Você está na página 1de 15

1

1
METFORA: UM CAMINHO PSICOPEDAGGICO EM EDUCAO
Anita Lilian Zuppo Abed, 2004
1 Artigo publicado originalmente na Revista Construo Psicopedaggica.
Instituto Sedes Sapientiae. So Paulo, ano XII, n 9, 2004.
Anita Lilian Zuppo Abed - Mestre em Psicologia (Universidade So Marcos, SP);
Psicloga (USP) e Psicopedagoga (PUC-SP); Docente em cursos de Ps-graduao
em Psicopedagogia em vrias universidades; Psicopedagoga da Mind Lab Brasil.
A Educao configura-se, na atualidade, como um grande desafio. Vivemos
tempos de profundas e aceleradas transformaes mundiais, que implicam no
nascimento de novas necessidades sociais e, em consequncia, em mudanas no
papel da escola, que deve preparar a criana para a sua insero nessa sociedade
em movimento. Historicamente, a Psicopedagogia comeou a se constituir na
segunda metade do sculo 20, a partir das necessidades que brotavam no processo
de transformao social e da limitao das cincias da poca, especialmente a
Psicologia e a Pedagogia, em responder crescente demanda do fracasso escolar.
Diante da nova realidade social, tambm nas cincias, e especialmente
nas cincias humanas, movimentos de transformao se fazem presentes: o
paradigma cientfico da ps- modernidade vem questionando o modelo da chamada
Cincia Moderna, nico considerado vlido durante muito tempo. O nascimento
da Cincia Moderna, no final da Idade Mdia, relacionou-se com a ruptura da
rgida organizao feudal da sociedade medieval, em que o saber estava instalado
no divino. A Verdade de Deus, representada pela Igreja, era absoluta e incontestvel
(lembremo-nos da Inquisio), de modo que o movimento cientfico nasceu imbudo
da necessidade de garantir verdades absolutas e de ser, tambm, incontestvel.
Nos ltimos sculos, a sociedade ocidental viveu o apogeu da dominao da cultura

2
europeia, justificada pela sua Cincia. O sculo 20, talvez o mais veloz em
transformaes j vividas pelo Homem, assistiu ao pice das conquistas cientficotecnolgicas conquistas que podem salvar a humanidade de tantos males, mas
que tambm podem destru-la com suas armas super poderosas.
Os avanos tecnolgicos dos meios de comunicao e de transporte
diminuram as dimenses do planeta, colocando a diversidade humana em contato.
As concepes de neutralidade cientfica, de universo ordenado e imutvel, de
verdade nica e de supremacia da razo, pilares da Cincia Moderna, segundo
Morin (2000a), no se sustentam diante da velocidade das transformaes sociais,
da pluralidade da produo cultural humana, do reconhecimento da condio
histrica do Homem. A crtica ps-moderna ao reducionismo da Cincia Moderna se
faz presente em vrios mbitos do discurso acadmico, na flosofia e tambm nas
artes, em busca de novas possibilidades de construes tericas e culturais. No
paradigma ps-moderno da complexidade, pensa-se sempre num interjogo de
fatores que nunca podem ser compreendidos descontextualizados, uma vez que
so constitudos nesse inter-jogo, simultaneamente formam e so formados nele,
em processos incessantemente dinmicos, histricos, inacabados.
A Psicopedagogia define-se como uma rea do conhecimento que busca
abarcar as contribuies das vrias reas do saber humano para compreender,
resgatando a sua complexidade, o processo ensino-aprendizagem. Objetivando
articular os mltiplos aspectos envolvidos nesse processo afetivos, cognitivos,
didticos,

sociais,

lingusticos,

Psicopedagogia delineia um

culturais,

antropolgicos,

fisiolgicos...

novo olhar, sustentado pelo paradigma da ps-

modernidade.

Ao

integrar

as

contribuies

tericas

advindas

dos

3
vrios campos das cincias em torno do processo de
aprendizagem humana, a Psicopedagogia cria uma forma
peculiar de olhar este processo. O olhar psicopedaggico
se reveste de uma preocupao em resgatar o interjogo
dinmico e complexo de aspectos envolvidos na situao
de aprendizagem: a particularidade dos indivduos que ali
comparecem (o aprendente e o ensinante); a relao
que se estabelece entre eles e entre eles e o objeto de
conhecimento; as estruturas sociais s quais eles fazem
parte (famlia, escola, sociedade) (Abed, 1996, p. 11).

Segundo Kincheloe (1997), a escola da Cincia Moderna tinha como funo


transmitir,

aos

mais

jovens,

aquilo

que

havia

sido

consagrado

como

conhecimento, (...) em nome da neutralidade, uma viso particular do propsito


educacional, que afirma que as escolas existem para transmitir cultura sem
comentrios (Kincheloe, 1997, p. 21).

Nesta mudana paradigmtica que hoje

vivemos, parece-me que a ao educacional deixa de ser apenas informativa e


de objetivar a manuteno da organizao social j existente. A sociedade psmoderna clama por originalidade, flexibilidade e criatividade para enfrentar as
novas situaes e os novos desafios que vo se apresentando, a todo o momento,
em uma sociedade em veloz transformao. Cabe Educao resgatar o
desenvolvimento do ser humano em toda a sua complexidade e diversidade, para
que sejam ampliadas as suas possibilidades de criao de novos saberes e de novos
caminhos. Cabe Educao do terceiro milnio, segundo Morin, desenvolver o
pensamento complexo, que.
(...) no absolutamente um pensamento que elimina a
certeza pela incerteza, que elimina a separao pela
inseparabilidade, que elimina a lgica para permitir todas
as transgresses. A caminhada consiste, ao contrrio, em
fazer um ir e vir incessante entre as certezas e as
incertezas, entre o elementar e o global, entre o separvel
e o inseparvel. (...) No se trata de opor um holismo
global e vazio ao reducionismo mutilante; trata-se de
ligar as partes totalidade (Morin, 2000a, p. 212).

4
Para Morin (1999), o pensamento complexo resgata a duplicidade do
pensamento e do conhecimento. Segundo o autor, os dois modos de pensamento
humano, embora sejam antagnicos, devem ser dialeticamente complementares
entre

si:

pensamento

emprico/tcnico/racional

pensamento

simblico/mitolgico/ mgico.
O primeiro dissocia, analisa, busca o isolamento e o uso
tcnico-instrumental das coisas, a objetividade, as leis
gerais, atravs de um forte controle lgico e do emprico
exterior. Seu objetivo a explicao. O segundo associa,
relaciona, sintetiza, busca a dimenso humana, a
subjetividade, a singularidade, atravs de um forte
controle analgico (metafrico) e da vivncia interior. Seu
objetivo a compreenso. Explicao e compreenso
esto dialeticamente interligadas numa relao complexa,
ou
seja,
so
simultaneamente
complementares,
concorrentes e antagnicas (Abed, 2002, p. 16).

O pensamento complexo da ps-modernidade traz, portanto, uma ruptura


paradigmtica que tem implicaes no s nas cincias mas em vrios mbitos da
sociedade atual, inclusive na Educao: a escola deve transformar-se em direo
complexidade do conhecimento, abrindo-se para ir alm do j estabelecido. Se o
conhecimento vlido no se restringe mais ao cientificamente consagrado como
tal, no cabe escola apenas garantir que as novas geraes no percam o
patrimnio conceitual j construdo pela humanidade em sua trajetria histrica.
no espao educacional que as novas ideias devem ser cultivadas, que devem ser
formados cidados aptos a dar continuidade construo do saber humano,
ampliando-o em mltiplas e infinitas direes, abarcando a riqueza e a diversidade
da produo cultural humana. no espao educacional que, na sociedade atual,
os valores de igualdade de direitos, de justia, de respeito pelas diferenas e de
incluso devem ser cultivados a partir de uma ao educativa democrtica e

5
igualitria. Ps-modernidade, portanto, no apenas uma mudana paradigmtica,
mas poltica e ideolgica.
A escola um local privilegiado de encontro, de
interlocuo, de questionamento, de construo e
transformao do conhecimento.
Conhecimento no s nos livros, mas nas experincias de
cada um. Encontro no s de saberes, mas principalmente
de pessoas, nas suas diversidades e nas suas riquezas
pessoais e culturais. Um contato amoroso entre seres que
preenchem a vida (Abed, 2002, p. 23).

O paradigma da ps-modernidade sustenta-se na concepo de complexidade.


A palavra complexus significa, originalmente, aquilo que tecido junto. Vem
minha mente a imagem de uma costureira, a cerzir os rasgos do tecido dos
fenmenos que haviam sido cindidos pela Cincia Moderna, recompondo sua
constituio, reintegrando as mltiplas facetas da compreenso humana: o
pensamento e a emoo, o abstrato e o concreto, o conhecimento vivencial e o
formal, o ldico e o srio, a cincia e a arte, o discurso e a ao... O pensamento
complexo um pensamento que procura ao mesmo tempo distinguir (mas no
disjuntar) e reunir (Morin, 2000a, p. 209). No se trata de negar a ordem e a lgica
formal, mas de resgatar o tecido dinmico constitudo e constituinte de certezas
com incertezas, de identidades com contradies, apreendidas atravs do raciocnio
lgico formal integrado a outras formas de se processar conhecimento. Que outras
formas? A linguagem imagtica, a linguagem corporal, a linguagem potica... A
linguagem metafrica.
A metfora uma fgura de linguagem em que h uma transposio de
sentidos do literal para o fgurado a partir do estabelecimento de uma relao de
semelhana. Nesta transposio, instaura-se uma aproximao, um encurtamento
do espao lgico entre dois campos semnticos diferentes, criando-se uma inovao

6
semntica. A metaforizao , portanto, um ato de criao de novos sentidos
semnticos a partir da aproximao metafrica entre o literal e o fgurado.

(...) a percepo do semelhante no dessemelhante


inaugura, faz criar um sentido que institudo no ato
mesmo da nomeao metafrica. Esta a fora da
metfora: dizer o indizvel. Para apreender o indizvel, a
metfora o recria, lhe d contorno e forma, nomeia,
franqueia o intervalo entre imagem e palavra, traz tona
experincias que estavam mudas (Abed, 2002, p. 56).

Segundo Langer (1989), a metfora permite apreender o indizvel, aquilo que


no possvel nomear pela linguagem comum. Na linguagem literal, os objetos
ausentes a que ela se refere so representados simbolicamente; j no discurso
metafrico, a linguagem presentifica a textura emocional do mundo, ou seja,
traz presena, corporifica, d contornos, de forma expressiva, para a tonalidade
afetiva das experincias, aquelas sensaes e sentimentos que no conseguimos
colocar em palavras.
Tambm para Ricoeur (1992, 2000), a metfora tem uma funo imagtica,
de colocar frente aos olhos, de fazer o discurso tomar uma forma, corporificando
uma mensagem. Historicamente, a metfora foi vista ora como ornamento, com
valor apenas esttico, ora como um modelo explicativo, cuja principal funo
veicular ideias. Paul Ricoeur prope uma anlise muito interessante que integra,
dialeticamente, trs aspectos da metaforizao: a cognio, a imaginao e o
sentimento. Ao mesmo tempo em que a metfora veicula uma mensagem (funo
cognitiva), provoca cadeias de imagens carregadas de sentidos afetivos.
De forma expressa, esse autor prope uma teoria que
pretende ultrapassar a dicotomia entre fornecer
informao e provocar cadeias de imagens e
sentimentos: o funcionamento do sentido metafrico
envolve, de maneira interligada, todos esses aspectos. Ele
se refere funo semntica da imaginao e do

7
sentimento, ou seja, existncia inerente de significados
tanto nas imagens como nos sentimentos (Abed, 2002, p.
60).

Atravs de uma metfora, no fazemos afirmaes, mas tangenciamos


sentidos. Ao contrrio da linguagem literal, em que uma proposio afirmada ou
negada, na linguagem metafrica h um convite polissemia. O metafrico
significa a um s tempo no e como (Ricoeur, 2000, p. 14). Aproximando
significados

pelas

semelhanas

ao

mesmo

tempo

em

que

abre

infinitas

possibilidades pelas dessemelhanas, emissor e ouvinte podem rechear a


metfora de mltiplas interpretaes, carregadas de imagens e repletas de
sentimentos.
Sentir, no sentido emocional da palavra, tornar nosso o
que foi colocado distncia pelo pensamento em sua fase
de objetivao. (...) A sua funo de apagar a distncia
entre o conhecedor e o conhecido sem cancelar a
estrutura cognitiva do pensamento e a distncia
intencional que isso implica. O sentimento no contrrio
ao pensamento. o pensamento que legitimado como
nosso (Ricoeur, 1992, p. 157).

Segundo Cohen (1992), a principal funo da metfora no diz respeito nem


ao cognitivo nem ao esttico, mas s relaes humanas: O criador e o apreciador
de uma metfora aproximam-se de forma singela (Cohen, 1992, p. 13). O uso de
uma metfora inaugura uma comunidade de pessoas, que passam a compartilhar
de um mesmo espao ntimo de sentidos e intenes. Ao receber uma metfora,
o ouvinte deve imaginar que aproximaes foram criadas pelo falante, com que
objetivos, o que ele quis dizer. Assim, o uso de uma metfora circunscreve um
espao

compartilhado

de

relaes

humanas,

espao

de

cumplicidade,

de

intimidade. Ento eu me pergunto: nesta nova escola ps-moderna, onde os saberes


devem ser construdos/reconstrudos de forma criativa e crtica, no seria

8
imprescindvel a presena desse espao especial em sala de aula? Ser que o uso
de recursos metafricos em sala de aula contribuiria para a criao de um espao
de intimidade entre o professor, os alunos e o conhecimento, aproximando-os de
forma singular? A utilizao de metforas poderia promover o desenvolvimento do
pensamento complexo, integrando cognio, afetividade e imaginao, transitando
entre arte e cincia, entre o vivencial e o abstrato, entre o conhecimento j
estabelecido e aquele a ser criado?
Essas perguntas nortearam a pesquisa que realizei em minha Dissertao de
Mestrado, que teve como objeto de estudo o desenrolar da aplicao de um projeto
psicopedaggico em uma sala de aula do 1 ano do Ensino Mdio, na disciplina de
Histria, em uma escola particular da cidade de So Paulo. Foi realizada uma
pesquisa qualitativa, na modalidade de estudo de caso, ancorada nos pressupostos
da vertente crtico-dialtica, tomando-se como referncia o esquema paradigmtico
proposto por Gamboa (1987). Os dados foram coletados atravs da flmagem
integral das quatro aulas do projeto, desenhos e textos produzidos pelos alunos
durante as aulas e entrevistas semiestruturadas com o professor, os alunos e a
coordenao da escola. A anlise foi desenvolvida a partir de trs eixos tericos: a
ps-modernidade e a compreenso da metfora, segundo os autores apresentados
neste artigo, e o desenvolvimento humano na perspectiva de Henri Wallon.
No projeto estudado, o professor utilizou o mito Sonho de caro e a msica
Tendo a Lua, de Herbert Vianna, para introduzir o estudo do nascimento da Idade
Moderna, embasado na abordagem psicopedaggica desenvolvida pelo Ncleo
Psicopedaggico Integrao. Coordenado pela Professora Doutora Elosa Quadros
Fagali, o Integrao desenvolve pesquisas e presta assessoria em Psicopedagogia
Institucional. Com o intuito de integrar, no processo

ensino-aprendizagem,

cognio-afetividade, arte-cincia, pensar-fazer-sentir- imaginar, este Ncleo parte

9
das contribuies tericas de autores como Jung, Piaget, Wallon, Winnicott, Pichon
Rivire, entre outros, para estruturar uma prxis educacional psicopedaggica que
objetiva configurar situaes de aprendizagem que mobilizem o

pensamento

complexo acima apresentado.


Na primeira aula do projeto, o professor contou o mito classe, promovendo
uma

reflexo

sobre

as

relaes

existentes

entre

as

personagens

os

acontecimentos narrados e as experincias de vida dos alunos. Resumidamente,


este mito grego conta a histria de caro, flho do arquiteto Ddalo, construtor do
Labirinto onde o rei Minos aprisionara o Minotauro, e de seu grande sonho: voar!
Quando Teseu conseguiu matar o Minotauro e sair vivo do Labirinto, o rei culpou
Ddalo e o condenou, juntamente com caro, a viver aprisionado no Labirinto. A
partir do sonho do filho, Ddalo construiu asas feitas com cera e penas de aves,
para que pudessem fugir. Antes de alarem voo, Ddalo aconselhou o flho a voar a
uma altura mdia: nem muito baixo, para que o mar no estragasse as penas, nem
muito alto, para que o sol no derretesse a cera. Entretanto, caro estava to
empolgado em realizar o sonho que no se conteve: voou bem alto, a cera derreteu
e ele morreu. Os alunos discutiram acaloradamente, nesta aula, at onde se deve
lutar pela realizao de um sonho; alguns defenderam a ideia de que vale a pena
morrer pelo sonho, outros a necessidade de cautela, de se lidar com os limites
impostos pela realidade. Em seguida, foi solicitado aos alunos, em duplas, que
produzissem uma imagem que traduzisse o sentido do mito para eles.
Na aula seguinte, os alunos foram convidados a mostrar e comentar suas
produes. A partir do desenho de uma balana, a discusso do dia anterior foi
retomada. Partindo de uma observao feita por um aluno (o poder subiu
cabea de caro), o professor lanou uma questo sobre o poder na Idade Mdia,
dizendo que voltariam mais tarde a esse assunto. Ouviram, ento, a msica Tendo

a Lua, com a letra em mos:

1
0

1
1

TENDO A LUA (Herbert Vianna)


Eu hoje joguei tanta coisa fora
Tendo a lua aquela gravidade
E vi o meu passado passar por mim
Cartas e fotografias, gente que foi embora Aonde o homem flutua
Merecia a visita no de militares
A casa fica bem melhor assim
Mas de bailarinos como voc e eu
O cu de caro tem mais poesia que o de
Galileu
E lendo os teus bilhetes eu penso no que
fiz
Querendo ver o mais distante sem saber
voar
desprezando as asas que voc me deu

Eu hoje joguei tanta coisa fora


E lendo os teus bilhetes eu penso no que
fiz
Cartas e fotografias, gente que foi
embora
A casa fica bem melhor assim

Um novo espao de debates foi promovido. Os temas levantados pelos alunos


foram: o papel da Histria como fonte de ensinamento para o homem construir seu
futuro; as analogias existentes entre o mito de caro e a vida de Galileu, tomado
como um representante da ento nascente Idade Moderna.
Na terceira aula, retomaram e detalharam as relaes entre o mito de caro e
o incio da Idade Moderna, aprofundando-se na reflexo sobre as transformaes
ocorridas na passagem de uma poca para a outra. Na segunda metade da aula, os
alunos dedicaram-se elaborao de um texto, em duplas, sobre as relaes entre
O sonho de caro, a msica Tendo a Lua, a vida de Galileu e a passagem da
sociedade medieval para a moderna. Na quarta e ltima aula do projeto, as
principais caractersticas da Idade Moderna foram levantadas e sistematizadas pelo
professor, a partir dos elementos presentes nos textos produzidos e lidos pelos
alunos: o cientificismo, o materialismo e o racionalismo.
A anlise realizada na Dissertao teve incio pela explorao da natureza
metafrica do recurso utilizado: podemos relacionar o Labirinto com a estrutura
aprisionante da Idade Mdia (a sociedade feudal, sem mobilidade social, em que
as explicaes teolgicas o poder da Igreja garantem a sua manuteno, o seu

1
fechamento sem sada); o sonho de voar relaciona-se ao processo histrico
de
2
passagem para a Idade Moderna, em que o conhecimento cientfico, localizado
agora no Homem (simbolizado, na msica, por Galileu), passa a ser valorizado e
uma nova ordem social comea a se instaurar; finalmente, o sol que queima as asas
pode ser relacionado com a Inquisio, que impunha limites e castigava aqueles
que voavam.
Em seguida, discorri sobre as funes afetivas, cognitivas e imaginativas
do uso da metfora no processo ensino-aprendizagem. Ao promover um espao,
mediado pela utilizao do mito e da msica, em que os alunos foram incentivados
a estabelecer relaes com suas vivncias e sonhos pessoais, o professor
possibilitou que ocorressem conexes significativas entre o contedo histrico que
estava sendo estudado e a subjetividade dos alunos, aproximando fantasia e
reflexo, afetividade e inteligncia, autoconhecimento e conhecimento do mundo.
A sala de aula transformou-se, como nos aponta Cohen (1992), num espao
ntimo de convivncia, onde tanto os alunos como o professor podiam expressar
suas opinies atravs do mito: ao mesmo tempo em que caro servia de tela
mobilizadora, chamando os alunos para se expor, servia tambm como proteo
falava-se sobre caro, no sobre si mesmo.

Para o adolescente que est vivendo um turbilho de


transformaes, procura de sua identidade, em
movimentos dialticos de oposio e de identificao,
parece-me especialmente importante a construo de um
espao especial, em que o professor possa colocar-se no
lugar, apontado por Wallon, de adulto eleito como
modelo
de
identificao,
alimentando
as
suas
necessidades de reflexo e de questionamentos,
ajudando-os a se tornarem autnomos e crticos (Abed,
2002, p. 85).

1
A construo desse espao de intimidade mobilizou a troca de informaes
3
sobre o mito, a msica e a Idade Moderna. O constante ir e vir entre o mito de
caro, a histria de Galileu, as vivncias pessoais dos alunos e o contedo
programtico do nascimento da Idade Moderna foram confgurando possibilidades
de criaes imagticas que recheassem o processo de construo dos conceitos
em questo. Estamos diante, ento, de um duplo convite: a constituio de um
espao de trocas de experincias subjetivas e de troca de informaes e
conhecimentos. O duplo convite realizado pela metaforizao contempla a relao
dialtica existente, segundo Wallon (1975, 1979), entre a construo da pessoa e a
construo do conhecimento, entre afetividade e inteligncia. Como nos aponta
Ricoeur (1992), ao provocar cadeias de imagens carregadas de sentimentos, os
recursos

metafricos

favoreceram

esta

ponte

entre

emoo/afetividade

inteligncia/construo do conhecimento.
Quando expuseram as suas opinies sobre a utilizao do mito e da msica,
os alunos me indicaram uma funo para a metaforizao, que estou denominando
de marca de referncia para o registro do conhecimento. Disseram eles: (...)
ajuda a memorizar e a pensar, porque marca, a gente no esquece mais (Abed,
2002, p. 93). Alm disso, a utilizao de um recurso polissmico como a metfora
colaborou para a ampliao do conhecimento, uma vez que diferentes pontos de
vista puderam ser expressos, discutidos e respeitados, criando-se um espao de
releituras, de reorganizaes, de mltiplos olhares para os fatos histricos,
caractersticas fundamentais do pensamento complexo.
Desta forma, a pesquisa apontou o valor da metfora como um possvel
caminho psicopedaggico para a construo da humanidade do futuro, por meio
da configurao de um espao educacional democrtico, engajado, criativo,
reflexivo e crtico. A anlise da utilizao intencional dos recursos metafricos

1
ressaltou o seu valor como instrumento facilitador para uma compreenso
4
complexa do objeto do conhecimento, em que a articulao entre a construo do
conhecimento histrico pretendido e as elaboraes ligadas s impresses e
opinies subjetivas dos alunos foram provocadas e promovidas. Alimentada pelas
contribuies de Paul Ricoeur, foi possvel conceber o conhecimento construdo
atravs

da

metfora,

articulando

os

pontos

de

vista

da

cognio,

na

esquematizao de um novo conhecimento, da imaginao, na atribuio de


imagens para esse conhecimento, e do sentimento, na dimenso de sua posse
pessoal... No ser esse, afinal, o principal objetivo da Educao?

BIBLIOGRAFIA

ABED, Anita L. Z. Recursos metafricos no processo ensino-aprendizagem:


um estudo de caso. (Dissertao de Mestrado). So Paulo: Universidade So
Marcos, 2002.
ABED, Anita L. Z. O jogo de regras na Psicopedagogia clnica: explorando suas
possibilidades de uso. Monografia. So Paulo: PUC, 1996.
COHEN, Ted. A Metfora e o Cultivo da Intimidade. In: SACKS, (org.). Da Metfora.
So Paulo: EDUC/Pontes, 1992.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Dicionrio Aurlio Bsico da Lngua
Portuguesa. So Paulo: Nova Fronteira, 1995.
GAMBOA, Slvio S. Epistemologia da pesquisa em educao: estruturas lgicas e
tendncias metodolgicas. (Tese de doutorado). Campinas: Universidade
Estadual de Campinas, 1987.
KINCHELOE, Joe. A formao do professor como compromisso poltico:
mapeando o ps- moderno. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas, 1997.
LANGER, Susanne. Filosofia em nova chave. So Paulo: Perspectiva, 1989.
MORIN, Edgar. O Mtodo 3. O Conhecimento do conhecimento. Porto Alegre:
Sulina, 1999. MORIN, Edgar & LE MOIGNE. A inteligncia da complexidade.
So Paulo: Peirpolis, 2000a.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So
Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2000 b.
RICOEUR, Paul. O Processo Metafrico como Cognio, Imaginao e Sentimento. In:
SACKS, (org.). Da Metfora. So Paulo: EDUC/Pontes, 1992.
RICOEUR, Paul. A metfora viva. So Paulo: Loyola, 2000.
ROSENFELD, Helena Kon. Palavra pescando no-palavra: a metfora na
interpretao psicanaltica. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998.
SACKS, Sheldon (org.). Da Metfora. So Paulo: EDUC/Pontes, 1992.
WALLON, Henri. Psicologia e Educao da infncia. Lisboa:
Estampa, 1975.
. Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes Editores, 1979.

Você também pode gostar