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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO

DEPARTAMENTO DE EDUCAO, POLTICA E SOCIEDADE


CENTRO DE EDUCAO
CURSO DE GEOGRAFIA

ANDR ERLER TONINI


DANIEL TTOLA FONTANA
MARCOS EDUARDO NASCIMENTO MORAES
RICHARDSON JOS CARDOSO LYRIO
SRGIO BENACHIO SUANNO

DALTONISMO E O ENSINO DE GEOGRAFIA: UM MAPA QUE


ENXERGUE AS DIFERENAS

VITRIA - ES
2014

ANDR ERLER TONINI


DANIEL TTOLA FONTANA
MARCOS EDUARDO NASCIMENTO MORAES
RICHARDSON JOS CARDOSO LYRIO
SRGIO BENACHIO SUANNO

DALTONISMO E O ENSINO DE GEOGRAFIA: UM MAPA QUE


ENXERGUE AS DIFERENAS

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao


Departamento de Educao, Poltica e Sociedade
do Centro de Educao da Universidade Federal
do Esprito Santo, como requisito parcial para a
obteno do grau de Licenciados em Geografia.

Orientador: Prof. Dr. Vilmar Jos Borges

VITRIA
2014

ANDR ERLER TONINI


DANIEL TTOLA FONTANA
MARCOS EDUARDO NASCIMENTO MORAES
RICHARDSON JOS CARDOSO LYRIO
SRGIO BENACHIO SUANNO

DALTONISMO E O ENSINO DE GEOGRAFIA: UM MAPA QUE


EXERGUE AS DIFERENAS

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Departamento de Educao,


Poltica e Sociedade do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito
Santo, como requisito parcial para a obteno do grau de Licenciados em Geografia.

Vitria, 11 de dezembro de 2014.

COMISSO EXAMINADORA
________________________________
Professor Doutor Vilmar Jos Borges
Universidade Federal do Esprito Santo
Orientador
________________________________
Professor (a):
Instituio:
________________________________
Professor (a):
Instituio:

AGRADECIMENTOS
Agradecemos as nossas famlias pelo apoio durante os quatro anos de caminhada,
ao nosso orientador Prof. Dr. Vilmar Jos Borges, que sempre se mostrou disponvel
em nos atender e incentivou nossa pesquisa, e a todos aqueles que direta ou
indiretamente contriburam para a realizao deste trabalho.

Onde quer que haja mulheres e homens, h sempre o que fazer, h sempre o que
ensinar, h sempre o que aprender Paulo Freire.

RESUMO
Este Trabalho de Concluso de Curso teve como objeto de estudo a compreenso
da problemtica de alunos daltnicos. Tambm analisamos em uma tica da
incluso dos alunos aos contedos escolares, principalmente no que diz respeito a
Geografia. A partir da resoluo de mapas e grficos, utilizando tcnicas que na
maioria das vezes no so levadas em conta e que fazem toda a diferena para a
incluso do daltnico. A partir dessas constataes a pesquisa incitou-nos a
despertar as potencialidades de um estudo aprofundado, permitindo curiosear um
projeto pessoal e coletivo. Durante todo o processo dessa pesquisa permearam-se
diversos pontos e dvidas acerca das prticas do ensino geogrfico na utilizao de
mapas e grficos. As investigaes e descobertas nas comunidades escolares
auxiliaram para ajudar nas indagaes surgidas.
Palavras chave: daltonismo; educao; cotidiano escolar.

SUMRIO

1. APRESENTAO ................................................................................................... 7
2. EDUCAO E INCLUSO: ALGUMAS REFLEXES ........................................... 9
2.1 RELACIONAMENTO E EXCLUSO NA HISTRIA DA EDUCAO.................................................... 9
2.2 BRASIL NO CONTEXTO MUNDIAL DA EDUCAO INCLUSIVA..................................................... 12
2.3 NOVOS OLHARES SOBRE A EDUCAO ESPECIAL: O PARADIGMA INCLUSO E INTEGRAO .. 16
2.4 O DESAFIO EDUCAO ESPECIAL: DALTONISMO E O ENSINO DE GEOGRAFIA COMO EXEMPLO
DAS SINGULARIDADES DA EDUCAO NA ATUALIDADE .................................................................. 21
2.4.1 CONSIDERAES A CERCA DO DALTONISMO ...................................................................... 22
2.4.2 DALTONISMO E O ENSINO DE GEOGRAFIA: UM MAPA QUE ENXERGUE AS DIFERENAS .. 23

3. PERCURSO METODOLGICO DE IDENTIFICAO DOS ALUNOS


DALTNICOS: MAPEANDO O DALTONISMO ........................................................ 25
4. PROPOSTAS ........................................................................................................ 47
4.1 APLICAO ALTERNATIVA DOS RECURSOS DE COR E TONS ....................................................... 48
4.2 A APLICAO DE SMBOLOS........................................................................................................ 51
4.3 A UTILIZAO DE HACHURAS ...................................................................................................... 53
4.4 CRIANDO ALTERNATIVAS PARA CONFECO DE GRFICOS, VISANDO OS DALTNICOS .......... 59

5. CONSIDERAES FINAIS .................................................................................. 63


6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................... 65

1. APRESENTAO

PALAVRAS INICIAIS...

As intencionalidades de desenvolvimento da presente investigao nos acompanha


h algum tempo. Nosso primeiro contato com a problemtica ocorreu no ano de
2013, cursando a disciplina Tpicos Especiais de Ensino I, quando evidenciamos
que um dos nossos colegas e hoje tambm membro da equipe de pesquisa, deixou
transparecer certas dificuldades na diferenciao de cores. Soubemos, ento, que
nosso colega era daltnico e tivemos, j naquele momento, relatos do mesmo
acerca dos impactos que o daltonismo causam na efetivao do processo ensinoaprendizagem. Segundo nos informou, naquele momento, nosso colega, nas
disciplinas de Geografia e Artes esses impactos se intensificam, principalmente
quando se refere leitura e interpretao de mapas, grficos, figuras, desenhos,
imagens de paisagens etc. Nasceu a, o desejo de intensificar as reflexes a
respeito.
A inquietude inicial se intensificou quando, ao iniciarmos as primeiras investidas
sobre a temtica, constatamos, como primeiras dificuldades a quase inexistncia de
bibliografia disponibilizada abordando a temtica. Se, por um lado, essa escassez de
referencial bibliogrfico fosse vista como um obstculo, por outro, nos deparamos
com o desejo e a possibilidade de contribuirmos para inserir na pauta dos debates
um tema existente que impacta no processo de ensino-aprendizagem e que, no
entanto, no tem sido devidamente considerado. Ressalta-se que so muitos os
estudos e reflexes acerca da incluso. Discutem-se a relevncia de incluso de
alunos com necessidades especiais no ensino regular. No entanto, tais estudos, via
de regra, se referem s vrias necessidades especiais, tais como viso, audio,
oralidade, mobilidade, entre outros, raramente se relacionam ao daltonismo. Ocorre,
aqui, de certa maneira uma espcie de excluso na lgica das polticas de
incluso.
Nasce da o desejo e os esforos no sentido de estabelecer um dilogo entre
daltonismo e a Geografia, e, assim, elaborar uma proposta alternativa.

Diante das dificuldades em encontrar estudos acerca da nossa problemtica,


deparamo-nos com a necessidade de ouvir e dar vozes sujeitos estudantes com
traos daltnicos, buscando pistas que evidenciassem no s a sua presena nos
cotidianos escolares, como tambm pistas que pudessem auxiliar a elaborao de
propostas alternativas no sentido de mitigar as dificuldades relatadas pelos mesmos.
Limitados pelo espaotempo disponvel para a realizao da pesquisa, nosso
primeiro desafio foi o de delimitar o universo da mesma. Deliberamos, ento, por
selecionar duas escolas pblicas para, ento, identificarmos alunos daltnicos
matriculados nas mesmas e que se dispusessem participar de nossa investigao.
Constatamos, ento, a exemplo da no considerao do daltonismo nas polticas
educacionais de incluso, que tambm nas unidades escolares no existem
registros regulares acerca de alunos nessas condies. Foi, portanto, necessrio
aplicar o teste de Ishihara, em alunos das escolas campo, no intuito de identificar a
presena de daltnicos inseridos no meio escolar.
Aps a seleo das unidades escolares, aplicao do teste de Ishihara e constatar a
presena de alunos com traos daltnicos, nosso prximo passo foi o de contactar
professores de Artes e Geografia, que ministram aulas nas turmas desses alunos,
bem como os referidos alunos, consultando-os sobre a disponibilidade e interesse
em conceder entrevistas que subsidiassem nossas reflexes.
Com o desenvolvimento da pesquisa foi possvel a elaborao do presente relatrio,
que est organizado em trs captulos, onde no primeiro desenvolvemos uma
reflexo terica acerca do levantamento bibliogrfico sobre a educao especial e as
polticas voltadas as minorias. O segundo captulo se destina a abordar as
experincias e vivncias, tanto de nosso colega e pesquisador, Andr Tonini, como
tambm as experincias vivenciadas pelos alunos entrevistados. J no terceiro e
ltimo captulo apresentamos os primeiros ensaios de propostas alternativas e
possveis para facilitar a aprendizagem de alunos daltnicos, no estudo da Geografia
e, sem a pretenso de concluir e encerrar as discusses, deixamos em aberto e o
convite para nossas investidas que possibilitem solu(a)es.

2. EDUCAO E INCLUSO: ALGUMAS REFLEXES

Para elucidar nossa problemtica de pesquisa e no intuito de contribuir com os


atuais debates sobre propostas de educao inclusiva, inserindo na pauta dos
mesmos a questo do aluno daltnico, no presente captulo buscaremos
contextualizar a necessidade de se buscar garantir condies de equidade no
processo educativo, como condies ao exerccio da cidadania.
2.1 RELACIONAMENTO E EXCLUSO NA HISTRIA DA EDUCAO

Conforme bem assevera a maioria dos antropologistas, em nenhum momento na


histria humana se evidenciou a sua constituio pautada na ocorrncia do
individualismo. Depreende-se da, que interagir e relacionar-se com o outro uma
capacidade inerente e necessria a todos os homens. Esta mesma capacidade
cumpre uma srie de fatores que so complexos e singulares principalmente quando
observamos as mais variadas sociedades e suas respectivas culturas j produzidas
pela humanidade. Por mais singulares que sejam os homens, seja por fatores
morfolgicos ou mais subjetivos como a maneira de relacionar-se com o mundo,
sempre esteve presente certa noo de normalidade 1 no que diz respeito ao
homem em si, nestas sociedades.
A questo que essa normalidade , em alguns casos, estabelecida politicamente
em um jogo de poder e hegemonia social, poltica e econmica. Os excludos so
resultado disso. Em todas as sociedades se presencia a formao de um grupo ou
indivduos desagregados da maioria hegemnica dita como normal.
A concepo de deficincia fsica ou mental foi e, lamentavelmente ainda , um
fator de excluso. O homem normal aquele que no apresenta caractersticas
como surdes, cegueira, idiotia, m formao ssea e etc. Todas estudadas e
caracterizadas como patologia dentro de um padro de cincia medicinal, ou seja,
olvida-se o fato de todos ns termos caractersticas nicas para tratar o que foge do
padro estabelecido de normal como deficincia.

Essa normalidade aqui se refere, entre outros fatores, ao pleno domnio do ser humano de todas
as suas condies fsicas, motoras e intelectuais, consideradas normais pelos padres das
respectivas sociedades.

10

Nessa direo Walter (2006) ao discutir a problemtica da excluso do indivduo no


seu relacionar-se, no atual contexto do, O Mundo Moderno Colonial, onde temos
hegemonicamente um processo de globalizao cultural que se estabelece por
quase todo o mundo e que enraizada na Europa, afirma que temos na educao
um exemplo da concepo hegemnica de igualdade. Esse exemplo, segundo o
referido autor, resulta em excluso.
Especificamente no que se refere modalidade de educao escolar, visando
mitigar a solidificao dos processos de excluso dos indivduos que no se
enquadram dentro os parmetros da normalidade, no Brasil tem sido implementada
a chamada educao especial. Segundo o Art. 58 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n 9394/96), a educao especial se refere modalidade
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores
de necessidades especiais. Para tanto, seus objetivos devem ser os mesmos da
educao em geral, o que difere o atendimento, que passa a ser de acordo com as
diferenas individuais do educando.
O que conhecemos hoje como educao especial teve sua origem ainda na
Antiguidade, antes mesmo de sua institucionalizao. Miranda (2003) assinala que
os estudos sobre a educao especial apontam para quatro perodos distintos,
datados e consolidados por fatores sociais, polticos e culturais. Esses quatro
perodos so assim categorizados: a) perodo da negligncia, onde os deficientes
eram abandonados, perseguidos e at eliminados, devido s suas condies
atpicas; b) perodo de institucionalizao, os indivduos no so mais abandonados,
porm, so segregados e protegidos em instituies residenciais; c) perodo da
incluso, marcado pelo desenvolvimento de escolas especiais, com educao
especial, para pessoas especiais; e, d), o perodo de integrao, que visa a
integrao de tais indivduos em ambientes escolares o mais prximo possvel
daqueles oferecidos aos indivduos considerados normais. A chamada Educao
Especial consolida-se, portanto e de acordo com a referida autora, seguindo uma
ordem paralela formao e constituio de mundo e, acima de tudo, de ser
humano, conforme assevera:
Inicialmente evidenciada uma primeira fase, marcada pela
negligncia, na era pr-crist, em que havia uma ausncia total de
atendimento. Os deficientes eram abandonados, perseguidos e
eliminados devido s suas condies atpicas, e a sociedade

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legitimava essas aes como sendo normais. Na era crist, segundo


Pessotti (1984), o tratamento variava segundo as concepes de
caridade ou castigo predominantes na comunidade em que o
deficiente estava inserido.
Num outro estgio, nos sculos XVIII e meados do sculo XIX,
encontra-se a fase de institucionalizao, em que os indivduos que
apresentavam deficincia eram segregados e protegidos em
instituies residenciais. O terceiro estgio marcado, j no final do
sculo XIX e meados do sculo XX, pelo desenvolvimento de escolas
e/ou classes especiais em escolas pblicas, visando oferecer
pessoa deficiente uma educao parte. No quarto estgio, no final
do sculo XX, por volta da dcada de 70, observa-se um movimento
de integrao social dos indivduos que apresentavam deficincia,
cujo objetivo era integr-los em ambientes escolares, o mais prximo
possvel daqueles oferecidos pessoa normal. (MIRANDA, 2003. p

2)
Depreende-se da, que a efetivao das chamadas polticas de incluso escolar
relativamente recente, haja vista que os esforos, segundo observa Miranda (2003),
para integrao de pessoas com necessidades especiais em ambientes escolares
ofertados pessoas consideradas normais, vo se sistematizar formalmente por
volta da dcada de 1970, no chamado movimento de integrao social dos
indivduos que apresentam deficincia.
Como precursores da Educao Especial, Miranda (2003) destaca trs autores:
Jean Marc Itard (1774-1838), primeiro a sistematizar um mtodo para educao de
deficientes; Edward Seguin (1812-1880), que influenciado por Itard, desenvolveu
varias estudos e mtodos para educar os chamados deficientes chegando a criar
uma escola para educao especial (atualmente conhecida como Associao
Americana sobre Retardamento Mental - AAMR). e mais contempornea Maria
Montessori (1870-1956), influenciada por ambos, contribuiu enormemente com a sua
metodologia baseada na manipulao de objetos concretos como blocos, recortes,
peas coloridas etc.
Destaca-se o fato de todos esses autores desenvolveram uma metodologia pautada
na concepo de deficincia como patologia, ou seja, como algo a ser curado.
Entretanto,

no

podemos

olvidar

contribuio

dos

mesmos

para

desenvolvimento da educao dos chamados deficientes no contemplados pelo


sistema educacional padronizado em um homem normal. Ainda mais quando
levamos em considerao que em determinado momento os mesmos chegaram a

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serem simplesmente ignorados ou extirpados da vivencia no s educacional, mas


social tambm.
2.2 BRASIL NO CONTEXTO MUNDIAL DA EDUCAO INCLUSIVA

No Brasil, os estudos e polticas sociais voltadas para a educao especial no se


consegue identificar traos dos quatro perodos distintos elencados por Miranda
(2003), no que se refere educao especial em outros lugares do mundo como
Europa ou Amrica do Norte. Essa no identificao se justifica, conforme aponta a
referida autora, sobretudo pela nossa constituio histrica de colnia e as
dificuldades dela resultantes tanto no mbito social como econmico. Vide o fato,
por exemplo, de o Brasil ser um dos ltimos a abolir a escravatura. H tambm uma
enorme dificuldade em relao documentao bibliogrfica para o estudo dessa
temtica.
A fase da negligncia ou omisso, que pode ser observada em
outros pases at o sculo XVII, no Brasil pode ser estendida at o
incio da dcada de 50. Segundo Mendes (1995), durante esse
tempo, observamos que a produo terica referente deficincia
mental esteve restrita aos meios acadmicos, com escassas ofertas
de atendimento educacional para os deficientes mentais. (...) Entre
os sculos XVIII e XIX podemos identificar a fase da
institucionalizao em outros pases do mundo, marcada pela
concepo organicista, que tinha como pressuposto a ideia de a
deficincia
mental
ser
hereditria
com
evidncias
de
degenerescncia da espcie. Assim a segregao era considerada a
melhor forma para combater a ameaa representada por essa
populao. Nesta mesma ocasio, no nosso pas, no existia
nenhum interesse pela educao das pessoas consideradas idiotas e
imbecis, persistindo, deste modo, a era da negligncia (MENDES,
1995; DECHICHI, 2001, citados por MIRANDA, 2003. p 3)

Fica evidente o atraso do Brasil em termos de educao especial quando voltamos


nossos olhos para outros lugares. Nesse aspecto, Miranda (2003), ainda destaca
outra caracterstica importante na histria da educao especial no Brasil, que a
relao entre a essa modalidade educacional e os constantes equvocos polticos e
descasos polticos, que no priorizam investimentos na rea social, sob a ideolgica
alegao de economia de dinheiro do Estado. Conforme enfatiza a referida autora,
essa ausncia de investimentos nas polticas da educao especial so histricas no
Brasil, manicmios ou penitenciarias eram depsitos para esses excludos sociais

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e, ambos, tinham um custeio do qual o Estado no achava interessante em manter,


visto que, esses indivduos eram considerados deficientes e desnecessrios para a
sociedade, ou seja, colocados margem da sociedade.
Mesmo com tais denncias, no podemos deixar de registrar esforos pontuais e
isolados rumo ao atendimento educacional dos chamados deficientes, embora
sendo os mesmos entendidos doentes, conforme se observa no excerto abaixo:

Mendes (2006) fala que desde o sculo XVI a histria da educao


no Brasil vem sendo traada. Mdicos e pedagogos daquela poca j
comeavam a acreditar na possibilidade de educar os indivduos
considerados ineducveis. Entretanto, naquele momento, o cuidado
era meramente assistencialista e institucionalizado, por meio de
asilos e manicmios.
No perodo Imperial iniciou-se o tratamento de doentes mentais em
Hospitais psiquitricos. Os institutos tiravam e isolavam surdos e
cegos do convvio social, sendo que estes no necessitavam de tal
isolamento. Comearam, neste perodo, tratamentos no Hospital
psiquitrico da Bahia, em 1874. Embora, de forma lenta, aps a
proclamao da repblica, a educao especial foi se expandindo;
em 1903 Pavilho Bournevile, no Hospital D. Pedro II (Bahia) foi
instalado para tratamento de doentes mentais; em 1923 foi criado o
Pavilho de Menores do Hospital do Juqueri e o Instituto Petallozzi
de Canoas, em 1927(BUENO, 1993, citado por DOTA e ALVES,
2007, p.4)

Na maioria dos estudos com abordagem na Educao Especial do Brasil,


encontramos referncias na criao do Imperial Instituto dos Meninos Cegos e do
Instituto dos Surdos-mudos, na cidade do Rio de Janeiro, como o marco dos estudos
em relao a essa modalidade de educao em nosso pas.

As pesquisas e

estudos tambm apontam que o atendimento dos denominados deficientes visuais


tambm ganham maiores enfoques com a criao dos Institutos de Cegos do Recife,
da Bahia, de So Rafael (Taubat SP), de Santa Luzia (Porto Alegre RS), do
Cear (Fortaleza), da Paraba (Joo Pessoa), do Paran (Curitiba) e os Institutos
Padre Chico, em So Paulo e o Sodalcio da Sacra Famlia, no Rio de Janeiro, em
1929, alm, tambm, da Unio dos Cegos do Brasil, no Rio de Janeiro, em 1924.
Outro passo considerado importante no contexto da educao especial foi criao
da inspeo-mdica-escolar, ocorrida no ano de 1911, onde uma vez identificados
os alunos com deficincia, os mesmos eram encaminhados para classes especiais.

14

Com tais medidas, tambm comea a surgir demanda por profissionais


capacitados para atender a esse tipo de alunado.
Conforme enfatizam DOTA e ALVES (2007), a segunda metade do sculo XX, no
Brasil, marcada por avanos na educao especial com investimentos tanto no
setor pblico quanto no privado. marco tambm desse perodo histrico um
enorme avano nos estudos, formao de professores e debates acerca de polticas
pblicas no mbito nacional para a educao especial, incentivado pelo prprio
crescimento de escolarizao do Brasil na poca. Destaca-se, nesse cenrio, a
criao do Centro Nacional de Educao Especial CENESP, junto ao Ministrio da
Educao, no ano de 1973, que d incio formao de grupos ou comits de
estudos e criao polticas educacionais para deficientes e a tomada de
responsabilidade da educao especial pela Secretaria Nacional de Educao
Bsica em 1990. Trata-se da concretizao do que j estava previsto na
Constituio de 1988, onde, em seu artigo 208, estabelece a integrao escolar
enquanto preceito constitucional, com a integrao do aluno com necessidades
especiais na escola pblica regular.
Destaca-se, como fator de extrema relevncia em mbito mundial, e com
repercusses no Brasil, que na dcada 1990 realiza-se a Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educacionais Especiais, ocorrida no ano de 1994, em Salamanca, na
Espanha. Promovida pelo Governo da Espanha, tal conferncia foi um marco no
processo de difuso e de formao de polticas para a educao especial, sobretudo
pelo principal produto que a mesma deu origem, a Declarao de Salamanca. Um
documento criado e debatido por membros de todos os pases participantes em que
eram estabelecidas metas e obrigaes a serem cumpridas pelos pases que a
assinassem. Vale aqui ento expor algumas das partes importantes dessa
declarao, que vo repercutir diretamente, entre outros fatores, na educao
especial. So elas:

Toda criana tem direito fundamental educao, e deve ser dada a


oportunidade de atingir e manter o nvel adequado de aprendizagem,

Toda criana possui caractersticas, interesses, habilidades e necessidades de


aprendizagem que so nicas,

15

Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais


deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta
diversidade de tais caractersticas e necessidades,

Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola


regular, que deveria acomod-los dentro de uma Pedagogia centrada na
criana, capaz de satisfazer a tais necessidades,

Escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva constituem os meios


mais eficazes de combater atitudes discriminatrias criando-se comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcanando educao
para todos; alm disso, tais escolas proveem uma educao efetiva maioria
das crianas e aprimoram a eficincia e, em ltima instncia, o custo da
eficcia de todo o sistema educacional.

Vale aqui destacar que a Declarao de Salamanca, ao reconhecer que todos ns


somos nicos, contribuir para romper com o ideal de homem normal, com a ideia
que existem pessoas deficientes. Ideias que, conforme discutido anteriormente,
tem sido impostas e difundidas hegemonicamente, no apenas no Brasil, mas no
mundo e, assim, vem se consolidando como responsveis pelo afastamento de
inmeros grupos e indivduos do bem estar social, da educao e da vida. O mesmo
documento indica que dever da escola, portanto, promover a completa insero de
todas essas singularidades na escola e no ensino, a fim de promover a educao de
todos.
lamentvel e evidente que tais medidas assinadas no foram completamente
atendidas e implementadas, e, portanto, ainda no se conseguiu atingir e atender a
todos os que no se enquadram no padro de normal, que ainda persiste. No
entanto, inegvel que ter respaldo em lei sumariamente imprescritvel para a
criao de um mundo e uma escola mais justa e que contemple todas as
necessidades e singularidades de todos os membros da sociedade.
Resultante disso no Brasil temos em dezembro de 1996, a publicao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96. Na referida LDB, fica explcita a
inteno e a recomendao de aumentar o contingente de alunos com necessidade
especial nas escolas, ampliando o nmero de ofertas e a capacitao e formao de
professores e outros profissionais para a rea.

16

Tratam-se de conquistas que, embora lentas sinalizam por considerveis avanos.


No entanto, entre o previsto e o executado existem distncias que requerem
investigaes e proposies. Nesse cenrio que buscamos inserir a presente
investigao.

2.3 NOVOS OLHARES SOBRE A EDUCAO ESPECIAL: O PARADIGMA


INCLUSO E INTEGRAO

Conforme discutido anteriormente, no Brasil e no mundo os anos de 1990 foram


marcados por significativos avanos em termos de educao e de concepo de
ensino especial. Todavia a histria da sociedade humana pautada por conflitos
no apenas fsicos, mas de ideias. A todo o momento a dimenso do que so as
coisas e do que elas representam so criadas e refutadas. A educao e o ensino
no fogem desse processo complexo de criao e de recriao de pensamento. No
obstante, podemos afirmar que a dcada de 1990 caracteriza um perodo em que se
comea a intensificar os debates em torno da ideia de incluso. Os excludos do
convvio escolar, agora comeam a dividir o mesmo ambiente dos considerados
no deficientes ou normais. A questo crucial que nesse cenrio se incluam,
tambm, os debates acerca de simplesmente colocar esses alunos com
necessidades especiais na escola regular, se torna suficiente e eficiente para uma
real incluso. H que se considerar alternativas capazes de faz-los partes do
mesmo ambiente, rompendo com o equvoco de apenas colocarmos de maneira
irresponsvel no ambiente escolar, o que seria uma prtica de incluso excludente.
Pertinente aqui as lies de Boaventura Souza Santos ao enfatizar que ... temos o
direito a ser iguais quando a nossa diferena nos inferioriza; e temos o direito a ser
diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. (SANTOS, Boaventura de
Sousa. Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitanismo multicultural.
Introduo: para ampliar o cnone do reconhecimento, da diferena e da igualdade.
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003: 56).
No Brasil, de uma maneira geral e, conforme preconizam Borges e Aquino (2012),
podemos entender os princpios filosficos da educao especial em trs grandes
momentos. Ou mais precisamente trs propostas tericas: a) o da normatizao em
1950; b), o da integrao em 1970; e, e c), o da incluso 1975. Todas as trs

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propostas tm como ideia original ou propostas adeso ou incluso dos excludos,


porm enxergam a forma dessa incluso, o conceito de excludo e o resultado da
mesma, de formas diferentes.
Na proposta da normatizao encontramos o ideal de cura ou mitigao do aluno
com necessidades especiais a fim de torn-lo normal e apto para a integrao
sociedade. Esta base filosfica teve curta durao de tempo na histria da educao
inclusiva brasileira2, tendo sido sucedida pela proposta da integrao que fruto das
maiores crticas atuais.
De incio deve se ressaltar que embora aparentemente integrao e incluso tenham
significados parecidos, dentro do debate da educao especial, so usados para
denominar maneiras diferentes da concepo do que realmente a insero plena
do aluno com necessidades especiais na escola, conforme enfatiza Mantoan (1997):

O princpio de integrao teve sua divulgao no Brasil depois dos


anos setenta. O termo nasceu nos pases escandinavos,
precisamente na Dinamarca, mas se desenvolveu nos Estados
Unidos. Em seguida, o Canad juntou-se ao movimento, idealizado
para atender os objetivos da corrente integracionista em defesa dos
alunos com alguma deficincia ou com dificuldades especficas na
aprendizagem. (p.8).

E, buscando elucidar a sua posio, recorre metfora da cascata, afirmando que a:


[...] integrao escolar, cuja metfora o sistema de cascata, uma
forma condicional de insero em que vai depender do aluno, ou
seja, do nvel de sua capacidade de adaptao s opes do sistema
escolar, a sua integrao, seja em uma sala regular, uma classe
especial, ou mesmo em instituies especializadas. Trata-se de uma
alternativa em que tudo se mantm, nada se questiona do esquema
em vigor. (MANTOAN, 1997, 8)

Em sntese, segundo este princpio o aluno com necessidades especiais passa a ser
integrado ao ambiente escolar sendo aceita a ideia de que o mesmo tem
necessidades nicas de aprendizado. Entretanto, o referido princpio, em sua
essncia, no prev uma incluso plena do aluno, visto que o mesmo fica apenas
em alguns momentos em uma sala com outros alunos no diagnosticados com
necessidades especiais. Na maior parte do tempo o aluno fica em uma sala
2

. Importante registrar, no entanto, que certos conceitos como o de patologia e, portanto, de cura
dos que so diferentes ainda persistam mesmo que de forma mascarada na educao especial.

18

especial onde recebe contedo diferenciado dos demais alunos ou tem em outra
instituio a responsabilidade de ensino/aprendizado. Nesse caso a escola passa a
ser tomada apenas como um ambiente de socializao daquele que teoricamente
no est na sociedade.
Como contraponto ao princpio da integrao, a proposta pautada no princpio da
incluso surge como base terica para uma insero plena dos alunos com
necessidades especiais. Sua gnese se fundamenta principalmente na enorme
evaso desses alunos e/ou pela passagem dos mesmos pelo ensino pblico. Nessa
passagem, sem uma formao escolar reconhecidamente formada e concretizada,
muitos so empurrados pelos anos de ensino at abandonarem a escola ou,
mesmo, serem covardemente aprovados sem ao menos terem sido efetivamente
alfabetizados. Analisando, de uma maneira geral, a proposta da educao inclusiva
que fundamenta as principais polticas e propostas na atualidade, Borges e Aquino
(2012), entendem a sua origem da seguinte forma:

A chamada educao inclusiva teve incio nos Estados Unidos em


1975. Surge como uma reao contrria s polticas integracionistas
cujo significado bem como a efetivao da sua prtica trouxe muita
discusso e polmica. Trata-se de uma nova expresso que vem
fazer da integrao uma obrigao de todos: a incluso, que
significa que a resposta s necessidades pedaggicas de todos os
alunos se faa no mesmo contexto atravs de atividades comuns,
embora adaptadas. (SAPON SHEIN, 1992: FRIEND e BURSUCK,
1996, apud SAINT-LAURENT. 1997, p. 68). Esse paradigma chegou
ao Brasil na dcada de 90. (p. 4)

O que se verifica que essa proposta de educao inclusiva apresenta crticas


proposta de integrao em diversos pontos... Destaca-se, entre os aspectos
criticados o que se refere concepo do que venha ser desigualdade e deficincia.
Este , sem dvida, um interessante ponto de partida para se entender de que tipo
de incluso, a proposta inclusiva se refere. Nesse sentido, na incluso entende-se
que

deficincia

diz respeito a

uma necessidade biolgica,

que

provoca

desigualdades sociais. Isso evidencia o enorme fator de diferenciao em uma sala


de aula. Podemos ter alunos com baixa viso e de origem segregada ou de risco
social e econmico com necessidades nicas de aprendizado em relao a alunos
sem essas caractersticas. Entretanto na proposta inclusiva at mesmo esses dois

19

alunos entre si, tero necessidades nicas de aprendizado mesmo tendo duas
caractersticas em relao deficincia e desigualdade. Na incluso so as
diferenas que os unem, conforme enfatizam Borges e Aquino (2012):
Destarte, se antes a integrao defendia o discurso da igualdade
abstrata entre os homens, afirmando que todos so iguais, agora, o
princpio da incluso afirma que todos ns somos diferentes, e por
isso, devemos permanecer juntos. Dessa forma, somos igualados
agora, pela diferena. Assim, somos agora igualados pela diferena
e pela desigualdade, pois, o que temos de comum ou de igual a
evidente constatao de que todos ns somos diferentes. (p.6)

Mais do que isso para a proposta inclusiva o aluno com necessidades especiais no
est em inrcia na sociedade. Conceber essa ideia acreditar que o mesmo est
fora de um padro de normalidade. H que se considerar que, das mais variadas
formas, esse indivduo est na sociedade se relacionando de alguma maneira, pois
a pluralidade do ser uma caracterstica da sociedade nessa proposta, conforme
verificado por Fernandes (1995) e referenciado por Borges e Aquino (2012), em
pesquisa realizada no intuito de conhecer a concepo dominante de professores
que atuam na rea, a respeito da integrao das pessoas com necessidades
educativas especiais. Em tal pesquisa foi constatado que:
...existem diversos pontos de vista sobre a integrao, mas que
preciso identificar os mecanismos gerados na sociedade capitalista,
que reforam a ideia de que as pessoas com necessidades
educativas especiais no esto integradas na sociedade. Afirma que
a integrao no deve implicar em tirar a pessoa do estado de no
participao e/ou do estado de inrcia, pois, na verdade, essas
pessoas nunca estiveram fora da sociedade. A sociedade capitalista,
que se preocupa com o valor da troca de mercadoria, que define
que todos tm um papel definido dentro dessa mesma sociedade.
Nessa perspectiva, o princpio de integrao deseja inserir os
indivduos com necessidades educativas especiais na sociedade, de
onde, porm, eles nunca estiveram fora. (FERNANDES, 1995, citado
por BORGES e AQUINO, 2012, p.3).

Todavia no podemos fechar os olhos para situao atual da educao e suas


possibilidades e dificuldades. evidente diante de um esforo reflexivo que a escola
deva incluir todos os alunos e suas necessidades especiais em seu ambiente
escolar sem causar constrangimento ou segregao, mas clara a dificuldade que
escola passa para ensinar at mesmo os que so enquadrados como normais e
dos quais o prprio sistema hegemnico de ensino e cultural j est preparado para

20

absorver. Mas a crtica a proposta da integrao deve ser mantida, visto posto que a
mesma tenta mascarar a realidade da excluso na atual sociedade que continua a
excluir at mesmo quando inclui. Mais do que apenas inserir tais indivduos no meio
educacional, tido como normal, mascarando tal insero com a alegao de se estar
integrando-os. H que se cuidar para, uma vez inseridos, tenham condies de
equitativas de se desenvolverem intelecto e socialmente, interagindo e aprendendo
em condies de igualdade com os demais sujeitos do processo.
Reportamo-nos aqui aos ensinamentos de Hannah Arendt (2004), para explicitarmos
a heterogeneidade dos seres humanos e a complexidade das relaes sociais, no
intuito de reafirmar que, na educao de maneira bastante especfica, deve-se
conceber que o que nos une exatamente as diferenas:
...cada homem singular, de sorte que, a cada nascimento, vem ao
mundo algo singularmente novo. (...) Se a ao, como incio,
corresponde ao fato do nascimento, se a efetivao da condio
humanada da natalidade, o discurso corresponde ao fato da distino
e a efetivao da condio humana da pluralidade, isto , do viver
como ser distinto e singular entre iguais. (ARENDT, 2004, p. 191).

Depreende-se da que o que nos torna iguais, em sociedade, exatamente o fato de


sermos diferentes. Assim como existem as singularidades entre os seres
provocando uma enorme heterogeneidade social, tambm heterogneas so as
chamadas deficincias que atribuem aos sujeitos no considerados normais, as
caractersticas de sujeitos com condies especiais, sob as quais gravitam as
propostas de incluso. Dentre tais caractersticas comumente se elencam indivduos
com deficincias ou restries visuais, auditivas, motoras. Especificamente no que
se refere s limitaes visuais, via de regra, considera-se o percentual da
capacidade e viso dos sujeitos. O daltonismo no tem sido considerado nesse
sentido, embora sua incidncia influencie e afeta diretamente na aprendizagem
daqueles que possuem tais traos...

21

2.4 O DESAFIO EDUCAO ESPECIAL: DALTONISMO E O ENSINO DE


GEOGRAFIA COMO EXEMPLO DAS SINGULARIDADES DA EDUCAO NA
ATUALIDADE

Nessa breve anlise histrica e conceitual sobre a educao especial buscamos


evidenciar que inmeras so as dificuldades e, por que no, possibilidades que
surgiram ao longo do desenvolvimento da sociedade atual no que diz respeito a
educao especial.
Dentro de todas essas complexidades que envolvem a escola e o desafio da mesma
em abranger as singularidades dos alunos, vamos tomar como objeto de anlise o
Daltonismo. Nossa inteno entender como uma caracterstica como essa, to
desconhecida e ao mesmo tempo to presente entre os cidados, tem sido ou pode
vir a ser tratada nas escolas.
De imediato, j ressaltamos o baixo nmero de estudos relacionados ao Daltonismo
na educao e nas possveis adaptaes e/ou modificaes nos currculos.
Portanto, nosso trabalho busca acima de tudo fomentar a pesquisa em torno dessa
caracterstica sem ter a presuno de criar ou inventar solues para o problema
atual dos indivduos com essa caracterstica na educao. Nossa pretenso gravita
em torno de contribuir, ainda que minimamente, com reflexes acerca de
possibilidades de ensino e incluso do aluno Daltnico na escola regular de ensino.
Registra-se a enorme dificuldade para se encontrar trabalhos relacionados ao
Daltonismo no ensino, de forma geral e, ainda mais acentuada de forma especfica
no ensino da Geografia. A questo que os daltnicos, assim como outras
singularidades que ocorrem em escala relativamente pequena, ficam de fora do Big
Picture dos debates acadmicos e, consequentemente, so excludos na
fomentao de polticas no currculo de ensino. Portanto a reflexo aqui vale
tambm para ressaltar essa imensa quantidade de singularidades educacionais que
no tem sido contempladas, nem mesmo por aqueles que esto se dedicando
temtica da incluso na escola. No fica aqui a crtica pela crtica, entendem-se os
avanos mesmo em um cenrio de profunda contrariedade e complexidade, mas
importante ressaltar os enormes desafios que ainda temos para uma escola e um
ensino to plural quanto os alunos que nela esto.

22

2.4.1 CONSIDERAES A CERCA DO DALTONISMO


Conforme j amplamente ressaltado anteriormente, embora no conhecido e
considerado nas pesquisas e produes educacionais, o Daltonismo est presente
de forma relativamente importante na populao.
O daltonismo a incapacidade de distino e/ou identificao de
cores que afeta cerca de 10% da populao mundial, onde 98% dos
casos ocorrem em pessoas do gnero masculino. uma deficincia
basicamente congnita que ocorre nas clulas fotossensoras (cones)
do aparelho ptico humano. Os portadores apresentam dificuldade
com as cores-luz primrias (vermelho, verde e azul), podendo
prejudicar a visualizao de todo o espectro luminoso. O tipo mais
comum a incapacidade de distino entre o vermelho e o verde.
Porm, o daltonismo pode apresentar-se em diversos nveis,
passando por uma leve confuso de matizes, at a completa
cegueira de cores (NEIVA, 2008, citado por MAIA e SPINILLO,
2013, s/p.)

Tal incapacidade de diferenciao de cores responsvel por uma srie de


problemas quando pensamos em um mundo em que no efetivamente preparado
para o Daltnico, conforme bem enfatizam Maia e Spinillo:
A inabilidade de percepo de cores, segundo Kuppers pode causar
fortes problemas qualidade de vida dos daltnicos, considerando
que, 80% das informaes recebidas diariamente so obtidas atravs
do canal visual, e delas, 40% referem-se cor. (2013, s/p).

Sendo ainda mais preciso sobre a maneira de como o Daltonismo se manifesta, os


referidos autores nos esclarecem que:
De acordo com Farina, Rodrigues e Filho basicamente, o daltonismo
caracteriza-se pela ausncia ou insuficincia das clulas
fotossensoras da retina, responsveis pela viso de cores. Estas
clulas se dividem em trs tipos, caracterizando a taxonomia da
deficincia que Neiva define como:
deficincia ou ausncia de cones
responsveis pela percepo da cor vermelha.
cones responsveis pela percepo da cor verde.
s
responsveis pela percepo da cor azul ou amarela. (MAIA e
SPINILLO, 2013, s/p)

23

No Brasil, o estudo do IBGE (2005) revelou que 16,6 milhes de pessoas possuem
algum grau de deficincia visual. E, destas, quase 150 mil so cegas por completo.
Em mdia 10% da populao caracterizam-se por serem daltnicas, mais
precisamente, um a cada 20 homens so portadores de daltonismo.
Conforme Neiva (2008), citado por Maia e Spinillo (2013), em escala global estimase que existam cerca de 600 milhes de pessoas no mundo com essa. Portanto h
sim um considervel contingente de pessoas com Daltonismo na sociedade e,
consequentemente, na escola, o que torna a aparente no preocupao com essa
caracterstica mais preocupante.
Aparentemente a incapacidade de diferenciar e/ou enxergar cores pode parecer um
desvio leve de normalidade, mas como aqui j exposto, vivemos em um mundo onde
tudo projetado para o normal, no caso, aquele que enxerga cores perfeitamente.
Inmeras situaes podem ser expostas para demonstrar tais dificuldades como:
interpretao de sinais de transito, placas e anncios das mais variadas finalidades
ou at mesmo o simples ato de se vestir, visto que as cores e suas combinaes
possuem na formao cultural e social, simbologias presentes em sua mistura e
combinaes.

2.4.2 DALTONISMO E O ENSINO DE GEOGRAFIA: UM MAPA QUE ENXERGUE


AS DIFERENAS
A cincia Geografia caracterizada por ter um vasto campo de conhecimento como
objeto de pesquisa: o Espao. Definir o mesmo um trabalho rduo e que se
estende por toda a vida do gegrafo e da prpria Geografia. Para se estudar o
espao necessrio visualiz-lo, entende-lo e decifr-lo em toda sua complexidade,
para tal, o gegrafo utiliza-se de diversos elementos de pesquisa e anlise. Um dos
mais conhecidos e importantes so os mapas e, portanto ser um dos enfoques de
analise para a incluso do aluno Daltnico, adotado pela presente pesquisa.
Mapas so representaes do espao que podem ser nas mais variadas formas.
Entretanto em sua grande maioria so representaes grficas que requerem uma
capacidade visual completa. No se olvida aqui o enorme esforo que vem sendo

24

realizado na adaptao do uso e fabricao de mapas para deficientes visuais como


os que j utilizam braile e outras formas de representao que se apropriam de
outras capacidades sensoriais que no a viso. Todavia inegvel a quantidade
nfima em que esses mapas so produzidos quando comparados aos que requerem
a utilizao da viso considerada completa. Isso de deve em muito pelo fato de,
como j discutido anteriormente, o prprio mundo pautado na normalidade visual
exigir mapas para no portadores de necessidades especiais, ou seja, os normais
visualmente.
Se o nmero de mapas para deficientes visuais pequeno, para os daltnicos que
so uma minoria dentro da minoria so ainda mais escassos e raros o nmero de
mapas que contemple essa caracterstica. Isso, sem dvida, dificulta e muito o
trabalho do professor de Geografia, que conta com alunos daltnicos em suas
respectivas salas de aula. Nesse contexto podemos afirmar que trabalhar Geografia
e mais precisamente mapas com alunos Daltnicos uma tarefa extremamente
difcil.
As realidades das escolas pblicas e privadas so repletas de contradies e, no
obstante o advento da incluso nas polticas e diretrizes de ensino, ainda temos o
aluno com necessidades especiais como aquele que deve se adaptar ao ensino.
No caso especfico do aluno daltnico teria que se adequar ao mapa com cores e as
utilizaes das mesmas e, por mais difcil que seja pensar nisso exatamente o que
acontece. Embora tal adequao venha sendo, de uma forma ou de outra, realizada
pelos alunos daltnicos, isso no nos exime, enquanto educadores da necessidade
de fazermos crtica incapacidade do ensino em abranger tal necessidade at
porque, ele no ocorre, evidentemente, de forma plena e ideal.
Salienta-se, de imediato, que o uso e a conceituao de uma proposta de mapa por
si s j exigiria uma pesquisa ampla e polemica. Portanto, reafirmamos que no
temos a pretenso de propor objetivamente um mapa ideal. Trata-se de um trabalho
de esforo de analise, de tentativa e erro, com a inteno de servir como ponto de
crticas e apoio para outras possibilidades. Acreditamos que dentro de um contexto
de poucos estudos a simples analise do cenrio atual mesmo que em uma escala
no to abrangente pode ser vital para uma possvel incluso desses alunos ou de

25

em um futuro prximo de uma nova cartografia, mais abrangente no que diz


respeito s singularidades dos que usam e produzem mapas.
Mapas tm por objetivo representar a realidade, portanto visualizar um aluno
utilizando um mapa indicado como representao da realidade, mas que esse
mesmo aluno no consegue utiliz-lo uma clara demonstrao da excluso dentro
do ensino de Geografia. Talvez este mesmo aluno se faa a pergunta: Que realidade
essa do mapa da qual fao parte, mas que no consigo ver?
Seria o aluno que no consegue ver a realidade ou a realidade que no capaz de
ver o aluno?
Nesse sentido a escolha por uma pesquisa emprica para detectar a complexa
relao de adaptao, se e como ocorre do aluno Daltnico na escola, to
importante. Nas entrevistas e nas visitas que realizamos a duas escolas, tidas como
campo emprico da presente pesquisa, tivemos a oportunidade de ter contatos com
mais do que dados, mas a histrias vivas de toda contradio terica aqui exposta.
As histrias relatadas nas entrevistas tm esse objetivo, mostrar os desafios e as
potencialidades presentes no cenrio atual da educao.

3.

PERCURSO

METODOLGICO

DE

IDENTIFICAO

DOS

ALUNOS

DALTNICOS: MAPEANDO O DALTONISMO

Conforme discutido no captulo anterior, o daltonismo no raro entre os cidados


e, especificamente no que se refere ao processo de ensino aprendizagem, acaba
influenciando tanto na efetivao da aprendizagem dos estudantes, quanto tambm
numa espcie de excluso dos alunos daltnicos. Excluso, no sentido de se tratar
de um elemento que influencia no processo de aprendizagem e que, no obstante
as polticas de educao inclusiva, no so consideradas nesse contexto.
Assim, torna-se relevante o esforo no sentido de propiciar aos educadores
mecanismos que possam contribuir para a identificao da presena de alunos
daltnicos em suas respectivas salas de aulas e, consequentemente, se pensar em
alternativas didticas de ensino que propiciem a incluso de tais alunos, com

26

equidade das possibilidades de aprendizagem; ou, ao menos, mitiguem as lacunas


existentes.
Neste sentido, objetivo do presente captulo, apresentar uma alternativa simples e
eficaz na identificao da presena de alunos daltnicos nas salas de aulas.
Apresentaremos, tambm, os passos seguidos na aplicao de tal alternativa,
efetivada como procedimento metodolgico da presente pesquisa, em uma escola
da rede pblica estadual de ensino do Esprito Santo, bem como uma escola de rede
pblica municipal de Vitria. E ainda, identificados alunos daltnicos, procedemos
realizao de entrevistas com os mesmos, no intuito de coletar informaes relativas
interferncia dessas caractersticas no processo ensino-aprendizagem, na
concepo de tais estudantes.
Para a identificao dos alunos daltnicos, optamos por utilizar a metodologia de
aplicao do teste de Ishihara3.

Essa opo se justifica pelo fato de se tratar de um teste simples de ser aplicado,
rpido e de fcil acesso, pois em diversos sites da internet possvel encontr-lo. O
teste consiste em vrios crculos coloridos onde em cada crculo, existe um nmero,
ou um smbolo. Quem possui viso normal, conseguir rapidamente identificar o
nmero dentro do crculo, quem for daltnico ter dificuldade ou no enxergar
nmero algum. Vale ressaltar que os testes identifica um aluno daltnico, e tambm
o grau do daltonismo, relacionado quantidade e quais cores o daltnico tem
dificuldade ou impossibilidade de identificar.
Neste trabalho, optamos apenas por classificar os alunos como daltnicos ou de
viso normal, uma vez que para lidarmos com os mais diversos tipos de daltonismo
fugiria da proposta central do projeto, e, ao obtermos os resultados das entrevistas,
visamos que independente do grau de daltonismo, os alunos tendem a ter as
mesmas dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Vale, ainda, explicitar
que nosso objetivo no o de traar um perfil clnico do daltonismo, o que exigiria
um estudo com profissionais da rea. Nosso intuito o de encontrar sinais de
daltonismo e, em consequncia, pensar alternativas de ensino.

O nome Ishihara devido ao Dr. Shinobu Ishihara (1879-1963), professor da Universidade de


Tquio, criador do teste em 1917.

27

O teste de Ishihara ento foi adaptado pelos integrantes do grupo de modo a


simplificar sua apresentao e aplicao nas escolas, visto que se trata de um teste
relativamente rpido, de fcil entendimento e efetivo no que diz respeito
identificao dos alunos. Esse foi o nosso primeiro desafio.
O teste adaptado ento se constitui em nove crculos, todos contendo uma
numerao, inclusive um crculo de controle, onde todos os alunos de viso normal
ou daltnicos conseguem enxergar o nmero ali existente. Assim, poderamos
identificar e descartar o aluno que de certa forma omitisse ou colocasse um nmero
diferente do correspondente ao crculo. As respostas deveriam ser registradas em
pequenas tiras de papel, contendo o nome do aluno, a srie em que se encontra
matriculado e as respectivas respostas, onde, em um espao pr-estabelecido, os
alunos apenas anotavam a numerao dos crculos correspondente.

28

Modelo de Teste de Ishihara adaptado e Carto Resposta.

Buscando evitar falhas na identificao de alunos daltnicos e, considerando as


adaptaes efetuadas no teste de Ishihara e, ainda, considerando que um dos
integrantes do grupo de pesquisa daltnico, o mesmo foi previamente aplicado ao
referido integrante, que no participou de sua confeco para no haver incoerncia

29

com as respostas. O resultado foi positivo, uma vez que o integrante do grupo
conseguiu acertar apenas os crculos 2 e 5.
Reafirmamos, mais uma vez, que o teste identifica caractersticas de daltonismo.
Porm, para as pessoas serem de fato diagnosticadas como tendo essa
caracterstica, necessrio um laudo profissional da rea mdica especfica.
Aps a definio do teste de Ishihara como a ferramenta de identificao dos alunos
daltnicos, nosso prximo desafio foi o de encontrar escolas parceiras que se
dispusessem a participar de nossa investigao, autorizando a aplicao do mesmo
em seus alunos. Aceitaram o desafio e foram nossas parceiras as seguintes escolas:
a escola EMEF Otto Ewald Junior, e a escola a EEEM Godofredo Schneider.
Relataremos o contato com as escolas parceiras e a experincia de identificao
dos alunos a seguir:
A escola Otto Ewald Junior, localiza-se na Rua Daniel Abreu Machado, 302, Itarar,
Vitria. O contato inicial dos pesquisadores com esta escola ocorreu h cerca de um
ano, quando os integrantes do grupo de pesquisa cursavam a disciplina de
Educao e Incluso, e, na ocasio, realizaram uma pesquisa com alunos que
possuem necessidades especiais. Motivou a busca pela referida escola, o fato de
um dos membros um integrante do Grupo da pesquisa, j ter trabalhado com a
pedagoga em outra escola da rede de Vitria. Esse fato, sem dvida, facilitou a
aproximao com a escola. Coincidentemente, naquela ocasio, os pesquisadores
tambm conheceram a professora de Artes, lotada na referida escola e, aps uma
conversa informal na sala dos professores, a mesma se identificou com a proposta
da pesquisa, relatando que em suas aulas percebeu que alguns alunos sentiam
dificuldade em colorir desenhos. Tendo conhecimento do que o daltonismo, a
referida professora relatou que j havia aplicado o teste de Ishihara nos alunos,
onde pode constatar que alguns alunos foram identificados como daltnicos. Assim,
proposto para o prximo perodo.
No dia 9 de setembro de 2014 (tera-feira) os componentes do grupo foram
referida unidade escolar, com o propsito de realizar o primeiro contato com a
professora parceira. Foi agendado um dia na semana, em uma quinta-feira, onde foi
combinado com a professora que o teste seria aplicado em todas as salas de aula
da escola, no intuito de identificar os possveis alunos que seriam daltnicos.

30

Na quinta-feira, portanto, j com o modelo do teste em mos, o mesmo foi


efetivamente aplicado em todas as turmas da escola, no turno vespertino. Para
tanto, contamos com a colaborao dos professores, que tambm receberam muito
bem o projeto. Inicialmente conversamos com os alunos, explanando sobre o
daltonismo, e a motivao de estar sendo aplicados os testes com os mesmos. Os
alunos levantaram questes sobre como fazer o teste e da problemtica dos
daltnicos ao interpretar um semforo de trnsito. A aplicao dos testes transcorreu
normalmente, sem nenhum problema grave. No entanto, faz-se necessrio ressaltar
a probabilidade de acontecerem equvocos no resultado final, uma vez que alguns
alunos levaram o teste na brincadeira, omitiram informaes ou at mesmo
rasuraram o carto resposta.
A tabulao dos resultados da aplicao do teste na referida escola est explcito no
grfico abaixo:

TESTE DE ISHIHARA
300
276
250

200

150

100

50
1
0
Testes Aplicados

Alunos Daltnicos

A escola a EEEM Godofredo Schneider, fica localizada na Rua Bernad Schneider,


no centro de Vila Velha. O contato com a referida escola se deu por indicao do
nosso orientador, que conhece o professor de Geografia atuante na mesma e que se
disps a contribuir com a efetivao da pesquisa.

31

Assim, no dia 9 de outubro de 2014 foi feita a visita a EEEM Godofredo Schneider.
Onde fomos recebidos pelo professor de Geografia, que nos recebeu com
entusiasmo e nos acompanhou nas 15 salas de aulas, sendo oito turmas de
segundo ano e sete turmas do terceiro ano do ensino mdio. Nessa visita, o projeto
e os testes eram explicados aos alunos, e os mesmos, prontamente se dispuseram
a respond-los.
Vale aqui registrar que os alunos colaboraram com os trabalhos e tambm fizeram
bastantes perguntas sobre o daltonismo. No entanto, alguns brincavam e at
tratavam do fato de ser daltnico de forma pejorativa. Em uma das salas
possivelmente descobrimos um aluno com daltonismo, visto que ao fazer o teste ele
falava que no enxergava nada, apenas um nmero. Os colegas ao lado
comearam, ento, a pegar vrios materiais entre bolsinhas, lpis e canetas e a
perguntar que cor eram os objetos. Em outra situao entramos numa sala e uma
aluna copiou o resultado da colega ao lado e percebemos que ela fez isso, avisamos
ao professor que estava na sala no momento e depois quando estvamos nos
dirigindo para a outra sala o professor, tambm de geografia, veio dizer que a garota
daltnica, porm ficou com medo da reao dos amigos descobrirem que ela era
daltnica.
So fatos que evidenciam a necessidade de se refletir sobre o daltonismo na
educao, visto que, lamentavelmente, ser daltnico tambm motivo de piadas e
brincadeiras dos colegas de classe, e a afirmao dessa situao pode causar um
constrangimento ao aluno.

32

A tabulao dos dados relativos aplicao do teste na EEEM Godofredo Schneider


revela o seguinte:

Considerando o grande nmero de turmas onde foram aplicados o teste, no foi


possvel, no mesmo dia, a reaplicao do teste para se confirmar os alunos
daltnicos. Assim, os testes tiveram que ser aplicados em outro dia. Acontece que
neste dia nem todos os alunos estiveram presentes na escola, portanto, s pode-se
confirmar o daltonismo presente em quatro alunos. Por uma questo de viabilidade
de horrios, no foram feitas a confirmao nos outros trs alunos, que ficaram fora
do resultado final. Porm, considerando que a quantidade de alunos confirmados j
nos dava base para a posterior coleta de informao pelas entrevistas, decidimos
por dar sequncia s atividades da pesquisa, mediante a necessidade de nos
adequarmos ao espao tempo disponvel para sua efetivao.
A somatria dos dados obtidos coma aplicao do teste nas duas escolas,
considerando o total do universo de alunos que participaram do mesmo, nos revela
que um total de 0,84% dos nossos sujeitos investigados possuem traos de
daltonismo. No entanto, insistimos, mais uma vez, que no alcance desse resultado
podem ter ocorridos casos em que alunos omitiram informaes ou mesmo copiaram
os testes dos colegas, no obstante os esforos dos pesquisadores em evitar esse

33

tipo de burla por parte dos alunos. Registra-se, tambm que os testes em que o
crculo de controle foi respondido errado, foram descartados. Assim, levando-se em
considerao essa porcentagem, nossos resultados destoam da literatura, que
aponta que o daltonismo afeta cerca de 10% da populao em todo o mundo com
predominncia no gnero masculino. (NEIVA, 2008, apud MAIA, SPINILLO, 2013, p.
16).

TESTE DE ISHIHARA
Srie1
598

5
Testes Aplicados

Alunos Daltonicos

Resultado Global dos testes levantados nas escolas parceiras.

No entanto, reafirmamos aqui, que os dados apresentados nesse trabalho so


meramente ilustrativos e no visou mapear ou traar uma estatstica do percentual
de aluno daltnico em escolas da educao bsica. Nosso objetivo central foi o de
identificar a presena de alunos com traos do daltonismo para comporem o
universo de sujeitos a serem entrevistados, no intuito de traarmos alternativas
metodolgicas para o ensino de Geografia que facilitem a efetivao da
aprendizagem para tais alunos. Para se ter um perfil estatstico do percentual
efetivamente existente de alunos daltnicos faz-se necessria a reaplicao dos
testes, observando-se os entraves e distores j anunciadas.
Aps a aplicao dos testes e a identificao dos alunos com traos e
caractersticas daltnicas, nosso prximo desafio foi o de entrar em contato
novamente com as unidades escolares e agendar um novo dia para que fossem
realizadas entrevistas com alunos. Para realizao das entrevistas, optamos por
combinar roteiro semiestruturados com questes mais objetivas. O intuito foi o de

34

deixar o aluno mais livre para descrever acontecimentos e experincias a respeito


de como ser daltnico. Deixamos claro que os nomes seriam resguardados a fim
de no criar nenhum constrangimento futuro.
Percebemos tambm a necessidade de colocar a famlia como um eixo da
problemtica, uma vez que a famlia tambm, responsvel pela percepo dos
acontecimentos da vida escolar e cotidiana do aluno. Essa opo se pautou no
depoimento da me do integrante Andr, Cludia Helena Erler Tonini, cujo fato de
ser daltnico j foi mencionado anteriormente. Percebemos que a mesma, foi de
fundamental importncia no diagnstico do filho e fez uma srie de mecanismo para
que ele conseguisse acompanhar o andamento normal em uma atividade que ele
sentiria dificuldade, conforme depoimento da mesma, em conversa informal com os
pesquisadores:
O Andr vinha com um monte de lpis de uma mesma cor para
casa, fiquei com medo de ele estar pegando material e no
devolvendo aos colegas. Ento eu perguntava o porqu disso estar
acontecendo, a ele me respondia que pedia um lpis emprestado do
aluno, um lpis verde, amarelo, vermelho, rosa. Para ele poder
colorir certo... Na famlia tenho um primo que daltnico, uma vez
ele comprou uma banheira rosa para um filho que tinha nascido...
Ento eu soube que Andr era daltnico, pois tambm perguntava a
ele as cores, e ele no sabia me responder, ou sabia por exemplo,
que o sol amarelo, mas quando eu mandava ele pegar o amarelo
na caixinha de lpis, ele pegava o verde-claro ou o laranja, ou o
amarelo de fato...

E a nossa depoente, ainda completou relatando como ajudava o aluno a saber as


cores respectivas dos lpis:
Fazia o seguinte: cortava a ponta superior do lpis e escrevia a cor
correspondente. Assim ele no precisava pegar nada emprestado: a rvore ento seria pintada pelo lpis escrito verde.

Consideramos, tambm, a necessidade de aplicar os questionrios aos educadores,


pois os mesmos so parte fundamental na problemtica do projeto, uma vez que os
professores, pedagogos, diretores, etc, conhecendo a situao, podero adotar
medidas que possam contribuir para o seu contorno.
Ressaltamos aqui, mais uma vez, as memrias do integrante do grupo de pesquisa,
que daltnico. O mesmo relata que no jardim de infncia, aps colorir o tronco da

35

rvore de uma cor errada foi levado aos puxes no brao pela sua professora ao
ptio da escola, juntamente com um lpis de cor. A professora mostrou o lpis e a
arvore para o mesmo, dizendo: t vendo? Essa a cor da rvore!. Segundo o
pesquisador, naquela ocasio no entendeu nada, pois no sabia o que era
daltonismo, e pelo visto, a professora tambm.
Evidencia-se, assim, que se os educadores estiverem cientes dessa situao,
podem lidar com a problemtica de uma maneira menos agressiva, como no
exemplo anterior. Nesse sentido, optamos por entrevistar, tambm oseducadores
sendo eles: uma professora de educao especial, um pedagogo e professores de
artes, histria, ingls, portugus e geografia, sem saber se eles j tinham
conscincia ou no da existncia de um aluno daltnico na escola e, se os mesmos
sabiam de fato o que era daltonismo. A sugesto das entrevistas fora feita na prpria
sala de professores ou nas salas em que os professores cediam as aulas para a
aplicao dos testes de Ishihara. Todos se comprometeram em serem entrevistados,
elogiando a iniciativa e contribuindo dessa forma para o futuro do nosso projeto, sem
saber se eles j tinham conscincia ou no da existncia de um aluno daltnico na
escola e, se os mesmos sabiam de fato o que era daltonismo.
Para realizao das entrevistas e coleta dos dados empricos, explcitos nas
narrativas dos sujeitos que se dispuseram a participar da presente investigao, sem
nos prendermos rigidamente nos pressupostos da Histria Oral Temtica, tomamosa, como parmetro metodolgico na conduo das entrevistas. Tal fato se justifica
pelo fato de que, segundo Bom Meihy (1996), a
Histria oral um recurso moderno usado para a elaborao de
documentos, arquivamento e estudos referentes vida social de
pessoas. Ela sempre uma histria do tempo presente e tambm
conhecida por histria viva (...) a histria oral se apresenta como
forma de captao de experincias de pessoas dispostas a falar
sobre aspectos de sua vida mantendo um compromisso com o
contexto social; (1996, p. 13).

Assim, seguindo tais preceitos, considera-se que a base da Histria Oral o


depoimento gravado, portanto, constituem condio mnima o entrevistador, o
entrevistado e a aparelhagem da gravao. Nesse sentido, todas as entrevistas

36

foram gravadas, transcritas e nos possibilitaram obtermos narrativas dos nossos


sujeitos, acerca da problemtica que iremos discutir.
As narrativas, portanto, dever seguir uma linha temtica, por isso, nossa opo por
questes semiestruturadas, objetivando fundamentar a nossa temtica inicial de que
deve haver uma discurso a respeito da forma de educao aos daltnicos de modo
que os mesmos no sejam excludos em certas atividades e tambm, nortear uma
futura proposta de educao que comtemplem esses alunos.
Figura 1 - Roteiro de entrevista semiestruturada realizada com os alunos

Fonte: Elaborada pelos autores

Conforme j explicitado anteriormente, foram realizadas cinco entrevistas com os


alunos, no obstante termos identificado um nmero maior de alunos. Isso se
justifica pelo fato de que, conforme tambm j informado, as datas de aplicao do
teste e realizao das entrevistas foram diferentes, o que no foi possvel entrevistar
todos os alunos, uma vez que os mesmos no frequentaram a aula no dia da
realizao da entrevista. Considera-se, tambm, que j era previsto a adeso

37

espontnea dos alunos com traos daltnicos em participarem como sujeitos da


pesquisa.
No que se refere s narrativas dos alunos que participaram da pesquisa, a maioria
respondeu que sabia o que era daltonismo, no obstante asdificuldades em
conceituar. Nesse sentido, as expresses comumente usadas foram dificuldades de
enxergar cores, ou ver as cores diferentes das outras pessoas. O que da uma viso
de resposta em baseada no senso-comum, mas tambm em conformidade com a
literatura, onde segundo Neiva (2008, apud MAIA, SPINILLO, 2013, p. 16) o
daltonismo a incapacidade de distino e ou identificao de cores.
Observa-se, ainda que em sua totalidade, os alunos que participaram da entrevista,
afirma que no sabiam que tinham daltonismo, embora maioria tambm afirme que
suspeitava desse fato. Foi, segundo suas narrativas, com os resultados do teste de
Ishihara que puderam confirmar essa condio. Um aluno entrevistado alega no
confiar somente no teste e, portanto, que ir procurar um diagnstico mdico,
conforme sua narrativa
Tipo assim, eu fiquei curioso, achei que daltonismo era preto branco
e cinza. Pesquisei e vi que tinha muitos graus... Vou ter que fazer
uma consulta, mais sinceramente estou com medo...

Outro sujeito, tambm afirma que suspeitava ter daltonismo. Segundo suas
narrativas tais suspeitas decorriam do fato de colorir errado, quando fui desenhar a
falaram que eram as cores erradas, era o desenho.
As principais dificuldades, decorrentes dos traos do daltonismo, apontadas pelos
nossos alunos colaboradores, se referiam, sobretudo com a interpretao de
grficos e mapas e tambm com contedos e atividades desenvolvidas nas aulas de
Artes, conforme se observa nas narrativas abaixo:
Ainda mais como mapas e grficos assim... as cores so muito
similares, ento dificulta bastante identificao de cada, cada
dado.
A minha maior dificuldade na disciplina de Artes, n. A professora
manda fazer um desenho, a dependendo da cor eu fico perguntando
ao pessoal por medo de errar porque eu sou daltnico....
Eu tive dificuldades em bastantes exerccios, tipo geografia e outras
que apresentam grficos. Os grficos... as coisas assim so muito
semelhantes. Em mapas as cores me confundem, ainda mais as

38

azuladas, amarelo, verde sempre dificultam a identificao de cada


uma.

E o prprio aluno que aponta as dificuldades relacionadas s tonalidades de cores,


ao se trabalhar com mapas, apresenta como alternativa para mitigar essa deficincia
dos daltnicos, a possibilidade de:
A prpria tonalidade das cores, se diferenciar bastante nos mapas
as tonalidades eu acho que facilitaria para quem daltnico.

Alguns alunos lembraram casos especficos, como em exerccios ou em uma prova,


como nos revelam as narrativas abaixo:
... atividade de geografia tinha que fazer um grfico e identificar um
pas pela cor, a quando eu ia fazer esse pas com essa cor e eu
pegava a cor errada, fora isso no muito.
pra falar a verdade sim, principalmente nas aulas de artes,
interpretao de grficos e mapas, tipo interpretao de grficos que
tinha cores parecidas e eu no conseguia diferenciar as cores...
Embola as informaes.

Evidencia nitidamente a necessidade de se buscar alternativas possveis para a


superao de obstculos como os acima explicitados, a narrativa do aluno abaixo,
ao ser perguntado sobre como conseguia interpretar um mapa que estava exposto
na sala de aula. O referido aluno informou que s via trs cores, quando, na
realidade, no mapa existiam sete diferentes cores. E o mesmo aluno ainda narra:
Fui fazer a prova do PAEBES, e assim, a primeira questo de
geografia tinha uma interpretao com legenda de cores que
mandava identificar a regio hachurada e eu no enxergava a cor e
chutei a questo.

No que se refere conscincia da famlia sobre a ocorrncia do daltonismo, nossos


colaboradores afirmaram que apenas as mes sabiam das manifestaes de
dificuldades. Em alguns casos, nossos sujeitos informara que as mes, embora
soubessem de suas dificuldades, no enxergavam o fato como uma situao sria,
em alguns casos, at desconsiderando os fatos, conforme se visualiza nas
narrativas abaixo:
S minha me sabe. Mas acho que ela no leva isso a srio. Fala
que besteira minha.

39

Minha me parece que ela j sabia, porque ela disse que quando eu
era pequeno ela comeou a me ensinar as cores e ela chegou na
minha beira e disse: Pedro a cor da geladeira bran... a tipo assim,
ela tentava completar as frases para eu tentar falar que cor era e eu
falava que era preta, mas era branca.

Tambm buscamos saber dos nossos sujeitos colaboradores, se a escola onde


esto matriculados tinha conhecimento de que os mesmos eram daltnicos. Apenas
um aluno nos informou que a escola sabia, j que a professora de Artes j havia
aplicado o teste de Ishihara, anteriormente:
Sabe, no entanto, s a professora de Artes que ela lida com isso um
pouco diferente. Tipo assim, quando ela vai fazer qualquer desenho
ela diz que cor , s isso.

Ainda segundo afirmam dois de nossos sujeitos colaboradores, alguns amigos


sabem da situao. Com isso, ficam apenas zoando com os alunos, perguntando
as cores de tudo, nunca passando de uma brincadeira. Ao serem perguntados se j
se sentiram discriminados ou envergonhados com o fato, os alunos garantem que
no, pois os colegas fazem apenas brincadeiras. Em suas palavras:
S de zoao: mesmo que tem uma televiso que laranja e para
mim eu acho que amarela
S os amigos que brincam.

Vale aqui considerar que as narrativas dos alunos colaboradores, refletem uma
situao de desencontro de informaes sobre a situao de ser ou no daltnico,
de o que ser daltnico e o que essa situao pode modificar na vida escolar de
uma pessoa. Percebe-se que, de maneira bastante velada, a interferncia nas
atividades de aprendizagem bastante significativa. Isso se evidencia com bastante
nitidez, ao considerarmos que um grupo de alunos daltnicos no consegue, em
determinada atividade, acompanhar com o mesmo ritmo de uma pessoa que
enxerga as cores de modo normal. Assim, justifica-se a proposio de trabalhos
investigativos e de reflexes que possibilitem a incluso desta temtica nos debates
acerca da educao formal. Trata-se de um percentual significativo de cidados que
se deparam cotidianamente com obstculos na efetivao de seu processo de
formao e que, portanto, h que se buscar e propor alternativas para que forma
esses alunos no se sintam prejudicados, ou percam de certa forma uma informao

40

necessria para a formao da vida escolar desse cidado. Portanto, apesar de ser
uma deficincia de diversos nveis, todos eles podem vir a despertar desconforto
psicolgico no indivduo e a necessidade da presena de outras pessoas para
realizar determinadas tarefas (MAIA; SPINILLO, 2013, p.16). Alm disso, a errada
interpretao das cores pode suscitar inseguranas na integrao num dado
contexto social sempre que a imagem pessoal projetada seja um fator determinante
de julgamentos e juzos de valor (NEIVA, 2008, apud MAIA, SPINILLO, 2013, p.
16).
Sendo assim, considera-se importante dispor ferramentas que lhes proporcionem
independncia e segurana, principalmente em atividades dirias como a escolha do
vestido ou o uso de um sistema de informao baseado em cor.
muito frustrante para uma criana ter a certeza de que est vendo
um objeto de determinada cor, enquanto todos os colegas e a
professora afirmam que ele de outra. Alm disso, o aluno portador
de daltonismo pode encontrar dificuldades para interpretar grficos,
mapas, tabelas, bandeiras, trabalhos em computador e aulas de
educao artstica, por exemplo. (SANTOS; VILA-VERDE;
FERREIRA; NOVAIS, 2011, p.2).

Em nossas entrevistas, as disciplinas mais lembradas pelos sujeitos entrevistados


foram a de Artes, no colorir o desenho da forma correta, e a disciplina de
Geografia, na interpretao de grficos e mapas, que com o jogo de cores podem
prejudicar o aluno a adquirir a totalidade das informaes presentes ali. Vale
registrar, no entanto, que no se podem excluir as outras disciplinas, pois a
utilizao de grficos, mapas e imagens coloridas em geral, est presente em todas
as matrias do currculo escolar, e ainda que no foram lembradas e/ou
mencionadas pelos alunos em questo, s o ato de no observar determinada cor
em uma imagem j pode se tornar uma informao a menos no para o aluno.
As narrativas dos alunos que participaram da presente pesquisa reafirmam que
alunos

daltnicos

possuem

dificuldades

no

processo

educacional.

Essas

dificuldades perduram por toda a trajetria educacional desses alunos j que o


daltonismo uma caracterstica hereditria, ou seja, est presente nos indivduos
desde o seu nascimento. Nesse sentido, Santos; Vila-Verde; Ferreira; Novais (2011,
p.2) explicam que o daltonismo um transtorno hereditrio de herana recessiva

41

ligada ao sexo e a herana clssica para o daltonismo est ligada ao cromossomo


sexual X.
Como vrias outras sndromes e situaes particulares genticas, conforme pode se
observar pela literatura mdica disponibilizada at a presente data, no existe
mtodo de cura para o daltonismo. A anomalia se d na retina, e congnita,
hereditria e incurvel, afirma Katia MoherdauiVespucci4.
No h como um daltnico que nasce com essa caracterstica, algum dia enxergar
de acordo com as demais pessoas de viso normal. Portanto a escola no pode se
furtar ao desafio de enfrentar e trabalhar essa questo, como tantas outras, de forma
a no excluir os alunos com essas caractersticas de todas as informaes
possveis.
Mediante tais constataes e pressupostos, buscamos ouvir e dar vozes
educadores atuantes nas escolas pesquisadas, no intuito de encontrar pistas e
sinais de prticas alternativas na superao das dificuldades inerentes aos alunos
daltnicos, no que se refere ao processo de aprendizagem. Os educadores
entrevistados foram os que se dispuseram entrevista j na sala de aula que estava
sendo aplicados os testes, e tambm alguns que concordaram em ceder entrevista
na sala dos professores.
Assim, ao todo foram entrevistados sete educadores e, a exemplo dos
procedimentos metodolgicos adotados com os alunos, tambm aqui utilizamos do
critrio de invisibilidade de nossos sujeitos colaboradores, garantindo-lhes, assim, a
privacidade.

Daltnicos
ao
volante,
disponvel
http://www.sinaldetransito.com.br/artigos/daltonicos_ao_volante.pdf, acesso em 10/11/2014, s 18:30.

em:

42

Para subsidiar a realizao das entrevistas com os professores que se dispuseram a


participar de nossa investigao, definimos o seguinte roteiro semiestruturado:
Figura 2 - Roteiro de entrevista semiestruturada realizada com os educadores

Fonte: Elaborada pelos autores

A grande maioria das respostas sobre o que daltonismo dos docentes


entrevistados tambm foi baseada no senso-comum. As respostas obtidas ficaram
apenas na definio de daltonismo como sendo uma dificuldade em enxergar cores.
Apenas um professor disse no saber o que era, e nunca ter ouvido falar sobre o
tema. Tal constatao mostra-se preocupante, uma vez que era pressuposto que o
educador deveria pelo menos ter noo que essa situao existe.
Quando um educador informa nunca ter ouvido falar de uma situao que no to
rara no cotidiano escolar, a situao nos reporta discusso acerca da formao
acadmica desse profissional de uma maneira especfica e dos cursos de formao
de professores, de maneira geral, apontando para a deficincia de tais cursos ao
no abordarem a temtica.
Dentre os professores colaboradores, apenas um foi direto no conceito do
daltonismo, afirmando j ter buscado informaes com uma colega e com leitura
complementar. Em suas palavras:

43

Eu sei sim. j fiz algumas leituras sobre a temtica, que fez at


parte de uma de minhas discusses, no por uma questo da
disciplina que eu trabalho, hoje que geografia que envolve a lidar
com imagens, grficos etc, e mapa. Mas por uma questo biolgica
mesmo que a gente levantou aqui na escola, quando uma colega da
rea de biologia. Mas o meu conhecimento assim que foi a partir da
minha conversa com ela. Como ela biloga que eu pude esclarecer
minhas dvidas a respeito do tema de daltonismo.

Quando nossos sujeitos professores foram perguntados se sabiam da existncia de


algum aluno daltnico na escola, as respostas foram que no. Alguns alegam que
agora que est sendo realizada essa pesquisa, com aplicao dos testes de
Ishihara, eles ficaram sabendo do fato, conforme narram:
No sabia. Fiquei sabendo hoje do aluno da 8 srie, meu aluno...
... daltnico.
O aluno da 8 srie que vocs entrevistaram ele j tinha comentado
comigo h um tempo atrs que ele daltnico, n?
Tomei conhecimento de um aluno da 8 srie a que tem esse
problema e eu j tive algumas conversas com ele a respeito, dessa
dificuldade dele e aparentemente que no conhece acha que no
tem problema nenhum.

Mediante ao questionamento acerca de uma possvel interferncia da condio de


daltonismo, no processo de ensino-aprendizagem, assim se posicionaram nossos
professores colaboradores:
Interfere. Interfere uma vez que trabalhar com Geografia que
envolve n, por exemplo, utilizar os recursos da cartografia para
trabalhar minhas aulas n. essas aulas de cartografia envolvam o
uso de grficos, o uso de tabelas, o uso de mapas. Muitos desses
mapas so mapas temticos que envolvem a questo da cor. Eu
acredito que esses so fatos que influenciam bastante tambm.
bem significativa a interferncia dessa problemtica, desse problema
no que se refere ao lidar com a minha matria em sala de aula.
No. Eu no notei nenhuma dificuldade at porque o aluno apontado
com, , em geral um dos bons alunos, em raras excees. Acho que
ele um bom aluno, com boas informaes. Ento se existe alguma
dificuldade, porm na minha disciplina ele no apresentou nenhuma.
Quando a professora identifica esses traos, eu acho que no
atrapalha no. Quando a professora e o aluno identificam. Porque se
o professor no sabe que ele tem o daltonismo, eu acho que ele tem
que ter a conscincia disso ele tem que falar:- olha professor eu sou
daltnico. Porque a o professor no vai considerar ele com aquilo
que ele faz, entendeu? E a o professor j vai usar outras cores para
ele.

44

Esta ltima narrativa vem reafirmar a importncia do diagnstico prvio, haja vista
que se o professor tem conscincia do fato, poder tomar as suas providencias,
propor alternativas de ensino de maneira a no prejudicar ainda mais o aluno.
Outra questo que se apresentou aos nossos professores colaboradores se
relaciona com o fato de a escola, principalmente a pblica, estar preparada para
lidar com esse tipo de alunado. Nesse sentido, a grande maioria dos entrevistados
afirmaram julgar que no h um preparo da escola, conforme exemplifica a narrativa
abaixo:
No. A escola no t preparada. Desde, a etapa inicial que a
matricula do aluno, quando a secretaria no pergunta, no interroga
no diagnostica se o aluno tem esse problema... desde a at passar
para o pedagogo, at passar para o professor em sala de aula. E,
assim como o professor, a escola tambm no est preparada para
atender essa demanda de aluno. Eu nunca vi, anteriormente, no sei
de caso nenhum na escola de aluno com daltonismo. Ento isso
parte do princpio que a escola no sabe lidar com esse tipo de
aluno. Mesmo que a escola no atenda essa demanda de aluno.
Parece-me que no objetivo da escola lidar com isso. Nem a
Secretaria da Educao da rede pblica de ensino parece estar
preparada para trabalhar esse aluno como aluno de incluso.
mesmo assim a escola no t preparada.

Apenas um educador respondeu que a escola est preparada, porm dando nfase
na importncia da identificao do aluno:
Preparada a escola est sim, desde que voc identifique o aluno.
Porque se o aluno tem nota boa no altera nada o professor s vai
mudar algumas estratgias com ele, ele vai usar... ele vai pintar um
mapa de uma cor o professor vai ter que estar junto orientando e o
colega tambm, ele j sabendo no custa procurar ajuda.

Assim, mediante a indagao a respeito da opinio pessoal dos nossos


entrevistados, se os mesmos julgam que os alunos daltnicos devem ser includos
no rol dos alunos com necessidades especiais, as respostas obtidas tambm foram
bem divididas, como se verifica nas narrativas abaixo:
entendendo aluno de incluso de educao especial como aquele
aluno que vai ter o seu processo avaliativo complicado por conta de
sua deficincia, eu acredito que o daltnico tambm deva ser
inserido a nesse grupo de aluno, nesse nicho de alunos que deva ter
um tipo de atendimento especial. Como eu falei grande parte do que
eu trabalho em sala de aula com a questo visual, do audiovisual.

45

analise de msica, analise de grfico, tabelas e mapas. Analise de


imagens tambm. Uma vez que esse aluno, por conta do daltonismo,
possui algum tipo de dificuldade a fazer essa anlise, o seu processo
avaliativo vai ser complicado. Ento esse aluno uma vez prejudicado
ele deva sim receber, tem que receber algum tipo de atendimento
especial para que possa mitigar esses problemas no que se refere a
avaliao do mesmo.
No. Com os de necessidades especiais no. Porque eu no
imagino que seja uma coisa to grandiosa assim. Mas a gente que
precisaria assim... um pouco de cuidado para lidar com eles, todos
os professores no s o de Artes.

Importante mencionar que todos os educadores que participaram da pesquisa,


ressaltaram a relevncia de trabalhar esses alunos, no intuito de garantir a efetiva
educao dos mesmos e, apesar de alguns julgarem que os referidos alunos no
devem ser includos como alunos com necessidades especiais, so unnimes ao
afirmarem a preocupao para que o processo de ensino aprendizagem seja efetivo
para todos.
As narrativas dos educadores entrevistados nos revelam um dado relativo ao no
conhecimento aprofundado do fato de que o daltonismo est presente no cotidiano
escolar. Acreditamos que isso se justifica pelo fato de que o nmero dos alunos
daltnicos seja relativamente pequeno e, ainda, que muitas vezes nem os prprios
daltnicos sabem de suas condies, alm daqueles que omitem essa informao.
Ora, o desconhecimento da presena desse tipo de aluno no cotidiano da sala de
aula, leva, por consequncia, ausncia de atividades didtico-pedaggicas
alternativas que possam contribuir com o processo de aprendizagem de tais sujeitos.

Embora, em sua maioria, os professores desconhecessem a existncia de alunos


daltnicos em suas salas de aula, os mesmos demonstraram, unanimemente, terem
conhecimento e acreditarem na importncia dessa temtica. Porm, s param para
discuti-la quando, de fato, tiveram a certeza de que existem alunos daltnicos na
escola em que trabalham.
Pensamos assim que a partir dessa informao, os educadores passam a olhar com
cuidado os alunos com essa caracterstica. Mais uma vez ressaltamos aqui a
importncia do teste, que identifica o aluno e d o respaldo para o profissional
educador lidar com o mesmo.

46

Assim, existe a necessidade de ir alm... No basta aplicar testes, identificar sujeitos


com essas ou aquelas caractersticas. Tem-se que propor alternativas inclusivas que
possibilitem condies de equidade na aprendizagem e na construo da cidadania
discente. Com essa perspectiva que o nosso desafio, no prximo captulo, o de
apresentar alternativas prticas de ensino da Geografia que incluam alunos
daltnicos e suas caractersticas.

47

4. PROPOSTAS

Em conformidade com o objetivo central desta investigao, que visa em ltima


anlise, contribuir com as reflexes acerca do daltonismo na educao bsica e,
consequentemente, a incluso da temtica nas pautas das polticas de incluso
educacional, nosso desafio, no presente captulo, ser o de apresentar propostas
alternativas para o ensino de contedos geogrficos que visem possibilitar
condies de equidade de aprendizagem para os alunos, inclusive aqueles com
traos e caractersticas daltnicas.

Esclarece-se, de imediato, que no pretenso aqui esgotar todas as possibilidades


e muito menos se almeja propor receitas prontas e acabadas. Ao contrrio, nosso
intuito o de apontar alternativas que podem e devem ser adaptadas e melhoradas
pelos professores, de acordo com as suas respectivas necessidades.

Para elaborao das propostas alternativas aqui apresentadas, nos pautamos nas
narrativas de alunos com traos daltnicos e de alguns de seus professores que
foram entrevistados, cujos dados foram apresentados no captulo anterior. Assim, a
anlise de tais narrativas revela explicitamente que, via de regra, as maiores
dificuldades de aprendizagem dos alunos se referem no identificao de cores,
quando se trabalha mapas e grficos. Implicitamente, as narrativas tambm revelam
que alunos com traos daltnicos, muitas vezes no se manifestam e nem falam de
suas dificuldades para evitarem brincadeiras e piadinhas dos colegas, que acabam
por causar certo constrangimento. Nesse sentido, as propostas a serem
apresentadas se relacionam com contedos geogrficos que lanam mo de
recursos visuais e, portanto, visam mitigar tais dificuldades.

Conforme chama ateno as narrativas de Andr Tonini, um dos membros do grupo


de pesquisa, que tambm daltnico, o estudo e compreenso dos mapas
bastante comprometido em detrimento dos mesmos serem, via de regra, confusos,
principalmente no que se relaciona questo de cores, que no leva em
considerao as limitaes de pessoas daltnicas na definio e distino de cores.

48

Essa percepo fica bastante evidenciada, quando tomamos, como exemplo o mapa
abaixo de Minas Gerais. Trata-se de um mapa fsico do estado de Minas Gerais,
nele se apresentam as variaes de altitude, o nome das principais formaes
montanhosas e os fluxos hdricos. Tendo por seu objetivo principal a compreenso
das caractersticas naturais do estado mineiro.

No referido mapa fica bastante evidenciada como as escolhas da cores para


diferenas altimtricas da regio mapeada, podem gerar grande confuso visual.
Para o daltnico, a leitura e compreenso do mesmo torna-se invivel, conforme
narrativas de Tonini: impossvel de eu identificar isso aqui, no tem como, muito
confuso, (2014).

4.1 APLICAO ALTERNATIVA DOS RECURSOS DE COR E TONS


Mapa 1 Mapa Fsico de Minas Gerais

Fonte: https://cartografiaescolar.files.wordpress.com/2008/10/minas-fisco-2.jpg

Essa percepo tambm se ratifica nos depoimentos dos alunos daltnicos


entrevistados, conforme se evidencia nas narrativas de um aluno entrevistado, ao

49

ser perguntado sobre alguma possibilidades que poderiam vir a facilitar a


compreenso dos mapas pelos daltnicos. Segundo o mesmo: A prpria tonalidade
das cores. Se diferenciar bastante nos mapas as tonalidades de cores, eu acho que
facilitaria para quem daltnico. (Entrevista com aluno)

Chama-nos bastante a ateno o fato de que as cores utilizadas no mapa acima


possuem tonalidades e mesmo cores que no variam muito. Isso sem dvida um
fator que dificulta a leitura e compreenso dos mapas.

Diante disso. Nossa proposta para facilitar a compreenso dos mapas hipsomtricos
(aquele que mostram os nveis de altitude, como o mapa utilizado acima) pelos
daltnicos passou por uma questo principal: a diferenciao clara das cores e tons,
indo de encontro com o que foi proposto por nosso aluno colaborador e nos termos
sugeridos por Tonini.

Entretanto, necessrio enfatizar a possibilidade de se encontrar alguns obstculos


e possveis dificuldades no que se refere a essa nova elaborao de mapas. Uma
delas a quantidade de cores e tons disponveis. Se o mapa a ser trabalhado com

50

alunos daltnicos, a representao espacial permitir a utilizao de apenas trs,


quatro ou cinco cores, no mximo, possvel organizar tais cores, de maneira que
possamos distribuir melhor as diversas tonalidades e cores representando
caractersticas diferentes, como exemplifica a figura abaixo:

Mapa 2 - Minas Gerais hipsomtrico em tons de cinza.

Fonte: https://cartografiaescolar.wordpress.com/maquete-a-partir-de-mapa-fisico/

Este mapa foi visualizado por Tonini e todas as informaes foram interpretadas, na
sua opinio As cores seguem um padro, do branco ao preto, passando por outras
trs variaes de cinza, consigo identificar facilmente as cinco escalas de cores no
mapa de Minas (2014). Em conformidade com as palavras de Tonini, a
diferenciao de tons de cinza, visto que, conforme j comprovado, h maior
facilidade dos daltnicos em diferenciar as tonalidades que variam do preto ao
branco.

51

4.2 A APLICAO DE SMBOLOS


Conforme j enfatizado anteriormente, muitas vezes os mapas tem sido elaborados
dependendo unicamente da compreenso das cores para entender as informaes a
serem transmitidas. Essa percepo de evidencia no mapa dos climas do mundo,
exemplificado abaixo:

Mapa 3 - Mapa climtico e pluviomtrico global.

Fonte: Livro didtico da plataforma UNO. 8 ano.

Vale aqui destacar que a utilizao das cores se mostra indispensvel para
facilitar a compreenso do mapa. Entretanto, apenas a utilizao de cor; como
buscamos demonstrar no presente estudo, no atende a todos, se caracterizado, de
certa maneira como um fator de excluso dos alunos daltnicos, retirando-lhes as
possibilidades de compreenso dos mesmos.
Assim, para facilitar aos alunos daltnicos o entendimento das informaes
geogrficas contidas no mapa, alguns elementos j conhecidos e utilizados para

52

elaborao de mapas, podem ser atribudos: Nessa direo, os smbolos se


mostram uma excelente alternativa para organizar os contedos geo-cartogrficos
contidos no mapa. Neles podemos atribuir ideias que faam com que entendamos
previamente a caracterstica de cada tipo de clima, como exemplo utilizado no mapa
acima.

Na utilizao de smbolos, em mapas de climas, podemos utilizar de smbolos para


identificar determinados tipos climticos. Por exemplo, para identificar o clima polar,
poderamos atribuir a ele smbolo de um floco de neve, pois sabemos que esse
smbolo se relaciona diretamente com o clima.

Tomemos, por exemplo, o Mapa 3, que retrata os climas no mundo, utilizado acima,
nesse caso, bastaria a utilizao da simbologia correspondente, conforme
exemplifica a figura abaixo:

Mapa 4 - climtico global (b)

Fonte: Elaborao prpria e Adaptado a partir de: Plataforma UNO, livro didtico 8 ano.

53

Figura 3 Atribuio simblica ao clima polar no mapa climtico mundial.

Fonte: elaborao prpria, 2014.

Reafirmamos, mais uma vez que a alternativa de se utilizar os smbolos deve ser
empregada sempre que necessrio, quando no os mapas e dados geogrficos
retratados no possibilitarem a representao grfica com poucas cores e com
tonalidades e tipos bem distintos, ou ento, para se explicar melhor as
caractersticas de cada lugar mapeado utilizando imagens.

Contudo, as formas visuais ilustradas permitiro aos daltnicos visualizarem e


entenderem o correspondente smbolo cria-se uma facilidade de identificao do
mesmo.

4.3 A UTILIZAO DE HACHURAS


Para evidenciarmos a necessidade de estudos e reflexes acerca de alternativas
didtico-pedaggicas que visem mitigar dificuldades de alunos daltnicos na leitura e
compreenso de mapas, tomemos como exemplo as diferentes possibilidades de
estudos cartogrficos a partir de abordagens regionais como retrata o mapa abaixo.
Em uma rpida leitura, observa-se que o mapa aqui utilizado tem por objetivo
identificar os processos de adoo, pelos diferentes idiomas falados nas Amricas.

54

Mapa 5 - Mapa dos idiomas das Amricas.

Fonte: http://es.justmaps.org/mapas/tematicos/americas-map.asp

Perseguindo nosso objetivo de tentar apresentar alternativas de ensino voltadas


para alunos daltnicos, utilizamos o referido mapa como gerador de narrativas
acerca das dificuldades de sua leitura e interpretao por parte do nosso colega de
pesquisa, que tambm daltnico, conforme j explicado anteriormente.

Conforme explicitam as narrativas de Tonini (2014), as suas dificuldades enquanto


daltnico, no que se refere ao mapa acima se relacionam interpretao dentro das
cores do mapa. Segundo narra, a cor utilizada para identificar os pases que
possuem os idiomas ingls, francs e espanhol so praticamente idnticos s cores
uns dos outros, e o Brasil tambm lhe gera alguma confuso, por conta da
dificuldade de diferenciao das cores alaranjadas e verde. Essa confuso, se
colocarmos em um contexto, por exemplo: escolar ou de provas, pode gerar um
conflito no aluno daltnico, fazendo com que este possa vir a no compreender o
contedo de maneira correta, a exemplo do fato narrado por um de nosso alunos
daltnicos colaboradores, relacionados realizao de uma prova do PAEBES
(Programa de Avaliao da Educao Bsica do Esprito Santo). Segundo o referido
aluno, o mesmo se equivocou ao interpretar um mapa na prova de Geografia e
consequentemente errou a questo.

55

Implicitamente s narrativas do referido aluno daltnico, percebe-se que muito alm


de serem prejudicados na questo do quantitativo das notas obtidas em provas do
tipo, os mesmo tambm so punidos com possveis assdios, que, via de regra,
acabam se tornando em bullying 5 . Para melhor compreenso, justifica-se aqui a
transcrio, na ntegra, de parte dessa entrevista:

Entrevistador: Depois daquele dia que a gente fez o teste, voc deu uma
pesquisada? Porque eu lembro que na sala, os seus amigos comearam a brincar...
E voc ficou meio sem jeito, ao afirmar que no existia nmero na imagem usada.
Entrevistado: quando eu vi que eu s tinha conseguido enxergar nmero em um dos
exemplos usados, eu fiquei curioso mesmo. Eu sabia que daltonismo; - achava que
era s aquela coisa mais sria o cara via preto, branco e cinza. Eu no sabia que
tinha outros graus.. a eu peguei e fui pesquisar. Fiquei com medo, vi vdeos, vrias
coisas eu pesquisei.
Entrevistador: Depois que voc pesquisou voc acha que daltnico?
Entrevistado: isso a. Eu vou ter que fazer uma consulta para realmente ver o que
eu tenho cara. Mas sinceramente eu t com medo.
Entrevistador: acho que no tem necessidade de ter medo. Voc j teve alguma
dificuldade at hoje por causa dessa diferenciao de cores?
Entrevistado: Relativamente no. Aparente foi s mesmo quando tive que diferenciar
alguma cor, por exemplo, o amarelo igual t nas imagens aqui, o amarelo, o laranja,
verde.. eu no consigo.. fica tudo a mesma cor.. eu no consigo enxergar. Aqui por
exemplo nesse nmero, nessa figura eu consigo enxergar porque aparentemente
estou vendo duas cores, entendeu? Ento deu para diferenciar, mas nos outros aqui
bem complicado.
Entrevistador: E voc j teve alguma dificuldade no seu dia a dia ou em alguma
atividade da escola relacionada a cores?
Entrevistado: Para falar a verdade sim. Principalmente nas aulas de Artes em que as
vezes tinha que desenvolver alguma coisa.. at mesmo na interpretao de
imagens, de grficos... Principalmente eu senti muito problema. Tem questo de
5

Bullying um termo da lngua inglesa (bully = valento) que se refere a todas as formas de atitudes
agressivas, verbais ou fsicas, intencionais e repetitivas, que ocorrem sem motivao evidente e so exercidas
por um ou mais indivduos, causando dor e angstia, com o objetivo de intimidar ou agredir outra pessoa sem
ter a possibilidade ou capacidade de se defender, sendo realizadas dentro de uma relao desigual de foras ou
poder.

56

Geografia tinha muita dificuldade, porque vrias questes tinha interpretao de


grfico e tinham cores. E a... Tinham cores que eram muito parecidas e eu no
conseguia resolver a questo por no conseguir diferenciar justamente as cores.
Entrevistador: Aqui na escola algum sabe que voc tem daltonismo? J sofreu com
isso?
Entrevistado: No, quase ningum sabe que eu sou daltnico. E nunca ningum me
sacaneou, s mesmo brincar com os meus amigos, mas no uma causa to sria
igual eu j acabei de te falar meu grau no aquele preto, branco e cinza.

Percebe-se pelas narrativas do nosso colaborador que embora o mesmo no tenha


sofrido bullying na escola, existe certo receio de que isso possa ocorrer. Basta
considerarmos que o mesmo enftico ao afirmar que poucos amigos sabem de
suas dificuldades com as cores, e por serem amigos, os assdios so considerados
como brincadeiras. No entanto, o mesmo tambm enfatiza que considera seu grau
de daltonismo mais leve.

De forma ainda mais evidenciada, os alunos daltnicos so prejudicados em seus


processos de aprendizagem, principalmente nas avaliaes, quando necessitam
interpretar mapa, grficos, figuras que utilizam-se de cores, conforme explicitam e
exemplificam as narrativas de nosso colaborador, ao ser perguntado se o mesmo
podia relatar algum faro nesse sentido:
Posso. Eu fui fazer a prova do PAEBES e a primeira questo que eu peguei n? Foi
de Geografia e tinha uma interpretaozinha que dava uma legenda de cores com
as regies e mandava identificar qual a regio no mapa... A regio hachurada, n.
S que eu no tava enxergando a cor ento no deu para eu fazer, no consegui.
Pulei a questo, chutei. No teve como. (Entrevistado, 2014)

Conforme j exemplificamos acima, existe a alternativa e a possibilidade de se


propor e utilizar mapas que sejam acessveis aos daltnicos por meio da
diferenciao de cores e tons, que provavelmente tambm resolveriam os problemas
que agora esto sendo abordados. Entretanto, nos cabe aqui dispormos o maior
nmero de situaes possveis para se aproximar os mapas dos daltnicos.

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A utilizao de mapas hachurados pode ser uma tima opo para as oportunidades
nas quais nos referirmos confeco de mapas. Essa forma de representar as
divises regionais bastante vantajosa no que diz respeito interao com o
daltnico, pois ela possui alm de cores, tambm formas hachuradas que facilitam o
entendimento do aluno e afasta a possibilidade de confuso gerada pela utilizao
apenas de cores e tons.

Essa opo confirmada nas narrativas de Tonini (2014), ao ser questionado sobre
as suas possibilidades de leitura e compreenso do mapa nmero 5, usado
anteriormente para apresentar os idiomas falados nos pases americanos. Segundo
narrativas de Tonini o entendimento do mapa apresentado na forma sem hachuras
extremamente dificultado. J as utilizaes das hachuras foram fundamentais para o
entendimento do recurso cartogrfico.

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Sendo assim, este mapa conclui sua finalidade sem ocasionar possveis
problematizaes, se mostrando, ento, uma boa opo para o objetivo do atual
trabalho, conforme pode-se visualizar pelo mapa hachurado abaixo.

Mapa 6 - Os idiomas nas Amricas hachurado.

Fonte: Plataforma UNO. Livro didtico 8 ano.

59

4.4 CRIANDO ALTERNATIVAS PARA CONFECO DE GRFICOS, VISANDO


OS DALTNICOS
Alm das dificuldades na leitura, compreenso e interpretao de mapas, os alunos
daltnicos que participaram dessa pesquisa tambm sinalizaram para dificuldades
na aprendizagem, quando os professores se utilizam de grficos. As reclamaes de
nossos colaboradores, nesse sentido, aparecem em diversas ocasies nas
narrativas dos alunos daltnicos que participaram das entrevistas, se revelando em
mais um forma de dificuldade na aprendizagem dos mesmos. Sendo assim,
considerando que a utilizao de grficos relativamente frequente nas aulas de
Geografia e facilita uma viso global de determinados fatores e informaes, nosso
desafio agora ser o de propor e pensar em alternativas que possibilitem aos
daltnicos a leitura e compreenso, tambm, de grficos.

Conforme j amplamente discutido anteriormente, dentro das dificuldades que os


daltnicos possuem na compreenso de mapas e figuras, a principal dos mesmos se
refere ao entendimento das cores e como elas se correlacionam com os outros
elementos envolvidos nas representaes. Nos grficos, isso tambm no
diferente, conforme podemos notar no grfico abaixo, onde fica perceptvel a
semelhana das cores utilizadas. Com isso, o daltnico fica ainda mais confuso e,
via de regra, levado a interpreta-lo de maneira equivocada.

Grfico 1- Evoluo da Populao Brasileira 1940-2000.

Fonte: Elaborao prpria e Adaptado de:


http://1.bp.blogspot.com/ESeWNhjrZk/TxfiNoJZEqI/AAAAAAAAD9o/ocP3TtnDVxM/s1600/image020.png

60

A exemplo da proposta sugerida anteriormente, no trabalho com mapas, tambm


aqui pode-se lanar mo da utilizao dos tons de cinza, que se mostram de grande
utilidade, devido ao fato de que essa tonalidade propicia e facilita o entendimento,
principalmente pela baixa variedade na quantidade de elementos visuais.
Nesse caso, o mapa acima pode ser adaptado pelo professor e, assim, ser
apresentado aos alunos da seguinte forma:
Grfico 2- Evoluo da Populao brasileira, 1940-2000 (b)

Fonte: Elaborao prpria e Adaptado de:


http://1.bp.blogspot.com/ESeWNhjrZk/TxfiNoJZEqI/AAAAAAAAD9o/ocP3TtnDVxM/s1600/image020.png

No entanto, sabemos que os grficos nem sempre so apresentados de forma


simples. Quando os mesmos retratam diferentes aspectos e informaes, sua
complexidade tambm se intensifica.

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Com isso, tambm se intensificam as dificuldades dos alunos daltnicos. Exemplifica


essa percepo o grfico abaixo, que lana mo de uma maior quantidade de cores
e tons.
Grfico 3 - Pases que mais estudam Geografia no mundo.

Fonte: http://www.ub.edu/geocrit/b3w-632-9.gif

Esse grfico de maior complexidade nos traz um desafio maior de reelaborao,


pois possui diversas variaes de cores e tons e, assim, suas adaptaes s formas
de resoluo mais simples ficam limitadas. Tambm nesse caso, podemos nos
apropriar dos recursos que j foram sugeridos anteriormente, no trabalho com
mapas, e utilizarmos os elementos simblicos para atribuir as caractersticas de
cada pas a partir de um smbolo correspondente. Obviamente cada pas j possui

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um smbolo que so suas bandeiras, sendo assim, uma alternativa seria a sua
utilizao, conforme exemplifica o grfico adaptado abaixo:

Grfico 4 - Pases que mais estudam Geografia no mundo (b)

Fonte: Elaborao prpria e Adaptado de: http://www.ub.edu/geocrit/b3w-632-9.gif

Salienta-se, que a elaborao da proposta alternativa do referido grfico se mostrou


de um elevado grau de dificuldade, devido s diversas variantes que possumos.
Apenas as atribuies simblicas talvez no fossem capazes de conferir ao grfico
carter inteligvel quando se tratam de daltnicos, uma vez que as prprias
bandeiras tambm utilizam muito de variantes de cor. Portanto, na referida proposta
alternativa, foi acrescentado mais um elemento, no intuito de aumentar a capacidade
de auxlio aos alunos daltnicos na sua interpretao: inserimos um nmero na
frente de cada bandeira do pas representado. Os nmeros se mostraram muito

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eficazes, pois conseguem, mesmo em um grande e confuso nmero de informaes


de cores e tons, organizar todo o conceito dentro do elemento grfico.
Ressaltamos, tambm e mais uma vez, que no temos aqui a inteno de esgotar
todas as possibilidades e muito menos de oferecer receitas prontas e acabadas.
Nosso intuito, ao apresentarmos as sugestes alternativas acima foi o de evidenciar
a existncia de possibilidades, cabendo aos professores e educadores o desafio de
suas (re)produes, adaptaes, adequaes, de acordo com as necessidades de
suas respectivas turmas.
O que se pode observar foi que as alternativas utilizadas para se capacitar um
elemento geogrfico, seja um mapa ou um grfico, para a compreenso de
daltnicos no est longe. So ferramentas utilizadas em elaboraes geogrficas
usuais, e que podem e devem ser utilizadas com maior frequncia. Desta maneira,
homogeneizando de forma harmnica todo conhecimento que pode ser transmitido
por esses materiais, aferindo todas as qualidades dos contedos geogrficos aos
olhos de todos.

5. CONSIDERAES FINAIS
Esse trabalho ter atingido o seu objetivo se contribuir, ainda que minimamente,
para incluir a questo do daltonismo na pauta das discusses acerca das polticas
de educao inclusiva.
No temos, aqui, a pretenso de concluir as reflexes aqui iniciadas. Muito pelo
contrrio. Trata-se de um grande esforo de analise, tentativa e erro, tendo como
base um assunto que to vasto quanto a discusso em torno dele: a educao
especial e, lamenta e contraditoriamente, os poucos estudos em torno do
daltonismo, de maneira especfica. Por isso, tentamos situar o nosso objeto de
estudo, o daltonismo, dentro dessa vasta e complexa rede de discusso que, como
vimos, tem suas bases em acontecimentos intimamente ligados a questes sociais,
culturais e econmicas que se transformaram juntamente com a sociedade to plural
e em constante metamorfose.
A experincia emprica com a realidade da educao especial com as visitas nas
escolas foi de extrema importncia para evidenciarmos a realidade da mesma na

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atualidade e comearmos a projetar propostas, visualizar demandas, possibilidades


e as mais variadas singularidades que se apresentavam, no apenas nas escolas
com os seus mais variados Projetos Polticos pedaggicos. No entanto, nossa
nfase de observao, buscando ouvir e dar vozes recaiu sobre o aluno com traos
de daltonismo. Esse, que ao longo do trabalho, mostrou-se ser bem mais singular e
nico do que pensvamos. O entendimento de que somos todos iguais nas
diferenas foi um ponto de partida em nosso trabalho, ainda mais por estarmos
navegando em mares nunca antes navegados. So poucos os trabalhos referentes
ao Daltonismo na educao e, consequentemente, na Geografia. Um desafio que
aceitamos com humildade e vontade de contribuir com o ensino de Cartografia
Geogrfica.
Nesse sentido ter um dos autores do trabalho sendo daltnico e gegrafo foi de
extrema importncia. A prpria trajetria do mesmo e, por si s, uma proposta viva
de cartografia integradora, a certeza de que mesmo em um ambiente de negao
das diferenas, persiste a possibilidade do aprender dos diferentes.
Ao analisarmos os mapas e grficos, e propormos esforos em torno de uma
cartografia que seja capaz no apenas de identificar a singularidade do espao, mas
do homem tambm, deixamos claro que no queremos aqui propor solues
mgicas ou definitivas. Acreditamos sim que necessrio o esforo em torno de um
ensino mais abrangedor das mais variadas caractersticas dos alunos, como o
Daltonismo.
Acreditamos que mesmo em um ambiente to complexo e aparentemente repleto de
impossibilidades como o escolar possvel sim mudar a realidade a partir do esforo
reflexivo em torno das caractersticas que ainda no so contempladas dentro
daquilo que se acredita ser educao especial. Portanto identificar, analisar e refletir
essencial para um possvel respaldo legal e reconhecimento de caractersticas to
importantes dentro do ensino como o Daltonismo e outras tantas que podemos
observar ao longo de nossas pesquisas.
A histria mostra que a garantia nas leis no por si s suficiente para atendermos
as demandas educacionais, como dito antes. A escola um ambiente complexo,
com vrias foras e interesses em uma rede de diversos agentes e sujeitos
operantes, mas so as leis, ao menos o comeo para uma possvel escola mais
justa, inclusiva e plural desde o seu currculo.

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6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ARENDT, Hannah. A condio humana. Trad. Roberto Raposo. Rio de Janeiro:
Forense Universitria, 2004.
BORGES, M. C.; PEREIRA, H. O. S.; AQUINO, O. F. Incluso versus integrao: a
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Educao, Minas Gerais, n. 59/3, p.4, 2012.
DOTA, F. P.; ALVES, D. M. Educao Especial No Brasil: Uma Anlise Histrica.
Revista Cientfica Eletrnica De Psicologia, So Paulo, n. 8, p. 4, 2007.
MAIA, A. F.; SPINILLO, C. G. Como os Daltnicos percebem as Representaes
Grficas de Mapas: Um Estudo de Caso dos cdigos de cores utilizados nos
Diagramas e Estao-Tubo do Transporte Pblico de Curitiba. Design & Tecnologia,
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MIRANDA, A. A. B. Histria, Deficincia E Educao Especial. Reflexes
desenvolvidas na tese de doutorado: A Prtica Pedaggica do Professor de Alunos
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PORTO - GONALVES, Carlos Walter. A Globalizao da Natureza e a Natureza da
Globalizao. Rio de Janeiro : Civilizao Brasileira, 2006.
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http://www.ufrgs.br/5cbeu/, acesso em 15/11/2014 s 18:12.

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