Você está na página 1de 36

1

Atividade: Fichamento
Livro: EGAN, Kieran. A mente educada. Rio de Janeiro: Bertrand, 2002. 400p.

Introduo
Hoje em dia, ficamos intrigados diante da dificuldade da escola em proporcionar at

mesmo a mais rudimentar educao a tantos alunos, apesar de uma dcada ou mais de
esforos por parte de profissionais de alto nvel. Os custos de nossa crise educacional, em
termos de alienao social, desenraizamento psicolgico e ignorncia do mundo e das
possibilidades de experincia humana dentro dele so incalculveis e desanimadores. (p. 11)
No que diz respeito a luminares da mdia e educadores profissionais, no faltam
candidatos possveis de culpa: professores inadequadamente educados, a ausncia de
incentivos de mercado, as desigualdades das sociedades capitalistas, a falta de controle local
sobre as escolas, a incapacidade intelectual gentica de 85% da populao de tirar proveito da
instruo em algo alm de alfabetizao e capacitaes bsicas, drogas, a falncia da famlia
nuclear e dos valores da famlia, um currculo acadmico irrelevante, e polticos mopes
exigindo testes de desempenho rudimentares, ao mesmo tempo em que destinam fundos
insuficientes para o sistema de educao, uma falta de compromisso com um nvel de
excelncia, escolas de educao estpidas, TVs mentecaptas e outras mdias de massa, a
incapacidade de atender a alguns resultados de pesquisa especficos. (p. 12)
Junto a cacofonia de culpa, vem uma panplia de receitas: introduzir incentivos de
mercado, tornar os currculos mais relevantes ou mais acadmicos, reformar o preparo dos
professores, garantir envolvimento ativo dos alunos em seu aprendizado e assim por diante.
[...], provvel que, olhando em retrospecto a atual lista de remdios para curar os males da
educao, os achemos irrelevantes, porque eles tampouco identificam a causa real do
problema. (p. 12-13)
O problema no causado por nenhum dos suspeitos habituais. Em vez disso, como
pretendo demonstrar, ele brota de uma concepo da educao que fundamentalmente
incoerente. (p. 13)
Teorizar sobre educao costuma ser maante porque dispomos apenas de trs ideias
educacionais significativas: a de que devemos moldar os jovens s normas e convenes
atuais da sociedade adulta, que devemos transmitir-lhes o conhecimento que garantir que

2
seus pensamentos estejam em conformidade com o que h de real e verdadeiro a respeito do
mundo e de que devemos estimular o desenvolvimento do potencial individual de cada aluno.
Essas ideias rolaram juntas ao longo dos sculos, at chegar a nossa atual concepo
dominante de educao. (p. 13)
Um aspecto pouco familiar dessa nova teoria que ela descreve a educao em
termos de uma frequncia de tipos de compreenso. Outra coisa estranha que ela concebe a
educao como to intricadamente atada vida da sociedade e de sua cultura, que a torna
tambm uma teoria sobre o desenvolvimento cultural do Ocidente e sua relao com a
educao nas modernas sociedades multiculturais. (p. 15)
Meu objetivo bsico nesse livro desemaranhar algumas das principais correntes ou
camadas de nossa compreenso tipicamente polissmica. Tento destacar um conjunto de tipos
gerais e caractersticos de compreenso e caracterizar cada um deles em detalhes: distingo
cinco, que chamarei de tipos somtico, mtico, romntico, filosfico e irnico. Tento
demonstrar, alm disso, que esses tipos de compreenso se desenvolveram em histria cultural
e de evoluo numa sequencia particular, fundindo-se em grande medida (mas no
completamente) a medida que cada tipo ia surgindo. A mente moderna assim representada
como um complexo. (p. 15)
Tento mostrar que cada tipo de compreenso resulta do desenvolvimento de
instrumentos intelectuais particulares que adquirimos das sociedades em que crescemos. (p.
16)
[...] instrumentos ou ferramentas so palavras canhestras; refiro-me a algo como
os meios de mediao que o psiclogo russo Lev Vygotsky (1896-1934) descreve como os
mais aguados do tipo de sentido que se d ao mundo. Vygotsky afirmou que o
desenvolvimento intelectual no pode ser adequadamente compreendido em termos
epistemolgicos que se concentram nos tipos e quantidade de conhecimento acumulado, ou
em termos psicolgicos que se concentram em algum pretenso processo de desenvolvimento
interior e espontneo. Em vez disso, ele compreendia o desenvolvimento intelectual em
termos dos instrumentos intelectuais, como a linguagem, que acumulamos medida que
crescemos numa sociedade e que medeiam o tempo de compreenso que podemos formar ou
construir. (p. 16)
Os tipos de compreenso so tentativas de caracterizar um nvel bsico de mudanas
inovadoras significativas na vida cultural humana, historicamente e na experincia
individual. (p. 17)

3
Os desenvolvimentos em usos da linguagem e suas implicaes intelectuais que eu
exploro esto sempre, em certo grau, amarrados a este cerne de compreenso corporificado.
(p. 16)
Captulo 1 Trs Ideias Antigas e uma Nova
Apesar dos ou devido aos imensos gastos de dinheiro e energia difcil encontrar
algum, dentro ou fora do sistema de educao, que esteja satisfeito com o desempenho desse
sistema. (p. 21)
No caso da escola moderna, trs objetivos distintos acompanharam seu
desenvolvimento. Espera-se que ela sirva como um agente significativo para sociabilizar o
jovem, para ensinar formas particulares de conhecimento que propiciaro uma viso do
mundo realista e racional, e que ajude a realizar o potencial mpar de cada criana. [...]
Conforme ser demonstrado mais adiante, neste captulo, cada um desses objetivos
incompatvel de formas profundas com os outros dois. (p. 22)
As trs ideias antigas A primeira ideia: Socializao
Cruciais para qualquer projeto educacional so a iniciao dos jovens nos
conhecimentos, os valores, as tcnicas e os compromissos comuns aos membros adultos da
sociedade. (p. 22-23)
A tarefa central da sociabilizao inculcar um conjunto restrito de normas e crenas
o conjunto que constitui a sociedade adulta em que a criana vai crescer. As sociedades s
podem sobreviver e conservar seu senso de identidade se for alcanado certo grau de
homogeneidade na formao de seus membros. (p. 23)
Quem quer que dirija o processo de iniciao age, a fim de promover as normas e
valores que so dominantes na sociedade em geral. Sua tarefa executar a tarefa
homogeneizante [...] (p. 23)
O processo de sociabilizao crucial ao mandato das escolas hoje em dia. Nossas
escolas tem o dever de garantir que os alunos se formem com uma compreenso de sua
sociedade e de seu lugar e possibilidades dentro dela, que tenham as habilidades para sua
penetrao e que abracem seus valores e compromissos. (p. 24)
As vozes pblicas que associam a educao basicamente a empregos, economia e
produo de bons cidados refletem uma nfase predominantemente sociabilizante. (p. 24)

4
A sociabilizao dos jovens evidente tambm nos esforos para a promoo do
conhecimento e habilidades teis de educao do consumidor, uso antidrogas e manuteno
de automveis. (p. 24)
Os que participam desse ponto de vista encaram a escola como sendo basicamente
um agente social que deveria acomodar as necessidades cambiantes da sociedade. [...] O
professor visto como um importante assistente social, valioso basicamente como modelo de
desempenho que exemplifica os valores, crenas e normas da sociedade dominante; o
conhecimento de matria no pode substituir carter, salubridade e comunicao fcil e
aberta aos alunos. (p. 25)
A segunda ideia: Plato e a verdade sobre a realidade
A ideia revolucionria de Plato [c. 428-347 a.C.] era a de que a educao no
deveria preocupar-se basicamente em equipar os alunos para que desenvolvessem o
conhecimento e tcnicas mais adequados a garantir seu sucesso como cidados e a participar
das normas e valores de seus pares. Em vez disso, a educao deveria ser um processo de
aprender aquelas formas de conhecimento que dariam aos alunos uma viso privilegiada e
racional da realidade. S pelo estudo disciplinado de formas cada vez mais abstratas de
conhecimento, guiado por uma espcie de compromisso espiritual, a mente poderia
transcender as crenas convencionais, os preconceitos e os esteretipos de sua poca e passar
a ver a realidade com clareza. (p. 26)
A afirmao de Plato de que s o currculo acadmico pode levar a mente
racionalidade e assegurar acesso realidade causou tanta influencia que mal podemos
imaginar uma concepo de educao sem ela. (p. 27)
De fato, praticamente todo mundo hoje em dia tem como certo que as escolas
deveriam incumbir-se do cultivo intelectual dos jovens de modos que no so justificados
simplesmente em termos de utilidade social. [...] Na mente de Plato, a mente o que ela
aprende; portanto, vital selecionar o contedo do currculo. (p. 27)
Para essas pessoas [que valorizam a ideia de Plato], a escola , convenientemente,
um lugar parte da sociedade: um lugar dedicado ao conhecimento, tcnicas e atividades que
so de valor persistente, transcendendo as exigncias da vida social em curso. De fato, o
que os alunos aprendem a estabelecer bases a partir das quais possam julgar a adequao
dos valores, normas, crenas e prticas da sociedade. As escolas dominadas por essa ideia
tendem consequentemente a ser chamadas de elitistas. O conhecimento valorizado menos

5
por sua utilidade social do que por seu pretenso benefcio a mente do aluno. [...] Os
professores tendem a ocupar um papel mais distante, abalizado e at autoritrio, porque eles
adequadamente corporificam a autoridade que decorre de ser especialista na matria
relevante. (p. 28-29)
A terceira ideia: Rousseau e a orientao da natureza
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) encarava a prtica educacional em curso como
desastrosa. Reconhecera contente que a Repblica de Plato o melhor tratado sobre
educao que j se escreveu, mas concluiu que, quando pedagogos obtusos se apoderavam
da ideia de Plato, eles pegavam as formas de conhecimento que compunham o currculo e as
organizavam no que parecia a melhor ordem lgica, e depois as impingiam aos alunos. O
resultado tpico era infelicidade, violncia e frustao. (p. 29)
No Emlio ou Da Educao, ele concentrou a ateno [...] na natureza da criana em
desenvolvimento, detendo-se menos no que devia ser aprendido e mais naquilo que as
crianas de diferentes idades so capazes de aprender e em como o aprendizado poderia
ocorrer com mais eficincia. (p. 29)
A rea mais importante do estudo educacional, portanto, a natureza do
desenvolvimento, aprendizado e motivao do aluno. Quanto mais ficamos sabendo sobre
essas coisas, mais eficiente e humano podemos tornar o processo educacional. (p. 30)
A observao atenta e o estudo dos alunos, o reconhecimento das formas
caractersticas de aprendizado e de racionalizao que tipificam pocas diferentes, a
construo de mtodos de ensino eu absorvem as formas caractersticas de aprendizado dos
alunos, a nfase nas diferenas individuais entre os aprendizes, o estmulo de um aprendizado
ativo, em vez de um passivo, a insistncia em que uma descoberta do prprio aluno muito
mais eficaz do que as palavras, palavras, palavras de um professor, tudo isso so aspectos
do plano educacional de Rousseau. (p. 30)
As vozes modernas que estimulam as escolas a se concentrarem em realizar o
potencial individual de cada aluno, que enfatizam que os alunos deviam aprender a como
aprender como prioridade maior do que acumular conhecimento acadmico, que programas
de apoio ao pensamento crtico, os quais avaliam o sucesso educacional no em termos de
que conhecimentos os alunos adquiriram tanto quanto em termos daquilo que podem fazer
com o que agora sabem, refletem esta terceira ideia educacional. Aqui, o foco da educao a
experincia da criana. A construo de um currculo essencial comum para todas as crianas,

6
portanto, no simplesmente indesejvel, mas, na verdade impossvel. A experincia de cada
criana, at do mesmo contedo curricular, necessariamente diferente. [...] A ateno do
educador devia se concentrar no desenvolvimento individual de cada criana e no
fornecimento das experincias que podiam incrementar otimamente esse desenvolvimento.
(p. 31)
A expresso mais comum dessa ideia, hoje, combina o progressivismo variadamente
interpretado de John Dewey (Kleibard, 1986) com o desenvolvimentalismo e a psicologizao
do estudo das crianas, de Piaget. [...] Na sala de aula e fora dela, o aprendizado da
descoberta valorizado, manuais e museus so recomendados para a explorao dos alunos,
a discusso estimulada, e o trabalho em projetos, por indivduos ou grupos, proporcionado.
dada uma ateno cuidadosa aos resultados de estudos empricos do aprendizado de
crianas, seus desenvolvimento e motivao, e o ensino e os currculos so ajustados para
estar em conformidade com essa descoberta de pesquisa. Os professores no so tanto
autoridades quanto facilitadores, fornecedores dos melhores recursos, formatadores do
ambiente em que os alunos iro aprender. (p. 31)
Incompatibilidades
Plato e a Sociabilizao
O propsito homogeneizante da sociabilizao, que reproduzir em cada aluno um
conjunto particular de crenas, convenes, compromissos, normas de comportamento e
valores, conflita-se necessariamente com um processo que visa a demonstrar seu vazio e
inadequao. (p. 32)
O que alcanvel [pelo ideal de Plato], porm, a mente ctica, filosfica,
informada, que questiona energicamente a natureza e significado das coisas, que no se
satisfaz com respostas convencionais [...]. Esse tipo de conscincia no costuma ser altamente
valorizado por aqueles que governam as sociedades, porque uma pea desagregadora. (p.
33)
Desejamos, evidentemente, os benefcios prometidos por ambas essas ideias
educacionais. Desejamos a harmonia social e a estabilidade psicolgica que uma
sociabilizao estimula, mas tambm desejamos o cultivo da mente, o ceticismo e a dedicao
racionalidade pedidos pelo programa de Plato. (p. 33)

7
Rousseau e Plato
Um problema para o meio-termo ntido que, na viso rousseauniana e deweyniana,
os meios e fins da educao esto amarrados uns aos outros. Os meios usados nas instrues
rousseauniana e deweyniana so partes de seus fins educacionais. Eles favorecem
procedimentos de descoberta, por exemplo, no porque sejam meios mais eficientes para
certos fins educacionais distintos, mas porque so um componente de seus fins educacionais.
Por exemplo, nos termos de Rousseau, procedimentos de descoberta revelam a natureza e, ao
faz-lo, estimulam o desenvolvimento de uma razo pura, no contaminada. Ou, como Dewey
adaptou a ideia, procedimentos de descoberta espelham o mtodo cientfico cuja aquisio
pelos alunos um componente crucial de sua educao. (p. 34)
Segue-se outro problema pelo fato de Plato e seus descendentes terem sua prpria
concepo de desenvolvimento educacional. Os alunos progridem, no plano de Plato, dos
estgios de eikasia, a pistis, a dianoia, a noesis. Mas esses estgios so interessantemente
diversso dos de Rousseau e dos de Piaget. Os estgios de Plato representam maior clareza na
compreenso. A educao, no ponto de vista de Plato e no dos modernos componentes da
ideia acadmica, marcada pela capacidade dos alunos de dominar conhecimento cada vez
mis sofisticado, independentemente de seu suposto desenvolvimento psicolgico. (p. 34-35)
Assim, Rousseau e seus seguidores modernos no esto simplesmente fazendo
recomendaes metodolgicas ou de procedimento que nos permitam cumprir de forma mais
eficiente a tarefa acadmica platnica. Na verdade, eles esto recomendando uma tarefa
diferente. [...] Essas ideias entram em conflito mais precisamente na identificao da causa
dinmica do processo educacional. [...] Para Plato, a educao um processos
epistemolgico relacionado ao tempo; para Rousseau, um processo psicolgico relacionado
idade. (p. 35)
O conflito entre essas duas ideias foi a base das contnuas lutas entre
tradicionalistas e progressistas durante esse sculo [...] as foras platnicas defendem
bsicos e um slido currculo acadmico, e as rousseanianas defendem relevncia e
espao para explorao e descoberta por parte dos alunos. (p. 35-36)
Sociabilizao e Rousseau
Quando a sociabilizao o objetivo bsico da educao, derivamos nossas
prioridades das normas e valores da sociedade. Na viso de Rousseau, no entanto, devemos

8
evitar o contato da criana com as normas e valores da sociedade o maior tempo possvel,
[...]. (p. 36)
No parece haver aqui espao para muitas concesses. No podemos, sensatamente,
moldar o desenvolvimento de uma criana metade natureza e metade sociedade. Tentar fazlo cria os mesmos problemas que castigar e reabilitar um preso pela metade. Tais tratamentos
interferem um com o outro; tentando fazer mdia, s conseguimos garantir que nenhum dos
dois seja eficaz. (p. 37)
Uma ideia nova
[...] a nova concepo de educao a ser elaborada a seguir bebe em teorias de
recapitulao do sculo XIX e em Vygotsky, que morreu em 1936, [...] (p. 44)
Em um nvel suficientemente geral, todas as teorias educacionais envolvem pessoas
recapitulando, repetindo para si mesmas as descobertas e invenes que se acumularam
atravs da histria de sua cultura. (p. 45)
Desenvolveram-se dois tipos gerais de teorias educacionais de recapitulao que
podem ser chamados simplesmente de lgico [se desenvolveu gradualmente na histria
cultural] e psicolgico [presumia-se vir antes das condies psicolgicas primitivas dos
selvagens, e no dos sofisticados adultos vitorianos]. (p. 46)
Um motivo para as teorias de recapitulao terem fracassado e desaparecido do
cenrio educacional ativo foi sua incapacidade de explicar, [...] como e por que deveria brotar
na criana moderna uma aptido para adquirir conhecimento na ordem em que foi inventado e
descoberto na historia cultural. (p. 47)
Portanto, mais significativo em causar o desaparecimento das teorias de recapitulao
cultural foi a tarefa urgente de equipar as crianas entrando nas novas escolas de massa com o
conhecimento, as tcnicas e disposies bsicas exigidos pelo mundo industrial em rpido
desenvolvimento. (p. 47)
A ideia de Vygotsky pode ser expressa muito simplesmente para propsitos atuais.
Ele afirmou que damos sentido ao mundo usando instrumentos intelectuais mediadores que,
por sua vez, influenciam profundamente o tipo de sentido que damos. Nosso desenvolvimento
intelectual, portanto, no pode ser entendido adequadamente em termos de estgios
psicolgicos como o de Piaget, mas exige uma compreenso do papel desempenhado pelos
instrumentos disponveis na sociedade em que uma pessoa cresce. (p. 48)

9
Instrumentos intelectuais, como a linguagem oral, que cercam a criana so
gradualmente internalizados enquanto ela se desenvolve; instrumentos intelectuais, ou
sistemas de sinais, comeam, [...] como processos interpsquicos e tornam-se intrapsquicos
na criana. Isto , na viso de Vygotsky, processos psicolgicos mais elevados como a
estrutura dialgica pergunta-e-resposta comeam em interao com outros, como funes
sociais externas que foram, elas prprias, inventadas, talvez h muito tempo, na histria
cultural e ento se tornaram internalizadas e se transformaram em funes psicolgicas. [...] O
processo de desenvolvimento intelectual, portanto, ser reconhecido no grau com que o
indivduo domina instrumentos e sistemas de sinais como a linguagem (Vygotsky, 1978). [...].
[...] A mente, pois, no uma coisa isolvel, como o crebro dentro do crnio; ela se estende
para e construda de suas cercanias socioculturais, e seus tipos de compreenso so produtos
dos instrumentos intelectuais forjados e usados nessas cercanias. (p. 48)
Quero considerar graus de complexidade culturalmente acumulada na linguagem,
comeando com a linguagem oral, passando em seguida para a alfabetizao e em seguida ao
desenvolvimento de formas sistemticas, abstratas, tericas, lingusticas e finalmente a usos
da linguagem habituais e altamente reflexivos. Cada um desses graus de sofisticao no
desenvolvimento da linguagem reestrutura o tipo de sentido que seus usurios do ao mundo.
(p. 49)
Concluso Captulo 1
As ideias dos tericos educacionais, tanto quando esto certos quando quanto esto
errados, so mais fortes do que costuma entender. De fato, a educao dirigida por pouca
coisa mais. Pessoas prticas, que se creem isentas de quais quer influencias intelectuais,
costumam ser escravas de algum terico educacional defunto. Gente louca investida de
autoridade, que ouve vozes no ar, destila seu desvario de alguma escriba acadmico de alguns
anos atrs. Tenho certeza que a fora dos bookmakers da educao enormemente exagerada,
em comparao com a gradual usurpao de ideias. No, de fato, imediatamente, mas aps
um certo intervalo, pois no campo da educao no h muitos que so influenciados por novas
teorias depois de vinte e cindo ou trinta anos de idade; portanto, as ideias que administradores
polticos e at professores aplicam atual escolarizao no tem probabilidade de ser as mais
novas. Porm, mais cedo ou mais tarde, so as ideias, e no os bookmakers, que so
perigosas, no fim das contas. (p. 51)

10
2

Compreenso Mtica
A compreenso mtica tipicamente predominante a partir do momento em que a

linguagem gramatical se desenvolve entre os dois e trs anos at cerca de seis, sete ou oito
anos. A mudana para um tipo um tanto distinto de compreenso, por volta dos sete anos de
idade, um resultado da capacidade da mente de incorporar a alfabetizao entre os
instrumentos que utiliza (e no como resultado de algum desenvolvimento mental em estilo
piagetiano ocorrendo espontaneamente, embora algum desenvolvimento assim possa estar
implicado nele). Na medida em que a compreenso mtica incorpora, em grau significativo, e
transforma alguns dos instrumentos da compreenso somtica, assim os da compreenso
mtica no so coisas que deixamos para trs conforme nos tornamos alfabetizados. Eles
permanecero, em grau significativo, como constituintes transformados de todos os outros
tipos de compreenso. (p. 57-58)
Algumas caractersticas da compreenso Mtica
Estruturao binria
Formar oposies binrias uma consequncia necessria do uso da linguagem; um
instrumento de como damos sentido ao mundo. (p. 59)
As associaes feitas por elas [oposies binrias] podem variar de cultura a cultura,
mas o fato de que essas oposies binrias so encontradas em todas as culturas sugere que
no so o produto de alguma contingencia particular do pensamento ocidental, mas refletem
algo profundo e comum a todos os seres humanos. (p. 60)
O aspecto estrutural mais evidente das histrias infantis ou de narrativas autogeradas
que o contedo de superfcie muito comumente se apoia sobre conjuntos binrios
subjacentes como segurana/medo, bom/mau, valente/covarde, amor/dio, feliz/triste,
pobre/rico, sade/doena, permitido/proibido. A histria de Joo e Maria, por exemplo,
articula-se sobre uma forte estrutura de segurana/medo. (p. 62)
Organizar seu entendimento conceitual do mundo fsico, formando inicialmente
estruturas binrias quente/frio, grande/pequeno, macio/duro, torto/reto, doce/azedo ,
permite uma orientao inicial sobre um mbito de fenmenos que, de outra forma, seriam
atordoantemente complexos: [...]. Essas oposies no so necessariamente, e nem sequer
com frequncia, feitas de autnticos opostos empricos lgicos; em vez disso, so montadas

11
como opostos para fins conceituais de orientao para fenmenos complexos, colocando-as
sob algum tipo de controle conceitual inicial. (p. 62)
Como Ogden destaca, uma vez estabelecida uma oposio e compreendido seu
princpio, as crianas no apenas captam as oposies, como tambm as usam para atribuir
significado a quaisquer termos intermedirios. [...] nossos corpos so basicamente
mediadores de significado, e algumas das primeiras discriminaes que fazemos so em
termos de nossos corpos (p. 62)
Assim, o sentido educacional no ensinar conceitos binrios, mas sempre orientar
em direo a mediao, elaborao e cognio consciente dos conceitos estruturantes
iniciais. (p. 66)
Fantasia
Um aspecto caracterstico das histrias mticas sua fantasia, seu deslocamento das
regras cotidianas do mundo desperto em que vivemos. Crianas pequenas, ao que tudo indica
universalmente (Brown, 1991), deliciam-se com histrias de fantasia cheias de coelhos, ursos
e outros animais, falando e vestindo roupas, tambm deslocadas de qualquer coisa familiar em
sua experincia desperta cotidiana. (p. 68)
A linguagem d nomes s coisas, estabelece categorias, convenientemente organiza
muitos fenmenos contnuos em estruturas binrias, elabora seu entendimento mediando entre
os termos binrios e, porque algumas oposies binrias bsicas so discretas e no tem
categorias mediadoras na realidade, gira um mundo de fantasia no qual a tcnica de
elaborao conceitual pode funcionar sem restries. (p. 71)
Uma implicao educacional desta pronta adeso fantasia e ao deslocamento
refora aquela feita na seo anterior: o aprendizado das crianas nem sempre segue em
progresso lgica de um contedo conhecido para outro, associado e desconhecido. (p. 71)
Pensamento Abstrato
Concreto e abstrato so, claro, palavras antigas para se usar sobre o contedo da
mente; no o lugar onde se pronunciaria pelo concreto, e tudo na mente , em certo sentido,
abstrato. Mas usamos as palavras para significar graus relativos de generalidade ou
particularidade, e as crianas pequenas so representadas como capazes de lidar
intelectualmente com o particular, com o que mais imediato para os sentidos. (p. 72)

12
Minha ideia que o desenvolvimento da linguagem inevitavelmente envolve o uso de
abstraes e que o pensamento abstrato [...] no menos comum em crianas pequenas do
que o pensamento concreto. (p. 72)
A predominncia do ponto de vista de que as crianas pequenas so pensadores
concretos obscureceu o sentido em que so tambm, obviamente; pensadores abstratos. (p.
73)
As crianas podem ter pronto acesso a todos os tipos de conhecimento, contanto que
ele se articule sobre os tipos de fortes abstraes que elas claramente usam, ainda que o faam
supraconscientemente. (p. 77)
Sem conexo com algumas sustentaes abstratas [...] o contedo concreto ou as
manipulaes prticas permanecem descontextualizados e, mais geralmente, desprovidos de
sentido. (p. 80)
Metfora
[...] a metfora um produto do desenvolvimento da linguagem e, portanto, ser
evidente no pensamento mtico e em crianas pequenas. [...] Lvi-Strauss sugeriu que
metfora... no um enfeite tardio da linguagem, mas um de seus mtodos fundamentais
uma forma bsica de pensamento discursivo. (1964, p. 102) (p. 81)
A metfora, em sua aparncia mais grosseira, envolve falar a respeito de algo em
termos derivados de algo bem diferente. [...] estabelece uma nova relao entre ideias
heterogneas, de um modo que acrescenta algo a, ou lana uma nova luz sobre a, coisa que se
est falando. (p. 83)
A metfora se desenvolve mais cedo e mais facilmente que a lgica, tanto
historicamente quanto em nossa experincia individual. Metfora e lgica representam pontos
numa srie contnua de usos da linguagem; em qualquer pensamento produtivo e gerador
provvel que encontremos a ambas entregues a sua funo um tanto distinta, mas
propriamente cooperativa. (p. 85)
A capacidade metafrica, em alguns respeitos, declina, conforme as crianas vo
ficando mais velhas. [...] Dada a estreita ligao entre desenvolvimento de linguagem e
metfora, e a importncia de um controle metafrico fluente e flexvel para quase todas as
formas de pensamento, seria prudente enfatizar o apoio fluncia metafrica na educao da
criana pequena. (p. 86)

13
A metfora um de nossos arpes cognitivos; ela nos permite ver o mundo sob
mltiplas perspectivas e nos engajarmos com o mundo flexivelmente. A metfora muito
mais profundamente um aspecto da capacidade humana de dar sentido do que o tropo potico
redundante e amplamente ornamental que alguns assumiram que fosse. (p. 87)
Ritmo e narrativa
Uma outra consequncia da linguagem, ento, e um outro constituinte da
compreenso mtica, [...] a pronta utilizao do ritmo, especialmente para revestir uma
narrativa, ao tentar dar sentido ao mundo e a experincia. (p. 88)
Narrativas esses padres lingusticos que do corpo a, ou representam, ritmos
emocionais podem proporcionar uma cesso fortemente atraente ao conhecimento de todos
os tipos. (p. 89)
Estas observaes sobre ritmo e narrativa tm algumas implicaes significativas
para o ensino e o currculo. Elas, por exemplo, serviriam de apoio a minha sugesto inicial de
um programa de histrias do mundo, substancial e expressivo, deveria ser introduzido nos
primeiros anos, [...]. (p. 89)
O que quero dizer que, se o significado for estabelecido em ritmo e narrativo,
primeiro apreendendo-se o todo e, ento, dando-se sentido a suas partes, sair-nos-amos
melhor comeando com descries gerais do mundo, seu lugar no cosmo, a variedade das
formas de vida, e assim por diante, do que com as rotinas do mundo local. (p. 90)
Imagens
Uma consequncia curiosa do desenvolvimento da linguagem foi a descoberta de que
as palavras podem ser usadas para evocar imagens nas mentes dos que as ouvem e de que
essas imagens podem ter um efeito to forte e emocional quanto os prprios eventos reais.
(p. 90)
Tal como o ritmo, as imagens desempenharam, nas culturas orais tradicionais, o
crucial papel social de ajuda memorizao. [...], o desenvolvimento da linguagem em
crianas leva capacidade de evocar imagens mentais do que no est presente e de sentir-se
com relao a elas como se fossem reais e presentes. (p. 91)
Um aspecto talvez inevitvel das imagens que construmos a partir de palavras que
elas trazem algum componente afetivo, por menor que seja. (p. 91)

14
[...] Trazer constantemente mente imagens afetivas ajuda a tornar o contedo
memorvel e, relacionadamente, significativo em termos com os quais as crianas esto
familiarizadas. (p. 92)
As imagens nos permitem, num sentido limitado mas muito real, estender nossa
apreenso do mundo. Imagens afetivas no precisam reduzir o contedo que est sendo
ensinado; em vez disso, elas proporcionam um meio para a criana incorpor-lo. Isto as
ajuda a ver que matemtica, histria e cincia no so feitas de um conhecimento do outro
mundo, algo fora e separado delas. (p. 92)
Quando se est ensinando a crianas pequenas, devemos ter sempre em mente a
atividade mental delas, imagstica e emocional, potencialmente substancial, e criar programas
que apoiem e desenvolvam essas capacidades. (p. 92)
As histrias e seus significados
A descoberta de que certos tipos de narrativas podiam gerar estados emocionais
bastante precisos em seus ouvintes foi uma das mais significativas no desenvolvimento das
culturas humanas. Elas tinham duas foras cruciais. Primeiro, eram a mais eficiente ajuda
memorizao. [...] Segundo, elas podiam orientar as emoes dos ouvintes para seus
contedos. (p. 93)
Como a frase escrita por extenso, a histria uma unidade lingustica particular que
transmite um tipo particular de sentido. (p. 93)
Sabemos que chegamos ao fim de uma histria, no entanto, quando sabemos como
nos sentir com relao aos fatos que a compem. (p. 94)
Tendemos a encarar o currculo como um corpo de conhecimento conhecimento
sobre cincia, histria, matemtica, geografia e assim por diante -, tendemos a encarar o
ensino como a comunicao proficiente desse conhecimento s crianas. Se, em vez disso,
comearmos a pensar nas crianas pequenas utilizando a compreenso mtica flexivelmente
na obteno de uma apreenso inicial do mundo e da experincia e reconhecermos a
estruturao de histrias como um aspecto proeminente da compreenso mtica, ento somos
levados a reconceber o currculo como o conjunto de grandes histrias que temos de contar as
crianas, e reconceber os professores de escolas primrias como contadores de histrias da
nossa cultura [...]. (p. 95-96)

15
Concluso Compreenso mtica
[...] o desenvolvimento da linguagem no deve ser entendido simplesmente em
termos do discurso da comunidade. A mente tambm um rgo ativo; ela seleciona do
ambiente aqueles elementos que podem servir melhor, para usar a expresso de Piaget, como
alimentos para seu desenvolvimento. [...] H restries determinadas pelo programa que
governa nossa aquisio de linguagem. (p. 99)
A primeira tarefa educacional, ento, garantir que as crianas aprendam um uso da
linguagem fluido e flexvel, de forma que ela possa se tornar um meio de expressar suas
percepes e conscincia nicas. (p. 100)
A segunda tarefa educacional garantir no s que a linguagem sirva como um
instrumento para expressar suas percepes e conscincia, ou para comunica-las, ou para
refletir a realidade, mas tambm para que a criana reconhea que a linguagem tem uma vida
prpria, caracterstica e dinmica. No apenas um meio no qual e atravs do qual nossa
experincia pode ser expressada, mas , em si mesma, uma extenso e ampliao dessa
experincia. (p. 100)
A terceira tarefa educacional ensinar s crianas as variadas convenes para usar
com sucesso a linguagem como um meio de comunicao com outras conscincias, isoladas e
singulares, semelhantes, mas no as mesmas que as nossa prprias. (p. 100)
Algum nvel de desenvolvimento da linguagem ocorre naturalmente em crianas
sendo criadas em um ambiente utilizador de linguagem, mas um desenvolvimento mais pleno
da linguagem e suas capacidades intelectuais associadas exige um ensino deliberado. (p.
101)
A primeira implicao educacional da compreenso mtica, ento , que crianas bem
pequenas sejam estimuladas a se tornar usurias fluentes e efetivas de uma linguagem variada;
isso se consegue evocando, estimulando e desenvolvendo as capacidades de formar oposies
binrias, ritmo e narrativa, imagens, histrias e significado afetivo, humor e, sem dvida,
inmeras outras capacidades que o desenvolvimento da linguagem implica. (p. 101)
3

Compreenso Romntica
Se voc contar a uma tpica criana de cinco anos de idade a histria de Cinderela,

no provvel que oua a pergunta que meio de locomoo a Fada Madrinha usa?, nem
ser questionado sobre onde que ela fica ou o que ela faz quando no est agindo na histria.
Mas se contar a uma tpica criana de dez anos a histria igualmente fantstica do Super-

16
Homem, precisar explicar seus poderes sobrenaturais com referncia a seu nascimento no
planeta Krypton [...] Para a plateia mais jovem, a magia inteiramente aceitvel na medida
em que faa a histria acontecer. (p. 104)
O que acontece entre os cinco e os dez anos de idade que causa essa diferena? O
bom senso sugere simplesmente que a experincia acumulada informa a compreenso da
criana sobre que regularidades tendem a ser mais confiveis. [...] Esta acomodao gradual
realidade prosaica no pode ser uma explicao suficiente, porque a prpria acomodao
precisa ser explicada. (p. 106)
Aprender sistemas abstratos de referncia a coisas como temperatura, espao e
movimento apoia-se em grande parte na apreenso de nmeros e suas relaes. O sistema de
smbolos relacionados para abstrair a linguagem do corpo a escrita. O uso da linguagem oral
uma atividade corporal, envolvendo a pessoa inteira; escrever a linguagem transportada
para fora do corpo, envolvendo o olho e a mente. (p. 106)
O fracasso das escolas em inculcar uma facilidade fluente em se lidar com essas
tcnicas desincorporadas, descontextualizadas e alfabetizadas a fonte de muita
insatisfao ruidosa. (p. 106)
A mudana do aprendizado do primeiro sistema de smbolos da linguagem oral para o
segundo sistema de smbolos, de inmeros escritos e do alfabeto ocorreu gradualmente e em
estgios discernveis na nossa histria cultural e pode ser mais bem recapitulada em similares
estgios distintos na educao hoje. O primeiro degrau importante leva ao que chamo de
compreenso romntica. (p. 108)
Razo, realidade e escrita
[...] a escrita grfica particular que as pessoas usam serve de modelo para como elas
pensam sobre a linguagem. O alfabeto grego, do qual derivam todos os sistemas alfabticos,
tem caractersticas particulares para nos tornar conscientes de nossa linguagem ou, antes, para
determinar o tipo de conscincia da linguagem que vamos desenvolver. O alfabeto, por
exemplo, garante que ouamos nossa fala como composta de elementos que podem ser
divididos em segmentos fonmicos. (p. 109-110)
O que fora encarado como a maior eficincia prtica do pensamento ocidental
moderno sobre o das culturas orais tradicionais podia agora ser encarado como o resultado
no de alguma presumida superioridade gentica dos crebros europeus, mas de vantagem
tecnolgica decorrente da habilidade da alfabetizao. (p. 112)

17
A mistura do mtico com o racional constitui o aspecto central definidor da
compreenso romntica. (p. 118)
Algumas caractersticas da compreenso romntica
Os limites da realidade, os extremos da experincia, o contexto de nossas vidas
Por que o contedo do Livro Guinness dos Recordes to mais cativante do que o
tpico manual de matemtica, histria ou geografia para o jovem mdio de dez anos de idade?
[...] Uma reposta que tais fatos so mais romnticos; eles falam sobre as maravilhas deste
mundo, as experincias mais extremas, os limites da realidade, as maiores realizaes, as
formas de vida mais exticas e os eventos mais surpreendentes. [...] Para o aluno alfabetizado
confrontado por uma realidade aparentemente infinita e autnoma, os recordes fornecem um
sumrio muito ntido do mbito e extenso da realidade, com a segurana associada de que a
realidade no infinita em todos os respeitos (p. 122-123)
Ao descobrir os limites reais do mundo e da experincia humana, formamos um
contexto que nos permite estabelecer alguma segurana e estabelecer dentro dela um
sentimento proporcional. [...] uma vez que temos algum sentido do contexto, podemos
comear a desenvolver algum sentido do significado proporcional das coisas. (p. 123)
O princpio romntico nos inclina a uma observao alternativa sobre a lgica da
explorao e descoberta intelectual humana de aprender conhecimento novo a partir
daquele atualmente dominante na educao. (p. 123)
A concepo tradicional representa o aprendizado como construindo a compreenso
compondo-a pouco a pouco, mais ou menos do modo com que um quebra-cabea de armar
forma uma imagem de alguma coisa. A concepo alternativa romntica representa o
aprendizado como construindo a compreenso e clareando gradualmente uma imagem do
modo como funcionam as peas de uma placa hologrfica. Se pegarmos um pedao de uma
placa hologrfica quebrada e o iluminarmos atravessando-o com um laser, geraremos uma
imagem errada da figura inteira. Conforme outros pedaos da placa forem sendo
acrescentados, a imagem se torna mais clara. (p. 124)
claro que usamos os dois procedimentos, tanto o do quebra-cabea quanto o do
hologrfico, para construir a compreenso: aprendemos fazendo associaes entre o
conhecimento familiar e o novo e encaixando o conhecimento novo em contextos globais
vagamente apreendidos, que o conhecimento novo, por sua vez, ajuda a esclarecer. O
procedimento hologrfico parece particularmente importante para estabelecer significado,

18
montando o novo conhecimento em conjuntos de relaes estendidos atravs de contextos que
ns, mais ou menos hesitantemente, mantemos firmes no lugar. (p. 124)
O mito d lugar realidade, ao mesmo tempo tambm que persiste em servir como
um molde e gabarito para as perguntas e interesses que impulsionam nossas investigaes. As
estruturas binrias simples da compreenso mtica comeam a desabar, conforme vamos
apreendendo uma realidade cada vez mais complexa. [...] entre os mitos que moldam o mundo
s exigncias de estruturas e teorias mentais que tentam estar em conformidade com a atual
estrutura do mundo, temos o romance. O romance trata da realidade, mas o faz com
persistentes interesses mticos. um meio-termo com, em vez de, uma capitulao
realidade. (p. 125)
Numa outra caracterstica distintiva da atividade intelectual dos alunos durante esses
anos a obsesso com hobbies ou com colees. (p. 125)
[...] podemos reconhecer o fazer colees e o ter hobbies como um engajamento com
a realidade que , sob certo aspecto, como a busca do extico e do extremo. Ao colecionar o
conjunto ou ao dominar em grande detalhe alguma rea do mundo, ganha-se a segurana de
que a realidade no sem limites e que possvel apreend-la. Aprendendo alguma coisa
exaustivamente, ganha-se a segurana de que o mundo , em princpio, cognoscvel. Assim,
reduz-se a ameaa de que insignificante ou se est merc de uma realidade
incognoscivelmente vasta. (p. 126)
Falando de forma simplista, a alfabetizao gera concepes da realidade, e a mente
explora a realidade tentando apreender seus limites e extremos; vemos o mesmo processo em
ao na histria cultural e nos alunos de hoje. Apreendendo os limites e extremos, colocamos
no lugar um contexto que funda um significado mais amplo, claro e realista para os detalhes
e experincias de nosso mundo cotidiano. (p. 127)
Transcendncia dentro da realidade
A figura romntica arquetpica o heri. O heri vive, como o resto de ns, sob as
restries do mundo cotidiano, mas, diferente de ns, consegue de certa forma transcender as
restries que nos cercam. (p. 127)
[...] os heris conquistam nosso interesse porque eles incorporam em um grau
incomum uma virtude humana que lhes permite transcender restries convencionais. Nossa
atrao por heris e seus feitos se d atravs de nossa associao com suas qualidades

19
humanas

transcendentes;

todos

ns

compartilhamos

essas

qualidades,

embora,

lamentavelmente, em graus limitados (p. 129)


[...] o heri arquetpico na tradio ocidental sempre foi um homem voltado para o
poder e autor de feitos geralmente violentos. Existe, no entanto, um vasto mbito de
qualidades com que nos associamos em qualquer heri santidade, compaixo, abnegao,
elegncia, esprito inteligente, engenho, pacincia, ou o que for, bem como violncia
testosternica. (p. 129)
Quando temos dez anos [...]. A segurana passada da compreenso mtica [...] no
est mais disponvel. A associao romntica oferece uma tcnica proeminentemente para
forjar uma nova segurana em face de uma realidade ameaadora. [...] Associando-se a quem
quer ou que for que no mundo parece mais capaz de transcender essas ameaas, ns tambm
sentimos alguma segurana contra tais ameaas e alguma confiana em que talvez possamos
transcende-las. (p. 130)
Uma caracterstica da compreenso romntica, ento, sua pronta associao a
qualidades humanas transcendentes. (p. 130)
Conhecimento humanizado
Esse enfoque [das histrias] nos indivduos e nas emoes que os estimulam a agir
caracterstico do modo romntico de compreender o mundo. Pode-se dar uma explicao do
mundo como um acmulo do produto de aes individuais, tornando mais compreensvel em
termos das emoes que os originaram [...]. (p. 133)
[...] toda histria a histria do pensamento. Isto , a compreenso que podemos
construir a partir de qualquer evento, documento, runa ou artefato histrico restrita pelo
grau com que conseguimos inferir os pensamentos humanos que os fizeram existir ou
estiveram envolvido com eles. (p. 133)
[...] um dos produtos incidentais da alfabetizao foi a compilao de dicionrios,
enciclopdias e manuais para armazenar conhecimento. Armazenar conhecimento a forma
que inocentemente nos expressamos, esquecendo o sentido metafsico de conhecimento
nessa expresso. Quando testamos o progresso educacional dos alunos, em termos do que eles
se lembram do conhecimento que lhes foi ensinado [...] reforamos a imagem do manual, da
enciclopdia ou do dicionrio como paradigma do conhecedor bem sucedido [...]. Torna-se
importante [...] enfatizar que livros no armazenam conhecimento. Eles contm cdigos

20
simblicos que podem nos servir como mnemnica externa para o conhecimento. O
conhecimento s pode existir em mentes humanas vivas. (p. 134-135)
A tarefa educacional alternativa ensinar aos alunos como restaurar os cdigos
simblicos transmutando-os em compreenso humana, reconstituindo os cdigos inertes como
conhecimento humano vivo. Podemos estimular tal reconstituio mostrando o conhecimento
dentro da vida de seu inventor, descobridor, usurio, experimentador ou autor, e isso pode ser
tornado prontamente compreensvel se conectarmos tal conhecimento com as emoes do
aluno. (p. 135)
Racionalidade Romntica
Meu argumento geral que atentar para as caractersticas da compreenso romntica
proporcionar o meio mais efetivo de garantir que os alunos dominem qualquer conhecimento
e tcnicas de que precisam [...] (p. 136)
A maioria dos jornalistas hoje, por exemplo, visa a contar uma histria dramtica,
mantendo-se, ao mesmo tempo, mais ou menos fiel ao que realmente se passa, mas eles so
seletivos nas histrias que escolhem contar e nos incidentes que, acham, sero interessantes.
O movimento romntico participa do compromisso com os extremos da realidade, os limites
de experincia e o fascnio pelo misterioso [...]. (p. 137)
A noo vulgar de romance tende a realar o extico e o maravilhoso e no reconhece
que estes, como margens da realidade, so crucialmente distintivos de uma viso romntica.
correto lembrar que a realidade foi a principal descoberta do Romantismo na histria cultural
europeia, no que diz respeito a seus participantes. [...] A empolgao do Romantismo no foi
simplesmente um produto de o senso da imaginao ser livre, mas de ser livre para explorar
novamente a realidade da experincia humana e o mundo natural. (p. 138)
Boa parte de nossa incapacidade de estimular compreenso matemtica e cientfica
nas escolas pode derivar da incapacidade geral de distinguir compreenso romntica e seus
modos caractersticos de ocupar-se com e dar sentido racional ao mundo como pr-requisito
ao pensamento terico. (p. 139)
O que corre o perigo de se perder
A alfabetizao, por exemplo, no s estimula e apoia a compreenso romntica, mas
tambm, ao mesmo tempo, apoia uma alienao das caractersticas da compreenso mtica. A
um nvel cultural, podemos ver isso na incompreenso que a alfabetizao criou a respeito das

21
sociedades no alfabetizadas. [...] A mente primitiva tornada misteriosa, embora sendo
nossa herana; a compreenso mtica torna-se estranha e irrecupervel aps a mudana de
paradigma para a racionalidade alfabetizada. (p. 140)
A descoberta do alfabeto criar esquecimento nas almas dos que ao aprendem, porque
eles no usaro mais suas memrias: confiaro nos caracteres escritos externos e no se
lembraro de si mesmos. Sua inveno no uma ajuda memria... Voc d a seus
discpulos no a verdade, mas apenas a aparncia da verdade; eles sero os ouvintes de muitas
coisas e no tero aprendido nada (Plato, Fedro). (p. 141)
[...] a racionalidade alfabetizada pode servir de apoio a uma espcie de compreenso
capaz de incrementar nossas vidas e torna-las mais abundantes. A induo racionalidade
alfabetizada apoia a compreenso romntica, e essa induo pode ser melhor ou pior
administrada. Melhor envolve preservar, talvez de um modo um tanto transformado, as
caractersticas do tipo anterior de compreenso, e pior envolve a supresso de caractersticas
da compreenso mtica. (p. 143)
Concluso Compreenso romntica
A compreenso romntica, ento, um tipo de compreenso um tanto distintiva
apoiada por uma alfabetizao inclinada ao seu desenvolvimento da racionalidade. O senso de
um eu autnomo e de uma realidade correlatamente autnoma crucial para a compreenso
romntica. (p. 144)
Crucial para a compreenso romntica o senso crescente de uma realidade
autnoma. O sendo de realidade est amarrado escolaridade na alfabetizao e nas tcnicas
de pensamento descontextualizado que se mostraram eficazes para descrever e controlar a
realidade. Mas se, por um lado, a escolaridade parece ter sucesso quanto a aspectos
perturbadores da compreenso mtica e para estimular um senso de realidade autnoma,
parece menos bem-sucedida em engajar imaginativamente os alunos nos aspectos da realidade
que so expostos no currculo. (p. 145-146)
A compreenso romntica representa uma transio gradual. As formas de
pensamento dos alunos gradualmente se acomodam s formas da realidade autnoma, mas
primeiro elas do sentido realidade em termos romnticos. (p. 146)

22
4

Compreenso Filosfica
Esta etapa filosfica moldada por uma ferramenta ou meios de mediao ainda

mais difusos; ela exige no s linguagem e alfabetizao sofisticadas, mas tambm uma
espcie de comunicao particular que, por sua vez, exige espcies particulares de
comunidades ou instituies para apoia-la e mant-la. O aspecto central da compreenso
filosfica o pensamento terico sistemtico e uma insistente crena em que a Verdade s
pode ser expressa em seus termos. (p. 149)
Chamei esse tipo de compreenso filosfica basicamente porque ela foi desenvolvida
no programa que Plato e Aristteles refinaram e legaram ao mundo com um peso de
autoridade intelectual to intimidante. (p. 149)
A compreenso filosfica uma de um conjunto indeterminado de possveis
implicaes da linguagem e do desenvolvimento da alfabetizao. uma espcie de
pensamento que no ganhou, em outras civilizaes antigas, a predominncia que teve na
Grcia, ou seja, no existe progresso natural nesta direo. (p. 150)
Comunidades so importantes para este tipo de compreenso porque ela usada
apenas em parte por textos filosficos. [...] Falar sobre tais textos ajuda a fazer da linguagem
abstrata uma parte do seu pensamento cotidiano ou torna-a fluentemente disponvel quando se
confrontado por problemas ou circunstancias com as quais ela pode lidar eficientemente. O
erudito isolado, o autodidata, muitas vezes empregar este nvel de discurso energicamente;
porm, com mais probabilidades de se tornar perdido ou excntrico como um resultado de
manipular suas abstraes que o erudito numa comunidade. (p. 152)
Algumas caractersticas da compreenso filosfica
Meu argumento que uma compreenso filosfica adequada deve incorporar as
capacidades adquiridas enquanto se desenvolviam as compreenses mtica e romntica. (p.
167)
A compreenso filosfica comea a se tornar proeminente, hoje em dia, por volta dos
quinze anos de idade. [...] isso no algo que ocorre rotineiramente como um resultado de
maturao. O desenvolvimento sistemtico da compreenso filosfica parece, no momento,
normal para apenas uma pequena proporo da populao aqueles que entram e interagem
com comunidades que apoiam esse tipo de pensamento, assim como algumas correntes
acadmicas [...] (p. 167)

23
A nsia por generalidade
A segurana e a acessibilidade de corpos de conhecimento em constante ampliao
permitiram s pessoas gerar o que ele chama de conceitos portmanteau [sintagmas de
muitos significados] como cultura, civilizao e evoluo. (p. 168-169)
O vocabulrio de pessoas no fim da adolescncia, e envolvidas em trabalho
acadmico, comumente comea a fazer brotar conceitos portmanteau. (p. 169)
A nova linguagem terica ajuda a gerar, ou sintoma de, uma perspectiva
significativamente diferente na qual as miudezas ilustres so vistas cada vez mais, como parte
de todos os sistemas e de processos complexos gerais. A Histria, por exemplo, no mais
compreendida basicamente como um conjunto de eventos e estilos de vida vigorosos, e
personagens heroicos, mas antes como um singular e complexo processo, um continuum de
estilos, exemplos do possvel mbito do comportamento humano e da natureza. As conexes
entre as coisas tornam-se cada vez mais proeminentes e a conexo do estudante filosfico
com as coisas vm cada vez mais da percepo de que eles prprios so parte dos complexos
processos e sistemas que formam o mundo. (p. 170)
A mente filosfica se concentra nas conexes entre as coisas, construindo teorias,
leis, ideologias e projetos metafsicos para juntar os fatos disponveis ao aluno. O aluno ento
comea a adquirir o conhecimento necessrio para completar o projeto. (p. 171)
O que descrevo em termos gerais como uma caracterstica da compreenso filosfica
que os alunos cada vez mais identificam a verdade como fazendo parte deste reino terico
e que Inhelder e Piaget descreveram como se segue:
[N]o pensamento formal h uma reverso na direo de pensar entre realidade e
possibilidade, no mtodo de abordagem do Sujeito. A possiblidade j no mais
aparece meramente como uma extenso de uma situao emprica ou de aes
efetivamente realizadas. Em vez disso, a realidade que agora secundria
possibilidade... A propriedade mais caracterstica do pensamento formal esta
reverso de direo entre realidade e possibilidade; em vez de derivar uma teoria
rudimentar dos lados empricos, como se faz em inferncias concretas, o
pensamento formal comea com uma sntese terica implicando que certas relaes
so necessrias e, assim, prossegue na direo oposta (1958, p.251). (p. 172)

Esta abertura possibilidade, que um aspecto daquilo que eu chamo de projetos


gerais, pode deixar os alunos vulnerveis. H muito evidente para os que tentam atrair
adolescentes para alguma posio ideolgica que um compromisso intenso pode ser gerado
convencendo-os da verdade da viso do mundo que ela representa. [...] tal projeto geral tem as

24
virtudes extras de informar o aluno sobre seu lugar prprio no processo geral, com isso
definindo um papel social e restabelecendo uma identidade segura. (p. 173)
Alguns projetos gerais agem como um possante im, organizando virtualmente tudo
na mente do estudante; outros so mais fracos, propiciando uma ordem mais difusa. Alguns
so muito simples, dividindo o mundo em dois para o aluno, bom e ruim, preto e branco, certo
e errado; outros podem ser muito mais sofisticados, gerando padres complexos e sutis. Uma
vez vindos tona, na confuso da mente romntica, tais projetos parecem ganhar definio
bem depressa e afirmar sua influncia magntica sobre a confuso. (p. 173)
A explorao filosfica poderia ser representada como a de um cartgrafo, para quem
todos os aspectos so significativos na criao de uma representao precisa da cidade
inteira. (p. 174)
De atores transcendentes a agentes sociais
Conforme os alunos modernos recapitulam tais projetos, seu senso do eu tambm
muda. O eu romntico, sustentado por associaes com as personificaes preferidas de
qualidades humanas transcendentes (o cantor popular, esportistas, ativistas sociais, socorristas
auto sacrificantes), comea a se desbotar e ir sumindo contra o cenrio. Os alunos comeam a
ver que eles esto ligados ao mundo no por meio de associaes transcendentes, mas por
complexas redes e cadeias causais. (p. 175)
Os alunos comeam a apreender que o que somos no resulta de escolhas e
associaes romnticas, mas de leis da natureza, psicologia humana, interaes sociais,
histria e assim por diante, o que se aplica tanto a ns prprios quanto a todos os demais. (p.
175)
Se os alunos se reconhecem como sendo partes de um processo natural, social,
histrico e outros processos, sua compreenso de si mesmos e de seus papis no mundo
depende de seu conhecimento de como esses processos funcionam. Durante os anos que vo
de cerca dos quinze at o incio da casa dos vinte, ento, os alunos caracteristicamente
procuram ou apoiam uma concepo da verdade sobre a psicologia humana, as leis do
desenvolvimento histrico e a verdade sobre como a sociedade funciona. (p. 176)
O projeto geral, isto , orienta a mente precisamente em direo a um conhecimento
particular capaz de apoia-lo ou contest-lo e em direo a um comportamento que o traga
mais evidentemente para a realidade. (p. 176)

25
O desenvolvimento educacional, estou sugerindo, um processo cuja concentrao
de interesse e engajamento intelectualmente comea com uma construo do mundo como um
mito e, ento, romanticamente, determina os limites e a extenso da realidade e ento,
filosoficamente, mapeia os principais aspectos do mundo, com grades de organizao.
Nesta atividade filosfica, os alunos se reconhecem como partes de processos complexos e
dispem-se a determinar a verdade com respeito a eles mesmos com alguma urgncia
psicolgica porque, ao faz-lo descobriro a verdade sobre si prprios. (p. 177)
Esta forma de atividade intelectual pode facilmente resvalar para o narcisismo; o
interesse dos alunos pelo mundo no tanto pelo mundo por si mesmo quanto pelo que as
descobertas revelaro sobre eles mesmos. (p. 177)
Os planos gerais, para serem absolutamente adequados, precisam construir seus
padres a partir de uma vasta quantidade de conhecimento particular. Quanto mais diversa e
intricada a base factual para um plano, mais probabilidades h de que ele reflita o mundo de
forma confivel. Construir esquemas gerais necessrio para que os alunos individuais
tornem-se agentes sensatos e realistas do mundo. (p. 178)
O fascnio da certeza
Herdamos do perodo clssico e do Iluminismo a crena de que a Verdade alguma
verdade extrema e fundamental sobre o mundo e nosso lugar e propsito nele atingvel.
(p. 178)
Um aspecto comum da compreenso filosfica uma tendncia a pressupor que os
padres, teorias e planos gerais usados para organizar o mundo so verdadeiros na medida e
quem, e do modo como, os particulares dos quais eles se compem so verdadeiros. Ou seja,
pressupe-se que a verdade de um plano geral funo da verdade dos fatos e dos prprios
eventos e que a seleo e organizao de fatos e eventos podem ser neutras ou objetivas se
for tomado o cuidado adequado. No conseguir reconhecer que um plano geral envolve
reduzir a diversidade do mundo pode levar a uma superestimao comum da segurana de seu
prprio plano geral e da natureza do mito que tais planos podem pretender. (p. 179)
O senso inadequado de certeza que pode acompanhar a compreenso filosfica na
educao dos indivduos observado com desaprovao desde o perodo clssico at o
presente. (p. 179)
A observao de que alguns alunos so superconfiantes segue-se de eles parecerem
pensar que conhecem o significado de todas as coisas. [...] eles acham que conhecem o

26
verdadeiro sentido de tudo, at mesmo das coisas que ainda no aprenderam. Isto , com um
plano geral de terminado, uma ideologia ou uma teoria superabrangente, eles acham que
entende os princpios gerais dos quais se deriva o significado de particulares. Uma vez que
sabem a verdade em geral, consideram mais aprendizado e organizao dos particulares
dentro dele uma tarefa essencialmente trivial, at mesmo uma desnecessria perda de tempo.
(p. 181)
Plano gerais e anomalias
Se segurana intelectual e at o senso de identidade da pessoa esto atados aos planos
gerais que a pessoa usa para dar sentido ao mundo da experincia, ento de interesse vital da
pessoa garantir a adequao, a validade e a verdade de seus planos. O problema que, por
mais sofisticado que seja o plano geral de uma pessoa, parece que sempre esto ocorrendo
fatos que, na melhor das hipteses, no se encaixam bem nesse plano e, na pior, o contestam.
(p. 181)
A constante interao entre planos gerais e conhecimento particular alimenta o
desenvolvimento dos alunos durante a compreenso filosfica. O plano geral constantemente
exige mais conhecimento para apoia-lo; esse conhecimento a mais ser comumente um tanto
anmalo e exigir refinamentos ou revises do plano geral, o que, por sua vez exigir mais
conhecimento, mais adequadamente para servir de apoio ao plano recm-refinado ou revisto.
Na diferena inescapvel e irresolvvel entre a realidade e as nossas ideias sobre ela, encontrase o combustvel da indagao filosfica (p. 182-183)
Uma massa de conhecimento diverso necessria para impulsionar o processo
dialtico entre plano geral e conhecimento particular, e bem mais conhecimento exigido
para mant-lo em funcionamento. Quando os alunos acumulam apenas um volume
relativamente pequeno de conhecimento ou um conhecimento especializado demais, na poca
que entrem para comunidades que estimulam e apoiam o pensamento filosfico, so capazes
de gerar apenas planos gerais simples e bem rudimentares. O problema no que um plano
simples, rudimentar, no organize conhecimento suficiente, mas que ele pode,
confortavelmente organizar qualquer coisa. Formas simples de crenas religiosas
fundamentalistas so um exemplo comum. Se for suficientemente rudimentar, tudo se
transforma em prova para apoia-lo e nada o contesta. (p. 183)
Todo mundo sustenta que a ignorncia incompatvel com a educao, mas
argumentos convencionais, tradicionalistas para dominar certas formas de conhecimento,

27
fazem soar uma nota arbitrria. Eles tentaram amarrar o significado da educao a uma
tradio liberal de aprender um volume bsico de todo mbito de disciplinas. A posio
progressista, em contraste, parece ter dificuldade de qualquer conhecimento particular; a
erudio sempre tomou seu lugar atrs de outros objetivos progressistas mais importantes para
instituies educacionais. (p. 183-184)
Ser professor de alunos filosficos requer flexibilidade, sensibilidade e muita
tolerncia. [...] O professor deve introduzir anomalias e dissonncias gradualmente para
estimular maior sofisticao nos esquemas gerais dos alunos. (p. 184)
Tem muita sorte o aluno que faz esta jornada intelectual flutuando constantemente
amparado pela empolgao da descoberta e no arrastado para o fundo pelas inquietaes e
pelo torvelinho emocional que acompanham o reconhecimento de inadequaes dos esquemas
usados para dar sentido ao mundo. (p. 184)
A flexibilidade da teoria
Estamos todos familiarizados com pensadores filosficos escravos de esquemas
gerais; idelogos, diligentes, por exemplo, que sabem que a histria, Deus, o meio ambiente e
seus processos naturais ou algum outro esquema esto a seu lado. O pensamento filosfico
deu-nos esses viles em moda, a racionalidade tcnica, o positivismo, o behaviorismo, a
bomba e a engenharia gentica com seus ardorosos promotores recendendo a arrogncia. (p.
185)
Entre o conhecimento seguro esquemas gerais existe um ato de mente, de
imaginao, de f, que gera uma concepo das coisas diferente, em sua qualidade, das
prprias coisas. Em outras palavras, a esfera do pensamento terico distintiva no s das
coisas, mas tambm de nossos modos mais comum de pensar sobre elas. (p. 187)
O pensamento filosfico exerce e desenvolve a capacidade de ver padres, ofuscar o
recorrente, perceber processos, procurar essncias, princpios e teorias comuns. Talvez fosse
mais exato dizer que o pensamento filosfico gera os padres, a recorrncia, os processos,
essncias, os princpios e teorias comuns. Eles so, numa parte imaginria, o que a mente
contribuiu para o nosso conhecimento do mundo no processo de dar-lhe sentido. [...] Os
esquemas gerais da filosofia, mais do que reduzirem o mundo, montam um mundo de
arremedo adicional, feito de ideias, conceitos, conhecimento material mental. (p. 187)
Fazemos representaes reduzidas da realidade em material mental, em conceitos,
mas essas representaes reduzidas so precisamente aquilo que conseguimos lidar

28
efetivamente. [...] o pensamento filosfico mais sofisticado gera esquemas que so atentos a
anomalias e que se tornam cada vez mais capazes de refletir aspectos relevantes da realidade
para fins particulares. (p. 187-188)
A capacidade de gerar concepes esquemticas da realidade pode nos liberar das
restries das ideias e crenas convencionais e esquemas gerais nos quais crescemos. Tais
convenes no aparecem mais como o arcabouo inquestionvel da realidade convencional
percebida, mas, em vez disso, como esquemas gerais que, como outros, so vulnerveis a
anomalias e revisveis. (p. 188)
Se a comunidade filosfica do aluno eficaz e intelectualmente enrgica, os
esquemas comearo rapidamente a ser corrodos por anomalias e se transformaro, em
reao, buscando maior apoio e fazendo parecer mais anomalias (p. 189)
Concluso Compreenso Filosfica
A empolgao inicial da compreenso filosfica vem de uma crena de que nossos
esquemas gerais revelam a verdade sobre a realidade, geralmente em forma simples e
cristalinas, que juntam tudo que se sabe. como se o espelho escuro tivesse sido afastado e,
finalmente entende-se a verdade. (p. 190)
Sem o tmido apoio das instituies educacionais, particularmente faculdades e
universidades, provvel que a compreenso filosfica s se desenvolva intermitente e
parcialmente; a mdia e o nvel geral do discurso pblico no Ocidente no proporcionam o
tipo de comunidade que poderia sustenta-la adequadamente. (p. 190)
5

Compreenso Irnica e Somtica


Compreenso Irnica
Em comunidades favorveis ao pensamento terico, maiores desenvolvimentos

lingusticos prometiam uma explicao mais sistemtica, abrangente e autentica da realidade.


Mas o declnio da crena nessa verdade prometida e o declnio da crena em que sistemas
tericos, no importa quo refinada a linguagem em que foram expressos, pudessem
representar a realidade com preciso criou problemas sobre como se espera que a linguagem
afinal, represente a realidade. (p. 193)
Um tema mais comum na tradio intelectual do Ocidente que sem algum
fundamento claro, alguma base de verdade, a vida humana e nosso senso do mundo natural
so caticos e sem sentido. O medo da pura contingncia h muito impulsiona a busca da

29
verdade. Mas, nesse sculo, de forma chocante, vozes irnicas sugeriram que no acontece
grande coisa se desistirmos de procurar fundamentos para o conhecimento e at de procurar
sentido e significado: o cu fica no lugar, a vida cotidiana continua. (p. 194)
[...] uma elocuo irnica no meramente uma declarao sobre a realidade... mas
pressupe pelo menos uma conscincia tcita de disparidade entre uma afirmao e a
realidade que se espera que ela represente (White, 1978, p. 208). (p. 196)
Kierkegaard comea sua explicao afirmando que em Scrates que o conceito de
ironia tem o seu princpio no mundo (p. 47). (p. 198)
T tudo aos pedaos, foi-se qualquer coerncia
Perspectivas mltiplas revela significados mltiplos. (p. 203)
O ironista fluente pode passar de perspectiva em perspectiva. O humor essencial da
ironia a incongruncia, aplicando a uma perspectiva modos que so prprios de outra. [...] a
fluncia dos ironistas para deslizar entre diferentes perspectivas levanta dvidas sobre a
segurana do que se v a partir de qualquer uma delas. (p. 203)
O acmulo de textos e narrativas e a proliferao de perspectivas que estes ofereciam
ao mundo estimularam duas reaes gerais: uma busca intensa pela perspectiva certa, a
narrativa autentica, por um lado, e a ironia, por outro. (p. 204)
A mente irnica, especialmente a do artista, pode transcender o caos do mundo
atrelando, juntas, uma imaginao desregrada e uma profunda seriedade, a paixo artstica
pela vida e uma sbria investigao cientfica. [...] A ironia, combinando a imaginao
artstica e a racionalidade cientfica, pode nos permitir abrir caminho, usando nossas criaes
artsticas como pedras em que pisar, para sair do caos deste mundo. (p. 205)
Em algum grau, ento, a cincia era uma aliada da ironia, ajudando a dissolver a
esfera metafsica (p. 208)
O reconhecimento de que [...] [a] fragmentao de perspectivas constitui o nico
significado ou realidade disponvel para ns crucial ao Ps-Modernismo. A ironia psmoderna est, mais uma vez, amarrada crena de que o tipo de verdade h tanto procurada
na atividade intelectual do Ocidente ilusria [...] (p. 213)
[...] no podemos sair de nossos esquemas conceituais, no podemos alcanar uma
posio a partir da qual julgar quo adequadamente nossos esquemas conceituais representam
a realidade. A objetividade, no sentido antigo, inatingvel, pois no podemos determinar se
nossas verses do mundo e da experincia captam as coisas como elas so. O ironista liberal

30
concebe objetividade antes como um termo til para se referir quelas coisas a cujo respeito
relativamente fcil se chegar ao mesmo amplo acordo intersubjetivo. [...] A verdade
reconcebida como uma referncia elogiosa a crenas que so ampla e facilmente partilhadas e
no como correspondendo realidade. (p. 214)
Os ironistas liberais no montam teorias tanto quanto contam histrias; eles
valorizam a imaginao mais altamente do que as habilidades intelectuais supostamente
necessrias para se representar com preciso a realidade. (p. 215)
O reconhecimento da fragilidade epistmica foi uma das constantes da vida
intelectual do Ocidente. A ironia foi tanto um produto tradicional desse reconhecimento no
Ocidente quanto uma estratgia cambiante para lidar com ele. (p. 216)
A compreenso irnica como uma ironia mais inclusiva
O constituinte central da ironia um alto grau de reflexo sobre nosso prprio
pensamento e uma requintada sensibilidade natureza limitada e crua dos recursos
conceituais que podemos utilizar na tentativa de dar sentido ao mundo. Isto , a ironia envolve
suficiente flexibilidade mental para reconhecer como nossas mentes e as linguagens que
usamos so inadequadamente flexveis ao mundo que tentamos representar nelas. [...] A
compreenso irnica envolve o reconhecimento reflexivo adicional de que nossas mentes e
linguagens tm outros jogos a que se dedicar, alm de representar a realidade;
particularmente, elas podem praticar os jogos geradores e criadores que chamamos de arte.
(p. 217)
As capacidades intelectuais que constituem compreenso filosfica nos permitem
levar conhecimento muito complexo para esquemas gerais coerentes. O filsofo tende a
acreditar que esquemas gerais podem refletir a realidade e dar conta autenticamente da
natureza das coisas. O que a compreenso irnica absorver da compreenso filosfica so
aquelas capacidades tericas abstratas que podem conferir ordem intelectual e fenmenos
complexos. O que a compreenso irnica no absorver a crena de que esquemas gerais
podem, descomplicadamente, refletir a verdade sobre a realidade. (p. 217)
O que desejo conservar na compreenso irnica a corroso no s da crena em que
esquemas gerais refletem a verdade sobre a realidade, mas tambm da crena em que eles no
o podem. Isto , a compreenso irnica evita o compromisso com a incredulidade comum no
Ps-Modernismo. [...] A compreenso irnica abraa a ironia do Ps-Modernismo, mas no
suas certezas desdenhosas. (p. 218)

31
A contribuio da compreenso irnica no deixar que se esquea da inadequao
das categorias e de suas caracterizaes para a realidade que elas tentam representar, e a
contribuio da compreenso filosfica tentar constantemente captar o mximo de
complexidade dessa realidade que possvel, dentro de algum esquema geral corrente. [...] A
ironia, sem capacidade filosficas, impotente. (p. 219)
A compreenso irnica envolve remover o compromisso com a verdade simples de
esquemas gerais, e, assim, capacidades filosficas podem ser utilizadas com maior
flexibilidade pelos que tm compreenso irnica. Vrios esquemas gerais podem ser
construdos a partir de um corpo particular de conhecimento [...]. Os esquemas gerais tornamse perspectivas alternativas, algumas, talvez, melhores ou mais teis para fins particulares do
que outras, e no mais as residncias exclusivas da verdade. (p. 220)
O sucesso da compreenso irnica evidente na reflexo, que no s produz dvidas
e negatividade absoluta e infinita, mas tambm traz consigo os pensamentos mtico,
romntico e filosfico, com isso enriquecendo as percepes cotidianas comuns e
transformando a dvida penetrante e a negativa em possibilidade. (p. 225)
Compreenso Somtica
A compreenso somtica o primeiro tipo na sequncia e persiste em cada um dos
outros tipos e tambm na irnica. [...] uma espcie de compreenso um tanto distinta que,
sequencialmente, precede a mtica, fundindo-se e acomodando-se com cada tipo subsequente
de compreenso, conforme eles se desenvolvem sobre a fundao somtica. (p. 227)
Os princpios constituintes da cultura mimtica que gostaria de tomar emprestados
para preencher minha caracterizao de compreenso somtica so assim resumidos por
Donald:

Intencionalidade: Poucos meses aps o nascimento, os seres humanos sabem


desviar o olhar, a fim de alinh-lo com o de um genitor, de uma maneira que

atribui inteno ao olhar desse genitor;


Generatividade: Aes motoras podem ser divididas em componentes e,
depois, reunidas para outros propsitos, para representar um evento ou para

comunicar alguma coisa nova;


Comunicatividade: Atos mimticos costumam ser executados publicamente, e,
ainda que a comunicao possa no ter sido o seu propsito original, eles
podem ser prontamente adaptados para a comunicao dentro do grupo social;

32

Referncia: Os seres humanos conseguem, ainda muito cedo, distinguir entre a


representao de um evento, como uma luta fingida, e um evento real, uma luta
de verdade. Sabem distinguir prontamente entre as representaes e os seus

referentes;
Objetos ilimitados: A mimese limita-se a representaes concretas, restritas a
episdios, mas parece no haver limites para os episdios que podem ser

representados ou para a modalidade fsica de sua representao;


Autossugesto: Atos mimticos so reproduzveis na base de sugestes ou
dicas internas, autogeradas. Isso permite a rememorao voluntria de
representaes mimticas, sem a ajuda de dicas ou de deixas externas. (p.
229)

[...] crianas muito pequenas, usurias da pr-linguagem, tm uma compreenso do


mundo. Esta no uma percepo animal; uma tomada do mundo. Constitui-se de
como primeiro damos sentido com nossas percepes humanas caractersticas, nosso crebro,
mente e corao humanos, e o que mais nossos corpos possam utilizar para se orientar. [...] o
desenvolvimento da linguagem no marca alguma profunda descontinuidade no
desenvolvimento da personalidade individual. Em vez disso, indivduos distintos e
reconhecveis adaptam uma linguagem comum em que so iniciados a suas necessidades
individuais e distintas. (p. 232-233)
A compreenso somtica fornece compreenso irnica algo mais alm da
linguagem, algo que fundamental para toda e qualquer compreenso posterior. No o tipo
de fundao metanarrativa buscada na compreenso filosfica. A tenso entre a fundao
somtica da conscincia e a superestrutural lingustica irnica, flexvel, permite ao usurio da
linguagem irnica uma compreenso da experincia ultralingustica; esta experincia somtica
nos fornece algo que est abaixo da linguagem, com que nossa linguagem pode se esforar
por ser honesta. (p. 236-237)
Os instrumentos intelectuais da compreenso somtica no vo embora conforme a
linguagem se desenvolve. Conforme Donald destaca, a linguagem evoluiu e continua a ser
empregada, num contexto cultural mais amplo. Um elemento bsico desse contexto cultural
mais amplo, para os humanos modernos, a persistncia somtica ou cultura mimtica prlingusticas. A partir dessa compreenso caracteristicamente humana, a linguagem emergiu,
num passado distante, e emerge todos os dias nas vidas das crianas pequenas; as vrias
formas de compreenso linguajada que desenvolvemos trazem vestgios distintivos dessa
fonte cognitiva e cultural. (p. 237-238)

33
Concluso Compreenso irnica e somtica
A compreenso irnica, assim, exige uma expanso de nossa compassividade e de
nossa sensibilidade at mesmo queles que parecem bem diferentes de ns. (p. 238)
Nossa compreenso inicial, de acordo com essa teoria, at agora, somtica; e, ento,
desenvolvemos uma linguagem e uma identidade sociabilizada, e, ento, a escrita e a
imprensa, em seguida formas abstratas e tericas de expressar verdades gerais, e, ento, uma
reflexividade que traz consigo dvidas penetrantes sobre as representaes do mundo que
podem ser articuladas em linguagem. Mas a ironia uma estratgia geral para pr na
linguagem significados que as formas literais da linguagem no podem conter; ao lado disso,
a compreenso irnica envolve capacidades abstratas, tericas, mais as capacidades
estimuladas pela alfabetizao, mais as palavras aladas da oralidade e, tambm, nossa
fundao corporal do mundo. (p. 238)
6

Algumas implicaes para o currculo


Introduo
Antes de meados do sculo XIX, as teorias ocupavam-se amplamente das virtudes

morais, das excelncias humanas e do conhecimento que deveria ser inculcado num pequeno
grupo de homens que deveria se tornar a elite social e poltica. Aps esses meados do sculo
XIX, ocuparam-se em grande parte em saber que tcnicas e conhecimentos eram necessrios,
a fim de preparar as massas, mulheres e homens para o trabalho produtivo, a boa cidadania e o
lazer satisfatrio. A diferena entre as duas categorias est amarrada alfabetizao. (p. 285)
Os problemas de cada uma das trs ideias com respeito ao currculo so bem
documentadas por proponentes das outras duas. O currculo sociabilizante dedica ateno
demais s convenes sociais atuais e, consequentemente, inclina-se a um provincianismo de
mente estreita, a aceitar formas contingentes da sociedade contempornea como privilegiadas
e a encarar outras sociedades e outras convenes como inferiores, no grau em que forem
diferentes. O currculo platnico tenta, com enorme esforo, garantir aos alunos uma imagem
confivel da realidade, custa da sabedoria da compaixo e das tcnicas relevantes para a
pessoa se virar na sociedade. O currculo rousseauniano insensvel quanto a at que ponto o
desenvolvimento individual uma questo social e at que ponto as habilidades intelectuais
esto amarradas a um conhecimento disciplinado e, assim, inclina-se superficialidade e a
uma confiana mal fundamentada. (p. 287)

34
O que farei ser delinear os princpios que esta teoria gera para construir um currculo
que estimular o desenvolvimento desses tipos de compreenso. (p. 288)
Compreenso Mtica
A caracterizao da compreenso mtica identificava metforas, linguagem rtmica,
imagens geradas a parti de palavras, oposies abstratas e afetivas, estruturas de histrias e
assim por diante, como estando entre seus instrumentos intelectuais constituintes. (p. 288)
Matemtica, cincia, linguagem e msica costumam ser ensinadas como tendo uma
natureza qual a criana deve se amoldar. O sucesso educacional , ento, medido em termos
do grau de acomodao alcanado. Estou recomendando aqui, uma abordagem bem diferente,
que busca uma acomodao entre a natureza dessas disciplinas e os instrumentos
intelectuais por meio dos quais a criana bem pequena pode emprega-las. Esses instrumentos,
no sentido de Vygotsky, medeiam a apreenso e compreenso delas pela criana. Projetar o
currculo mtico, ento, uma questo de selecionar o contedo dentro dessas disciplinas que
os instrumentos mediadores da compreenso mtica tornam acessveis, significativos e
atraentes. (p. 300)
Compreenso Romntica
A caracterizao da compreenso romntica identificava o envolvimento pelos
extremos da experincia e limites da realidade, pela associao com qualidades humanas
transcendentes, pela personalizao do conhecimento e por uma racionalidade distintivamente
romntica como entre suas ferramentas intelectuais constituintes. (p. 301)
[...] alunos por volta dos oito anos de idade vivenciam um ano de transio entre a
compreenso mtica e a romntica e sugeri que o currculo deles fosse projetado de forma que
pudesse estimular e dar assistncia a essa transio. Posso, agora, identificar rapidamente
como poderia ser o currculo desse ano. Os principais segmentos curriculares do currculo
mtico ficariam em seu lugar, embora seu ensino cada vez mais se conformasse ao modelo
romntico. Os segmentos menores [...] seriam introduzidos assim como o segmento Vidas
Breves, o enfoque em qualidades transcendentes e em estimular o assombro, em apresentar os
extremos da experincia e os limites do mundo natural, cada qual tendo aproximadamente um
quarto de hora do tempo de aula, um ou dois dias por semana. Ao longo do currculo o
enfoque ser na compreenso mtica sendo trazida, por assim dizer, para as restries da
realidade. (p. 316)

35
Compreenso filosfica
Para as cincias naturais e sociais, [...] um currculo que comear com as teorias
mais gerais e contenciosas e trabalhar a partir delas para expor, de um modo significativo,
uma srie de novos particulares concretos. Conforme os anos forem passando, podemos
presumir que os alunos tero o mbito da compreenso terica bem desenvolvido, de forma
que um conhecimento novo e detalhado possa ser introduzido, sem a indevida preocupao
com sua localizao terica. Os alunos absorvero o contedo na forma de posies tericas
cada vez mais sofisticadas ou a vero como anmalo e, como tal, particularmente valioso por
exigir ajustes a teorias aceitas e ao estimular o desenvolvimento da compreenso irnica. (p.
327)
Nosso currculo filosfico, ento, comear a partir da dimenso terica mais geral de
qualquer rea de estudo [...]. O impulsionador da compreenso filosfica alimentado pela
interao entre a teoria geral e a srie de particulares que ela abre os fatos, eventos e
experincias que a apoiam ou a contestam. O produto da compreenso filosfica em qualquer
rea flexibilidade e fora ao lidar com particulares, e isto se aplica tanto ao mercado
imobilirio quanto biologia molecular. (p. 327)
7

Algumas implicaes para o ensino


Cada uma das trs ideias educacionais antigas consideradas no primeiro captulo

implica um senso um tanto diferente no papel adequado do professor e da prtica do ensino.


Herdado da tradio sociabilizante o sendo do professor como um iniciador e modelo de
desempenho cuja responsabilidade bsica guiar os alunos para as normas, os valores, as
habilidades e o conhecimento que os permitiro se aproximar do ideal da cidadania adulta.
Herdado da tradio platnica o senso do professor como uma autoridade em alguma rea
de conhecimento disciplinado, cuja responsabilidade bsica instruir e inspirar os alunos a
atingirem o domnio intelectual com respeito a esse conhecimento privilegiado. Herdado da
tradio rousseauniana o sendo do professor como um facilitador solcito cuja
responsabilidade bsica apoiar o desenvolvimento individual de cada aluno. A concepo
geral do papel adequado do professor hoje feita de uma mistura desses trs senso se
superpondo, a mistura comumente variando dependendo de se o que tem em mente so alunos
primrios, intermedirios ou secundrios. (p. 331)

36
Compreenso somtica
O genitor pode proporcionar os estmulos mais ricos que for possvel para a
explorao do corpo, suas possibilidades e propsitos, pela criana. A coordenao dos
sentidos em um comportamento padronizado pode ser estimulada relacionando-se, digamos,
ritmos de sons com movimentos corporais, comeando-se por movimentar os braos ao som
de uma cano e conduzindo a danar ou introduzindo-se rituais regularidades de
comportamento que tm significado e impem padres significativos oportunamente. (p.
336)
Compreenso mtica
A compreenso mtica aumenta o uso flexvel da linguagem oral, e podemos, aps
ampliar e elaborar nosso vocabulrio, trabalhar constantemente no sentido de alcanar
preciso, clareza, simplicidade e vivacidade em nossa expresso oral. (p. 350-351)
Compreenso romntica
A teoria amplamente sobre desenvolvimento da linguagem no tanto em termos de
crescimento do vocabulrio e sofisticao gramatical [...], mas em termos dos tipos de
conceitos, da concentrao do discurso e do contedo quotidiano que cerca e busca resposta
das crianas. (p. 362-363)
Compreenso filosfica
[...] o professor de alunos filosficos j deve ter desenvolvido, ele prprio ou ela
prpria, uma significativa compreenso irnica. [...] A habilidade de ensinar e a sensibilidade
central consistem em apresentar o conhecimento aos alunos de uma maneira que seja muito
acessvel e estimulante para o entendimento deles, em desenvolvimento. (p. 379)
Compreenso irnica
O ensino irnico ir, casualmente, usar todos os tipos de compreenso, passando de
uma para outra conforme parecer melhor para enriquecer e aprofundar o entendimento. (p.
379)