5, p. 30.
As Metforas visuais constituem um outro recurso usado nos quadrinhos para

expressarem ideias ou sentimentos por meio de imagens, reforando, em geral, o contedo
verbal. So signos que ganham uma conotao diferente e caractersticas, quando usados em
Histrias em Quadrinhos, como, por exemplo, ver estrelas (indicando que o personagem est
ferido e sente dor), ter lmpada acesa sobre a cabea (significa que o personagem teve uma
ideia), coraes (mostram que o personagem est apaixonado), serrote cortando uma tora
(dormir, roncar como uma serra), ter uma espiral sobre a cabea (sentir tontura), falar cobras e
lagartos (xingar, demonstrar ira) (RAMOS, 2009; VERGUEIRO, 2007).
Na HQ, as imagens esto sempre paradas e para dar a ideia de movimento dos
personagens, de trajetria de objetos em plena ao foram desenvolvidos sinais grficos ou,
como nomeia Vergueiro (2007, p. 54), figuras cinticas. Ramos (2009, p. 110) destaca que o
sentido atribudo ao sinal grfico est diretamente atrelado ao contexto da narrativa e
exemplifica dizendo que a figura de uma gota pode adquirir valores de: preocupao,
desespero, entusiasmo, ou esforo fsico excessivo.
2.4. A LEITURA DO NO-VERBAL E O CONTEXTO ESCOLAR
H alguns sculos, os textos escritos eram os nicos aceitos formalmente como

passveis de leitura, apesar de, nas origens da humanidade, o desenho portanto um texto
visual ter sido, por muito tempo, juntamente com a fala, a nica forma de comunicao. E,
se a leitura apenas de textos escritos, por algum tempo, foi suficiente como instrumento de
comunicao, informao e apreenso do saber, o mesmo no se pode dizer nos dias atuais,
61
caracterizados como uma era da informao. Hoje, para estabelecer comunicao, para se
informar e interagir com a sociedade, o aluno deve ser capaz de ler o mundo e suas mltiplas
linguagens, sejam elas escritas, visuais, sensoriais ou sonoras.
A leitura do no-verbal ou de gneros multimodais pela escola no tem sido focalizada
no trabalho do professor, para fins pedaggicos, apesar do uso intensivo da imagem fora do
ambiente escolar (jogos eletrnicos, publicidade, entretenimento, por exemplo). Isso se deve
ao fato da imagem no LDP ser um instrumento novo, tanto para o professor como para o
aluno; do texto linear ainda ser o dominante, tanto nos contedos curriculares quanto entre os
prprios alunos; do letramento ainda est predominantemente centrado na conceituao
tradicional de texto verbal e do tratamento secundrio que dado imagem, que encarada
como apndice ilustrativo do texto. Segundo Belmiro, (2003, p. 307) O visvel oferecido na
escola tende a mascarar a natureza dialgica e polifnica das imagens, que to
harmoniosamente interagem com o texto verbal.... O que se percebe que a utilizao da
imagem na sociedade est ainda bem distante do que poderia ser feito academicamente;
necessrio que a escola introduza em seu currculo o letramento visual. Conforme Belmiro
(2003, p. 303), somos letrados visualmente, mas analfabetos visuais, uma vez que no
tivemos um aprendizado sistematizado de modos de ler uma imagem: como se organizam
seus componentes, relao fundo x forma, cor, luz etc.
A Nova LDB de 20 de dezembro de 1996, Lei n. 9394, corrobora a lei n. 5692/71 em
relao importncia da leitura de textos e do ensino de arte no ensino fundamental,
acrescentando, atravs dos PCN (1997), que o estudo das visualidades deve ser integrado aos
projetos educacionais, uma vez que tal aprendizagem pode favorecer compreenses mais
amplas para que o aluno desenvolva sua sensibilidade, afetividade e seus conceitos e se
posicione criticamente (BRASIL, 1997, p. 61).
O trabalho de interpretao de textos multimodais, como na interpretao de textos
verbais, vai pressupor tambm a relao com a cultura, com o social, com o histrico, com a
formao social dos sujeitos. Como diz Marcuschi (2005, p. 33), j se tornou trivial a ideia de
que os gneros textuais so fenmenos histricos, profundamente vinculados vida cultural e
social, fruto de trabalho coletivo, contribuem para ordenar e estabilizar as atividades
comunicativas do dia a dia.
Dionsio (2006, p. 132) afirma que o letramento visual est diretamente relacionado
organizao social das comunidades e, por consequncia, aos gneros que nelas circulam. Por
exemplo, gneros como as tiras utilizam inmeros recursos visuais para dinamizarem a
62
leitura. Assim, certos fatos e fenmenos se tornam mais fceis de serem compreendidos
graas utilizao de aspectos verbais imagticos.
2.4.1. Uma Leitura Banida da Escola
Existiu um tempo em que levar HQs para a escola era inaceitvel. Os professores e os
pais no acreditavam que sua leitura fosse positiva para as crianas, pois achavam que poderia
afast-las, segundo Vergueiro (2007, p. 8), de leituras mais profundas, desviando-as de um
amadurecimento sadio e responsvel. Os gibis eram tratados como uma linguagem nociva
ao desenvolvimento psicolgico e cognitivo de quem os lia, alm de afastar as crianas do
hbito da leitura. Isso impediu que as HQs entrassem em sala de aula, recebendo severas
restries e sendo banidas do ambiente escolar. Segundo Vergueiro (2007, p. 13) ... isto fez
com que qualquer discusso sobre o valor esttico e pedaggico das HQs fosse descartada nos
meios intelectuais, e as raras tentativas acadmicas de dar algum estatuto de arte aos
quadrinhos logo seriam encaradas como absurdas e disparatadas. Portanto, o uso didtico da
linguagem dos quadrinhos em ambiente escolar seria, para o perodo, considerado uma
insanidade (VERGUEIRO, 2007, p. 13).
Esse preconceito que atingiu as HQs, conforme Cirne (2000, p. 40), tornou-se mais
slido a partir dos anos 40, quando, com o declnio do nazismo e o fim da 2 Guerra Mundial,
as discusses em torno da relao arte/poltica voltaram a agitar os meios acadmicos,
artstico e intelectual. Nesta poca, segundo Eister (2001, p. 139), a indstria grfica aceitava
o perfil do leitor de quadrinhos como o de uma criana de 10 anos, do interior, por isso, um
adulto que lesse HQs era considerado de pouca inteligncia.
No mesmo perodo, uma campanha de alerta contra os pretensos malefcios, que a
leitura de HQs poderia trazer aos adolescentes norte-americanos, foi realizada pelo psiquiatra
alemo radicado nos Estados Unidos Fredric Wertham que, baseado nos atendimentos que
fazia de jovens problemticos, passou a publicar artigos e jornais e revistas especializadas,
ministrar palestras em escolas, participar de programas de rdio e tev, nos quais salientava os
aspectos negativos dos quadrinhos e sua leitura. Para o autor, as HQs induziam as crianas a
cometerem roubo, estupro, uso de drogas ou, at mesmo, a mudar seus hbitos sexuais.
Exemplo disso, segundo Vergueiro (2007, p. 12), eram as suspeitas de homossexualismo em
Batman & Robin, reflexos das represlias moralistas, que ainda podemos notar at hoje.
63
Wertham defendia em seus escritos que a leitura das histrias de Batmam poderia levar os
leitores ao homossexualismo. Nesse perodo, marcado pela intolerncia ideolgica, era
comum a queima, em praa pblica, das revistas consideradas inadequadas.
A campanha pblica de Wertham contra os quadrinhos comeou em 1948, com o
artigo "Horror in the Nursery". Este artigo marcava o incio do estudo de sete anos sobre os
efeitos dos quadrinhos nas crianas. No artigo, Wertham argumentou que o nmero de bons
quadrinhos no vale a pena ser discutido, mas o grande nmero do que se faz passar por bom
certamente merece uma ateno mais cuidadosa (ARASHIRO, 2009). O psiquiatra tentava
provar como as crianas que recebiam influncia dos quadrinhos apresentavam as mais
variadas anomalias de comportamento, tornando-se cidados desajustados na sociedade. O
psiquiatra reuniu seus escritos em um livro chamado Seduction of the Innocent (Seduo do
Inocente), publicado em 1954, que foi um grande sucesso de pblico e marcou, durante as
dcadas seguintes, a viso dominante sobre os quadrinhos nos Estados Unidos e, por
extenso, em grande parte do mundo (VERGUEIRO, 2007).
Junto s acusaes contra os quadrinhos, foi criado o Comics Code Authority, mais
conhecido como Cdigo de tica dos quadrinhos cujo selo estampava as capas das revistas
em quadrinhos que passavam pelo crivo da censura e que verificava os gibis antes deles
chegarem s bancas. A censura foi sendo imposta como um requisito bsico nas publicaes
do gnero, era a forma escolhida para diferenciar a boa da m publicao.
2.4.1.1. A censura no Brasil
A censura s HQs iniciada nos EUA chega ao Brasil e, assim como l, os quadrinhos
passaram a ser avaliados tambm por um cdigo de tica. Um grupo de editores das maiores
editoras de quadrinhos no Brasil, que inclua a Editora Grfica O Cruzeiro, Editora BrasilAmrica Ltda, Rio Grfica e Editora e Editora Abril, criou esse cdigo. Eram 18 artigos que
proibiam cenas de sexo, violncia e ofensas moral, ao Estado, aos pais, aos professores, aos
deficientes fsicos e s religies. Alguns dos artigos eram:
1. As histrias em quadrinhos devem ser um instrumento de educao,
formao moral, propaganda dos bons sentimentos e exaltao das virtudes
sociais e individuais.
64
2. No devendo sobrecarregar a mente das crianas como se fossem um

prolongamento do currculo escolar, elas devem, ao contrrio, contribuir
para a higiene mental e o divertimento dos leitores juvenis e infantis.
3. necessrio o maior cuidado para evitar que as histrias em quadrinhos,
descumprindo sua misso, influenciem perniciosamente a juventude ou
deem motivo a exageros da imaginao da infncia e da juventude.[...]
8. Relaes sexuais, cenas de amor excessivamente realistas, anormalidades
sexuais, seduo e violncia carnal no podem ser apresentadas nem sequer
sugeridas.
9. So proibidas pragas, obscenidades, pornografias, vulgaridades ou
palavras e smbolos que adquiram sentido dbio e inconfessvel.
10. A gria e as frases de uso popular devem ser usadas com moderao,
preferindo-se sempre que possvel a boa linguagem.
11. So inaceitveis as ilustraes provocantes, entendendo-se como tais as
que apresentam a nudez, as que exibem indecente ou desnecessariamente as
partes ntimas ou as que retratam poses provocantes.[...] (SILVA, 1976
apud VERGUEIRO, 2007, p. 14 -15).
O selo "Cdigo de tica" tambm foi estampado em todas as capas de publicaes

relacionadas a Histrias em Quadrinhos no Brasil, isso durante os anos 60. Se a histria
tivesse crimes, mortes era vetada e no recebia o selo, impossibilitando a venda
(VERGUEIRO, 2007). Verificamos isso nas figuras seguintes:
Figura 38 Selo Cdigo de tica.13
Figura 39 Capa do Gibi Gasparzinho,

trazendo o selo de aprovado.14
13
14
Disponvel em <www.maniadecolecionador.com.br>. Acesso em 10 de mar. de 2009.

Disponvel em <www.maniadecolecionador.com.br>. Acesso em 10 de mar. de 2009.
65
2.4.2 O Incio da Valorizao
As histrias em quadrinhos foram marginalizadas durante algum tempo. Exemplo

disso que s a partir da dcada de 90, atendendo a uma exigncia do Ministrio da Educao
e da Cultura (MEC), responsvel pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), que se
estabeleceu como um dos critrios de avaliao dos LDs a insero de imagens (ilustraes,
caricaturas, charges, tirinhas e obras de arte) nos manuais didticos. Desde ento, verificamos
a presena de textos no-verbais de variados gneros nos livros didticos. O que se v uma
formalizao da HQ no ambiente escolar, j que tinha seu emprego reconhecido pela LDB e
pelos PCN (MAROUN, 2007, p. 82).
Waldomiro Vergueiro analisa (apud BONINO, 2009, p.45):
No comeo, a percepo do MEC foi de conceber as HQs como caminho ou
degrau para a literatura tida como 'mais nobre'. Agora, esse recorte perde
espao, at mesmo pelo aumento de obras indicadas que no so adaptaes
de obras literrias. H um avano no entendimento das HQs, que passam a
no ser mais vistas apenas como material de diverso voltado para criana.
Atualmente, a HQ ou a Arte Sequencial como denominou Eisner (2001, p. 5) -

bem aceita em vrios segmentos da sociedade e considerada como uma eficaz ferramenta
pedaggica. A pesquisa Retrato da Escola (CNTE, 2001), ao analisar fatores que afetam a
qualidade de ensino, revelou que alunos que leem HQs tm desempenho escolar melhor do
que aqueles que usam apenas o livro didtico.
Afirma a pesquisa:
Para os alunos, o que se nota que qualquer tipo de leitura melhora a
formao, inclusive aquelas discriminadas por alguns setores da sociedade
como revistas em quadrinhos. Para os professores: a leitura de revistas
especializadas, como seria de se esperar apresenta um diferencial na
proficincia. No entanto, romances, revistas em quadrinhos apresentam
mais influncia do que livros especializados em educao. (CNTE, 2001)
So bvias as muitas vantagens do uso de quadrinhos na escola. Ao contrrio de outras

mdias, as HQs, segundo Vergueiro ( 2007, p. 21), tm duas caractersticas bastante prticas
para seu aproveitamento na escola: acessibilidade e baixo custo.
Em 2006, quase dez anos aps a criao do PNBE (Programa Nacional Biblioteca na
Escola), as histrias em quadrinhos comearam a ser includas nos acervos distribudos a
66
bibliotecas escolares. O texto da resoluo/CD n. 002/2006 indicava que os acervos deveriam

contemplar histrias em quadrinhos, dentre os quais se incluem obras clssicas da literatura
universal artisticamente adaptadas ao pblico jovem. Algumas das obras selecionadas nesse
ano foram: Dom Quixote em Quadrinhos, Toda Mafalda, Nquel Nusea: Nem Tudo Que
Balana Cai. Em 2009, as HQs representam 4,2% dos 540 ttulos listados pelo programa, a
maior participao at hoje, segundo Bonino (2009, p. 43).
Essa presena de gneros multimodais instaura na escola a necessidade de desenvolver
os processos cognitivos especficos para a sua leitura e para viabiliz-los, em sala de aula,
espera-se que o professor tenha essa habilidade. O uso de HQs ainda enfrenta resistncia dos
docentes, seja pelo preconceito ainda hoje existente ou pelo desconhecimento na aplicao
dessa ferramenta em sala de aula. " preciso que os professores se interessem e faam uso das
HQs no apenas para se distrair ou como uma finalidade paliativa, mas pensem nelas dentro
de um projeto didtico pedaggico", comenta Vergueiro (2007, p. 27).
A relao palavra/imagem cada vez mais estreita, assim no h mais lugar para a
velha concepo de letramento, que priorizava apenas a habilidade de ler e escrever textos
verbais. Segundo Dionsio (2006, p. 133), necessrio uma ampliao, uma reviso em
conceitos basilares no mbito dos estudos do processamento textual, uma vez que a noo
de letramento no abrange todos os tipos de representao do conhecimento existentes em
nossa sociedade. A pessoa letrada deve ser capaz de atribuir sentidos a mensagens vindas das
mais diversas fontes de linguagem, assim como ser capaz de produzir mensagens,
incorporando vrias fontes de linguagem.
O trabalho com as imagens em sala de aula tende a produzir certas formas de relao
com a realidade. No s as imagens, segundo Belmiro (2003, p. 307), mas tambm o modo
como so oferecidas na sala de aula constroem um determinado mundo de referncias.
Kress e Van Leeuwen, (2001 apud ROCHA, 2007, p. 61) afirmam que a comunicao
tem de sair do domnio apenas de especialistas ou de elites, e passar cada vez mais para o
domnio pblico, por esse motivo, o professor, a fim de preparar o aluno para participar
efetivamente da nova ordem semitica, precisa elaborar o currculo com uma presena variada
de
representaes
multimodais;
somente
assim
os
alunos
estaro
preparados,
instrumentalizados para essa nova realidade que nos cerca. notria a riqueza e a
produtividade desse gnero textual, que tem sido mal utilizado nas aulas de Lngua
Portuguesa.
67
impossvel pensar em aula de Lngua Portuguesa sem mencionar o LDP, sobre o

qual discutiremos no prximo captulo. Analisaremos tambm, nessa seo, o tratamento que
esse suporte d ao gnero tira.
68
CAPTULO 3
O LIVRO DIDTICO DE PORTUGUS E A ANLISE DAS TIRAS NESSE

SUPORTE
Tudo o que chega escola via livro didtico [...] parece tornar-se
inquestionvel, transforma-se numa verdade absoluta, e duvidar dela ou
discuti-la costuma, em muitos casos, refletir-se negativamente [...].
(Marisa Lajolo)
As novas tecnologias da comunicao trouxeram para sala de aula muitos recursos

didticos importantes, porm, como diz Marcuschi (2008, p. 46), mesmo em uma poca
marcada pela comunicao eletrnica, o LD continuar sendo uma pea importante no ensino,
pouco importando se na forma atual ou se no formato de um compact disc ou em um site na
internet. Desta forma, afirma o autor, mais do que contestar a existncia dele, como fazem
muitos, a tarefa verificar como este instrumento funciona nos dias atuais e como poderia ser,
se o quisssemos melhor.
3.1 UM POUCO DE HISTRIA DO LIVRO DIDTICO DE PORTUGUS
O livro didtico est presente no cotidiano da sala de aula e um dos instrumentos

bsicos do trabalho docente. Segundo Soares (2002, p. 3), at os anos 60, eram poucos os
livros didticos oferecidos no mercado. Um exemplo disso a Antologia Nacional de Fausto
Barreto e Carlos de Laerte, que foi o Livro das Aulas de Portugus desde quando foi
editado nos ltimos anos do sculo XIX, at os anos 60, do sculo XX. A primeira edio de
1895, a ltima de 1968 ou 1969. Era o livro que dominava em todas as escolas na rea de
Portugus. A partir dessa dcada, como consequncia da grande expanso do nmero de
escolas e, portanto, do nmero de alunos e professores, segundo a mesma autora, cresce o
nmero de consumidores do livro didtico e, por causa desse novo e promissor mercado,
69
multiplicam-se os autores, os editores e, portanto, as obras a escolha se dispersa entre vrias

obras, e uma obra logo substituda por outra em pouco tempo.
A Antologia Nacional era apenas isso, uma antologia, uma coletnea de textos
literrios em prosa e em verso de autores portugueses e brasileiros consagrados. Ao lado da
Antologia, usava-se uma gramtica normativa, sem exerccios e sem atividades. Esta
antologia ou Seleta, como se tornou conhecida, era um volume nico, usado em todas as
sries do ensino secundrio, antigo ginsio, hoje com a denominao de Ensino Fundamental,
e preconizava um professor autnomo, livre para planejar e executar aulas a partir da anlise e
utilizao didtica da antologia proposta. Soares (1998, p. 55) chega a esta concluso
analisando a seleta, a qual no dispunha de estudos dirigidos, fazendo-nos crer que cabia ao
professor desenvolver o ensino em sala de aula. Nesta poca, havia uma situao bastante
homognea entre docentes e discentes, ambos vindos das elites sociais e/ou intelectuais,
portanto letrados.
O livro didtico, tal como o conhecemos hoje, tem sido o instrumento de letramento
mais presente na escola brasileira. E ele toma especial importncia a partir da dcada de 1960,
quando surgem os Estudos dirigidos de Portugus, volumes seriados que contavam com o
Livro do Professor, o qual dava as respostas dos exerccios, algo impensvel at ento
(SOARES, 2002), alm de orientaes metodolgicas e sugestes de atividades. Os
compndios vieram para suprir as lacunas de formao do professor que ingressava no
magistrio sem formao apropriada. Ele no tem mais responsabilidade de preparar as aulas
e exerccios, como antes, isso era tarefa do autor do LD (BEZERRA, 2005, p. 42).
De acordo com Bezerra (2003, p. 35 apud MAROUN, 2007, p. 80), o feitio dos livros
didticos atuais (com textos, vocabulrio, interpretao, gramtica, redao e ilustraes)
surgiu no fim dos anos 60, tendo se consolidado na dcada de 70, incio da expanso editorial
desse tipo de livro, que, na dcada de 80, chegou, aproximadamente, a 20.000 ttulos e na de
90, em torno de 25.000. Segundo essa autora, at os anos 60, os textos literrios compunham
os livros didticos de Portugus e a ideia era a de que s uma produo literria era texto,
devendo os alunos imitar os modelos consagrados para aprender a escrever.
na dcada de 70, coerente com o avano miditico de uma poca de ascenso da
industrializao e da comunicao de massa no Terceiro Mundo, um tempo em que o mundo
ocidental se v envolto por grandes mudanas de comportamento dos jovens e com a
influncia da lingustica estrutural e da teoria da comunicao, que os livros de Portugus
passaram a apresentar alm de textos literrios, textos jornalsticos e histria em quadrinhos,
70
como unidades comunicativas e completas, que apresentam uma mensagem a ser decodificada
pelos alunos leitores, que podiam expor opinies e argumentar sobre situaes cotidianas,
como salienta Bezerra (2001, p. 34). A matria sobre a qual os professores e alunos se
debruam a Comunicao e Expresso. A lei 5692 de agosto de 1971 instituiu o ensino da
matria Comunicao e Expresso, que tinha como contedo especfico a lngua portuguesa
(artigo 1, 1 da Resoluo n. 8, de dezembro de 1971, que um desdobramento da lei
5692/71). O artigo 3 da mesma resoluo determina que o ensino de Comunicao e
Expresso visar ao cultivo de linguagens que ensejam ao aluno o contato coerente com os
seus semelhantes, ressaltando-se a lngua portuguesa como expresso da Cultura Brasileira
(BEZERRA, 2005). Nessa poca, do ponto de vista lingustico, a linguagem era concebida
como instrumento de comunicao, essa concepo est ligada teoria da comunicao e v a
lngua como cdigo (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir
ao receptor certas mensagens, com funes variadas (GERALDI, 2003). Essa era a concepo
confessada nas instrues ao professor nos manuais, mas, segundo afirma Geraldi (2003, p.
41), era abandonada nos exerccios gramaticais. Neles, segundo Soares (2004, p. 169), a
gramtica minimizada. , nesse perodo, que surge a polmica sobre ensinar ou no
gramtica na escola fundamental.
Ainda segundo Bezerra (2001, p. 34), essa concepo de texto como unidade
lingustica portadora de significado a ser decodificado pelos leitores predomina nos LDP at
meados dos anos 80. Isso no significa que hoje no encontremos mais essa concepo, ela
ainda est presente, apenas concorre com uma concepo de texto organizada com base em
critrios textuais de coerncia, coeso, situacionalidade, informatividade, aceitabilidade e
outros, podendo ser oral, escrito ou multimodal e possvel de ser interpretado de formas
variadas.
Em 1938, o Ministrio da Educao instituiu a Comisso Nacional do Livro Didtico
(CNLD), como uma primeira iniciativa de estabelecer condies para a produo, importao e
utilizao do livro didtico nas escolas pblicas. Mas foi somente a partir de 1997 que o
Governo tomou para si a responsabilidade pela avaliao e recomendao alm da compra e

distribuio j feitas anteriormente de livros didticos, destinados, a princpio, ao ensino
fundamental pblico, atravs do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), com os Guias
do Livro Didtico. A fim de assegurar a qualidade dos livros a serem distribudos, o Fundo de
Desenvolvimento da Educao (FNDE) lana, a cada trs anos, um edital para que os detentores
de direito autoral possam inscrever suas obras didticas. O edital estabelece as regras para
71
inscrio e apresenta os critrios pelos quais os livros sero avaliados. Para Souza (1999, p. 63),
mais um produto que passa por um processo de controle de qualidade.
Atualmente, o Livro Didtico de Portugus pode ser considerado, se no como nico

material de ensino/aprendizagem na sala de aula, como o mais importante, em grande parte
das escolas do pas, fonte de trabalho com o material impresso, ao menos na rede pblica de
ensino.
Segundo Bittencourt (2004 apud MAROUN, 2007), o livro didtico tem despertado
interesse de muitos pesquisadores nas ltimas dcadas, depois de ter sido desconsiderado por
bibligrafos, educadores e intelectuais de vrios setores. Entendido como produo menor,
como gnero textual, como produto cultural e como suporte de gneros, o Livro Didtico
comeou a ser analisado sob vrias perspectivas, destacando-se os aspectos educativos, seu
papel na configurao da escola contempornea e sua importncia como instrumento de
comunicao, de produo e de transmisso de conhecimento, integrante da tradio escolar
h, pelo menos, dois sculos.
O principal objetivo do livro didtico de Portugus contribuir para o ensino da lngua
materna. Para isso, segundo os critrios classificatrios estabelecidos pelo PNLD, o LDP deve
apresentar uma diversidade de gneros textuais, sendo imprescindvel a presena de textos
literrios (GUIA, 2002. p. 37). Seguindo desse modo as orientaes dos PCN para o ensino da
lngua:
[...] com uma nova abordagem que tem como propsito desenvolver e
expandir a competncia comunicativa dos usurios da lngua, de modo a
lhes garantir o emprego da Lngua Portuguesa em diversas situaes de
comunicao, produzindo e compreendendo textos que interagem com eles,
cotidianamente, em situaes diversas de interao comunicativa. (PCN,
1999).
Como ressalta Rangel (2003, p. 16 apud MAROUN, 2007, p. 81), o ensino de lngua
materna deve ser, antes de mais nada, o ensino de uma forma especfica de (inter)agir, e no
apenas de um conjunto de informaes sobre a lngua.
Quanto aos reflexos nos Livros Didticos, Rangel (2003 apud MAROUN, 2007, p. 81)
afirma que o PNLD estabeleceu perspectivas tericas e metodolgicas bastante definidas para
o LDP e, como consequncia, o quantitativo de livros recomendados tem aumentado, o que
colabora para um ensino de melhor qualidade nas escolas.
Apesar de todos esses avanos, concordamos com Rangel (2003 apud MAROUN,
2007, p. 81-82), quando afirma que o LDP precisa enfrentar os novos objetos didticos do
72
ensino de lngua materna: o discurso, os padres de letramento, a lngua oral, a textualidade,

as diferentes gramticas de uma mesma lngua. E, acrescentamos, ainda, que precisar
considerar outras modalidades semiticas, alm da modalidade verbal, a fim de estar em
sintonia com as mudanas no panorama da comunicao no mundo contemporneo.
Segundo Marcuschi (2001, p. 50), os livros didticos mais recentes tm uma viso
diferente em relao ao tratamento do texto: H exerccios de compreenso, mas deixam
muito por conta do aluno e no do ateno especial ao professor. Trazem maior variedade
textual, menos gramtica formalmente trabalhada e mais discusso pessoal..
Portanto, o livro didtico um excelente instrumento de trabalho na interao
professor-aluno em sala de aula, no como nico, mas como aquele que permite a construo
de sentidos no processo de ensino-aprendizagem. Em funo de sua grande importncia no
cenrio escolar que esse instrumento deve ser pensado e analisado com bastante critrio. A
esse respeito, concordando com o que afirma Soares (2002, p. 2), Idealmente, o livro
didtico devia ser apenas um suporte, um apoio, mas na verdade ele realmente acaba sendo a
diretriz bsica do professor no seu ensino..
3.2.
LIVRO
DIDTICO
DE
PORTUGUS
(LDP)
OS
GNEROS
JORNALSTICOS NO-VERBAIS
Foi a partir dos anos 70 que os textos jornalsticos no-verbais, como as tiras, passam
a estar presentes no LDP, isso em funo da mudana de concepo da linguagem trazida pela
lingustica estrutural, como j foi dito. Segundo Belmiro (2000, p. 22), O livro didtico de
Comunicao e Expresso, como se estava habituado a ver, sofre uma transformao radical e
passa a ser um suporte para veiculao de outras linguagens, no s os contedos de Lngua
Portuguesa.
Em funo disso, sendo a lngua um cdigo e devendo o ensino ser de comunicao e
expresso, atravs de cdigos variados como o verbal e o no-verbal, os LDP trazem sala de
aula, junto com os textos literrios, textos no-verbais como, histrias em quadrinhos e tiras.
nesse momento que os LDP passam a ter uma diversidade de gneros textuais at ento no
encontrada.
Os LDs passam a ser extremamente ilustrados e coloridos, o que levou Osman Lins
(apud SOARES, 2004, p. 170) a caracteriz-los como uma Disneylndia pedaggica, um
73
delrio iconogrfico. Verificamos a partir disso que a presena do no-verbal no LD no foi

aceita to tranquilamente, Osman Lins ainda denuncia o uso abusivo das ilustraes e a
ocupao de espao, nos livros didticos, das linguagens visuais:
Que se pode esperar, mais tarde, da capacidade de leitura e da
compreenso do texto de alunos to mimados pela imagem? Alunos aos
quais se ensina a lngua com to abundantes suportes visuais habituar-se-o
ao severo preto-e-branco dos textos? Sero, por sua vez, capazes de
exprimir-se sem o auxlio da imagem, quando isto lhes for exigido?
(OSMAN LINS, 1976, p. 137 apud BELMIRO, 2000, p. 20).
como se fosse possvel o texto verbal perder seu lugar ou no acreditar na

capacidade do aluno de ler outras linguagens. Outro aspecto que parece relevante para o
reconhecimento da existncia e da importncia da imagem em manuais didticos a presena
do tpico aspectos visuais como um dos critrios de avaliao de livros didticos propostos
pelo MEC, isso j nos anos 90, para compor o conjunto de itens do PNLD/99. Percebemos
um momento de reconhecimento da imagem como texto e uma maior e melhor qualidade de
coexistncia entre linguagem verbal e no-verbal nos livros didticos.
Como afirma Belmiro (2000, p. 23):
O reconhecimento de que a ilustrao faz parte do contedo desses livros e
que, por assim ser considerada, deve tambm ser avaliada, aponta para uma
situao que desenha os anos 90: aprender a ler imagens humaniza o
homem, a alfabetizao pela imagem um meio de construir cidadania.
No mundo de mltiplas linguagens, necessrio que o aluno tenha de desenvolver a

capacidade de relacionar e se relacionar com a multiplicidade de formas textuais, por isso a
exigncia de uma diversidade de gneros ainda maior, daquela encontrada a partir dos anos
70, foi enfatizada pelos PCN e acabou sendo caracterizada no LDP. Por outro lado, essa
diversidade de gneros, como placa de trnsito, receita de bolo, bula de remdio, anncio de
classificados, tiras, charges, propagandas, entre outros, parece que so utilizados apenas para
que haja comprovadamente espcies variados de textos (que, em sua maioria, no se prestam
a mltiplas leituras) e, dessa forma, se possa dizer que o livro abrange uma variedade de
gneros textuais ou, ainda pior, como mero indicador de modernidade.
74
3.2.1. Autoridade, Autoria e Autonomia
A sala de aula o espao onde se d o encontro de vrias vozes que trabalham juntas na
construo do conhecimento: a voz do professor, a voz do aluno e a voz do autor do livro didtico.
o LD que estabelece uma relao comunicativa entre um destinador e um destinatrio, no
caso, entre o autor, o aluno e o professor.

Segundo Souza (1999, p. 27), a legitimidade do carter de autoridade do LD est na
crena de que ele depositrio de um saber a ser decifrado, porque se supe que contenha
uma verdade sacramentada a ser transmitida e compartilhada. Conforme a mesma autora,
independentemente do LD adotado ou da disciplina abordada, o LD o lugar do saber
definido, pronto, acabado, correto e dessa forma, fonte ltima (e s vezes, nica) de
referncia..
Considerar a possibilidade do LD como um discurso de verdade dado por Foucault
(1979 apud GRIGOLETTO, 1999, p. 67) que diz existir um como do poder, uma maneira
do poder se disseminar na sociedade, que produz efeito de verdade. claro que uma das
formas de disseminao do poder na esfera da escola est no LD que funciona como uma
forma de controle do comportamento do professor e traz um texto fechado, no qual os
sentidos j esto estabelecidos pelo autor, para ser apenas conhecido pelo professor e pelo
aluno.
Dessa forma, o professor, autorizado e legitimado a manejar o LD, deve apenas acatlo e reproduzi-lo na sala de aula, demonstrando a autoridade que o LD possui na educao.
Mas, no momento em que o professor endossar as tais verdades absolutas e assumir-se como
guardio delas, corre o risco de contribuir para a alienao do processo educativo. E pior
ainda, quando faz do texto pretexto de qualquer forma de dogmatismo, est desfigurando o
texto.
Para Grigoletto (1999), os professores se deixam levar pelos livros, mesmo que se
choquem com suas ideias e convices pessoais; ou seja, o professor anula sua voz perante o
livro didtico. O professor recebe um pacote pronto e espera-se dele que utilize. Ele visto
como usurio, assim como o aluno, e no como analista. Ele um consumidor do produto,
segundo as diretrizes ditadas pelo autor., afirma Grigoletto (1999, p. 68). E agora tambm
ditadas pelo MEC.
Neste sentido, o texto didtico traz para o processo de ensino aprendizagem mais um
personagem, o seu autor, que passa a dialogar com o professor e com o aluno. Nesse dilogo,
75
o autor do texto didtico intervm com sua ideologia e com suas concepes de ensino sobre
o saber a ser estudado e sobre o modo de se conseguir aprend-lo. Para afirmar isso, partimos
do princpio de que as palavras no so neutras, ensina Volochinov (2004, p. 41): As
palavras so tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as
relaes sociais em todos os domnios.. o caso do discurso do autor presente no LD.
Estabelece-se, assim, uma relao entre o autor, o texto didtico, o professor, o aluno e o
saber.
O autor do LD, segundo Souza (1999, p. 29),
[...] torna-se, assim, o intrprete de contedos complexos ou at mesmo

considerados impenetrveis. (...) [o autor] domina um determinado
contedo, a fim de saber selecionar o que houver de mais relevante para ser
apresentado a alunos no contexto escolar, conferindo sua seleo a
caracterstica de um prato de fcil digesto e de aparncia atraente.
Mas, ele pode ser destitudo de sua autonomia, pois para existir precisa que sua
autoridade seja legitimada pela editora. O autor do LD, portanto, no possui autonomia
total para configurar seu material. Razes econmicas so o principal motivo pelo qual a
presena do autor tende a desaparecer. O livro deve apresentar sucesso de mercado; o LD
que no vende pode no ser editado; o livro que far mais sucesso ser aquele que
vender mais exemplares. (SOUZA, 1999). A editora, portanto, pode assumir o papel de
autor. Dessa forma conclui Souza (1999, p. 28),
A atividade da escrita e da configurao de um livro didtico passa pela
discusso da autonomia de seu(s) autor(es). As referncias predominantes
nas discusses sobre livros didticos oscilam entre a questo dos autores
propriamente ditos e a questo das editoras (enquanto agentes de controle e
mesmo de censura). A autoria do livro didtico est associada,
predominantemente, ao sujeito escritor, considerado autor desde que sua
autoridade seja legitimada pela editora que o valida.
Nem sempre os textos com que o professor precisa lidar so os de sua preferncia ou
mesmo de sua escolha. Os textos presentes nos LD independentemente de qualidade constituem resultado de uma escolha pessoal do autor, mas ainda possvel que o professor
exera sua autonomia pedaggica, abandonando o texto que julgar inadequado, conforme
orienta a Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco (BCCPE):
[...] esperado que o professor possa complementar o recurso do livro
didtico, at mesmo para responder s exigncias de uma ateno s
particularidades locais ou regionais da comunidade escolar. Por exemplo,
76
nem sempre, os livros didticos contemplam aspectos centrais das

comunidades que vivem no campo ou em outros domnios particulares.
(PERNAMBUCO, 2008, p. 106)
Portanto, o professor no pode permitir que o LD ocupe papel dominante no processo

de ensino-aprendizagem, mas o de recurso auxiliar. Ele pode e deve repensar o uso desse
instrumento, tratando-o de forma interpretativa, no mais como verdade absoluta.
3.3. ANLISE DA TIRA NO LDP
Nesta seo, descreveremos como foi realizada nossa pesquisa. Primeiramente vamos
expor como ocorreu nossa seleo de dados e, depois, sua anlise a partir de procedimentos e
categorias por ns definidos.
Os dados desse estudo, que visa analisar como so trabalhadas as tiras no Livro
Didtico de Portugus, se como gnero ou como pretexto para gramtica, foram obtidos a
partir da anlise de 4 (quatro) volumes da coleo Portugus Linguagens (Ed. Atual, 2006)
de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes, destinados aos 3 e 4 ciclos do
ensino fundamental, ou seja, 5, 6, 7 e 8 sries. Como j foi dito na introduo, a escolha
desse LDP se deu pelo fato dele ter boa aceitao entre os professores, ser adotado em um
nmero considervel de escolas em Olinda-PE, ser nosso instrumento de trabalho dirio no
Colgio Themstocles de Andrade e ter sido aprovado pelo PNLD/2008.
Apresentao das capas dos livros de Cereja e Cochar (2006):
Figura 40 - LDP, vol. 5
Figura 41 - LDP, vol. 6
Figura 42 LDP, vol. 7 Figura 43 LDP, vol. 8
Aps a escolha do LDP que seria analisado, buscando compreender como so tratadas
as tiras e para quais atividades essas so utilizadas, encontramos dificuldades para categoriz-
77
las teoricamente, uma vez que ao serem transpostas para este suporte, assumem um outro
carter dialgico, por serem destitudas do seu contexto de produo e circulao ao redor do
qual elas se inserem; tornando-se, portanto, um modelo para as atividades didticas,
envolvendo: interpretao, aspectos gramaticais e ortogrficos. Percebemos inicialmente que
os textos eram utilizados em atividades diferentes, que buscavam analisar aspectos
gramaticais, ortogrficos, de significao de palavras, mas tambm encontramos tiras sem
estar ligadas a qualquer atividade pedaggica. Alm disso, tambm verificamos que algumas
tiras sofreram alteraes para melhor se adaptarem s atividades solicitadas pelos autores chamaremos essas tiras de mutiladas. Isso ocorre, por exemplo, quando so retiradas algumas
palavras ou letras dos bales para serem utilizadas nas atividades de ortografia.
Em funo disso, o procedimento adotado foi a identificao e a quantificao dos
textos e a diviso a partir das seguintes categorias:
1. Tiras que so exploradas apenas do ponto de vista verbal;
1.1. Verbal - pretexto (gramatical e ortogrfico) - tiras mutiladas;
1.2. Verbal - pretexto (gramatical e ortogrfico) - tiras no mutiladas;
1.3. Verbal - explorao semntica/significao;
2. Tiras que so exploradas apenas do ponto de vista das imagens;
3. Tiras em sua funo scio-comunicativa.
Inicialmente foi feito um levantamento quantitativo para dar conta das ocorrncias de
cada categoria, seguindo-se de uma anlise interpretativa. Os dados foram anotados em
tabelas ao longo da anlise.
A quantidade de tiras encontradas e analisadas no LDP pesquisado foi de 196 (cento e
noventa e seis). Mesmo com a presena de tantas tiras nos volumes analisados, percebe-se que
nenhuma foi utilizada como texto central dos captulos, apareceram sempre como textos
perifricos. No Manual do Professor, doravante MP, os autores expem que em um dos
captulos de cada unidade apresenta-se a leitura de uma ou mais imagens pintura, fotografia,
cartum, etc - mas no h nenhuma tira exposta, h nessa atitude, de acordo com a anlise do
material estudado, uma obvia prtica de subestimar esse gnero como objeto de leitura.
Uma outra questo percebida que, na maioria dos enunciados das questes que
exploram a tira, nomeiam-na de tira, mas, no MP e em alguns enunciados, as tiras so
chamadas de quadrinhos ou cartum. Isso demonstra, segundo Ramos (2009, p. 16), um
desconhecimento das caractersticas das HQs e de seus diferentes gneros, Sem saber direito
do que se trata, escolhe-se um termo provisrio e sem muito critrio(RAMOS, op. cit., p.
16). Os quadrinhos constituem uma forma de linguagem, essa ideia tambm compartilhada
78
por Ramos (2009), Eisner (2001), Mendona (2005) e Cirne (2000). Nesse sentido,
quadrinhos seriam um grande rtulo, um hipergnero, que agregaria diferentes outros
gneros, cada um com suas peculiaridades (RAMOS, op. cit., p. 20). No LDP, usar essa
pluralidade de rtulos pode confundir o leitor-aluno e atrabalhar-lhe a leitura. Charge e tira,
como exemplifica Ramos (2009, p. 16), so textos unidos pela presena do humor, porm so
diferentes em relao s caractersticas de produo.
Tabela 1 Quantidade de tiras por volume.
Volumes
Quantidade de tirinhas
5 srie
53
6 srie
7 srie
53
39
8 srie
51
Total
196
A tabela 1 apresenta a quantidade de tiras trazida pelo LDP analisado, percebemos

com esse resultado que existe uma quantidade grande desse gnero textual em cada um dos
volumes, reflexo de uma poltica rigorosa e sistemtica de avaliao de material didtico
iniciada em 1996 pelo PNLD e uma adequao na formulao geral dos livros de modo a
atender s sugestes dos PCN:
Cabe escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que

circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpret-los. Isso inclui os
textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta
sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, no consegue
manejar, pois no h um trabalho planejado com essa finalidade. (PCN,
1997, p. 30)
A sugesto dos PCN, de certa forma, induziu os autores dos LD a inserir uma
significativa diversidade de gneros, principalmente os miditicos. Batista (2003, p. 41)
assegura que o PNLD uma referncia de qualidade para a produo de livros didticos e
vem possibilitando condies adequadas renovao das prticas de ensino nas escolas.
79
1. Tiras que so exploradas apenas do ponto de vista verbal
Identificou-se que algumas atividades exploravam somente o verbal nas tiras,

esquecendo a constituio multimodal do gnero, alm do seu potencial pedaggico. O papel
destes gneros transformados em espcies escolares pode ser facilmente constatado no espao
editorial do livro didtico analisado.
O PNLD (2008) destaca que o livro analisado d ateno s capacidades de
compreenso das imagens, de anlise das relaes entre linguagem verbal e no-verbal, mas
verificaremos na nossa anlise que no isso o que acontece.
1.1. Verbal - pretexto (gramatical e ortogrfico) tiras mutiladas
A tira no aparece no LDP com as mesmas caractersticas do gnero nas situaes de

comunicao das quais ela faz parte. Ela sofre algumas alteraes para ser utilizada nas
atividades didticas. Os textos so mutilados para se adaptarem aos exerccios elaborados
pelos autores. No caso das tiras analisadas foram retiradas letras, palavras ou todo texto verbal
dos bales.
Como podemos observar nas tiras a seguir retiradas do livro em anlise.
Tira 01 - Volume 5, p. 23
Verifica-se nessa tira que os autores retiraram ou apagaram os verbos das frases,
deixando espaos em branco para que o aluno complete, como orienta o enunciado da
questo. No h nenhuma observao ao gnero ou linguagem das tiras, como por exemplo,
80
a presena de legenda indicadora da voz do narrador, nem em relao aos elementos noverbais presentes no texto.
Na tira 02, as duas primeiras questes do exerccio utilizaram a tira como pretexto
para a ortografia. Percebe-se a ausncia das letras G e J em palavras como: berinjela, jil,
vagem, jeito e nojento, mutilando, dessa forma, a tira. Na orientao para o aluno, pede-se que
ele retire as palavras que esto incompletas para que sejam completadas pelas letras
indicadas. No h, neste exemplo, nenhuma ateno ao texto verbal presente nos bales, pois
o destaque dado s s palavras, nem com as imagens constituintes da tira. No destacada
pelos autores a presena, no ltimo quadrinho do texto, de um balo em formato diferenciado
e sem rabisco, indicando que a voz de algum que est fora da tira.
81
Aqui, no ltimo quadrinho, foi apagada a palavra POR QUE do balo, mais uma vez
uma mutilao do texto. A orientao para o aluno no enunciado da questo dispensa a leitura
da tira, pois se interroga sobre qual das palavras homnimas indicadas completam o espao
em branco no ltimo balo do texto. No segundo balo, so utilizadas fontes com tamanhos
diferentes como recurso iconogrfico para demonstrar o tom de voz da personagem, recurso
esse a que o autor no faz qualquer referncia. Tambm no h qualquer indicao ao ltimo
quadrinho, no qual temos um balo com o rabisco que indica para fora da tira, significando a
voz do personagem que sai do quadrinho.
Nessa ltima tira, uma palavra foi apagada do segundo quadrinho e o enunciado
questiona qual das palavras destacadas completa o balo mutilado. Percebe-se o uso de
recursos iconogrficos chamado de letreiramento, mais uma vez no destacados pelos autores
do LDP, no segundo balo na palavra DROGA em negrito, uma grafia que procura
reproduzir o que significa.
Podem-se fazer os exerccios propostos nos exemplos acima sem ler o texto todo,
basta verificar qual letra falta palavra, qual a grafia correta da palavra que falta nas frases ou
a flexo adequada para os verbos nos trechos, alm disso, percebemos o papel secundrio
ainda desempenhado pela imagem em relao ao potencial de explorao dos sentidos no
contexto escolar, em detrimento da linguagem verbal, a imagem vista como uma entidade
neutra. Segundo Marcuschi (2001), os gneros imagticos, enquanto instrumentos de
comunicao, recebem um tratamento distorcido no espao escolar, uma vez que obedecem a
uma disciplinarizao. Desta forma, conclumos que as tiras esto apenas substituindo as
tradicionais frases soltas, to criticadas nas sees de anlise gramatical nos LDP anteriores
aos PCN.
82
Os PCN de Lngua Portuguesa esto fundamentados basicamente na teoria dos

gneros textuais e na abordagem enunciativo-discursiva da linguagem, desse modo, o
professor deve trabalhar com os alunos diferentes gneros, desenvolvendo neles a capacidade
de ler, produzir, compreender e interpretar esses textos, sabendo utiliz-los em situaes
concretas, tendo em vista seus objetivos comunicativos.
A proposta no utilizar o texto como pretexto para o ensino de gramtica, mas sim,
como fonte de leitura, ampliao de vocabulrio, interpretao e anlise de elementos
lingusticos. Segundo os PCN (1999, p. 18) O estudo dos gneros discursivos e dos modos
como se articulam proporciona uma viso ampla das possibilidades de usos da linguagem....
O fato de o gnero continuar a ser uma forma particular de comunicao entre alunos e
professores no , absolutamente, tematizado; os gneros tratados so, ento, considerados
como desprovidos de qualquer relao com uma situao de comunicao autntica. O aluno
encontra-se, necessariamente, num espao do como se, em que o gnero funda uma prtica
de linguagem que , necessariamente, em parte, fictcia, uma vez que ela instaurada com
fins de aprendizagem (SCHNEUWLY e DOLZ, 2007, p. 76).
Tabela 2 Quantidade de tiras modificadas (MUTILADAS) por volume.

Volumes
5 srie
6 srie
7 srie
8 srie
Total
Nmero de tiras mutiladas

6 de 53
10 de 53
5 de 39
11 de 51
32 de 196
Pela tabela 2, vemos que mais de 10% das tiras presentes no LD sofreram mutilaes,
ou seja, para serem utilizadas nos exerccios de ortografia, foram retiradas palavras dos
enunciados ou letras das palavras.
1.2.Verbal - pretexto (gramatical e ortogrfico) tiras no mutiladas
Neves (2000) afirma que a escola abdica da reflexo e continua a repetir chaves,
pondo em exame, mesmo quando se utiliza de textos, frases soltas, sem dar ateno ao real
funcionamento dos elementos a serem estudados e propondo exerccios que se constituem em
83
simples rotulao e subclassificaes de entidades. A mesma autora (apud, MENDONA,

2005, p. 203) tambm destaca que a explorao dos quadrinhos em LDP limita-se, na maioria
das vezes, utilizao desse gnero como pretexto para exerccios de metalinguagem, do tipo:
Classifique o pronome usado no 2 quadrinho..
A lngua usada em contextos reais, em textos e no em unidades isoladas. No
samos por a dizendo frases soltas, nem jogando palavras pelos cantos e muito menos
soltando sons isolados como se declamssemos o alfabeto. Se o uso da lngua sempre se d na
produo de textos em contextos reais de comunicao e interlocuo, o seu ensino tambm
deve seguir essa mesma perspectiva. Seu trabalho deveria dar-se na anlise da produo
discursiva (cf. MARCUSCHI, 2008). No se pode, com o objetivo de proporcionar ao aluno
contato com a modalidade culta da lngua, limitar o trabalho com o texto na escola.
Infelizmente, no isso o que encontramos em nossa anlise, os exemplos abaixo mostram
uma utilizao do texto apenas como pretexto para gramtica ou para ortografia.
Na tira 05, os autores apenas solicitam que sejam identificados os pronomes pessoais
que esto nos bales de fala. Para isso, os alunos no precisariam ler a tira nem dar sentido ao
que est escrito, pois a tarefa de simples identificao de palavras. Verificou-se que as cores
dos personagens presentes, que caracterizam o gnero de cada um, no foram mencionadas, a
relao de sentido existente entre o verbal (sufocar) e o no verbal (a imagem das trombas
entrelaadas), alm do sentido ambguo do verbo sufocar: impedir a respirao ou reprimir.
84
Verificamos tambm na tira acima o mesmo tratamento dado ao texto na situao

anterior. Neste caso, solicitada nos enunciados a identificao dos termos da orao como o
sujeito e seu ncleo. Mais uma vez, no se observou o no-verbal, a presena dos
personagens, suas expresses faciais, o fato de um dos personagens ser uma criana que ainda
no domina o padro fonolgico da lngua (demonstrado no quarto e no sexto quadrinho com
as palavras ajinha, nacheu e desoganizados).
85
Aqui, os autores exploram a tira como pretexto para a ortografia. O enunciado solicita
do aluno que ele identifique a grafia inadequada da palavra porque e que justifique a causa do
erro. Seguindo a tendncia das ocorrncias anteriores, no h qualquer referncia aos aspectos
discursivos veiculados pela tira. O assunto trazido pelo texto no explorado nem sequer em
seus aspectos mais superficiais.
Uma das interpretaes que essas questes ou seus enunciados nos permitem fazer,
concordando com as concluses de Souza (1999), ao estudar a autoridade, autonomia e livro
didtico que: como se percebe, est sendo veiculada uma viso de lngua do autor que o
LD se incumbe de propagar e de perpetuar. Conforme Geraldi (2003, p. 40), toda atividade de
sala de aula articula uma opo poltica, que envolve uma perspectiva terica e uma
concepo de linguagem. Isso verificado na questo b, os autores, desconsiderando o
nvel de linguagem e o contexto, propem que seja justificada a correo a um erro presente
na tira. No h qualquer orientao para o aluno de que o veculo jornal necessita de uma
linguagem formal, de uma adequao ao padro culto da lngua, por isso, a correo
normativa. Da ser possvel verificar a viso de lngua uniforme dos autores.
Poderia, nesta atividade, ter sido explorado o tom coloquial e a fala das personagens a
partir das caractersticas sociais da variante apresentada, habilitando deste modo o aluno a
reconhecer que a lngua por excelncia plural.
86
Nessa ltima, existe o direcionamento apenas para a leitura do ltimo quadrinho, pois
a partir da leitura do balo presente nesse quadro que se vai responder as perguntas das
questes 1 e 2. As perguntas se referem quantidade de verbos e de oraes na frase. Mais
uma vez, a leitura da tira, enquanto gnero com funes scio-comunicativas especficas,
completamente desconsiderada pelos autores. As imagens, as cores, os smbolos da cultura
crist (o peru), presente de papai Noel, todos os elementos constitutivos do gnero, como por
exemplo, os ngulos e planos de viso so ignorados, como se no existissem.
Tabela 3 Quantidade de tiras como pretexto para gramtica ou para ortografia no

mutiladas por volume.
Volumes
Proporo de tiras (no mutiladas) usadas como

pretexto em relao ao total de tiras
5 srie
27 de 53
6 srie
30 de 53
7 srie
22 de 39
8 srie
28 de 51
Total
107 de 196
A tabela 3 apresenta a quantidade de tiras no mutiladas utilizadas como pretexto para

gramtica ou para ortografia. Analisando os resultados, constatamos que 54,59% das tiras
(no mutiladas) so utilizadas como pretexto para gramtica, ou para ortografia.
Tabela 4 Quantidade total de tiras como pretexto para gramtica ou para ortografia
por volume (mutiladas e no mutiladas).
Volumes
Proporo de tiras usadas como

pretexto em relao ao total de tiras
5 srie
33 de 53
6 srie
40 de 53
7 srie
27 de 39
8 srie
39 de 51
Total
139 de 196
87
Verificamos que 70,91% das tiras presentes nas atividades do LDP analisado so
usadas como pretexto, confirmando o que afirma Antunes (2003, p. 35):
Se o que predomina nas aulas de portugus continua sendo o estudo incuo
das nomenclaturas e classificaes gramaticais, ir escola e estudar
portugus pode no ter muita importncia, principalmente para quem
precisa, de imediato, adquirir competncias em leitura e escrita de textos.
Diante desse resultado, percebemos que as prticas de ensino de lngua portuguesa

efetivadas em sala de aula s podero ser transformadas em avanos significativos, se o
professor fizer valer sua voz. Desse modo, cabe a ele saber administrar a voz do LD como
mais uma voz no contexto de ensino e aprendizagem, e no como a nica. Se os livros
didticos no contribuem como apoio terico e metodolgico, o professor no pode permitir
que ocupe papel dominante.
1.3.Verbal - explorao semntica/significao
Consideramos que os conhecimentos de um leitor para outro so diferentes, isso

implica aceitarmos uma pluralidade de leituras e de sentidos em relao a um mesmo texto.
No significa dizer que o leitor possa ler qualquer coisa em um texto, pois o sentido no est
apenas no leitor ou s no texto, mas na interao autor-texto-leitor. Para isso, de
fundamental importncia que o leitor considere, para a produo de sentido, todos os
elementos presentes em um texto multimodal como a tira, alm dos conhecimentos que
possui. Com relao a isso, os Parmetros Curriculares Nacionais sugerem que:
O trabalho com o lxico no se reduz a apresentar sinnimos de um
conjunto de palavras desconhecidas pelo aluno. Isolando a palavra e
associando-a a outra apresentada como idntica, acaba-se por tratar a
palavra como portadora de significado absoluto, e no como ndice para a
construo do sentido [...].(BRASIL, 1998)
As tiras abaixo foram utilizadas para explorao dos significados das estruturas
lingusticas, portanto desconsiderados os fatores extralingusticos.
88
Verificamos na anlise que fizemos na tira 09, que o objetivo central da questo foi
apenas de indicar o significado da palavra caar, no ltimo quadrinho, e identificar na
linguagem empregada pelo personagem Menino Maluquinho , no mesmo quadro, a forma
caricatural de um ndio falar. Na questo 04, os autores desconsideram que a lngua por
excelncia plural, e est regular o que continuo dentro de cada variedade de uma lngua.
Ignoram e depreciam outras variedades da lngua, como a variedade do ndio como uma no
variedade, fomentando preconceito lingustico. Destacam extrema valorizao normativa
numa perspectiva tradicional, desconsiderando inclusive os sentidos e o contexto de uso
contra as formas de oralidade e as variedades no-padro. Foi desconsiderada pelos autores a
imagem da flecha na mo do personagem, reforando a idia da caa relacionada ao ndio,
alm das informaes presentes nos outros quadrinhos. Portanto, no feita uma leitura mais
cuidadosa do texto.
89
Na tira 10, tambm s se buscou o significado das expresses presentes nos bales de
fala, como: meio boc e podre de rico. No se destacou a inteno de quem diz tais
expresses, nem os recursos de letreiramento utilizados para a onomatopia. Alm disso, a
expresso podre de rico foi pretexto para classificao do grau do adjetivo na questo 2b,
desse modo, a tira tambm serve como pretexto para a gramtica.
Tabela 5 Quantidade de tiras explorao semntica/significao
Volumes
Nmero de tiras
5 srie
12 de 53
6 srie
4 de 53
7 srie
3 de 39
8 srie
1 de 51
Total
20 de 196
O sentido de um enunciado no anterior sua construo e nem tem origem,

exclusivamente, no seu enunciador (sujeito), mas se constri na interao efetiva entre os
interlocutores. O significado fica estagnado da forma como estabelecido pelo cdigo da
linguagem. Uma palavra, por exemplo, pode ter um s significado determinado pelo
90
dicionrio (valor denotativo), mas, em determinado contexto, ela poder adquirir um sentido
diverso do significado estabelecido (valor conotativo), desse modo, o sentido do enunciado
ser sempre inesgotvel.
De acordo com Bakhtin (2006[1992], p. 401):
O texto s tem vida contatando com outro texto (contexto). S no ponto
desse contato de texto eclode a luz que ilumina retrospectiva e
prospectivamente, iniciando dado texto no dilogo. Salientemos que esse
contato um contato dialgico entre textos (enunciados) e no um contato
mecnico de oposio, s possvel no mbito de um texto (mas no do
texto e dos contextos) entre os elementos abstratos (os signos no interior do
texto) e necessrio apenas na primeira etapa da interpretao (da
interpretao do significado e no do sentido).
Pelo exposto e pelas anlises realizadas, percebemos que os autores no consideram o

espao de interao, ou o contexto dos enunciados realizados nas tiras para a construo de
sentido, buscam apenas o significado das palavras nos textos. 10,2% das tiras foram pretexto
para o significado de palavras, alm disso, no foram considerados os elementos no-verbais
para a leitura.
2. Tiras que so exploradas do ponto de vista das imagens
No dizer de Dionsio (2006), no possvel ler prestando-se ateno apenas na

mensagem escrita, pois esta constitui apenas um elemento representacional que coexiste com
uma srie de outros, como a formatao, o tipo de fonte, a presena de imagens e todo tipo de
informao advinda de quaisquer modos semiticos embutidos na cultura humana e que esto
presentes no texto, como a comida, as roupas, a diverso, a arte, a msica, a fotografia etc. E
aqui, dizemos que no se pode ler a tira apenas observando os aspectos visuais como cor,
imagens, letreiramento etc. Para se construir sentido necessrio combinar o verbal e o visual
na leitura das tiras. Destacamos alguns exemplos dessa prtica inadequada retirados do livro
em anlise.
91
Buscou-se aqui levar o aluno a perceber os recursos grficos empregados nos bales e
nos quadrinhos dos textos b e c, recursos esses que chamamos de letreiramento, um dos
elementos da linguagem dos quadrinhos. Percebe-se que toda a potencialidade interpretativa
que o texto sugere desconsiderada. Depois de explorado os aspectos de sentido verbal e noverbal, pode se levar em considerao os aspectos do letreiramento, que tambm convergem
para a construo do sentido. Aspectos como (no texto b) a quebra da expectativa criada pelo
personagem (rato), o tamanho da personagem (menina), que geram o humor, funo
prioritria em uma tira, no so analisados nas questes. No texto c, a reproduo da letra de
uma msica popular brasileira cantada pelo personagem (rob) e o lugar onde ele est,
possivelmente em marte pela cor do planeta, sugerem a ideia de solido. H, desse modo, uma
negao dos recursos grficos presentes nas tiras, como estratgia da linguagem dos
quadrinhos, para representar elementos da conversao, como a oralidade. Os vrios aspectos
da oralidade so demonstrados pelas tiras, com o propsito de simular a estrutura de uma
conversao natural.
92
Tabela 6 Quantidade de tiras exploradas do ponto de vista das imagens.

Volumes
5 srie
6 srie
7 srie
8 srie
Total
Nmero de tiras
5 de 53
1 de 53
2 de 39
1 de 51
9 de 196
Verificamos, na tabela 6, que 4,59% das tiras encontradas so exploradas apenas do

ponto de vista das imagens, dos recursos visuais.
Essas atividades propostas pelo LDP no interligam o texto verbal com as imagens,
ampliando a valiosa contribuio dos aspectos visuais. Desconsideram que texto verbal e
texto no-verbal se articulam na estruturao de sentido do gnero tira.
2. Tiras em sua funo scio-comunicativa
O gnero o texto, nos diversos contextos de atividades sociais, que facilita as

atividades scio-comunicativas. Quando lemos um gnero, como a tira, estamos lendo no
apenas um modelo esttico de um gnero, mas seu papel no contexto de produo, a funo
social que possui em determinado jornal. Isso analisar o texto em uso, uma vez que se trata
de um gnero veiculado socialmente e conhecido, se no por todos, mas pela maioria das
pessoas. Geralmente, a leitura deste gnero se dava no dia-a-dia de maneira espontnea e
intuitiva, sem que o leitor se d conta dos mecanismos utilizados para a compreenso dos
textos.
As tiras transpostas para o LDP aqui analisado e apresentadas nos tpico LER
DIVERSO e na seo DIVIRTA-SE adquirem a condio de poderem ser lidas na sua
funo scio-comunicativa. Porm para isso, acreditamos que tal procedimento demanda uma
reflexo mais ampla quando se trata da leitura no contexto escolar, pois tem o propsito de
ampliar as competncias leitoras do aluno.
O tpico LER ... que finaliza os trabalhos de leitura no LD analisado, diz o MP,
tem por objetivo despertar o prazer de ler e, com isso, favorecer um contato amigvel com o
texto, despertar a curiosidade, desenvolver o gosto pela leitura, alm de estimular a
observao. Esse tpico tem um ttulo variado, segundo o MP, dependendo do tipo de texto e
93
da atividade proposta, assim, quando h uma tira chamado de LER DIVERSO. Os

gneros encontrados nesse tpico so piadas, tiras, cartuns, pequenas crnicas e poemas.
Tambm na seo, intitulada pelos autores de DIVIRTA-SE, encontramos a
presena de tiras. Sobre essa seo no MP os autores destacam: Fechando o captulo sempre
h alguma atividade ldica que estimula o raciocnio do aluno. So charadas, brincadeiras,
adivinhas, tiras e textos de humor. (CEREJA; MAGALHES, 2006, MP, p. 7).
Verificamos que, no tpico e na seo, assim como em todo o LD e tambm no MP,
no existe por parte dos autores, orientao ao professor de como devem ser encaminhadas as
atividades de leitura dos textos, principalmente os multimodais. Percebe-se tambm que no
h a caracterizao de que a tira tambm , no seu contexto scio-comunicativo, um texto de
humor, que traz a comicidade como estratgia para a diverso, colocando as tiras no mesmo
patamar que os jogos e as curiosidades, procedendo assim, subtrai desse gnero uma de suas
mais relevantes funes.
Segundo Vergueiro (2007, p. 26):
A utilizao da leitura de gibis como um momento de relaxamento para os
alunos, uma espcie de descanso no uso de materiais mais nobres, pode
atingir resultados exatamente opostos aos pretendidos. Ou seja: a aula no
deve parar quando da introduo da leitura de quadrinhos, como se tambm
o professor estivesse necessitando de um descanso na sua rdua tarefa de
ensino.
A escola altera a funo social de um gnero textual, quando esse entra na sala de aula,
produz-se um desdobramento: ele passa a ser, ao mesmo tempo, um instrumento de
comunicao e um objeto de aprendizagem (SCHNEUWLY e DOLZ, 2007). Mudar um
gnero de referncia para o ambiente escolar significa mudar, pelo menos parcialmente, sua
funo. Portanto, ele no mais o mesmo, pois est inserido em outro contexto comunicativo.
A entra a funo do professor, que passa a encaminhar atividades que ajudem a explorar e
despertar a capacidade leitora dos alunos, mobilizando conhecimentos de mundo,
intertextualidade, inferncias etc, propiciando a socializao dessa leitura. Cabe ao professor
criar, o mais prximo possvel, as condies da situao em que socialmente o gnero
produzido.
Com base nessa afirmao, Koch (2006) sustenta a ideia de que as pessoas
desenvolvem uma competncia metagenrica que lhes possibilita interagir de forma
conveniente, na medida em que se envolvem nas diversas prticas sociais. essa competncia
que possibilitar a leitura de gneros textuais, pois sabemos pela nossa competncia que a tira
94
se estrutura em enunciados curtos, constitudos em bales, para representar a fala de

personagens, destacando nessa composio a interao entre o verbal e no-verbal.
Portanto, no se pode excluir a relao do aluno/leitor com outras linguagens
utilizadas pelo meio e sua prtica de leitura no-escolar desde a mais tenra idade, pois o aluno
no est no grau zero de leitura/aprendizado. A leitura de tiras na escola, em uma perspectiva
enunciativa, exige procedimentos mediados pelo professor que visam ampliar as
competncias leitoras do aluno.
Tabela 7 Quantidade de tiras em sua funo scio-comunicativa sem interveno por

volume.
volumes
Proporo de tiras usadas em sua funo sciocomunicativa em relao ao total de tiras
5 srie
3 de 53
6 srie
9 de 53
7 srie
7 de 39
8 srie
10 de 51
Total
29 de 196
Verificamos a presena de apenas 14,79% do total das tiras no LDP analisado em sua
funo scio-comunicativa.
3.4 UMA PROPOSTA DE INTERVENO
A utilizao de tiras na escola pode ser de grande valia para iniciar o aluno no
caminho que leva consolidao do hbito e do prazer de ler textos em suas diversas
modalidades. Mas a linguagem caracterstica dos quadrinhos e os elementos de sua semntica,
quando bem utilizados, podem ser aliados do aprendizado e deixar de ser apenas uma leitura
recreativa, s para diverso.
A incluso efetiva das HQs em materiais didticos comeou de forma tmida como
afirma Vergueiro (2007, p. 20), porm se consolidou e hoje no h um s LD que no traga as
HQs para transmisso de seu contedo. Por outro lado, destaca Mendona (2005, p. 202), elas
95
ainda no foram de fato incorporadas ao elenco de textos com que a escola trabalha e
tampouco tiveram a devida ateno das pesquisas acadmicas.
Autores como Vergueiro (2007), Mendona (2005), Calazans (2005) e Ramos (2006,
2008, 2009) aprofundam estudos sobre a utilizao pedaggica dos quadrinhos e ilustram
possveis prticas a serem utilizadas pelo professor.
Vergueiro (2007, p. 31) fala da necessidade de uma alfabetizao na linguagem
especfica dos quadrinhos, para melhor compreend-los e para fornecer aos professores
suportes altamente eficazes para a melhoria da qualidade do ensino. Ele apresenta algumas
razes para defender o aproveitamento das HQs no ensino, como:
Os estudantes querem ler os quadrinhos; [...]. Palavras e imagens, juntos,

ensinam de forma mais eficiente [...]. Existe um alto nvel de informao
nos quadrinhos [...]. As possibilidades de comunicao so enriquecidas
pela familiaridade com as histrias em quadrinhos [...]. Os quadrinhos
auxiliam no desenvolvimento do hbito de leitura [...].Os quadrinhos podem
ser utilizados em qualquer nvel escolar e com qualquer tema [...] (2002, p.
21-25).
Mendona (2005, p. 203), de forma mais aprofundada, faz sugestes metodolgicas de
uso das HQs na aula de lngua materna, propondo, por exemplo, que se pode explorar as
HQs como se faz com qualquer gnero, atentando-se para recursos diversos do seu
funcionamento. Nas atividades de leitura, a autora prope, como base nas atividades, a
explorao de aspectos vrios da produo de sentido, por exemplo, a produo de humor a
partir da quebra de expectativas nas tiras-episdio e nas tiras-piadas. Alm disso, tambm
prope a autora que as tiras podem ser objeto de trabalho pedaggico atravs de uma anlise
especfica de sua constituio - como tipos de letras, onomatopias, interjeies - formas de
circulao e subtipos.
Calazans (2005, p. 10), diz que as HQs podem ser utilizadas em todos os nveis de
aprendizado, desde a fase de alfabetizao at o ensino universitrio como um recurso
didtico. A diferena est no ritmo de leitura de cada aluno e prope que antes do trabalho
com as HQs o professor deve saber qual o nvel de contato que os alunos tm com os
quadrinhos. O autor prope que o professor colete e classifique os gneros dos quadrinhos j
lidos pelos alunos, como tiras, gibis, propaganda etc. A partir da, segundo Calazans, o
professor poder efetuar um planejamento estratgico adequando o contedo realidade do
aluno e tipologia de quadrinhos identificada.
96
Ramos (2006, p. 1576) destaca que esses estudos procuram trabalhar dois aspectos em
geral: 1) apresentao de possveis prticas a serem utilizadas nas aulas de Lngua
Portuguesa e 2) descrio da linguagem dos quadrinhos para que o professor saiba o que
balo, onomatopia e outras caractersticas. Ele acrescenta a possibilidade do ensino de
elementos da oralidade atravs dos quadrinhos, em funo da representao do oral no escrito.
O autor afirma que os quadrinhos simulam a estrutura de uma conversao natural, assim os
turnos conversacionais so representados pelos bales. Ramos (2007, p. 66 83) acrescenta
que os quadrinhos so um rico material de apoio didtico, quando bem trabalhados, e prope
alguns temas de abordagem como: adequao e inadequao vocabular, variao lingustica,
preconceito lingustico, fala e escrita, depreenso do sentido por meio do contexto, recursos
de expresso visual.
No processo de leitura e produo de sentido, muitas vezes se faz necessrio o

reconhecimento de outros textos. Um exemplo do que acabamos de afirmar est na tira acima,
que relembra velhas histrias de piratas que tiveram alguns membros decepados, como o
capito Gancho na histria de Peter Pan. A presena do louro, companhia desses piratas nas
histrias infantis, as roupas e os adereos usados pelos personagens retomam esse universo. A
atividade de leitura dessa tira pode partir desse universo fantstico intertextual.
97
Por meio da expresso fisionmica da personagem e da informao presente no

primeiro balo quatro dias sem comer, somos capazes de inferir o porqu de estar de cama e
o objetivo de no comer. necessrio aqui perceber a relao entre: ficar sem comer, a
magreza da personagem, passarelas, flashes e Gisele (neste caso Gisele Bndchen modelo
de grande sucesso internacional). importante destacar a comparao que faz a personagem
entre as tonturas que sente, as bolinhas coloridas que diz estar vendo com as luzes dos flashes
nas passarelas da famosa modelo. A observao de todos esses elementos indispensvel para
a recuperao dos possveis sentidos do texto ou das intenes do autor, como a crtica ao
culto pela magreza, a comparao com a modelo famosa etc. Portanto, as tiras no s
apresentam humor, elas tm tambm a funo de levar ao leitor a reflexo e a anlise de
vrios temas, como crtica social e de costumes, demonstrando, dessa forma, que podem ser
um gnero datado - herana jornalstica.
98
Analisando esse tira, encontramos a ruptura da expectativa criada pelos personagens.

A me ao criticar o filho, alegando que ele no faz coisa produtiva por estar no computador,
cria-se uma expectativa em relao ao que ela acha ser produtivo. No momento em que ela
indica que fazia coisas produtivas, quando nova, e exemplifica: ASSISTIA TELEVISO!,
h a quebra da expectativa criada, j que assistir tev no produtivo. A cor do filho, assim
como os culos usados, do a idia de que ele um nerd, jovens que tm fixao por
computadores. Nos quadrinhos, as palavras: LARGA e NOVA recebem um tratamento
diferente das outras palavras, tm uma espessura maior. Esses recursos podem transformar os
significados, possibilitando conotaes distintas. Esse tipo de linguagem visual, que se
apresenta principalmente na composio dos bales, normalmente amplia o campo de
significao, pois indicam, por exemplo, se o personagem est falando alto, cochichando,
gritando, falando palavres etc. Alm disso, a tira traz tona uma discusso bem antiga entre
pais e filhos - o conflito entre geraes.
Nessa tira, o conhecimento prvio de que a areia cola no corpo aps se passar
bronzeador necessrio para a construo de sentido. A relao entre o texto verbal e a
imagem do personagem repleta de areia confirma esse conhecimento. A graa aqui est em
camelos que vivem no deserto e sob o sol do semirido passarem bronzeador. Vale ser
ressaltado o recurso empregado aqui para indicar um tempo decorrido que foi um quadrinho
menor entre as duas aes do passado e do futuro. A leitura e anlise de textos multimodais
como esse pode ser um recurso importante na sala de aula de Lngua Portuguesa e uma
ferramenta para verificar como os alunos reagem a textos que combinam o verbal e o visual.
Alm das propostas apresentadas por Vergueiro (2007), Mendona ( 2005), Calazans
(2005) e Ramos (2006, 2007) para o emprego didtico das tiras, tambm podemos indicar que
a sua leitura garantir ao aluno a reflexo crtica sobre os fatos narrados, alm da exposio
99
do seu posicionamento diante do contedo temtico. A leitura das tiras possibilita diferentes
abordagens interdisciplinares, pois seus autores se expressam sobre vrios temas cientficos,
histricos, artsticos, filosficos. As quatro tiras acima apresentam situaes que permitem
encaminhar discusses produtivas sobre temas, como por exemplo: o tratamento dado aos
animais, culto pela magreza, distrbios alimentares, conflito entre geraes, uso do
computador/internet etc. Vale a pena transformar as tiras em aliadas do professor para refletir
sobre a linguagem e para contribuir na elaborao do discurso do aluno, fazendo uma anlise
crtica das situaes sugeridas. Dessa forma, o trabalho a ser realizado pode ajudar a melhorar
a qualidade das aulas.
Acreditamos que os professores e a escola precisam reconhecer a necessidade do
emprego das tiras como uma eficaz ferramenta pedaggica, num momento em que o verbal e
o no-verbal esto de forma decisiva presentes no cotidiano do aluno, e no como simples
pretexto para atividades de gramtica e de ortografia no LDP.
100
CONSIDERAES FINAIS
O texto no pretexto para nada. Ou melhor, no deve ser. Um texto

existe apenas na medida em que se constitui ponto de encontro entre dois
sujeitos: o que o escreve e o que o l; escritor e leitor. [...] No entanto, sua
presena na escola cumpre funes vrias e nem sempre confessveis,
frequentemente discutveis, s s vezes interessantes [...].
Marisa Lajolo
No h mais espao na escola para leituras que objetivem uma nica interpretao,
nem mesmo leitores apenas de livros; hoje cada vez mais necessrio que o aluno seja capaz
de compreender as muitas linguagens e os mltiplos cdigos. O professor, com o apoio do
livro didtico, responsvel por oferecer uma diversidade de gneros (verbais e no-verbais)
para os alunos, sempre como um instrumento de prtica social, a fim de que sejam
desenvolvidas competncias para se constiturem em leitores. Da a noo de letramento,
portanto, ter sofrido modificaes a partir da crescente preocupao com a imagem presente
no cotidiano do leitor, por isso fala-se em multiletramento, letramento visual etc.
O objetivo que norteou o presente trabalho foi investigar como o livro didtico de
lngua portuguesa (LDP) utiliza os gneros multimodais, em particular a tira, analisando se o
gnero explorado de acordo com seu contedo semntico-discursivo e pragmtico ou se
utilizado apenas como pretexto para anlise gramatical.
A anlise final da obra demonstrou que as tiras so utilizadas em sua maioria, ou seja,
70,91% como pretexto para ensinar gramtica e ou ortografia, elas no so consideradas como
processo de co-produo de sentido, o que caracterizaria a dinmica de atividades lingusticas
e enunciativo-discursivas.
Apesar de apresentarem um discurso coerente com o que dizem os PCN, William
Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes no conseguem manter essa concepo no
decorrer da obra no tocante ao tratamento dado s tiras. Mesmo iniciando o Manual do
Professor (MP) dizendo:
Nesta edio, procuramos confirmar e aprofundar os rumos traados na 1a
edio. Por exemplo, a proposta de um trabalho consistente de leitura, com
uma seleo de textos de autores representativos da cultura contempornea
e comprometida com a formao de leitores competentes de todos os tipos
de textos e gneros em circulao social (CEREJA; MAGALHES, 2006,
MP, p. 2).
101
Os autores, ao considerarem o texto como unidade bsica de ensino, como orientam os

PCN, deveriam deslocar a importncia, tradicionalmente atribuda ao estudo de certos itens
gramaticais, em sua descrio metalingustica e de uso normativo relacionada a fonemas,
classe de palavras, sintagmas e frases como unidades isoladas , para o estudo dos gneros
textuais em toda sua dinmica sociocomunicativa.
Encontramos uma grande variedade de gneros no livro analisado, mas com uma
abordagem tradicional, pois, em sua maioria, os gneros mais presentes nas sees centrais
so narrativas literrias ou no-literrias (contos, reportagens, crnicas literrias etc), e os
outros gneros, mais perifricos como as tiras, figuram apenas como pretexto ou enfeite
para divertir os alunos. O emprego da imagem na sala de aula continua ocupando o segundo
lugar e talvez seja, por esse motivo, pouco ou quase nunca trabalhada. Dessa forma, as
atividades com as tiras presentes no LDP no levam o aluno leitura crtica de todos os
modos semiticos do texto (verbal e no-verbal).
So poucos os casos de tiras tratadas como gnero, ou seja, como prticas sciohistricas, que se compem como atividades para atuar sobre o mundo e dizer o mundo,
conforme afirma Marcuschi. Por outro lado, no h orientao para o professor sobre como
conduzir a atividade de leitura desses textos, o que muito auxiliaria na formao tanto de
alunos como de professores leitores.
O LDP analisado esconde-se por trs de uma roupagem inovadora, discutindo
conceitos como o de Gnero, mas na realidade trabalha numa perspectiva ainda tradicional e
utilitria do texto. Percebemos um distanciamento entre o que dizem os PCN e o PNLD e o
que faz o LDP analisado no tocante ao trabalho com gneros e, aqui, destaque-se a tira. As
tiras so trabalhadas como se fossem meramente um conjunto de frases ou de palavras e no
um gnero textual, reproduzindo, desse modo, uma concepo de ensino na qual a gramtica
normativa ocupa espao de destaque.
surpreendente observar que as consideraes no Manual do Professor, vo de
encontro ao que o livro apresenta ao longo dos textos e dos exerccios propostos,
principalmente no que diz respeito leitura de textos noverbais, como as tiras, alm de no
orientar quanto leitura desse gnero textual, uma vez que nele, as linguagens verbal e visual
possuem igual importncia.
O inaceitvel constatar que textos com uma enorme riqueza de significados, como as
tiras, so colocados pelo LDP analisado, quase que nica e exclusivamente, com a finalidade
de se fazerem perguntas cujas respostas resumem-se identificao de uma determinada
classe gramatical, uma funo sinttica ou qualquer outra percepo vazia de reflexes. Alm
102
disso, essa prtica contraditria com uma concepo que v a lngua como prtica
enunciativa, no apenas como comunicao, o que, portanto, inclui as relaes da lngua com
aqueles que a utilizam, com o contexto em que utilizada, com as condies sociais e
histricas de sua utilizao.
Da mesma forma que desenvolvemos habilidades para a leitura do texto verbal,
preciso desenvolvermos tambm habilidades para a leitura do texto no-verbal. E a tira um
texto que combina a palavra com a imagem, ento, um texto multimodal que, como diz
Lemke (2000, p. 269 apud DIONSIO 2006, p. 140), exige que o professor e que os alunos
estejam plenamente conscientes da existncia de tais aspectos: o que so, para que eles so
usados, que recursos empregam, quais seus valores e limitaes.
Acreditamos que trazer as tiras para sala de aula trabalhar com textos no escolares,
textos jornalsticos que esto na vida do aluno, no contexto de letramento dele. Os livros
didticos de Portugus devem apresentar uma proposta de ensino, de produo e de leitura de
textos que trabalhem, alm da modalidade verbal, a modalidade visual de forma
sistematizada, com base nos estudos desenvolvidos na rea da Semitica Social, na
multimodalidade e no multiletramento. O mundo moderno exige pessoas capazes de
interpretar, de maneira eficiente, textos no-verbais.
Assim, o presente trabalho visa ser o ponto de partida para que o LDP venha a ser
melhor utilizado como apoio pedaggico em sala de aula, considerando novas formas de
interao com os gneros multimodais.
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Aspectos Da Linguagem Quadrinhistica

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Aspectos Da Linguagem Quadrinhistica

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2.3.1. Aspectos da Linguagem Quadrinhstica

de momento para momento (do dia para a noite);

de tema para tema (a cena muda, mas a ideia entre um quadrinho

de cena para cena (h mudana de uma cena para outra);

de aspecto para aspecto (o olho passa por diferentes aspectos da cena;

non-sequitur (corte entre vinhetas sem uma sequncia aparentemente

Ramos (2009, p. 148) afirma que o leitor articula sociocognitivamente, entre um

A traado reto sugere que as aes

B e C traado sinuoso ou ondulado o

D traado denteado indicador de som,

Figura 20 Contorno dos quadrinhos (EISNER, 2001, p. 44)

Conforme Vergueiro (2007, p. 39), alguns autores no utilizam as linhas demarcatrias

Figura 21 Tira de Nik - Volume 6, p.25

Figura 22 Tamanho dos quadrinhos (EISNER, 2001, p. 28)

Figura 23 Nquel Nusea (FERNANDO GONSALES) - Volume 8, p. 44

Na leitura de uma histria em quadrinhos encontramos como indicador do discurso

Figura 24 Gaturro (NIK) - Volume 6, p. 57

Os bales de sonho ou de imaginao mostram em imagens o seu contedo.

Figura 25 Suri (LAERTE) - Volume 05, p. 75.

Eisner (2001, p. 27), apresenta-nos algumas desses contornos:

Figura 26 Contornos de bales (EISNER, 2001, p. 27)

Figura 27 Deus segundo Laerte - Volume 06, p. 53.

Figura 28 Nquel Nusea (FERNANDO GONSALES) - Volume 6, p. 130.

Figura 29 - Letreiramento (EISNER, 2001, p. 12)

As letras, na figura 29, aparecem como se estivessem sangrando ou tivessem sido

Figura 30 O irmozinho da Mafalda (QUINO) - Volume 8, p. 251.

Na figura 30, percebemos claramente isso, o tipo de letra (diferenciado) empregado no

Plano geral ou panormico - enquadramento bastante amplo, de forma a abranger

Figura 31, Plano geral - volume 5, p. 212, quadro 1.

Plano total ou de conjunto representa apenas a pessoa humana e pouco mais, no

Figura 32, Plano total - volume 7, p. 236, quadro 1.

Plano americano retrata os personagens a partir da altura dos joelhos, baseando-se

Figura 33, Plano americano - volume 6, p. 166, quadro 1.

Plano mdio ou aproximado representa os seres humanos da cintura para cima.

Figura 34, Plano mdio ou aproximado volume 5, p. 212, quadro 1

Primeiro plano - limita o enquadramento altura dos ombros da figura representada,

Figura 35, Primeiro plano - volume 7, p. 236, quadro 2.

Plano de detalhe, pormenor ou close-up limita o espao em torno de parte de uma

Figura 36, Plano em detalhe - volume 8, p. 102, quadro 2.

ngulo de viso mdio - Segundo Vergueiro (2007, p. 43), a cena

Figura 37 Tira de Laerte - Volume 5, p. 30.

As Metforas visuais constituem um outro recurso usado nos quadrinhos para

2.4. A LEITURA DO NO-VERBAL E O CONTEXTO ESCOLAR

H alguns sculos, os textos escritos eram os nicos aceitos formalmente como

2.4.1. Uma Leitura Banida da Escola

2.4.1.1. A censura no Brasil

2. No devendo sobrecarregar a mente das crianas como se fossem um

O selo "Cdigo de tica" tambm foi estampado em todas as capas de publicaes

Figura 38 Selo Cdigo de tica.13

Figura 39 Capa do Gibi Gasparzinho,

Disponvel em <www.maniadecolecionador.com.br>. Acesso em 10 de mar. de 2009.

2.4.2 O Incio da Valorizao

As histrias em quadrinhos foram marginalizadas durante algum tempo. Exemplo

Atualmente, a HQ ou a Arte Sequencial como denominou Eisner (2001, p. 5) -

So bvias as muitas vantagens do uso de quadrinhos na escola. Ao contrrio de outras

bibliotecas escolares. O texto da resoluo/CD n. 002/2006 indicava que os acervos deveriam

impossvel pensar em aula de Lngua Portuguesa sem mencionar o LDP, sobre o

O LIVRO DIDTICO DE PORTUGUS E A ANLISE DAS TIRAS NESSE

As novas tecnologias da comunicao trouxeram para sala de aula muitos recursos

3.1 UM POUCO DE HISTRIA DO LIVRO DIDTICO DE PORTUGUS

O livro didtico est presente no cotidiano da sala de aula e um dos instrumentos

multiplicam-se os autores, os editores e, portanto, as obras a escolha se dispersa entre vrias

Governo tomou para si a responsabilidade pela avaliao e recomendao alm da compra e