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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE EDUCAÇÃO

CURSO DE GRADUAÇÃO

EM PEDAGOGIA A DISTÂNCIA

PESQUISA EM EDUCAÇÃO III:

BASES METODOLÓGICAS

3º semestre

DE EDUCAÇÃO CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA A DISTÂNCIA PESQUISA EM EDUCAÇÃO III: BASES METODOLÓGICAS 3º
DE EDUCAÇÃO CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA A DISTÂNCIA PESQUISA EM EDUCAÇÃO III: BASES METODOLÓGICAS 3º
DE EDUCAÇÃO CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA A DISTÂNCIA PESQUISA EM EDUCAÇÃO III: BASES METODOLÓGICAS 3º
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Ministro do Estado da Educação Secretária da Educação Superior Secretário da Educação a Distância

Reitor Vice-Reitor Chefe de Gabinete do Reitor Pró-Reitor de Administração Pró-Reitor de Assuntos Estudantis Pró-Reitor de Extensão Pró-Reitor de Graduação Pró-Reitor de Planejamento Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa Pró-Reitor de Recursos Humanos Diretor do CPD

Coordenador CEAD Coordenador UAB Coordenador de Pólos Gestão Financeira

Diretora do Centro de Educação Coordenadora do Curso de Pedagogia a Distância

Professora pesquisadora/conteudista

Presidente da República Federativa do Brasil Luiz Inácio Lula da Silva

Ministério da Educação Fernando Haddad Maria Paula Dallari Bucci Carlos Eduardo Bielschowsky

Universidade Federal de Santa Maria Felipe Martins Müller Dalvan José Reinert Maria Alcione Munhoz André Luis Kieling Ries José Francisco Silva Dias João Rodolpho Amaral Flôres Orlando Fonseca Charles Jacques Prade Helio Leães Hey Vania de Fátima Barros Estivalete Fernando Bordin da Rocha

Coordenação de Educação a Distância Fabio da Purificação de Bastos Carlos Gustavo Martins Hoelzel Roberto Cassol Daniel Luís Arenhardt

Centro de Educação Helenise Sangoi Antunes Rosane Carneiro Sarturi

Elaboração do Conteúdo Taciana Camera Segat

Coordenadora da Equipe Multidisciplinar Materiais Didáticos Desenvolvimento Tecnológico Capacitação

Equipe Multidisciplinar de Pesquisa e Desenvolvimento em Tecnologias da Informação e Comunicação Aplicadas à Educação Elena Maria Mallmann Volnei Antônio Matté André Zanki Cordenonsi Ilse Abegg

Designer

Produção de Materiais Didáticos Evandro Bertol

Designer

Marcelo Kunde

Orientação Pedagógica

Diana Cervo Cassol

Revisão de Português

Marta Azzolin Samariene Pilon Silvia Helena Lovato do Nascimento

Ilustração

Cauã Ferreira da Silva Natália de Souza Brondani

Diagramação

Emanuel Montagnier Pappis Maira Machado Vogt

Suporte Moodle

Ândrei Camponogara Bruno Augusti Mozzaquatro

sumário

Unidade 1

Tipos e níveis de pesquisa

5

1.1

Pesquisa básica e pesquisa aplicada

5

1.2

Pesquisa

histórica

6

1.3

Pesquisa

descritiva

8

1.4

Pesquisa

explicativa

8

1.5

Pesquisa tipo estudo de caso

9

1.6

Pesquisa exploratória

11

1.7

Pesquisa tipo estudo de campo

12

1.8

Pesquisa causal comparativa (ou ex-post facto)

13

1.9

Pesquisa experimental

13

1.10

Pesquisa participante

15

1.11

Pesquisa-ação

15

1.12

Pesquisa bibliográfica e pesquisa documental

16

1.13

Pesquisa etnográfica

18

Unidade 2

abordagens meTodológicas da pesquisa educacional

20

2.1 Método indutivo

21

2.2 Método dedutivo

22

2.3 Método hipotético-dedutivo

22

Unidade 3

procedimenTos meTodológicos na pesquisa qualiTaTiva

24

3.1 Observação participante

25

3.2 Entrevista

27

3.3 História de vida

28

3.4 Análise de conteúdo

32

referências bibliográficas

34

pedagogia

pesquisa

em

educação

iii:

bases

me T odológicas

unidade 1

Tipos e níveis de pesquisa

Ao iniciarmos nossa leitura, poderíamos primeiramente pontuar al- gumas diferenças entre a pesquisa quantitativa e a pesquisa qua- litativa. Como já sabemos de estudos anteriores, a ciência nasce, no início da era moderna, com a pretensão de afirmar a limitação de nosso conhecimento à fenomenalidade do real. E esse conhe- cimento dos fenômenos, por sua vez, limitava-se à expressão de uma relação funcional de causa a efeito que só podia ser entendida através de uma função matemática. Por este motivo, toda lei cien- tífica necessitava ser fundada em uma formulação matemática, ex- primindo uma relação quantitativa. Daí a característica original do método científico ser sua configuração experimental-matemática. Assim, de acordo com Chittozzi (2009), esse modelo positivista de construção de conhecimento foi se adaptando às necessidades da organização do mundo físico, fortalecendo-se como principal caminho para a constituição das ciências, inclusive daquelas que pretendiam conhecer também o mundo humano. Contudo, sem de- mora os cientistas se deram conta de que o conhecimento e o trân- sito desse mundo humano não poderiam ser reduzidos a modelos e parâmetros elaborados por esta compreensão metodológica. Ao pensarmos a pesquisa quantitativa ou qualitativa, é preferí- vel tratarmos por abordagem quantitativa e abordagem qualitativa, vez que com essa denominação possibilita nos remeter aos conjun- tos de metodologias. Neste contexto, são diversas as metodolo- gias de pesquisa que podem estar inseridas dentro da abordagem qualitativa, pois o que as insere em um grupo ou outro são seus fundamentos epistemológicos.

1.1 pesquisa básica e pesquisa aplicada

Ao se tratar da pesquisa básica e da pesquisa aplicada, ou pes- quisa acadêmica e pesquisa tecnológica, as contraditoriedades e rupturas não são novidade, nem tampouco parecem haver encon- trado um caminho em comum. Como estabelecer vínculos articulando pesquisa acadêmi- ca, pesquisa básica e pesquisa aplicada é uma das problemáticas que move a política científica e tecnológica em todas as áreas de conhecimento. Tal problemática tem relação, especialmente, com os motivos pelos quais os pesquisadores se movimentam e com a aplicação, ou lugar a que se destina, ou mesmo com a apropriação social dos dados e resultados dos processos de pesquisa.

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Neste caminho é apropriado clarificar alguns conceitos:

Por “pesquisa acadêmica” entenderemos aquela que tem por motivação

a descoberta de fenômenos empíricos importantes, que possam avançar

o conhecimento em determinado campo, de acordo com o consenso da

comunidade de especialistas. Por “pesquisa aplicada” entenderemos

aquela que tem um resultado prático visível em termos econômicos ou

de outra utilidade que não seja o próprio conhecimento; e por “pesquisa

básica” aquela que acumula conhecimentos e informações que podem

eventualmente levar a resultados acadêmicos ou aplicados importantes,

mas sem fazê-lo diretamente. (schwartzman, acesso 2010).

Portanto pensar em como articular as diferentes formas de pes- quisa científica, geralmente é tratado de maneira abstrata, com pou- ca ou nenhuma estratégia de ação prática, ou como oposição entre dois modelos alternativos de encaminhar e organizar o processo de pesquisa. Privilegia-se ora a pesquisa acadêmica, como aquela mais qualificada para o encaminhamento do desenvolvimento intelectu- al, autônomo e comprometido dos pesquisadores; ora a pesquisa aplicada, acreditando nesta como capaz de organizar e articular a pesquisa científica com os interesses sociais e econômicos. De acordo com Schwartzman, o conflito apenas no mundo das ideias destes dois modelos de pesquisa nem sempre considera a re- alidade com a qual trabalham os cientistas, que é sempre o resultado de uma combinação entre necessidades, interesses, expectativas e aspirações nem sempre tendem para o mesmo ponto ou objetivo. Neste contexto, os cientistas são chamados para dentro das sa- las de aula das universidades, ao mesmo tempo que se espera deles que façam pesquisas acadêmicas. Assim adentrarem as aulas em cur- sos de graduação e pós-graduação, preocupam-se em contribuir para atividades socialmente relevantes, zelam por suas carreiras profissio- nais e buscam trabalhos que lhes deem rendimentos satisfatórios. Observar e compreender esta complexa trama é caminho para que as figuras do cientista pesquisador e do professor se tornem uma só. Perseguindo uma formação não compartimentalizada na qual o fazer e o pensar estejam a cargo de um mesmo profissional que, ao mesmo tempo em que se compromete com a qualificação do saber de seus alunos, também se compromete com a produção de conhecimentos econômicos e sociais de maneira mais geral.

1.2 pesquisa hisTórica

A história, como campo do saber, não tem seus limites nos muros da universidade, uma vez que, em um sentido amplo, história se estabelece como memória social, algo intrínseco à nossa civiliza- ção. Desde as sociedades mais primitivas, com suas formas es- pecíficas de registrar suas vivências, passando pela Idade Média,

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até os dias de hoje, organizamos nossa cultura imersa em uma necessidade de progresso da história. Anterior à pesquisa acadêmica, a história como jornada de inquie- tação e dúvida, antecede o nascimento das ciências, especialmente das ciências sociais, o que é facilmente estudado através da história. Neste contexto, não precisamos nos preocupar com questões sobre o que é ou para que serve a historia, é preciso que se entenda o que a história simplesmente é, e não vai deixar de ser por nenhum motivo. Por vezes, ouve-se dizer que a pesquisa histórica é profissional, o que significa entender que esta deve ser realizada dentro da Univer- sidade, contudo muitas vezes ouvimos falar que excelentes obras de história foram produzidas fora da Universidade, ao passo que outras bastante medíocres foram produzidas dentro dela. (andrade, 2009) Na realidade, existem algumas características de cunho téc- nico que diferenciam e qualificam uma pesquisa histórica: levan- tamento exaustivo das fontes, tratamento sistemático dos dados, indicação precisa da documentação, reconhecimento bibliográfico cuidadoso, citações corretas, além da preocupação com problemas metodológicos. Mesmo não sendo possível afirmar que um levan- tamento documental deu conta de todo o universo a ser consul- tado, há um mínimo de critérios a serem observados para que se possa iniciar a redação de um trabalho. De acordo com Pimentel (2001), os estudos baseados em do- cumentos como material primordial são, na maioria das vezes, o caso da pesquisa histórica, sejam revisões bibliográficas, sejam pesquisas historiográficas, ao passo que subtraem as análises que vem sendo construídas, organizando-as e interpretando os dados segundo os objetivos da investigação proposta. Esta é uma pesquisa em que o sujeito do pesquisador possui espaço restrito, uma vez que se trata de um processo minucioso de procura de categorias de análise que depende dos documentos, os quais ainda precisam ser encontrados nas prateleiras, para então receber um tratamento que, orientado pelo problema de pesquisa, possibilite organizar o universo da pesquisa. Embora na pesquisa histórica uma parte significativa dos per- sonagens, das instituições e dos acontecimentos não pertençam ao cenário atual, isto não significa que estejam confinados ao esque- cimento. Ao contrário, eles continuam presentes de alguma forma, haja vista que nossas pesquisas e nossos conhecimentos partem do que anteriormente foi elaborado. É por meio deste entendimento que se torna possível a arti- culação entre o presente e o passado, ao se buscar estabelecer vínculos entre esses dois tempos históricos da atividade humana, encaminhando-nos para além de análises do presente.

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Portanto, de acordo com Pimentel (2001), o trabalho realizado com documentos históricos torna-se de suma importância à me- dida que o pesquisador consegue superar os limites inerentes ao próprio material pesquisado. Um destes limites se concretiza na mutilação do conhecimento estudado, vez que nos permite pes- quisar aquela realidade sob um ponto de vista. Assim, o documen- to traduz a interpretação de fatos reais elaborada por seu autor sob sua própria leitura do objeto estudado, portanto, não deve ser entendido como uma descrição ou interpretação neutra dos fatos.

1.3 pesquisa descriTiva

Ao se optar pelas pesquisas descritivas, tem-se por objetivo investigar

e descrever as características de determinada população ou fenôme-

no. Neste universo são muitos os estudos que podem ser classificados como pesquisa descritiva, observando ainda que uma das caracterís-

ticas mais marcantes está justamente na utilização de técnicas de co- leta de dados, tais como o questionário e a observação sistemática. Esta pesquisa ainda tem por objetivo estudar as características de um grupo: sua distribuição por idade, sexo, procedência, nível de escolaridade, entre outras. Dentro deste espaço de pesquisa é possível ainda estudar o nível de atendimento dos órgãos públicos de uma comunidade, as condições de vida dos moradores e seus espaços, o índice de criminalidade, etc. São incluídas neste grupo as pesquisas que têm por objetivo averiguar as opiniões, atitudes

e crenças de uma população. Além disso, são também pesquisas

descritivas aquelas que visam descobrir a existência de associa- ções entre variáveis, como, por exemplo, as pesquisas sobre os níveis de alfabetização das crianças de uma determinada região demográfica indicam a relação entre os achados da pesquisa e o nível socioeconômico da população atendida. (GIL, 2009) Algumas pesquisas descritivas extrapolam a simples constata- ção da existência de relações entre variáveis, objetivando ir além, buscando as causas que estabelecem essas relações. E é justamente na busca destas relações que a pesquisa descritiva pode se aproxi- mar da pesquisa exploratória, uma vez que, ao buscar causas, pode viabilizar uma maneira diferente de olhar para a situação-problema. Nesta direção, de acordo com Severino (2007), tanto as pesquisas descritivas, quanto as pesquisas exploratórias, são as mais praticadas pelos pesquisadores sociais comprometidos com a atuação prática.

1.4 pesquisa explicaTiva

Este tipo de pesquisa tem como principal objetivo determinar que motivos, causas ou fatores estabelecem ou colaboram para a ocorrên- cia de determinada situação ou fenômeno considerado problemático. De acordo com Gil (2009), a pesquisa do tipo explicativa é a que mais

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contribui para o aprofundamento do conhecimento da realidade, por- que explica a razão, o porquê das coisas, o motivo pelo qual as rela- ções se estabelecem de determinada maneira. Por esta razão, concre- tiza-se como o tipo mais complexo e delicado de pesquisa, uma vez que o risco de cometer erros aumenta de forma importante. No contexto desta pesquisa, torna-se viável dizer que o conhe- cimento científico se firma por meio dos resultados oferecidos pe- las investigações de cunho explicativo. Isso não significa, contudo, dizer que as outras modalidades de pesquisas tenham valor infe- rior, uma vez que, na maioria das vezes, constituem etapas prévias importantes para que se possa chegar a resultados satisfatórios. Vale lembrar que as pesquisas explicativas nas ciências na- turais utilizam basicamente o método experimental. Contudo, nas ciências sociais, a aplicação deste método não se dá de maneira tão tranquila, optando-se, na maioria das vezes, por métodos que priorizam a observação. No entanto, como alerta Gil (2009), por ve- zes é difícil a concretização de pesquisas rigidamente explicativas em ciências sociais, justamente pela mobilidade e capacidade de autotransformação dos fenômenos pesquisados nesta área.

1.5 pesquisa Tipo esTudo de caso

Este tipo de pesquisa foca sua visão no estudo de um caso particular, que possa ser entendido como representativo de um conjunto de ca- sos semelhantes a ele. O processo de coleta dos dados e sua análise se dão de maneira semelhante à realizada nas pesquisas de campo. Ao se optar por este tipo de pesquisa, é importante observar que o caso escolhido para a pesquisa deve ser significativo e bas- tante representativo, de modo a permitir que se generalizem as conclusões para situações análogas. Os dados devem ser coletados

e registrados com o necessário rigor, seguindo todos os procedi- mentos da pesquisa de campo (SEVERINO, 2007). Neste mesmo encaminhamento, Chizzotti (2009) observa que

o estudo de caso é uma maneira de colocar em evidência aspectos

abrangentes de um determinado fenômeno a fim de viabilizar a elaboração, através de um caso particular ou de vários casos, de um referencial teórico, prático, analítico e crítico de uma experiên- cia, objetivando propor ações que viabilizem a transformação da situação observada como problemática. O caso investigado como unidade significativa do todo é re- presentativo de um marco de referência de complexas condições socioculturais, que por fim dêem conta de retratar uma realidade, ao mesmo tempo em que revelam a multiplicidade de aspectos globais, presentes em uma dada situação focalizada. No mesmo encadeamento de pensamentos, GIL (2009) apre- senta o estudo de caso tendo como principal característica o es-

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tudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, objetivando seu amplo e detalhado conhecimento. No caso das ciências biomédicas, o estudo de caso possui lon- ga tradição e preferência por parte de muitos pesquisadores. Nes- te contexto ele habitualmente é empregado em estudo-piloto, na tentativa de esclarecer e compreender o campo da pesquisa em seus múltiplos aspectos, e ainda para a descrição de síndromes raras. Seus resultados, de modo geral, são apresentados em aberto, ou seja, na condição de hipóteses, não de conclusões. Contudo, historicamente nas ciências, por longo tempo, o es- tudo de caso foi entendido como procedimento pouco rigoroso, que serviria apenas para estudos de natureza exploratória. Hoje, porém, é encarado como a opção de pesquisa mais adequada para a investigação de um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto real, no qual é possível observar os sujeitos reais em mo- vimento dando vida ao fenômeno e a seus conflitos. São estes encaminhamentos que, de acordo com Gil (2009), têm justificado, nas ciências sociais, a crescente demanda pelo es- tudo de caso. São diferentes os objetivos que levam os pesquisa- dores a optarem por este tipo de pesquisa, entre eles:

a.

explorar situações da vida real cujos limites não estão claramente de-

finidos;

b.

preservar o caráter unitário do objeto estudado;

c.

descrever a situação do contexto em que está sendo feita determinada

investigação;

d.

formular hipóteses ou desenvolver teorias; e

e.

explicar as variáveis causais de determinado fenômeno em situações

muito complexas que não possibilitam a utilização de levantamentos

e experimentos. (gil, 2009, p. 54)

Assim ainda no que se refere à crescente preferência por este tipo de pesquisa nas Ciências Sociais, é possível observarmos muitas contestações a respeito de sua utilização. A principal delas está ligada à falta de rigor metodológico, uma vez que não possui procedimen- tos metodológicos rigidamente pré-estabelecidos, o que por sua vez acaba por facilitar os “vieses” nos estudos de caso, acabando muitas vezes por comprometer o resultado final do trabalho. Contudo, vale lembrar que os “vieses” não são exclusividades dos estudos de caso, podendo também ser encontrados em outras formas de pesquisa. Na sequência, outra restrição diz respeito à dificuldade de genera- lização, uma vez que a análise de um único ou de poucos casos relacio- nados fornece uma base muito frágil para a generalização. Todavia, o estudo de caso não tem por objetivo dar a conhecer as características precisas de determinada população, mas, sim, viabilizar a identificação

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de possíveis fatores que o influenciam ou que são influenciados por ele, possibilitando uma visão global do problema estudado. Outro ponto a ser destacado desta modalidade de pesqui- sa refere-se ao tempo destinado à pesquisa. Este é mais uma de suas restrições, uma vez que realizar uma pesquisa consistente e resistente aos vieses demanda muito tempo, e mesmo assim frequentemente seus resultados não possuem a consistência de- sejada. De fato, de acordo com Gil (2009), os primeiros trabalhos qualificados como estudos de caso nas Ciências Sociais foram de- senvolvidos em longos períodos de tempo, alguns chegando aos 20 anos. Por outro lado atualmente, a experiência acumulada com os próprios processos de pesquisa demonstra ser possível a reali- zação de estudos de caso em períodos mais curtos e com resulta- dos passíveis de confirmação por outros estudos. Por fim, é importante destacar, que um estudo de caso qualificado constitui tarefa nada fácil de realizar. Contudo, não é raro encontrar pesquisadores inexperientes, que, entusiasmados pela flexibilidade metodológica dos estudos de caso, optam por ele, por vez inclusive em situações não recomendáveis, tendo, como consequência, um final de pesquisa com um amontoado de dados os quais não conseguem analisar, e menos ainda dar o devido tratamento teórico. (GIL, 2009).

1.6 pesquisa exploraTória

No contexto das pesquisas de abordagem qualitativa, a pesquisa exploratória tem o propósito de coletar o maior número possível de informações sobre um determinado objeto ou grupo social, possibilitando assim delimitar as fronteiras do campo de trabalho, mapeando as condições de manifestação desse objeto ou grupo social. Na maioria das vezes, a pesquisa exploratória se caracteriza como uma fase preliminar da pesquisa explicativa. Então ao proporcionar maior familiaridade entre o pesquisa- dor e o problema a ser pesquisado, este tipo de pesquisa potencia- liza explicitar as limitações e constituir as hipóteses. Mesmo tendo ainda como forte característica seu planejamento bastante flexí- vel, na maioria dos casos, essas pesquisas envolvem: levantamen- to bibliográfico; entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; e análise de exemplos que conduzam à compreensão do objeto estudado (GIL, 2009). De acordo com Severino (2007), a pesquisa explicativa tem como características principais registrar, analisar e compreender, identificando as causas dos fenômenos estudados. Esse processo de busca de compreensão pode ser realizado através de métodos interpretativos matemáticos ou de métodos qualitativos.

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1.7 pesquisa Tipo esTudo de campo

Na pesquisa de campo, o objeto a ser pesquisado é observado/estuda- do em seu meio ambiente próprio. Dentro destas condições, a coleta dos dados precisa ser efetuada no local onde os fenômenos ocorrem, podendo desta forma serem diretamente observados, sem interven- ção e manuseio por parte do pesquisador (SEVERINO, 2007).

O estudo de campo oferece, em seu processo de pesquisa, mui-

tas semelhanças com o levantamento de campo. Contudo, algumas diferenças podem ser observadas: o levantamento tem maior alcan- ce enquanto o estudo de campo tem maior profundidade; o levanta- mento oferece resultados caracterizados pela precisão estatística ao passo que o estudo de campo procura muito mais o aprofunda- mento das questões propostas do que a distribuição das caracte- rísticas da população segundo determinadas variáveis. Além disso, o planejamento das ações a serem realizadas no estudo de campo apresenta-se de maneira bastante flexível, mesmo que para tanto

seja necessária a reformulação dos objetivos ao longo da pesquisa.

O estudo de campo constitui a maneira clássica de investiga-

ção no campo da Antropologia, onde se originou. Nos dias atuais, no entanto, sua utilização se dá em muitos outros domínios, como no da Sociologia, da Educação, da Saúde Pública e da Administração. De maneira habitual, o estudo de campo tem seu foco de investi- gação em uma comunidade, que não é necessariamente delimitada ge- ograficamente, já que pode ser uma comunidade de trabalho, de estu- do, de lazer ou voltada para qualquer outra atividade humana. Esse tipo de pesquisa é desenvolvida geralmente por meio da observação direta das atividades do grupo estudado e de entrevistas com informantes para captar suas explicações e interpretações a respeito do fenôme- no estudado. Esses procedimentos da pesquisa geralmente podem ser conjugados com a análise de documentos, filmagem e fotografias. Em relação ao estudo de campo, Gil (2009) apresenta algumas vantagens e uma desvantagem em relação aos levantamentos. Vantagens:

por é desenvolvido no próprio local em que ocorrem os fenô- menos, seus resultados costumam ser mais fidedignos;

por não requerer equipamentos especiais para a coleta de da- dos, tende a ser bem mais econômico;

• pelo pesquisador apresentar nível maior de participação, tor- na-se maior a probabilidade de os sujeitos oferecerem respos- tas mais confiáveis.

Desvantagem:

por requer muito mais tempo do que um levantamento e pelos da- dos serem coletados por um único pesquisador, existe risco de sub- jetivismo na análise e interpretação dos resultados da pesquisa.

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No estudo de campo, o pesquisador realiza a maior parte do trabalho pessoalmente, pois é enfatizada importância de o pesqui- sador ter tido ele mesmo uma experiência direta com a situação de estudo. Também se exige do pesquisador que permaneça o maior tempo possível na comunidade, pois somente com essa imersão na realidade é que se podem entender as regras, os costumes e as convenções que regem o grupo estudado.

1.8 pesquisa causal comparaTiva (ou ex-post facto)

Se traduzirmos a expressão ex-post facto temos como significado

“a partir do fato passado”. Este tipo de pesquisa tem basicamente

o mesmo objetivo que a pesquisa experimental, qual seja: verificar

a existência de relações entre variáveis. Contudo, entre muitas se-

melhanças, a diferença mais importante entre estas duas modali- dades de pesquisa é que, na pesquisa ex-post facto, o pesquisador não dispõe de controle sobre a variável independente, que consti- tui o fator presumível do fenômeno, ou aquele que, de acordo com alguns dados, conduz-nos a compreender algo que ainda está por acontecer, porque ele já ocorreu. Um exemplo importante de uma modalidade da pesquisa ex- post facto é a pesquisa caso-controle, baseada na comparação en- tre duas amostras, bastante utilizada nas ciências da saúde. Mesmo apresentando muitas semelhanças com a pesquisa expe- rimental, o delineamento ex-post facto não garante que suas conclu-

sões relativas a relações do tipo causa-efeito sejam totalmente segu- ras. O que geralmente se obtém nesta modalidade de delineamento é

a constatação da existência de relação entre variáveis (GIL, 2009).

1.9 pesquisa experimenTal

Na pesquisa experimental, o próprio objeto de pesquisa é tomado em sua concretude e colocado em condições técnicas de observação e manipulação experimental nas bancadas e pranchetas de um labo- ratório, onde são criadas condições adequadas para seu tratamento. Para tanto, o pesquisador seleciona determinadas variáveis e testa suas relações funcionais, utilizando formas de controle. Essa modali- dade de pesquisa é bastante adequada para as Ciências Naturais, no entanto é mais complicada no âmbito das Ciências Humanas, já que não se pode fazer manipulação das pessoas (SEVERINO, 2007). De modo geral, a pesquisa experimental consiste em:

determinar um objeto de estudo;

selecionar as variáveis que seriam capazes de causar-lhe influência;

• definir as formas de controle e de observação dos efeitos que a variável produz no objeto.

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De acordo com Gil (2009), quando os objetos em estudo são

entidades físicas, tais como porções de líquidos, bactérias ou ra- tos, não se identificam grandes limitações quanto à possibilidade de experimentação. No entanto, se se trata de experimentar com objetos sociais, ou seja, com pessoas, grupos ou instituições, as limitações tornam-se bastante evidentes. Considerações éticas e humanas impedem que a experimentação se faça de maneira mais livre nas ciências humanas, razão pela qual os procedimentos ex- perimentais se mostram adequados apenas a um reduzido número de situações. Todavia, experimentos nas ciências humanas, come- çam a se tornar mais frequentes, por exemplo:

• na Psicologia: processos de aprendizagem;

• na Psicologia Social: medição de atitudes, estudo do compor- tamento de pequenos grupos, análise dos efeitos da propa- ganda; etc.;

• na Sociologia do Trabalho: influência de fatores sociais na pro- dutividade.

Ao longo dos anos, a pesquisa experimental construiu grande prestígio nos meios científicos, uma vez que, ao contrário do que faz supor o entendimento popular, ela não precisa necessariamente ser realizada em laboratório, exigindo um pesquisador ativo em suas participações, ao mesmo tempo que passivo em suas observações. Gil (2009, p. 56) alerta que este tipo de pesquisa pode ser desenvol- vida em qualquer lugar, desde que apresente as seguintes propriedades:

a. manipulação: o pesquisador precisa fazer alguma coisa para mani-

pular pelo menos urna das características dos elementos estudados;

b. controle: o pesquisador precisa introduzir um ou mais controles na

situação experimental, sobretudo criando um grupo de controle;

c. distribuição aleatória: a designação dos elementos para participar dos

grupos experimentais e de controle deve ser feita aleatoriamente.

No que se refere às vantagens da pesquisa experimental, sur- gem algumas limitações. A primeira delas é o fato de muitas vari- áveis não estarem sujeitas à manipulação experimental, uma vez que uma série de características humanas, tais como idade, sexo, pré-disposições genéticas, histórico familiar, não podem ser confe- ridas às pessoas de forma aleatória. Outra limitação diz respeito à ética que impede que se exponham pessoas a situações de risco ou de estresse como objetivo de averiguar alterações em sua saú- de física ou mental, ou então privá-Ias do convívio social, ou de alguma dieta alimentar para verificar em que medida esse fator é capaz de afetar sua vida (GIL, 2009).

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1.10 pesquisa parTicipanTe

A pesquisa participante é apresentada por Severino (2007) como

sendo aquela em que o pesquisador, para realizar a observação dos fenômenos ou da situação problema a ser investigada, com-

partilha a vivência (a vida) dos sujeitos pesquisados, participando, de forma sistemática e permanente, ao longo do tempo da pes- quisa, das suas atividades. O pesquisador busca espaços para a aproximação, para a construção da identificação dos sujeitos com os pesquisados. Passa a interagir com eles em todas as situações, acompanhando todas as ações praticadas pelos sujeitos, não ape- nas como expectador, mas como sujeito ativo comprometido com a mudança da situação observada como problemática. Ao longo de suas interações, o pesquisador vai observando as manifestações dos sujeitos e as situações vividas, ao passo que mantém um regis- tro sistemático em que descreve todos os elementos, sujeitos, to- das as situações, ligações que puderam ser observadas, bem como as análises e considerações que fizer ao longo dessa participação. Neste contexto, Gil (2009) nos lembra de que a pesquisa parti- cipante, assim como a pesquisa-ação, caracteriza-se pela interação permanente entre pesquisadores e membros das situações inves- tigadas. Contudo alerta que existem autores que utilizam as duas expressões como sinônimas, mas não são. Este autor explicita suas diferenças principais:

• a pesquisa-ação: é um modo de pesquisa que supõe uma forma de ação planejada, de caráter social, educacional, técnico, ou outro, tendo como seu principal autor Thiollent. Já a pesquisa participan- te engloba a distinção entre ciência popular e ciência dominante, envolvendo posições valorativas, derivadas, principalmente, do humanismo cristão e de certas concepções marxistas.

Este contexto histórico no qual esta imersa a pesquisa parti- cipante é facilmente observável, vez que ela suscita muita simpatia entre os grupos religiosos voltados para a ação comunitária. Esse tipo de pesquisa ainda tem se mostrado comprometida com a mi- nimização das relações de opressão entre dirigentes e dirigidos e por essa razão tem sido bastante utilizada na pesquisa com grupos desfavorecidos, como, por exemplo: os operários, camponeses, ín- dios, etc. (GIL, 2009).

1.11 pesquisa-ação

Como já estudamos brevemente no item anterior a pesquisa-ação

é uma abordagem metodológica que além de compreender, visa in-

tervir na situação problemática, com o objetivo de transformá-Ia. As diferentes leituras e práticas de pesquisa acabaram por, ao longo dos

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últimos anos, conduzir, em alguns casos, a pesquisa-ação para dife- rentes concepções e práticas que as distanciaram, e até as opuseram, ao modelo de pesquisa-ação de Lewin que lhe deu origem. Assim, no entendimento de Lewin, a pesquisa-ação deveria se propor a uma ação deliberada visando a uma mudança no mundo real, comprome- tida com um campo restrito, englobado em um projeto mais geral. É importante que se entenda que, na pesquisa-ação, o conheci- mento que objetivamos alcançar deve articular-se a uma finalidade intencional de alteração da situação pesquisada. Assim, ao mesmo tempo em que o pesquisador realiza um diagnóstico e a análise de uma determinada situação, propõe ao conjunto de sujeitos envolvidos mudanças que levem a um melhoramento das práticas analisadas. Neste contexto, o próprio Thiollet define a pesquisa-ação como:

um “

estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema

coletivo e no qual os pesquisadores e participantes representativos da si-

tuação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou partici-

pativo. “ (thiollent, 1985, p. 14).

tipo de pesquisa com base empírica que é concebida e realizada em

Por fim, no universo acadêmico, a pesquisa-ação tem sido alvo de diversas controvérsias, por conter, em seu rol de exigên- cias, o envolvimento ativo do pesquisador e a demanda por uma ação participativa por parte das pessoas, comunidade ou grupos envolvidos no problema.

1.12 pesquisa bibliográfica e pesquisa documenTal

Dependendo do objetivo da pesquisa, ela pode ser de laboratório, de campo ou bibliográfica. A pesquisa bibliográfica caracteriza-se por se

efetivar a partir dos registros escritos disponíveis de pesquisas ante- riores. Portanto, o pesquisador trabalha tendo como ponto de partida e de chegada as obras (livros, artigos, teses) de outros autores, bus- cando construir suas categorias a partir de conclusões e análises or- ganizadas em outros tempos e espaços. Já na pesquisa documental, as fontes não se reduzem a materiais decorrentes de pesquisas an- teriores, abarcando, além destes documentos, outros, como jornais, fotos, gravações, documentos legais (SEVERINO, 2007). Neste contexto é importante lembrar que não podemos en- tender os diferentes tipos de pesquisa como momentos estanques

e sem comunicação, ao contrário, ao elaborar e desenvolver nossa

proposta de pesquisa, devemos nos servir de todas as possibilida- des de investigação oferecidas por elas. Contudo, precisamos ter

o cuidado de, ao realizar nossas opções, não forçar construções teórico-metodológicas conflitantes.

pedagogia

pesquisa

em

educação

iii:

bases

me T odológicas

Sobre a pesquisa bibliográfica, é importante dizer que ela é desen- volvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Mesmo que em quase todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho dessa natureza, existem pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas. Neste universo os livros constituem as fontes bibliográficas por excelência. Alguns são utilizados como sendo de referência ou de consulta, tendo como objetivo possibilitar a rápida obtenção das informações requeridas, ou, então, encaminhando o leitor para a localização das obras que as contêm. Outra fonte importante de pesquisa são as publicações perió- dicas editadas em fascículos, em intervalos regulares ou irregulares, com a colaboração de vários autores, tratando de assuntos diversos, embora relacionados a um objetivo mais ou menos definido. As prin- cipais publicações periódicas são os jornais e as revistas, as quais hoje são importantes fontes bibliográficas. Enquanto a matéria dos jornais se caracteriza principalmente pela rapidez, a das revistas ten- de a ser muito mais profunda e mais bem elaborada. Temos, como exemplo, as revistas eletrônicas organizadas por áreas de conheci- mento. São formas rápidas e seguras de termos acesso a conheci- mentos científicos elaborados, por exemplo, nas universidades. A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenô- menos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. Essa vantagem torna-se particularmente importan- te quando o problema de pesquisa requer dados muito disper- sos pelo espaço. Por exemplo, seria praticamente impossível a um pesquisador percorrer todo o território brasileiro em busca de dados sobre população ou renda per capita; todavia, se tem a sua disposição uma bibliografia adequada, não terá maiores obs- táculos para contar com as informações requeridas. A pesquisa bibliográfica também é indispensável nos estudos históricos. Em muitas situações, não há outra maneira de conhecer os fatos pas- sados se não com base em dados bibliográficos. (GIL, 2009) Cabe ainda dizer que a pesquisa documental é bastante pareci- da com a pesquisa bibliográfica. A diferença essencial entre ambas está na natureza das fontes. Ao passo que a pesquisa bibliográfica se utiliza basicamente das contribuições dos diversos autores so- bre determinado assunto, a pesquisa documental é constituída de materiais impressos que não receberam ainda um tratamento ana- lítico, ou que poderão ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa ou do pesquisador que estiver dele dispondo. E, ainda, o desenvolvimento da pesquisa documental segue o mesmo caminho da pesquisa bibliográfica. A diferença fundamental

pedagogia

pesquisa

em

educação

iii:

bases

me T odológicas

entre as duas modalidades de pesquisa esta na proveniência e no tra- tamento do material disponibilizado para a pesquisa, uma vez que:

• na pesquisa bibliográfica, as fontes são constituídas principal- mente por materiais impressos localizados nas bibliotecas, ou por periódicos eletrônicos;

• na pesquisa documental as fontes são muito mais diversifica- das, por exemplo:

ȃ os documentos “de primeira mão”, que não receberam ne- nhum tratamento analítico, por exemplo: documentos conser- vados em arquivos de órgãos públicos e instituições privadas, tais como associações científicas, igrejas, sindicatos, partidos políticos etc.; documentos como cartas pessoais, diários, foto- grafias, gravações, regulamentos, ofícios, boletins etc.;

ȃ os documentos “de segunda mão”, que de alguma maneira já foram analisados, por exemplo: relatórios de pesquisa, re- latórios de empresas, tabelas estatísticas etc.

Neste contexto, nem sempre fica clara a diferença entre a pesquisa bibliográfica e a documental, já que as fontes bibliográficas nada mais são do que documentos impressos para determinado público. Além do mais, boa parte das fontes usualmente consultadas nas pesquisas documentais, como jornais, por exemplo, pode ser tratada como fontes bibliográficas. Desta forma, é possível até mesmo tratar a pesquisa bi- bliográfica como um tipo de pesquisa documental (GIL, 2009).

1.13 pesquisa eTnográfica

A pesquisa de cunho etnográfica visa compreender a cotidianidade na qual os sujeitos estão inseridos, os processos do dia a dia em suas diversas modalidades, os elementos e as relações que organizam os fazeres diários dos sujeitos de determinado espaço social. Trata-se de um mergulho no microssocial, olhado com uma lente de aumento. Essa perspectiva metodológica vale-se de métodos e técnicas compatíveis com a abordagem qualitativa. Utiliza-se do método et- nográfico, descritivo por excelência. Ao discutir os propósitos e usos da etnografia na educação, Marli André (1997), que foi uma das introdutoras da metodologia no país, aponta que, ao se valerem do método, os estudiosos da educação

buscavam uma forma de retratar o que se passa no dia-a-dia das escolas,

isto é, buscavam revelar a complexa rede de interações que constitui

a experiência escolar diária, mostrar como se estrutura o processo de

produção do conhecimento em sala de aula e a inter-relação entre as

dimensões cultural, institucional e instrucional da prática pedagógica.

(andré, 1997, p. 49)

pedagogia

pesquisa

em

educação

iii:

bases

me T odológicas

A produção atual dos pesquisadores em ciências sociais que se orientam na perspectiva etnográfica, tem resultado em diversas defi-

nições conceituais para este método. Dentre esses, destaco principal- mente duas definições conceituais do método etnográfico, a opção por estas se deu por entender que são as que mais se aproximam e melhor se harmonizam com meu modo de pensar e de fazer pesqui- sa, e, sobretudo, porque possibilitavam, no momento da pesquisa de campo, melhores estratégias para investigar o objeto proposto. Fonseca (1998, p. 2-3) nos apresenta a etnografia como um instrumento importante para a compreensão intelectual de nosso mundo, por estar calcada numa ciência do concreto, acentuando que seu ponto de partida é a interação entre pesquisador e objeto estudado e observando que, para o sucesso dessa relação, é ne- cessário dar ênfase à cotidianidade, ao subjetivismo e ao diálogo. A autora também evidencia que é a persistência ou obstinação do pesquisador nos aspectos sociais de comportamento individual que instigam a resgatar a dimensão social e histórica da experiência

individual (

levando à procura e à construção de sistemas que vão

sempre além do caso individual. Considero, entretanto, que é Winkin (1998) que fornece a con- ceituação mais consistente sobre a etnografia:

)

a etnografia é ao mesmo tempo uma arte e uma disciplina científica, que

consiste em primeiro lugar em saber ver. É em seguida uma disciplina

que exige saber estar com, com outros e consigo mesmo, quando você

Arte de ver, arte de ser, arte de

se encontra perante outras pessoas. (

escrever. São três competências que a etnografia convoca. (winkin, 1998,

p. 132) [grifos da autora].

)

Este autor nos incita a compreender os processos sociais como instigadores de investigação e de prazer, porque ao mesmo tempo em que estamos estudando o objeto proposto, também estamos aprendendo as artes do viver. Aprendizagem esta preciosa para que o pesquisador consiga fazer um vai e vem interpretativo menos mu- tilado, portanto mais preciso, indo do particular ao geral, descobrin- do a complexidade do contexto e criando um relato etnográfico.

pedagogia

pesquisa

em

educação

iii:

bases

me T odológicas

unidade 2

abordagens meTodológicas da pesquisa educacional

É ponto pacífico que todas as ciências firmam-se e caracterizam-

se pela utilização de métodos científicos. Contudo, não são ape- nas as ciências que lançam mão dos métodos para verificar e solucionar problemas. Estas afirmações nos conduzem a concluir que, mesmo não sendo exclusividade das ciências, não há como construir ou verificar cientificamente determinado fenômeno sem

o emprego de métodos científicos. Neste sentido, de acordo com Trivinõs (2008), o método é um conjunto de atividades sistematizadas racionalmente com a inten- ção de, com maior segurança e economia, permitir alcançar os ob- jetivos traçados, seguir o caminho adequado para a detecção de erros e auxiliar nas decisões do pesquisador. Os métodos científicos têm uma longa tradição nas ciências, tempo este que fez com que tivessem que se reinventar algumas vezes de acordo com as necessidades da sociedade e de seus cientistas, e ainda com que outros métodos fossem criados. Mais adiante estudaremos esses métodos. Contudo, no momento, o que nos interessa é compreender o conceito moderno de método. Para tanto, concordando com Bunge (1980), que o método científico é a teoria da investigação, que esta se desenvolve de forma científica, quando observadas as seguintes etapas:

1º Descobrimento do problema

1º Descobrimento do problema Recolocação de um problema antigo
1º Descobrimento do problema Recolocação de um problema antigo
1º Descobrimento do problema Recolocação de um problema antigo

Recolocação de um problema antigo

1º Descobrimento do problema Recolocação de um problema antigo
do problema Recolocação de um problema antigo 2º Procura de conhecimentos ou instrumentos relevantes ao
2º Procura de conhecimentos ou instrumentos relevantes ao problema

2º Procura de conhecimentos ou instrumentos relevantes ao problema

2º Procura de conhecimentos ou instrumentos relevantes ao problema Exame do conhecimento para tentar resolver o
2º Procura de conhecimentos ou instrumentos relevantes ao problema Exame do conhecimento para tentar resolver o

Exame do conhecimento para tentar resolver o problema

2º Procura de conhecimentos ou instrumentos relevantes ao problema Exame do conhecimento para tentar resolver o
Exame do conhecimento para tentar resolver o problema 3º Tentativa de solução do problema com auxílio
3º Tentativa de solução do problema com auxílio de meios identificados

3º Tentativa de solução do problema com auxílio de meios identificados

de solução do problema com auxílio de meios identificados Invenção de novas ideias e hipóteses ou
de solução do problema com auxílio de meios identificados Invenção de novas ideias e hipóteses ou

Invenção de novas ideias e hipóteses ou novos dados para resolução do problema

com auxílio de meios identificados Invenção de novas ideias e hipóteses ou novos dados para resolução
e hipóteses ou novos dados para resolução do problema 4º Obtenção de uma solução para o

4º Obtenção de uma solução para o problema

4º Obtenção de uma solução para o problema
4º Obtenção de uma solução para o problema
4º Obtenção de uma solução para o problema
do problema 4º Obtenção de uma solução para o problema 5º Investigação das consequências da solução

5º Investigação das consequências da solução obtida

5º Investigação das consequências da solução obtida
5º Investigação das consequências da solução obtida
5º Investigação das consequências da solução obtida
5º Investigação das consequências da solução obtida 6º Se o resultado é satisfatório, a pesquisa é

6º Se o resultado é satisfatório, a pesquisa é dada como concluída

6º Se o resultado é satisfatório, a pesquisa é dada como concluída
6º Se o resultado é satisfatório, a pesquisa é dada como concluída
6º Se o resultado é satisfatório, a pesquisa é dada como concluída
resultado é satisfatório, a pesquisa é dada como concluída 7º Caso contrário: inicia-se um novo ciclo

7º Caso contrário: inicia-se um novo ciclo da pesquisa

20

pedagogia

pesquisa

em

educação

iii:

bases

me T odológicas

2.1 méTodo induTivo

De acordo com Marconi e Lakatos (2009), a indução é um processo mental através do qual, partindo de dados particulares e localizados, contudo, constatados, são construídas conclusões gerais ou univer- sais, não contidas necessariamente nas partes examinadas. Assim, conclui-se que o método indutivo tem por objetivo levar a compre- ensões mais amplas do que as premissas nas quais se basearam. Muito apropriadamente assinalado por Cervo e Bervian (1978), uma das características que não pode deixar de ser comentada é que o argumento indutivo, da mesma forma que o dedutivo, fun- damenta-se em premissas. No entanto, se nos dedutivos, premis- sas verdadeiras conduzem certamente à conclusão verdadeira, nos indutivos, conduzem apenas a conclusões prováveis, sendo possí- vel afirmar que são conclusões, possivelmente, verdadeiras. No contexto do método indutivo, temos de considerar três ele- mentos fundamentais, ou seja, para podermos realizar uma indu- ção, temos de observar três etapas ou fases:

a. observação dos fenômenos - nessa etapa observamos os fatos ou

fenômenos e os analisamos, com a finalidade de descobrir as causas

de sua manifestação;

b. descoberta da relação entre eles - na segunda etapa, procuramos, por

intermédio da comparação, aproximar os fatos ou fenômenos, com a

finalidade de descobrir a relação constante existente entre eles;

c. generalização da relação - nessa última etapa, generalizamos a relação

encontrada na precedente, entre os fenômenos e fatos semelhantes,

muitos dos quais ainda não observamos (e muitos inclusive inobservá-

veis) (marconi e lakatos, 2009. p. 87).

Portanto:

1. observamos certos fatos ou fenômenos;

2. agrupamos e classificamos fatos ou fenômenos da mesma espécie;

3. classificamos, o que se torna possível através da relação entre observações – generalizações.

pedagogia

pesquisa

em

educação

iii:

bases

me T odológicas

2.2 méTodo deduTivo

A melhor maneira de entendermos o método dedutivo é traçando um paralelo entre ele e o método indutivo.

método dedutivo

método indutivo

 

Mesmo se todas as premissas forem

Se todas as premissas são verdadeiras,

a conclusão deve ser verdadeira.

verdadeiras, a conclusão não é necessa-

riamente verdadeira.

Todo o conteúdo ou as informações já esta-

A conclusão utiliza informações que não

vam, mesmo que implícitos, nas premissas.

estavam nem implícitas nas premissas.

Tem por propósito explicitar o conteú-

Tem o objetivo de ampliar o alcance dos

do das premissas.

conhecimentos.

 

argumentos indutivos aumentam o con-

argumentos dedutivos sacrificam a am-

teúdo das premissas, comprometendo a

pliação do conteúdo para atingir a precisão

precisão.

2.3

méTodo hipoTéTico-deduTivo

Esquema do Método Hipotético-Dedutivo segundo entendimento de Karl R. Popper.

PI SP
PI
SP
EE NP
EE
NP

O metódo científico parte de um problema inicial.

Solução provisória, a qual oferece uma teoria que tenta solucionar o problema.

 

É

 
 

lançado um olhar crítico sobre a solução numa tentativa de eliminar o erro.

 
 
 

O ciclo se renova e surgem novos elementos.

• Etapas do Método Hipotético, segundo Popper:

expectativas ou

conhecimento prévio

Teorias já existentes

problema

conjecturas Solução proposta em forma de proposição que pode ser testada
conjecturas
Solução proposta em
forma de proposição
que pode ser testada

falseamento

As hipóteses precisam superar o teste, caso contrário é preciso que sejam reformulados hipóteses e problema. Caso as hipóteses superem o teste, estarão confirmadas provisoriamente, não definitivamente, uma vez que, se o enunciado científico se refere à re- alidade, esta não comporta hipóteses definitivas, devido a sua mobilidade.

comporta hipóteses definitivas, devido a sua mobilidade. Geralmente é originado do conflito ou da dis -

Geralmente é originado do conflito ou da dis- cordância entre teorias existentes e expectativas

22

pedagogia

pesquisa em educação iii: bases me T odológicas • Etapas do Método Hipotético – Dedutivo,
pesquisa
em
educação
iii:
bases
me T odológicas
• Etapas do Método Hipotético – Dedutivo, segundo Bunge:
construção
de um modelo
teórico
dedução de
colocação do
teste das
consequências
problema
hipóteses
adição das conclusões
na teoria
particulares
Reconhecimento dos fatos que são impor- tantes para a investigação do problema.
Reconhecimento
dos fatos que
são impor-
tantes para a
investigação do
problema.

Busca de

lacunas ou

incoerência no

saber existente

referente ao

problema.

Elaboração de uma QUESTÃO, que abarque o núcleo significativo do problema e que tenha alguma probabilidade de solução.

Criação de um conjunto de suposições plausíveis.
Criação de um
conjunto de
suposições
plausíveis.
Dedução de consequências de campos vizinhos, que possam ter sido verificados.
Dedução de
consequências
de campos
vizinhos, que
possam ter sido
verificados.

Tendo por base o modelo teórico mais os dados empíri- cos, reelaborar ou modificar conhecimentos já estabelecidos ou antecipar/ elaborar algo novo.

Elaboração de estraté- gias para pôr à prova os meros conhecimentos elaborados ou as refor-
Elaboração de estraté-
gias para pôr à prova os
meros conhecimentos
elaborados ou as refor-
mulações dos antigos
conhecimentos.
Realização da prova.
Classificação, análise e redução dos dados empíricos. Interpretação dos dados, fundamenta- da em referenciais
Classificação, análise
e redução dos dados
empíricos.
Interpretação dos
dados, fundamenta-
da em referenciais
teóricos.

Comparação entre as conclusões e os conhecimentos elaborados através de processo de pesquisa.

Ajuste ou correção do modelo metodológico.

Ajuste ou correção do modelo metodológico.

Ajuste ou correção do modelo metodológico.
Ajuste ou correção do modelo metodológico.

Sugestões para futuras pesquisas, inclusive em outras áreas.

23

pedagogia

pesquisa

em

educação

iii:

bases

me T odológicas

unidade 3

procedimenTos meTodológicos na pesquisa qualiTaTiva

A pesquisa qualitativa, nas ciências sociais, preocupa-se com um

nível de realidade que não pode ser quantificado. O que quer dizer realidade que não pode ser quantificada? É a realidade que trata do universo de significados, compreensões, motivos, aspirações, crenças, anseios, valores, desejos e atitudes, é o espaço de vida das relações, no qual os processos e fenômenos sociais aconte- cem, elementos estes que não se prestam para serem colocados dentro de medidas exatas de um método quantitativo. Neste sentido, é importante mencionar, fundamentada em Mi- nayo (1994), que não existe uma linha ou um padrão de continuidade entre o método qualitativo e o método quantitativo, em que o primei- ro método seria o baseado na intuição, exploração e no subjetivismo, enquanto o segundo método trataria do espaço científico, vez que fundamenta suas conclusões em dados matemáticos. A autora ainda observa sobre as diferenças entre qualitativo-quantitativo.

Enquanto cientistas sociais que trabalham com estatística apreendem dos

fenômenos apenas a região “visível, ecológica, morfológica e concreta”, a

abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo dos significados das ações

e relações humanas, um lado não perceptível e não captável em equações,

médias e estatísticas.

O conjunto de dados quantitativos e qualitativos, porém, não se opõem. Ao

contrário, se complementam, pois a realidade abrangida por eles interage

dinamicamente, excluindo qualquer dicotomia (MINAYO, 1994, p. 22).

Contudo, as assertivas acima mencionadas não são no univer- so acadêmico da pesquisa aceitas de maneira unânime, uma vez que alguns pesquisadores se preocupam fundamentalmente em organizar matematicamente seus achados, ao passo que outros não se preocupam em quantificar, mas, sim, em compreender a organi- zação social estabelecida. Estes ocupam-se em estudar questões

ligadas às crenças, aos valores, às atitudes e aos hábitos; centrando

o foco da pesquisa nas vivências e experiências da cotidianidade.

Neste tipo de investigação, a linguagem oral e gestual, as formas de compreender e viver o mundo e as práticas são inseparáveis. Como possibilidade de consenso, Minayo (1994, p. 34) sugere a abordagem dialética:

Ela se propõe a abarcar o sistema de relações que constrói, o modo de

conhecimento exterior ao sujeito, mas também as representações so-

ciais que traduzem o mundo dos significados. A Dialética pensa a relação

da quantidade como uma das qualidades dos fatos e fenômenos. Busca

encontrar, na parte, a compreensão e a relação com o todo; e a interiori-

dade e a exterioridade como constitutivas dos fenômenos.

pedagogia

pesquisa

em

educação

iii:

bases

me T odológicas

Desta forma, considera que o fenômeno ou processo social tem que ser

entendido nas suas determinações e transformações dadas pelos sujei-

tos. Compreende uma relação intrínseca de oposição e complementari-

dade entre o mundo natural e social, entre o pensamento e a base mate-

rial. Advoga também a necessidade de se trabalhar com a complexidade,

com a especificidade e com as diferenciações que os problemas e/ou

“objetos sociais” apresentam.

Neste contexto, nossa posição é de concordância com Minayo, e é exatamente este nosso propósito na disciplina de Pesquisa III, a de não buscar oposições entre a pesquisa quantitativa e a qualitativa, traçan- do caminhos para a construção de processo de complementaridade.

3.1 observação parTicipanTe

A observação participante é obtida por meio do contato direto do pesquisador com o fenômeno ou a situação observado, para coletar as ações dos atores em seu contexto natural, a partir de sua perspectiva e seus pontos de vista. Esta técnica de pesquisa potencializa uma descrição apurada, ou seja, mais próxima do real vivido pelos sujeitos, possibilitando ao pesquisador a apreensão e compreensão do local e das circunstâncias, do tempo e suas varia- ções, das ações e suas significações, dos conflitos e da harmonia das relações, e das atitudes e reações diante da realidade. De acordo com Chizzotti (2009, p. 91):

A atitude participante pode estar caracterizada por uma partilha com-

pleta, duradoura e intensiva da vida e da atividade dos participantes,

identificando-se com eles, como igual entre pares, vivenciando todos os

aspectos possíveis da sua vida, das suas ações e dos seus significados.

Neste caso, o observador participa em interação constante em todas as

situações, espontâneas e formais, acompanhando as ações cotidianas e

habituais, as circunstâncias e sentido dessas ações, e interrogando sobre

as razões e significados dos seus atos.

Ao longo do tempo em que o pesquisador esta “imerso” no tra- balho de campo, coleta dados através de sua participação na vida co- tidiana da comunidade estudada, acompanhando as atividades, ob- servando as pessoas: como falam, o que dizem e como se comportam nas situações que vivenciam diariamente. Concomitantemente a este processo de observação ocorrem os diálogos, com todos os membros da comunidade ou com alguns deles, para descobrir quais interpreta- ções fazem a respeito das situações observadas pelo pesquisador. Um dos principais objetivos da observação participante é propor- cionar ao pesquisador “um banho de realidade”. O que se pretende com essa inserção é descobrir, testar e buscar comprovar as questões propostas para pesquisa, através da convivência com a comunidade. Para tanto, é preciso conviver e viver, sem amarras de pesquisador,

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pesquisa

em

educação

iii:

bases

me T odológicas

tentar viver um pouco como eles para que se compreenda o ponto de onde olham as coisas que os cercam. É evidente que o pesquisador, sujeito estranho, não pode tornar-se “um deles” por uma série de

motivos, mas é preciso chegar o mais próximo disso dentro dos meus próprios limites histórico, social e cultural (SEGAT, 2007).

A ida ao campo, para realização de uma observação partici-

pante também tem por propósito observar a ocorrência de alguns comportamentos assinalados por Bourdieu (1990, p. 155). No que

se refere à observação dos corpos, assevera que distâncias sociais estão inscritas nos corpos, ou mais exatamente, na relação com o corpo, com a linguagem e com o tempo (SEGAT, 2007).

A observação participante, introduzida pela Escola de Chicago

nos anos 20, duramente contestada pelas pesquisas experimentais, foi abandonada, durante algumas décadas. No entanto, sua volta ao cenário das pesquisas tem auxiliado interpretações mais glo- bais das situações analisadas. Exige, porém, cuidados e um registro adequado para garantir a confiabilidade e pertinência dos dados e para eliminar impressões meramente emotivas (CHIZZOTTI, 2009).

Os registros ou diários de campo Winkin (1998, p. 138), aconselha que os diários de campo devem ser mantidos com extrema regularidade e disciplina, pois, caso contrário, perde-se a função catártica deste instrumento. Se o re- gistro for realizado em outro dia, perde-se a força das emoções que foram produzidas naquele momento específico de contato, pois o diário será o lugar do corpo a corpo consigo mesmo, ante o mundo social estudado. Trata-se, pois, de um documento pessoal, íntimo e espontâneo, no qual o pesquisador pode manter uma descrição e reflexão contínua de seu trabalho, suas interações e descobertas, estabelecendo uma conversa reflexiva com seu fazer na qual se explicitam suas percepções, seus sentimentos, suas concepções, elaborações, seus sucessos, conhecimentos, limites, bem como o caráter das relações que se estabelecem na comunidade. Winkin (1998) enfatiza, como uma das mais importantes funções do diário de campo, sua força reflexiva e analítica, que permite ao pesquisa- dor perceber as regras de natureza generalizante e as impressões de regularidade. Destacando que, por vezes, as coisas que não apa- recem são tão, ou mais importantes, que as coisas que aparecem. Os diários de campo oferecem, então, condições naturais para que o pesquisador busque explicações e justificativas para as práticas e atitudes observadas, bem como identifique e analise componentes intrínsecos às narrativas, compreendendo valores, expectativas e padrões sociais. O diário de campo ainda pode se caracterizar num excelente instrumento em que o pesquisador ex- travasa suas dúvidas, seus anseios, elaborando seus acertos e suas

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pesquisa

em

educação

iii:

bases

me T odológicas

decisões, construindo seu próprio conhecimento sobre o objeto de estudo (ANGOTTI, 1998, p. 7). A “verdade” a qual me refiro acima é certamente a verdade captada do ponto de vista do pesquisador, por isso é parcial e as vezes imprecisa; mas é aquela possível de alcançar, considerando-se, por um lado, a impossibilidade de abs- trair por completo a subjetividade do pesquisador e, por outro, as subjetividades dos próprios pesquisados (SEGAT, 2007).

3.2 enTrevisTa

A técnica de entrevista pode se converter em um instrumento de extre-

ma importância para a pesquisa qualitativa, mais especificamente para

o trabalho etnográfico, na medida em que o pesquisador for capaz de

relacionar o processo de pesquisa com a visão do processo social que não se manifesta, mas está implícito nas diferentes situações. Assim, o entrevistador que realiza sua pesquisa de campo na comunidade do entrevistado, precisa criar uma relação de diálogo que impeça que as respostas sejam conduzidas ou influenciadas pelo pesquisador. Para contornar tal problema, Becker (1999, p. 94-95), sugere que procedimentos mais flexíveis muitas vezes geram dados muito mais completos, sendo necessário que o entrevistador experimente usar táticas que parecem ter maior probabilidade de trazer à tona o tipo de informação desejada. Outra preocupação frequente do entrevistador que realiza pesquisa de campo é não comprometer neste diálogo a relação que terá de perdurar para além do momento da entrevista. Ain- da que possa existir tal risco, a utilização conjunta da pesquisa de campo e da entrevista semiestruturada, auxilia o pesquisador a compreender e contextualizar os dados, revelando as dimensões de uma realidade social multifacetada. (FONSECA, 1998).

É oportuno, também mencionar que as entrevistas são muito

importantes por possibilitar, ao mesmo tempo, obter dados objeti-

vos – respostas a questões previamente estruturadas – e captar os elementos subjetivos que estão imbricados na própria linguagem verbal e corporal dos sujeitos (SEGAT, 2007).

É importante ainda mencionarmos que, de acordo com Chi-

zzotti (2009), no enfoque qualitativo, podemos usar a entrevista estruturada, fechada, semiestruturada, entrevista livre ou aberta.

Contudo, apesar de reconhecer o valor da entrevista aberta ou livre,

e das outras formas de entrevista, queremos privilegiar a entrevista semiestruturada, pois, ao mesmo tempo que valoriza a presença do investigador, oferece todas as perspectivas possíveis para que

o informante alcance as informações desejadas.

pedagogia

pesquisa

em

educação

iii:

bases

me T odológicas

Segundo Chizzotti (2009, p. 94)

Podemos entender por entrevista semiestruturada, em geral, aquela que

parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipó-

teses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo

campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à

medida que se recebem as respostas do informante. Desta maneira, o

informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de

suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador,

começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa.

É útil esclarecer, para evitar qualquer erro, que essas perguntas fun-

damentais que constituem, em parte, a entrevista semiestruturada, no

enfoque qualitativo, não nasceram a priori. Elas são resultados não só

da teoria que alimenta a ação do investigador, mas também de toda a

informação que ele já recolheu sobre o fenômeno social que interessa,

não sendo menos importantes seus contatos, inclusive, realizados na es-

colha das pessoas que serão entrevistadas.

Com o passar do tempo, as pesquisas com a metodologia qua- litativa têm demonstrado que o processo da entrevista semiestru- turada dá melhores resultados se se trabalha com diferentes co- munidades, como, por exemplo: professores, alunos, orientadores educacionais, diretores, sobre as perspectivas da orientação educacional nas escolas. Assim, numa entrevista semiestruturada, as etapas da entrevista se desenvolvem em processos de retroali- mentação. Isso significa dizer que aqueles pontos nebulosos, que não têm sido possíveis compreender num primeiro momento, po- dem ser posteriormente retomados. Neste contexto, os sujeitos, poderão ser novamente, de forma individual, submetidos a várias entrevistas, não apenas com o ob- jetivo de descobrir as informações desejadas, mas também para avaliar as variações das respostas em diferentes momentos. De maneira, geral a duração da entrevista é flexível e depende das circunstâncias na qual é realizada. Neste universo, é preciso lembrar que, se a entrevista tiver sido gravada, deve ser imedia- tamente transcrita e analisada detidamente pelo pesquisador ou pela equipe de investigadores, antes de realizar outra entrevista com o mesmo sujeito ou outras pessoas. Contudo, se o diálogo não tiver sido gravado, aumenta a responsabilidade do pesquisador, devendo este fazer seu registro tão logo quanto for possível para que não perca sua função catártica.

3.3 hisTória de vida

Iniciamos esta abordagem metodológica fundamentando-nos em Chizzotti (2009, p. 96), que apresenta a história de vida da se- guinte maneira:

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pesquisa

em

educação

iii:

bases

me T odológicas

A história de vida é um instrumento de pesquisa que privilegia a coleta

de informações contidas na vida pessoal de um ou vários informantes.

Pode ter a forma literária biográfica tradicional como memórias, crô-

nicas ou retratos de homens ilustres que, por si mesmos ou por enco-

menda própria ou de terceiros, relatam os feitos vividos pela pessoa.

As formas novas valorizam a oralidade, as vidas ocultas, o testemunho

vivo de épocas ou períodos históricos.

A história de vida ou relato de vida pode ter a forma autobiográfica, onde o

autor relata suas percepções pessoais, os sentimentos íntimos que marcaram

a sua experiência ou os acontecimentos vividos no contexto da sua trajetória

de vida. Pode ser um discurso livre de percepções subjetivas ou recorrer

a fontes documentais para fundamentar as afirmações e relatos pessoais.

Outra forma dos relatos de vida é a psicobiografia, onde o autor se situa no

interior de uma trama de acontecimentos aos quais atribui uma significação

pessoal e diante dos quais assume uma posição particular. A psicobiografia

reúne informações tanto sobre fatos quanto sobre o significado de aconte-

cimentos vividos que forjaram os comportamentos, a compreensão da vida

e do mundo da pessoa. Outras formas de comunicar o conteúdo vivido na

relação com o contexto da vida tem sido criado com a contribuição de várias

ciências: psicologia, linguística, filosofia, sociologia etc.

Neste universo, geralmente, a técnica utilizada para investigar em “História de Vida” é a entrevista semiestruturada (anteriormente cita- da) que se realiza com uma pessoa ou um grupo de pessoas a serem investigados. A entrevista aprofunda-se cada vez mais na “História de Vida” do sujeito. Porém, a entrevista não é a única técnica que se pode usar na “História de Vida”. Uma vez que é utilizada como instrumento único, pode fornecer uma visão incompleta, ou falsa, devido a mui- tas razões. Por isso, é realmente útil, para ter uma compreensão mais aproximada do real da “História de Vida”, revisar documentos, obras, realizar entrevistas com as pessoas vinculadas com o sujeito, poden- do ser uma importante estratégia de pesquisa (CHIZZOTTI, 2009). Como a metodologia de história de vida não possui natureza comparativa, o pesquisador pode ter a possibilidade de estudar dois ou mais sujeitos; trata-se de Estudos multicasos. Por exemplo:

estudo de duas escolas técnicas que formam professores, ou uma pesquisa que investigue aspectos físicos, e assim por diante.

O pesquisador como observador Uma das situações mais complicadas que pode ser vivenciada pelo

pesquisador que se propõe estudar a realidade social, é definir com clareza sua função, uma vez que objetiva conhecer aspectos da vida de outras pessoas. Contudo, em um momento tão importante para

a investigação, infelizmente não se podem dar orientações preci-

sas sobre modos de atuar e proceder. Por isso, é importante que

o investigador observe atentamente cada situação considerando

suas próprias características. É de encargo do investigador avaliar as circunstâncias e buscar o melhor caminho (TRIVINÕS, 2008).

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Encaminhando-nos para as palavras finais sobre este método, reco- menda-se que o pesquisador seja inflexível quanto à sua neutralidade fren- te aos problemas que por ventura possam apresentar os investigados. Uma sistematização importante para qualquer investigador qualitativo foi elaborada por Lofland (1971), quando ele disserta sobre dificuldades que podem ser encontradas no processo de pesquisa. Estas elaborações de Lofland são mencionadas por Tri- vinõs (2008, p. 143-5):

as divisões internas dos grUpos

Em todos os agrupamentos sociais existem conjuntos de pessoas que

se movem por interesses partidários, de partidos políticos, de lideran-

ças com vocação comunitária ou egoísta. O pesquisador, não só porque

não conhece a estrutura íntima dos grupos, mas também pelos objetivos

científicos que persegue, deve permanecer longe de qualquer tipo de

rivalidade para alcançar determinadas hierarquias, ainda que o cientista

se sinta politicamente vinculado ou identificado a agrupações especí-

ficas que existam na comunidade. Porém, por mais eficiente que neste

sentido seja o investigador, sempre será observado como alguém que

pode ser capaz de inclinar-se em favor de alguém ou alguns. Por isso,

suas atitudes e comportamentos são rigorosamente avaliados, buscando

neles qualquer sinal de desvio que possa ser considerado como uma

manifestação negativa de sua evidência de ser neutral.

o sentimento de estar marginalizado

Naturalmente, em geral, o pesquisador não quer sentir-se parte do gru-

po que estuda. Não obstante isso, à medida que avança na investigação,

que conhece os sentimentos e problemas das pessoas, pode ser cho-

cante para ele escutar as vozes dos sujeitos que o identificam como um

estranho. Atitudes, comportamentos etc., das pessoas do grupo, às vezes

manifestos em forma inconsciente, talvez o fazem refletir sobre o nível

de seu relacionamento com os membros da comunidade.

a necessidade de envolver-se pessoalmente na vida do grUpo

Esta é uma realidade na qual pode ser envolvido o pesquisador, espe-

cialmente se ele é inexperiente. Lembramos o caso de uma moça que co-

meçou a fazer uma investigação numa vila operária com tantos e graves

problemas de fome, doença e tramitações burocráticas odiosas de que

ela resolveu participar na busca de soluções das situações conflitivas.

Tirou dinheiro de seu bolso para comprar remédios e alimentos para os

doentes. Consumiu horas nos hospitais ou repartições públicas tratan-

do de conseguir atendimentos para “seus vileiros”. Outro pesquisador

havia colocado objetivos totalmente diferentes daqueles que procurou,

em seguida, alcançar; voltou-se com entusiasmo a conseguir madeiras e

elementos para melhorar as condições de habitação, de vivenda, dos vi-

zinhos da vila, ao mesmo tempo que alfabetizava crianças e adultos. Am-

bas as atitudes, notadamente românticas e messiânicas, pouco tinham a

ver com um trabalho científico. Verdadeiramente, os problemas humanos,

como a pobreza, a ignorância e a doença oferecem tão grande sedução

aos espíritos sensíveis, que é fácil que desencadeiem, ainda nas pessoas

mais frias, sentimentos de fraternidade, de apoio. Por isso, entre outras

razões, a pesquisa qualitativa, no tipo denominado “pesquisa participan-

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te”, quando se realiza em povoados que vivem na miséria, tem muitas

dificuldades para obter achados científicos. Investigadores e “investiga-

dos” envolvem-se tanto nos problemas que, se bem conseguem resulta-

dos ótimos para o desenvolvimento imediato da comunidade, não alcan-

çam, muitas vezes, expressões que possam enriquecer a ciência social.

a bUsca do informante adeqUado

Alguns pesquisadores que iniciam, pela primeira vez, trabalhos de campo

acham que qualquer pessoa pode ser útil no fornecimento das informa-

ções que deseja. Realmente, não é assim. A escolha dos sujeitos mais ca-

pacitados para prestar ajuda à pesquisa não é fácil. Talvez o pesquisador

tenha de se ver obrigado a processos de ensaio e erros reiteradas vezes

antes de encontrar as pessoas adequadas para atingir os objetivos pen-

sados. É possível também que o número de informantes diminua no de-

senvolvimento da pesquisa, geralmente, por falta de tempo ou irrespon-

sabilidade dos mesmos. Em algumas oportunidades, o investigador deve

buscar novas pessoas para entrevistar. Tudo isto, no melhor dos casos,

pode significar problemas e frustrações temporários para o investigador.

Para amenizar estas dificuldades, o pesquisador deve realizar uma série de

atividades preliminares tendentes a esclarecer sua visão de cada um de seus

possíveis informantes. Isto significa realizar contatos informais com a maior

quantidade possível de pessoas que estão envolvidas no processo social

que interesse. Quando falamos disto, estamos pensando fundamentalmente

na entrevista como técnica de Coleta de Informações. Deve ficar claro, de

todas as maneiras, que nunca o investigador terá informantes ideais, perfei-

tos. Por outro lado, devemos lembrar que a entrevista é um dos recursos que

emprega o pesquisador qualitativo no estudo de um fenômeno social.

Spradley procura delinear as condições mínimas que devem ter proemi-

nência no processo de escolha de um bom informante, quando se deseja

estudar um fenômeno social vinculado ao desenvolvimento de uma comu-

nidade, grupo social ou atividade específica. Esses requisitos poderiam ser

os seguintes, tomando como base geral o pensamento do autor citado:

a. antigüidade na comunidade e envolvimento desde o co meço no fe-

nômeno que se quer estudar;

b. conhecimento amplo e detalhado das circunstâncias que têm envol-

vido o foco em análise;

c. disponibilidade adequada de tempo para participar no desenrolar

das entrevistas e dos encontros;

d. capacidade para expressar especialmente o essencial do fenômeno e

o detalhe vital que enriquece a compreensão do mesmo.

A primeira e a segunda condições são muito importantes do ponto de

vista de poder apreciar com exatidão os significados das diferentes si-

tuações que podem ser observadas. Todo grupo humano (agrupamento

de advogados, médicos, professores, pedreiros, jornalistas etc.) tem seu

próprio mundo cultural, criado por processos de aculturação realiza-

dos lentamente ao incorporar-se a ele. Uma comunidade formada por

operários tem suas expressões culturais peculiares. Como nos grupos

de médicos e odontólogos, existem profissionais que dominam melhor

suas culturas características, isto é, os processos de aculturação têm sido

intensos neles, assim também nos meios dos trabalhadores existem nas

vilas operários que têm atingido realidades aculturais mais completas e

complexas. Estes dois requisitos apontam, essencialmente, para o dese-

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jo do pesquisador de alcançar do informante os significados mais genu-

ínos do fenômeno social em foco.

Uma pesquisa, porém, pode enfrentar grandes dificuldades em seu de-

senvolvimento se as pessoas escolhidas para serem entrevistadas não

têm tempo suficiente para atender às necessidades da investigação.

Só depois de várias experiências diretas o pesquisador pode determinar

que tal pessoa possui condições para expressar coisas essenciais dos

fenômenos e que não se perde em detalhes desnecessários.

É importante salientar que o investigador, ainda que pertença à mes-

ma área dos sujeitos que estão participando na pesquisa (um professor

universitário de educação, por exemplo, que esteja estudando as funções

do supervisor nas escolas de primeiro e segundo graus), enfrenta uma

realidade cultural específica, desconhecida, possivelmente, para ele” e

da qual precisa tomar consciência em suas características principais se

deseja realizar um trabalho científico. Este penetrar nos traços essen-

ciais de uma cultura é realizado através do processo de aculturação que

pode ser consciente ou inconsciente. (trivinõs, 2008, p. 143-5)

3.4 análise de conTeúdo

Um pouquinho de sua história A análise de conteúdo é um método que pode ser aplicado tanto na pesquisa quantitativa como na investigação qualitativa, contu- do com aplicação bastante diversa. A análise de conteúdo tem uma longa história, é possível di- zer que ela nasceu quando os primeiros homens realizaram as pri- meiras tentativas para interpretar os livros sagrados. Esforços mais sistemáticos são encontrados em 1908, quando um professor de Chicago, ao analisar cartas pessoais, autobiografias, jornais, e ou- tros documentos, foi capaz de elaborar um quadro de valores e atitudes dos imigrantes polacos. Outro ponto importante na história desta metodologia ocorreu após a Primeira Guerra Mundial, devido aos estudos de Leavell sobre a propaganda empregada nesse evento bélico, neste contexto é possível afirmar que a análise de conteúdo alcança forças sistematizadas de uso, adquirindo as formas organizadas de um método de investigação. Contudo, a obra na qual o método de análise de conteúdo pas- sa a ganhar evidência, não só em relação à técnica de seu emprego, mas também em seus princípios e em seus conceitos fundamen- tais, é a de Bardin, publicada em Paris, em 1977. Neste contexto, a análise de conteúdo, assim como qualquer método de pesquisa, ganha credibilidade e força, se estiver devi- damente fundamentado em determinado referencial teórico. Por estas razões, e também por possibilitar a pesquisa e compreensão das motivações, atitudes, dos valores, das crenças, tendências que conduzem os seres humanos e que organizam determinados gru- pos, este método é preferência de muitos pesquisadores. Além de,

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em seu rol de possibilidade, viabilizar o estudo e a descoberta de entendimentos subliminares que podem estar presentes nos dis- positivos legais, princípios, diretrizes. Portanto, de acordo com Chizzotti (2009, p. 98):

A análise de conteúdo é um método de tratamento e análise de informa-

ções, colhidas por meio de técnicas de coleta de dados, consubstancia-

das em um documento. A técnica se aplica à análise de textos escritos

ou de qualquer comunicação (oral, visual, gestual) reduzida a um texto

ou documento. Segundo Badin, é “um conjunto de técnicas de análise de

comunicação” que contém informação sobre o comportamento humano

atestado por uma fonte documental.

O objetivo da análise de conteúdo é compreender criticamente o senti-

do das comunicações, seu conteúdo manifesto ou latente, as significa-

ções explícitas ou ocultas.

A decodificação de um documento pode utilizar-se de diferentes procedimen-

tos para alcançar o significado profundo das comunicações nele cifradas. A es-

colha do procedimento mais adequado depende do material a ser analisado,

dos objetivos da pesquisa e da posição ideológica e social do analisador.

Assim os momentos da pesquisa acima citados encaminham para a análise dos dados coletados seja através dos tipos de aná- lise já existentes: análise lexicológica, ou análise categorial, seja através de uma análise do momento do discurso, ou da análise dos significados dos conceitos em meios sociais diferenciados. Ou, por fim, através da elaboração de novas/inéditas formas de decodifica- ção de comunicações impressas, visuais, orais entre, outras. Estas técnicas de organização do material coletado na pesquisa têm por objetivo diminuir a gama de informações, possibilitando passar de uma etapa mais descritiva para uma interpretativa, privilegiando investigar a compreensão dos atores sociais no contexto cultural em que estão inseridos (CHIZZOTTI, 2009).

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