Investigacion Correlacional ECHO

INSTITUTO DE EDUCACION
SUPERIOR PEDAGOGICO PUBLICO

PUNO
PROYECTO DE INVESTIGACION:
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIN
LECTORA Y EL RENDIMIENTO ACADMICO EN EL REA DE
COMUNICACIN EN ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN JUAN
BOSCO SALCEDO 2014
INTEGRANTES:
1.-SUCAPUCA TICONA ADELI

2.-ANCACHI ANCACHI RUTH NOEMI
3.-MAQUERA MACHACA VICKI
4.-AGUILAR QUISPE KEVIN JUNIOR
5.-PILCO ROJAS ROSMERY
6.-FLORES MIRANDA YUDITH EVA
DOCENTE:
CARPIO MIRANDA NILDA
PUNO PER
2014
15
ii
PRESENTACIN
Permtanos presentar, nuestro trabajo de investigacin cuyo ttulo es:
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIN LECTORA Y EL
RENDIMIENTO
ACADMICO
EN
EL
REA DE
COMUNICACIN
EN
ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN

EDUCATIVA SAN AGUSTIN-DE COATA 2014, con la finalidad de promover las
Estrategias Metacognitivas para la comprensin lectora y mejorar el Rendimiento
Acadmico en el rea de comunicacin en los alumnos del primer grado de
secundaria en la Institucin Educativa San agustinl de Coata.
El manejo de estrategias metacognitivas es un factor muy importante para
que los estudiantes comprendan ptimamente lo que leen y sepan monitorear su
comprensin y evaluarse para luego realizar la reparacin si es que hubo
dificultades en el transcurso de la actividad lectora. Esto permitir mejorar su
rendimiento acadmico en el rea de comunicacin.
Los autores.
INTRODUCCIN
La presente investigacin tiene su punto de partida en la constante
preocupacin, a lo largo de nuestra experiencia profesional como docentes en el
rea de Comunicacin, por la importancia que se debe dar a la utilizacin de las
estrategias metacognitivas en el desarrollo de la comprensin lectora de los
estudiantes, sobre todo en el nivel de Educacin Secundaria, sabiendo que la
aplicacin de stas son indispensables para la adquisicin significativa de los
aprendizajes.
De tal manera, que la comprensin lectora se constituye en una actividad
cognitiva compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las
caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado.
Se considera que es una actividad cognitiva porque durante el proceso y
desarrollo de una lectura el lector no realiza simplemente una transposicin
unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de
conocimiento, sino que el lector trata de comprender un determinado texto.
Somos conscientes que se debe aplicar las diferentes estrategias metacognitivas
para incentivar los hbitos de lectura, la libre expresin en los alumnos para que
puedan dar a conocer sus habilidades relacionados a la comprensin de textos
(literal, inferencial y crtica.En ese sentido, la utilizacin de estrategias
metacognitivas durante la lectura de los diferentes textos influir en la
comprensin lectora y coadyuvar a mejorar su rendimiento acadmico de
manera positiva, pronosticando el xito o fracaso de los estudiantes.
NDICE
Pg.
Dedicatoria
ii
Agradecimiento
iii
Presentacin
iv
Resumen
Abstrac
vi
Introduccin
vii
ndice
ix
ndice de cuadros
xiii
ndice de grficos
xiv
CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1
Planteamiento del problema.
15
1.2
Formulacin del Problema.
20
1.3
Justificacin..
21
1.4
Limitaciones.
25
1.5
Antecedentes.
26
1.6 Objetivos.
39
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1. Bases tericas de estrategias metacognitivas.
42
2.1.1 La teora ausubeliana como origen de dos herramientas

metacognitivas.
43
2.1.2. Teora del procesamiento de la informacin.
45
2.1.3. La teora de Piaget.

2.1.4. La teora socio cultural de Vygotsky.
46
47
2.2. Bases tericas de la comprensin lectora.
48
2.2.1. Proceso de transaccin entre el lector y el texto.

2.2.2. La lectura como un proceso interactivo.
2.3. Bases tericas del rendimiento acadmico.
49
50
52
2.3.1 Educacin, pedagoga y rendimiento acadmico.
52
2.4. Marco conceptual.
53
2.4.1 Estrategia.
53
2.4.2 Metacognicin.
54
2.4.3 La comprensin lectora.
56
2.4.4 Importancia de la comprensin lectora.
58
2.4.5 Niveles de comprensin lectora.
60
2.4.6 Tipos o niveles de comprensin lectora.
61
2.4.7 Factores de la comprensin lectora.
64
2.4.8 Documentacin segn el Diseo Curricular Nacional 2009

Segn el Ministerio de Educacin.
66
2.4.9 Comprensin oral de textos: Ciclo VI. Grado 1
68
2.4.10 Comprensin oral comprensin de textos: Ciclo VI.G 2
68
2.5. Dimensiones de las estrategias metacognitivas.
81
2.5.1 Estrategias metacognitivas de monitoreo para la

comprensin lectora.
81
2.5.2 La estrategia metacognitiva de reparacin de la comprensin Perdida.
92
2.6. Rendimiento acadmico.
96
2.6.1 Caractersticas del rendimiento acadmico.

2.7. Dimensiones del rendimiento acadmico.
97
98
2.7.1 Rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de

Comunicacin.
98
2.8. Definicin de trminos bsicos
103
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1. Hiptesis.
107
3.1.1. Hiptesis general.
107
3.1.2. Hiptesis especficas.
107
3.2 Variables.
108
3.2.1. Variable independiente.
108
3.2.2. Variable dependiente.
110
3.3. Metodologa.
111
3.3.1. Tipo de investigacin.
111
3.3.2. Nivel de investigacin.

3.4. Mtodo de investigacin.
111
111
3.4.1. Mtodo general.
111
3.4.2. Mtodo especfico.

3.5. Diseo de investigacin.
3.6. Poblacin y muestra.
111
112
112
3.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
113
3.8. Tcnicas de anlisis de datos.
114
CAPTULO IV
RESULTADOS
4.1 Anlisis descriptivo de las estrategias metacognitivas para la comprensin
lectora y su influencia en el rendimiento acadmico de los alumnos en el
rea de comunicacin en las instituciones educativas estatales del nivel
secundario de Huancayo.
115
4.1.1 Anlisis de Prueba de Salida.
116
4.1.2 Anlisis de Rendimiento Acadmico.
116
4.1.3 Anlisis del Coeficiente de Pearson entre Prueba de

Salida y el Rendimiento Acadmico.
135
4.2. Contrastacin de hiptesis
135
4.2.1. Hiptesis General
135
4.2.2. Hiptesis Especficos
139
4.3. Discusin de resultados
145
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1. Conclusiones
148
5.2. Sugerencias
149
CAPTULO VI
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bibliografa.
150
ANEXOS
01. Matriz de consistencia.

02. Evidencias fotogrficas.
03. Instrumentos de aplicacin de tesis.(lectura, ficha de observacin de

expresin y comprensin oral, prueba de comprensin de textos, lista de
cotejo para la produccin de textos y malla de evaluacin).
04. Ficha de validacin de instrumentos por expertos.
05. Constancia de aplicacin de tesis.
NDICE DE CUADROS
Pg.
Cuadro N 01: Poblacin estudiantil
113
Cuadro N 02: Muestra estudiantil
113
Cuadro N 03: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin S
116
Cuadro N 04: Tabla de frecuencias de la Seccin S
116
Cuadro N 05: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin T
118
Cuadro N 06: Tabla de frecuencias de la Seccin T
118
Cuadro N 07: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin U
120
Cuadro N 08: Tabla de frecuencias de la Seccin U
120
Cuadro N 09: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin V
122
Cuadro N 10: Tabla de frecuencias de la Seccin V
122
Cuadro N 11: Tabla de frecuencias del global del Grupo Experimental
124
Cuadro N 12: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin W
126
Cuadro N 13: Tabla de frecuencias de la Seccin W
126
Cuadro N 14: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin X
128
Cuadro N 15: Tabla de frecuencias de la Seccin X
128
Cuadro N 16: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin Y
130
Cuadro N 17: Tabla de frecuencias de la Seccin Y
130
Cuadro N 18: Tabla de frecuencias del global del Grupo Control
133
Cuadro N 19: Resumen estadstica
135
NDICE DE GRFICOS
Pg.
Grfico N 01: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin S
117
Grfico N 02: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin S
117
Grfico N 03: Ojiva de la Seccin S
118
Grfico N 04: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin T
118
Grfico N 05: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin T
118
Grfico N 06: Ojiva de la Seccin T
120
Grfico N 07: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin U
121
Grfico N 08: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin U
121
Grfico N 09: Ojiva de la Seccin U
122
Grfico N 10: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin V
123
Grfico N 11: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin V
123
Grfico N 12: Ojiva de la Seccin V
124
Grfico N 13: Diagrama de frecuencias absolutas del Grupo experimental
125
Grfico N 14: Histograma de frecuencias absolutas del global del Grupo

experimental
125
Grfico N 15: Ojiva del global del Grupo experimental
126
Grfico N 16: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin W
127
Grfico N 17: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin W
127
Grfico N 18: Ojiva de la Seccin W
128
Grfico N 19: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin X
129
Grfico N 20: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin X
129
Grfico N 21: Ojiva de la Seccin X
130
Grfico N 22: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin Y
131
Grfico N 23: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin Y
132
Grfico N 24: Ojiva de la Seccin Y
132
Grfico N 25: Diagrama de frecuencias absolutas del grupo control
133
Grfico N 26: Histograma de frecuencias absolutas del grupo control
134
Grfico N 27: Ojiva del global del grupo control
134
Grfico N 28: Resumen de estadgrafos post test
136
10
CAPITULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1
Planteamiento del problema

En todos los niveles del sistema educativo peruano, inicial, primario,
secundario y superior, la mayora de los estudiantes no leen comprendiendo
a plenitud el significado de diferentes tipos de textos, debido a la falta de
conocimiento y empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas por parte
de los profesores y la adquisicin limitada de textos por los estudiantes.
En
este
sentido
Huamn,
Flores
(2002),
cuestionan
la
incompetencia terica de los docentes en comprensin lectora: Todava en

nuestro contexto es frecuente creer que se aprende a leer y escribir a partir
de las vocales, de las slabas y de la unin de stas para formar palabras y
oraciones que siempre
son determinadas por el docente. Segn
investigaciones realizadas se demuestra que con este proceso los

estudiantes requieren de tres a cuatro aos para poder escribir un texto y
entender lo que leen.
El aprendizaje de la lectura y escritura, debe ser para el nio una
tarea gratificante, alegre y significativa, sin embargo, ello no ocurre. En la
generalidad de los casos, el docente hace que este proceso de aprendizaje
sea tedioso, mecnico y hasta traumtico, debido fundamentalmente, a que
el proceso de lectura se d de una manera tradicional, con mtodos que el
11
docente verticaliza, sin considerar las caractersticas y estructura cognitivas

del estudiante del nivel secundario; y menos comprende los avances de la
lingstica y las innovaciones existentes al respecto.
Rojas, Hidalgo, y Chauca (2008), consideran como factores de la
falta de comprensin lectora, las instituciones educativas y la situacin
social: En nuestro pas, el problema de la lectura se enfoca mal, se piensa
que los colegios son los responsables de que los estudiantes tengan
problemas con la lectura. En algo el colegio
es responsable de tal
situacin, porque no se ha entendido que no se trata de algo mecnico o

montono y que es un problema de educacin a largo plazo, porque nunca
se termina de aprender a leer. Pero hay otros factores, por ejemplo lo
social: si los padres trabajan y apenas les alcanza para comer, entonces
cmo pensar que van a comprar libros, adems las bibliotecas pblicas casi
no existen y si las hay no tienen suficiente material bibliogrfico.
En nuestro contexto se puede observar y verificar el escaso manejo
de estrategias metacognitivas para la comprensin lectora, al leer un texto y
esto trae como consecuencia una decodicacin pobre del mensaje del texto
tambin podemos observar que la mayora de los estudiantes ingresan al
primer grado de secundaria con inadecuado hbito de lectura la cual retrasa
su comprensin lectora; por otro lado hallamos estudiantes de bajos
recursos econmicos y procedentes de hogares disfuncionales que no
cuentan con los materiales necesarios para practicar la lectura.
Snchez. (1976:101), manifiesta que las causas del fracaso de los
estudiantes en su educacin son: la alfabetizacin y la lectura impuesta,
obligada. El fracaso de muchos estudiantes en su educacin es porque
recibieron la alfabetizacin y la lectura como una imposicin y no como una
ofrenda, un don y hasta una habilidad mgica y encantadora.
12
1.2
Formulacin del Problema

1.2.1 Problema general
Cul es la influencia de las estrategias metacognitivas para la
comprensin lectora en
el rendimiento acadmico en el rea de
Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la

Institucin Educativa SAN AGUSTIN - Coata 2014?
1.2.2 Problemas especficos
1. Cul es la influencia de las estrategias metacognitivas para la
comprensin lectora en la Expresin y comprensin oral del rea de
Institucin Educativa San Agustin- Coata 2014?
comprensin lectora en la Comprensin de textos del rea de
Institucin Educativa San Agustin-Coata 2014?
comprensin lectora en la Produccin de textos del rea de
Institucin Educativa San Agustin- Coata 2014?
1.3.
Justificacin
La funcin bsica
de la comprensin lectora en la educacin
secundaria; es saber comprender
para aprender contenidos. Se trata
entonces, este nivel, de ensear cmo leer, para construir e incorporar
13
conocimientos no solo en el rea de comunicacin sino en todas las reas.

Las Instituciones educativas deben desarrollar programas intensivos de
recuperacin para sus estudiantes participen de un programa concentrado
de lectura, para ser enseado y que apoye fundamentalmente en el logro
de la metacognicin, que conducir al estudiantado a aprender en forma
autnoma e independiente (Hermann 1990 en Duff p. 81).
1.3.1 Cientfica
Desde una perspectiva cientfica, se basa en la teora cognitivista,
una de las ideas bsicas que subyace al trabajar con la enseanza de
estrategias de lectura es que los alumnos deben desarrollar la lectura como
una capacidad cognitiva entre otras. Es decir, no se trata de una capacidad
innata sino de una habilidad que se aprende.
La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales
como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de
problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los
estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo
que determina nuestro comportamiento.
1.3.2 Pedaggica
La comprensin lectora es uno de los factores que ms influyen en el
xito escolar. Todos los profesores utilizan el lenguaje como instrumento de
enseanza aprendizaje y no pueden prescindir del sistema lingstico para
transmitir sus reflexiones, opiniones y conocimientos del rea que imparte.
No solamente los profesores de comunicacin utilizan el lenguaje como
herramienta, si no que profesores de otras reas, logran desarrollar la
comprensin lectora, logrando incluso mejores resultados, razn suficiente
para considerar el uso del lenguaje en forma multidisciplinaria. El punto de
partida en la docencia, es que sin comprensin no puede haber
aprendizaje; en todas las reas. Todos los profesores manejan textos en
14
sus respectivas reas, por lo que el objetivo comn debe ser la

competencia textual del alumnado, sta se expresa bsicamente en
comprender y expresar lo que se lee, se escucha y se escribe.
1.3.3 Jurdica
Desde el punto de vista legal, Segn la Ley General de Educacin
N 28044. en su articulo 29; afirma La Educacin Bsica Regular esta
destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de
sus potencialidades y el desarrollo de sus capacidades, conocimientos ,
actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar
adecuadamente y eficazmente en los diversos mbitos de la sociedad,
adems define al Ministerio de Educacin como un rgano del Gobierno
Nacional, que dentro de sus funciones comprende la formulacin de normas
que regulan las actividades de educacin, cultura, deporte y recreacin.
1.4.
Limitaciones
Consideramos como limitaciones de la investigacin a los factores que
de una u otra forma obstaculizaron el desarrollo del presente trabajo de
investigacin, a continuacin detallamos los ms importantes.
La dificultad para obtener los registros de evaluaciones

de las coordinaciones acadmicas para y de esta manera obtener
datos de los proceso evaluativos y sobre todo del rendimiento
acadmico.
Los escasos estudios de investigacin a nivel regional

respecto a la problemtica investigada.
15
Restringido apoyo de los docentes en la aplicacin de los

instrumentos para la adquisicin de informacin en el rea de
comunicacin.
El trmite burocrtico que se tiene que efectuar en las

Instituciones educativas para la aplicacin de los instrumentos.
1.6.
Objetivos
1.6.1 General
Determinar la influencia de las estrategias metacognitivas para la
comprensin lectora en el rendimiento acadmico en el rea de
Institucin Educativa San Agustin- Coata 2014.
1.6.2
Especficos
comprensin lectora en la Expresin y comprensin oral del rea de
Institucin Educativa San Agustin- Coata 2014
comprensin lectora en la Comprensin de textos del rea de
comprensin lectora en la Produccin de textos del rea de
16

17
CAPITULO II
MARCO TERICO
Las
ideas
bsicas
del
presente
trabajo
de
investigacin,
estn
fundamentadas y sustentadas por la corriente pedaggica constructivista, para

ello nos
planteamos una pregunta fundamental Cmo adquirimos estos
conocimientos? Lo que en la metacognicin conocemos como el conocimiento del

propio conocimiento. El conocimiento no se da nunca en un sujeto pasivo, la
adquisicin de conocimientos supone la ejecucin de actividades entre los objetos,
entre estos objetos y uno mismo, con lo cual al interiorizarse y abstraerse se
configura el conocimiento.
El aprendizaje est supeditado al desarrollo cognitivo. Este es un proceso
escalonado de asimilaciones, acomodaciones
y equilibraciones
cognitivas,
dados en diferentes niveles de pensamiento. La pedagoga constructivista se

plantea como el desarrollo humano del aprendizaje innovador que responde a las
necesidades formativas del hombre moderno superando a los modelos
pedaggicos
tradicionales, as misma esta centrada en las necesidades del
alumno y sus experiencias orientndose hacia el aprendizaje, tambin realza la

importancia del conocimiento previo que tiene los educandos para establecer las
estrategias educativas. Esta pedagoga se da con sentido a que el alumno sea
actor principal para su desarrollo cognitivo, siendo as el ultimo responsable de su
propio proceso de aprendizaje.
Segn Martn (1995) existen tres marcos tericos que permiten entender de
donde surgen los temas asociados hoy en da a la metacognicin y que, por su
puesto, fundamentan muchas de las investigaciones metacognitivas.
18
2.1
Bases tericas de estrategias metacognitivas

Es conocido el hecho de que los estudiantes no son advertidos de la
importancia que tiene el reflexionar sobre sus propios saberes y la forma en
que se producen, no solo los conocimientos, sino tambin el aprendizaje.
Es decir que por lo general, suelen ignorarse los factores epistemolgicos
que intervienen en la formacin y desarrollo de las estructuras cognitivas de
los estudiantes, factores primordiales cuando se trata de lograr un cambio
en los alumnos, que vaya desde las concepciones espontneas o
alternativas, hacia las concepciones cientficas. Este hecho lleva a la
necesidad de considerar los elementos del meta-aprendizaje (aprender a
aprender) que fueron la principal gua de accin para efectuar el anlisis de
este trabajo.
Muchas son las causas que justifican la consideracin de estas
herramientas. Se puede mencionar la siguiente descripcin de Richard
Feynman, (premio Nobel de Fsica, 1965) que ilustra perfectamente el
fenmeno. Cuenta que a un estudiante que estaba a punto de terminar su
carrera sobre Grecia, se le pregunta en un examen: Qu ideas tena
Scrates acerca de las relaciones entre la Verdad y la Belleza? Ante lo cual
permanece literalmente mudo, no obstante, al preguntrsele Qu dijo
Scrates a Platn en el Tercer Simposio? comienza a hablar sin
interrupciones recordando en un griego perfectamente pronunciado, todo lo
que dijo Scrates en el Tercer Simposio. Pero en el Tercer Simposio,
Scrates habl de la relacin entre la Verdad y la Belleza!.
Teora del procesamiento de la informacin
En primera instancia se encuentra la teora del procesamiento
de la informacin y en particular lo que tiene que ver con el control
ejecutivo. En esta perspectiva terica se parte de que cualquier
actividad cognitiva requieren para su completa ejecucin, un sistema
de control que adelante la Planificacin, la Regulacin y la
19
2.2
Evaluacin de la tarea en curso. Este sistema ejecutivo que es, en

esencia, un sistema de control tiene como finalidad particular que los
procesos y las habilidades cognitivas se lleven a cabo con eficacia.
Los requerimientos bsicos de este sistema ejecutivo involucran, la
produccin de las limitaciones del procesamiento, la teora de
conciencia
sobre el repertorio
de estrategias disponibles y su
utilidad en cada aplicacin, la identificacin de las caractersticas del

problema, la Planificacin de las estrategias adecuadas para la
resolucin de problemas, el Control y la Supervisin del xito de las
Estrategias y la Evaluacin permanente de los resultados que se
estn obteniendo.
Las teoras de procesamiento de informacin estn de
acuerdo con la existencia de tres tipos de procesos
que estn
relacionados con la actividad metacognitiva, a saber: procesos de

Planificacin, procesos de Control y procesos de Evaluacin. Esto
implica que no es suficiente poseer los conocimientos, adems es
indispensable saber utilizarlos y determinar su eficacia. El punto
central esta en la necesidad de ejercer control sobre los propios
procesos cognitivos a lo largo de la vida y ante situaciones de
aprendizaje. No obstante, es pertinente, aclarar la necesidad de que
el control se realice de manera constante, intencional y deliberada.
Bases tericas de la comprensin lectora
Etimolgicamente la palabra Comprensin
proviene del latn
comprehencio, comprehencionis (detencin, comprensin).. Mientras que

leer provene del latn legere, lego, legi, lectum, (ver: inteligencia, sacrilegio y
sortilegio). La Real Academia de la Lengua Espaola definen de la siguiente
manera: comprender es:
a) Facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas.
20
b) Actitud comprensiva o tolerante.

c) Conjunto de cualidades que integran una idea;
Leer es:
a) Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significacin de
los caracteres empleados.
b) Comprender el sentido de cualquier otro tipo de representacin grafica:
leer la hora, una partitura, un plano.
c) Entender o interpretar u texto de determinado modo.
d) Descubr por indicios los sentimientos o pensamientos de alguien, o
algo oculto que ha hecho o le ha sucedido. Puede leerse la tristeza en
su rostro, me has ledo el pensamiento, lee en tus ojos que mientes.
La comprensin se considera compuesta de diversos subniveles: La
comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el
texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que esta implcito, y la
lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el
propsito del autor.
2.2.1 Proceso de transaccin entre el lector y el texto
Este proceso tiene las siguientes caractersticas:
a) La lectura como un conjunto de habilidades o como una mera
transferencia. Esta teora supone el conocimiento de las palabras
como el primer nivel de la lectura seguido de un segundo nivel
que es la comprensin y un tercer nivel que es de la evaluacin.
b) La lectura como producto de la interaccin entre el pensamiento
y el lenguaje. Desde la perspectiva interactiva Sol, I. (1994),
citado por Inga, J. (2008, p.10), asume que leer es el proceso
21
2.3
mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta

comprensin intervienen tanto el texto, su forma y su contenido,
como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos.
c) La lectura como un proceso de transaccin entre el lector y el
texto. En la lectura como proceso transaccional, Rosenblatt, L.
(1978), citado por Inga, J. (2008, p.14), considera la lectura como
un momento especial en el tiempo que rene un lector particular
con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy
particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha
denominado un poema. Este poema (texto) es diferente del
texto escrito en el papel como del texto almacenado en la
memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teora, el significado
de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el
cerebro del lector o en la pgina. Inga, J. (2008)
2.2.2 La lectura como un proceso interactivo
La teora interactiva se inicia a finales de la dcada del setenta
gracias a los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva
dentro de esta teora se destacan el modelo psicolingstico y la
teora del esquema Centrada en cmo comprende el sujeto lector.
Bases tericas del rendimiento acadmico
2.3.1 Educacin, pedagoga y rendimiento acadmico
La investigacin sobre rendimiento acadmico supone, al menos,
ofrecer un marco de referencia terico-prctico al profesional de la
educacin, especialmente a los orientadores escolares. El tema tiene, en s
mismo, entidad suficiente como para constituir una preocupacin para cada
uno de los elementos que configuran el proceso educativo (alumnos,
padres, profesores); si bien el objetivo esencial de la investigacin es
poner de manifiesto conclusiones generales, principios, leyes, sin embargo,
22
el educador debe asumir las conclusiones con el objetivo de enmarcar e

interpretar tales hallazgos con la finalidad nica e irrepetible de la persona o
personas que tiene ante s. Convendramos, pues, que la investigacin
sobre el rendimiento acadmico no constituye un fin en s misma, sino como
una estrategia ms, incluso la ms idnea, para fundamentar la actuacin
profesional del educador. De ah el inters esencial que subyace en la
recopilacin y anlisis que se realiza en el presente trabajo. El rendimiento
acadmico no slo es utilizado por los profesionales de la educacin, sino
que llega a esgrimirse como bandera de la calidad o no de un determinado
sistema educativo, e incluso, de una determinada orientacin ideolgica.
Sin embargo, las variables que operan en el hecho de educarse son
demasiado numerosas como para que, en su mayor parte, escapen del
control de los propios educadores; an as, el rendimiento educativo es la
razn de ser de las instituciones escolares: y ste es un dato crucial para
conocer, comprender e interpretar la vida en el aula y cada uno de los
elementos personales que la constituyen. Nieto, S. (2008).
2.4.
Marco conceptual
2.4.1 Estrategia
Etimolgicamente la palabra estrategia proviene del latn strategia.
La Real Academia de la Lengua, define esta palabra como un proceso
regulable, conjunto de reglas que aseguran una decisin ptima en cada
momento.
Segn Chandler, A. (1960), citado por Ronda, G. (2002), como se
sabe la aplicacin de la planeacin estratgica data de la dcada del 60 del
siglo XX en Estados Unidos. Vale la pena valorar la evolucin del trmino
estrategia en relacin con la aplicacin a lo largo de 50 aos.
23
El trmino estrategia es de origen griego, Estrategeia, Estrategos o el

arte del general en la guerra, procedente de la fusin de dos palabras:
stratos (ejrcito) y agein (conducir, guiar).
En el diccionario Larouse se define estrategia como el arte de dirigir
operaciones militares, habilidad para dirigir, aqu se confirma la referencia
sobre el surgimiento en el campo militar, lo cual se refiere a la manera de
derrotar a uno o a varios enemigos en el campo de batalla, sinnimo de
rivalidad, competencia; no obstante, es necesario precisar la utilidad de la
direccin estratgica no slo en su acepcin de rivalidad para derrotar
oponentes sino tambin en funcin de brindar a las organizaciones una gua
para lograr un mximo de efectividad en la administracin de todos los
recursos en el cumplimento de la misin.
El concepto de estrategia es objeto de muchas definiciones lo que
indica que no existe una definicin universalmente aceptada. As de
acuerdo con diferentes autores, aparecen definiciones tales como:
"Conjunto de relaciones entre el medio ambiente interno y

externo de la empresa".
"Un conjunto de objetivos y polticas para lograr objetivos

amplios".
"La dialctica de la empresa con su entorno (Ansoff 1976)".
"Una forma de conquistar el mercado".
"La declaracin de la forma en que los objetivos sern

alcanzarse, subordinndose a los mismos y en la medida en que
ayuden a alcanzarse".
"La mejor forma de insertar la organizacin a su entorno".
24
El concepto de estrategia en el ao 1944 es introducido en el campo

econmico y acadmico por Von Newman y Morgerstern con la teora de los
juegos, en ambos casos la idea bsica es la competicin.
2.4.2 Metacognicin
Manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento,

aplicacin del pensamiento al acto de pensar, aprender a
aprender, es mejorar las actividades y las tareas intelectuales
que uno lleva a cabo usando la reflexin para orientarlas y
asegurarse una buena ejecucin. (Rosenblatt, Y).
Capacidad del individuo para trascender y reaplicar su propio

conocimiento. (Barrn, S.)
Es un macroproceso, de orden superior, caracterizado por un alto

nivel de conciencia y de control voluntario, cuya finalidad es
gestionar otros procesos cognitivos ms simples y elementales.
(Ocaa, D.)
Se pudiera definir la metacognicin como las estrategias que

nos permiten aprender algo procesar ideas, conocer e identificar
el estilo de aprendizaje con el cual nos permitimos aprender algo.
(Daz, R.)
La metacognicin es conocer y autoregular los propios procesos

mentales bsicos, requeridos para un adecuado aprendizaje.
(Marentes, Y.)
Metacognicin es un trmino que se usa para designar a una

serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas
llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto
interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten
25
recabar, producir y evaluar informacin, a la vez que hacen

posible que dicha persona pueda conocer. (Zenteno, P.)
2.4.3 La comprensin lectora
2.4.3.1 Comprensin lectora: enfoque cognitivo
La Comprensin Lectora se ha definido de numerosas
maneras, de acuerdo con la orientacin mitolgica de cada uno de
los autores estudiosos del tema. As, desde un enfoque cognitivo, la
comprensin lectora se la ha considerado como un producto y como
un proceso; de este modo, entendida como producto la interaccin
entre el lector y el texto. Este producto se almacena en la
que
despus se evocar al formularle preguntas sobre el material ledo.

En esta perspectiva, la memoria a largo plazo cobra un papel muy
relevante, y determina el xito que puede tener el lector.
Por otra parte, la comprensin lectora, entendida como
proceso, tiene lugar en cuanto se recibe la informacin y en el que
solamente trabaja la memoria inmediata.
En esta lnea se encuadra la definicin que hace al respecto
Clark (1977) y Trabajos (1980): La comprensin lectora es un
conjunto de procesos psicolgicos que consisten en una serie de
operaciones mentales que procesan la informacin lingstica desde
su recepcin hasta que se toma una decisin.
Segn el
Diccionario Enciclopdico de Educacin Especial)
(CEPE), La comprensin lectora es el entendimiento del

significado de un texto y la intencionalidad del autor al escribirlo.
Memoria de significados de palabras, hacer inferencias, seguir la

estructura de un prrafo, reconocer la actitud, intencin y estado
26
de nimo del autor y encontrar respuestas a preguntas, (Davis,

1968).
Jerarqua de procesos psicolgicos: atencin selectiva, anlisis

secuencial, discriminacin - decodificacin y la significacin.
(Ross, 1976).
Intervienen variables lingsticas: morfologa, sintaxis, variables

psicolgica: percepcin visual y/o hptica, memoria y variables
situacionales: tipo de texto, (Yela, 1978).
Un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en

su interaccin con el texto. (Tebar, 1995).
Habilidad para extraer el significado del texto, (Alonso, 1985).
Habilidades decodificadoras del anlisis y organizacin del

material ledo que al automatizarse aumenta la comprensin,
(Rourke, 1982).
La comprensin lectora se entiende como el proceso de emplear

las claves dadas por el autor, (Johnstone, 1989).
La Comprensin de un texto es el producto de un proceso

regulado por el lector, en el que se produce una interaccin entre
la informacin almacenada en su memoria y la que le
proporciona el texto, (Defior, 1996).
Un lector eficaz es el que logra asociar correctamente los

estmulos textuales a aquellas respuestas fnicas que se
consideran correctas, entendiendo el material lo ms eficazmente
posible en la menor cantidad de tiempo, (Gonzales, 1984).
27
La comprensin lectora consiste en penetrar en la lgica que

articula las ideas en el texto, y extraer el significado global que da
sentido a los elementos textuales. Orrantia y Snchez (1994).
La comprensin lectora consiste en crear en la memoria una

representacin estructurada donde las ideas se relacionan entre
s y donde se diferencian distintos niveles de importancia,
Orrantia y Snchez (1994).
2.4.4 Importancia de la comprensin lectora

Cinetto, L. (2009, pg. 3-10). Por qu los chicos no comprenden lo
que leen?. Esta pregunta, que se escucha una y mil veces en cualquier
mbito escolar y que parece ser formulada si esperanza de encontrar
respuesta, demuestra una preocupacin constante entre los docentes por la
problemtica que implica el proceso de enseanza-aprendizaje de la
lectura.
Pero por otro lado, ante los escasos y poco satisfactorios resultados
que se aprecian, esta misma pregunta se transforma, en muchos casos, en
queja o reproche, y para contestarla se buscan explicaciones simplistas,
pero categricas, tales como que los estudiantes no hacen el esfuerzo por
aprender, que son demasiado cmodos o que no quieren pensar. Este
hecho se repite en todas las etapas del crecimiento humano. Esto crea una
sensacin de frustracin tanto en docentes con en los estudiantes y los
deja atrapados en un laberinto sin salida.
2.4.5 Niveles de comprensin lectora
Como la comprensin es un proceso complejo, el lector es capaz de
traducir con sus propias palabras lo que esta escrito como lo que se
menciona en el texto.
28
Los niveles de comprensin lectora atribuyen al lector la accin de

interpretar y analizar lo que esta escrito, es decir conocer la esencia del
texto para luego emitir juicios y de esta manera dar solucin a los
problemas.
Los niveles de comprensin lectora facilitan al alumno un mejor
aprendizaje y el desarrollo de sus habilidades y destrezas. Los logros que
alcanzan los nios en la comprensin lectora dependen del trabajo que
realiza el docente.
Snchez, D. (1988), citado por Huamn, E. (2009), con respecto a
los niveles de comprensin sostiene:
Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas
graduadas de menor a mayor complejidad, hecho que a su vez
supone la ampliacin sucesiva de conocimientos y el desarrollo de la
inteligencia conceptual y abstracta, de all la necesidad de cultivar
habilidades
de
comprensin
expresin,
por
ser
estos
fundamentales en todo aquel proceso.

Este autor ha realizado estudios acerca de los niveles de
comprensin lectora considerando los siguientes niveles:
NIVELES
LITERALIDAD
RETENCIN
ORGANIZACIN
INFERENCIA
INTERPRETACIN
DESCRIPCIN
INDICADORES
Recoge
formas
y -Captacin del significado de
contenidos
explcitos
palabras, oraciones y
del texto.
clusulas.
Capacidad de captar y - Recuerdo de pasajes y
aprender los contenidos detalles.
del texto.
- Captacin de la idea principal
del texto.
Ordena elementos y
- Identificacin de personajes
vinculaciones que se
principales y secundarios.
dan en el texto.
- Descubrimiento de la causa y
efecto de los sucesos.
Descubre aspectos
- Deduccin de enseanzas.
importantes en el texto.
Reordena en un nuevo - Deduccin de conclusiones.
29
enfoque los contenidos - Extraccin del mensaje

del texto.
conceptual de un texto.
Formula juicios
- Captacin de los sentidos
basndose en las
implcitos.
experiencias y valores. - Juicio de verosimilitud o valor
del texto.
- Juicio de la actuacin de los
personajes.
Redaccin con ideas
- Asociacin de ideas del texto
propias, integrando las
con ideas personales.
ideas que ofrece el texto - Formulacin de ideas y rescate
a situaciones parecidas de vivencias propias.
de realidad.
- Preafirmacin o cambio de
conducta.
VALORACION
CREACION
Fuente: Snchez, D. (1988).

2.4.6 Tipos o niveles de comprensin lectora
Segn
los
estudios
realizados
en
los
antecedentes
de
la
investigacin, los tipos de comprensin lectora se clasifican en:

a) Comprensin literal. Reconocimiento de todo aquello que
explcitamente figura en el texto (propia del mbito escolar.
Implica distinguir entre informacin relevante y secundaria,
encontrar la idea principal, identificar las relaciones de causa
efecto, seguir instrucciones, identificar analogas, encontrar el
sentido a palabras de mltiples significados, dominar el
vocabulario bsico correspondiente a su edad, etc. para luego
expresarla con sus propias palabras.
Este nivel supone ensear a los alumnos a:
Distinguir entre informacin importante o medular e

informacin secundaria.
Saber encontrar la idea principal.
Identificar relaciones de causa efecto.
30
Seguir instrucciones.
Reconocer las secuencias de una accin.
Identificar analogas.
Identificar los elementos de una comparacin.
Encontrar el sentido de palabras de mltiples significados.
Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso

habitual.
Identificar sinnimos, antnimos y homfonos.
Dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad.

Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno
puede expresar lo que ha ledo con un vocabulario diferente, si

fija y retiene la informacin durante el proceso lector y puede
recordarlo para posteriormente explicarlo.
b) Comprensin inferencial. Se activa el conocimiento previo
del lector y se formulan hiptesis sobre el contenido del texto a
partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando
mientras se va leyendo. La lectura inferencial o interpretativa
es en s misma "comprensin lectora", ya que es una
interaccin constante entre el lector y el texto, se manipula la
informacin del texto y se combina con lo que se sabe para
sacar conclusiones.
En este nivel el docente estimular a sus alumnos a:
Predecir resultados.
31
Inferir el significado de palabras desconocidas.
Inferir efectos previsibles a determinadas causa.
Entrever la causa de determinados efectos.
Inferir secuenciar lgicas.
Inferir el significado de frases hechas, segn el contexto.
Interpretar con correccin el lenguaje figurativo.
Recomponer, un texto variando algn hecho, personaje,

situacin, etc.
Prever un final diferente.

Esto permite al maestro ayudar a formular hiptesis
durante
la
lectura,
sacar
conclusiones,
prever
comportamientos de los personajes y a realizar una lectura

vivencial.
c) Comprensin Crtica. Nivel ms profundo e implica una
formacin
de
juicios
propios
de
carcter
subjetivo,
identificacin con los personajes y con el autor.

En este nivel se ensea a los alumnos a:
Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista

personal.
Distinguir un hecho, una opinin.
Emitir un juicio frente a un comportamiento.
32
Manifestar las reacciones que les provoca un determinado

texto.
Comenzar a analizar la intencin del autor.

Y por ltimo como dice Gagn, (1985) considera otro tipo:
d) Control de la comprensin. Son procesos metacognitivos

donde el lector planifica el propsito de la lectura (la meta a
alcanzar), elige las estrategias necesarias para alcanzar esa
meta propuesta, supervisa y controla si est alcanzando su
objetivo y si es necesario corrige el problema detectado.
Citado por Jimnez, V. (2004, pg. 16).
2.4.7 Factores de la comprensin lectora
Como se sabe, la lectura es proceso interactivo, por la cual el lector
construye una representacin mental del significado del texto al relacionar
sus conocimientos previos con la informacin presentada por el texto; esto
es, el producto final de la comprensin que depende tanto de los
conocimientos de distintos tipos, como las caractersticas del texto.
La comprensin se ver facilitada por el conocimiento del escritor y
el conjunto de habilidades que pueda desarrollar el lector con diversas
estrategias.
Siguiendo la posicin de diversos autores, establecen que en la
comprensin lectora hay factores derivados del emisor, del receptor y del
texto. Todos ellos pueden influir en la comprensin, pero en muchos casos
se puede prescindir de alguno de ellos o enfatizar uno ms que otros.
a)
El escritor
La comprensin del texto no es una cuestin de comprenderlo o no
comprender nada, sino que como en cualquier acto de comunicacin, el
33
lector realiza una interpretacin del mensaje que se ajusta ms o menos a

la intencin del escritor.
Los textos se emiten con una finalidad o propsito determinado; esta
intencin nos permite captar el sentido global del texto, as como
determinar la estructura del mismo.
Por consiguiente, se trata de que los alumnos en un texto escrito,
adems de las ideas principales, interpreten lo siguiente:
La intencin del escritor.
El propsito de la comunicacin.
Conocimientos de los esquemas cognoscitivos del escritor.
Identificar los elementos lingsticos que expresan el significado de las

palabras o frases.
b) El lector
El lector debe presentar conocimiento de diversos tipos para
enfrentar con xito la lectura. Entre estos tenemos:
c)
Los cdigos del lector.
Los esquemas cognoscitivos del lector.
El patrimonio cultural del lector.
Las circunstancias de la lectura.
Todos estos factores se interrelacionan entre si.
El texto
34
El grado de comprensin de los textos, se ve facilitado muchas

veces, por el inters del autor por el texto, y tambin cuando el lector
observa que la lectura se vincula con su patrimonio de conocimiento y
cumple con alguna funcin provechosa para l.
Suele decirse que la comprensin de la lectura se da en funcin a:
Caractersticas del material.
Factores fsicos que influyen en su legibilidad.
2.4.9 Comprensin oral de textos: Ciclo VI
Expresa sus ideas con claridad y fluidez en situaciones

comunicativas interpersonales, utilizando en forma pertinente
las cualidades de la voz, el registro lingstico y los recursos
no verbales.
Comprende el mensaje de los dems, asumiendo posiciones

crticas, y valorando los giros expresivos de su comunidad en
el marco del dilogo intercultural.
Comprensin de textos:
Comprende textos de distinto tipo, disfrutando de ellos,

discriminando lo relevante de lo complementario; hace
inferencias a partir de los datos explcitos, asume posiciones
crticas, y reflexiona sobre su proceso de comprensin con el
fin de mejorarlo.
Produccin de textos:
Produce textos de distinto tipo, en forma clara, coherente y

original, en funcin de diversos propsitos y destinatarios;
35
utilizando en forma apropiada los elementos lingsticos y no

lingsticos, y reflexionando sobre ellos.
PRIMER GRADO
EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL - COMPRENSIN DE TEXTOS PRODUCCIN DE TEXTOS
Capacidades
Expresin y comprensin oral:
Planifica su participacin oral, organizando la informacin y anticipando
el tipo de registro lingstico que utilizar.
Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando
seguridad.
Interpreta el significado que se transmite mediante los recursos no
verbales en situaciones diversas.
Comprensin de textos:
Identifica el tema y la informacin relevante de
los
textos
que
lee,
teniendo en cuenta las marcas significativas del texto.
Infiere el propsito comunicativo del emisor en cartas, avisos,
tarjetas, relatos, etc.

Interpreta el contenido de los textos iconoverbales a partir de las
palabras y las imgenes.
Produccin de textos:
Planifica la produccin de textos, identificando el tema y los destinatarios
a quienes se dirigir.
36
Redacta textos narrativos siguiendo un hilo conductor; respetando su

estructura; y utilizando los conectores propios de la narracin.
Elabora afiches y avisos publicitarios, incorporando fotografas y vietas
que complementen el significado de los signos lingsticos
2.5. Dimensiones de las estrategias metacognitivas
2.5.1 Estrategias metacognitivas de monitoreo para la comprensin
lectora
2.5.1.1 Utilizacin de estrategias metacognitivas en la lectura
En
estudios
anteriores
hemos
analizado
las
escasas
habilidades de comprensin lectora en estudiantes de diferentes

niveles educativos que no comprenden lo que leen. Los mismos que
han aportado datos muy interesantes sobre cmo se benefician los
estudiantes si saben utilizar estrategias metacognitivas.
Las
estrategias
metacognitivas
actan
para
regular
la
comprensin lectora, lo cual implica el conocimiento de la finalidad de

la lectura (para qu se lee) y la autorregulacin de la actividad mental
(cmo se debe leer para lograr ese objetivo y cmo controlar la
actividad mental de una forma determinada y hacia una meta
concreta). El desconocimiento de estos aspectos por parte del lector
hace que se produzca el fracaso cuando se enfrenta a la lectura.
El problema del fracaso de nuestros alumnos en la comprensin
de textos puede deberse a que no ponen en marcha los mecanismos
bsicos de aprendizaje mientras leen, no piensan mientras leen y no
resuelven problemas mientras leen (Snchez Miguel, 1993). La
pobreza de las estrategias que utilizan algunos estudiantes determina
que son lectores inexpertos con escaso o ningn dominio de
estrategias metacognitivas. En cambio, los lectores hbiles son
37
capaces de identificar seales que le indican qu tipo de inferencias

pueden hacer, cmo monitorear lo que leen, aplicar feedback
(retroalimentacin), ir extrayendo las ideas de cada prrafo, entre
otras actividades. Todo esto tiene que ver, como ya nos hemos
referido anteriormente, con los procesos metacognitivos y las
estrategias utilizadas.
2.5.1.3 Deteccin de errores en comprensin lectora
La deteccin de errores es el paradigma dominante para la
investigacin de las diferencias individuales en el monitoreo cognitivo
(Garner y Kraus, 1982). Es la parte del monitoreo en la que el lector o
lectora se percata de que existe una inconsistencia en el texto que
est leyendo o en una parte del mismo, lo cual no le permite llegar a
una ptima comprensin de la intencin comunicativa del autor o
autora.
Para que este proceso se lleve a cabo, es necesario que quien
lee tome conciencia de su no comprensin para as posteriormente
revisar las posibles causas para que esto ocurriera. Una vez
identificado el porqu, se espera que el sujeto genere estrategias que
le permitan acceder a dicha comprensin para as, finalmente,
implementarlas y evaluar la pertinencia de stas en su proceso de
lectura. Es tal vez por esta definicin que hasta ahora los
investigadores e investigadoras se han interesado por describir la
deteccin de errores ms como una habilidad del buen lector, que
como un proceso a promover en cualquier contexto de lectura. Con
respecto a lo anterior, podemos sealar cmo Markman en 1979,
citado por Brown (1980), en una investigacin mostr que los nios
pequeos y los lectores deficientes tienen un desempeo inferior en
las tareas de deteccin de errores, al ser comparados con nios
mayores y buenos lectores, respectivamente. Alrededor de este
38
planteamiento surgen cinco condiciones a tener en cuenta en una

investigacin en deteccin de errores:
a. Orden explcita de localizar errores.
b. Inclusin de errores evidentes.
c. Uso
de
ambientes
relativamente
naturales
para
la
investigacin.
d. Uso de medidas no verbales de deteccin; y
e. Provisin de estndares para la tarea de deteccin de errores.
En nuestra investigacin se usaron las condiciones b) y d); lo
cual nos permiti categorizar criterios de inclusin frente al
monitoreo; por ejemplo, saber si el nio perciba algn error y
posteriormente registrar qu haca con esa informacin; y nos
permiti igualmente estructurar dichos criterios basados en lo
sugerido por Markman en 1979, citado por Garner (1988),
sobre cmo en los nios y nias el cuestionamiento de la
verdad ocurre ms frecuentemente que el cuestionamiento de
la consistencia.
Considerando
entonces
puntos
particulares
referentes
metodologas y conclusiones de las investigaciones mencionadas se

pautaron parmetros de estudio y de procedimientos frente a nuestra
propia investigacin. Citado por Jaramillo, A. et al (2006).
2.5.1.4 La enseanza del control metacognitivo de los procesos

cognitivos en la lectura a todos en su aula
Adems de ensearles el procedimiento de la lectura, es
indispensable que los estudiantes aprendan cundo y cmo usar
39
mtodos de razonamiento cognitivo asociados a una lectura diestra.

Los docentes de Comunicacin tienen un papel clave en esto.
Quienes dictan otros cursos deben ayudar enfatizando la lectura diaria
y usando una parte semanal de sus horas de enseanza para ayudar
a los estudiantes a leer y entender estratgicamente los libros y textos
de reas especficas. Las docentes y los docentes deben crear
ambientes protegidos y de bajo riesgo (grupos pequeos) en los
cuales las estudiantes y los estudiantes se sientan cmodos, discutan
la amplitud de sus experiencias sobre varios temas y sus
conocimientos
sobre
ellos,
cun
organizados
tienen
esos
conocimientos y si usan lo que ya saben cuando leen.
Estrategias para trabajar con toda la clase
Si trabajar en base a mtodos directivos y no directivos de

enseanza no es conveniente o apropiado para los docentes, hay otra
manera de organizar las metodologas metacognitivas de enseanza
para que directores y docentes con distinta formacin y experiencia
puedan aprenderlas y utilizarlas eficientemente. Si este es el caso,
descarten la primera seccin de esta parte del manual y concntrense
en lo que viene: esta organizacin es aquella que se basa en el
tamao del grupo con el que se requiere trabajar, la tcnica que se
pretende usar y la estrategia que se desea ensear. La decisin
respecto de con quines trabajar, cmo trabajar y qu trabajar
depende de las necesidades y niveles de lectura de los alumnos, es
decir, de la percepcin docente sobre las caractersticas lectoras de su
clase y lo que el currculo del proyecto educativo de la institucin
propone. Aqu, describimos metodologas de enseanza para trabajar
con todo el alumnado del aula.
2.5.2.2
Las 7 estrategias cognitivas a ensear

a) Saber conectar o asociar
40
Recordar lo visto, vivido, escuchado o estudiado sobre

el tema del texto.
b) Saber crear imgenes mentales o visuales
Imaginar lo que se lee, personajes y ambientes como
una pelcula.
c) Saber identificar las ideas importantes
Darse cuenta de lo esencial, lo que no se puede
eliminar sin variar el significado.
d) Saber inferir
Sacar conclusiones, deducir causas y consecuencias a
partir de lo ledo.
e) Saber anticipar contenidos o predecir
Hacer hiptesis, adelantar contenidos, adivinar que
viene.
f)
Saber sintetizar
Poner en pocas palabras el tema central.
g) Saber formular preguntas

Hacer preguntas sobre el texto en base a las seis
estrategias anteriores. Pinzas, J. (2007).
41
2.6.
Rendimiento acadmico
Del latn reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relacin entre
lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de xito en
la universidad, en el trabajo, etc. El problema del rendimiento acadmico se
entender de forma cientfica cuando se encuentre la relacin existente
entre el trabajo realizado por los profesores y los estudiantes, de un lado, y
la educacin (es decir, la perfeccin intelectual y moral lograda por stos)
de otro, al estudiar cientficamente el rendimiento, es bsica la
consideracin de los factores que intervienen en l. Por lo menos en lo que
a la instruccin se refiere, existe una teora que considera que el buen
rendimiento acadmico se debe predominantemente a la inteligencia de tipo
racional; sin embargo, lo cierto es que ni siquiera en el aspecto intelectual
del rendimiento, la inteligencia es el nico factor. Al analizarse el
rendimiento acadmico, deben valorarse los factores ambientales como la
familia, la sociedad, las actividades extracurriculares y el ambiente
estudiantil, los cuales estn ligados directamente con nuestro estudio del
rendimiento acadmico.
De la misma forma, ahora desde una perspectiva propia del
estudiante, se define el rendimiento como la capacidad de responder
satisfactoriamente frente a estmulos educativos, susceptible de ser
interpretado segn objetivos o propsitos educativos pre-establecidos. Este
tipo de rendimiento acadmico puede ser entendido en relacin con un
grupo social que fija los niveles mnimos de aprobacin ante un
determinado grupo de conocimientos o aptitudes. Segn Hern y Villarroel
(1987). El rendimiento acadmico se define en forma operativa y tcita
afirmando que se puede comprender el rendimiento previo como el nmero
de veces que el estudiante a repetido uno o ms cursos.
En tanto Novez (1986) sostiene que el rendimiento acadmico es el
resultado obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica. El
42
concepto de rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el resultado de

sta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, adems de la
ejercitacin.
Chadwick (1979) define el rendimiento acadmico como la expresin
de
capacidades
de
caractersticas
psicolgicas
del
estudiante
desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de enseanzaaprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros
acadmicos a lo largo de un perodo, ao o semestre, que se sintetiza en
un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos) evaluador del
nivel alcanzado.
Resumiendo, el rendimiento acadmico es un indicador del nivel de
aprendizaje alcanzado por el estudiante, por ello, el sistema educativo
brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento
acadmico se convierte en una "tabla imaginaria de medida" para el
aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la
educacin. Sin embargo, en el rendimiento acadmico, intervienen muchas
otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente
de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicolgicas o
internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad,
las actividades que realice el estudiante, la motivacin, etc. El rendimiento
acadmico o escolar parte del presupuesto de que el alumno es
responsable de su rendimiento. En tanto que el aprovechamiento est
referido, ms bien, al resultado del proceso enseanza-aprendizaje, de
cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que ensea como el
que aprende. Martnez, S. (2006).
2.6.1 Caractersticas del rendimiento acadmico
Despus de realizar un anlisis comparativo de diversas definiciones
del rendimiento acadmico, se puede concluir que hay un doble punto de
vista, esttico y dinmico, que encierran al sujeto de la educacin como ser
43
social. En general, el rendimiento acadmico es caracterizado del siguiente

modo:
a. El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de
aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del
alumno.
b. En su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje
generado
por
el
estudiante
expresa
una
conducta
de
aprovechamiento.
c. El rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de
valoracin.
d. El rendimiento es un medio y no un fin en s mismo.
e. El rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico que
incluye expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de
rendimiento en funcin al modelo social vigente. Martnez, S. (2006).
2.7.
Dimensiones del rendimiento acadmico

2.7.1 Rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de
comunicacin
Se denomina rendimiento escolar o acadmico al nivel de
conocimientos demostrado en un rea o materia, comparado con la norma
(edad y nivel acadmico).
Se puede tener una buena capacidad intelectual y unas buenas
aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado. Esto
puede ser debido a la baja motivacin o falta de inters, poco estudio,
estudio sin mtodo, problemas personales.
44
El rendimiento acadmico es, Segn Pizarro (1985) una medida de

las capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en forma
estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un
proceso de instruccin o formacin. Adems, el mismo autor, ahora desde
la perspectiva del alumno, define al rendimiento acadmico como la
capacidad respondiente de ste frente a estmulos educativos, la cual es
susceptible de ser interpretada segn objetivos o propsitos educativos ya
establecidos. Tenemos tambin que en 1985, Himmel (cit. Por Castejn
Costa, 1988) define el rendimiento acadmico o efectividad escolar como el
grado de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de
estudio. Por otro lado, el rendimiento acadmico, para Novaez (1986), es el
quantum obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica. As,
el concepto del rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el resultado de
sta y de factores volitivos, afectivos y emocionales, que son caractersticas
internas del sujeto como las que planeamos en este estudio.
Segn del DCN (2009) las dimensiones del rendimiento acadmico
en el rea de Comunicacin son: expresin y comprensin oral comprensin de textos y produccin de textos.
Segn el DCN (2009:343-346) El rea de Comunicacin fortalece la
competencia comunicativa desarrollada por los estudiantes en Educacin
Primaria para que logren comprender y producir textos diversos, en distintas
situaciones comunicativas y con diferentes interlocutores, con la finalidad de
satisfacer sus necesidades funcionales de comunicacin, ampliar su acervo
cultural y disfrutar de la lectura o la creacin de sus propios textos. As
mismo, se promueve una reflexin permanente sobre los elementos
lingsticos y no lingsticos que favorecen una mejor comunicacin, la
misma que, en este nivel, enfatiza los aspectos acadmicos y cientficos. El
rea de Comunicacin tambin brinda las herramientas necesarias para
lograr una relacin asertiva y emptica, solucionar conflictos y llegar a
consensos, condiciones indispensables para una convivencia armnica.
45
El aprendizaje de la lengua y de cualquier cdigo comunicativo se

realiza en pleno funcionamiento, en situaciones comunicativas reales o
verosmiles y a partir de textos completos que respondan a las necesidades
e intereses de los estudiantes.
Esto otorga al rea un carcter eminentemente prctico, asociado a
la reflexin permanente sobre el aprendizaje, lo cual exige del docente la
generacin de situaciones favorables para que los estudiantes dialoguen,
debatan, expongan temas, redacten textos en forma crtica y creativa, lean
con diferentes propsitos y aprendan a escuchar.
El rea persigue el dominio del castellano para promover la
comunicacin entre todos los peruanos, pero igualmente, promueve el
respeto por las formas expresivas propias de cada comunidad, valorando
as, la diversidad lingstica del pas.
En este sentido, se aspira a que los estudiantes dominen su lengua
materna, sea la originaria o el castellano. Por otro lado, las capacidades
comunicativas permiten a los estudiantes acceder a mltiples aprendizajes,
tiles para interactuar en un mundo altamente cambiante y de vertiginosos
avances cientficos y tecnolgicos. El rea tambin persigue que los
estudiantes se familiaricen con el uso de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin, lo cual implica conocer y manejar otros cdigos, como las
imgenes fijas o en movimiento, o los cdigos necesarios para la
comunicacin de las personas con necesidades especiales, atendiendo as
a la educacin inclusiva.
El rea tiene tres organizadores:
- Expresin y comprensin oral.
- Comprensin de textos.
- Produccin de textos.
46
a. Expresin y comprensin oral

Consiste
en
expresarse con
claridad, fluidez, coherencia y
persuasin, empleando en forma pertinente los recursos verbales y no

verbales. Tambin implica saber escuchar y comprender el mensaje de los
dems, respetando sus ideas y las convenciones de participacin que se
utilizan en situaciones comunicativas orales interpersonales y grupales.
b. Comprensin de textos
Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias
previas del lector y su relacin con el contexto. Este proceso incluye
estrategias para identificar la informacin relevante, hacer inferencias,
obtener conclusiones, enjuiciar la posicin de los dems y reflexionar sobre
el proceso mismo de comprensin, con la finalidad de autorregularlo.
c. Produccin de textos
Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de expresar lo
que sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra
estrategias de planificacin, de textualizacin, de correccin, revisin y
edicin del texto. Tambin incluye estrategias para reflexionar sobre lo
producido, con la finalidad de mejorar el proceso. Los conocimientos
previstos en el rea son un soporte para desarrollar las capacidades
comunicativas; por lo tanto, su tratamiento se realizar a partir de
situaciones
de
interaccin
comunicativa
no
de
manera
descontextualizada. Slo con fines pedaggicos, tales conocimientos se

han organizado en discurso oral, tcnicas de lectura y teora del texto,
gramtica y ortografa, lenguaje audiovisual y literatura. En el proceso de
programacin y en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, las
capacidades, las actitudes y los conocimientos se desarrollan en forma
articulada.
47
Los conocimientos gramaticales y ortogrficos permiten reflexionar

sobre la lengua y se abordan siempre y cuando su explicacin sea
necesaria para solucionar los problemas y dificultades que surjan en la
comprensin o produccin de textos.
El lenguaje audiovisual se aborda como respuesta a la cultura de la
imagen, que ha modificado las formas de relacin social, y al uso, cada vez
ms generalizado de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, lo
cual demanda un comportamiento reflexivo y crtico sobre sus efectos y su
uso en beneficio de la comunidad.
La literatura se revalora como expresin mxima del lenguaje y como
producto esttico y cultural fundamental en una sociedad. Su finalidad es
poner al estudiante en contacto directo con el texto literario, con el fi n de
estimular el goce esttico, la curiosidad intelectual y la formacin
humanstica.
La literatura contribuye a fomentar la prctica de la lectura, a
enriquecer la expresin, a desarrollar la creatividad, as como la actitud
dialgica y la responsabilidad ante lo escrito. La literatura se desarrolla a
partir de las manifestaciones propias de cada comunidad hasta llegar a las
obras de mbito universal, estableciendo vnculos entre las manifestaciones
literarias de diversos contextos. En el rea, tambin se desarrolla un
conjunto de actitudes relacionadas principalmente con el respeto por las
ideas de los dems, el cuidado en el empleo del cdigo, el respeto a la
diversidad lingstica y a las convenciones de participacin.
48
Fuente: DCN (2009).

2.8.
Definicin de trminos bsicos

1. Actividades de Aprendizaje. Son las diferentes situaciones de
aprendizaje que describen las experiencias que viven los educandos y
que le permiten al logro de los objetivos correspondientes al grado de
estudios.
2. Comprensin Lectora. Es un proceso a travs del cual el lector elabora
un significado en su interaccin con el texto. Y es precisamente esta
interaccin entre el lector y el texto lo que constituye el fundamento de la
49
comprensin. Pero, adems, en este proceso de comprender el lector

relaciona la informacin que el autor la presente con la informacin
almacenada en su mente. Ministerio de Educacin (2005).
3. Conocimiento
inferencial.
Conjunto
de
operaciones
cognitivas
consistentes en deducir el significado de palabras desconocidas, inferir

las relaciones secuenciales de las ideas principales, inferir ideas
implcitas de la informacin explcita y elaborar sntesis novedosas del
texto que se est leyendo.
4. Conocimiento literal. Consiste en recordar e identificar frases o
expresiones de las ideas principales y secundarias explcitamente
contenidas en el texto.
5. Estrategia de Enseanza Directa. Es el procedimiento general
orientado bsicamente a ensear conceptos y habilidades y en la que el
docente asume la responsabilidad de estructurar el contenido o la
habilidad, explicndoselo a los alumnos, modelando, interaccionando y
dndoles oportunidades para practicar brindando retroalimentacin.
6. Estrategias
de
comprensin
lectora.
Las
estrategias
son
procedimientos o procesos mentales conscientes que buscan descubrir

la intencionalidad del autor del texto. Estos procedimientos deben
responder a los saberes previos, a las capacidades y estilos de
aprendizaje del lector; de tal manera que los ayude a formar conceptos,
a inferir, transferir valorar el conocimiento para incorporarlo en forma
crtica a su propia cultura y desarrollo personal. Medina, M. y otros
(1994).
7. Estrategias de lectura. Las estrategias de lectura pueden ser
enseadas ya que se desarrollan por medio de la prctica, se adquieren
y se desarrollan a travs del tiempo. Nickerson, Perkins y Smith (1990).
50
8. Habilidades de la comprensin lectora. Son las aptitudes especficas

bsicamente mentales, cognitivas o internas, que desarrollan los
lectores habituados a leer constantemente, como: la atencin y
percepcin selectiva, uso o activacin de conocimiento previo,
plantearse preguntas, uso de claves contextuales, identificacin de ideas
principales y secundarias, elaboracin de inferencias, realizar sntesis o
resumen de lo ledo, desarrollo de metacognicin, etc.
9. Idea principal. Es la informacin ms importante, relevante y
significativa de un prrafo o texto expositivo con la que el autor explica o
expone el tema, y es anunciada mayormente por una oracin con sujeto,
predicado y mnimo un verbo.
10. Inferencia. Es la habilidad o estrategia cognitiva a travs de la cual el
lector obtiene informaciones nuevas o descubre ideas implcitas,
tomando como base informaciones o ideas explcitas ya disponibles en
un texto.
11. Lectura. La lectura es una actividad estratgica en el sentido de que el
lector a la hora de leer est permanentemente animado por
querer
captar el sentido o el significado esencial del texto, sa es su meta y

haca
ella dirige todos sus recursos cognitivos o psicolingsticos.
Garca (1995).
12. Metacomprensin. Es la metacognicin aplicada a la comprensin
lectora. El trmino metacognicin hace referencia al conocimiento del
propio sistema cognitivo y a la subsiguiente regulacin de las estrategias
que se emplean para resolver un problema de aprendizaje. La
metacomprensin, se refiere al conocimiento que tiene el lector de las
estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y al control
que ejerce sobre esas estrategias para optimizar su comprensin
lectora. Medina (1994).
51
13. Prctica guiada de habilidades lectoras. Proceso que consiste en

monitorear y retroalimentar la ejecucin de determinada habilidad lectora
de los estudiantes por parte del profesor, proporcionando pistas y
ayudas especficas.
14. Prctica independiente de habilidades lectoras. Proceso que
consiste en monitorear la aplicacin independiente de determinada
habilidad lectora de los estudiantes por parte del profesor, as como
diagnosticar si existen dificultades en su aprendizaje y promover
debates sobre las dificultades encontradas.
15. Principios didcticos de la lectura. Son las reglas generales y
permanentes que el docente debe acatar en el proceso de enseanzaaprendizaje de la comprensin lectora, y que provienen de los aportes
de la psicologa, la pedagoga, as como de los preceptos de la tica.
Los ms importantes son: participacin activa del estudiante, diversidad
e individualidad, libertad y creatividad, adecuacin y ordenamiento.
16. Resumen. Consiste en reducir en forma breve, objetiva, coherente y
personal las ideas principales y algunas secundarias de un texto,
presentando la informacin como un nuevo texto con sentido para un
posible lector.
17. Tcnicas didcticas de la lectura. Son los procedimientos operativos o
acciones especficas a travs de los cuales se concreta o materializa el
mtodo o estrategia didctica en una clase o a lo largo de un semestre
acadmico; requiriendo el uso de diversos recursos didcticos. Las
tcnicas ms importantes son: lectura dirigida, enseanza en talleres o
pequeos grupos, seminarios de lecturas, anlisis y comentarios de
textos; explicacin y modelaje, interaccin interrogativa, monitoreo y
retroalimentacin, andamiaje, etc.
52
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1.
Hiptesis
3.1.1. Hiptesis general
Las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora influyen
significativamente
en
el
rendimiento
acadmico
en
el
rea
de

Institucin Educativa San Agustin-Coata 2014.
3.1.2. Hiptesis especficas
1. Las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora
influyen significativamente en la Expresin y comprensin oral
en el rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado
de secundaria de la Institucin Educativa San Agustin-Coata
2014.
influyen significativamente en la Comprensin de textos en el
rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de
secundaria de la Institucin EducativaSan Agustin-Coata
2014.
influyen significativamente en la Produccin de textos en el
53
rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de

secundaria de la Institucin Educativa San Agustin-Coata
2014.
3.2.
Variables
3.2.1 Variable independiente
Estrategias metagonitivas de comprensin lectora
3.2.1.1 Definicin conceptual de estrategias metacognitivas de

comprensin lectora
En pocas palabras, leer es una actividad compleja y exigente, y
supone siempre comprender el texto. Comprender un texto
implica captar y generar significados para lo ledo, usando
determinados procesos cognitivos y metacognitivos que ayudan
a leer pensando. Estos son procesos clave para poder aprender
contenidos a partir de lo que se lee y de manera independiente.
Pinzas, J. (2006, p. 14)
3.2.1.2
Definicin operacional de estrategias metacognitvas

de comprensin lectora
La variable independiente estrategias metacognitivas, consta de
dos dimensiones: estrategias
metacognitivas de monitoreo y
estrategias metacognitivas de reparacin, con sus respectivos

indicadores.
3.2.1.3
1
Operacionalizacin de variables
X=ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIN LECTORA

DIMENSIONES
X1= Estrategias
metacognitivas
INDICADORES
Predice
Identifica.
HERRAMIENTAS E
INSTRUMENTOS
Sesiones de aprendizaje
54
de monitoreo.
X2= Estrategias
metacognitivas
de reparacin.
Interpreta analiza.
Selecciona.
Organiza.
Subraya.
Discrimina.
Infiere.
Seala.
Test.
Cuestionario.
Prueba de Comprensin
Lectora.
Cuestionario.
Prueba de comprensin
Lectora.
Identifica.
Analiza.
Jerarquiza. Interpreta.
Elabora.
Organiza.
Infiere.
Opina.
Juzga
Valora.
Propone.
Interioriza.
Revisa.
Fuente: Elaboracin propia de los investigadores.

3.2.2 Variable dependiente
Rendimiento acadmico en el rea de comunicacin
3.2.2.1
Definicin conceptual de rendimiento acadmico
Es una medida de capacidades del alumno que expresa lo

que ste ha aprendido a lo largo del proceso formativo.
Es la evaluacin del conocimiento adquirido en el mbito
escolar.
Entonces rendimiento acadmico podemos definir como el
conjunto de operaciones que transforma en lo cognitivo,
procedimental y afectivo.
3.2.2.2
Definicin operacional de rendimiento acadmico
55
La variable dependiente rendimiento acadmico, costa de

cuatro
dimensiones:
aprovechamiento
acadmico,
motivacin, aptitudes del aprendizaje, personalidad; con sus

respectivos indicadores.
3.2.2.3 Operacionalizacin de variables
2
X=RENDIMIENTO ACADEMICO
DIMENSIONES
- Expresin y comprensin oral.
- Comprensin de textos.
Produccin de textos.
HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS
Pruebas escritas
Fuente: Elaboracin propia de los investigadores.

3.3
Metodologa
3.3.1 Tipo de investigacin
El tipo de investigacin es aplicada porque busca descubrir y explicar
nuevos conocimientos: categoras, leyes, teoras o principios; y de esta
manera se desarrolla y enriquece el conocimiento cientfico y llevarlo a la
prctica misma de los hechos y fenmenos educativos.
3.3.2 Nivel de investigacin
El nivel de investigacin utilizado fue el explicativo; porque busca
establecer el grado de implicancia experimental a un grupo de alumnos de
las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora y su influencia en
el rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de comunicacin, tal
como se encuentran actualmente en la realidad educativa de instituciones del
nivel secundario de Huancayo.
3.4 Mtodo de investigacin
3.4.1 Mtodo general
56
La investigacin se realiz teniendo como soporte el mtodo

cientfico como mtodo general, cuyo procedimiento es descubrir,
comprobar y explicar la verdad; cuyo propsito es la formulacin de
hiptesis, observacin, comprobacin, generalizacin y la formulacin de los
principios y leyes.
3.4.2 Mtodo especfico

Como mtodo especfico, se emple el mtodo experimental porque
se busca la informacin en los mismos hechos o fenmenos de la realidad,
tal como se encuentran en su estado natural y experimental a partir de all
recopilar los datos sobre la variable investigada mediante tcnicas e
instrumentos adecuados para resolver algn problema de investigacin
experimental.
3.5 Diseo de investigacin
En la presente investigacin se utilizar el diseo cuasi experimental, cuyo
esquema es el siguiente:
DIAGRAMA:
G E : O1 x O2
G C : O3 - O4
Donde:
G E = Grupo Experimental.
G C = Grupo Control.
O1 O3 = Prueba de Entrada.
57
O2 O4 = Prueba de Salida.
O1 O3 = Pretest.
O2 O4 = Postest.
(x) = Experimento, programa o taller.
(-) = No tiene nada, no hay manipulacin.
3.6 Poblacin y muestra

3.6.1 Poblacin
La poblacin a investigarse es exactamente de 865 alumnos del primer
grado del nivel secundario de la Institucin Educativa Santa IsabelHuancayo en el 2011.
58
Cuadro N 01: Poblacin estudiantil

TOTAL ALUMNOS
865
Fuente: Departamento de Registro central de la I.S.S.I.

3.6.2 Muestra
Se aplic el muestreo no probabilstico, debido a la necesidad de
estudio y por condiciones de desarrollo pedaggico.
Cuadro N 02: Muestra de estudio
Grupos de
Secciones del
estudio
primer grado
Grupo
Muestra
S, T, U, V
120
W, X, Y
75
Experimental
Grupo control
195
Fuente: Elaboracin propia.
3.7 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

3.7.1 Tcnica
Fichaje: Para recabar la base terica de la investigacin. sta

tcnica a travs de su instrumento que son las fichas, se obtendr
datos de las citas bibliogrficas de autores ms relevantes en
cuanto a las estrategias metacognitivas de la comprensin lectora
y el rendimiento acadmico en el rea de comunicacin.
Observacin: Para observar las formas de conducta de los

alumnos con respecto a las aplicaciones y abstracciones de las
estrategias metacognitivas de comprensin lectora.
59
Evaluacin: permiti tener informacin cuantitativa sobre el

rendimiento acadmico.
3.7.2 Instrumento
El instrumento a utilizar en esta investigacin ser a travs de:
Pruebas escritas.
Gua de observacin sobre la aplicabilidad y procesamiento de las

estrategias metacognitivas de comprensin lectora.
Test, para mediar el nivel de comprensin lectora.
Consolidado de notas para observar el rendimiento acadmico de

los estudiantes.
60
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones
1. Se ha demostrado con un nivel de significancia del 5% que las
estrategias metacognitivas para la comprensin lectora han influido
favorable y significativamente en el rendimiento acadmico en el rea de
61

2. Las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora han influido
favorable y significativamente en la Produccin de textos del rea de
5.2
Sugerencias
1. A los docentes del rea de comunicacin del nivel secundario deben de
conocer las estrategias metacognitivas para luego aplicar en los alumnos
a partir del primer grado, para lograr mejores rendimientos acadmicos
en el rea de comunicacin
2. Los docentes deben capacitarse de manera voluntaria y permanentemente
en nuevas estrategias metacognitivas de acuerdo al avance de la ciencia
y tecnologa.
62
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
6.1. Bibliografa:
Abarca, M. (2003). La educacin emocional en la educacin primaria,
Barcelona - Espaa.
Almenar,
M.
(2004),
Leer
en
el
aula.
Extrado
de:
http://www.slideshare.net/migric/comprensin-lectora-distintasconcepciones-tericas-presentation, el 21 de abril del 2011.

Ascensin, M. et al (n.d.), Las estrategias metacognitivas y su relacin con el
contexto educativo Instituto de Investigaciones en Educacin en las
Ciencias
Experimentales
(I.I.E.C.E.)
Facultad
de
Filosofa,
Humanidades y Artes, Universidad Nacional de San Juan. Extrado de:

http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/area2/Aprendizaje
%20-%20eleccion%20de%20carrera/009%20-%20Mazzitelli%20y
%20Maturano%20-%20UN%20San%20Juan.pdf, el 12 de marzo del
2011.
Arcaya, Y. (2005), Estrategias para mejorar la comprensin lectora en nios
del quinto grado de educacin bsica en la escuela Dr. Jos Mara
Portillo, Universidad Catlica Cecilio Acosta, de la Repblica
Bolivariana de Venezuela.
63

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INSTITUTO DE EDUCACION

SUPERIOR PEDAGOGICO PUBLICO

1.-SUCAPUCA TICONA ADELI

ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN

Planteamiento del problema.

Formulacin del Problema.

2.1. Bases tericas de estrategias metacognitivas.

2.1.1 La teora ausubeliana como origen de dos herramientas

2.1.2. Teora del procesamiento de la informacin.

2.1.3. La teora de Piaget.

2.2. Bases tericas de la comprensin lectora.

2.2.1. Proceso de transaccin entre el lector y el texto.

2.3.1 Educacin, pedagoga y rendimiento acadmico.

2.4. Marco conceptual.

2.4.3 La comprensin lectora.

2.4.4 Importancia de la comprensin lectora.

2.4.5 Niveles de comprensin lectora.

2.4.6 Tipos o niveles de comprensin lectora.

2.4.7 Factores de la comprensin lectora.

2.4.8 Documentacin segn el Diseo Curricular Nacional 2009

2.4.9 Comprensin oral de textos: Ciclo VI. Grado 1

2.4.10 Comprensin oral comprensin de textos: Ciclo VI.G 2

2.5. Dimensiones de las estrategias metacognitivas.

2.5.1 Estrategias metacognitivas de monitoreo para la

2.5.2 La estrategia metacognitiva de reparacin de la comprensin Perdida.

2.6. Rendimiento acadmico.

2.6.1 Caractersticas del rendimiento acadmico.

2.7.1 Rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de

2.8. Definicin de trminos bsicos

3.1.1. Hiptesis general.

3.1.2. Hiptesis especficas.

3.2.1. Variable independiente.

3.2.2. Variable dependiente.

3.3.1. Tipo de investigacin.

3.3.2. Nivel de investigacin.

3.4.1. Mtodo general.

3.4.2. Mtodo especfico.

3.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

3.8. Tcnicas de anlisis de datos.

4.1.1 Anlisis de Prueba de Salida.

4.1.2 Anlisis de Rendimiento Acadmico.

4.1.3 Anlisis del Coeficiente de Pearson entre Prueba de

4.2. Contrastacin de hiptesis

4.2.1. Hiptesis General

4.2.2. Hiptesis Especficos

4.3. Discusin de resultados

01. Matriz de consistencia.

03. Instrumentos de aplicacin de tesis.(lectura, ficha de observacin de

Cuadro N 02: Muestra estudiantil

Cuadro N 03: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin S

Cuadro N 04: Tabla de frecuencias de la Seccin S

Cuadro N 05: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin T

Cuadro N 06: Tabla de frecuencias de la Seccin T

Cuadro N 07: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin U

Cuadro N 08: Tabla de frecuencias de la Seccin U

Cuadro N 09: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin V

Cuadro N 10: Tabla de frecuencias de la Seccin V

Cuadro N 11: Tabla de frecuencias del global del Grupo Experimental

Cuadro N 12: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin W

Cuadro N 13: Tabla de frecuencias de la Seccin W

Cuadro N 14: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin X

Cuadro N 15: Tabla de frecuencias de la Seccin X

Cuadro N 16: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin Y

Cuadro N 17: Tabla de frecuencias de la Seccin Y