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MOSCOVICI, Fel. Desenvolvimento Interpessoal: treinamento em grupo. 7 ed.

Rio de Janeiro: Jos Olympio,


1997.
Aos participantes dos grupos de desenvolvimento e deformao, essenciais colaboradores espontneos
desta obra.
SUMRIO
Dados bibibliogrficos da autora, 11
Nota da autora 4 edio, 13
Prefcio da 1 edio, 15
Introduo, 19
PRIMEIRA PARTE
LEITURAS
1. EDUCAO DE LABORATRIO, 5
O laboratrio de treinamento. Meta-objetivos da educao de laboratrio. Vivncias e mapas cognitivos. Como
funciona um laboratrio de treinamento. O processo vivencial de aprendizagem. Resultados do laboratrio.
Singularidade do laboratrio.
2. TREINAMENTO, TERAPIA E DESENVOLVIMENTO, 19
Treinamento ou terapia? Algumas diferenas entre psicoterapia de grupo e laboratrio de sensibilidade. Papel do
coordenador de laboratrio. Responsabilidade tica e profissional. Pedagogia e andragogia. Podem os adultos
aprender bem em qualquer idade? Implicaes para a educao de adultos.
3. COMPETNCIA INTERPESSOAL, 32
Eu e os outros. A primeira impresso. Relaes interpessoais. Aquisio de competncia interpessoal. Uma
pesquisa de competncia interpessoal.
vii
4. A JANELA JOHARI, 43
Conceituao. Mudanas nos quadrantes. A comunicao interpessoal dar e receber feedback. Estilos
interpessoais.
5. IMPORTNCIA DO FEEDBACK NAS RELAES INTERPESSOAIS, 53
Significados de feedback. Por que difcil receber feedback? Por que difcil dar feedback? Como superar as
dificuldades. Feedback de grupo. Habilidades de comunicao a serem desenvolvidas.
6. ESTILOS PESSOAIS DE ATUAO, 66
Tipos de personalidade de executivos. Foras e fraquezas: os estilos LIFO. Estilos LIFO de gerentes brasileiros.
7. NOVAS PERSPECTIVAS DE MOTIVAO, 76
A motivao de deficincia. Revises da teoria. A motivao de crescimento. Uma viso sistmica de motivao.
Modelos de contedo. Modelos de processo. A motivao dentica. Um conceito de trabalho.
8. FUNCIONAMENTO E DESENVOLVIMENTO DO GRUPO, 96
Funcionamento do grupo. Componentes principais do funcionamento do grupo. Modelos de grupo. Grupos de
treinamento.
9. INTERAO NO GRUPO: TAREFA E EMOO, 115
Categorias de interao no grupo. Tarefa e emoo. Modalidades de interao grupal. Modalidades de trabalhotarefa. Modalidades emocionais.
10. PARTICIPAO NO GRUPO, 125
Estilos de liderana. Um modelo normativo de liderana. Liderana e poder. Papis dos membros: ao nvel de
tarefa, ao nvel socioemocional. Papis no-construtivos.
11. ENERGIA NO GRUPO: TENSO E CONFLITO
INTERPESSOAL, 145
O conflito. Compreenso e diagnstico de divergncias e conflitos.
Como lidar com o conflito. Conflito e conformismo. Resoluo criativa do conflito.
viii
12. MUDANAS NO GRUPO, 157

O processo psicossocial de mudana. Resistncia mudana. O modelo PESQUISA-AO. A tcnica Anlise de


Campo de Foras. Alternativas de mudana.
13. DESENVOLVIMENTO INTERPESSOAL, GERENCIAL E ORGANIZACIONAL, 168
Desenvolvimento gerencial. Objetivos de desenvolvimento gerencial. Laboratrio
desenvolvimento organizacional. O desafio.

de

sensibilidade

14. ADENDO, 178


Consideraes ticas. O contexto cultural. Responsabilidade do coordenador.
SEGUNDA PARTE
EXERCCIOS
15. ORIENTAO, 189
Primeiras impresses. Inventrio pessoal: Quem sou eu? Identificao transpessoal. Exerccio de introspeco.
Inventrio pessoal:
foras e fraquezas. Dimenses interpessoais. Perfil. O chefe ideal. Orientaes de liderana. A Janela Johari.
Resultados. Hierarquia de valores. Exerccio de confronto. Atributos pessoais. Posies no grupo. O ambiente do
grupo. Atribuies de papis. Situaes de grupo. Exerccio de feedback Desempenho no grupo. Um elenco
especial. Censo de problemas. Confronto de percepes. Expresso e descrio de sentimentos. Mensagem de
feedback. Comunicao no verbal. Presentes e problemas. Mudanas em mim e no grupo. Relaes no grupo.
Escolhas e relaes interpessoais. Perguntas sem resposta. Dilogo. Padres de comportamento interpessoal.
Fatores adversos e fatores favorveis no trabalho de grupo. Anlise de campo de foras. Exerccio intergrupal.
Solicitao de feedback. Uma fantasia dirigida. Meu nome. Voc se conhece?. Relao eu-outro. Feedback
simblico. Trabalhar com os outros. Interao diversificada. Negociao de expectativas e desejos. Aspectos Yang e
Yin. Apego e renncia. Minha vida.
TERCEIRA PARTE
OBSERVAO E AVALIAO
16. COMO OBSERVAR UM GRUPO EM AO, 257
Roteiro para observao geral. Apreciao do observador. Roteiro
de observao A. Roteiro de observao B. Roteiro de observao C. Corno estava o grupo? Meu desempenho na
reunio. Avaliao da reunio. Auto-anlise do comportamento intragrupal. Avaliao da eficincia do grupo.
Avaliao final.
BIBLIOGRAFIA SELETA SUPLEMENTAR, 274
FONTES DE EXERCCIOS, 276
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DADOS BIOBIBLIOGRFICOS DA AUTORA
FELA Moscovici psicloga, mestre em psicologia social pela Universidade de Chicago (EUA) e fez
especializao em consultoria organizacional no NTL Institute of Applied Behavioral Science (EUA).
E consultora de empresas atuando nas reas de desenvolvimento interpessoal, de executivos e
organizacional.
Foi professora de cursos de ps-graduao da Ebap e do CPGPA da Fundao Getlio Vargas (FGV), no
Rio de Janeiro.
Autora de obras tcnicas publicadas no Brasil e no exterior, participa como conferencista de encontros,
simpsios e congressos nacionais e internacionais. Pela Jos Olympio Editora, publicou os livros Renascena
Organizacional (6 ed., 1996) e Equipes dAo certo (3 ed., 1996).
xi
NOTA DA AUTORA 4 EDIO
O ACOMPANHAMENTO da notvel trajetria desta obra ao longo de vinte anos de existncia, resistncia e
sucesso tem sido motivo de grande satisfao. O tempo decorrido no prejudicou seu contedo fsico, mantendo-se
a obra til e interessante atravs de pequenas revises nos temas e na bibliografia.
Numerosos depoimentos e feedbacks recebidos confirmam sua atualidade para utilizao segura por parte
de treinandos e coordenadores, estudantes e professores, executivos, gerentes, tcnicos e especialistas de
recursos humanos, bem como de outros profissionais e leitores interessados em comportamento humano em grupo.

A constatao da duradoura validade da obra em sua concepo original de coletnea de textos de


fundamentao conceitual e de sugestes de atividades prticas de aplicao para treinamento em grupo tem
sido um estmulo intelectual e emocional ao seu aprimoramento contnuo, sem contudo modificar sua feio
caracterstica.
O livro continua dotado de flexibilidade operacional multi-uso, pois apresenta textos semi-independentes
que permitem leitura especfica de determinado assunto, sem que os outros textos sejam indispensveis
compreenso inicial do mesmo. Os exerccios so variados e abertos e servem mais como inspirao e sugesto;
possibilitam, assim, uso artesanal pelo coordenador que os adapta aos objetivos especficos, contexto e momento
do treinamento. No h, portanto, rigidez de seqncia obrigatria de leituras ou exerccios.
A presente edio manteve as caractersticas essenciais da obra ao proceder reviso de textos e da
bibliografia; dez novos exerccios foram elaborados para ampliar as opes de seleo de atividades de
aprofundamento
xiii
das vivncias em grupo em estgios mais avanados de treina- Em funo da crescente relevncia da dimenso
tica em nossa sociedade tecnolgica atual, foi redigido um Adendo dedicado a Consideraes ticas sobre vrios
aspectos freqentes nas atividades profissionais de desenvolvimento de seres humanos.
Rio de Janeiro,janeiro de 1995
FELA Moscovici
xiv
PREFCIO DA 1 EDIO
APRENDER A APRENDER o verdadeiro cerne de qualquer processo educativo. Aprender a relacionar-se
e comunicar-se o fundamento existencial mais importante para alcanar um ajustamento real e um rendimento
efetivo da prpria ao.
A estes dois objetivos est voltado este livro.
Por sua natureza insere-se assim nos instrumentos de uma educao permanente. Como manual para
treinamento em grupo de dinmica interpessoal, condensa os anos de experincia e a amplitude de conhecimentos
de sua autora, a prof. Fela Moscovici, que traz para aqui um duplo acervo de informaes, tericas e prticas,
decorrentes do duplo filo de sua atividade: docente especialmente em nvel de ps-graduao e profissional
particularmente voltada ao manejo de muitos grupos de laboratrio de sensibilidade.
Indiscutivelmente, esta publicao vir preencher uma lacuna em nosso meio, quer para os especialistas da
rea, quer para os estudantes das ltimas sries dos cursos de graduao, em que a disciplina dinmica de grupo
seja integrante do currculo ou dos cursos de ps-graduao que tenham que prestar tal disciplina.
Uma das mais importantes caractersticas desta obra, que aflora facilmente at para o leitor superficial, o
aspecto pragmtico intrnseco que transcende o objetivo no somente terico, mas at mesmo prtico do livro. O
leitor, medida que progride, poder gradativamente perceber a ativao de reflexes muito prximas dos
processos de feedback, como seja estivesse realizando, ainda que virtualmente, certa participao em um
laboratrio de sensibilidade.
xv
Carecamos de uma obra deste tipo: um livro que viesse a reunir, por um lado, uma explanao acerca dos
principais fundamentos tericos subjacentes a estas tcnicas e, por outro, uma apresentao clara e sistematizada
dos procedimentos prticos, incluindo, neste particular, uma coleo bem selecionada de exerccios e instrumentos
de avaliao.
Quanto ao significado deste campo de atuao tcnico-cientfica, poderamos de antemo estabelecer trs
problemticas: uma a nvel antropolgico, outra a nvel cientfico-metodolgico e urna terceira em sentido
estritamente psicolgico.
A nvel antropolgico caberia observar que a existncia humana deixou, em grande parte, de ser uma
relao com um mundo fsico. Ainda que semelhante comrcio ocupasse consideravelmente os nossos ancestrais
em poca remota, hoje e sempre mais nossas atividades afastam-se, alienando-se, dessa realidade. Sempre
mais recuamos num plano de mediaes o que J. Nuttin define como um viver ao nvel da imagem mais do que
ao nvel da ao executiva completa. O rumo da civilizao nos leva cada vez mais a lidar com smbolos, entidades
substitutivas, por vezes num encadeamento concntrico e complexo. Cresce a vida em nvel de projeto, em
detrimento do plano manipulatrio direto. Um dos retratos mais penetrantes desta realidade o que E. Fromm nos
ofereceu.
No entanto, no apenas na vertente simblica que recua nossa conduta. Se assim fosse, a perspectiva
patolgica de nossa cultura seria bem mais elevada e os perigos enfatizados pela obra de E. Fromm alcanariam
valores crticos.
Talvez pudssemos at fazer um reparo Psicanlise da Sociedade Contempornea. Na medida em que a
atividade e o trabalho humano considerados em suas trs categorias fundamentais: atuar sobre coisas, sobre
smbolos ou idias e sobre pessoas vo diminuindo no mbito das coisas, no crescem exclusivamente no
plano dos smbolos e das abstraes. Hoje talvez mais do que nunca, a maior carga efetiva de atividade e de
trabalho despendida com pessoas: para D. K. Berlo, 70% do tempo ativo do norte-americano comum so gastos
comunicando-se verbalmente; e nas funes mais elevadas de qualquer campo de atividade, a comunicao passa

a ser fator substantivo de trabalho. Assim, vemos hoje o homem que chega ao topo da escada no pelo que
capaz de fazer com as coisas, mas pelo que pode fazer com as pessoas por meio da comunicao.
xvi
As decorrncias prticas desta situao so complexas. Mas em primeiro lugar torna-se urgente firmar um
campo especfico de aprendizagem, o que recentemente se vem impondo: preciso ensinar as pessoas a lidarem
com as pessoas; e, quanto mais alto for o nvel da hierarquia e da responsabilidade de cada um, tanto mais
imperioso ser estabelecer e consolidar essa habilidade.
A segunda problemtica relaciona-se com a posio cientfico-metodolgica das tcnicas aqui
apresentadas. Poderamos observar que constituem um campo promissor na medida em que oferecem um plano de
interseo entre mtodo clnico, tratamento da informao singular, idiogrfica e anlise sistematizada do
comportamento observvel em termos nomotticos. As duas facetas do paradoxo rogeriano, liberdade e
determinismo, adquirem anui um sentido prtico na dinmica do trabalho. E o que torna possvel inserir o fluxo do
diagnstico no processo de interveno estabelecendo uma contnua realimentao reguladora tal como na
psicoterapia e ao mesmo tempo sistematizar a observao em termos comparativos e quantificados tal como
no trabalho experimentalmente planejado. Ainda que nestes dois ltimos aspectos haja ainda considerveis
concesses quer frente profundidade da psicoterapia quer face preciso da maior parte do trabalho
experimental, este campo de interseo da psicologia social aplicada e da microssociologia experimental uma
abertura epistemolgica e metodolgica para o progresso da psicologia cientfica. Em particular modo o campo
que permite um tratamento controlado de significaes determinantes da conduta: autntica transio do plano
metaterico S-O-R para um plano S-S. E neste sentido que a maiutica, principal recurso tcnico da dinmica de
grupo, torna-se hermenutica da realidade circundante, em busca de uma pragmtica apta a alcanar um mais alto
equilbrio da conduta.
Finalmente, em terceiro lugar, caberia destacar as decorrncias especificamente psicolgicas, cuja gama
ampla. Duas parecem fundamentais: a possibilidade de se reestruturar a conduta atravs da percepo social e da
reformulao no uso de papis, por um lado, e, por outro, a genuna compreenso do outro em termos propositivos
o que subjacentemente implica as recentes preocupaes da psicologia social em torno da atribuio de
causalidade de inspirao heideriana.
Para cumprir sua importante tarefa, este livro compe-se de trs partes:
xvii
1) Leituras para insumo cognitivo no treinamento, que visam proporcionar aos treinandos uma perspectiva
introdutria dos processos e problemas interpessoais.
2) Exerccios a serem utilizados pelos treinandos, de acordo com a orientao do coordenador de
treinamento.
3) Roteiros de observao e questionrios de avaliao de atividades realizadas durante o treinamento.
Esta interpenetrao da teoria e da tcnica o que fornece obra presente sua peculiaridade e sua maior
riqueza, oferecendo ao leitor recursos os mais variados quer para uma simples informao, quer para uma
atualizao, quer para escolha e deciso acerca do instrumental tcnico desejado. Desta forma, destina-se tanto
aos participantes de grupos de treinamento, aos especialistas que atuam nesta rea, quanto aos professores e
estudantes universitrios.
Um passo importante est sendo dado, atravs da presente obra, no sentido de se oferecer um conjunto de
informaes novas e atualizadas em torno desta tcnica autenticamente humana e dirigida fundamentalmente para
uma percepo humanista da realidade e da vida.
Junho de 1975
FRANCO LO PRESTI SEMNRIO
Diretor do Instituto de Seleo e Orientao Profissional Fundao Getlio Vargas. Professor do Instituto de
Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
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INTRODUO
O PROCESSO DE MUDANA tem sido a caracterstica mais estvel ao longo dos tempos.
O homem tem modificado o ambiente em que vive e recebe o refluxo de sua ao como um problema de
adaptao contnua s mudanas ambientais e de ajustamento s outras pessoas, grupos e sociedades em geral. O
problema se agrava com o ritmo exponencial de descobertas e inovaes tecnolgicas sem respostas educacionais
e sociais imediatas e adequadas.
A defasagem entre progresso tecnolgico e progresso humano amplamente reconhecida nos sentimentos
de perplexidade, inadequao, alienao e despersonalizao do homem contemporneo.
Viver hoje um desafio intelectual e emocional constante para todos, dentro da ambigidade e incerteza
das mudanas velozes e contnuas. Como acompanhar as mudanas aprendendo novos conhecimentos,
incessantemente? Como estar preparado para mudanas inesperadas e sbitas? Como antecipar mudanas?
A chamada educao de laboratrio uma tentativa de resposta ao problema de ajustamento mudana.
Baseia-se no pressuposto de que preciso aprender a aprender, no apenas copiar formas e modelos alheios, de
fora, e sim, identificar, descobrir sua maneira melhor para utilizar seus recursos e potencialidades, confiando em

suas habilidades, sabendo aproveitar suas foras e lidar com suas fraquezas. Ao mesmo tempo, desenvolver
habilidades de utilizar recursos dos outros, sem excessiva dependncia nem independncia total at alcanar a
sbia dosagem de autntica interdependncia.
xix
O treinamento de sensibilidade social, de grupo T, de dinmica interpessoal visa proporcionar ao indivduo
um autoconhecimento mais realstico e um conhecimento dos processos de grupo e da interao Eu-Outros para
compreenso de seu significado e alternativas de decises de mudana pessoal e interpessoal. Toda
conscientizao traz em si as possibilidades de mudana, atravs da nova percepo da realidade externa ou
interna. Se a percepo se modifica, vrios outros planos do processo psicolgico tambm se modificam levando o
indivduo no apenas a ver diferente, mas a sentir e pensar de forma diferente e, conseqentemente, a agir de outra
maneira.
Ao invs de dedicar tanto tempo e esforo ao contedo, como se tem feito, parece mais adequado dedicar
mais ateno ao mtodo de aprendizagem. Se o indivduo aprende a pensar criticamente, a enfrentar situaes
novas sem pnico e tambm de forma mais livre ou criativa, a confiar em si e nos outros, a descobrir e desenvolver
suas potencialidades, no sentido de tornar-se mais autntico e produtivo, ele estar mais bem preparado para
enfrentar mudanas.
O mtodo socrtico, da redescoberta, do esforo de chegar s suas prprias concluses ainda vlido ou
talvez at d maior valor agora. A maiutica, no entanto, supe uma orientao adequada do mestre para que o
discpulo chegue a desenvolver suas potencialidades. Esta orientao a palavra-chave. O mtodo socrtico no
significa o aprendiz aprendendo sozinho simplesmente. O papel do mestre, do professor, do educador, enfim,
crucial para o sucesso do mtodo.
Nos grupos de treinamento, o coordenador um educador que orienta o grupo para a aprendizagem de um
material de estudo muito especial: o prprio grupo, suas caractersticas de constituio e funcionamento. Atravs
desse estudo, o indivduo, como membro desse grupo, levado a estudar tambm seu prprio papel, sua
personalidade e atuao, e seu significado ou conseqncia para os demais membros e o grupo como um todo.
Educador tambm o gerente de qualquer nvel que lidera, e no apenas chefia, um grupo de pessoas. Um
de seus papis sociais , sem dvida, o de conduzir pessoas e esta uma funo educativa, O gerente que v os
outros como pessoas, e no apenas como instrumentos de produo, passa a exercer funo educativa que permite
o desenvolvimento dos subordinados como pessoas.
Em nossa cultura, industrializada e urbana, nota-se ainda uma tendncia, no relacionamento social, a tratar
a outra pessoa como objeto, o
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qual pode ser possudo e manipulado. Mesmo quando a inteno de ajudar e no explorar, tratar o outro como
objeto constitui manipulao e indefensvel do ponto de vista moral.
Esta tendncia manipulativa refletia-se como prtica generalizada, at, recentemente, nas relaes patroempregado, chefe-subordinado, professor-aluno, mdico-paciente, pai-filho, marido-mulher.
A nova tica humanstica, resultante de idias de figuras tais como Martin Buber, Carl Rogers, Rollo May,
Jean-Paul Sartre, Erich Fromm e outros, e de inovaes sociais da educao de laboratrio, da comunidade
teraputica, dos grupos de encontro, enfatiza que uma pessoa s despersonaliza outras pessoas custa de seu
prprio humanismo, O relacionamento humano precioso demais em suas potencialidades para ser reduzido ao
nvel de funcionamento de uma mquina. A dimenso interpessoal transcende os estreitos limites da avanada
tecnologia e tambm pode e deve desenvolver-se com intuio e criatividade.
Os profissionais atuam em elevado e sofisticado nvel tcnico de competncia nas varias reas de
atividades ocupacionais. Quando comearo a funcionar, ao mesmo nvel de competncia, como pessoas?
FELA Moscovici
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PRIMEIRA PARTE - LEITURAS
1. Educao de laboratrio
EDUCAO DE LABORATRIO um termo genrico, aplicado a um conjunto metodolgico visando
mudanas pessoais apartir de aprendizagens baseadas em experincias diretas ou vivncias.
As mudanas pessoais podem abranger diferentes nveis de aprendizagem; nvel cognitivo (informaes,
conhecimentos, compreenso intelectual); nvel emocional (emoes e sentimentos, gostos, preferncias); nvel
atitudinal (percepes, conhecimentos, emoes e predisposio para ao integrados); nvel comportamental
(atuao e competncia). Modalidades diversas de processos de influncia social visam, preferencialmente, nveis
diferentes de aprendizagem. Assim, por exemplo, o alvo primordial da psicoterapia o nvel emocional; do ensino
tradicional, o cognitivo; da educao de laboratrio, o de atitudes, englobando funes e experincias cognitivas e
efetivas.
Qualquer desses nveis promover alguma forma de mudana de comportamento (Ou aprendizagem em
termos formais), a qual poder ser menor ou maior, parcial ou global, lenta ou rpida, superficial ou profunda, fugaz
ou duradoura.

O processo ENSINO-APRENDIZAGEM no pode ser encarado de forma simplista ou linear, como se


apenas dependesse dos objetivos e preferncias de professor/educador, sem considerar suas principais variveis
componentes. Dentre estas, duas merecem destaque: a complexidade do contedo da aprendizagem e o nvel de
capacidade de aprendizagem do indivduo. Essas variveis distribuem-se de forma contnua desde um nvel mnimo
at um nvel mximo e determinam trs posies ou pontos de referncia para tipos diferentes de modelos de
ensino: mecnico/behaviorista, cognitivo/gestalt e humanstico/adulto.
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A Fig. l. 1 mostra esse posicionamento e esclarece a adequao de certos mtodos e tcnicas didticas a
serem utilizados de acordo com objetivos e condies diferenciada.s de ensino-aprendizagem. Assim, para o
treinamento de tarefas relativamente simples, uma tcnica mecnica/behaviorista (como por exemplo: instruo
programada) ou at uma tcnica cognitiva de ensino seriam adequadas, enquanto para a educao de adultos, um
modelo humanstico (tal como um projeto de pesquisa autodirigido) seria mais conveniente. Naturalmente, h
superposio, permitindo certa flexibilidade metodolgica, porquanto no h separaes distintas e absolutas nos
processos humanos de aprendizagem.
Figura
Esquema em forma de quadrado, dividido em 4 partes, onde se l, no centro, Modelos cognitivos / Ensino
Na parte superior direita, l-se: Autodesenvolvimento/ Modelos humansticos
Na parte inferior esquerda, l-se: Modelos mecnicos/ Treinamento
No centro, embaixo l-se Capacidade do Indivduo. Uma seta para a direita e l-se Alta. Uma seta para a esquerda
e l-se Baixa
No lado esquerdo, ao centro, l-se Contedo da aprendizagem. Uma seta para cima e l-se complexo. Uma seta
para baixo e l-se simples.
O LABORATRIO DE TREINAMENTO
O nome laboratrio indica, fundamentalmente, o carter experimental da situao de treinamento, no
sentido de que os participantes so encorajados a experimentar comportamentos diferentes do seu padro
costumeiro de interao com outras pessoas em grupo, sem as conseqncias que adviriam de tal experimentao
na vida real (trabalho, lar etc.).
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Conquanto sui generis sob vrios aspectos, o laboratrio de treinamento no pode ser considerado
inteiramente artificial, pois as pessoas que o compem so reais e o que nele acontece real, ainda que sob
condies controladas, que diferem das da vida real, tal como ocorre no laboratrio de pesquisas cientficas.
O enfoque aqui-e-agora a caracterstica mais marcante do mtodo de laboratrio. A experincia presente
o ponto de partida para a
aprendizagem, uma vez que comum a todos os membros do grupo. A experincia presente direta, pessoal,
imediata, compartilhada pelos membros do grupo, podendo ser comparada, apreciada e validada, como base para
conceitos e concluses pessoais e grupais a serem elaborados.
O laboratrio de desenvolvimento interpessoal toma diversos nomes, conforme seus objetivos especficos e
a orientao de modelo terico dada pelo coordenador. Suas caractersticas essenciais, entretanto, permanecem
como base comum de trabalho, como premissas sobre as quais podem ser construdas variantes para atingir
objetivos semelhantes, embora com nfase e gradaes diferentes, que determinam tcnicas diferentes.
O laboratrio de desenvolvimento interpessoal pode ser planejado para atender a objetivos individuais,
grupais e organizacionais. O laboratrio bsico de DI, geralmente, conduzido de forma intensiva durante um fim
de semana com a durao de 20 a 24 horas, por dois a trs dias. Se o esquema extenso, sua durao pode variar
de 30 a 60 horas, com sesses duas a trs vezes por semana, de duas a trs horas cada.
META-OBJETIVOS DA EDUCAO DE LABORATRIO
Aprender a aprender, aprender a dar ajuda e participao eficiente em grupo so os meta-objetivos
essenciais da educao de laboratrio. Estes meta-objetivos expressam valores de pressupostos filosficos que
consideram o homem como um ser que se desenvolve, continuamente, em busca de realizao e felicidade.
Todavia, este ser faz parte de grupos, convive com outras pessoas e, portanto, suas potencialidades individuais
somente sero plenamente atualizadas com a participao dos outros.
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Aprender a aprender significa a aprendizagem que fica para a vida, independentemente do contedo. E um
processo de buscar e conseguir informaes e recursos para solucionar seus problemas, com e atravs da
experincia de outras pessoas, conjugadas sua prpria.
Aprender a dar ajuda quer dizer estabelecer uma relao com o Outro para crescimento psicossocial
conjunto. Cada um tem recursos que servem ao outro e precisam ser utilizados com propriedade, O processo de dar

(e receber) feedback fundamental para atingir este objetivo, porquanto conduz a trocas autnticas e construo de
confiana e respeito mtuos.
Finalmente, a participao eficiente em grupo completa o processo, permitindo implementar opes
conscientes para mudanas de comportamentos inadequados, de modo a exercitar interdependncia verdica com
os demais membros do grupo, de forma natural e espontnea, sem recorrer a manobras manipulativas.
Quando esses objetivos so atingidos, desenvolve-se na pessoa uma disponibilidade psicolgica para
continuar aprendendo a aprender e aperfeioar, constantemente, os processos de ajuda e participao em grupo.
Os metaobjetivos podem ser resumidos da seguinte forma:
1. Aprender a aprender (Conhecimentos, sensibilizao, diagnose)
2. Aprender a dar ajuda (Feedback, colaborao)
3. Participao eficiente em grupo
4. Atitude de indagao
5. Conscientizao
6. Opo
7. Mudana
8. Todos estes fatores resultam numa Competncia Interpessoal
VIVNCIAS E MAPAS COGNITIVOS
O mtodo indutivo central na aprendizagem dentro da perspectiva aqui-e-agora. O marco inicial a
observao do evento para a indagao intelectual, a formulao de hipteses e toda uma seqncia de raciocnio
que leva a concluses vlidas.
Mas este caminho no percorrido apenas cognitivamente. A peculiaridade do mtodo consiste em efetuar
observaes explorando as idias e os sentimentos que acompanham os eventos. Num grupo de estudo, ou de
pesquisa cientfica, o interesse maior est voltado para o contedo do tema tratado. Num grupo de treinamento em
laboratrio, o contedo no a nica nem a maior preocupao o interesse predominante volta-se para o
processo do fenmeno ou situao, ou seja, examinar corno aconteceu e no somente o que aconteceu.
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A educao de laboratrio preconiza a aprendizagem pela vivncia global: a explorao, o exame, a anlise
do evento em seu duplo aspecto, o objetivo e o subjetivo. O enfoque puramente lgico, ou objetivo, tem sido,
ultimamente, contestado por artistas, filsofos e cientistas. As modernas teorias de educao e administrao
mostram a tendncia de atribuio de importncia crescente aos fatores emocionais e criatividade na
aprendizagem e na produtividade, na liderana e na participao em grupo.
A dicotomia cartesiana, introduzida por Descartes no pensamento ocidental, est sendo gradualmente
substituda por uma atitude interdisciplinar, em que mente e corpo, intelecto e emoo so integrados para maior
significado a cada momento, ou experincia de persi e vida como um todo. Emoes e sentimentos so, hoje,
considerados componentes essenciais to vlidos quanto idias e conhecimentos em qualquer situao humana.
Emoes e sentimentos tambm constituem fatos reais, ou variveis da situao, e no elementos acessrios que
possam ser menosprezados.
Na educao formal, nos cursos escolares e seminrios de treinamento, a nfase est na absoro e devoluo do
contedo, nas idias e
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conhecimentos, enquanto no laboratrio, o processo de interao, o corno dos eventos pessoais e interpessoais, os
sentimentos associados so tambm atentamente estudados.
No conclua o leitor que os conhecimentos no fazem parte da aprendizagem em laboratrio, que neste s
se sente, s se vivencia, sem preocupao intelectual. Os conhecimentos, as informaes, os conceitos tericos
so parte integrante do laboratrio, pois as experincias vivenciadas, por mais importantes que sejam, no bastam
para uma aprendizagem significativa. Refletir sobre as experincias, discuti-las, compar-las e organiz-las em
conceitos que formem um quadro de referncia intelectual constituem recursos indispensveis para a
fundamentao dos conhecimentos empricos. Atravs dessa conceptualizao, ou mapa cognitivo, a experincia
vivida se torna compreensvel e, conseqentemente, aplicvel ou transfervel a outras situaes.
A aquisio desses mapas cognitivos, porm, no se efetua atravs de aulas em que os temas so
expostos pelo professor ou especialista no assunto. O trabalho intelectual muito mais ativo por parte do treinando
de laboratrio, que toma as iniciativas para prover a si e ao grupo com fontes e recursos para aprender. As leituras
individuais servem como inspirao de idias novas a serem discutidas no grupo e comparadas com a ocorrncia
do fenmeno ao vivo, para enriquecimento maior da experincia pessoal e grupal. Cada membro, que l e traz para
o aqui-e-agora do grupo no o simples contedo da leitura e sim suas reflexes e experincia anterior, estar
contribuindo para o aprofundamento da experincia pessoal e grupal.
Este livro poder ajudar o leitor a organizar sua experincia no laboratrio, de modo a obter vivncias e
conhecimentos conjugados de forma funcional, para utilizao em suas atividades profissionais e no profissionais.
COMO FUNCIONA UM LABORATRIO DE TREINAMENTO

Um pequeno grupo de pessoas se rene para estudar seu prprio funcionamento ao vivo, suas relaes
interpessoais e grupais, com a ajuda de um coordenador (trainer). No h uma agenda prvia para cada
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sesso, nem um programa, no sentido usual do termo. O grupo conversa, debate temas, engaja-se em atividades
variadas, determinando seus procedimentos. O coordenador no intervm nas decises do grupo, nem assume o
papel de lder formal ou professor. O grupo tem liberdade para decidir sobre os cursos de ao, os assuntos a
serem abordados, o que fazer e como fazer.
O papel do coordenador ajudar o grupo a explorar a situao e examinar os eventos, objetiva e
subjetivamente, para que cada membro possa aprender com a experincia, isto , passe a observar e compreender
OS eventos ocorridos no processo de grupo. Sua funo exige habilidade especial, competncia tcnica e
interpessoal, para criar, com o grupo, uma atmosfera socioemocional de confiana recproca, em que os
participantes se sintam vontade para experimentar novas maneiras de reagir, exercitar novos comportamentos e
ousar dar e receber feedback til para opes de mudana pessoal, sem necessidade de recorrer a subterfgios
amenizadores, com medo de ferir os outros ou de receber agresses.
O processo de aprendizagem em laboratrio pode ser representado de forma esquemtica e muito
simplificada, como se segue:
1. Conhecer/Conscientizar
2. Arriscar e experimentar
3. Praticar e utilizar
Aprender/Mudar (Conhecimentos, sentimentos, atitudes, comportamentos)
11
A ausncia do programa ou de professor tradicional no quer dizer que qualquer grupo de pessoas se possa reunir
e formar um grupo de treinamento de laboratrio. imprescindvel um profissional qualificado para conduzir os
trabalhos, embora em tcnica diferente das expectativas usuais do papel de lder, especialista, coordenador ou
mestre que transmite conhecimentos e orienta diretivamente as atividades.
O PROCESSO VIVENCIAL DE APRENDIZAGEM
O laboratrio de treinamento e desenvolvimento interpessoal utiliza uma abordagem vivencial em que a
experincia de cada participante, dentro de uma experincia global compartilhada no espao/tempo do grupo, aquie-agora, serve de ponto de partida para a aprendizagem de cada um e de todos.
A aprendizagem vivencial compreende um ciclo de quatro etapas seqenciais e interdependentes: atividade,
anlise, conceituao, conexo.
A primeira etapa consiste na vivncia de uma situao atravs de atividades em que o participante se
empenha, tais como resoluo de um problema, simulao comportamental, dramatizao, jogo, processo
decisrio, comunicao, exerccios verbais e no-verbais.
A etapa de anlise segue a vivncia. Consiste no exame e na discusso ampla das atividades realizadas, na
anlise crtica dos resultados e do processo de alcan-los o como passa a ser mais importante do que o
resultado em si. E uma fase muito mobilizadora de energia emocional, pois cada participante deve expor seus
sentimentos, idias e opinies livremente. Se na primeira etapa houve envolvimento e abertura, nesta, o participante
poder praticar maior auto-exposio, espontaneidade e autenticidade, troca de feedback com os companheiros do
grupo, possibilitando a elaborao de um processo diagnstico da situao vivenciada e da participao de cada um
e de todos no desenrolar do processo de grupo.
Para que se possa aprender com a experincia, torna-se necessrio organizar esta experincia e buscar-lhe
o significado, com a ajuda de conceitos esclarecedores Cabe, ento, uma etapa de insumos cognitivos, informaes
e fundamentos tericos que permitam sistematizao e elaborao de mapas cognitivos individuais. Esse trabalho
conjunto de coordenador e participantes, durante as reunies do grupo, complementado
12
por leituras individuais e debates, permite a conscientizao de aspectos pessoais, interpessoais e grupais, levando
a aprendizagens significativas baseadas na vivncia de cada um. A conscientizao de aspectos inadequados ou
problemticos facilita a deciso de mudanas e a reformulao de comportamentos disfuncionais, a nvel pessoal e
interpessoal, os quais se refletem no grupo.
A partir dessa fase conceitual, de aquisio e ampliao de conhecimentos e reflexes, passa-se etapa de
conexo, em que se fazem correlaes com o real, comparando-se aspectos tericos com situaes prticas de
trabalho e vida em geral. Cada participante elabora suas concluses e generalizaes para uso futuro, estima
perspectivas pessoais e riscos de aplicao das novas aprendizagens e exercita sua criatividade ao planejar tticas
de inovao de procedimentos. Nesta etapa o participante busca a mudana, experimentando e testando outras
formas de conduta, o que o leva novamente etapa primeira de atividade/vivncia, completando um e comeando
outro ciclo vivencial de aprendizagem.

O processo vivencial de aprendizagem pode, eventualmente, no conduzir aos resultados desejados, como
acontece com qualquer outra modalidade de aprendizagem. A aprendizagem depende de fatores internos e
externos, do aprendiz e da situao. Esses fatores podero facilitar ou dificultar o processo e seus resultados. Entre
os fatores internos figuram a maturidade, a motivao, as aptides, a inteligncia e a experincia anterior, incluindo
conhecimentos e habilidades do aprendiz. Entre os fatores externos incluem-se os diversos elementos componentes
da situao de aprendizagem, tais como contedos e metodologia, a personalidade e o desempenho do
coordenador (professor ou facilitador de aprendizagem), as pessoas que formam o grupo, as relaes interpessoais
no grupo, o clima psicossocial de funcionamento do grupo, enfim, as variveis dinmicas fsico-ambientais e
psicossocioemocionais da situao-contexto em que ocorre a aprendizagem.
A primeira etapa, de atividade ou vivncia, pode ser percebida e sentida pelo aprendiz de forma favorvel ou
desfavorvel, em funo do Conjunto de fatores internos e externos atuantes na situao aqui-e-agora. Assim, um
aprendiz pode sentir e considerar sua participao na atividade como uma oportunidade de crescimento pessoal,
como um desafio sua capacidade de enfrentar e superar obstculos. Esta percepo positiva estimular seu
interesse, levando-o a envolver-se plenamente
13
na atividade, vivenciando intensamente sua participao e interao com os demais membros do grupo.
Um outro participante, em funo de um conjunto diferente de variveis internas e externas, poder sentir e
considerar a situao de vivncia corno urna ameaa sua pessoa, sua competncia, sua imagem no grupo, ao
seu conceito profissional. Esta percepo poder lev-lo a reaes defensivas, a um fechamento, no se
envolvendo verdadeiramente na atividade, participando de forma superficial ou rgida ou recolhendo-se a uma
postura de mero observador.
Se a primeira etapa do ciclo pode ocorrer de maneira to diferente do esperado e desejado, evidentemente
a segunda etapa tender a sofrer os efeitos da modalidade de vivncia experimentada, notando-se uma
continuao de progresso e facilitao do ciclo ou de dificultao e obstculo aprendizagem. Nesta etapa, no
sentido positivo, observam-se tendncias de maior auto-exposio e troca de feedback na anlise crtica da
atividade, o que permite um processo diagnstico mais acurado.
Se a primeira etapa for de fechamento e resistncia do participante, provavelmente ele poder experimentar
alguma forma de dissonncia cognitiva entre seus sentimentos, percepes e idias e os de seus colegas de grupo
a respeito da mesma atividade. O participante poder tambm enfrentar dificuldades de comunicao no aceitando
feedback que lhe fornecido e adotando formas cada vez mais rgidas de posicionamento para defender seus
pontos de vista, estabelecendo-se uma escalada de bloqueios de comunicao e relacionamento, conducente a seu
afastamento psicolgico do grupo.
Esse estado de coisas, alm de criar ressentimentos, poder tender a diminuir a motivao do participante
pelas atividades do grupo, a tal ponto que, na terceira etapa, os conceitos fornecidos, a sistematizao de
informaes e elaborao do mapa cognitivo podero no despertar interesse, tornando-se uma atividade
mecnica, cumprida, muitas vezes, por imposies formais. Por outro lado, a depender da intensidade da carga
emocional das etapas anteriores, o participante poder contestar as teorias e objetar contra quaisquer tentativas de
argumentao lgica como uma forma de reconquistar seu lugar no grupo, seu reconhecimento como pessoa e seu
prestgio como profissional. Com esta postura, o participante no se beneficia da etapa conceitual, deixando de
organizar adequadamente sua experincia e de aprender com ela.
14
Conseqentemente, a quarta etapa sofrer limitaes quanto a possibilidades de reflexes sobre as
experincias, de comparaes entre teoria e prtica, de conscientizao de suas foras e fraquezas, de
reformulao realstica de idias, opinies, conceito e de busca de mudana em atitudes e comportamentos.
No obstante esse ciclo improdutivo de aprendizagem, este mesmo participante, em outra ocasio, com
outras condies de contexto externo e interno, poder engajar-se positivamente no processo vivencial de
aprendizagem, beneficiando-se do mesmo, apesar ou, talvez, at por causa da experincia anterior
malsucedida.
No se pode generalizar afirmando que o ciclo vivencial de aprendizagem sempre melhor que outros
procedimentos didticos. Admite-se, contudo, que seu alcance seja mais profundo para abranger maiores
possibilidades de mudana cognitiva e atitudinal/comportamental atravs da abordagem conjunta de idias,
sentimentos e atitudes, envolvendo a pessoa como um todo.
RESULTADOS DO LABORATRIO
Aprender vivendo os conceitos, e no apenas ouvindo ou lendo informaes a respeito, pode significar
mudana marcante nos processos cognitivos e emocionais do treinando. Desta vivncia e desta compreenso
podem resultar formas novas de resoluo de problemas de liderana e habilidades de participao em grupo. Os
prprios treinandos relatam mudanas subjetivas em termos de percepes, conhecimentos, sentimentos e insight
alcanados. Mudanas objetivas so observadas pelos outros, evidenciadas por diferentes comportamentos, formas
mais construtivas de abordar situaes interpessoais, desempenho eficiente em grupo e comunicao mais fcil.
Essas mudanas comportamentais, percebidas pelos outros e sentidas pelos treinandos, permitem inferir
mudanas de atitudes, num plano mais significativo e profundo. A inferncia plausvel de que o participante

desenvolveu maior capacidade de observao e reflexo, de sensibilidade aos outros (empatia), de sensibilidade
aos processos de grupo, de tolerncia ambigidade, a novas informaes e a estresse, de controle
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emocional, de eficincia na comunicao, principalmente sabendo ouvir, dando e recebendo feedback de forma
hbil.
Essas capacidades reforam os sentimentos de segurana psicolgica, a autoconfiana do treinando,
possibilitando a autodescoberta e o exerccio de sua autenticidade como pessoa, para atingir maior competncia
interpessoal.
SINGULARIDADE DO LABORATRIO
No existe um modelo padronizado de laboratrio de treinamento. Cada grupo de treinamento singular no
desenvolvimento dos processos interativos, na modalidade de sua histria, nos seus incidentes e vocabulrio tpico.
E singular pela sua composio, pois os seus componentes, como pessoas individualizadas, que iro determinar o
que vai acontecer e como vai acontecer ao contrrio de uma situao escolar que vai cumprir um programa
previamente elaborado. E singular pelo estilo do coordenador sua personalidade e orientao terica imprimiro
uma feio prpria ao laboratrio.
A esta altura, o leitor poder estar, talvez, um pouco perplexo, tentando captar das informaes fornecidas
elementos substanciais para a configurao de seu mapa cognitivo sobre o laboratrio de treinamento. Um pouco
de perplexidade til, pois mobiliza energias necessrias aprendizagem. Para que no se torne excessiva,
porm, e disfuncional, e como parece extremamente difcil e incua a tentativa de descrever e explicar um
laboratrio de treinamento, cabe apenas uma sugesto: experimente, participe de um laboratrio, com ingenuidade
e mente aberta, pois insubstituvel a vivncia direta.
Somente a participao num laboratrio poder oferecer dados relevantes sobre os quais meditar, passveis
de anlise cognitiva e apreciao emocional, para que o leitor, aps a experincia, possa chegar a concluses suas
quanto validade e utilidade da metodologia para o seu desenvolvimento pessoal, interpessoal e profissional.
17
REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR
ARGYRIS, C. Reflecting on laboratory education from a theory of action perspective.
Journal ofApplied Behavioral Science, 15(3): 296-310, 1979.
BERBAIM, J. Apprentissage elformation. 3. cd. Paris, P.U.F., 1992.
BRM)FURD, L.P. et ai. (eds.). T-group theoiy and iahoratory method. New York, Wiley, 1964.
EGAN, G. Face to face lhe smali group experience and interpersonal growth. Monterey, Cal., Brooks/Cole, 1973.
GIBB, iR. etai. Teorayprctica dei grupo T. Buenos Aires, Paids, 1975.
GGLEMBIEWSKI, R.T. & BLUMBERG, A. (eds.). Sensitivily training and lhe lahoratoiy approach. 2. cd., Itasca, Iii., Peacock,
1973.
KOLB, [).A. Experiential learning: Experience as the source of iearning and deveiopment. Englewood Cliffs, N.J., Prentice Hail,
1983.
LAKIN, M. Interpersonal encounter: theoy and practice in sensitivity training. New York, McGraw-Hill, 1972.
Moscovwi, F. Laboratrio de sensibilidade um estudo exploratrio. Rio de Janeiro, Fundao Getulio Vargas, 1965.
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N0T, L. Enseigneretfaire apprendre: lments depsycho-didactique gnra1e. Toulouse, Privat, 1992.
SFIN, E.H. & BENNS, W.G. (eds.). Personai and organizational change through group met hods: the laboratoy approach. New
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SENGE, P.M.A quinta disciplina: arte, teoria e prtica da organizao de aprendizagem. So Paulo, Best Seller, Crculo do Livro,
1992.
WALTER, G.A. & MARKS, S.E. Experiential iearning and change, New York, Wiley, 1981.

18
2. Treinamento, terapia e desenvolvimento
TREINAMENTO OU TERAPIA?
A QUESTO TREINAMENTO versus terapia tema recorrente durante o laboratrio de sensibilidade e
precisa ser esclarecida para permitir o desenvolvimento normal do processo de grupo. Constitui uma preocupao
legtima dos participantes e que se expressa de v.rias formas, direta ou indiretamente, sobretudo nas etapas iniciais
do treinamento.
Ajudar algum a crescer e modificar-se para melhor desempenho pessoal terapia ou educao? Como
classificar mes, amigos e sacerdotes terapeutas ou educadores?
No h linhas divisrias rgidas entre educao e terapia, h superposies e nfases ao longo de uma
dimenso complexa de influncia social. Num extremo situa-se a educao formal, caracterizada, e no outro a
terapia formal. Intermediariamente situam-se aprendizagens informais, reeducao e treinamento em laboratrio.

A educao tem componentes teraputicos e a terapia tem componentes educacionais. O laboratrio de


sensibilidade tem sido considerado por alguns especialistas como terapia para normais (Weschler etal., 1962).
A chamada medicina preventiva utiliza mais recursos educativos do que teraputicos propriamente ditos.
Educa-se a pessoa para evitar o paciente, O outro enfoque consiste em tratar, recuperar, modificar o paciente para
torn-lo novamente pessoa, em sua plenitude funcional orgnica, psicolgica e social.
Os objetivos gerais so similares: ajudar o indivduo a adquirir e desenvolver comportamentos mais
funcionais que os utilizados at o
19
momento, para sua maior competncia e ajustamento psicossocial. As mudanas comportamentais resultam de
diferentes condies situacionais de aprendizagem.
Os objetivos especficos so diferentes. Os grupos de treinamento visam tornar os membros mais sensveis
ao seu prprio funcionamento, s suas modalidades caractersticas de comportamento e aos processos importantes
que se desenrolam dentro do grupo, para que alcancem insight sobre seus pontos cegos no relacionamento com os
outros e assim desenvolver sua eficincia como membros e como lderes de outros grupos. Os grupos de terapia
visam ajudar seus membros a alcanar insight sobre suas dificuldades, em situaes interpessoais de todos os
tipos, e respectivas causas, e, por conseguinte, permitir o alvio de suas ansiedades neurticas, como primeira
etapa na resoluo de sua problemtica.
Esses objetivos especficos decorrem de percepes diferentes do participante paciente ou treinando.
Em terapia, o paciente considerado portador de comportamentos disfuncionais, insatisfatrios, cujas causas
desconhece, e encorajado a lembrar e examinar eventos de sua infncia e do presente, num esforo para
descobrir as razes de sua problemtica. O participante de um laboratrio de sensibilidade no considerado
doente, apenas desconhecedor de alguns aspectos de seu comportamento e seus efeitos sobre OS outros, de suas
dificuldades e possibilidades de incrementar seu relacionamento interpessoal e sua eficincia como lder e membro
de grupo.
Como o paciente sofre conflitos interiores graves, sua motivao est mais orientada para a defesa e a
preservao de seu eu, tornando-se, assim, um sistema mais fechado ou rgido em termos de aprendizagem. E
usual o paciente apresentar reaes de evaso, distoro perceptiva e de agresso ao ambiente (terapeuta, outros,
grupo) como formas de defesa de seu penoso equilbrio interno, aumentando a resistncia aprendizagem,
reeducao, ou a mudanas que signifiquem ajustamento. Por isso mesmo, a terapia demanda maior tempo de
durao que o treinamento de sensibilidade.
Os treinandos, por no sofrerem de conflitos graves, apresentam-se como sistemas mais abertos
aprendizagem, s mudanas que significam melhor ajustamento e funcionamento pessoal. Sua motivao
orientada para o crescimento, e no simplesmente para a homeostasia e defesa de seu repertrio reacional.
20
Essas duas orientaes motivacionais para a aquisio de competncia interpessoal ou para a
sobrevivncia do eu determinam diferenas qualitativas nas informaes e feedback produzidos durante o
processo interativo em grupo.
Os treinandos veiculam informaes diretamente verificveis, portanto pouco distorcidas e tambm pouco
avaliativas, isto , com menos julgamento de valor. Os pacientes trocam informaes interpretativas, baseadas em
inferncias, com maior dose de distoro e de julgamento de valor, justamente pelo intenso envolvimento emocional
caracterstico das etapas iniciais de tratamento. As mudanas na natureza das informaes e do feedback so
indicadores de progresso na terapia, mas exigem tempo e competncia do psicoteraputica.
Os treinandos exibem e desenvolvem confiana em si mesmos e nos outros membros do grupo como
recursos para aprendizagem. Os pacientes mostram confiana num profissional o terapeuta considerando-o a
fonte mxima para aprendizagem e cura.
PAPEL DO COORDENADOR DE LABORATRIO
Em desenvolvimento interpessoal, como em outros processos educacionais, uma pea crtica o
coordenador de laboratrio, que no pode ser improvisado. A coordenao de laboratrios de DI exige formao
especializada, a nvel de ps-graduao, com slido background e um esforado tempo de estudos, experincias e
amadurecimento. Requer, tambm, condies pessoais de aptido para tal e valores tico-morais congruentes com
a filosofia da Educao de Laboratrio. Um coordenador incompetente ou indigno traz danos irreparveis
metodologia e prpria aplicao de cincias comportamentais rea de desenvolvimento de recursos humanos.
O coordenador de laboratrio , acima de tudo, um educador. Sua tarefa prioritria criar condies tais
que os treinandos possam aprender
22
e crescer como pessoas, confiando em si e nos outros como recursos valiosos para a aprendizagem. Isto possvel
quando o educador expressa expectativas positivas de que cada treinando capaz de aprender com os outros se
fornecer e receber informaes e feedback til, numa atmosfera apropriada de grupo, o que depende de todos e de
cada um.

O educador manipula o ambiente, jamais as pessoas, em sua funo de propiciar condies favorveis para
criar uma situao genuna de aprendizagem, onde seja possvel a ocorrncia de sucesso psicolgico e
funcionamento eficaz do grupo: objetivos grupais congruentes com necessidades dos membros, ateno aos
processos de grupo, normas de individualidade, preocupao com os outros, confiana recproca e liderana
compartilhada.
Todas essas condies se reforam mutuamente, num processo circular. Se as pessoas decidirem participar
nesse ambiente criado pelo educador, encontraro oportunidades de definir seu prprio objetivo de aprendizagem,
desenvolver seus caminhos para alcan-lo, relacionar objetivo e caminhos sua motivao central e experimentar
o desafio que consiste em alcanar esse objetivo e ampliar sua competncia como pessoa.
RESPONSABILIDADE TICA E PROFISSIONAL
Cabe lembrar que psicoterapeuta e coordenador de laboratrio competente no se improvisam. So ambos
profissionais qualificados que tiveram formao especializada, segundo pressupostos tericos bsicos, com estudos
profundos de comportamento humano e tecnologia de mudana psicossocial, aliados experincia com grupos e
que buscam constante atualizao terico-prtica.
Alm de competncia tcnica, coordenador e terapeuta apresentam Competncia interpessoal, flexibilidade
perceptiva, atitude experimental, capacidade de assumir riscos e, principalmente, padres ticos de exerccio
profissional. A responsabilidade tica inalienvel quando se tomam decises que iro afetar profundamente outras
pessoas. No h Justificativa moral para a inexperincia, a ignorncia ou a irresponsabilidade, mesmo inocentes ou
inintencionais, que no avaliam as
23
conseqncias danosa.s e, muitas vezes, irreversveis, de atividades ou tcnicas que so empregadas com seres
humanos.
PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA
Um dos equvocos freqentemente encontrados na tecnologia atual de educao formal a equiparao
dos aprendizes como se no houvesse diferenas sensveis entre eles. A pedagogia baseia-se em certos
pressupostos e utiliza certas prticas razoavelmente pertinentes ao aprendiz em foco: a criana ou o adolescente.
Esses mesmos pressupostos e prticas aplicados ao aprendiz adulto no podem trazer os mesmos
resultados, pois o adulto diferente da criana e do adolescente. A andragogia tem outras premissas e orientaes
que no podem ser ignorada.s ao se pretender fazer educao ou ensino de adultos.
M. Knowles (1973) indica que, em situaes de aprendizagem, os adultos diferenciam-se de crianas e
jovens, principalmente em relao a autoconceito, experincia, prontido, perspectiva temporal e orientao da
aprendizagem.
Autoconceito: Os jovens percebem-se mais dependentes do professor e de seus ensinamentos, enquanto os
adultos consideram-se mais independentes, com responsabilidade pelo prprio processo de aprendizagem e
capazes de autodireo para buscar o que carecem.
Experincia: Os adultos trazem maior experincia acumulada em suas atividades de vida, cada um com seu
repertrio variado de conhecimentos, tcnicas, sentimentos, habilidades. Em muitas situaes, os adultos aprendem
melhor que as crianas e os jovens, justamente pela experincia anterior, a qual pode ser utilizada como fonte
comum, tornando-se cada participante um recurso de aprendizagem para os outros, pelo intercmbio de acertos e
desacertos, de convices e dvidas.
Prontido: Crianas e jovens precisam atingir certo nvel de amadurecimento fsico e psquico para
aprenderem determinados comportamentos/conhecimentos Os adultos tambm desenvolvem maturidade em reas
diferenciadas, mais de cunho social, levando-os a desenvolver interesses especficos e aprender formas mais
complexas de conduta em
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termos de papis sociais. R. Havighurst (1964) denominou tarefas de desenvolvimento seqncia de etapas de
prontido para aprendizagem de habilidades motoras, conhecimentos e condutas sociais, a qual definiria o ciclo de
vida humana, desde o nascimento at a velhice. Esta concepo indicaria um momento ideal, que seria o melhor
para aprender algumas coisas. O momento ideal pode ser observado mais facilmente na aprendizagem de
destrezas e habilidades motoras, como, por exemplo, escrever (e ler), tocar instrumentos musicais, bal, esportes
em geral.
Perspectiva temporal: Crianas e jovens aprendem para o futuro, a aplicao de conhecimentos algo que
acontecer algum dia, enquanto os adultos aprendem para aplicao imediata s atividades que executam, para
resolver problemas, e no simplesmente para estocar conhecimentos de utilidade eventual futura.
Orientao da aprendizagem: Enquanto crianas e jovens aprendem assuntos/temas ligados a matrias ou
disciplinas constantes de um currculo, que serve de base de conhecimentos para a vida profissional e social, os
adultos procuram aprender aquilo que possa contribuir para resolver os problemas que enfrentam no presente,
aquilo que carecem para melhorar seu desempenho e enfrentar os desafios que surgem no dia-a-dia.
O sumrio comparativo entre pressupostos e prticas da Pedagogia e da Andragogia pode ser visto no
Quadro 2.1.

PODEM OS ADULTOS APRENDER BEM EM QUALQUER IDADE?


Mitos e crenas errneas a respeito da aprendizagem na idade madura so veiculados livremente e aceitos
sem exame critico, s vezes, at por responsveis por programas de treinamento. Os ditos populares, como, por
exemplo, Burro velho no aprende coisas novas!, podem induzir crena de que o adulto mais velho j no
consegue aprender e, por isso, desperdcio investir em seu desenvolvimento.
A operacionalizao da maioria dos programas de treinamento e desenvolvimento, na prtica, tem oscilado
entre os dois extremos: o mito
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da incapacidade dos mais velhos aprenderem e a crena ingnua de que o adulto, enquanto aprendiz (treinando),
deve ser tratado e conduzido como uma criana. De um lado, os adultos mais velhos so marginalizados e, de
outro, os programas e eventos utilizam largamente a abordagem pedaggica, caracterizada por relaes verticais
entre instrutor/professor e alunos/aprendizes.
Os adultos sofrem, com a idade, certo declnio nas funes orgnicas e intelectuais, o que ocasiona
limitaes fisiolgicas, mas no significa impossibilidade de aprender coisas novas ou de efetuar mudanas em
seus comportamentos.
O ritmo de aprendizagem torna-se mais lento e determina outras expectativas e metodologia de ensinoaprendizagem. Verifica-se, entretanto, que outros fatores, tais como motivao, status social, background
educacional, nvel profissional e inteligncia, influem mais na aprendizagem que a idade de per si.
O fator isolado mais importante a prtica constante, isto , o adulto que continua lendo, interessando-se
pelas mudanas que ocorrem no inundo em que vive, mantendo-se intelectualmente ativo, numa atitude de
curiosidade sadia e de iniciativa para buscar informaes, adquirir conhecimentos, questionar e argumentar,
geralmente continuar aprendendo por toda a vida. O adulto at aprende melhor que o jovem quando a experincia
e a maturidade de vida fazem diferena.
Pesquisas recentes indicam que o adulto mais velho num programa de educao de adultos , em geral,
intelectualmente to apto quanto os participantes adultos mais jovens e seu desempenho equivale ao dos demais.
Foi tambm observado que os adultos que continuam a participar em atividades educativas aprendem mais
efetivamente que adultos comparveis que no o fazem. Isto sugere que habilidades para aprender requerem
prtica para serem mantidas. Igualmente, os adultos aprendem mais efetivamente quando se permite que sigam
seu prprio ritmo.
Da mesma forma que a atividade fsica constante assegura a sade orgnica e prolonga a perspectiva de
vida, a atividade intelectual constante tambm mantm a pessoa em forma, apta a aprender por muito tempo, alerta,
lcida e produtiva.
Este fato de significado fundamental para treinamento e desenvolvimento de recursos humanos, pois mostra que
no adiantam eventos espordicos e muito distanciados. Terminar um curso, seja universitrio ou tcnico, no basta
para uma carreira profissional produtiva. A pessoa
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necessita atualizar-se freqente ou permanentemente, porquanto as mudanas tecnolgicas, econmicas e sociais
so rpidas, exigindo adaptao contnua a novas condies de vida e de trabalho para sobrevivncia, subsistncia,
crescimento e realizao pessoal e profissional.
IMPLICAES PARA A EDUCAO DE ADULTOS
A partir dos pressupostos citados, a prtica de andragogia deve orientar-se para capitalizar todos os
aspectos relevantes e atender s necessidades e feies diferenciadas do adulto como aprendiz.
Em primeiro lugar, a situao de aprendizagem deve caracterizar-se por uma atmosfera adulta, e no por
uma rplica da sala de aula infanto-juvenil. Isto requer relaes horizontais, paritrias, entre coordenador/facilitador
e aprendizes como scios, colaboradores de um empreendimento conjunto, em que os esforos de todos so
somados ao invs de relaes verticais tipo superior-inferior entre professor e alunos no ambiente usual de ensino.
O clima psicossocial passa a ser de respeito mtuo, os colegas tornam-se recursos para a aprendizagem
dos outros, pela experincia anterior de cada um, a qual oferecida, analisada, discutida e somada sua prpria.
H menor dependncia do professor/facilitador e dos livros e textos para a palavra final ou concluso correta.
A tecnologia andraggica utiliza a motivao e a experincia dos aprendizes adultos como molas principais.
Os aprendizes participam plenamente no diagnstico de necessidades individuais e do grupo para estabelecer e
negociar objetivos da aprendizagem, no planejamento e na implementao da prpria aprendizagem, juntamente
com o coordenador/facilitador. As experincias de cada um podem servir de ilustraes e exemplos para facilitar a
compreenso e aquisio de conceitos/conhecimentos novos e tcnicas, pois so significativas, mais reais e
concretas que qualquer exemplo ou caso de livro trazido pelo coordenador/facilitador.
O uso de tcnicas de dinmica de grupo e de laboratrio, de aprendizagem vivencial, possibilita
comunicao mais fluente entre os participantes no sentido de troca de experincias, comparao e discusso das
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mesmas, levando-os a descobrir como podem aprender com Os outros, como ajudar e serem ajudados e como
trabalhar com outros em vrias modalidades de tarefas em grupo.
Especial ateno precisa ser dada s atividades introdutrias de um programa de educao de adultos.
Recomenda-se um tempo inicial prolongado para estabelecer um clima propcio de abertura e confiana entre os
participantes e diminuio de resistncias mudana das expectativas e hbitos fixos de programas de
treinamento, nos moldes pedaggicos usuais, de estrutura vertical instrutor-alunos, em que um transmite e os outros
recebem as informaes. Essa atividade preparatria socioemocional absolutamente necessria para o sucesso
do programa.
Se este incio bem realizado, os adultos confiaro no programa, podero envolver-se nas atividades e
delas obter benefcios. Caso contrrio, mais um seminrio superficial ter acontecido, com conseqncias variveis
para cada participante, em termos de conhecimentos, habilidades, crenas, motivao e valores que repercutiro
nos eventos subseqentes de trabalho ou de treinamento/desenvolvimento.
O papel do professor/instrutor tambm sofre modificaes, passando de transmissor de informaes e
conhecimentos, na orientao pedaggica, para o de facilitador da aprendizagem, na orientao andraggica.
O coordenador/facilitador em educao de adultos primordialmente uma pessoa-recurso de contedos e
processos. Sua funo consiste em ajudar a abrir canais de comunicao entre os aprendizes; em conduzir
treinamento de habilidades para utilizar a experincia de outras pessoas como recursos de aprendizagem; em
envolver os aprendizes nos principais aspectos do processo de aprendizagem, tais como diagnstico de
carncias/interesses, planejamento de atividades, participao no procesSO C avaliao de resultados.
Vale lembrar que a aprendizagem um processo complexo que envolve a pessoa toda, no s seu
intelecto. Toda aprendizagem finalmente auto-aprendizagem, para a qual o facilitador contribui atravs de
estimulao (insumos), recursos e estruturao ambiental (setting).
A prtica andraggica orienta-se pelos pressupostos sobre a capacidade dos adultos e suas necessidades
especficas e por uma filosofia de ao social em que valores humanistas de respeito pessoa humana e de
participao plena no processo decisrio e na implementao de aes so considerados os mais elevados.
29
O homem deve ser o sujeito de sua prpria educao. No pode ser o objeto dela. (Paulo Freire,
Educao e mudana.) Como sujeito do processo educativo, o homem busca ativamente respostas para seus
problemas, de forma consciente, crtica e criativa, rejeitando a mera repetio do que est escrito ou foi dito por
outros.
Estudar assumir uma atitude sria e curiosa diante de um problema. (Paulo Freire, O ato de estudar.)
O conhecido conselho de sabedoria oriental de ensinar a pescar ao invs de dar um peixe para matar a
fome do momento expressa uma filosofia de ao para o desenvolvimento de recursos e potencialidades do
indivduo, de crescimento pessoal, contrapondo-se a uma filosofia paternalista de dar informaes apenas para
melhor desempenho da tarefa em pauta (o peixe dirio), sem levar em considerao o sistema Pessoa, como um
todo dinmico e em interao com outros sistemas semelhantes e supra-sistemas ambientais.
REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR
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31

3. Competncia interpessoal
EU E OS OUTROS
Como trabalhar bem com outros? Como entender os outros e fazer-se entender? Por que os outros no
conseguem ver o que eu vejo, como eu vejo, por que no percebem a clareza de minhas intenes e aes? Por
que os outros interpretam erroneamente meus atos e palavras e complicam tudo? Por que no podemos ser
objetivos no trabalho e deixar problemas pessoais de fora? Vamos ser prticos, e deixar as emoes e sentimentos
de lado...
Quem j no pensou assim, alguma vez, em algum momento ou situao?
Desde sempre, a convivncia humana difcil e desafiante. Escritores e poetas, atravs dos tempos, tm
abordado a problemtica do relacionamento humano. Sartre, em sua admirvel pea teatral Huis Clos, faz a famosa
afirmao O inferno so os outros...
Estaremos realmente condenados a sofrer com os outros? Ou podemos ter esperanas de alcanar uma
convivncia razoavelmente satisfatria e produtiva?
Pessoas convivem e trabalham com pessoas e portam-se como pessoas, isto , reagem is outras pessoas
com as quais entram em contato: comunicam-se, simpatizam e sentem atraes, antipatizam e sentem averses,
aproximam-se, afastam-se, entram em conflito, competem, colaboram, desenvolvem afeto.
Essas interferncias ou reaes, voluntrias ou involuntrias, intencionais OU inintencionais, constituem o
processo de interao humana,
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em que cada pessoa na presena de outra pessoa no fica indiferente a essa situao de presena estimuladora. O
processo de interao humana complexo e ocorre permanentemente entre pessoas, sob forma de
comportamentos manifestos e no-manifestos, verbais e no-verbais, pensamentos, sentimentos, reaes mentais
e/ou fsico-corporais.
Assim, um olhar, um sorriso, um gesto, uma postura corporal, um deslocamento fsico de aproximao ou
afastamento constituem formas no-verbais de interao entre pessoas. Mesmo quando algum vira as costas ou
fica em silncio, isto tambm interao e tem um significado, pois comunica algo aos outros. O fato de sentir a
presena dos outros j interao.
A forma de interao humana mais freqente e usual, contudo, representada pelo processo amplo de
comunicao, seja verbal ou no-verbal.
A PRIMEIRA IMPRESSO
O contato inicial entre pessoas gera a chamada primeira impresso, o impacto que cada um causa ao
outro. Essa primeira impresso est condicionada a um conjunto de fatores psicolgicos da experincia anterior de
cada pessoa, suas expectativas e motivao no momento e a prpria situao do encontro. Primeiras impresses
podero ser muito diferentes se certos preconceitos prevalecerem ou no, se as predisposies do momento forem
favorveis ou no aceitao de diferenas no outro e se o contexto for formal ou informal, de trabalho neutro ou de
ansiedade e poder assimtrico, tal como, por exemplo, uma entrevista para solicitar emprego, ou promoo, ou
outras vantagens.
Quando a primeira impresso positiva de ambos os lados, haver uma tendncia a estabelecer relaes
de simpatia e aproximao que facilitaro o relacionamento interpessoal e as atividades em comum. No caso de
assimetria de percepes iniciais, isto , impacto positivo de um lado, mas sem reciprocidade, o relacionamento
tende a ser difcil, tenso, exigindo um esforo de ambas as partes para um conhecimento maior que possa modificar
aquela primeira impresso.
Quantas vezes geramos e recebemos primeiras impresses errneas que nos trazem dificuldades e
aborrecimentos desnecessrios, porque
33
no nos dispomos a rever e, portanto, confirmar ou modificar aquela impresso. Quando isto acontece,
naturalmente, ao longo de uma convivncia forada, como na situao de trabalho, por exemplo, percebemos,
ento, quanto tempo precioso e quanta energia perdemos por no tomar a iniciativa de procurar conhecer melhor o
outro e examinar as prprias atitudes e preconceitos, com o fito de desfazer impresses negativas no-realsticas.
muito cmodo jogar a culpa no outro pela situao equvoca, mas a realidade mostra a nossa parcela de
responsabilidade nos eventos interpessoais. No h processos unilaterais na interao humana: tudo que acontece
no relacionamento interpessoal decorre de duas fontes: eu e outro(s).
RELAES INTERPESSOAIS
As relaes interpessoais desenvolvem-se em decorrncia do processo de interao.

Em situaes de trabalho, compartilhadas por duas ou mais pessoas, h atividades predeterminadas a


serem executadas, bem como interaes e sentimentos recomendados, tais como: comunicao, cooperao,
respeito, amizade. A medida que as atividades e interaes prosseguem, os sentimentos despertados podem ser
diferentes dos indicados inicialmente e ento inevitavelmente os sentimentos influenciaro as interaes e as
prprias atividades. Assim, sentimentos positivos de simpatia e atrao provocaro aumento de interao e
cooperao, repercutindo favoravelmente nas atividades e ensejando maior produtividade. Por outro lado,
sentimentos negativos de antipatia e rejeio tendero diminuio das interaes, ao afastamento, menor
comunicao, repercutindo desfavoravelmente nas atividades, com provvel queda de produtividade.
Esse ciclo atividades-interaes-sentimentos no se relaciona diretamente com a competncia tcnica de
cada pessoa. Profissionais competentes individualmente podem render muito abaixo de sua capacidade por
influncia do grupo e da situao de trabalho.
Quando uma pessoa comea a participar de um grupo, h uma base interna de diferenas que englobam
conhecimentos, informaes, opinies,
34
preconceitos, atitudes, experincia anterior, gostos, crenas, valores e estilo comportamental, o que traz inevitveis
diferenas de percepes, opinies, sentimentos em relao a cada situao compartilhada. Essas diferenas
passam a constituir um repertrio novo: o daquela pessoa naquele grupo. Como essas diferenas so encaradas e
tratadas determina a modalidade de relacionamento entre membros do grupo, colegas de trabalho, superiores e
subordinados. Por exemplo: se no grupo h respeito pela opinio do outro, se a idia de cada um ouvida, e
discutida, estabelece-se uma modalidade de relacionamento diferente daquela em que no h respeito pela opinio
do outro, quando idias e sentimentos no so ouvidos, ou ignorados, quando no h troca de informaes. A
maneira de lidar com diferenas individuais cria um certo clima entre as pessoas e tem forte influncia sobre toda a
vida em grupo, principalmente nos processos de comunicao, no relacionamento interpessoal, no comportamento
organizacional e na produtividade.
Se as diferenas so aceitas e tratadas em aberto, a comunicao flui fcil, em dupla direo, as pessoas
ouvem as outras, falam o que pensam e sentem, e tm possibilidades de dar e receber feedback. Se as diferenas
so negadas e suprimidas, a comunicao torna-se falha, incompleta, insuficiente, com bloqueios e barreiras,
distores e fofocas. As pessoas no falam o que gostariam de falar, nem ouvem as outras, s captam o que
refora sua imagem das outras e da situao.
O relacionamento interpessoal pode tornar-se e manter-se harmonioso e prazeroso, permitindo trabalho
cooperativo, em equipe, com integrao de esforos, conjugando as energias, conhecimentos e experincias para
um produto maior que a soma das partes, ou seja, a to buscada sinergia. Ou ento tender a tornar-se muito tenso,
completivo, levando desintegrao de esforos, diviso de energias e crescente deteriorao do desempenho
grupal para um estado de entropia do sistema e final dissoluo do grupo.
Relaes interpessoais e clima de grupo influenciam-se recproca e circularmente, caracterizando um
ambiente agradvel e estimulante, ou desagradvel e adverso, ou neutro e montono. Cada modalidade traz
satisfaes ou insatisfaes pessoais e grupais.
A liderana e a participao eficaz em grupo dependem essencialmente da competncia interpessoal do
lder e dos membros. O trabalho em equipe s ter expresso real e verdadeira se e quando os membros do grupo
desenvolverem sua competncia interpessoal, o que lhes permitir
35
alcanar a to desejada e propalada sinergia, em seus esforos colaborativos, para obter muito mais que a simples
soma das competncias tcnicas individuais como resultado conjunto do grupo.
AQUISIO DE COMPETNCIA INTERPESSOAL
A competncia tcnica para cada profissional no posta em dvida, claramente todos reconhecem que o
profissional precisa ser competente em sua rea especfica de atividade. A competncia interpessoal, porm, s
reconhecida para algumas categorias profissionais notrias, tais como assistncia social, psicoterapia, magistrio,
vendas, servios de atendimento ao pblico, em geral.
Em cada profisso, na verdade, os dois tipos de competncia so necessrios, embora em propores
diferentes. O problema consiste em discernir e aprender qual a proporo adequada para prover servios de alta
qualidade, ou seja, para um desempenho superior.
Cada tipo ou dimenso de competncia interdependente de outra. Assim, a maneira pela qual um gerente,
advogado, mdico faz as perguntas (tendo ou no estabelecido um clima psicolgico favorvel e uma relao de
confiana) pode influenciar as informaes que recebe. Neste exemplo, a competncia interpessoal (processo) to
importante quanto a competncia tcnica de formular as perguntas adequadas (contedo das perguntas).
Se a competncia tcnica pode ser adquirida atravs de cursos, seminrios, leituras e experincia ou
prtica, a competncia interpessoal necessita treinamento especial de laboratrio.
Desenvolver sua competncia interpessoal a meta primordial do treinando de laboratrio de sensibilidade.
Em que consiste esta competncia?
Competncia interpessoal a habilidade de lidar eficazmente com relaes interpessoais, de lidar com
outras pessoas de forma adequada s necessidades de cada uma e s exigncia da situao.

Segundo C. Argyris (l96), a habilidade de lidar eficazmente com relaes interpessoais de acordo com trs
critrios:
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a) Percepo acurada da situao interpessoal, de suas variveis relevantes e respectiva inter-relao.
b) Habilidade de resolver realmente os problemas interpessoais, de tal modo que no haja regresses.
c) Soluo alcanada de tal forma que as pessoas envolvidas continuem trabalhando juntas to eficientemente, pelo
menos, como quando comearam a resolver seus problemas.
Dois componentes da competncia interpessoal assumem importncia capital: a percepo e a habilidade
propriamente dita. O processo da percepo precisa ser treinado para uma viso acurada da situao interpessoal.
Isto significa um longo processo de crescimento pessoal, abrangendo autopercepo, autoconscientizao e autoaceitao como pr-requisitos de possibilidades de percepo mais realstica dos outros e da situao interpessoal.
Esse treinamento perceptivo no se realiza espontnea nem facilmente, mas requer treinamento especial,
demorado, e muitas vezes sofrido, exigindo coragem e disponibilidade psicolgica do treinando no exerccio de
receber feedback. O autoconhecimento s pode ser obtido com a ajuda dos outros, por meio de feedback, o qual
precisa ser elaborado para auto-aceitao de componentes do eu cego. Se o indivduo tem percepo mais acurada
de si, ento pode, tambm, ter percepo acurada da situao interpessoal, primeiro passo para poder agir de
forma adequada e realstica.
A habilidade de lidar com situaes interpessoais engloba vrias habilidades, entre as quais: flexibilidade
perceptiva e comportamental, que significa procurar ver vrios ngulos ou aspectos da mesma situao e atuar de
forma diferenciada, no-rotineira, experimentando novas condutas percebidas como alternativas de ao.
Desenvolve-se, concomitantemente, a capacidade criativa para solues ou propostas menos convencionais, com
resultados duplamente compensadores: da resoluo dos problemas e da auto-realizao pelo prprio ato de
criao, altamente gratificante para as necessidades do ego (estima), na hierarquia de Maslow. Outras habilidades
consistem em dar e receber feedback, sem o que no se constri um relacionamento humano autntico, conducente
ao encontro eu-tu, de pessoa a pessoa, ao invs da relao eu-isto, de Sujeito a objeto, na concepo de Martin
Buher (1970). Assim, ampliam-se a capacidade perceptiva e o repertrio comportamental do indivduo Saindo dos
limites estreitos da conduta estereotipada do dia-a-dia.
37
Um terceiro componente da competncia interpessoal refere-se ao relacionamento em si e compreende a
dimenso emocional-afetiva, predominantemente. Vrios autores preocupam-se com esse aspecto, entre os quais
W. Bennis (1972), que o expe por meio de sua matriz de contedo/motivao, na qual indica a combinao ideal:
verdade/amor. Num relacionamento a mdio prazo, preciso considerar o contedo cognitivo e a relao afetiva em
qualquer situao de conflito interpessoal. Muitas vezes, a soluo vivel para o contedo cognitivo, mas afeta a
relao afetiva. O equilbrio desses dois componentes que far com que o relacionamento no sofra danos (s
vezes irreversveis), e at se torne mais forte e verdadeiro.
Competncia interpessoal, portanto, resultante de percepo acurada realstica das situaes
interpessoais e de habilidades especficas comportamentais que conduzem a conseqncias significativas no
relacionamento duradouro e autntico, satisfatrio para as pessoas envolvidas.
UMA PESQUISA DE COMPETNCIA INTERPESSOAL
Em 18 grupos de treinamento conduzidos pela autora e sua equipe, totalizando 297 gerentes de vrias
organizaes brasileiras, foi, inicialmente, aplicado um questionrio de auto-avaliao composto de 20 itens
relativos a dimenses interpessoais.*
As respostas mostraram as percepes dos treinandos quanto a sua competncia interpessoal da seguinte
forma:
PONTOS MAIS FORTES
1. Competio
2. Independncia
3. Flexibilidade
4. Autoconfiana
PONTOS MAIS FRACOS
1. Reao afeedback
2. Espontaneidade
3. Lidar com conflito
4. Resistncia a estresse
* Questionrio Dimenses Interpessoais, pp. 198-201.
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Os pontos fortes indicados sugerem uma percepo social de valores culturais de nossa sociedade
relacionados imagem de chefia, comando, afirmao de sucesso profissional e de atributos pessoais positivos

masculinos. Os itens competio, independncia e autoconfiana fazem parte dessa constelao cultural. A
competio claramente imagem de luta, agressividade, iniciativa, possivelmente ligada ao n achievement de
McClelland, caracterstica do homem que busca desafios e supera obstculos para realizar-se. A independncia
tambm um smbolo masculino de afirmao social, diferenciando-se da dependncia, submisso feminina ou de
subordinados... A autoconfiana, como imagem de segurana interior que os outros invejam e procuram, tambm
socialmente valorizada como figura paterna, forte, superior, sem as fraquezas, dvidas, insegurana dos
subordinados/inferiores.
O item flexibilidade pode, igualmente, fazer parte da imagem social do gerente/executivo que se atualiza,
no rgido, no estagna, aberto a inovaes, suficientemente apto a adaptar-se, a ajustar-se s mudanas. Em
suma, a imagem mais valorizada hoje em dia: o jovem.
Quanto aos pontos fracos, parece que no houve tanta influncia de imagem social, pois as carncias
mostram justamente o outro lado, que menos exposto publicamente ou at escondido e negado. Entretanto, a
concentrao dos pontos fracos sugere aspectos comuns que perturbam o relacionamento humano e preocupam os
indivduos que os apontaram, bem como o nvel de conscientizao das deficincias de cada um.
O item mais fraco, reao afeedback, indica o aspecto mais negligenciado da comunicao humana, a
dificuldade no superada de receber feedback, mesmo em gerentes de alto nvel, aparentemente competentes em
suas funes. O outro item a ele diretamente relacionado, expresso de feedback, aparece como quinto item fraco,
o que pode sugerir que a carncia da habilidade de dar feedback no percebida ou sentida to intensamente
como receber feedback, em que o impacto maior sobre o prprio indivduo e no sobre o outro. Contudo, a
inferncia que se pode fazer que ambos os processos, tanto o de dar quanto o de receber feedback, constituem
carncias importantes a serem trabalhadas em desenvolvimento interpessoal, sem o que ficaro como aspectos
ineficientes do desempenho dos gerentes. Reao a feedback talvez seja o item crtico da competncia
interpessoal, uma das mais difceis conquistas pessoais.
Os dois processos conjugados, dar e receber
feedback de
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modo inbil, provocando reaes defensivas, formam a maior fonte de bloqueio de comunicao efetiva e de
desgaste de relacionamento.
O segundo item mais fraco, espontaneidade, sugere um processo de condicionamento cultural contrario
expresso franca de idias e sentimentos, principalmente no selvagem mundo dos negcios em que a revelao
pode ser prejudicial na competio por sucesso, lucro, fama... No h um provrbio que diz: A alma do negcio o
segredo? Ento preciso no se revelar, no mostrar suas fraquezas ou planos, para no fornecer armas ao
inimigo (competidor), tomando a vida organizacional um jogo de vantagens: ganha mais quem sabe mais do outro e
menos revela de si... Esse processo circular deteriora o clima organizacional, levando a tenses, desconfianas,
conflitos e crises mais ou menos srias e duradouras, objeto de grandes preocupaes da alta administrao e bom
mercado de trabalho para os consultores organizacionais...
O item lidar com conflitos mostra outra carncia acentuada entre gerentes, cada um procurando resolver a
seu modo os problemas interpessoais, sem ter tido treinamento adequado para isto. Alguns tm maior habilidade
intuitivamente, outros, menor habilidade, sem se aperceberem das conseqncias a curto e mdio prazos para as
pessoas envolvidas e para a organizao. Lidar com conflitos de forma segura exige treinamento especial de
laboratrio de DI, e no apenas leituras e conferncias sobre o assunto.
O quarto ponto mais fraco, resistncia a estresse, revela a situao real do dia-a-dia do gerente, sujeito a
presses de cima e de baixo, e lateralmente, tambm, alm de presses extra-organizacionais e familiares. Essa
carncia indicada retrata um aspecto pouco reconhecido ou tratado em programas de desenvolvimento gerencial e
at nos planos de carreira gerencial, em que deveria figurar como um dos itens de avaliao de desempenho
superior do gerente.
Em treinamento de laboratrio, consegue-se obter compreenso, insight e comportamento funcional durante
o processo de aprendizagem. Todavia, o verdadeiro teste de competncia interpessoal est na transferncia de
aprendizagem da situao de laboratrio para a vida real, o que e bastante difcil na dinmica interpessoal. E difcil
porque exige do participante insight e compreenso dolorosa de que algumas de suas formas usuais de reao no
so as mais adequadas, que preciso mudar,
40
experimentar novas formas e pratic-las, criativamente, e assumir riscos. difcil porque no depende apenas da
pessoa treinada, no uma habilidade individual, e sim uma habilidade situacional ou interpessoal.
As probabilidades de aprender e transferir a aprendizagem, em termos de competncia interpessoal, aumentam
quando o indivduo consegue desenvolver autoconscientizao e auto-aceitao para produzir informaes com um
mnimo de distoro, quando passa a aceitar e confiar mais nos outros, dando e recebendo feedback til.
Competncia interpessoal no , pois, um dom ou talento inato da personalidade, e sim uma capacidade
que se pode desenvolver por meio de treinamento prprio.
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42

4. A Janela Johari
CONCEITUAO
DIFCIL ENTENDER a complexidade da personalidade humana, especialmente em suas relaes com os
outros. Os quatro retngulos abaixo podero ajudar-nos a conceituar o processo da percepo de um indivduo em
relao a si mesmo e aos outros. Esta representao de reas da personalidade chamada Janela Johari,
idealizada por Joseph Luft e Harry Ingham (1961), para ilustrar as relaes interpessoais e os processos de
aprendizagem em grupo.
Visualiza-se um quadrado dividido em quatro quadrantes.
No primeiro quadrante, com o nmero um, o Eu aberto, associado s frases: Conhecido pelo Eu / Conhecido pelos
outros
No segundo quadrante, com o nmero dois, o Eu cego, associado frase: No conhecido pelo Eu
No terceiro quadrante, com o nmero trs, o Eu secreto, associado No conhecido pelos outros
No quarto quadrante, com o nmero 4, o Eu desconhecido, No conhecido pelos outros.
.
43
A rea 1 (o eu aberto) constitui o nosso comportamento em muitas atividades, conhecido por ns e por
qualquer um que nos observe. Este comportamento varia grandemente conforme nossa estimativa do que correto
em um ambiente especfico e com diferentes grupos de pessoas. Esta rea limita-se quilo de que nossos parentes
e amigos esto cnscios e ao que ns consideramos bvio, tais como nossas caractersticas, nossa maneira de
falar, nossa atitude geral, algumas de nossas habilidades etc.
A rea II (o eu cego) representa nossas caractersticas de comportamento que so facilmente percebidas
pelos outros, mas das quais, geralmente, no estamos cientes. Por exemplo, alguma manifestao nervosa, nosso
comportamento sob tenso, nossas reaes agressivas em relao a subordinados, nosso desprezo por aqueles
que discordam de ns etc. Podemos especular por que estes padres de comportamento permanecem
desconhecidos para ns e, no entanto, so bvios aos outros. H evidncias de que nessa rea que,
freqentemente, somos mais crticos com o comportamento dos outros sem percebermos que nos estamos
comportando da mesma forma.
A rea III (o eu secreto) representa as coisas sobre ns mesmos que conhecemos mas que escondemos
dos outros. Estas podem variar desde assuntos inconseqentes at os de grande importncia. Numa situao
fechada, ou relativamente autoritria, provvel que haja muito mais deste aspecto do que numa situao aberta. A
pessoa que conta tudo sobre si mesma a algum totalmente estranho, ou a um vizinho, pode estar agindo assim por
incapacidade de comunicao satisfatria com pessoas que significam, afetivamente, muito para ela.
nesta rea e na rea II que algumas modificaes podem ser conseguidas entre indivduos trabalhando
juntos, experimentalmente, com esprito de cooperao e compreenso.
A rea IV (o eu desconhecido) inclui coisas das quais no estamos cnscios e das quais nem os outros o
esto. Constitui-se de memrias de infncia, potencialidades latentes e aspectos desconhecidos da dinmica
intrapessoal. Algumas coisas esto muito escondidas e talvez nunca se tornem conscientes; outras mais superficiais
e com o aumento de abertura e feedback podero tornar-se conscientes.
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MUDANAS NOS QUADRANTES
Num grupo novo, a rea 1, do eu aberto, muito pequena, h pouca interao livre e espontnea. Com o
desenvolvimento dos processos de grupo, ela cresce, pois os membros se sentem mais livres para agir
autenticamente. A rea III decresce proporcionalmente ao crescimento da rea 1, uma vez que, num clima de
crescente confiana recproca, h menos necessidade de esconder ou negar pensamentos e sentimentos.
Uma rea maior de atividade livre nos membros do grupo provavelmente diminuir receios e tenses e
propiciar possibilidades de orientar os recursos do grupo para a tarefa propriamente dita. Isto significa maior
receptividade a informaes, opinies e idias novas, em si mesmo ou em referncia aos processos especficos de
grupo.

O fato de esconder ou negar comportamentos, idias e sentimentos durante o processo interativo exige um
certo dispndio constante de energia e por isso a reduo da rea III (o eu secreto) implica menor mobilizao de
energia para a defesa deste territrio. Assim, um nmero maior de necessidades do indivduo pode encontrar
expresso e maiores sero as probabilidades de o indivduo ficar satisfeito com seu trabalho e de participar
plenamente nas atividades do grupo.
A rea II (o eu cego) leva mais tempo a reduzir-se porque, usual mente, h fortes razes de ordem
psicolgica para a recusa em ver o que se faz ou sente.
E importante frisar que uma mudana em um dos quadrantes provoca modificaes em todos os demais. A
insegurana tende a diminuir a lucidez e a confiana recproca, a aument-la.
A COMUNICAO INTERPESSOAL DAR E RECEBER FEEDBACK
O modelo grfico Janela Johari permite apreciar o fluxo de informaes decorrentes de duas fontes eu e
outros bem como as tendncias individuais que facilitam ou dificultam a direo e a extenso deste fluxo.
Os processos principais que regulam o fluxo interpessoal eu-outros, determinando o tamanho e o formato
de cada rea da Janela, so os seguintes:
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a) Busca de feedback: Consiste em solicitar e receber reaes dos outros, em termos verbais ou no-verbais, para
conhecer como o seu comportamento est afetando os outros, isto , ver-se com os olhos dos outros.
bi) Auto-exposio: Consiste em dar feedback aos outros, revelando seus prprios pensamentos, percepes e
sentimentos de como o comportamento dos outros o est afetando.
A utilizao desses dois processos de forma equilibrada e ampla propicia desenvolvimento individual e de
competncia interpessoal. Conquanto teoricamente os dois processos possam ser usados igualmente, isto no
ocorre nas situaes reais, onde um deles preferido em detrimento do outro, trazendo, assim, um estado de
desequilbrio que se manifesta por tenses, hostilidades e ressentimentos, prejudiciais ao relacionamento e
produtividade.
No exame do traado da Janela Johari, o tamanho e a forma das reas merecem ateno, especialmente
em se tratando de pessoas que lidam profissionalmente com grupos e desempenham o papel de lderes. As
implicaes desses aspectos so altamente relevantes pelo significado do tipo de relacionamento que mantm com
os outros e suas conseqncias diretas e indiretas, em termos de satisfao pessoal e produtividade no trabalho.
Uma rea livre muito reduzida pode significar inibio e restrio de comunicao no relacionamento,
resultantes, geralmente, de uma de duas fontes de motivao opostas: de um lado, insegurana, e de outro lado,
desejo de controlar os outros. Quanto maior a rea livre, provavelmente maior ser tambm a produtividade,
apoiada em relacionamento satisfatrio. Quando esta rea pequena, indica participao mnima da pessoa numa
relao de trabalho e passa a influenciar os sentimentos das outras pessoas e seu grau de investimento emocional
e energtico nas atividades a serem executadas em comum.
O desequilbrio nas reas da Janela pode apresentar-se no sentido vertical ou no sentido horizontal,
revelando sempre uma superutilizao de um dos processos e subutilizao do outro, com suas conseqncias
provveis em termos de reaes emocionais negativas e disfuncionalidade da dinmica interpessoal.
Os processos de solicitar feedback e de auto-exposio podem revelar preferncias consistentes em sua
utilizao no comportamento interpessoal.
46
Estas tendncias, representadas graficamente na Janela Johari, mostram aspectos importantes do
relacionamento eu-outros sob a forma de estilos interpessoais de comunicao.
ESTILOS INTERPESSOAIS
ESTILO INTERPESSOAL 1
A Janela Johari, pelo formato e propores de suas reas, evidencia o predomnio da rea desconhecida
com seu potencial inexplorado, criatividade reprimida e psicodinmica pessoal preponderante.
Os dois processos so usados em grau reduzido, trazendo um relacionamento praticamente impessoal. A
pessoa parece ter uma carapaa em torno de si, exibindo comportamentos rgidos e averso a assumir riscos,
ficando retrada e observando mais do que participando.
Este estilo parece estar relacionado a sentimentos de ansiedade interpessoal e busca de segurana,
canalizando sua energia para manter-se quase como sistema fechado, ao invs de utiliz-la para autodescoberta e
crescimento pessoal.
O estilo tende a gerar hostilidade nos outros, pois a falta de relacionamento , geralmente, interpretada em
funo das necessidades das outras pessoas e esta lacuna afeta sua satisfao. E encontrado, com freqncia, em
organizaes burocrticas, onde, muitas vezes, at conveniente evitar abertura e envolvimento.
ESTILO INTERPESSOAL 2

Caracteriza-se por uma tendncia a perguntar muito sobre si mesmo, como os outros o percebem, o que
acham de suas idias e atos, utilizando preferentemente o processo de solicitar feedback. Ao mesmo tempo, indica
pouco desejo de expor-se, ou pouca abertura, o que pode ser interpretado como sinal de desconfiana nos outros.
Diferencia-se do estilo! pela vontade expressa de manter relaes com nvel razovel de participao no grupo,
atravs de pedidos freqentes
47
de feedback, solicitando informaes quanto a idias, opinies e sentimentos dos outros. Procura, geralmente,
saber a posio dos outros antes de comprometer-se, o que, alongo prazo, acaba levando as outras pessoas a se
irritarem ou se retrarem, gerando sentimentos de desconfiana, reserva, ansiedade, desgosto e hostilidade.
Quanto mais utilizado o processo de solicitar feedback e menos o de auto-exposio, mais aumenta e se
consolida o eu secreto, porquanto o tamanho de sua rea est inversamente proporcional quantidade de
informao fluindo do indivduo. Neste estilo, a pessoa pode ser vista como superficial e distante.
H, certamente, inmeras razes para a pessoa no se expor e usar menos o processo de dar informaes
sobre si mesma. Uma delas pode ser o medo de ser rejeitada ou agredida, outra no receber aprovao ou apoio
se os outros conhecerem seus verdadeiros pensamentos e sentimentos. O fator subjacente, em ambas as razes,
a concepo de julgamento negativo de sua pessoa, o que poderia estar relacionado com auto-imagem depreciada
e sentimentos de insegurana e, no outro extremo, com motivao de auto-afirmao e desejo de manipular ou
controlar as outras pessoas atravs da reteno proposital de informaes esclarecedoras. Os outros podem
interpretar as motivaes da pessoa dos dois modos. Consideram a falta de abertura como sinal de insegurana,
passando a desprezar ou menosprezar a pessoa, ou como falta de confiana e tentativa de controle dos outros pelo
fato de deix-los sem pontos de referncia quanto sua posio e reaes.
48
Nas situaes de trabalho, pode-se criar um clima de permissividade indevida ou excessiva, em que todos
opinam e do feedback ao superior, sem que este complemente o processo com auto-exposio, o que tende a ser
disfuncional na comunicao, gerando tenses e sentimentos negativos.
ESTILO INTERPESSOAL 3
O indivduo utiliza intensamente o processo de auto-exposio e muito pouco o de solicitar o feedback. Sua
participao no grupo atuante, dando informaes, mas solicitando pouco. Diz s pessoas o que pensa delas,
como se sente com relao a elas, sua posio no grupo, podendo criticar freqentemente a todos, na convico de
que est sendo franco, honesto e construtivo.
Os outros podem perceb-lo como egocntrico, com exagerada confiana nas prprias opinies e
valorizando sua autoridade, alm de insensvel ao feedback que lhe fornecem. Conseqentemente, os outros
tendem a sentir-se lesados em seus direitos, sem receber a devida considerao e podem desenvolver sentimentos
de insegurana, hostilidade, ressentimento e defensividade com relao pessoa.
Este estilo tende a conservar e ampliar o eu cego, pois os outros passam a sonegar informaes
importantes ou dar feedback seletivo e, assim, concorrer para perpetuar comportamentos ineficazes, uma vez que o
indivduo no consegue beneficiar-se da funo corretiva do feedback dos outros.
49
A menor solicitao e recebimento de feedback tambm tem razes psicologicamente vlidas,
correspondendo a reaes intrapessoais a tenses variadas, tais como receio de conhecer sua imagem pelos
outros, necessidade de no perder poder, autoritarismo etc. Mesmo exercendo funo protetora, o estilo provoca
reaes disfuncionais na comunicao interpessoal e prejudica a produtividade pelos ressentimentos, hostilidades,
e finalmente apatia decorrente do processo, afastando a confiana mtua e a criatividade das situaes de trabalho.
O usurio do estilo, entretanto, no se apercebe de seu papel como fator principal desse estado de coisas,
pois a tendncia fortalecer e aumentar sua rea cega.
ESTILO INTERPESSOAL 4
Caracteriza-se pela utilizao ampla e equilibrada de busca de feedback e de auto-exposio, permitindo
franqueza e empatia pelas necessidades dos outros. O comportamento da pessoa, em sua maior parte, claro e
aberto para o grupo, provocando menos erros de interpretao por parte dos outros.
A rea maior a do eu aberto, ou de livre atividade, gerando expectativas de maior produtividade, atravs
da reduo de conjecturas sobre o que a pessoa est tentando fazer ou comunicar.
Inicialmente, este estilo pode conduzir defensivdade nos outros, por no estarem habituados a relaes
interpessoais autnticas, o que pode
50

ser ameaador ou inadequado at em algumas situaes ou contextos. A mdio e longo prazos, entretanto, a
tendncia para estabelecer normas de franqueza recproca, de tal modo que confiana mtua e criatividade
possam ser desenvolvidas para um relacionamento significativo e eficaz.
O objetivo principal dos processos de busca de feedback e auto-exposio consiste em movimentar
informaes das reas cega e secreta para a rea livre, onde sero teis a todos. Nestes processos, algumas
informaes podem mover-se da rea desconhecida para a rea livre. Uma pessoa, por exemplo, pode alcanar um
insight quando percebe, subitamente, uma relao entre um evento aqui-e-agora no grupo e um acontecimento
passado, resultante de feedback e reflexo conducente abertura, freqentemente observado em treinamento de
sensibilidade e laboratrios de dinmica interpessoal.
REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR
BABAD, E.Y., BIRNBAUM, M. e BENNE, K.D. The social self. Group influences on personal identity. London, Sage, 1983.
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OTTA. E. O sorriso e seus significados. Petrpolis, Vozes, 1994.

52
5. Importncia do feedback nas relaes interpessoais
SIGNIFICADOS DE FEEDBACK
FEEDBACK um termo da eletrnica significando retroalimentao: Qualquer procedimento em que parte
do sinal de sada de um circuito injetado no sinal de entrada para ampli-lo, diminu-lo, modific-lo ou control-lo.
A expresso feedback usada pelos engenheiros em dois sentidos diferentes. No sentido mais amplo,
pode denotar que uma parte da energia de sada de um aparato ou mquina retorna como entrada: por exemplo,
um amplificador eltrico com feedback. O feedback, neste caso, positivo: a frao de sada que reentra no objeto
tem o mesmo sinal que o sinal original de entrada. Feedback positivo aumenta os sinais de entrada, no os corrige.
O termo feedback tambm empregado em um sentido mais restrito para significar que o comportamento
de um objeto controlado pela margem de erro qual o objeto est sujeito, em um dado momento, com referncia
a um objetivo especfico. O feedback , ento, negativo, isto , os sinais do objetivo so usados para restringir
sadas que, sem correo, ultrapassariam o objetivo.
O segundo significado do termo feedback de grande importncia no comportamento humano e nas
relaes interpessoais. Pode-se considerar que todo comportamento dirigido para um fim requer feedback negativo.
Para alcanar um objetivo, alguns sinais do objetivo so absolutamente necessrios, em algum momento, para
orientar o comportamento.
53
Segundo Rosenhlueth, Wiener e Bigelow (1943), o comportamento dirigido para um fim pode ser dividido
em dois tipos ou classes: de feedback (ou teleolgico) e de no-feedback (ou no teleolgico).
Para Wiener (1954), o mecanismo-chave explicativo para comunicao e controle o feedback loop que
carrega um fluxo contnuo de informaes entre o sistema, suas partes e o ambiente. Este tipicamente um
exemplo de comportamento teleolgico ou de feedback.
O outro tipo de comportamento, de no-feedback, ocorre quando no existem sinais do objetivo que
modifiquem a atividade do objeto no curso do comportamento. Assim, por exemplo, uma mquina pode ser
regulada para acertar um objeto luminoso apesar da mquina ser insensvel luz.
O comportamento dirigido de feedback pode tambm ser subdividido em extrapolativo (previsvel) ou no
extrapolativo (no previsvel).
No processo de desenvolvimento da competncia interpessoal,feedback um processo de ajuda para
mudanas de comportamento; comunicao a uma pessoa, ou grupo, no sentido de fornecer-lhe informaes
sobre como sua atuao est afetando outras pessoas. Feedback eficaz ajuda o indivduo (ou grupo) a melhorar
seu desempenho e assim alcanar seus objetivos.
Para tornar-se realmente um processo til, o feedback precisa ser, tanto quanto possvel:

Descritivo ao invs de avaliativo: Quando no h julgamento, apenas o relato de um evento, reduz-se a


necessidade de reagir defensivamente e assim o indivduo pode ouvir e sentir-se vontade para utilizar aquele
dado como julgar conveniente.
Especfico ao invs de geral: Quando se diz a algum que ele dominador, isto tem menos significado do que
indicar seu comportamento numa determinada ocasio: Nesta reunio voc fez o que costuma fazer outras vezes,
voc no ouviu a opinio dos demais e fomos forados a aceitar sua deciso para no receber suas crticas
exaltadas.
Compatvel com as necessidades (motivaes) de ambos, comunicador e receptor: Pode ser altamente destrutivo
quando satisfaz somente s necessidades do comunicador sem levar em conta as necessidades do receptor.
Dirigido: Para comportamentos que o receptor possa modificar, pois, em caso contrrio, a frustrao ser apenas
incrementada, se o receptor reconhecer falhas naquilo que no est sob seu controle mudar.
54
Solicitado ao invs de imposto: Ser mais til quando o receptor tiver formulado perguntas que os que o observam
possam responder.
Oportuno: Em geral, o feedback mais til o mais prximo possvel aps o comportamento em questo,
dependendo, naturalmente, da prontido da pessoa para ouvi-lo, apoio dos outros, clima emocional etc.
Esclarecido para assegurar comunicao precisa: Um modo de proceder fazer com que o receptor repita o
feedback recebido para ver se corresponde ao que o comunicador quis dizer. Quando o feedback ocorre num grupo
de treinamento, ambos tm oportunidade de verificar com os outros membros a extenso do feedback: uma
impresso individual ou compartilhada por outros.
Os insucessos freqentes na comunicao interpessoal tm indicado, entretanto, que estes requisitos,
embora compreendidos e aceitos intelectualmente, no so fceis de serem seguidos, tanto no processo de dar
feedback quanto no de receber feedback.
POR QUE DIFCIL RECEBER FEEDBACK?
difcil aceitar nossas ineficincias e ainda mais admiti-las para os outros, publicamente.
A questo de confiana na outra pessoa crtica, especialmente em situaes de trabalho ou outras que
podem afetar nosso status ou imagem. Podemos tambm recear o que a outra pessoa pensa a nosso respeito.
Podemos sentir que nossa independncia esteja sendo violada ou que o apoio que espervamos nos esteja sendo
negado.
Quando percebemos que estamos contribuindo para manter o problema e que precisaremos mudar para
resolv-lo, podemos reagir defensivamente: paramos de ouvir (desligamos), negamos a validade do feedback,
agredimos o comunicador apontando-lhe tambm seus erros etc. As vezes, a resoluo de um problema pode
significar descobrir e reconhecer algumas facetas de nossa personalidade que temos evitado ou desejado evitar at
de pensar.
55
POR QUE DIFCIL DAR FEEDBACK?
Gostamos de dar conselhos e com isso sentimo-nos competentes e importantes. Da o perigo de pensar no
feedback como forma de demonstrar nossa inteligncia e habilidade, ao invs de pensar na sua utilidade para o
receptor e seus objetivos. Podemos reagir somente a um aspecto do que vemos no comportamento do outro,
dependendo de nossas prprias motivaes, e com isso tornamo-nos parciais e avaliativos, servindo o processo de
feedback como desabafo nosso (alvio de tenso) ou agresso, velada ou manifesta.
Podemos temer as reaes do outro sua mgoa, sua agresso etc., isto , que o feedback seja mal
interpretado, pois, em nossa cultura, feedback ainda percebido como crtica e tem implicaes emocionais
(afetivas) e sociais muito fortes, em termos de amizade (ou sua negao), status, competncia e reconhecimento
social. Se o receptor se torna defensivo, podemos tentar argumentar mais para convenc-lo ou pression-lo. Assim,
reagimos resistncia com mais presso e com isso aumentamos a resistncia (defensividade), o que acontece
tipicamente em polmicas que se radicalizam.
Muitas vezes, a pessoa no est preparada, psicologicamente, para receber feedback ou no deseja nem
sente sua necessidade. E preciso atentar para estes aspectos de nula ou fraca prontido perceptiva, que constituem
verdadeiros bloqueios comunicao interpessoal. Se insistirmos no feedback, a pessoa poder duvidar dos
nossos motivos para tal, negar a validade dos dados, racionalizar procurando justificar-se etc.
COMO SUPERAR AS DIFICULDADES
1) Estabelecendo uma relao de confiana recproca para diminuir as barreiras entre comunicador e receptor.
2) Reconhecendo que o feedback um processo de exame conjunto.
3) Aprendendo a ouvir, a receber feedback sem reaes emocionais (defensivas) intensas.
4) Aprendendo a dar feedback de forma habilidosa, sem conotaes emocionais intensas.
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Todos ns precisamos de feedback tanto do positivo quanto do negativo. Necessitamos saber o que
estamos fazendo inadequadamente, como tambm o que conseguimos fazer com adequao, de modo a podermos
corrigir as ineficincias e mantermos os acertos.
Os dados subjetivos referentes a sentimentos e emoes tambm so importantes no processo de
feedback. Por exemplo: Quando voc fez aquilo, senti-me numa situao muito desagradvel. Isto no tem por
objetivo invalidar os motivos da outra pessoa, apenas indicar como a ao repercutiu em ns. No sabemos por que
agiu assim, sabemos, porm, como o seu comportamento nos fez sentir.
Quando recebemos feedback de uma pessoa, precisamos confront-lo com reaes de outras pessoas para
verificar se devemos mudar nosso comportamento de maneira geral ou somente em relao quela pessoa.
FEEDBACK DE GRUPO
O grupo tambm tem necessidade de receber informaes sobre o seu desempenho. Ele pode precisar
saber se a atmosfera defensiva, se h muita rigidez nos procedimentos, se est havendo subutilizao de
pessoas e de recursos, qual o grau de confiana no lder e outras informaes sobre o seu nvel de maturidade
como grupo.
Os mesmos problemas envolvidos no feedback individual esto presentes no de grupo, em maior ou menor
grau. Assim, o grupo pode receber feedback de:
a) Membros atuando como participantes-observadores.
b) Membros selecionados para desempenhar uma funo especfica de observador para o grupo.
c) Consultores externos ou especialistas que vm para fazer observaes, valendo-se de perspectivas mais
objetivas.
d) Formulrios, questionrios, folhas de reao, entrevistas.
medida que os membros amadurecem e desenvolvem suas habilidades em dar e receber feedback
individual, tornam-se, tambm, hbeis em dar feedback ao grupo como um todo, sempre que necessrio e oportuno.
Um exemplo de modalidade d acima (feedback a partir de questionrios) consiste na avaliao de 20
dimenses interpessoais de determinada
57
pessoa (membro de um grupo organizacional de treinamento), feita por seu superior imediato e por trs
subordinados seus (no-participantes do grupo) atravs de um questionrio (DI*) como instrumento de
heteropercepo. As respostas so tabuladas e apresentadas ao grupo de treinamento como feedback grupal
OU seja, como o grupo percebido, naquelas 20 dimenses, por outras pessoas com as quais o grupo tem
relaes de trabalho. Este feedback grupal (heteropercepo) , ento, comparado com a autopercepo do grupo,
tambm apresentada em quadro, levando os membros a reflexes e insights sobre semelhanas e discrepncias
entre autopercepo e heteropercepo e suas implicaes no desempenho profissional e no relacionamento
interpessoal.
Os resultados individuais tambm servem de feedback individual:
cada membro do grupo recebe um quadro com autopercepo e heteropercepo de seu superior imediato e de
trs subordinados seus.
A sesso de feedback uma das mais ricas do laboratrio de treinamento, tanto a nvel individual quanto a
nvel grupal, permitindo aos membros processarem as informaes individuais e grupais, sem defensividade, num
clima aberto, de apoio mtuo e com abordagem de resoluo de problemas.
Numa organizao brasileira, em quatro grupos de treinamento, formados por 63 gerentes de alto nvel, a
autora conduziu esse tipo de sesso com resultados positivos, pelas oportunidades de auto-exame, debates abertos
e diagnstico grupal mais realstico.
Nesses grupos, as coincidncias mais freqentes entre autopercepo (AP)
e heteropercepo (HP) foram as seguintes:
Pontos fortes:
(10) Independncia
(19) Competio
(6) Autoconfiana
Pontos fracos:
(1) Comunicao efetiva
(12) Lidar com conflito
(11) Expresso de feedback
Isto significa que os itens avaliados como os mais fortes e os mais fracos pelos gerentes participantes do
treinamento so confirmados pela opinio de seus superiores imediatos e subordinados.
* Questionrio Dimenses Interpessoais, pgs. 198-201.
58
Em outros itens, porm, foram encontradas discrepncias que suscitam indagaes e hipteses para
pesquisas futuras.
O item (5), Espontaneidade, mostrou AP ponto forte e HP de superiores fraco em dois grupos, e o contrrio
nos outros dois grupos. Os subordinados o percebem como ponto forte. O item (9), Sensibilidade, mostrou que os

gerentes se vem como sensveis, confirmados pelos superiores, mas os subordinados julgam o contrrio. Quanto
ao item (1), Comunicao efetiva, os gerentes consideram que sentem dificuldades de comunicao, o que
confirmado pelos superiores e contrariado pelos subordinados, os quais percebem a comunicao de seus gerentes
como efetiva. O item (15), Relacionamento prximo, mostrou diferenas entre a percepo dos superiores e a dos
subordinados, aqueles vendo um ponto forte e estes como um ponto fraco, enquanto os prprios gerentes o
consideram seu ponto fraco. O item (4), Liderana efetiva, percebido como ponto forte pelo gerente e como ponto
fraco por seu superior e seus subordinados. Da mesma forma foi percebido o item (13), Resistncia a estresse. Os
itens (18), Abertura, e (20), Flexibilidade, foram indicados como pontos fortes pelos gerentes e como pontos
fracos pelos subordinados. O item (14), Experimentao, foi considerado ponto fraco pelos gerentes e ponto forte
pelos superiores.
As maiores discrepncias entre AP (autopercepo) do gerente e I-IP (heteropercepo) dos subordinados
podem ser resumidas como segue:
AP PONTO FORTE x HP PONTO FRACO
Itens
(4) Liderana efetiva
(9) Sensibilidade
(13) Resistncia a estresse
(16) Apoio catalisador
(18) Abertura
(20) Flexibilidade
AP PONTO FRACO x HP PONTO FORTE
Itens
(1) Comunicao efetiva
(2) Impacto
(3) Espontaneidade
Comparando-se apenas o nmero de itens das duas colunas, pode-se inferir a extenso da rea do eu
cego, em termos da Janela Johari, que se
51
acentua em relao s toras que a pessoa acredita ter, mas que os outros percebem como fraquezas. Quantas
dificuldades de comunicao, de relacionamento e integrao profissional podero estar tendo pessoas que
trabalham juntas, mas que nunca se detiveram a examinar as diferenas de suas percepes para diagnosticar
alguns fatores determinantes dessas dificuldades que desgastam suas energias fsicas e emocionais?
Dar e receber feedback constitui, portanto, urna das habilidades inter-pessoais imprescindveis ao
funcionamento produtivo de um grupo humano em qualquer contexto.
HABILIDADES DE COMUNICAO A SEREM DESENVOLVIDAS
O desenvolvimento de competncia interpessoal exige a aquisio e o aperfeioamento de certas
habilidades de comunicao para facilidade de compreenso mtua. Estas habilidades precisam ser treinadas e
praticadas constantemente para maior eficincia de resultados.
Entre as principais habilidades de comunicao interpessoal podem ser indicadas a parfrase, a descrio
de comportamento, a verificao de percepo e a descrio de sentimentos, as quais constituem recursos valiosos
para o processo de feedback til.
PARFRASE
Consiste em dizer, com suas prprias palavras, aquilo que o outro disse. Voc enuncia a idia do outro com
seu vocabulrio usual, d um exemplo indicando o que voc pensa a respeito ou, por qualquer outra forma, mostra
ao outro o significado do que voc apreendeu do que ele disse. Uma boa parfrase , usualmente, mais especfica
do que a afirmao original.
A habilidade de parfrase envolve ateno, escuta ativa e empatia. Urna parfrase neutra constitui um
autntico feedback para o emissor da mensagem. Por exemplo: Ser isto (afirmao) a correta expresso de sua
idia? Ou ento: Seria isto (fato especfico) um exemplo do que voc disse?
60
Da parfrase decorrem dois benefcios principais:
a) Aumento de preciso da comunicao e, conseqentemente, de compreenso mtua ou compartilhada.
b) O ato de parfrase em si transmite um sentimento: seu interesse no outro, sua preocupao em ver como
ele v as coisas.
Um exemplo tpico:
Carlos diz: Mrio no serve para ser gerente.
Parfrase A: Voc acha que ele no est se saindo bem no cargo?

(Muito geral, vago. Se Carlos concordar, voc no saber o que ele quis dizer com no serve e ficar com a iluso
de ter compreendido.)
Parfrase B: Voc quer dizer que Mrio desonesto?
(Especfico. Carlos pode responder: No, Mrio honesto, mas no planeja as coisas e esquece detalhes. Esta
parfrase leva a um esclarecimento do significado da expresso no serve.)
Pode-se tambm obter esclarecimento perguntando diretamente:
Que voc quer dizer com isto? ou No entendi bem o que voc disse. Entretanto, quando voc usa parfrase,
voc est mostrando sua compreenso do momento e assim possibilita ao interlocutor esclarecer especificamente a
mensagem em relao compreenso que voc revelou.
Antes de concordar ou discordar com uma afirmao, voc deve assegurar-se de que est respondendo
mensagem que o outro enviou. A parfrase uma das maneiras de testar a compreenso da mensagem antes de
reagir a ela.
Na prxima vez que algum estiver irritado com voc ou criticando suas idias, experimente usar parfrase
at conseguir mostrar-lhe que voc entende o que ele est querendo transmitir. Que efeitos resultaro nos seus
sentimentos e nos dele?
DESCRIO DE COMPORTAMENTO
Consiste em relatar as aes especficas, observveis, dos outros, sem fazer julgamentos ou generalizar
seus motivos, ou traos de personalidade.
possvel informar aos outros a que comportamento voc est reagindo atravs de descrio bastante clara e
especfica. E importante descrever
61
evidncias visveis, ou seja, comportamentos acessveis observao de qualquer pessoa presente. Exemplo:
Esta a terceira vez que voc disse concordar comigo e acrescentar mas e em seguida expressar exatamente o
ponto de vista oposto.Lus e Alfredo falaram quase o tempo todo e ns ficamos sem oportunidade, praticamente,
de falar.
A habilidade de descrever comportamento exige o relato de aes observveis sem:
a) colocar-lhes um julgamento de valor como certo ou errado, bom ou mau, devido ou indevido;
b) fazer acusaes ou generalizaes sobre os motivos, atitudes ou traos de personalidade da outra
pessoa.
Significa, enfim, evitar descrever caractersticas pessoais e intenes, ou interpretar o comportamento da
outra pessoa, restringindo-se a relatar o comportamento observvel da outra pessoa. Alguns exemplos
comparativos:
A) Joo, voc est se opondo a tudo que Henrique est sugerindo hoje ao invs de Joo, voc est
negativista e contrariando Henrique o tempo todo. Isto no uma descrio e sim uma acusao de motivos
negativos.
B) Mauro, voc falou mais do que todos neste assunto. Vrias vezes voc cortou a palavra dos outros
antes que acabassem de falar ao invs de Mauro, voc muito rude o que generaliza um trao de
personalidade sem dar evidnciasou ento Mauro, voc quer sempre ser o centro de ateno que implica
intenes ou motivos negativos.
C) Paulo, eu ainda no tinha acabado de falar quando voc me cortou a palavra ao invs de Paulo,
voc deliberadamente no me deixou acabar de falar o que implica uma inteno negativa consciente de Paulo,
no observvel por outras pessoas.
Para desenvolver a habilidade de descrever comportamento, voc ter que aprimorar sua capacidade de
observao do que realmente ocorre. A medida que isto for acontecendo, voc tambm poder descobrir que muitas
de suas afirmaes e concluses so menos baseadas em evidncias observveis do que em seus prprios
sentimentos de irritao, afeto, Insegurana, cime, medo ou alegria.
E muito importante desenvolver esta habilidade se voc desejar dar feedback til. Ao mesmo tempo,
constitui uma valiosa aprendizagem
62
para compreender como voc responde a mensagens que o outro no enviou, como voc mesmo distorce os sinais,
como voc comunica mensagens sem perceber e como os outros vem voc diferentemente de sua auto-imagem.
O processo, como um todo, extremamente necessrio para a efetiva comunicao co desenvolvimento de
competncia interpessoal.
VERIFICAO DE PERCEPO
Consiste em dizer sua percepo sobre o que o outro est sentindo, a fim de verificar se voc est
compreendendo tambm seus sentimentos, alm do contedo das palavras. Exemplos: Tenho a impresso de que
voc se magoou com o meu comentrio. E verdade?Sinto que voc gostaria de mudar de assunto. E correta esta
sensao?Voc parece estar mais vontade agora ou apenas impresso minha?

Atravs da habilidade de observar e relatar percepes de sentimentos, pode-se chegar a compreender melhor as
outras pessoas, pois a comunicao se realiza atravs de vrios canais concomitantes cujos sinais precisam ser
captados para que as mensagens tenham significado total.
Alm disso, a comunicao passa a ser realmente compartilhada, com a preocupao de entender as
idias, informaes e sugestes e, ao mesmo tempo, como o emissor est se sentindo ao enviar as mensagens e
ao perceber como esto sendo recebidas. Muitas vezes, o emissor no est consciente dos sinais no-verbais que
emite e que transmitem mensagens emocionais que podem facilitar, perturbar ou contradizer a mensagem verbal
principal. O processo de verificar percepes passa a ser uma das formas mais teis de feedback e aprendizagem
para o emissor.
Esta habilidade constitui um dos melhores exerccios para desenvolver a capacidade de empatia, em que
observao acurada, comparao com sentimentos j experimentados e autocolocao no lugar do outro se
conjugam, levando compreenso mtua e maior competncia inter-pessoal para a vida em comum.
Consiste em identificar ou especificar sentimentos verbalmente, seja por meio do nome do sentimento, de
figuras de linguagem ou de impulso de ao.
63
DESCRIO DE SENTIMENTOS
Alguns exemplos:
A) Eu me sinto constrangido. Eu gosto muito de voc. (identificao de sentimentos pelo seu nome)
B) Sinto vontade de abraar todo mundo. (impulso de ao)
C) Sinto-me um pssaro aprisionado. (figura de linguagem)
1.)) Derreto-me ao olhar seus olhos.
(figura de linguagem)
Na verdade, esta habilidade constitui um dos processos interpessoais examinados atravs do modelo
Janela Johari e corresponde ao processo de abertura ou auto-exposio, em que voc permite aos outros
compartilhar de seus pensamentos e sentimentos revelando-os espontaneamente e assim diminuindo sua rea
secreta.
Estas duas ltimas habilidades de comunicao ajudam os outros a compreend-lo como pessoa, pois voc lhes
transmite aquilo que fazem em termos do que afetam a voc, pessoalmente ou como membro de um grupo e,
principalmente, revela aos outros de forma to clara e espontnea possvel aquilo que voc sente.
REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR
ADELSON J.P. Feedback and group development. SmaI Group Behavior, 6:389-401, 1975.
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65
6. Estilos pessoais de atuao
TIPOS DE PERSONALIDADE DE EXECUTIVOS
Todos ns somos diferentes e, ao mesmo tempo, semelhantes em estilos comportamentais predominantes,
em gradaes diversas, de acordo com a estrutura e a dinmica de nossa personalidade.
Richard W. Wallen (1963) identificou trs tipos de personalidade de executivos existentes em quase todas
as organizaes, baseando-se na maneira de cada um lidar com dois conjuntos essenciais de impulsos e emoes.
O primeiro conjunto refere-se expresso de afeto, simpatia e considerao pelos outros. O segundo, expresso

de agressividade, nvel de atividade e luta contra os obstculos. Os dois conjuntos existem em todas as
personalidades, mas um deles torna-se preponderante como caracterstica geral de estilo de comportamento.
Os tipos de personalidade de executivos assim classificados so:
O batalhador duro
O auxiliador amistoso
O crtico lgico.
As caractersticas dos trs tipos quanto a emoes, metas, padres de julgamento, influncia e utilidade na
organizao podem ser comparadas no Quadro 6.1.
Podem esses tipos de executivos conviver e trabalhar em harmonia na mesma organizao?
66
Quando as diferenas no so extremas e as coisas vo bem, os trs tipos podem trabalhar em equipe de
forma altamente satisfatria. Quando, porm, os estilos pessoais so mais pronunciados, as frustraes e
necessidades individuais insatisfeitas transformam as qualidades em defeitos. Em termos da Janela Johari, podem
ser notadas as relaes entre emoes e percepes e conseqentemente comportamento ao examinar como
cada tipo v outro em situaes emocionalmente diferentes: a imagem de cada um variar em funo das lentes
cor-de-rosa de satisfao ou das lentes cinza de tenso e insatisfao, conforme mostra o Quadro 6.2.
Cada tipo pode ser exagerado e distorcido. O batalhador duro seria melhor executivo, pai, colega e pessoa
mais satisfeita se pudesse adquirir alguma sensibilidade, aceitar sua inevitvel dependncia dos outros e
desenvolver considerao pelos outros. Seria, em geral, mais bem-sucedido se reconhecesse que nem todas as
situaes exigem beligerncia. O
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auxiliador amistoso seria melhor executivo, pai, colega e pessoa mais satisfeita se soubesse lutar por seus prprios
interesses e pelo que acha certo, mesmo contra os apelos dos outros. Necessita firmeza e coragem para no evitar
nem contemporizar conflitos e, ao mesmo tempo, encarar os fatos mais realisticamente. O crtico lgico seria melhor
executivo, pai, colega e pessoa mais satisfeita se pudesse conscientizar seus prprios sentimentos e reconhecer os
sentimentos dos outros. Necessita aprender que h ocasies quando correto lutar e ocasies quando desejvel
amar.
Evidentemente, os trs tipos puros constituem somente abstrao. A maioria dos executivos apresenta
caractersticas tendentes ao equilbrio, permitindo flexibilidade comportamental e adaptao a situaes complexas
e mutveis.
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Os tipos de personalidade aqui descritos so tambm encontrados em outras classes profissionais, pois
suas caractersticas esto mais relacionadas dinmica da personalidade do que ao papel profissional especfico.
Assim, um professor, um engenheiro, um economista, um mdico, um advogado podem ser predominantemente
batalhadores, auxiliadores ou crticos e sua eficincia em trabalho de equipe depender do grau em que esses seus
estilos se manifestam e dos estilos dos outros componentes da equipe.
FORAS E FRAQUEZAS: OS ESTILOS LIFO
Uma vez identificadas as principais caractersticas de personalidade, interessante saber como esto
sendo usadas pois qualidades e defeitos no tm um significado esttico e sim dinmico, pela maneira como so
utilizados. Uma qualidade pode tornar-se defeito conforme o uso que dela fizermos e vice-versa.
Os psiclogos Atkins e Katcher (1967) elaboraram um teste chamado LIFO (Life Orientations), que permite
avaliar o uso que fazemos de nossos atributos positivos (foras) e negativos (fraquezas), baseando-se em idias de
Erich Fromm (1960) sobre orientao produtiva e improdutiva no relacionamento eu-outros.
Os quatro estilos LIFO so:
1. AP/CS Apoio/Concesso;
2. LD/DM Liderana/Dominao;
3. CV/AG Conservao/Apego;
4. ADING Adaptao/Negociao.
Quando as coisas vo bem e seus recursos ou foras positivas so utilizados de modo produtivo, os estilos
LIFO podem ser assim descritos:
+ AP/CS APOIO/CONCESSO
Voc gosta de dar conselhos, ajudar os outros e admirar seus trabalhos e realizaes. Voc tem profundo
sentimento de lealdade e dedicao
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para os colegas de seu grupo de trabalho. Voc tambm comunica uma grande dose de confiana aos outros. Voc
age e pensa assim: Se eu trabalhar muito e der ajuda, os outros, em troca, me daro as recompensas que
mereo.
+ LD/DM LIDERANA/DOMINAO
Voc se sente mais produtivo quando assume o comando e toma as iniciativas, principalmente no plano das
idias. Voc reage bem a situaes em que pode traar seus planos e fazer com que os outros os cumpram.
Desafios e idias novas o intrigam e voc gosta de reagir prontamente. Voc se interessa mais por tudo aquilo que
novo. Sua crena que: Se as coisas iro acontecer comigo e no trabalho, eu tenho que faz-las acontecer.
+ CV/AG CONSERVAO/APEGO
Voc tem um estilo muito analtico e prtico. Sua abordagem baseada em fatos e lgica. Voc se
aproxima das pessoas com especial cuidado e precauo e olha todos os ngulos de um problema. Para voc
aceitar uma idia nova, ela tem que fazer sentido e voc tem que ver o resultado prtico que lhe trar. Voc gosta
de extrair o mximo de idias e procedimentos existentes antes de passar para algo novo. Voc tenta tomar as
decises mais prticas sendo engenhoso e analtico.
+ AD/NG ADAPTAO/NEGOCIAO
Voc usa seu charme pessoal e habilidades sociais para influenciar os outros e conseguir aquilo que voc
quer. Voc, freqentemente, se adapta, prontamente, aos pontos de vista dos outros. Seu estilo de negociador.
Ser apreciado pelos outros altamente importante para voc. Voc se adapta sendo charmoso, ativo, espirituoso e
obtm reconhecimento dos outros por seus feitos, popularidade e habilidade de se dar bem com todos.
Quando, porm, as coisas no vo bem, voc enfrenta conflitos e alguns Insucessos, os estilos passam a
apresentar-se assim:
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- AP/CS APOIO/CONCESSO
Voc tende a ser excessivamente til, acreditando nos outros e confiando e concedendo demais. Voc
aceita o ponto de vista dos Outros muito facilmente a fim de ser considerado um bom sujeito. Voc tende a
perguntar demais as opinies dos outros, no colocando as suas com firmeza, e perguntando o que fazer. Voc
tende a assumir rapidamente a culpa pelo conflito, acreditando que voc seja a causa dei e procurando uma
maneira de conciliar. Voc pode parecer um fraco aos olhos dos outros.
- LD/DM LIDERANA/DOMINAO
Voc tende a usar muito o estilo ou vai ou racha. Voc se torna vigoroso demais lutando por seus direitos
e usando rolo compressor, decidido a no deixar ningum pass-lo para trs. Voc pode tentar medir foras
intelectuais com seu adversrio e entrar numa polmica radical (ganha-perde), mesmo que seja para vencer a
batalha e perder a guerra. Os outros podem achar voc superagressivo.
- CV/AG CONSERVAO/APEGO
Voc tende a se prender muito a fatos e inundar os outros com dados para vencer uma discusso, depois
se retira, mantm sua posio e espera para ver uma reao, ou at que a competio chegue a voc. Voc tende a
superanalisar um problema e, portanto, a colecionar dados desnecessrios. Voc se atm, possivelmente, quilo
que tem, protege-se e fica atento a seus prprios interesses, mesmo que possa fazer os outros pensarem que voc
teimoso, frio ou indiferente. Voc tende a se apegar demais ao velho em vez de aceitar o novo.
- AD/NG ADAPTAO/NEGOCIAO
Voc tende a transigir demais, adaptando-se e seguindo muito facilmente as opinies dos outros. Voc tenta
evitar o conflito, manter a paz e a harmonia a todo o custo. Voc, freqentemente, tende a apaziguar os criadores
de casos procurando pilheriar sobre o problema, levando na brincadeira, e negando a preocupao real. Voc tende
a suavizar as coisas com seu charme, a esconder seus sentimentos reais e a transigir
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para manter todos contentes, mesmo que voc parea ansioso demais por obter a aprovao dos outros.
Comparando-se o mesmo estilo nas duas situaes, verifica-se que o conceito h de que a utilizao
excessiva das foras (ou qualidades) acaba tornando-as fraquezas, ou seja, a utilizao de foras pode e deve ser
desenvolvida at sua plenitude, mas no ultrapassada. O excesso tende a transformar um estilo produtivo em
improdutivo pelas dificuldades que acarreta em termos de tenso e problemas interpessoais.
O conhecimento dos estilos LIFO extremamente til para autoconhecimento e diagnstico de dificuldades
interpessoais, complementando outros instrumentos aplicados durante o treinamento de sensibilidade ou dinmica
interpessoal.
A aplicao do teste LIFO em grupos de treinamento propicia aos treinandos conhecimento de seu estilo
caracterstico de abordagem de problemas de vida. Sabendo seu estilo principal de atuao e tambm o estilo que
evita, os treinandos podem analisar, objetivamente, como e onde devem participar mais, onde podem esperar
conflitos de estilos, onde so mais eficientes etc.

A premissa de que fraquezas (ou defeitos) so foras em excesso um pouco simplista, mas satisfatria
psicologicamente. Induz confiana em tentativas concretas de automodificao, pois reduzir excessos para liberar
foras parece bem mais alcanvel do que remover comportamentos negativos.
Alm disso, pelo fato de nenhum dos estilos ser considerado patolgico ou disfuncional, o indivduo pode
aceitar seus estilos caractersticos, produtivos e improdutivos, sem necessidade de recorrer a defesas psicolgicas.
Da a possibilidade de perceber como pode contribuir melhor no grupo, saber onde precisa de ajuda e conscientizarse das disfunes que seu estilo pode provocar.
Quando o teste adequadamente utilizado na sesso de treinamento, alguns insights s alcanados a
respeito da utilidade de todos os estilos na atividade eficiente e eficaz do grupo, e da compatibilidade de estilos pela
compreenso de que conflitos de estilos so problemas solucionveis.
Quando os membros de um grupo organizacional identificam seus estilos LIFO, eles conscientizam-se de
aspectos importantes no seu relacionamento com os outros e passam a examinar como podem melhor utilizar suas
foras e fraquezas e compatibilizar seus estilos para um trabalho conjunto mais produtivo e psicologicamente mais
satisfatrio.
72
O Quadro 6.3 apresenta os usos produtivo e excessivo de traos de personalidade em cada estilo:
USO PRODUTIVO
APOIO
Idealista
Modesto
Receptivo
Cooperador
USO EXCESSIVO
CONCESSO
No prtico
Autodepreciativo
Influencivel
Subserviente
USO PRODUTIVO
LIDERANA
Autoconfiante
Assuem riscos
Controlador
Ativo
USO EXCESSIVO
DOMINAO
Arrogante
Impulsivo
Dominador
Impaciente
USO PRODUTIVO
CONSERVAO
Reservado
Tenaz
Metdico
Factual
USO EXCESSIVO
APEGO
Inamistoso
Teimoso, obstinado
Complicado
Preso aos dados
USO PRODUTIVO
ADAPTAO
Flexvel, Adaptvel
Entusiasta
Inspirador
Experimental

USO EXCESSIVO
NEGOCIAO
Inconsistente
Infantil
Melodramtico
Manipulativo
ESTILOS LIFO DE GERENTES BRASILEIROS
Em grupos de treinamento conduzidos pela autora e sua equipe, em que foram aplicados testes LIFO, os
resultados mostraram a distribuio de estilos constantes no Quadro 6.4.
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Quadro 6.4 DISTRIBUIO DE ESTILOS LIFO DE GERENTES BRASILEIROS
AP/CS + =83
AP/CS - =61
LD/AM + =86
LD/AM - =96
CV/AG + =44
CV/AG - =59
AD/NG + =31
AD/NG - =19
TOTAL + =244
TOTAL - =235
Esses resultados referem-se a participantes de grupos naturais de treinamento em programas de
desenvolvimento gerencial no podendo, por conseguinte, ser generalizados para caracterizar a populao de
treinamento gerencial e muito menos os gerentes brasileiros. Sugerem, contudo, algumas reflexes e hipteses
para pesquisa futura.
O quadro indica que, nas situaes usuais de trabalho, quando as coisas correm normalmente, os estilos
LIFO mais freqentes so os de Liderana/Dominao e Apoio/Concesso, em seus aspectos produtivos.
Quando, porm, surgem dificuldades maiores, tenso e conflitos, o estilo emergente mais freqente o de
Liderana/Dominao em seus aspectos negativos e improdutivos, seguido dos estilos Apoio/Concesso e
Conservao/Apego tambm em seus plos negativos. Pode-se formular a hiptese de que os gerentes brasileiros
tendem a apresentar estilos de liderana forte e paternalista nas situaes comuns de trabalho do dia-a-dia, uma
vez que os gerentes participantes dos grupos de treinamento, em sua maioria, utilizam produtivamente suas foras
em Liderana e Apoio nas situaes normais de trabalho.
Sob tenso, porm, suas fraquezas acentuam notadamente o estilo de Dominao, como tentativa
(improdutiva) de enfrentar situaes desagradveis e estressantes. Pode-se tambm formular a hiptese de que os
gerentes brasileiros, ao enfrentarem situaes muito difceis, problemas e conflitos, tendem a recorrer a estilos mais
autoritrios de fora/coero.
As duas hipteses mencionadas exigem trabalhos de pesquisa mais ampla para sua comprovao ou
negao. Por ora, o leitor motivado
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poder fazer sua minipesquisa emprica e informal no ambiente de trabalho, observando, cuidadosamente, os
estilos LIFO manifestados por seus colegas e superiores em situaes rotineiras e normais e tambm em situaes
difceis, de tenso e conflito. Compare suas observaes com OS resultados obtidos pela autora e verifique se
confirmam as hipteses enunciadas em termos de tendncias caractersticas dos gerentes brasileiros.
REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR
ATK1NS S. & KATCHER, A. LIFO: A survey of life orientations. Los Angeles, California, Atkins, Katcher Associates, 1971.
BERGAMINI, C.W. Que tipo de executivo voc ?. Exame, n 86, nov. 1974. pp. 87-91. Desenvolvimento de Recursos Humanos
uma estratgia de desenvolvimento
organizacional. So Paulo, Atlas, 1980. Cap. 3 Esti1os comportarnentais: urna experincia brasileira, pp. 71-100.)
BENNIS, W.G. The chief New York, Williarn Morris, 1984.
BLOCK, P. Gerentes poderosos. So Paulo, McGraw-Hill, 1990.
FROMM, E. A anlise do homem. Rio de Janeiro, Zabar, 1960.
SRIVASTVA, S. and Associates. The executive mindnew insights on managerial thought and action. San Francisco, Jossey
Bass, 1983.
WALLEN, R.W. The three types of executive personality. In: EDDY, W.B. e! aI. (eds.). Behavioral science and the tnanagers role.
Washington, DC., NTL Institute for Applied Behavioral Science, 1971.

75

7. Novas perspectivas de motivao


AMPLAMENTE DIVULGADA e conhecida, a teoria da hierarquia das necessidades bsicas de A. Maslow
(1954) tem sido aceita como estrutura conceitual no estudo da motivao humana, nas situaes variadas de vida
no lar, no trabalho e na sociedade.
Estudos empricos feitos por F. Herzberg (1968) e outros, no contexto industrial, tm sido relacionados ao modelo de
Maslow, num esforo de integrao de descobertas e conhecimentos para compreenso da motivao humana no
trabalho.
O modelo de Maslow, entretanto, precisa ser colocado em suas devidas propores conforme a concepo
do autor. Este caracterizou as necessidades bsicas como um dos aspectos de sua teoria de motivao humana.
Se esta feio de modelo parcial no for claramente indicada e compreendida, a validade da pirmide motivacional
poder ser seriamente questionada.
Maslow (1967) estabelece distines ntidas entre motivao de deficincia e motivao de crescimento. As
necessidades bsicas, to conhecidas, correspondem a motivos de deficincia, em contraste com a outra espcie
de motivos que representam as necessidades de crescimento.
A MOTIVAO DE DEFICINCIA
As necessidades de deficincia constituem carncias no indivduo que precisam ser supridas de fora e por
outros indivduos para conservar a sade, evitar ou curar doenas.
76
A motivao humana constante, infinita, flutuante e complexa. O indivduo um todo organizado e
integrado. O indivduo como um todo se motiva, e no apenas parte dele, e a satisfao, conseqentemente, atinge
o indivduo todo.
O homem pode ser considerado um animal que deseja e que raramente alcana um estado de completa
satisfao, a no ser por curtos perodos de tempo. Logo que satisfaz a um desejo, surge outro, sucessivamente.
Por conseguinte, desejar algo, em si, j implica a satisfao de outros desejos. Um mesmo desejo pode apresentarse objetivamente de diferentes formas e, por outro lado, difcil que um desejo consciente, ou um ato, possua uma
s motivao determinante.
Maslow concebe as necessidades bsicas organizadas por categorias em uma hierarquia de predomnio
relativo, das quais as necessidades fisiolgicas so as primordiais. Quando o organismo humano est dominado por
urna determinada necessidade fisiolgica, tende a mudar at sua filosofia do futuro. Por exemplo: um homem
faminto relega tudo o mais em favor do alimento. A satisfao to importante quanto a privao, pois libera o
organismo do domnio das necessidades fisiolgicas, permitindo o aparecimento de outros impulsos ou motivos.
Fig. 7.1 Hierarquia das necessidades bsicas (A. Maslow).
Esquema representando uma pirmide composta de 5 camadas. Abaixo da pirmide l-se: necessidades. A primeira
camada denomina-se fisiolgicas, a segunda camada segurana, a terceira afetivo-sociais, a quarta denomina-se
estima e a quinta auto-realizao.
Quando as necessidades fisiolgicas so razoavelmente satisfeitas, aparece uma nova categoria:
necessidades de segurana.
Estas necessidades podem ser bem observadas em crianas, pois o adulto normal e sadio satisfaz suas
necessidades de segurana com relativa facilidade em nossa cultura e, por isso, no as apresenta to claramente
como motivadoras de seu comportamento. Entre outros indicadores de necessidades de segurana no adulto
normal podem ser citados os seguintes: preferncia por um trabalho estvel; preferncia por coisas familiares;
seguros (de vida, sade etc.); desejo de poupana e reservas para o futuro (conta bancria, casa prpria, bens,
investimentos etc.); procura de religio ou filosofia explicativa do mundo e da vida humana, em termos coerentes e
significativos. S em momentos de urgncia, ou carncia aguda, as necessidades de segurana mostram-se como
mobilizadora ativas e predominantes dos recursos do indivduo.
Quando as necessidades fisiolgicas e as de segurana esto razoavelmente satisfeitas, aparecem as
necessidades de afeto e amor. A pessoa sentir imperiosa necessidade de amigos, parentes e integrao nos
grupos a que pertence. Em nossa sociedade, a frustrao ou insatisfao das necessidades de afeto constitui uma
das causas mais comuns de desajustamentos e psicopatologias graves.
Uma vez satisfeitas, pelo menos parcialmente, as necessidades de amor, a pessoa sente tambm
necessidade de avaliao estvel e elevada de sua personalidade, ou seja, de auto-estima e estima dos outros.
Estas necessidades podem ser assim grupadas:
a) desejo de fora, realizao, suficincia, domnio e competncia, confiana ante o mundo, independncia
e liberdade;
b) desejo de reputao e prestgio, dominao, reconheci mento, ateno, importncia ou apreo dos
demais.
A satisfao das necessidades de estima ou status leva ao desenvolvimento de sentimentos de
autoconfiana, capacidade de ser til e necessrio para os outros. Sua frustrao produz sentimentos de
inferioridade, impotncia levando, freqentemente, a reaes de desalento, de compensao defensiva ou outras
manifestaes neurticas.

Finalmente, quando o homem satisfaz s suas necessidades fisiolgicas, de segurana, de amor e de


estima regularmente, surge uma necessidade mais elevada, a tendncia a atualizar suas potencialidades, com
78
um sentido de plenitude do ser. Um indivduo tem que ser o que pode ser. Este o significado da necessidade
superior de auto-atualizao.
As necessidades bsicas no seguem uma hierarquia rgida, podendo variar sua posio e preponderncia
em indivduos diferentes, e at reverter a hierarquia por excesso de satisfao de uma necessidade. conhecida a
subestimao dos efeitos da fome por indivduos que nunca a experimentaram; h pessoas para as quais a autoestima mais importante que o amor; outras, em que o nvel de aspirao geral se torna mais baixo por efeito de
privao prolongada (econmica, por exemplo).
As pessoas de nossa sociedade esto, ao mesmo tempo, satisfeitas e insatisfeitas em suas necessidades bsicas.
Como ilustrao, o homem mdio da sociedade industrial norte-americana apresenta-se 85% satisfeito em suas
necessidades fisiolgicas, 70% em suas necessidades de segurana, 50% em suas necessidades de amor, 40% em
suas necessidades de estima e apenas 10% em suas necessidades de auto-realizao.
O surgimento de uma nova necessidade no se d de repente, de modo espontneo, trata-se de um
processo gradativo, medida que outras necessidades vo sendo satisfeitas. A gratificao (satisfao) e a
frustrao (insatisfao) de necessidades passam a ser elementos importantes na teoria da motivao. Uma
necessidade satisfeita no mais um motivador e um homem frustrado em algumas de suas necessidades bsicas
no pode ser considerado inteiramente desajustado, ao contrrio, poder estar mais motivado, a depender do grau
de sua insatisfao.
Satisfao e privao possuem conseqncias desejveis e indesejveis. Os efeitos de privao prolongada e de
satisfao contnua apresentam aspectos semelhantes de arrefecimento da mobilizao motivacional. Um homem
totalmente satisfeito em suas necessidades tenderia, teoricamente, inrcia. Portanto, uma certa dose de
insatisfao de necessidades que caracteriza a sade fsica e mental, pois mobiliza energias a serem utilizadas
dinamicamente para o crescimento pessoal.
A satisfao de necessidades bsicas no deve ser confundida com a satisfao de necessidades
neurticas, desmesuradas e compulsivas, determinando comportamentos rgidos e uniorientados.
A satisfao equilibrada das necessidades bsicas na infncia parece desenvolver um poder excepcional de
resistncia frustrao presente e futura de necessidades, em decorrncia de estruturao sadia e
desenvolvimento da personalidade, que apresenta confiana bsica e sentimentos de segurana psicolgica.
79
REVISES DA TEORIA
Roger Harrison (1972), reconsiderando a teoria das necessidades bsicas de Maslow, elaborou um
esquema abrangente de motivao, grupando as necessidades em trs grandes ncleos.
a) Ncleo fsico-econmico
Necessidades fisiolgicas em geral, liberdade de movimentos, de expresso fsica (corporal).
Proteo contra ataques, mutilaes, segurana fsica.
- Bem-estar e produtividade nas transaes com o ambiente.
b) Ncleo socioemocional
Necessidades de afeto, amor, calor humano.
Necessidades de contato fsico com outras pessoas. Incluso social, participao no grupo.
c) Ncleo de competncia do ego
Necessidades de saber, compreender.
Ser capaz, ter habilidades.
Realizar, produzir, criar.
A contribuio maior de Harrison no a de simples classificao, e sim de estudo e interpretao que deu
s peculiaridades de aparecimento e satisfao das necessidades, uma vez que no se apresentam da mesma
maneirado nascimento morte. Embora, no incio da vida, sejam comuns a todos os indivduos, medida que a
pessoa vai amadurecendo, suas necessidades bsicas tambm se desenvolvem e adquirem novas formas de
expresso e complexidade crescente. Assim, o desenvolvimento pessoal est relacionado com os nveis de
desenvolvimento das necessidades bsicas.
Nesta perspectiva, h cinco nveis de desenvolvimento motivacional humano na sociedade industrial
moderna.
1) Privao crnica e frustrao: Este estgio, se prolongado, resulta em preguia, apatia e indiferena
recompensa ou punio com relao ao ncleo fsico-econmico. Aparecem, tambm, a frieza e o distanciamento
emocional, ou cinismo com relao a afeio e calor humano, levando, gradativamente, evitao de
relacionamento. Quanto competncia do ego, a motivao vai-se tornando fraca, caracterizada
80
por sub-realizao, rejeio de metas e de oportunidades de realizao.

2) Dependncia ou nvel bsico: O ncleo fsico-econmico de necessidades caracteriza-se por medo de punio,
acomodao para obter recompensas, concordncia e lealdade superficiais. Explorao encoberta do patro pelo
empregado. H carncia afetiva e busca de aceitao, temor e evitao de rejeio e clera, nas necessidades
socioemocionais. Em relao competncia do ego, evidenciam-se estudantes competitivos, orientados para notas
procurando elogios e evitando censuras e riscos de fracassos.
3) Contradependncia ou segurana: Explorao competitiva. O ncleo fsico-econmico passa a apresentar
esforos agressivos, lutas, coalizes e traies, imperando a chamada lei da selva. O ncleo socioemocional mostra
comportamentos de amor explorador, competitivo, ilustrados por conduta de don juan, orientada para busca de
popularidade ou rivalidade para conquista de afeto. No ncleo de competncia do ego, o indivduo necessita provar
que melhor ou mais esperto que os outros, tentando criar formas especiais de exibicionismo e afirmao pessoal
exagerada.
4) Desenvolvimento de identidade e valor: Surgem as associaes com o poder, a riqueza, o status social, pela
adoo de cdigos de conduta em sociedade, negcios, poltica etc., para satisfao das necessidades fsicoeconmicas. O grupo passa a constituir uma fonte de amor e ajuda. O indivduo sente-se afetuoso em razo de
relaes afetuosas. Estabelecem-se normas de aceitao intra e intergrupais, no avaliadas criticamente. A
competncia do ego traduz-se em atrao por pessoas e grupos competentes e instrudos, levando, muitas vezes, a
ligaes parasitrias com pessoas influentes. Normas de grupo relacionadas verdade e realizao.
5) Autonomia criativa. Auto-realizao: O ncleo fsico-econmico tende a buscar satisfao na justia, honra e
outros valores sociais mais elevados, entre os quais a filantropia e o senso de obrigao dos ricos e poderosos. As
necessidades socioemocionais so satisfeitas atravs do amor como ddiva, pelo prazer de dar, assemelhando-se
ao ideal cristo do amor. A competncia do ego orienta-se para a verdade como meta, procurando o prazer de
saber, criar, realizar, superar obstculos e estabelecer padres individuais de competncia e auto-realizao.
81
Este ltimo nvel de desenvolvimento motivacional mostra algumas caractersticas de pessoas altamente
motivadas para a categoria mais elevada da hierarquia de Maslow, conducente auto-atualizao ou realizao
plena de suas potencialidades.
Sob este prisma podem ser tambm vistas diferenas individuais de realizao pessoal num processo mais
amplo e abrangente que o prprio desenvolvimento humano. Os indivduos sadios que satisfizeram
suficientemente as suas necessidades bsicas de segurana, amor e estima mostram-se, ento, motivados para a
individualizao, o crescimento pessoal, numa tendncia constante para a unidade, a integrao ou sinergia dentro
de si mesmo.
Alderfer (1969), revendo, tambm, a teoria de Maslow, props reduzir o nmero de categorias grupando-as
em trs nveis: o de manuteno ou existncia material, o de relaes interpessoais e o de oportunidades para
crescimento e desenvolvimento pessoal. Assim, os nveis de necessidades bsicas passam a ser:
Existncia: Necessidades fisiolgicas e de segurana, para sobrevivncia.
Relacionamento: Necessidades de mutualidade e compartilha, englobando as necessidades sociais e de estima,
cuja satisfao est na interao com outras pessoas.
Crescimento: Necessidades do ego, de auto-estima, autoconfiana, criatividade e de auto-realizao,
enfrentando desafios que exijam utilizao plena de capacidades e habilidades.
O modelo de Alderfer mostra uma tendncia para distinguir entre motivao de carncia e motivao de
crescimento, distino j feita por Maslow em seus trabalhos mais recentes.
A MOTIVAO DE CRESCIMENTO
As limitaes evidentes da teoria comum de motivao, caracterizada por necessidades de carncia,
indicam a base para uma teoria de meta- motivao ou motivao de crescimento. O crescimento passa a ser visto
82
no apenas como satisfao contnua e gradativa das necessidades bsicas, mas tambm sob forma de
motivaes especficas para o prprio desenvolvimento, tais como: tendncias criatividade, capacidades e
talentos especiais, potencialidades.
No h contradio nem oposio entre os dois tipos de motivao, constituindo as necessidades bsicas
uma condio prvia e necessria para as necessidades de crescimento. H, porm, uma diferena qualitativa do
ponto de vista emocional que distingue os indivduos que agem para satisfazer as necessidades de deficincia dos
que so motivados pelas necessidades de crescimento ou metamotivao.
As pessoas motivadas por necessidades bsicas ou de deficincia, em geral, acham o desejo ou impulso
desagradvel ou ameaador e tendem a neg-lo ou livrar-se dele, isto , satisfaz-lo, para sentir alvio, equilbrio,
ausncia de dor, tenso ou insatisfao. O objetivo maior afastar ameaas ou agresses para proteger-se,
defender-se, preservar-se. Os motivos de deficincia exigem a reduo de tenso e a restaurao do equilbrio. O
prazer advindo da saciao de uma carncia, portanto, um prazer inferior, representado simplesmente pela
reduo de tenso ou seu alvio.
As necessidades de deficincia tornam a pessoa mais dependente de outras pessoas e do ambiente, o que
repercute nas relaes interpessoais, fazendo-as mais interessadas e condicionando a percepo de outras
pessoas como fontes de satisfao para suas necessidades, isto , como objetos que so usados, levando a
atitudes de egocentrismo, voltadas para a satisfao de suas prprias carncias.

A necessidade de amor tambm tem sido usualmente descrita como carncia que precisa ser suprida de
modo a evitar a doena (a fome de amor ou carncia afetiva) e suas repercusses mais graves na personalidade.
Se esta necessidade satisfeita com regularidade, possvel, ento, desenvolver outro tipo de amor, no mais
lacuna ou carncia e sim de crescimento e transcendncia do ego.
Este amor no carente nunca pode ser saciado e, em vez de terminar, aumenta como fonte de prazer,
sendo intrinsecamente agradvel, desfrutado indefinidamente E mais um meio do que um fim. E um amor no
possessivo, de admirao por outra pessoa, com um mnimo de ansiedade e hostilidade, levando a experincias
subjetivas superiores, semelhantes as msticas e estticas, tambm chamadas experincias culminantes. As
pessoas envolvidas neste amor so menos ciumentas, menos exigentes,
83
mais autnomas, desinteressadas, altrustas, generosas, estimulantes e autnticas.
O desafio maior da motivao consiste em liberar as energias das potencialidades para a auto-realizao, o
crescimento como pessoa, a individualizao, a integridade do ser. E um processo incessante, cuja direo j
satisfatria e um fim em si. A satisfao significa aumento de tenso e a prpria atividade agradvel, sendo
apreciada aqui-e- agora sem a sensao de meio para um fim, ou mera preparao para o futuro.
Mas esta espcie de motivao s pode ser desenvolvida a partir da satisfao razovel das necessidades
bsicas ou de deficincia, que passam a constituir, assim, um pr-requisito para a motivao de crescimento ou de
abundncia. Esta ltima, e somente esta, pode conduzir a pessoa aos estgios finais de resoluo positiva dos
conflitos nucleares vitais na concepo de Erickon (1950), caracterizados por criatividade e integridade do ego ao
invs de estagnao e desespero.
O Quadro 7.1 apresenta alguns aspectos distintivos entre as motivaes de deficincia e de crescimento.
Vale frisar que esta conceituao de motivao baseia-se em pessoas sadias, que vivem com satisfao,
que acham que vale a pena viver,
apesar dos problemas, dificuldades e frustraes inevitveis. Esta uma abordagem positiva de vida e que
caracteriza as pessoas empreendedoras, que agem, fazem, lutam, vencem, sofrem, sentem satisfaes e
insatisfaes como parte integrante de um processo global que vivenciado plenamente.
As chamadas teorias reducionistas de motivao mostram um modelo mecnico de homeostase, como se o
ser humano tendesse sempre ao equilbrio e nada mais. O equilbrio porm no leva frente, apenas preserva o
status quo e no explica como o homem cresce e se desenvolve, como a humanidade tem progredido, modificandose e modificando o mundo, saindo do equilbrio para novas formas e funes que significam crescimento,
movimento para a frente e para cima, e no simplesmente conservao, estagnao, deteriorao e morte.
O equilbrio necessrio como base, mas insuficiente e irrelevante como fim. O desequilbrio, que propicia
mudanas inovadoras criativas, para formas mais satisfatrias de vida, igualmente necessrio e valioso.
84
Quadro 7.1 - COMPARAO DE CARACTERSTICAS MOTIVACIONAIS DE DEFICINCIA E DE
CRESCIMENTO
Aspecto: Atitude em relao ao impulso
Motivao de deficincia: Rejeio (tenso desagradvel)
Motivao de crescimento: Aceitao (tenso agradvel)
Aspecto: Efeitos da satisfao
Motivao de deficincia: Reduo de tenso, restaurao do equilbrio
Motivao de crescimento: Sade positiva, Esforos para crescimento e realizao plena do eu
Aspecto: Espcies de prazer
Motivao de deficincia: Alvio, saciedade, relaxamento (prazer inferior)
Motivao de crescimento: xtase, serenidade, criao, insight (prazer superior)
Aspecto: Tipos de metas
Motivao de deficincia: Da espcie (compartilhadas por todos)
Motivao de crescimento: Idiossincrsicas (individualizadas)
Aspecto: Metas alcanveis
Motivao de deficincia: Episdicas, ascendentes, at um clmax
Motivao de crescimento: Desenvolvimento contnuo, progresso, carncia interminvel
Aspecto: Relaes com o ambiente
Motivao de deficincia: Maior dependncia (fontes externas de satisfao)
Motivao de crescimento: Maior independncia (fontes internas de satisfao)
Aspecto: Relaes interpessoais
Motivao de deficincia: Interessadas (pessoas como instrumentos)
Motivao de crescimento: Desinteressadas (pessoas como pessoas)
Aspecto: Percepo central
Motivao de deficincia: Avaliativa (objetos para satisfao)
Motivao de crescimento: No avaliativa (Taosta)
Aspecto: Orientao geral
Motivao de deficincia: Egocentrismo (para satisfao de carncias)
Motivao de crescimento: Egotranscendncia (para individualizao e os problemas do mundo)

Aspecto: Amor
Motivao de deficincia: Interessado, possessivo, mais meio do que fim, ansioso e hostil (fome de amor)
Motivao de crescimento: Desinteressado, no possessivo, mais fim do que meio (experincia culminante)
UMA VISO SISTMICA DE MOTIVAO
O sistema motivacional humano altamente complexo, podendo ser concebido Como o conjunto de
condies responsveis pela variao na intensidade, qualidade e direo do comportamento. Essas condies
so intrnsecas e extrnsecas ao indivduo.
Esta viso mais abrangente e atual das pesquisas e descobertas no campo da motivao mostra dois tipos de
modelos, conforme o enfoque adotado pelo pesquisador/terico: os estticos de contedo e os dinmicos de
processo. O primeiro tipo comparvel a uma radiografia de um evento, instantneo do momento presente,
enquanto o segundo tipo pode ser comparado a um filme, seqncia de comportamentos ao longo do tempo.
MODELOS DE CONTEDO
A nfase maior est nas condies intrnsecas do indivduo, o que leva ao, o que poder trazer
satisfao, alvio de tenso, ou seja, o contedo da motivao, os tipos de motivos que determinam o
comportamento. Entre esses modelos podem ser citados:
O de fora/coero: baseado em motivos de fuga dor, ao desconforto, s privaes de vrias
modalidades, despertados e mantidos por meio de castigos, sanes e ameaas. O modelo mostra o controle
ambiental (externo) sobre o comportamento humano.
O de afeto/afiliao. baseado em motivos afetivo-sociais, busca de satisfao com e atravs de outras pessoas.
O mecnico/econmico: baseado em concepes mecnicas do homem, que opera como mquina sob influncia
de incentivos econmicos (dinheiro) ou de recompensas variadas atravs de condicionamento operante. O
comportamento que reforado por recompensas tende a ser repetido e a permanecer.
O de sistema aberto, de crescimento: englobando os modelos de hierarquia das necessidades bsicas (de Maslow),
o de higiene-motivada
86
(de Herzherg) e o de realizao (de McClelland), considera que o homem tem motivos mais complexos e interrelacionados que os apresentados pelos outros modelos e que toma decises, tem propsitos, valores e ideais e
procura responsabilidade e auto-realizao.
MODELOS DE PROCESSO
So abordagens mais complexas, baseadas em variveis cognitivas, considerando cada comportamento
especfico como uma inter-relao das percepes do indivduo sobre seu objetivo e seu desempenho, a situao
externa e a tarefa, a importncia desta para satisfazer suas necessidades e as dificuldades envolvidas. O
comportamento passa a ser considerado como uma funo direta da percepo das atividades/tarefa, das possveis
recompensas e do estado (interno) de necessidades e atitudes atuais do indivduo. Este enfoque decorre, em
grande parte, das formulaes tericas de Kurt Lewin, referentes ao contexto ou situao vivenciada espao
vital e psicolgico em termos topolgicos (Teoria de Campo), e de Edward Tolman, sobre a orientao teleolgica
e cognitiva do comportamento humano.
Entre os principais modelos centrados no conceito de expectativa e, por isso, tambm chamados modelos
de expectativa, figuram os seguintes:
Expectativa/valncia: formulado por Vroorn (1964) como teoria de motivao no trabalho. O modelo, atravs de
trs conceitos bsicos
valncia, expectativa e resultados , mostra as preferncias individuais por um resultado especfico e o grau de
instrumentalidade para resultados intermedirios. A fora (intensidade) para a ao (desempenho de um certo ato)
ser determinada pela soma algbrica dos produtos das valncias dos resultados pelas expectativas. Cada C5SO
tem uma combinao sui generis de valncias e expectativas.
Os objetivos que a pessoa procura atingir podem ser de primeiro nvel (imediatos ou intermedirios) e de
segundo nvel (mediatos ou finais). Assim, por exemplo, uma pessoa pode ter como objetivos (resultados) de
primeiro nvel um elevado desempenho no trabalho, notas altas num curso, interesse e carinho por urna pessoa do
sexo oposto, os quais estaro instrumentalmente relacionados a objetivos de segundo nvel, tais como
87
obter uma promoo na carreira, ingressar num curso mais avanado ou conseguir um cnjuge. As expectativas
(probabilidades estimadas subjetivamente) de que um determinado comportamento levar ao resultado de primeiro
nvel que, por sua vez, levar ao resultado final, influiro decisivamente na seleo das alternativas de ao.
Certas preferncias (valncias) por alguns resultados e cursos de ao passam a constituir, ento,
comportamentos instrumentais nesse modelo. Trabalhar muito bem, por exemplo, pode ser um comportamento
instrumental para promoo. Outras formas de conduta, entretanto, podem igualmente conduzir ao mesmo objetivo
final desejado, em decorrncia de variveis especficas do contexto de trabalho, variveis essas que devero ser

percebidas e hierarquizadas em importncia, caracterizando, nitidamente, os processos cognitivos que norteiam o


comportamento pessoal.
Cada objetivo, quer de primeiro ou de segundo nvel, sempre tem valncia, seja positiva ou negativa,
intensa ou fraca.
Quanto aos resultados, dois tipos podem ser observados: extrnsecos e intrnsecos. Os resultados
extrnsecos so derivados externamente, tais como: bom salrio, notas altas, elogios, convites para reunies
sociais, enquanto os resultados intrnsecos so decorrncias internas, sentimentos positivos ou negativos, de
satisfao ou insatisfao, com o comportamento em si e com os resultados extrnsecos, como, por exemplo,
satisfao pessoal por ter feito um esforo ou sacrifcio para completar uma tarefa, saber que est agindo
corretamente, frustrao com aumento salarial sem aumento de status etc.
Desempenho/satisfao: elaborado por Porter e Lawler (1968) e baseando-se no modelo de Expectativa de
Vroom. Os autores afirmam que Motivao (esforo ou fora) no equivalente a satisfao ou desempenho.
Motivao, satisfao e desempenho so variveis separadas e relacionam-se de maneiras diferentes do que
tradicionalmente se pensava. O esforo (fora ou motivao) no leva diretamente ao desempenho, mediado por
habilidades, traos de personalidade e percepes do papel social. Mais importante o que acontece depois do
desempenho:
as recompensas que decorrem e como so percebidas que determinaro a satisfao. A satisfao mais
dependente do desempenho e da percepo das recompensas do que das recompensas reais recebidas.
Tipos de expectativa: desenvolvido por Lawler (1973), um modelo mais complexo de expectativas classificadas
em dois tipos,
88
conforme as relaes: esforo-desempenho e desempenho-resultado. o autor considera a situao objetiva como o
determinante nico mais importante da expectativa esforo-desempenho.
A auto-estima do indivduo, suas experincias anteriores em situaes semelhantes, comunicao com
outras pessoas, atrao dos resultados e conhecimento de quem controla os resultados so alguns fatores de
influncia na percepo da situao pelo indivduo.
Dissonncia cognitiva/intercmbio: as teorias de dissonncia cognitiva, de Festinger, e de intercmbio, de
Homans, influenciaram os mais recentes modelos cognitivos de expectativa na situao de trabalho, tais como:
Teoria de eqidade (de Adams): o grau de eqidade (ou ineqidade) percebido entre insumos (esforos) e
resultados do prprio indivduo e dos outros um fator capital no desempenho e na satisfao com a tarefa.
Teoria da atribuio e posio de controle (de Heider): o mais importante para a determinao do comportamento
aquilo que percebido como determinante, e no os determinantes reais (objetivos). Igualmente importante a
percepo e a crena de quem controla os resultados: se a prpria pessoa ou os outros.
Fig. 7.2 Sistema motivacional humano. *
*Adaptado de HUSE, E. E & B0WDITCH, J.L. Behavior in organizations: a systems approach to managing. 2. ed.
Reading, Ma.ss., Addison-Wesley, 1977.
Esquema mostrando trs quadros dispostos lado a lado, separados por trs setas, dando a entender que um se
segue ao outro.
O primeiro quadro chama-se Insumo (Situao externa)
Contm as palavras: Tarefa ou atividade percebida
Relevncia, Dificuldades, Recompensas, Motivos extrnsecos
O segundo quadro chama-se Transformao (Operao interna)
No seu interior, l-se: Motivos intrnsecos
Atitudes, Inteligncia, Habilidade, Experincia anterior, outros fatores internos
O terceiro quadro chama-se Resultado (Produto externo)
Em seu interior: Comportamento
Quantidade e qualidade do desempenho
Do terceiro quadro sai uma seta que chega ao primeiro e diz: Recompensas (Feedback)
89
Os modelos de processo constituem um avano promissor na teoria da motivao para melhor
compreenso do comportamento humano no sentido de prever resultados baseados em objetivos. As teorias de
contedo podem ser teis na identificao de necessidades internas das pessoas em determinado momento mas
no ajudam muito a prever resultados comportamentais. Ainda falta elaborar uma teoria ou modelo situacional
integrado de motivao que leva em considerao as valncias e expectativas inter-relacionadas com as categorias
de necessidades (motivos) e que tenha suficiente clareza e facilidade de aplicao na prtica.
A MOTIVAO DENTICA

Ultimamente retomou-se o interesse em estudar a noo de motivao dentica para compreender vrios
aspectos do comportamento humano nas situaes de trabalho. Os conceitos de obrigao, dever, responsabilidade
e imperativo moral passaram a ser vistos como base de uma importante forma de motivao no trabalho.
A psicologia organizacional da dcada de 1960 admitiu algumas idias de orientao psicanaltica aplicada
ao trabalho, em que a motivao gerada pelo superego (dever) era levada em considerao, firmando um conceito
de obrigao como fora motivacional no contexto das organizaes. Mais tarde, essa orientao foi abandonada,
deixando uma lacuna que, at hoje, dificulta a compreenso de muitos processos psicossociais no trabalho.
O notvel progresso e sucesso da tecnologia e desenvolvimento econmico do Japo, tornando-o uma das
grandes potncias mundiais de nosso tempo, despertaram curiosidade e interesse cientfico sobre o modelo
adotado para to excelente recuperao e avano ps-guerra. E em especial, quanto produtividade determinada
pela organizao do trabalho e fatores de administrao e gerncia para obteno de resultados to expressivos do
trabalho humano nas organizaes industriais. A j famosa teoria Z e os crculos de controle da qualidade esto
sendo aplicados em vrios pases, principalmente nos Estados Unidos. Entretanto, o que tem escapado aos
estudiosos ocidentais do fenmeno justamente o papel desempenhado pela motivao dentica na organizao
90
do trabalho como um dos valores culturais da sociedade japonesa, de tradio milenar.
Dentre as caractersticas da motivao dentica merecem destaque: a orientao social, a subjugao de
impulsos espontneos, o desejo de imortalidade e uni elevado nvel potencial de motivao contnua.
Essas caractersticas permitem uma comparao com o trabalho de Max Weber A tica protestante e o
esprito do capitalismo (1950). Observam-se algumas semelhanas entre a tica protestante e a abordagem
psicanaltica da motivao dentica, como, por exemplo:
A rejeio do self orgnico o corpo, os impulsos da carne, OS instintos eram considerados pecaminosos pelo
calvinismo; na MD os impulsos espontneos so controlados pelo superego.
Uma poderosa fora motivacional na tica protestante era evitar a culpa do ponto de vista divino, o que
corresponderia ao carter compulsivo da MD para escapar aos sentimentos de culpa.
A noo de que o sucesso nas atividades mundanas era um sinal de graa e que era atingvel atravs do trabalho
assemelha-se concepo do ego ideal, determinado pelo superego, gerando ansiedade e possibilidades de
alcance atravs de trabalho esforado.
A tica protestante, conforme analisada por Weber, poderia representar uma base de MD para o trabalho,
com elementos psicodinmicos implcitos. Muitos provrbios podem ser facilmente adaptados para o contexto
organizacional, sugerindo a expresso do superego e do ego ideal:
A aceitao no Reino do Cu depende de trabalho pesado nesta terra mortal.
Trabalhe duro e voc ir adiante.
Voc responsvel pelo seu prprio destino.
Indivduos com superegos rgidos que, consciente ou inconscientemente, carregam grande sentimento de culpa,
parece que se sentem obrigados a contribuir mais, esforar-se mais para estabelecer e manter um sentimento de
eqidade do que indivduos com superegos mais flexveis. O mesmo parece acontecer com personalidades
obsessivas que tenham superegos fortes (Freud, 1960).
91
Schwartz (1982) afirma que o envolvimento com o trabalho uma forma de obsesso-compulso. Isto
sugere que a motivao para tarefa, de pessoas muito engajadas no seu trabalho, , principalmente, de natureza
dentica.
Uma questo terica que ainda no tem uma resposta satisfatria refere-se prpria conceituao do
trabalho. Afinal, que trabalho?
UM CONCEITO DE TRABALHO
No modelo dentico, trabalho a descarga de obrigaes morais. atividade muito sria moralmente, no
jogo, nem tem que ser divertido.
preciso deixar claro que a MD no considera que o trabalho deva ser sacrifcio ou sofrimento. Trabalhar
aceitar responsabilidade e, portanto, deixar espao tambm para autocrtica por fracassos. MD no masoquismo.
O prazer no trabalho advm de outras fontes, tais como sentimentos de sucesso, de valorizao moral, de
cumprimento de suas responsabilidades.
Na concepo de MD o trabalho oferece auto-estima pelo seu significado moral, inerente ao seu produto e
relao que o produto estabelece com os outros, e no simplesmente atravs da simples demonstrao de
habilidade e sucesso.
Para a motivao dentica, o elemento mais relevante no trabalho no o prazer, e sim o senso de
obrigao com os outros.
A importncia do prazer no significado psicolgico do trabalho questionvel. Uma pesquisa de Morse e
Weiss (1955) concluiu que 80% da amostra de trabalhadores continuariam trabalhando, mesmo que tivessem
bastante dinheiro para viver sem trabalhar. Apenas 9% declararam que sentiam prazer em seu trabalho.
A teoria de MD explica que qualquer recompensa extrnseca tal como pagamento, por exemplo, no
provoca diretamente o desempenho desejado. A motivao do trabalho um processo de dois estgios: a gerao

de obrigao e a descarga de obrigao. A aceitao de recompensas (salrio) por pessoas que possuem um
superego normalmente desenvolvido cria uma obrigao correspondente e o trabalho, ento, um meio de
descarregas essa obrigao.
92
A natureza de processo de dois estgios da motivao dentica ajuda a manuteno de um senso de
autonomia pessoal em relao ao que poderia constituir uma compulso externa, sob forma de presses, ameaas
e punies de qualquer tipo. A compulso torna-se interna e, por isso, funciona com mais rigor e persistncia, uma
vez que houve uma mudana de locus de controle.
Segundo o modelo da MD, a pessoa no se sente obrigada diretamente a fazer o que os outros querem que
ela faa. Tampouco, a pessoa estar fazendo o que deseja fazer, no sentido de fazer algo de que realmente gosta,
que lhe proporcione prazer.
Somente no aspecto superficial e aparente que se paga a uma pessoa para executar uma tarefa. A organizao
paga pessoa para crias e assumir uma obrigao e obrigaes no so prazerosas. O pagamento serve para a
pessoa sentir-se controlada por sua conscincia e evitas sentimentos de culpa e auto-rejeio.
A abordagem psicanaltica considera a relao da pessoa com a organizao anloga relao da criana
com a figura de autoridade paterna. A criana resolve problemas de dependncia com a figura de autoridade, e evita
conflitos com ela, atravs de mecanismos de identificao com a autoridade e assumindo internamente esta
autoridade no superego para censuras-se e punir-se pelos desvios. Similarmente, o empregado aceita, atravs de
um contrato psicolgico, os interesses e expectativas da organizao como seus, obrigando-se a cumprir as tarefas
determinadas.
A MD permite ao indivduo executas tarefas que so socialmente teis, feitas para OS outros e no para si.
Por causa do processo de desenvolvimento do superego, pela incorporao de outros seres humanos como
modelos na estrutura individual, torna-se possvel desempenhar um papel social determinado por contingncias e
demandas externas.
Vale notar como as foras psquicas em operao podem levas a um nvel de motivao extremamente
elevado e contnuo. Essa durabilidade motivacional decorre da impossibilidade de alcanar o ego ideal, conforme
desejado pelo superego.
Observa-se, tambm, uma tendncia a escapar da mortalidade individual, a gerar um objeto imortal, algo
que sobreviva aps a morte. Muitas noes arquetpicas de trabalho, desde a construo das grandes pirmides at
a manuteno da grande corporao impessoal moderna
93
e portanto potencialmente imortal , contam este impulso para a imortalidade como elemento central de sua
mstica.
inegvel a contribuio da teoria da motivao dentica para estudo e compreenso do comportamento
humano nas situaes de trabalho e possvel aplicao prtica nas organizaes.
REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR
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95
8. Funcionamento e desenvolvimento do grupo
FUNCIONAMENTO DO GRUPO
QUANDO SE DESEJA ESTUDAR um grupo em funcionamento e compreender a seqncia de eventos, as
modalidades de interao e suas conseqncias, faz-se mister identificar os componentes relevantes dos processos
de grupo.
A abordagem analtica justificvel para fins de estudo, embora apresente algumas desvantagens quanto
apreenso global dos fenmenos e sua compreenso como totalidade dinmica. Alm disso, sofre, inevitavelmente,
da seletividade perceptiva do estudioso do fenmeno, ou seja, de suas tendncias subjetivas (e preconceitos) na
escolha dos elementos julgados representativos.
Pode-se analisar um grupo atravs de sua composio, estrutura e ambiente. Neste caso, estudam-se as
pessoas que compem o grupo, as posies relativas que elas ocupam no grupo, suas relaes entre si, o espao
fsico e psicossocial do grupo.
Pode-se, tambm, estudar um grupo considerando sua dinmica, os componentes que constituem foras
em ao e que determinam os processos de grupo.
Visualizando-se o grupo como um campo de foras, em que umas concorrem para movimentos de
progresso do grupo e outras, para dificuldades ou retrocesso do grupo, algumas delas ressaltam no funcionamento
grupal. So elas: objetivos, motivao, comunicao, processo decisrio, relacionamento, liderana e inovao.
96
COMPONENTES PRINCIPAIS DO FUNCIONAMENTO DO GRUPO
No estudo do funcionamento do grupo, cabem vrias indagaes a respeito dos componentes principais,
como segue.
OBJETIVOS
H um objetivo comum a todos os membros do grupo?
At que ponto este objetivo suficientemente claro, compreendido e aceito por todos?
At que ponto os objetivos individuais so compatveis com o coletivo e entre si?
MOTIVAO
Qual o nvel de interesse e entusiasmo pelas atividades do grupo?
Quanta energia individual canalizada para o grupo?
Quanto tempo efetivamente devotado ao grupo (em termos de freqncia, permanncia, ausncias, atrasos,
sadas antecipadas)?
Qual o nvel de envolvimento real nos problemas e preocupaes do grupo?
At que ponto h participao plena e dedicao espontnea nos processo de grupo?
COMUNICAO
Quais as modalidades mais caractersticas de comunicao no grupo?
Todos falam livremente ou h bloqueios e receio de falar?
H espontaneidade nas colocaes ou cautela deliberada?
Qual o nvel de distoro na recepo das mensagens?
H troca de feedback, aberto e direto?
Como so tomadas as decises no grupo?

PROCESSO DECISRIO
97
Com que freqncia as decises so unilaterais, por imposio de quem detm o poder?
comum a deciso por votao, em que a maioria expressa sua vontade?
Quantas vezes o processo decisrio alcanado por consenso, permitindo que todos se posicionem, com respeito
mtuo?
Qual a modalidade de tomada de deciso mais caracterstica do
grupo!
RELACIONAMENTO
As relaes entre os membros so harmoniosas, propcias cooperao?
As relaes harmoniosas so apenas superficiais, de aparente cordialidade, ou permitem real integrao de
esforos e efetividade que levem coeso do grupo?
As relaes mostram-se conflitantes e indicam competio, clara ou velada, entre os membros?
At que ponto essas relaes conflitivas tendem ao agravamento, podendo conduzir o grupo desintegrao?
LIDERANA
Como exercida a liderana? Quem a exerce? Em que circunstncias?
Quais os estilos de liderana mais usuais no grupo?
Quais as relaes entre lderes e liderados?
Como se distribui o poder no grupo?
INOVAO
As atividades do grupo caracterizam-se pela rotina?
Como so recebidas idias novas, sugestes de mudanas nos procedimentos?
At que ponto estimula-se e exercita-se a criatividade no grupo?
98
Todos esses componentes influem decisivamente para a definio de normas de funcionamento e
concomitante estabelecimento do clima do grupo.
As pessoa que compem o grupo trazem seus valores, sua filosofia e orientao de vida. A interao permite
conhecimento mtuo e identificao de alguns pontos comuns que serviro de base para a elaborao de normas
coletivas, tcitas e explcitas, na dinmica do grupo.
Resultante da interao entre os membros, a cultura grupal rene os produtos materiais e no-materiais
desse processo, tais como objetos, documentos, obras de arte, conhecimentos, vocabulrio prprio, experincias,
sentimentos, atitudes, preconceitos, valores e normas de conduta.
O clima de grupo, por sua vez, tem uma relao circular com os componentes do funcionamento e da
cultura grupal, influenciando-os e sendo por eles influenciado constantemente. O clima de grupo, por analogia, pode
ser comparado ao clima geogrfico. Refere-se s condies atmosfricas do espao psicossocial e que afetam os
membros do grupo durante o tempo em que nele permanecem.
Em qualquer regio do globo terrestre, podem ser observadas condies meteorolgicas variveis de
temperatura, presso, ventos, umidade, chuvas, sol, nuvens, tempo bom, tempo instvel, tempestades etc.
Em qualquer grupo, da mesma forma, podem ser observadas condies variveis de calor humano, tenso,
movimentos, equilbrio, restries, alegria, insegurana, crises. Estas condies, em conjunto, formam a atmosfera,
responsvel pelo que os membros do grupo sentem a seu respeito.
O clima do grupo pode variar desde sentimentos de bem-estar e satisfao at mal-estar e insatisfao,
passando por gradaes de tenso, estresse, entusiasmo, prazer, frustrao e depresso.
Cultura e clima de grupo passam a caracterizar, ento, o prprio ambiente total e a imagem do grupo. Todos
esses fatores concorrem para a qualidade do comportamento ou desempenho grupal num determinado perodo.
A energia mobilizada nos comportamentos individuais pode direcionar-se para resultantes ao longo de um
contnuo. Este estende-se desde o extremo da diviso de foras, representada pela individualizao de esforos e
resultados, at o outro extremo do total dinmico maior que a Soma das parcelas, representado pela sinergia
grupal.
.
99
A Fig. 8.1 mostra os principais componentes do funcionamento do grupo.
Esquema representando duas colunas
Na coluna da direita:

Insumos individuais / Valores / Normas / Sentimentos (seta) Cultura do grupo (seta) Clima do grupo (seta)
Comportamento grupal
Na coluna da esquerda:
Objetivos / Motivao / Comunicao / Processo decisrio / Relacionamento / Liderana / Inovao (seta)
Comportamento grupal
Comportamento grupal est ao centro, unindo as duas colunas, e do qual saem duas setas, direita para:
individualizao e sinergia e para baixo: Desempenho grupal, que se bifurca em: Produtividade ( direita) e
Satisfao ( esquerda).
Um grupo comea, funciona durante algum tempo, modifica-se em sua estrutura e dinmica e continua,
modificando-se gradativamente, em maior ou menor grau e velocidade, ou fragmenta-se terminando como grupo
original ou dando origem a outros grupos. O estudo dessa seqncia de acontecimentos da vida grupal tem
intrigado os estudiosos que procuram uma relao entre os eventos com certa freqncia ou regularidade para
permitir uma compreenso do prprio fenmeno e sua previso.
Vrias tentativas de descrever e explicar o desenvolvimento de grupos foram feitas, embora nenhuma possa
ser considerada abrangente e conclusiva.
MODELOS DE GRUPO
Um modelo uma abstrao da realidade para fins de anlise e estudo, uma analogia que ajuda a
compreenso de uma situao relativamente complexa. Sendo uma representao simblica de aspectos interrelao
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nados de uma situao complexa, o modelo necessariamente uma simplificao da realidade e, por conseguinte,
dificilmente incluir todas as variveis dessa realidade. Os aspectos (ou variveis) componentes do modelo indicam
a importncia que lhes atribuda por seus autores, sem que isto signifique que outros aspectos no existam e no
possam ser estudados em sua influncia sobre os eventos da situao em questo.
E irrelevante e ingnuo pensar qual o melhor modelo ou at mesmo qual o modelo certo. Todos os
modelos elaborados criteriosamente tm sua parcela de utilidade ao mostrarem uma forma de encarar uma
realidade complexa e torn-la acessvel ao estudo, compreenso, previso probabilstica e eventuais
possibilidades de controle funes da cincia em seu sentido mais amplo.
No estudo de pequenos grupos humanos, foram elaborados vrios modelos que correspondem, explcita ou
implicitamente, a abordagens distintas de seus autores, conforme sistematizao feita por Males (1967),
apresentada a seguir.
MODELO SEMIMECNICO
O grupo considerado como mquina: uma mquina de interao. A interao no grupo obedece a
princpios universais e imutveis. O comportamento no grupo parece um jogo que jogado tantas vezes que se
acaba conhecendo to bem o jogo e os jogadores podendo-se prever o que acontecer, isto , quem tender a
falar, a quem falar, tendncias de tipos de conduta do comeo ao fim da reunio etc. Os atos e membros podem
ser substitudos sem que haja alterao fundamental do sistema. Esta premissa de substituio tambm abrange as
normas e outros elementos da cultura do grupo.
O interesse maior do estudioso no est nas diferenas entre grupos e sim nas semelhanas. A utilidade
desse modelo consiste em mostrar que os processos interpessoais so mais organizados e sistemticos que o
senso comum ou o conhecimento da singularidade do indivduo, da famlia e de outros grupos levaria a supor.
MODELO ORGNICO
O grupo imaginado semelhante a um organismo biolgico: forma-se, cresce, alcana maturidade. Seu
objetivo interno self-fullfillment (usualmente
101
indefinido) e sua orientao para o mundo exterior no sentido de assegurar autopreservao, protegendo-se de
perigos e explorando o ambiente para suas necessidades.
O modelo julga o grupo como um sistema mais complexo que o modelo semimecnico, pois h
reconhecimento de mudana e desenvolvimento e de fatores internos que afetam o desenvolvimento. Cada grupo
tem seu modo natural, seu prprio curso de desenvolvimento de acordo com um plano determinado, porm
desconhecido, que o pesquisador poder descobrir e compreender pela observao de grupos naturais em
ambientes naturais, desempenhando atividades reais em circunstncias reais. Esta concepo refora um papel
passivo, conservador, no intervencionista do pesquisador.
MODELO DE CONFLITO

Toda experincia grupal conflito. uma constatao da realidade de que h escassez do que as pessoas
necessitam e desejam, de que em nenhum grupo h recursos suficientes para satisfazer todas as necessidades
internas e atender a todas as exigncias externas. Isto ocorre principalmente em relao a: liberdade, a cessa e a
recursos, gerando conflitos de autonomia/conformismo, competncia, poder, prestgio, afeto.
As mudanas no grupo so decorrentes da maneira como os conflitos so resolvidos, pois as respostas aos
conflitos determinam novo estado do sistema. A histria do grupo pode ser descrita pela interminvel seqncia de
conflitos. Nenhum grupo isento de conluto.
Este modelo alerta sobre as defesas psicolgicas e crenas otimistas/irrealistas dos membros fortes e
satisfeitos de que todos os outros no grupo esto tambm satisfeitos, chamando a ateno sobre insatisfaes,
desconfortos e hostilidades que afetam as atividades (e produtividade) e que no so percebidos pelos membros. O
modelo contraria o modelo orgnico de que mudana um processo natural de desenvolvimento, ao indicar que as
mudanas resultam das lutas de interesses e desejos.
MODELO DE EQUILBRIO
O grupo contemplado como um sistema em equilbrio. Qualquer distrbio, interno ou externo, tende a ser
neutralizado por foras opostas de modo que o sistema retorne ao estado anterior de equilbrio.
102
O modelo simples e organiza, coerentemente, fenmenos complexos e interdependentes. As
conceptualizaes de Bales, sobre categorias de interao, de tarefa e socioemocional, de Festinger, sobre
dissonncia cognitiva e de Heider, sobre equilbrio em relao a processos afetivos e avaliativos, enfatizam as
tendncias de ativao de energia para restaurao do equilbrio no grupo como preconizado por este modelo.
MODELO ESTRUTURAL-FUNCIONAL
O grupo considerado um sistema com objetivos, com fronteiras, e cuja sobrevivncia problemtica.
Parsons, Bales e Shils distinguem as exigncias e as capacidades de atend-las em quatro reas:
1) Adaptao: busca de novos recursos, tcnicas etc. quando os existentes no servem mais.
2) Consecuo de objetivo(s): superao de obstculos para atingir o objetivo.
3) Integrao: coordenao entre as partes, superao de diferenas intragrupais.
4) Manuteno de padro: procedimentos estandardizados, reforo de sentimentos e regras, confirmao de
crenas e afirmao de valores, sob presses contraditrias.
Os membros do grupo sero gratificados medida que o grupo progride em direo a seus objetivos. A
mudana determinada pela inter-relao das exigncias das quatro reas, pela aprendizagem acumulada quanto
s modalidades de atend-las e pela utilizao eficiente desta aprendizagem.
O modelo reconhece que muitos grupos falham na consecuo dos objetivos e at na sobrevivncia.
Sucesso e sobrevivncia dependem da adequao de tcnicas e aprendizagens relativas s exigncias reais.
MODELO CIBERNTICO DE CRESCIMENTO
O grupo concebido como um sistema de processamento de informaes potencialmente capaz de
aumentar sua capacidade. A autodeterminao e o crescimento como grupo dependem de trs tipos de feedback de
crescente complexidade e importncia:
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1) Tipo dirigido ao objetivo, o qual envolve observao, interveno, e seus efeitos para aprendizagem dos
membros na lida com o ambiente para alcanar objetivos grupais.
2) Tipo mais complexo de reconstituio, o qual envolve rearranjos do prprio grupo, mudanas internas para
substituir incongruncias ou incompatibilidades entre as normas, conhecimento de tcnicas etc., e as realidades
externas para consecuo do objetivo grupal.
3) Tipo conscientizao ou conscincia que o sistema tem de si mesmo, envolvendo as funes de observao e
compreenso do prprio sistema que est agindo, alm da funo de agir. Este nvel de feedback de
conscientizao expande a concepo de possibilidades de qualquer grupo.
Crescimento de um grupo no significa aumento do nmero de membros e sim aumento de capacidade
para atender a maior amplitude de exigncias possveis. Os indicadores de crescimento grupal podem ser
formulados obedecendo classificao das reas de exigncias do modelo estrutural-funcional:
a) Adaptao.
b) Consecuo de objetivo(s).
c) Integrao.
d) Manuteno de padres e extenso.
O crescimento grupal no ocorre automaticamente, depende diretamente dos membros que so capazes de
crescimento pessoal e de comprometimento com o desenvolvimento do grupo ao mesmo tempo.
Este modelo considera os pequenos grupos como uma fonte de experincias, aprendizagens e
capacidades, ao invs de simples recipientes; um modelo concomitante de crescimento pessoal e grupal, uma vez

que cada indivduo tambm um sistema de processamento de informaes, que pode empregar as trs ordens de
feedback.
Cada modelo tem sua utilidade para o estudo de pequenos grupos e tambm suas limitaes para uma
compreenso maior dos processos grupais. Carecemos, contudo, de um modelo mais abrangente ou compsito
para a grande complexidade do pequeno grupo humano.
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GRUPOS DE TREINAMENTO MOVIMENTO DA DEPENDNCIA PARA A INTERDEPENDNCIA
Bennis e Shepard (1961), estudando grupos de estranhos em treinamento, observaram duas reas
majoritrias de incerteza interna que determinariam o fluxo de atividades grupais: a dependncia expressa nas
relaes de autoridade, e a interdependncia, expressa nas relaes pessoais.
As maiores dificuldades ou obstculos na comunicao efetiva seriam as orientaes para autoridade ou
para intimidade que os membros j trazem para o grupo. Assim, rebeldia, submisso ou evaso representariam
respostas tpicas a figuras de autoridade, enquanto competio destrutiva, explorao emocional ou evaso, como
respostas caractersticas aos companheiros, impediriam a validao consensual da experincia vivida em conjunto.
As fases ou movimentos no processo de desenvolvimento do grupo so:
A) FASE 1 Dependncia
Subfase 1. Dependncia-fuga
Subfase 2. Contradependncia-luta
Subfase 4. Resoluo-catarse
B) FASE II Interdependncia
Subfase 4. Encantamento-fuga
Subfase 5. Desencantamento..luta
Subfase 6. Validao consensual
Lundgren (1972), baseando-se neste esquema conceptual, distinguiu cinco estgios de desenvolvimento em
grupos de treinamento: encontro inicial, confrontao do coordenador, solidariedade grupal, intercmbio de
feedback e terminao. As caractersticas e expectativas gerais de cada estgio podem ser vistas no Quadro . 1.
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Quadro 8.1 - EXPECTATIVAS GERAIS E ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO GRUPAL
Caractersticas:
1. O encontro inicial
- Situao no estruturada
- Papel no diretivo do coordenador
- Expresses de confuso, perplexidade, tenso dos membros; resistncia
- Discusso de objetivos, procedimentos, assuntos de tarefa (work-issues).
Expectativas gerais:
Coordenador: relativamente inativo, no-diretivo. Comportamento dos membros com relao ao coordenador:
muitas perguntas ao coordenador; poucas referncias ao coordenador, geralmente indiretas (ele, ela).
Interao grupal: pouco feedback entre membros (principalmente feedback positivo); muita discordncia com o
feedback recebido, auto-referncias moderadas e relativamente positivas; pouca solicitao de feedback.
Caractersticas:
2. Confrontao do coordenador
- Aumento de expresses abertas de frustrao, antagonismo ao coordenador
- Aumento de laos positivos entre membros (atravs de oposio comum ao coordenador)
- Enfoque direto de problemas de autoridade, compartilha de influncia, controle dentro do grupo.
Expectativas gerais:
Coordenador: forte aumento em participao, auto-referncias; feedback predominantemente negativo.
Comportamento dos membros com relao ao coordenador: referncias ao coordenador aumentam, muito mais
diretas (voc), referncias ao coordenador predominantemente negativas, muita dissonncia com o coordenador.
Interao grupal: discusso com foco interno: aumento de referncias grupais positivas, identificao com o grupo
expressa (ns).
Caractersticas:
3. Solidariedade grupal
- Forte sentimento de unidade, identificao com o grupo.
- Manuteno de atmosfera positiva: evitao de conflitos, assuntos polmicos ou problemticos.
Expectativas gerais
Coordenador: decrscimo em atividade, auto-referncias; aumento de feedback positivo

Comportamento dos membros com relao ao coordenador: diminuio das referncias ao coordenador, da
discordncia com o coordenador, referncias predominantemente positivas ao coordenador.
Interao grupal: referncias predominantemente positivas ao grupo e aos outros; alta freqncia de referncias ao
grupo, identificao expressa com o grupo.
Caractersticas:
4. Intercmbio de feedback interpessoal
- Sesses orientadas para a tarefa
- Abordagem direta de conflitos interpessoais no resolvidos entre os membros
- Abertura para feedback e auto-exposio
Expectativas gerais
Interao grupal: alta freqncia de referncias internas; referncias ao grupo diminuem, enquanto referncias ao
eu e aos outros aumentam; alta freqncia de solicitao de feedback, solicitando autodefinies dos outros; mais
feedback negativo que no estgio de solidariedade; maior concordncia com feedback.
Caractersticas:
5. Terminao
- Feedback positivo, compensao de mgoas e ressentimentos, expresses de solidariedade
- Preocupao com a dissoluo do grupo
- Preocupao com a volta ao ambiente original e com a transferncia de aprendizagens.
Expectativas gerais
Interao grupal: alta produo de referncias positivas ao grupo, identificao expressa com o grupo; feedback
predominantemente positivo; alta concordncia com feedback; menor freqncia de feedback que no estgio
anterior.
INCLUSO-CONTROLE-AFEIO
Schutz (1958) tambm considera essas duas dimenses, dependncia e interdependncia, como fatores
centrais em sua teoria de compatibilidade de grupo, indicando que o determinante estratgico de compatibilidade..
a dosagem especfica de orientaes para autoridade com orientaes para intimidade pessoal. A conceptualizao
de compatibilidade de grupo importante na constituio de equipes de trabalho que tm metas bem definidas a
alcanar e que poderiam, ou deveriam, funcionar adequadamente pela competncia tcnica de seus integrantes,
mas que, por vezes, no rendem o esperado, justamente pelas dificuldades inter- pessoais no trabalho grupal.
No desenvolvimento do grupo, portanto, precisam tambm ser considerados os aspectos de personalidade
de seus membros com relao s dimenses de dependncia (autoridade) e interdependncia (intimidade), alm da
dimenso tempo e outros fatores, tais como objetivos do grupo, contexto fsico-social etc.
Esta formulao permitiu a Schutz a elaborao de um teste, chamado FIRO (Fundamental Interpersonal
Relations Orientations), capaz de medir conflito e/ou independncia em relao a cada uma das dimenses, bem
como o grau com que o indivduo far sentir seus pontos de vista ao expressar-se num grupo.
Schutz nota trs zonas de necessidades interpessoas existentes em todos os grupos:
a) Incluso, que significa a necessidade de se sentir considerado pelos outros, de sua existncia no grupo ser de
interesse para os outros.
h) Controle, que significa respeito pela competncia e responsabilidade dos outros e considerao dos outros pela
competncia e responsabilidade do indivduo.
c) Afeio, que significa sentimentos mtuos ou recprocos de amar os outros e ser amado, ou seja, sentir-se
amado.
As necessidades interpessoais sero satisfeitas normalmente por um equilbrio de relaes nas trs zonas.
As zonas de necessidades interpessoas caracterizam trs fases de desenvolvimento grupal, embora muitas
vezes no possam ser nitidamente distinguidas, pois os componentes do grupo no se encontram todos na mesma
etapa ao mesmo tempo ao procurar satisfazer suas necessidades, de acordo com seu ritmo pessoal.
108
Fase de incluso: Cada membro do grupo procura seu lugar, atravs de tentativas para encontrar e
estabelecer os limites de sua participao no grupo o quanto vai dar de si, o quanto espera receber, como se
mostrar ou que papel desempenhar primordialmente. E uma fase de estruturao do grupo de forma ativa e
experimental.
Fase de controle: Encontrado o seu lugar, cada membro passa a interessar-se pelos procedimentos que
levam s decises, ou seja, pela distribuio do poder no grupo e controle das atividades dos outros. E uma fase de
jogo de foras, competio por liderana, discusses sobre metas e mtodos, atuao no grupo e formulao de
normas de conduta dentro do grupo. Cada um busca atingir um lugar satisfatrio s suas necessidades de controle,
influncia e responsabilidade.
Fase de afeio: Uma vez resolvidos razoavelmente os problemas de controle, os membros comeam a
expressar e buscar integrao emocional. Surgem abertamente manifestaes de hostilidade direta, cimes, apoio,
afeto e outros sentimentos. Cada um procura conhecer as possibilidades de intercmbio emocional e estabelecer
limites quanto intensidade e qualidade das trocas efetivas. O clima emocional do grupo pode oscilar entre

momentos de grande harmonia e afeto e momentos de insatisfao, hostilidade e tenso. A tendncia o


estabelecimento de um clima afetivo positivo dentro do grupo e que traz satisfaes a todos, mas que no perdura
muito tempo, passando ao plo oposto.
O comportamento individual uma combinao de quatro tipos de comportamento nessas zonas (e fases):
o comportamento deficiente, o excessivo, o patolgico e o ideal, medida que as necessidades so ativadas e
satisfeitas.
O grupo passa pelas fases de incluso, controle e afeio, em que h oportunidades para os membros
satisfazerem suas necessidades inter- pessoais.
O ciclo das fases incluso, controle e afeio pode repetir-se varias vezes durante a vida de um grupo,
independente de sua durao. Em grupos de treinamento observa-se uma inverso do ciclo nas ltimas sesses,
passando de afeio para controle, e incluso como etapa final de despedida.
- O autor dessa formulao elaborou posteriormente um sumrio das varias expresses de incluso, controle e
afeio em contextos diversos e mais amplos do que nos grupos de treinamento (Quadro 8.2).
109
Quadro 8.2 - RELAES ENTRE NVEIS
Quadro composto de quatro colunas, sendo que nas trs da direita sero listadas caractersticas de Incluso,
Controle e Afeio
Problema
Incluso: Dentro ou fora
Controle: Topo ou base
Afeio: Prximo ou distante
Interao
Incluso: Encontro
Controle: Confronto
Afeio: Abrao
Autoconceito
Incluso: Importante
Controle: Competente
Afeio: Amorvel
Nvel corporal
Incluso: Energia
Controle: Centralizao
Afeio: Aceitao
Resposta sexual
Incluso: Potncia
Controle: Orgasmo
Afeio: Sentimento
Fisiologia (sistemas)
Incluso: Sentidos (especialmente pele), Respiratrio, Digestivo, Excretrio
Controle: Nervoso, Muscular, Esqueltico, Endcrino
Afeio: Reprodutor, Circulatrio, Linftico
T. psicanaltica
Incluso: Jung
Controle: Adler
Afeio: Freud
I-nature
Incluso: Religio
Controle: Cincia
Afeio: Arte
I-thou
Incluso: Organizaes fraternais
Controle: Poltica
Afeio: Casamento
PREOCUPAES MODAIS

Desde o primeiro minuto da existncia de um grupo, ao incio dos processos de interao, delineia-se uma
tnica caracterstica da vida grupal e que se modifica medida que o tempo passa, e o processo interativo vai
desenvolvendo formas adequadas para o curso de eventos e necessidades individuais e grupais.
Jack R. Gihh (1972) chama essas tnicas caractersticas de preocupaes modais pela importncia que tm
no desenvolvimento do grupo. Em todos os grupos podem ser observadas quatro preocupaes modais
representadas pelas perguntas-chave: Quem sou eu?, Quem so vocs?, Que vamos fazer? e Como vamos
faz-lo?
As preocupaes modais revelam os processos interativos mais intensos em cada fase da vida inicial do
grupo. Nas primeiras reunies, o problema maior de cada membro situar-se frente aos demais, procurar sua
identidade dentro do grupo.
110
Mais tarde, o grupo passa a uma explorao bilateral em que todos os membros participam procurando
conhecer-se, trocando informaes e experimentando papis funcionais dentro do grupo. A seguir, a tnica passa a
ser a busca de objetivos e definio de produtividade. Finalmente, os membros entram em fase de implementao
procurando procedimentos convenientes para alcanar o que se propuseram.
Este desenrolar do desenvolvimento de um grupo suave e simples apenas nesta descrio. Num grupo
vivo, cada etapa traz tenses e insatisfaes que precisam ser enfrentadas, bem como exige esforos para que o
ritmo normal de desenvolvimento seja reconhecido como desejvel consoante critrios estabelecidos pelo prprio
grupo. Cada preocupao pode ser resolvida razoavelmente ou no. No caso de soluo razovel, as
conseqncias so psicolgicas e comportamentais, influindo na interao subseqente e propiciando condies
favorveis para resoluo da preocupao modal seguinte. Em caso contrrio, as condies psicolgicas e
interpessoais so afetadas de tal modo que dificultam a resoluo da fase subseqente e, se reforadas pela noresoluo conseqente, acabam por impedir o progresso normal do grupo, levando a regresses frustrantes e at
mesmo ao esfacelamento do grupo por incompatibilidade de interao de seus membros.
O Quadro 8.3 mostra as diferentes preocupaes do progresso inicial do grupo com os respectivos sintomas
de resoluo positiva e negativa.
O PROCESSO DE CRESCIMENTO GRUPAL
O NTL Institute for Applied Behavioral Science aponta como dimenses fundamentais representativas do
desenvolvimento de um grupo, as seguintes:
1 Intercomunicao entre membros do grupo:
a) Mecanismos da comunicao: vocabulrio, regras de procedimento, sensibilidade semntica etc.
h) Liberdade para todos os membros expressarem ao grupo suas necessidades, preocupaes, medos, idias etc.
2 Objetividade do grupo para o seu prprio funcionamento:
a) Habilidade de todos os membros fazerem e aceitarem interpretaes sobre o funcionamento de membros e do
grupo.
h) Habilidade de coletar e usar processos adequados de informaes sobre si mesmo.
111
Quadro 8.3 - PREOCUPAES MODAIS DO DESENVOLVIMENTO DO GRUPO
Sintomas de no resoluo: Medo/Desconfiana
Preocupao modal: Quem sou eu? a) Aceitao/ b) Participao
Sintomas de resoluo: Aceitao/Confiana
Sintomas de no resoluo: Mscara polida/Estratgia de cautela
Preocupao modal: Quem so vocs? a) Fluxo de informaes / b) Deciso
Sintomas de resoluo: Espontaneidade/Processo/Feedback
Sintomas de no resoluo: Apatia/Competio
Preocupao modal: Que vamos fazer? a) Estabelecimento de objetivos / b) Produtividade
Sintomas de resoluo: Trabalho criativo / Play
Sintomas de no resoluo: Dependncia/Contra-dependncia
Preocupao modal: Como vamos fazer? a) controle/ b) organizao
Sintomas de resoluo: Interdependncia/ Distribuio de papis
As letras a e b referem-se, em cada etapa, preocupao modal bsica e preocupao modal derivada,
respectivamente.
3 - Responsabilidade interdependente de todos os membros quanto a:
a) Compartilhar funes de liderana: fornecer orientao, ser uma fonte de apoio para o grupo etc.

h) Desenvolver habilidades de ajustamento flexvel a membros e a lderes quando necessrio nos vrios
estgios de produtividade do grupo.
c) Desenvolver sensibilidade mtua a necessidades e estilos de participao dos membros.
d) Distinguir entre contribuies de papel funcional de membro e caractersticas de personalidade.
4 Coeso grupal adequada para permitir:
a) Assimilao de novas idias sem desintegrao do grupo.
h) Incorporao de novos membros de tal forma que fortalea o grupo ao invs de desorganiz-lo.
c) Persistncia nos objetivos mediatos (a longo prazo).
d) Benefcio de experincias bem-sucedidas.
112
e) Aprendizagem decorrente de experincias fracassadas e fixao de objetivos realsticos.
f) Utilizao construtiva de conflitos internos.
5 Habilidade do grupo de se informar, pensar claramente e decidir criativamente acerca de seus problemas:
a) Utilizando o potencial de contribuio de todos os membros.
h) Descobrindo e utilizando adequadamente recursos e pessoas.
c) Detectando e corrigindo falcias no pensamento grupal.
6 - Habilidade do grupo para detectar e controlar ritmos do metabolismo grupal, tais como: fadiga, tenso, atmosfera
emocional, cadncia, temporalidade etc.
7 Habilidade em reconhecer e conseguir controlar fatores sociomtricos significativos em sua prpria estrutura
grupal.
8 Integrao satisfatria de ideologias, necessidades e objetivos individuais com ideologia, tradies, normas e
objetivos comuns do grupo.
9 Habilidade do grupo para criar novas funes e grupos, quando necessrio, e para terminar sua existncia se e
quando necessrio.
REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR
BENNIS, W.G. & SHEPARD, M.A. A theory of group development. Human Relations. 4:415-437, 1956, v.9.
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ZANDER, A. The psychology of group process.Annual Review of Psychology, 30:417- 451.1979.
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114
9. Interao no grupo: tarefa e emoo

A INTERAO HUMANA complexa e multidimensional.


O processo de interao humana supe necessariamente comunicao, mesmo que haja inteno
contrria. Estamos sempre comunicando algo, seja por meio de palavras ou outros meios no verbais, tais como
gestos, postura corporal, posio e distncia em relao aos outros etc. O simples fato de estar em presena do
outro modifica o contexto perceptivo de cada um, promovendo interao que , afinal, comunicao, com
mensagens emitidas e recebidas de cada participante da situao conjunta. Quando algum, em presena de
outros, fica silencioso, afasta-se, vira-se de costas etc., na verdade est interagindo e comunicando algo aos
demais, como, por exemplo: disposio para no dialogar, constrangimento, ressentimento, agresso ou qualquer
outro sentimento.
CATEGORIAS DE INTERAO NO GRUPO
R. Bales (1950), em seu clssico estudo sobre o processo de interao, discerniu doze categorias que
representam funes de participao num grupo de trabalho, cujo objetivo principal consiste na resoluo de
problemas.
As categorias distribuem-se em duas reas de ocorrncia: a rea de tarefa e a rea socioemocional. A primeira
considerada neutra e engloba os comportamentos de perguntas e tentativas de respostas. A segunda
115
pode ser positiva ou negativa, conforme as reaes emocionais manifestas dos participantes.
A rea de tarefa compreende as funes ao nvel de interao de contedo ou canalizao de energia para
a consecuo dos objetivos comuns do grupo, enquanto a rea socioemocional compreende as funes de
manuteno do prprio grupo. O Quadro 9.1 mostra as categorias de interao e suas expresses
comportamentais.
Os indivduos no grupo desempenham papis relacionados s categorias de interao nos dois nveis,
tarefa e socioemocional. Esses papis so assumidos formal ou informalmente no curso dos processos de
interao. Mesmo quando um papel formal atribudo a um indivduo, ele geralmente assume, tambm, um outro
papel informal.
Os papis assumidos com mais freqncia tendem a caracterizar a atuao do indivduo no grupo. Assim,
ao nvel da tarefa, uma pessoa quase sempre inicia as atividades, prope ou sugere ao grupo maneiras de abordar
as tarefas ou cursos de ao, enquanto outra pessoa dinamizar os esforos, estimulando o grupo para melhor
qualidade dos resultados, outra ainda ficar mais como observadora etc. Ao nvel socioemocional, alguns indivduos
aliviaro habilmente as tenses que surgirem, outros mostraro solidariedade, ou discordncia, ou aumentaro as
tenses etc.
Os estudos de Bales registraram a seguinte distribuio tpica de comportamentos de interao dos
membros no grupo: cerca de 12% de reaes negativas, 25% de reaes positivas, 7% de perguntas e 56% de
respostas. Este resultado indica, claramente, que a maior parte da interao no grupo realizada sob forma de
respostas sem perguntas equivalentes, isto , informaes, opinies e sugestes no pedidas. Menos da metade
dos comportamentos interativos expressa reaes positivas, negativas e perguntas.
Seria interessante comparar esses dados, que se referem a grupos tpicos, normais, de universitrios norteamericanos para resoluo de problemas, com grupos nossos em reunies de trabalho e verificar at que ponto os
participantes tambm manifestam opinies (eu acho..., eu penso.., eu considero...) e informaes no solicitadas
com a mesma freqncia, bem como a proporo das outras categorias. O leitor poderia fazer esta observao,
empiricamente, sem se preocupar com o rigor da pesquisa cientfica, apenas como base introdutria de reflexes
pessoais sobre algumas dificuldades existentes no funcionamento e na eficincia de grupos de trabalho.
116
Quadro 9.1 - CATEGORIAS DE INTERAO NO GRUPO
Quadro composto de 5 colunas, respectivamente: rea, Categorias, Problemas, Subcategorias, Comportamentos.
rea: Scio-emocional
Categorias: Reaes positivas
Problemas: de integrao
Subcategoria: Mostra solidariedade
Comportamentos: Eleva o status do outro, ajuda, gratifica, amistoso
Problemas: de tenso
Subcategoria: Mostra alvio de tenso
Comportamentos: Pilheria, ri, demonstra satisfao
Problemas: de deciso
Subcategoria: Mostra concordncia
Comportamentos: Aceita passivamente, compreende, concorda, aquiesce
rea: Tarefa
Categoria: Tentativas de resposta
Problemas: de controle

Subcategorias: D sugesto
Comportamentos: Sugere direes sem tolher a autonomia dos outros
Problemas: de avaliao
Subcategorias: D opinio
Comportamentos: Analisa, avalia, expressa desejos e sentimentos
Problemas: de orientao
Subcategorias: D informao
Comportamentos: Orienta, repete, esclarece, confirma
rea: Tarefa
Categoria: Perguntas
Problemas: de orientao
Subcategorias: Pede informao
Comportamentos: Solicita orientao, repetio, esclarecimento, confirmao
Problemas: de avaliao
Subcategorias: Pede opinio
Comportamentos: Solicita anlise, avaliao, expresso de desejos e sentimentos
Problemas: de controle
Subcategorias: Pede sugesto
Comportamentos: Solicita direo, possveis formas de ao
rea: Scio-emocional
Categorias: Reaes negativas
Problemas: de deciso
Subcategorias: Mostra discordncia
Comportamentos: Rejeita passivamente, recorre formalidade, nega ajuda
Problemas: de tenso
Subcategorias: Mostra tenso
Comportamentos: Pede ajuda, devaneia, evade-se
Problemas: de integrao
Subcategorias: Mostra antagonismo
Comportamentos: Rebaixa o status do outro e defende ou afirma o seu, hostil.
TAREFA E EMOO
Uma situao na qual os membros do grupo no tm padres estabelecidos ou no podem seguir
procedimentos ou hbitos tradicionais constitui uma situao-problema. E uma situao que envolve incerteza e
tenso. Em tais circunstncias, indivduos (e grupo) podem engajar-se em dois tipos ou nveis inter-relacionados de
respostas.
Um modo de reagir pensar sobre a situao, conscientemente procurar e aplicar princpios, buscar dados
necessrios e relevantes, elaborar solues para as dificuldades. Este modo de reagir envolve tentativas de
compreender e lidar com as realidades da situao e de anlise de fatores importantes como base para qualquer
ao que possa ser efetuada. Esta uma forma sofisticada e aprendida de reagir que W. R. Bion (1970) chamou de
trabalho-tarefa.
Um segundo modo de reagir, que se pode opor a trabalho-tarefa, consiste em responder emocionalmente
situao. As respostas emocionais podem tomar vrias formas:
1) Pode-se procurar algum, o lder ou Outro membro ou algo externo, tal como um conjunto de
procedimentos, para proteo ou orientao. E a modalidade dependncia.
2) Pode-se atacar o que ou quem se percebe como responsvel pelo estresse, isto , responder com
agresso, ao invs de adaptar-se a, lidar com, ou aprender da situao-problema. E a modalidade luta.
3) Pode-se sair ou deixar o grupo fsica ou psicologicamente e no lidar com o estresse nem fazer esforos
para remov-lo. E a modalidade fuga.
4) Pode-se, atravs de relaes pessoais mais ntimas, expressar livremente sua ansiedade, pode-se
descobrir como outros se sentem e, atravs de sentimentos compartilhados, reduzir a sensao de inadequao e
culpa criada pelo estresse. E a modalidade unio.
Vale observar a relao ntima entre pensamentos e sentimentos e verificar que os indivduos e o grupo,
como um todo, operam nos nveis de tarefa e emocional simultaneamente. As circunstncias dentro do grupo
determinam a significao de uma resposta emocional especfica ou modalidade grupal na soluo dos problemas
que criam estresse. Essas modalidades grupais podem flutuar de uma a outra em perodos de
118
tempo muito curtos. Provavelmente o processo de maturidade emocional de um grupo um movimento que comea
com dependncia, passando por luta-fuga para chegar, finalmente, unio.
A composio do grupo pode ser decisiva alm do estilo de liderana. H razes para acreditar que um
grupo, no qual as quatro modalidades emocionais esto representadas, ser mais produtivo quando se pensa sobre
as contribuies de cada uma das tendncias.

Luta tende a injetar vitalidade na atividade do grupo, incrementar envolvimento emocional e estimular a
criatividade. Dependncia lcita em reas nas quais a competncia inadequada e o grupo ento necessita
apoiar-se em Outros recursos. Alm disso, dependncia contribui para organizao e procedimentos ordenados.
Fuga afasta o grupo de nveis de luta que poderiam ser muito difceis no momento ou que levariam a crises e
contribui para tarefa ao nvel cognitivo. Unio contribui para laos coesivos que constroem fora e solidariedade
grupal.
Um grupo atuante, produtivo, engloba uma combinao de todas essas tendncias emocionais. Cada uma
tem seu lugar no esquema total do processo de grupo. O significado de uma resposta emocional particular, quando
visto como uma contribuio de um membro, depende das circunstncias no grupo num dado momento.
As modalidades emocionais e suas possibilidades de facilitao ou dificultao da modalidade de tarefa so
apresentadas a seguir.
MODALIDADES DE INTERAO GRUPAL
MODALIDADES
DE TRABALHO-TAREFA
(T-T)
Uma orientao de resoluo de problemas
Tentativas de compreender e lidar com problemas
Respostas visando ajudar a consecuo das metas do grupo
Sugestes para analisar e lidar com um problema especfico
Respostas visando ajudar a consecuo das metas do grupo.
Sugestes para analisar e lidar com um problema especfico.
119
MODALIDADES EMOCIONAIS
Dependncia
Apelo por apoio e direo do lder ou autoridade externa. Confiana em estrutura definida, regras e regulamentos.
Expresso de fraqueza, desamparo, inadequao ao invs de trabalhar no problema ou assunto.
Facilita T-T: quando temporria para permitir ao grupo ou membro aprender como fazer sozinho. Quando
realstica porque grupo ou membro no podero fazer por si aquilo que confiam aos outros para fazer.
Dificulta T-T: quando irrealstica e portanto impede membro ou grupo de aprender como fazer por si. Quando
para evitar assumir riscos ou enfrentar sentimentos desconfortantes, desagradveis.
Luta
Interaes confrontativas, zangadas, insistentes.
Facilita a modalidade T-T: insistindo para que um problema seja enfrentado e discutido abertamente, fazendo com
que discordncias e conflitos sejam expressos e abordados, prevenindo fuga do problema. Dificulta a modalidade TT: atacando e depreciando o grupo ou membros especficos. Autovalorizao s expensas dos outros. Projeo de
hostilidade quando as discordncias dos outros so tratadas como se fossem hostilidade e agresso.
Fuga
Desligamento, retirada ou envolvimento diminudo. Pilhria, fantasia, devaneio, teorizao inoportuna. Afirmaes
superintelectualizada.s, supergeneralizadas. Irrelevncia total. Mudana de assunto. Afastamento fsico do grupo.
Atividade excessiva em trabalhos mecnicos, menores (fazer listas, por exemplo).
Facilita T-T: quando temporria para ganhar perspectiva ou descanso, com inteno definida de retornar ao
problema.
Dificulta T-T: quando para evitar o problema sem inteno de resolv-lo depois.
120
Unio
Apoio da idia do outro. Expresso de intimidade, calor humano, apoio a outro membro ou ao grupo, significando
comprometimento.
Facilita T-T: quando constri um clima de apoio encorajador, no ameaador que permite s pessoas se abrirem.
Dificulta T-T: quando constri claques e subgrupos que se tornam antagnicos, quando obriga os outros a se
sentirem compelidos concordncia ao invs de liberdade para questionar, quando amacia e nega os conflitos que
podem ameaar o calor humano e a amizade no grupo.
Assim, qualquer das modalidades emocionais pode ocorrer a servio da modalidade trabalho-tarefa, concorrendo
para sua melhor execuo, ou, pelo contrrio, pode ocorrer como uma maneira de dificultar, retardar ou evitar o
desempenho da tarefa que o grupo assumiu.
Vale a pena conhecer alguns exemplos mais freqentes de comportamentos dessas modalidades, conforme
observaes de Thelen (1954) e tentar reconhec-las nas situaes reais de trabalho em grupo no dia-a-dia.

MODALIDADES DE TRABALHO-TAREFA
1) Fiquei surpreso quando o grupo riu, no pensei que fosse engraado o que disse... Estou acostumado a lidar
com pessoas que se expressam mais diretamente.
2) Quando deve comear o observador? Que lucraremos tendo um observador? Ser que Gerald quer
realmente ser o observador? Vamos perguntar-lhe?
3) At agora realizamos trs partes desse plano, ainda h algo a completar nessa fase? Vamos pensar o que
iremos fazer com estas informaes, depois que as conseguirmos.
4) Permissividade pode ser uma armadilha. Quando voc luta contra alguma coisa, consegue envolver-se muito
mais. Mas h o perigo de que
121
ocorra um processo destrutivo. O problema como conseguir envolvimento junto com permissividade.
MODALIDADE DEPENDNCIA
1) Apelos para orientao ou apoio. Eu gostaria que o coordenador nos dissesse o que ele espera do grupo. No
sei qual a melhor forma?
2) Confiana em estrutura definida, procedimento ou tradio. Por que no escolhemos um coordenador para os
debates? Acho que deveramos ter algum modo de comear todos os dias. Talvez o observador pudesse ler seu
relatrio da sesso anterior.
3) Dependncia na autoridade externa. Isto acontece tambm em Outros grupos? Por que no convidamos um
especialista para debater conosco este assunto?
4) Expresses de fraqueza ou inadequao. Estou inteiramente confuso. Que para fazer agora? Estamos
desorganizados. Quem nos mostra como sair dessa?
MODALIDADE LUTA
1) Atacar, depreciar o grupo; impacincia agressiva com o grupo. Vocs dizem que esto satisfeitos e no entanto h
pessoas desligadas. Eu ponho em dvida a eficcia de um grupo em que h pessoas que no participam. No
estamos ainda prontos para agir? J desperdiamos bastante tempo falando.
2) Atacar membros individualmente. Eu coloco em dvida suas intenes. Voc se julga uma pessoa normal, no
? Muito curioso!
3) Bloquear o grupo. Consegue-se alguma coisa significativa com essa dramatizao? Tenho dvidas quanto
validade desse mtodo. No entendi para que estamos fazendo isso.
4) Autopromoo custa de outros. Sinto-me responsvel pelo grupo. No consigo simplesmente ficar sentado e
deixar o grupo afundar-se Sou contra esta idia porque prejudicial a todos.
MODALIDADES EMOCIONAIS
122
5) Projeo de hostilidade. Eu me voluntario para ser o bode expiatrio. No me importo de ser usado pelo grupo
desta maneira.
MODALIDADE FUGA
1) Evaso ou envolvimento diminudo. Exemplos comportamentais:
Silncio. Rabiscar um papel. Olhar para a janela, porta, paredes etc.
2) Humor, fantasia, riso de alvio de tenso, pilhria inoportuna. Grupo tenso, um co ladra ao longe. Ele nosso
alterego. (Grupo ri.) Ele e mais esperto do que ns. Ele quer caf.
3) Afirmaes inadequadas, superintelectualizadas, supergeneralizadas. Qualquer correlao entre tenso
emocional e produtividade inversamente proporcional... etc.
4) Irrelevncia total. Sugiro uma pausa para caf. Na minha ltima viagem Europa...
MODALIDADE UNIO
1) Expresses de apoio, calor humano, intimidade. Todos ns sentimos sua falta ontem. Senti-me muito melhor
por voc ter dito isto.
2) Apoio s idias de outra pessoa. Acho que no demos ateno idia de Laura aquela observao um bom
ponto de partida. Concordo integralmente com o que Vera est dizendo.
3) Expresses de apoio, engajamento e calor dirigidas ao grupo como um todo. Progredimos muito em relao aos
primeiros dias. Estamos realmente trabalhando bem hoje.
REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR

BABAD, E.Y. & AMIR,L. Trainers liking, Bion emotional modalities, and T-groupeffet. Journal of Applied Behavioral Science,
14(4):5 11-522, 1978.
RALES, R.P. interaction process analysis: a method for the study of small groups. Cambridge, Mass., Addison Wesley, 1950.
____Personality and intepersonal behavior. New York, Holt-Rinehart, 1970.
123
_____COHEN, S.P. and WILLIAMSON, S.A. SYMLOG. A system for the multiple level observation of groups. New York, Free
Press, 1979.
BION, W.R. Experincias com grupos. Rio de Janeiro, Imago, 1970.
DAVIS, P.K. O poder do toque. So Paulo. Best Seiler Crculo do Livro, 1991.
GRINBERG, L.. SOR, D. & BIANCHEDI, E.T. Introduo s idias de BION. Grupos. Conhecimento. Psicose. Pensamento.
Traisforsnao. Prtica psicanaltica. Rio de Janeiro, linago, 1973.
LIEBERMAN, M.A.; YALOM, I. D. & MILES, M.B. Encounter groups: first facts. New York, Basic Books, 1973.
POWELL, J.J. & BRADY, L. Arrancar mscaras, abandonar papis: a comunicao pessoal em 25 passos. So Paulo, Loyola,
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STOCK, D. & THELEN, H. Emotional dynamics and group culture. Washington, DC., NTL Research Training New n 2, 1958.
THELEN, H. The dynamics of groups to work. Chicago, Univ. of Chicago Press, 1954.

124
10. Participao no grupo
USUAL E ENGANOSO pensar nos membros do grupo desempenhando apenas duas funes distintas:
liderana e participao simplesmente.
Em primeiro lugar, a prpria liderana no pode ser assim to marcada e continuamente desempenhada por
apenas um membro do grupo. Outros membros assumem liderana informal, de acordo com as diferentes situaes
por que passa o grupo em seus processos de interao. Em segundo lugar, a funo membro do grupo significando
no-lder poderia dar a impresso de um comportamento no-diferenciado comum a todos os componentes do
grupo, excludo o lder que tem um papel nitidamente caracterizado.
Na verdade isto no ocorre. A vida de um grupo passa por vrias fases e, em cada uma delas, os membros
atuam de forma diferente duplamente: em relao etapa de vida do grupo e em relao aos demais membros.
Dependendo do tipo de grupo (formal, informal, de trabalho, social, de treinamento etc.) e da fase em que se
encontra, haver certas funes a serem executadas por seus componentes. Algumas funes so mais genricas
que outras, existindo em todos os grupos, e so desempenhadas pelos membros para que o grupo possa mover-se
ou progredir em direo as suas metas.
O complexo processo de interao humana exige de cada participante um determinado desempenho, o qual
variar em funo da dinmica de Sua personalidade e da dinmica grupal na situao-momento, ou contexto
tempo. Assim, no plano intrapessoal, o indivduo reagir em funo de Suas necessidades motivacionais,
sentimentos, crenas e valores, normas interiorizadas, atitudes, habilidades especficas e capacidade de julgamento
realstico; no plano interpessoal, influiro as emoes grupais
125
o sistema de interao, o sistema normativo e a cultura do grupo: no plano situacional, exercero influncia o
contexto fsico e social imediato, o contexto cultural, o sistema contratado de relaes e a dimenso temporal.
Por conseguinte, personalidade, grupo e contexto no podem ser ignorados na apreciao do papel
desempenhado por membros de um grupo, em diversas circunstncias.
LIDERANA
At hoje nosso conhecimento de liderana amplo e ao mesmo tempo deficiente para uma compreenso
completa e utilizvel na prtica. Muitas teorias tm sido elaboradas a respeito de liderana a partir de um foco de
ateno ou abordagem predominante.
Cabe fazer, inicialmente, uma distino entre lder e estilo dc liderana. Um lder a pessoa no grupo
qual foi atribuda, formal ou informalmente, uma posio de responsabilidade para dirigir e coordenar as atividades
relacionadas tarefa. Sua maior preocupao prende-se t consecuo de algum objetivo especfico do grupo. A
maneira pela qual uma pessoa numa posio de lder influencia as demais pessoas no grupo chamada estilo de
liderana.
Se o foco principal de ateno a figura do lder, o estudo feito em torno das caractersticas pessoais
procurando-se uma diferenciao de atributos entre lderes e no-lderes. Assim, a teoria do grande homem, do
lder nato e a decorrente teoria de traos de personalidade buscam determinar o conjunto de traos que
identificam o lder. Embora muitas pesquisas empricas tenham sido feitas, seus resultados so inexpressivos para
o objetivo explcito de distinguir seguramente lderes de seguidores.
Essa abordagem no levou compreenso mais clara do lder nem possibilitou aplicaes prticas para
identificar o potencial de liderana em termos de traos de personalidade pela no-conclusividade dos traos
caractersticos do lder e pela excluso de possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento/aperfeioamento.
Em termos absolutos, os lderes carismticos, dotados de grande poder de influncia pessoal, exemplificam
uma posio extrema ou se nasce

126
lder ou se condenado a ser seguidor a vida inteira: uma fatalidade pseudocientfica!
Sem dvida, h algumas caractersticas pessoais que facilitam o desempenho do lder em determinadas
circunstncias, e no em outras, e que podem ser desenvolvidas para maior eficcia no seu desempenho.
Se o foco de ateno deslocado para a liderana, ento, o objetivo principal de estudo passa a ser a
relao, o comportamento interpessoal entre lder e liderados, entre a pessoa que influencia e as pessoas que so
influenciadas. Esse aspecto dual indica a caracterstica dinmica da liderana, pois sem liderados no h lderes, e
enfatiza o cerne do problema como sendo a relao entre pessoas.
ESTILOS DE LIDERANA
As concepes de comportamento interpessoal so exploradas pelos psiclogos sociais e especialistas de
dinmica de grupo, indicando os dois nveis de atividades de interao no grupo: o nvel da tarefa e o nvel
socioemocional. A liderana se exerce nos dois nveis, com predominncia de um deles para definio do estilo
manifesto de liderana. Este admite duas dimenses distintas de necessidades do lder: de controle e de
participao, que corresponderiam aos dois nveis de atividade do funcionamento grupal. Sob esse ngulo
possvel relacionar o estilo de liderana estrutura de grupo e avaliar a diferena entre as necessidades expressas
pelo lder e as oportunidades que ele tem de satisfaz-las na posio que lhe atribuda nessa estrutura. Pode-se,
ainda, estudar a relao entre os valores de lderes e membros e a satisfao com a tarefa e a produtividade do
grupo.
Os dois estilos de liderana so: orientado para controle/tarefa e orientado para participao/manuteno e
fortalecimento do prprio grupo. Esses estilos receberam vrias denominaes, conforme os autores enfatizaram
alguma varivel componente da dimenso em causa, classificando-os de acordo com observaes
comportamentais ou diferenas motivacionais inferidas.
Dessa orientao interpessoal fazem parte os estudos clssicos de Kurt Lewin e colaboradores, mostrando
a dicotomia dos estilos autocrtico e democrtico de liderana. Tannenbaum e Schmidt indicam a existncia
127
de um contnuo de liderana entre um extremo e outro, do autocrtico (voltado para a tarefa) ao democrtico
(voltado para relaes), com posies intermedirias de graus de liberdade do grupo (de liderados) e do lder
(autoridade/poder). O estilo de liderana inoperante (laissez-faire), tambm estudado por Lewin, situa-se alm da
posio extrema democrtica, constituindo uma abdicao da posio de lder, uma vez que o grupo abandonado
inteiramente pelo lder, que nada faz para envolv-lo nas atividades que conduzem ao objetivo proposto.
As clebres pesquisas Ohio State Leadership Studies ao longo de trinta anos, com uma variedade de
lderes de diversos setores da sociedade, e as do Research Center da Universidade de Michigan, tambm extensas,
no trouxeram os resultados desejados como retorno de to grande investimento. Ambas, contudo, apontam duas
dimenses ou conceitos distintos que caracterizam, genericamente, os estilos de comportamentos de liderana:
estrutura inicial e considerao, na nomenclatura
128
de Ohio State, e orientao para produo e orientao para o subordinado, na nomenclatura de Michigan.
Alguns autores, mais ligados administrao, elaboraram teorias de liderana em que os estilos autocrtico
e democrtico aparecem conjugados a dimenses ou preocupaes organizacionais, tais como: pessoas
(satisfao) e tarefa (produtividade), caracterizando estilos gerenciais/administrativos em grupos organizacionais.
R. Likert (1967) aponta os sistemas administrativos 1 (autocrtico espoliativo), II (autocrtico paternalista),
III (consultivo) e IV (participativo), enquanto Blake e Mouton (1964) indicamos estilos 9.1 (mxima orientao para
tarefa, mnima para pessoas); 1.9 (mxima orientao para pessoas, mnima para tarefas); 1.1 (mnima para
ambas); 9.9 (mxima para ambas); e 5.5 (conciliao de ambas) em sua teoria GRID. Essas teorias sugerem que
o estilo participativo (Sistema IV) ou a orientao 9.9 so ideais para o lder (coordenador, gerente, chefe) pois
enfatizam tanto a produtividade quanto as pessoas, utilizando mtodos de grupo para a tomada de decises e sua
implementao. Sugerem tambm que os estilos de liderana podem ser desenvolvidos e modificados atravs de
treinamento, a partir da conscientizao do estilo interpessoal de cada lder.
Um outro enfoque do problema de liderana consiste na adoo das chamadas teorias situacionais ou de
contingncia da liderana. Como desenvolvimento da psicologia social e da dinmica de grupo, em particular, mais
ateno comeou a ser devotada ao contexto da dinmica pessoal, isto , prpria situao em que as atividades
se desenroiam. es fatores situacionais de um contexto-tempo especfico passaram e?encarados com a mesma
importncia, ou talvez maior, que os fatores pessoais e interpessoais dos modelos de traos e de grupo.
O principal autor das teorias situacionais de liderana F. Fiedler (1967). Seu modelo de contingncia
aponta trs variveis bsicas da situao:
a) Relaes membros-lder: como so as relaes interpessoais.
h) Estrutura da tarefa: grau de estrutura da tarefa a executar.
c) Poder de posio: poder e autoridade inerentes posio do lder.
Outros autores, especialmente Reddin (1976), com a teoria 3-D (Tridimensional), e Hersey e Blanchard (1976), com
a teoria Ciclo Vital da

129
Liderana, seguindo e desenvolvendo o enfoque v liderana situacional de Fiedier, acrescentaram e estudaram uma
terceira dimenso dos estilos de liderana: a eficcia. Tanto os estilos autocrticos, voltados para a
produtividade/tarefa quanto os estilos participativos, voltados para as pessoas/relaes, podem ser eficazes ou
ineficazes a depender da inter-relao de fatores situacionais, tais como a natureza da tarefa, a conjuntura
(rotina/emergncia), o clima organizacional a estrutura de recompensas, os valores, motivaes e expectativas do
Jder e dos liderados, a maturidade dos membros do grupo.
A conceptualizao mais atualizada das teorias situacionais vem a ser a chamada teoria trilha-meta de
liderana, que utiliza o modelo de expectativa da teoria motivacional de processo. o reconhecimento explcito da
relao existente entre liderana, motivao e poder. A teoria trilha-meta procura explicar o impacto do
comportamento do lder
130
sobre a motivao, a satisfao e o desempenho dos membros do grupo. O comportamento do lder ser aceitvel
para os liderados se for percebido como uma fonte de satisfao imediata ou instrumental satisfao futura, de
acordo com a teoria motivacional de expectativa. Por outro lado, sempre haver presses e exigncias ambientais
sobre os liderados e sobre o lder em qualquer situao de grupo.
No modelo trilha-meta, os esforos do lder so no sentido de tornar o caminho para os objetivos o melhor
possvel para os liderados, e para isso preciso usar o estilo contingencial mais apropriado s variveis
situacionais.
Neste modelo so detectados quatro estilos principais de comportamentos de liderana, a saber:
a) Liderana diretiva ou autoritria em que os liderados recebem ordens minuciosas e sabem exatamente o que
se espera que faam, sem opinar.
h) Liderana de apoio o lder mostra interesse e amizade, preocupa-se verdadeiramente com os liderados e
procura aproximar-se de todos.
c) Liderana participativa o lder dialoga com os liderados, solicitando e usando suas sugestes, mas ele quem
toma as decises finais.
d) Liderana orientada para a realizao o lder estabelece objetivos desafiantes para os liderados e mostra
confiana em suas capacidades para atingi-los com bom desempenho.
O modelo sugere que vrios estilos podem ser usados pelo mesmo lder em diferentes situaes. A eficcia
de um estilo de liderana, autocrtico ou participativo, depende de vrios fatores situacionais, incluindo a natureza
da tarefa, a estrutura de recompensas da organizao, o clima na organizao, as habilidades, personalidade e
expectativas do lder e dos membros do grupo.
A situao e o grupo influenciam o estilo de liderana, encorajando mais um estilo que outro. O lder precisa
ter certa flexibilidade para usar estilos diferentes, sem chegar a extremos de incongruncia, da mesma forma como
atende s expectativas de diferentes papis sociais, desempenhando-os com comportamentos mais ou menos
adequados resultantes de sua flexibilidade, motivao e experincia. Ns nos comportamos diferentemente de
acordo com os papis e as situaes, sem deixarmos de ter consistncia interna ou de sermos ns mesmos.
131
Uma teoria abrangente de liderana tem que englobar, necessariamente, o lder, o grupo e a situao ou
contexto.
O modelo contingencial de Fiedler e a abordagem trilha-meta levam em considerao as trs variveis
mais importantes da liderana: o lder, o grupo e a situao. De acordo com a concepo situacional, cada estilo de
liderana..pode.ser adequado em determinada situao, mas nenhum estilo o melhor para todas as situaes,
pois diferentes situaes de trabalho em grupo exigem estilos diferentes de liderana. Da mesma maneira, no
existe um lder universal que sirva para tudo e que seja eficaz em todas as situaes.
Parece pouco provvel, portanto, que se consiga estabelecer um modelo ou padro ideal de comportamento
do lder, uma frmula ou receita infalvel de estilo de liderana que funcione perfeitamente para qualquer grupo em
qualquer situao, a qualquer tempo.
As concepes de liderana situacional e de estilo ideal de liderana exigem um exame bem mais detido
e reflexes profundas de cada profissional, quanto is caractersticas peculiares de sua organizao, para chegar a
suas prprias concluses fundamentadas, comparando teorias e experincias de trabalho no dia-a-dia.
Por outro lado, qualquer que seja a preferncia de posicionamento pessoal na controvrsia estilo ideal
versus liderana situacional, os ocupantes de posies de lder, em geral, no se satisfazem simplesmente com as
teorias de liderana e desejam algo mais concreto e til. O velho e sempre atual problema da aplicabilidade da
teoria prtica est presente
132
nas indagaes e perplexidades de lderes em exerccio: Como posso desempenhar melhor minha funo de lder
(e obter melhores resultados)?; Qual o estilo de liderana mais adequado?; Como posso desenvolver meus
prprios recursos e adquirir o que me falta para exercer liderana eficaz?. Estes so pontos crticos de toda uma

filosofia e tecnologia de treinamento e desenvolvimento de lderes, de capacitao de recursos humanos para


desempenho eficaz na liderana de grupos nas organizaes sociais.
UM MODELO NORMATIVO DE LIDERANA
Numa tentativa de compatibilizar teoria e prtica, Vroom e Yetton (1973) elaboraram um modelo normativo de
liderana para utilizao prtica na tomada de decises mais efetivas. Os autores usam uma rvore de deciso
para relacionar a situao ao estilo de liderana adequado. O lder responde a cada pergunta na rvore de deciso
at que
encontre o estilo apropriado que deve ser usado naquela situao, desde que atenda aos critrios de qualidade,
aceitao e tempo disponvel.
O modelo revisto atual de Vroom e Yetton apresenta cinco estilos de liderana, sete dimenses de
situaes, quatorze tipos de problemas e sete regras de deciso. As situaes so diagnosticadas atravs de
respostas sim-no a sete perguntas. Os problemas so identificados pelas respostas no. As situaes referem-se a
dois aspectos de conseqncias dos problemas: como afetam a qualidade e aceitao de uma deciso e
como afetam o grau de participao do grupo. Os estilos de liderana compreendem o autocrtico, o consultivo e o
participativo, com variaes.
Nessa abordagem de processo decisrio, os estilos adequados de liderana em confronto com o tipo de
problema e situao, so descritos pelos autores como segue.
ESTILO 1
Voc resolve o problema ou toma a deciso sozinho, usando as informaes disponveis na ocasio.
ESTILO II
Voc obtm as informaes de seu(s) subordinado(s) e decide sozinho a soluo do problema. Voc pode contar ou
no a seus subordinados
133
qual o problema ao pedir-lhes as informaes. O papel dos subordinados o de apenas prover as informaes
necessrias e no de elaborar ou avaliar solues alternativas.
ESTILO III
Voc compartilha o problema com subordinados relevantes individualmente, solicitando suas idias e sugestes,
sem reuni-los como um grupo. Ento, voc toma a deciso que pode ou no refletir a influncia de seus
subordinados.
ESTILO IV
Voc compartilha o problema com seus subordinados como grupo, obtendo suas idias e sugestes coletivamente.
Ento, voc toma a deciso que pode ou no refletir a influncia de seus subordinados.
EsTILO V
Voc compartilha o problema com seus subordinados como grupo. Juntos vocs elaboram e avaliam alternativas e
procuram atingir consenso quanto soluo. Seu papel praticamente o de presidente da mesa. Voc no tenta
influenciar o grupo para adotar a sua soluo e dispe-se a aceitar e implementar qualquer soluo decidida por
consenso do grupo todo.
Em situao de treinamento em laboratrio, a conscientizao do estilo de liderana o primeiro passo para
qualquer deciso de mudana, de tentativas de substituir aspectos ineficientes e disfuncionais e aperfeioamento
dos aspectos adequados, funcionais, ou seja, melhor aproveitamento dos recursos (foras) de cada um.
LIDERANA E PODER
Se o conceito de liderana um conceito de relao interpessoal, a noo de poder est implcita no
processo de influncia social que caracteriza essa relao.
Um grupo humano em funcionamento revela varias estruturas ou molduras para os processos de interao que nele
ocorrem.
135
A estrutura de poder ou influncia social marca posies de diferenciao que podem ser percebidas como
fixas ou mutveis, absolutas ou questionveis a depender do tipo e composio do grupo, do estilo de liderana e
do tempo de interao.
O poder consiste na capacidade de uma pessoa conseguir que outra pessoa ou grupo aja da forma
desejada pela primeira. A pessoa com poder modifica o comportamento dos outros, manipula os outros sua
vontade.
A autoridade o poder legitimado socialmente. Uma pessoa recebe a incumbncia formal/legal de
manipular os outros, tem o direito reconhecido de exigir dos outros certas formas de conduta por ela propostas.
O poder est intimamente relacionado ao processo de influncia social. Quando uma pessoa influencia
outras nos seus pontos de vista e nas suas aes, esta pessoa tem poder. Este lhe conferido pelas outras
pessoas que a percebem como detentora de um atributo especial, como capaz de influenci-las. So os prprios
influenciados que atribuem poder ao influenciador, pelo processo da percepo, em decorrncia de mltiplos fatores
cognitivos e emocionais.

Muito difundida em psicologia social, a classificao de French e Raven (1959) indica seis bases principais
de poder:
a) Legtimo (autoridade).
h) De coero.
c) De recompensa.
d) De referncia (de identificao ou carismtico).
e) De conhecimento (de perito).
f) De informao.
O poder legtimo chamado autoridade e atribudo pela organizao formal, constituindo-se em elemento
da estrutura hierrquica dos grupos sociais formais.
A relao chefe-subordinado uma relao de poder legtimo inquestionvel. O que se pode questionar,
eventualmente, a modalidade do exerccio desse poder, de forma mais ou menos autoritria.
O poder de coero consiste na capacidade de aplicar punies ou fazer ameaas de punio,
freqentemente associado ao poder legtimo. H, entretanto, instncias desse tipo de poder desvinculado da
autoridade. Ameaas de retirada de afeto, de reconhecimento ou considerao, censuras, afastamento, diminuio
de ateno e de comunicao constituem exemplos de poder de coero nas relaes interpessoais.
136
A teoria dos toques da anlise transacional explica a carncia de interao de todos os seres humanos.
Essa carncia to intensa que, quando no se consegue obter toques positivos, procura-se obter toques
negativos, como censura e punio, pois estes so preferveis a no obter forma alguma de ateno personalizada.
O poder de recompensa consiste na capacidade de atribuir recompensas ou acenar com elas, sob forma de
promessas, tambm amplamente ligado ao poder legtimo. H, igualmente, modalidade desse poder desvinculado
da autoridade. As recompensas afetivas expressas por promessas explcitas ou implcitas e atos fsicos ou verbais,
tais como elogios, olhares, sorrisos, abraos, aproximao, aumento de interao e comunicao, representam
exemplos desse poder no relacionamento humano.
As pessoas precisam de ateno, reconhecimento e afeto para satisfazer suas necessidades sociais e de
auto-estima, de acordo com a teoria motivacional de A. Maslow. As observaes da anlise transacional reafirmam a
carncia de toques positivos, sejam condicionais ou incondicionais, no desenvolvimento harmonioso da
personalidade humana e seu funcionamento produtivo na vida pessoal/social e profissional/organizacional.
O poder de referncia expressa urna relao psicolgica de identificao com um modelo social. H
pessoas que exercem esta forma de poder atravs de uma liderana fortemente carregada de apelos emocionais,
tornando-se modelos ou dolos. A histria tem mostrado figuras de lderes carismticos nos mbitos religioso,
social, poltico, artstico/cultural cujo poder de referncia determina profundas mudanas na sociedade humana.
O poder de conhecimento exercido atravs de ascendncia num determinado campo ou assunto. E a
influncia do especialista, do perito, que os outros respeitam e cujas opinies e diretivas so acatadas. Em cada
campo especfico de atividade humana, este poder existe, reconhecido e permite facilitao dos processos de
aprendizagem e resoluo de problemas para desempenho adequado.
O poder de informao constitui um modo de influenciar os outros atravs de reteno total ou transmisso
parcial de informaes s quais os outros no tm acesso. Este poder especialmente importante nas anlises,
reflexes e decises do presente com repercusso no futuro.
137
FONTES E FORMAS DE PODER
As modalidades de poder derivam de duas fontes principais: a posio na estrutura organizacional ou social
e as caractersticas pessoais. A posio na estrutura organizacional/social define o poder organizacional ou formal.
Os atributos de personalidade definem o poder pessoal.
O poder organizacional diretamente relacionado ao posto ocupado pelo indivduo dentro da estrutura
hierrquica e exercido pela autoridade que lhe formalmente atribuda e pelas possibilidades de utilizar coero e
atribuir recompensas
O poder organizacional unidirecional, delegvel, distribuvel e expresso em atividades.
O poder pessoal exercido sob forma de influncia social, a partir de caractersticas pessoais carismticas,
de referncia, de conhecimento, de apoio/afeto e de competncia interpessoal.
O poder pessoal multidirecional, no-distribuvel, no-delegvel, e expresso em atitudes. Este poder
contribui para a construo de um clima organizacional de confiana e cooperao e pode ser ampliado e reforado
por treinamento/desenvolvimento.
Pesquisas de vrios autores sobre o poder nas organizaes sociais norte-americanas tm mostrado que as
bases informais de poder de referncia e de perito tm efeitos mais favorveis na eficcia organizacional, enquanto
o legtimo e o de recompensa ocupam posio intermediria para comportamentos desejados pelos lderes, embora
apresentem relaes inconsistentes com o desempenho eficaz grupal e organizacional. O poder de coero
aparece como ltimo na obteno de comportamentos desejados e sua correlao com a eficcia organizacional
negativa.
Esses resultados no podem ser generalizados para outras culturas nem adotados diretamente no exerccio
de liderana em organizaes brasileiras sem que se conheam melhor suas caractersticas.

Poder geralmente tem uma conotao negativa em nossa cultura, sendo essa uma das provveis razes da
negligncia em seu estudo e at em ignor-lo, como se no existisse nas relaes interpessoais de um grupo.
Num grupo, o lder formal tem mais poder legtimo que os outros membros e essa percepo e aceitao
permitem maior influncia social sobre os outros.
l38
Os membros do grupo podem ter as outras formas de poder e utiliz-las, exercendo tambm influncia
social no grupo e, por conseguinte, alguma forma de liderana.
Os lderes informais usam as outras formas de poder e com isso tendem a facilitar ou dificultar a influncia
do lder formal.
Geralmente, os lderes informais atuam ao nvel de manuteno do grupo (socioemocional), com poder de
referncia e de recompensa, satisfazendo as necessidades afetivas e de afiliao dos membros. Uma mesma
pessoa pode ser este lder informal que exerce influncia socioemocional, unindo e predispondo o grupo em direo
aos objetivos do grupo e, assim, facilitando a liderana do lder formal ou o contrrio.
O lder formal com poder legtimo , geralmente, o lder de tarefa, atuando nesse plano de interao do
grupo. Isto no exclui, todavia, a possibilidade do exerccio das outras formas de poder, que podero ser usadas
para benefcio ou perturbao do grupo e dos objetivos a serem atingidos. Por exemplo, o lder que usa amide o
poder de coero a partir do seu poder legtimo tende a diminuir seu poder de referncia, provocando, assim, um
afastamento do grupo e prejudicando o seu desempenho. Se, ao invs, usar mais o poder de recompensa, tender
a aumentar seu poder de referncia.
Essas descobertas da psicologia social sugerem que a utilizao de poder de perito e de referncia tende a
ser mais eficiente na liderana do que o uso tradicional do poder legtimo e coercitivo.
Verifica-se, por outro lado, que quando a coero usada acentuadamente, desenvolve-se uma tendncia
para a alienao e o conformismo das pessoas. Quando a recompensa a forma mais freqente, a tendncia passa
a ser de insegurana nas pessoas, com indcios gradativos de competio. Quando se recorre muito ao poder de
conhecimento, a tendncia se traduz em aumento da ansiedade das pessoas, acompanhada de frustrao. A
utilizao ampla de apoio/afeto e a competncia interpessoal, como formas de influncia social, tendem a aumentar
a segurana e a confiana entre as pessoas.
Liderana, poder e influncia social so conceitos intimamente relacionados e sua compreenso exige uma
teoria mais completa que mostre quais e como os fatores componentes de situaes complexas do funcionamento
de grupos humanos se inter-relacionam e podem ser previstos e controlados.
139
PAPIS DOS MEMBROS
AO NVEL DE TAREFA
Entre os papis de facilitao da tarefa do grupo podem ser observados os seguintes:
Instrutor/Demonstrador. Explica conceitos ao grupo, instrui sobre uma rea de conhecimentos, traz fatos, d
ilustraes, apresenta exemplos grficos, mostra como algo feito.
Especialista: Oferece conhecimentos especializados, relata descobertas de pesquisas e inovaes.
Orientador: Ouve cuidadosamente, usa questes de indagao no condicionadora, utiliza abordagem nodiretiva para ajudar o grupo a pensar nos problemas e na tcnica de anlise de definio de problemas.
Conselheiro: Sugere alternativas sobre o que pode ser feito e como faz-lo, e usa uma abordagem mais
diretiva na indicao de aes, procedimentos etc.
Observador/Confrontador: Registra processos, comportamentos e eventos, relata e comenta coisas que
existem, e como esto sendo feitas, relata dados comportamentais e percepes, d feedback de sentimentos e
impresses, usando episdios, incidentes e casos que podem ser confrontados pelos participantes.
Pesquisador/Indicador. Elabora modelos para coleta de dados, recomenda fontes ou pessoas para
pesquisa, recolhe informaes sobre dados existentes e como as coisas esto sendo feitas, identifica as
informaes necessrias, as fontes de conhecimento bsico necessrio, traz o que necessrio para o grupo.
Elemento de ligao: Elabora procedimentos de conexo entre pessoas e recursos, identifica os pontos de
conexo entre sistemas e subsistemas, utiliza processos que provem interdependncia ativa.
Planejador. Determina metas e objetivos, identifica critrios de desempenho, limites, presses, determina
seqncia de atividades e estratgias de ao consistentes com metas e objetivos.
Gerente: Determina fluxo sistemtico de eventos, aplica modelos de avaliao de necessidades e
planejamento, dirige e controla fluxo de recursos.
140
Diagnosticador: Usa tcnicas de campo de foras e outras, dados e observaes sobre o sistema para determinar
por que as coisas acontecem da forma como acontecem.
Avaliador: Determina resultados comportamentais especficos, elabora referncias de critrios.
AO NVEL SOCIOEMOCIONAL

Entre as funes de manuteno do grupo, Benne e Sheats (1961) destacam as seguintes como
construtivas ou facilitadoras:
Conciliador: Busca um denominador comum; quando em conflito, aceita rever sua posio e acompanhar o
grupo para no chegar a impasses.
Mediador: Resolve as divergncias entre outros membros, alivia as tenses nos momentos mais difceis
atravs de brincadeiras oportunas.
Animador. Demonstra afeto e solidariedade aos outros membros do grupo, bem como compreenso e
aceitao de outros pontos de vista, idias e sugestes, concordando, recomendando e elogiando as contribuies
dos outros.
Ouvinte interessado: Acompanha atentamente a atividade do grupo e aceita as idias dos outros, servindo
de auditrio e apoio nas discusses e decises do grupo.
PAPIS NO-CONSTRUTIVOS
Em todos os grupos em funcionamento, seus membros podem desempenhar, eventualmente, alguns papis
no-construtivos, dificultando a tarefa do grupo, criando obstculos e canalizando energias para atividades e
comportamentos no conducentes aos objetivos comuns do grupo. Estes papis correspondem a necessidades
individualistas, motivaes de cunho pessoal, ou a problemas de personalidade ou at, muitas vezes, decorrem de
falhas de estruturao ou da dinmica do prprio grupo.
Entre esses papis no-construtivos figuram os que seguem:
141
O dominador. Procura afirmar sua autoridade ou superioridade, dando ordens incisivas, interrompendo os
demais, manipulando o grupo ou alguns membros, sob forma de adulao, afirmao de status superior etc.
O dependente: Busca ajuda, sob forma de simpatia dos outros membros do grupo, mostrando insegurana,
autodepreciao, carncia de apoio.
O criador de obstculos: Discorda e ope-se sem razes, mantendo-se teimosamente negativo at a
radicalizao, obstruindo o progresso do grupo aps uma deciso ou soluo j atingida.
O agressivo: Ataca o grupo ou o assunto tratado, fazendo ironia ou brincadeiras agressivas, mostra
desaprovao dos valores, atos e sentimentos dos outros.
O vaidoso: Procura chamar a ateno sobre sua pessoa de varias maneiras, contando realizaes pessoais
e agindo de forma diferente, para afirmar sua superioridade e vantagens em relao aos outros.
O reivindicador: Manifesta-se como porta-voz de outros, de subgrupos ou classes, revelando seus
verdadeiros interesses pessoais, preconceitos ou dificuldades.
O confessante: Usa o grupo como platia ou assistncia para extravasar seus sentimentos, suas
preocupaes pessoais ou sua filosofia, que nada tm a ver com a disposio ou orientao do grupo na situaomomento.
O gozador: Aparentemente agradvel, evidencia, entretanto, seu completo afastamento do grupo, podendo
exibir atitudes cnicas, desagradveis, indiferente preocupao e ao trabalho do grupo atravs de poses
estudadas de espectador, que se diverte com as dificuldades e os esforos dos outros.
A classificao de papis funcionais no grupo em construtivos e no-construtivos, conforme o esquema
apresentado, no pode ser rigidamente aplicada. Um determinado papel desempenhado por um membro no pode
ser julgado em termos absolutos, pois a interao no se faz no vcuo. Um papel facilitar ou inibir as atividades e
o desenvolvimento do grupo, sendo, portanto, construtivo ou no-construtivo, a depender das necessidades do
grupo e de seus membros naquela ocasio especfica.
Assim, por exemplo, embora na classificao os esforos para harmonizar e reconciliar divergncias entre
membros figurem como tipicamente
142
facilitadores ou construtivos, haver ocasies na vida do grupo em que a descoberta e a ecloso dos conflitos
latentes, para posterior tentativa e possibilidade de resoluo dos mesmos, sejam altamente desejveis. Os
comportamentos de conciliao seriam inibidores do desenvolvimento do grupo e, por conseguinte, papis noconstrutivos dessa circunstncia.
A competncia interpessoal dos membros do grupo desenvolvida medida que eles se conscientizam da
variedade de papis exigidos para
o desempenho global do grupo e se sensibilizam para o que mais apropriado s necessidades existenciais do
grupo e de seus membros num determinado momento da vida do grupo.
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144
11. Energia no grupo: tenso e conflito interpessoal
As PESSOAS diferem na maneira de perceber, pensar, sentir e agir. As diferenas individuais so, portanto,
inevitveis com suas conseqentes influncias na dinmica interpessoal.
Se fosse possvel a uma pessoa escolher dentre vrias alternativas de ao sem precisar da colaborao
ou sem infringir a liberdade do outro, esta seria uma situao de liberdade real ou genuna autonomia. Entretanto,
na maioria das vezes, no se pode optar por uma deciso inteiramente pessoal e as diferenas individuais surgem e
precisam ser enfrentadas. Nossa realidade social , cada vez mais, de interdependncia.
As diferenas entre as pessoas no podem ser consideradas inerentemente boas ou ms. Algumas vezes,
trazem benetTcios ao grupo e ao indivduo, outras vezes, trazem prejuzos, reduzindo-lhes a eficincia. Vistas por
um prisma mais abrangente, as diferenas individuais podem ser consideradas intrinsecamente desejveis e
valiosas, pois propiciam riqueza de possibilidades, de opes para melhores e piores maneiras de reagir a
qualquer situao ou problema.
Num grupo de trabalho, as diferenas individuais trazem naturalmente diferenas de opinio, expressas em
discordncias quanto a aspectos de percepo da tarefa, metas, meios ou procedimentos. Essas discordncias
podem conduzir a discusses, tenses, insatisfaes e conflito aberto, ativando sentimentos e emoes mais ou
menos intensos, que afetam a objetividade, reduzindo-a a um mnimo, e transformam o clima emocional do grupo.
145
A partir de divergncias de percepo e idias, as pessoas se c(cat-i em posies antagnicas,
caracterizando uma situao conflitiva. Desde as mais leves at as mais profundas, as situaes de conflito so
omponentes inevitveis e necessrias da vida grupal.
O conflito, em si, no patolgico nem destrutivo. Pode ter conseqncias funcionais e disfuncionais, a
depender de sua intenjdade, estgio de evoluo, contexto e forma como tratado.
De um ponto de vista amplo, o conflito tem muitas funes Pitivas. Ele previne a estagnao decorrente do
equilbrio constante da ncordncia, estimula o interesse e a curiosidade pelo desafio da Isio, descobre os
problemas e demanda sua resoluo. Funciona, vertiadeiramente, como a raiz de mudanas pessoais, grupais e
sociais.
COMPREENSO E DIAGNSTICO DE DIVERGNCIAS E CONFLITOS
No h uma frmula mgica para lidar com os conflitos e de forma correta. Antes de pensar numa forma de
lidar com o conflito, impirtante e conveniente procurar compreender a dinmica do conflito e su ariveis, para
alcanar um diagnstico razovel da situao, o qua servir de base para qualquer plano e tipo de ao.
Segundo Schmidt e Tannenhaum (1972), na diagnose do conflito trs conjuntos de variveis precisam ser
considerados e examinados: a natureza das diferenas, os fatores subjacentes e o estgio de evolu

A natureza das divergncias est relacionada aos fatos que cad. pessoa considera, os quais decorrem de
informaes diferentes, definies diversas do problema ou situao, aceitao ou rejeio de dados, etc.
Relaciona-se tambm com os objetivos, vistos como desejvies ou indesejveis, trazendo discordncias quanto a
metas. COflS(sqente mente, surgem divergncias quanto a procedimentos, estratgi melhor maneira de alcanar
um objetivo comum, ou seja, nos mtodos. Finalmente, concorrem para as diferenas individuais os valores.
sonside
146
raes morais quanto ao exerccio do poder, concepes sobre justia, eqidade, julgamentos ticos do tipo
osfinsjustifcam os meios etc.
As diferenas quanto a valores afetam, geralmente, a seleo de objetivos e de mtodos. Via de regra, as
discusses se prolongam e a confuso aumenta quando as pessoas no sabem exatamente a natureza do
problema sobre o qual discordam to veementemente.
Uma vez estabelecida a natureza das diferenas, convm especular sobre os fatores subjacentes das
diferenas, os quais abrangem, principalmente, as informaes, as percepes e o papel social.
Acesso a informaes diferentes produzem pontos de vista diferentes, como conta a lenda dos seis cegos
que examinaram partes diferentes do elefante, chegaram a concluses distintas e por isso discordaram,
violentamente, sobre a natureza global do elefante. Cada um tinha suas razes fundamentadas, mas nenhum deles
tinha razo quanto ao todo, elefante ou situao-problema. Assim tambm acontece, freqentemente, com os
videntes quando no compartilham das informaes.
Os mesmos estmulos ou informaes, entretanto, tambm podem produzir percepes diferentes, levando
a interpretaes e concluses diversas. Estudos experimentais tm demonstrado que a percepo um processo
seletivo em que a pessoa atua ativamente, captando e organizando os estmulos consoante suas necessidades
motivacionais, experincias anteriores, valores, fatores fisiolgicos e outros, ao invs de uma simples entrada e
registro das energias do ambiente, feio de mquina totogrtica ou gravador de som.
O papel social, a posio no grupo e o status social influenciam as atitudes das pessoas diante das
situaes, determinando presses para assumir uma certa posio, opinio e deciso.
Uma vez examinados a natureza das diferenas e os fatores subjacentes, cabe detectar ainda um aspecto
capital no diagnstico de conflitos, representado pelo seu estgio de evoluo.
As divergncias interpessoais passam geralmente por cinco etapas, que apresentam dificuldades
crescentes para a suaresoluo: antecipao (primeiros sintomas), conscientizao (sensao de dificuldades,
porm no expressas), discusso (pontos de vista declarados), disputa aberta (discusses tendentes a
antagonismos) e conflito aberto (posies definidas tendentes radicalizao). O ltimo estgio indica uma
orientao de ganha-perde ou, no mximo, de acomodao por negociao de barganha. Cada pessoa procura,
tenazmente, defender e ampliar seus
147 FALTA 148 E 149
latentes no so relevantes tarefa em si, corno, por exemplo, divergncias polticas, religiosas, filosficas.
A represso, no entanto, sempre custa alguma coisa em termos psicolgicos, pois as diferenas so
importantes para as pessoas envolvidas. Os sentimentos podem tornar-se muito intensos e, se no forem expressos
por causa de represso externa, acabaro sendo canalizados indiretamente para alvos seguros ou bodes
expiatrios que recebero toda a carga de frustrao e hostilidade, perturbando igualmente a produtividade do
grupo ou das pessoas.
Diferenas de pontos de vista e sentimentos que os acompanham no desaparecem simplesmente por
serem reprimidos ou ignorados por outrem. Continuam sob a superfcie, expressando-se na agenda oculta, em que
o contedo da discusso no to importante quanto a forma ou processo de discusso, isto , como as idias so
combatidas, no pelo seu mrito e sim por quem as apresentou ou defendeu. Os conflitos latentes, resultantes de
represso, no esto resolvidos, ficam apenas sob presso e, por isso mesmo, continuam presentes, com teor
energtico acumulado, que cresce at emergir, indireta ou diretamente, em ocasies inoportunas, sem controle,
trazendo srios riscos pessoa, ao grupo e organizao pelos seus efeitos destrutivos potenciais.
AGUAR AS DIVERGNCIAS EM CONFLITO
O lder reconhece e aceita as divergncias e procura criar uma situao para a expresso aberta do conflito,
para que possa ser visto como tal. Esta abordagem vantajosa quando permite esclarecimento e aprendizagem.
Em geral, as pessoas no param para examinar suas premissas e posies nem as dos outros. Se isto alcanado,
ocorre aprendizagem sobre a natureza do conflito, as possibilidades de sua resoluo e tambm sobre seus custos,
pessoais e grupais. Uma vez esclarecido e resolvido o conflito, pode-se refletir sobre seus custos financeiros,
desperdcio de energia e tempo, e custos psicolgicos de tenses, insatisfaes, hostilidades, constrangi mentos e
ansiedade.
Os riscos de incrementar diferenas para ecloso do conflito so bem grandes e os Custos potenciais
psicolgicos tambm elevados. O conflito drena muita energia das pessoas envolvidas e pode danificar sua eficcia
tutura. No calor da contenda, palavras so ditas que deixam cicatrizes duradouras ou nublam suas relaes para
sempre.
150

Quando o lder opta por esta abordagem, precisa ter em mente as vantagens que espera alcanar, as
possveis conseqncias e que medidas tomar para manter o conflito dentro de certas propores ou limites. Sua
preocupao maior, porm, em termos de anlise custo-beneficio, ser o que fazer aps a resoluo do conflito
para fortalecer o relacionamento entre os oponentes, de modo a minimizar a destrutividade potencial do conflito
sobre a interao subseqente.
TRANSFORMAR AS DIFERENAS EM RESOLUO DE PROBLEMAS
Se as divergncias forem percebidas como enriquecedoras ao invs de competio por certo-errado, as
situaes conflitivas passaro a ser problemas que podero ser resolvidos cooperativa e criativarnente. O velho
ditado de que duas cabeas pensam melhor que uma passa a ser verdadeiro porque, freqentemente, duas
pessoas representam um conjunto mais rico de experincias e trazem maior variedade de elementos e ngulos para
o problema.
Muitos problemas s podem ser vistos claramente, em perspectiva, no seu todo, se os indivduos que
recebem aspectos diferentes se renem e juntam suas diferenas, trabalhando colaborativamente para uma sntese
significativa.
Esta abordagem de resoluo de problemas ajuda a lidar com sentimentos que acompanham discordncias,
tais como frustrao, ressentimento, hostilidade. Atravs de aceitao e colocao aberta de sentimentos, o lder
ajuda a evitar a represso de sentimentos que explodiriam em ocasies inoportunas. Auxilia tambm a canalizar
energia gerada por sentimentos para atividades construtivas ao invs de destrutivas. O conflito em si tende a fazer
com que o indivduo procure meios de enfraquecer e minar os que discordam dele, ao passo que a abordagem de
resoluo de problemas leva o indivduo a aceitar as discordncias como sendo potencialmente vantajosas e
enriquecedoras a seus prprios objetivos, idias e procedimentos.
A utilizao desta abordagem no simples nem fcil. Demanda mais tempo e habilidade especial do lder
e dos membros do grupo, habilidade que precisa ser desenvolvida e sistematicamente praticada.
A situao de argumentao e explorao de todos os pontos de vista precisa ser muito bem planejada e
conduzida, sob pena de degenerar em
151
conflito maior e no controlvel, o que passa a ser ainda mais frustrante a todos os envolvidos.
Se, no entanto, a situao requer uma deciso ou soluo rpida, pode ser mais fcil e prtico ignorar as
divergncias. Muitas vezes, a opo forada circunstancialmente por uma soluo prtica e no pela soluo
vlida ou melhor soluo.
Uma outra maneira de analisar situaes de conflito, com divergncias manifestas ou silenciosamente
presentes, foi formulada por Blake e Mouton (1970), tendo por base seu modelo conceptual de comportamento
gerencial, a chamada grade gerencial (managerial grid.
Numa situao de conflito, a pessoa tem duas preocupaes ou orientaes principais: a(s) pessoa(a)
envolvida(s) e a produo de resultados, ou seja, a resoluo do conflito. De acordo com o grau de cada uma
dessas orientaes numa escala de 1 a 9, podem ser identificados cinco estilos bsicos de abordagem de conflitos:
152
1 Evaso: Evita-se o conflito a qualquer custo; assume-se posio neutra ou de distanciamento (no ver, no
ouvir, no falar de discordncias), fugindo responsabilidade social at o caso extremo da alienao.
2 Harmonizao: Prefere-se aceitao pessoal, doura e paz validade das solues; discordncias so
evitadas para no causar ressentimentos, conseguindo-se cordialidade e concordncia superficiais custa de
convices pessoais e criatividade.
3 Supresso: Controle do conflito pela fora; situao polarizada de ganha-perde, autoridade-obedincia, de
antagonismo e competio, em que ganhar (impor sua soluo ou deciso) mais importante que procurar uma
soluo vlida, adequada.
4 Acomodao: Conflito superado por negociao; busca de um soluo intermediriaem que ningum perde
tudo, mas tambm ningum ganha tudo, chegando-se ao melhor acordo que se possa obter, embora no seja o
mais adequado.
5 Confrontao: Abordagem difcil de resoluo de problemas, em que idias e sentimentos so discutidos
abertamente, trabalhando-se nas e com as discordncias para alcanar uma soluo vlida para ambos. No h
vencidos e vencedores, os oponentes tornam-se colaboradores.
CONFLITO E CONFORMISMO
Conflito e conformismo so dimenses interdependentes at certo ponto.
As pessoas, em suas vidas dirias, conformam-se s expectativas dos outros e aos padres de sua sociedade. A
prontido para esse conformismo reduz, em grande parte, os conflitos e permite regularidade, ordem, previsibilidade
dos comportamentos humanos. A adeso a normas comuns de conduta prov uma base para os esforos sociais
organizados.
Desse conformismo com prticas convencionais sociais, organizacionais e grupais, pode decorrer um senso
de identificao, de pertencer ao conjunto, o chamado corporativismo. Os indivduos que no se conformam s

normas, freqentemente, so rejeitados pelos outros, entrando em conflito com seus semelhantes ou superiores. A
rejeio traz ansiedade, que dificilmente suportada quando intensa, fazendo com que os
153
indivduos ansiosos procurem recuperar a aceitao e o afeto atravs do conformismo obsessivo, que se transforma
em um fim em si mesmo, ao invs de ser percebido como um meio para colaborao e interdepen dncia, em grau
razovel.
O problema do no-conformismo sua orientao: qual a finalidade ltima da contestao dos padres
existentes? Se a meta simplesmente estimular os indivduos a desafiar as normas, o resultado provocar pouco
mais do que a criao de discordncias e controvrsias ou confli tos, o aumento de polarizao que leva ao impasse
do ganha-perde e suas conseqncias desastrosas e destrutivas at o extremo do caos total.
Os padres vigentes podem e devem ser continuamente desafiados para evitar a estagnao e a
deteriorao, porm de forma criativa, numa orientao de soluo de problemas e no de contestao pela simples
contestao, que nada constri, alm de gerar antagonismos, hostilidades e crises, por vezes insolveis sem o
recurso da fora.
O conformismo, a depender de sua conotao, um elemento valioso para os processos grupais. Com o
significado de adeso a premissas de lgica, para alcanar decises vlidas, que ampliem a capacidade de
desenvolvimento pessoal, altamente desejvel este tipo de conformis mo a mtodos cogniti vos rigorosos.
Considerado neste nvel, o conformismo a mtodos de pensamento, e no simplesmente a procedimentos
estereotipados, extremamente produtivo na busca de solues criativas e inovadoras.
RESOLUO CRIATIVA DO CONFLITO
Visto numa perspectiva de resoluo de problemas, o conflito torna- se, com freqncia, um aspecto do
processo de autotestagem e auto-ava liao da pessoa e deste modo pode ser bastante agradvel experimentar o
prazer advindo do uso ativo e pleno de suas prprias capacidades.
Para M. Deutsch (1969), as caractersticas de resoluo produtiva do conflito tendem a ser similares, no
plano individual, aos processos envolvidos no pensamento criativo e, no plano social, aos processos envolvidos na
resoluo colaborativa de problemas em grupo (coopera tive group problem solving).
154
Os elementos bsicos para o pensamento criativo so: o surgimento um nvel apropriado de motivao para
resolver o problema, o desenvolvimento de condies que possibilitam a reformulao do pro lema quando se
chega a um impasse, e a disponibilidade concomitante idias diversificadas, que podem ser flexivelmente
combinadas em Ires novos e variados. Cada uma dessas condies sofre influncias e condies sociais e das
personalidades dos indivduos a resolverem s problemas.
Uma condio igualmente importante o ambiente que permita ao divduo ficar alerta, porm vontade,
sem sentir presso nem ameaas psicolgicas. A ameaa gera defensividade e reduz a tolerncia ambi gidade,
abertura ao novo, ao no-familiar, e a presso, ou tenso, quando em grau forte, leva primitivao e estereotipia
dos processos de pensamento. Para contestao das idias existentes e produo de novas idias, a pessoa
necessita de liberdade ou de coragem de expres sar-se sem medo de censuras ou retaliaes.
Os solucionadores criativos caracterizam-se pelos aspectos seguintes, entre outros: inteligncia acima da mdia,
exposio a experincias diversificadas, interesse por idias e suas combinaes, habilidade de jogar com idias,
capacidade de fazer associaes remotas, receptividade Lmetforas e analogias, preferncia pelo novo e pelo
complexo, indepen icia no julgamento. No desenvolvimento desses aspectos, as con dies sociais exercem
influncia acentuada pelas oportunidades de comunicao com outras pessoas criativas, atmosfera social que
valoriza inovao e originalidade e que encoraja o intercmbio de ideias tradio social que alimenta a viso
otimista de que, com esforo e tempo solues construtivas podem ser encontradas para resolver problemas que
parecem imcialmente insolveis.
A aplicao de recursos cogmtlvos plenos para resoluo de con flitos rara. Os recursos institucionais
para ajudar as pessoas a resolverem conflitos so ainda bem precrios e geralmente mais usados para supresso
dos conflitos em todos os nveis: internacional, nacional, interorganizacional, organizacional, intergrupal e
interpessoais.
Falta treinamento em tcnicas de resoluo construtiva de conflitos em todos os nveis e setores. Sem esta
habilidade, a competncia interpessoal fica incompletamente desenvolvida e o desempenho deficiente do ponto
de vista psicossocial.
155
Uma pesquisa feita pela autora com 297 gerentes brasileiros mostrou o item Lidar com conflito como um
dos trs pontos mais fracos da competncia interpessoal, tanto em termos de autopercepo quanto de
heteropercepo de seus superiores e subordinados diretos.
Esse resultado parece confirmar que a habilidade de administrar e resolver conflitos constitui um dos
componentes cruciais da competncia interpessoal e sugere a necessidade de maior ateno e investimento nessa
rea de treinamento para desempenho eficaz e, conseqentemente, maior produtividade individual e grupal.

REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR


BLAKE, R. R. & MOUTON, J. S. The fifth achievement. Journal ofApplied Behavioral Science, 6(4):413-426, 1970.
BOMERS, G. B. J. and PETERSON, R. B. (eds.) Conflict management and industrial relations. Boston, Kluwer Nijhoff, 1982.
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DEUTSCH, M. Productive and destructive conflict. In: THOMAS, J. M. & BENNIS, W. G. (eds.). The management of change and
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LEWIN, K. Problemas de dinmica de grupo. So Paulo, Cultrix, 1970.
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WALTUN, R. E. Pacificao interpessoal: confrontaes e consultoria de uma terceira parte. So Paulo, E. Blcber, 1972.

156
12. Mudanas no grupo
EM DECORRNCIA de experincias e aprendizagens que realizamos, formam-se hbitos e automatismos
que trazem segurana e conforto no desempenho das atividades dirias sem grandes esforos nem desgaste. Os
hbitos liberam nosso intelecto para outras funes e, por isso, tm efeitos positivos sobre nosso comportamento.
Imagine-se ter que pensar como escovar os dentes, dirigir o automvel, escrever, realizar inmeras atividades
cotidianas, cada vez que preciso execut-las...
Todavia, se existem benefcios nesse aprendizado, existem, igualmente, desvantagens e riscos. Assim
como no corpo, alguns msculos e articulaes que so pouco exercitados tendem a enrijecer, tambm na mente
ocorre fenmeno semelhante. Algumas funes psquicas, quando se concentram em certas modalidades, deixando
outras sem exerccio, tendem a favorecer um processo de rigidez gradativa, que se traduz por comportamentos
estereotipados, no-flexveis, chegando, por vezes, at ao extremo da radicalizao.
A prpria percepo, base dos processos psquicos pode tender a um condicionamento limitante, que no
permite mais pessoa apreender as situaes de maneira abrangente, com suas numerosas variveis. H pessoas
que tendem a ver as situaes sempre sob um mesmo ngulo determinado, o que impede a explorao ampla e
livre de outros aspectos para compreenso e diagnose mais completa e apropriada.
157
O PROCESSO PSICOSSOCIAL DE MUDANA
Para que ocorra mudana nas pessoas, faz-se mister que haja algum desequilbrio ou crise interna que
propicie alterao de percepes e introduo de novas idias, sentimentos, atitudes, comportamentos. Esta fase
inicial chamada tecnicamente de descongelamento, representando certo grau de desestruturao, dvida das
certezas anteriores, ansiedade e motivao para examinar o novo, o diferente, o contraditrio.
Pode-se alcanar esse estgio atravs de comunicao, questionamento, introduo de novas informaes
e idias que provocam surpresa, dvida, insatisfao, questionamento, interesse em continuar pensando no
assunto, levando sensibilizao e conscientizao de problemas e da necessidade de algumas mudanas para
resolver os problemas identificados.
A fase seguinte consiste na deciso pela mudana e sua implementao, pela aprendizagem de novos
padres de percepo, conhecimentos, atitudes e aes. E um perodo de incorporao de novas formas de
abordar os problemas e de resolv-los, passando a exteriorizar novas opinies e comportamentos.
No se trata, porm, de justaposio com as aprendizagens anteriores, muitas vezes at incompatveis, e
sim de um processo de ajustamento e integrao entre o j existente e o novo.
Esse ajustamento significa que a mudana no total. No se joga fora aquilo que foi operacionalizado
anteriormente. Substituem-se alguns aspectos considerados inadequados por outros, mais apropriados, de recente
aquisio intelectual e emocional. A substituio tampouco quer dizer mera troca de uma pea por outra, como se
faz nos equipamentos mecnicos.
A etapa de incorporao, portanto, compreende um processamento interno que significa transformao do
conjunto como um todo (a gestalt em termos psicolgicos), e no simplesmente acrscimos, retiradas ou
substituies isoladas, de maneira mecanicista.
Finalmente, com o exerccio continuado dos recentes padres de conduta, aos poucos, a nova estruturao
prevalece sobre a anterior a fase de estabilizao ou congelamento, em que se restabelece o equilbrio aps a
transio da mudana. Esta ltima fase precisa de reforo
l58

externo para que as atitudes e comportamentos antigos no se manifestem novamente.


RESISTNCIA MUDANA
Toda mudana provoca resistncia.
Em geral, as pessoas sentem medo do novo, do desconhecido, do que no lhes familiar. A percepo vem
acompanhada de um sentimento de ameaa situao j organizada e segura da pessoa.
A ameaa contida na percepo da mudana pode ser real ou imaginada, mas os seus efeitos so bem
reais e concretos em manifestaes fisiolgicas, psicolgicas e sociais variadas.
Essa percepo de ameaa provoca certo desequilbrio interno que, por sua vez, deflagra reaes diversas
para recuperao do estado anterior de equilbrio.
Bloqueio e seletividade perceptiva (no ouvir, no ver), lapsos de linguagem, distraes, esquecimentos,
projees (a culpa e responsabilidade do lder, dos outros etc.) e racionalizaes (tipo a raposa e as uvas
verdes) representam exemplos de mecanismos de defesa psicolgica para manter ou reaver o equilbrio emocional,
tanto das pessoas quanto do grupo como um todo.
Argumentos racionais, valores e padres culturais, expresses lgicas, nmeros e estatsticas, citaes de
peritos, dvidas sobre a competncia do lder ou coordenador, questionamento da metodologia ou da atividade
especfica, pseudofilosofia derrotista (no adianta, no vale a pena) tambm constituem exemplos de reaes
sociais, mais elaboradas, a propostas de mudana esboadas no grupo.
s vezes, reaes psicolgicas so acompanhadas de reaes fisiolgicas, o que pode resultar em
eventuais distrbios psicossomticos. Insnia, inapetncia, irritabilidade, ansiedade, alergia, tosse, lcera,
hipertenso etc. podem expressar defesas contra situaes de ameaa e estresse.
Afirmaes e observaes aparentemente racionais, bem como comentrios jocosos e irnicos, podem
transmitir vigorosas modalidades de reao mudana. Quem j no ouviu, num grupo, diante de uma proposio
de mudana:
159
Voc tem razo, mas...
Neste grupo no vai funcionar...
Ser que vale a pena...?
A idia boa, mas no prtica...
No estamos ainda preparados para isto...
preciso estar alerta para o contedo verbal e o no verbal das declaraes. A forma de dizer, o tom de
voz, a postura corporal, mmica facial e gestos podem revelar mais claramente os sintomas implcitos de manobra
psicossocial de resistncia do que as palavras da mensagem principal. Isto especialmente importante em grupos
de desenvolvimento da competncia interpessoal.
Todas essas reaes so agrupadas sob a denominao genrica de resistncia mudana.
Do ponto de vista psicolgico, a resistncia mudana uma reao normal, natural e sadia, desde que
represente um perodo transitrio de tentativas de adaptao, em que a pessoa busca recursos para enfrentar e
lidar com o desafio de uma situao diferente.
Evidentemente, os fatores de personalidade tero influncia decisiva sobre as percepes, sentimentos e
maneira de reagir mudana. Nota-se uma primeira grande diferena entre pessoas mais seguras e outras mais
inseguras. A caracterstica de autoconfiana ou confiana bsica no mundo e nos outros,juntamente com atributos
de flexibilidade, iniciativa, autonomia, resistncia a estresse e coragem para correr riscos contribuem para
possibilidades maiores de aceitar e lidar mais realstica e construtivamente com as mudanas.
A resistncia mudana , portanto, uma fase inicial prevista em qualquer programa de mudana
planejada.
O MODELO PESQUISA-AO
Um modelo de cincia comportamental aplicada, elaborado pelo psiclogo social Kurt Lewin, tem sido
extremamente til em programas de mudana planejada nas organizaes. Pesquisa-Ao , ao mesmo tempo,
uma abordagem soluo de problemas (modelo
160
terico) e um processo de resoluo de problemas (conjunto de atividades).
O modelo Pesquisa-Ao compe-se de quatro etapas:
1) Coleta de dados.
2) Diagnstico.
3) Ao.
4) Avaliao.
Na primeira etapa, faz-se o levantamento dos dados relevantes ao problema identificado, utilizando-se
tcnicas apropriadas.
Na segunda etapa, procura-se identificar as lacunas existentes entre o que e o que deveria ser, com base
nos dados coletados, chegando-se a um diagnstico da situao.

Na terceira etapa, elabora-se o planejamento global estratgico e ttico destinado a diminuir ou eliminar as
lacunas diagnosticadas e implementam-se as atividades planejadas, as quais produzem resultados.
Na quarta etapa, procede-se avaliao dos resultados, conducente a um rediagnstico mediante a
indagao: Aps as aes realizadas e obtidos esses resultados, quais as lacunas existentes agora?
Esta ltima etapa conduz a um novo ciclo de pesquisa-ao, o qual, por sua vez, levar a outro ciclo
subseqente e assim continuar o processo dinmico, enquanto a organizao existir e seus membros usarem o
modelo de forma adequada.
A TCNICA ANLISE DE CAMPO DE FORAS
Quando se enfrenta uma situao-problema, pode-se consider-la como resultante de foras que atuam em
direes opostas. Esta maneira de encarar a situao constitui uma simplificao da realidade para fins de anlise,
pois as foras existentes operam em direes diversas, em quantidades variveis e inter-relaes em graus
diferentes. Sabendo-se
161
que um corpo ficar imvel quando a soma total das foras que atuam sobre ele for zero e que se mover numa
certa direo determinada por foras em desequilbrio, pode-se transpor o princpio da mecnica a situaes
humanas, em que o comportamento de indivduos ou grupos tambm constante dentro de certos limites.
Este esquema conceptual de campo de foras elaborado por Kurt Lewin (1951), com base em modelo da
fsica, tem sido dos mais teis no exame de situaes grupais. Lewin considerou que qualquer situao
psicossocial, desde a mais simples at a mais complexa, pode ser concebida como um campo de foras
(pessoa/grupo-ambiente-num determinado momento) cuja expresso aparente seria o que denominou nvel de
atividade, ou seja, o equivalente ao zero da mecnica.
O nvel de atividade mantm-se relativamente constante por causa do equilbrio entre a intensidade total
das foras opostas, caracterizando o equilbrio quase-estacionrio.
As foras atuantes so todos os componentes ativos que concorrem para determinar aquele nvel de
atividade especfico, podendo ser internos ou externos pessoa, grupo ou organizao. As foras atuantes so de
dois tipos:
a) foras impulsoras que tendem a elevar o nvel de atividade;
b) foras restritivas que tendem a diminuir o nvel de atividade.
O nvel de atividade o ponto de partida na identificao de problemas sua anlise para fins de diagnstico.
A tcnica de anlise de campo de foras consiste em:
1) Identificar as foras atuantes na situao, colocando-as em duas listas:
FORAS IMPULSORAS / FORAS RESTRITIVAS
163
EXEMPLOS DE FORAS IMPULSORAS:
1. Ambientais:
Recursos suficientes
Equipamento adequado
Instalaes confortveis
Ambiente prazeroso
Tempo disponvel
Isolamento / privacidade
2. Grupais:
Motivao
Cordialidade
Aceitao de diferenas individuais
Ritmo das atividades
Liderana
Confiana recproca
Espontaneidade
Interdependncia
3. Individuais:
Empatia
Competncia do coordenador
Suporte emocional
Busca de informaes
Troca de experincias
Inovao

Ouvir os outros
Facilitao de comunicao
FORAS RESTRITIVAS
1. Ambientais:
Presses normais externas
Horrio rgido
Interferncias/Interrupes
Equipamento falho
Tamanho do grupo
Ambiente desagradvel
2. Grupais:
Defensividade
Apatia
Hostilidade
Dependncia do coordenador
Normas ambguas
Silncio
Desorganizao
Faces
3. Individuais:
Objetivos conflitantes
Dominao/ Manipulao
Rigidez/ Intransigncia
Timidez
Disputa pelo poder
Alianas em duplas, trios, subgrupos
Evaso
Divergncias pendentes
2) Avaliar a intensidade dessas foras e construir o diagrama de campo de foras.
Os nmeros de 1 a 5 representam a intensidade estimada das foras. Qualquer que seja o nmero de
foras de cada lado, a sua soma algbrica ser zero, caracterizando o nvel atual de atividade, considerado
insatisfatrio e carente de modificao.
3) Caracterizar as foras atuantes.
As foras mais variadas podem ser grupadas em trs categorias principais, conforme seu relacionamento
com:
a) o eu elementos que se referem a mim como indivduo (exemplo: meus esforos para estabelecer comunicao
satisfatria com os outros);
b) os outros elementos que se referem a outras pessoas (exemplo: presso manifesta ou velada de um subgrupo
para uma determinada deciso grupal);
c) o ambiente elemento de natureza no-pessoal (exemplo: ambiente fsico da reunio, tempo disponvel).
As pessoas tendem, em geral, a ignorar ou minimizar seu prprio papel na situao ao fazerem um
diagnstico. Quando as foras referentes
eu so includas no campo de foras, aparecem mais freqentemente como foras impulsoras. Outros e ambiente
so vistos mais como foras restritivas. E realmente difcil perceber, reconhecer e aceitar o papel que o eu
desempenha como fora restritiva numa situao-problema.
4) Elaborar alternativas de mudanas.
ALTERNATIVAS DE MUDANA
Uma vez determinado o campo de foras, que pode ser feito para alterar o equilbrio quase-estacionrio?
H duas alternativas lgicas: aumentar a intensidade das foras impulsoras ou diminuir a intensidade das
foras restritivas.
No primeiro caso, alguns resultados podem ser conseguidos a curto prazo, mas, pelas prprias leis da
mecnica, deve-se esperar, tambm, um aumento na tenso do sistema, pois haver tendncia a um aumento de
fora igual do lado oposto.
No segundo caso, o nvel de atividade subir sem as conseqncias negativas da primeira alternativa. Da a
resistncia psicolgica em incluir o eu como fora restritiva, pois, se o indivduo constitui uma barreira para a
soluo do problema, ele mesmo ter que mudar, o que no muito fcil nem simples para um diagnosticador.
H ainda uma terceira alternativa que consiste em identificar foras latentes ou neutras que existem na
situao ou fora dela e que podem mobilizadas para atuar como foras impulsoras. Colocar um novo elemento na
situao (atividade, exerccio indagao), promover uma anlise aqui-e-agora etc. so exemplos de estratgias de

mobilizao foras latentes para modificao do campo de foras e elevao do nvel de atividade para o ponto
desejado.
Na verdade, esta etapa j ultrapassa a fase de diagnstico, constituindo o primeiro passo subseqente de
planejamento de ao. Entretanto, diagnstico e planejamento de ao esto inter-relacionados na prtica, s
havendo distino entre estas fases e a de implementao.
166
A tcnica de resoluo de problemas, qualquer que seja sua abordagem, parte do diagnstico como base
necessria e indispensvel.
A anlise de campo de foras uma tcnica de diagnstico extremamente til para o planejamento de ao
e resoluo de problemas, podendo ser conjugada a outras tcnicas de resoluo de problemas. Estimula a
criatividade ao solicitar identificao de fatores os mais variados, lgicos e ilgicos, objetivos e subjetivos, racionais
e emocionais, que estejam atuando como foras impulsoras ou restritivas numa determinada situao-ocasio.
REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR
CHANLAT, J. F. (coord.) O indivduo na o1anizao: dimenses esquecidas. 2. ed. So Paulo, Atlas, 1993.
COREY, S. M. Action Research to improve school services. New York, Columbia Univ. Press, 1954.
GOLEMBIEWSKI R. T & BLUMBERG, A. Where can T-group dynamics be used? applications in home, school, office, and
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LIPPIT, G. L. Visualizing change model building and the change process. Fairfax, Va., NTL Learning Resources, 1973.
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ROTHMAN, I. Plannning and or.anizinfor social change: action principies from social science research. New York, Columbia
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SCOTT, J. C. Domination and the arts of resistence: hidden transcripts. New York, London, Yale University, 1990.

167
13. Desenvolvimento interpessoal, gerencial e organizacional
EM PESQUISAS PSICOSSOCIAIS e observaes informais do dia-a-dia, destacam-se dificuldades de
comunicao e de relacionamento entre as pessoas como sndrome de carncia afetiva e necessidades sociais no
satisfeitas. A massificao crescente do indivduo conduz relao eu-isto, de sujeito-objeto, na terminologia de
Buber, dificultando sobremaneira, ou at impossibilitando o verdadeiro encontro eu-tu de pessoa a pessoa.
A prpria educao sistemtica enfatiza a tecnologia em detrimento do crescimento pessoal e interpessoal,
considerado menos importante na sociedade mecanicamente sofisticada. A resultante, cada vez mais evidente, est
na defasagem crescente entre progresso tecnolgico e progresso social.
O Desenvolvimento Interpessoal passa a ser uma necessidade de desenvolvimento organizacional e social.
Sendo a pessoa o subsistema principal da organizao, este sistema e o macrossistema social dependero do
funcionamento efetivo do primeiro, em seu contexto habitual o grupo humano.
O Desenvolvimento Interpessoal pode ser orientado para trs nveis de conseqncias: o individual, o
grupal e o organizacional.
A nvel individual, o foco predominante intrapessoal e interpessoal, na forma de dade. Trabalham-se as
motivaes, os objetivos pessoais, a problemtica de inter-relao, de afetividade e intimidade. Procura-se obter
autoconhecimento e conscientizao, habilidades de percepo, diagnose e comunicao para expresso verbal e
emocional, para dar e
168
receber feedback. O indivduo que se conhece e aceita pode fazer opes mais realsticas de mudanas pessoais e
preservar sua autenticidade.
A nvel grupal, o foco interpessoal e grupal, examinando-se os eventos de dade, subgrupos e grupo total.
Trabalham-se as motivaes e objetos comuns ao conjunto e a vrios subconjuntos, bem como a problemtica do
poder, da autoridade, controle e influncia social. Procura-se aperfeioar habilidades de comunicao efetiva, de dar
e receber feedback, de diagnosticar e administrar conflitos, de liderana e participao em grupo. Se a competncia
interpessoal alcanada nesse nvel, os membros do grupo podem dispor-se a trabalhar em equipe de forma real e
no apenas no rtulo.
A nvel organizacional, o foco predominante o sistema (a organizao toda). Trabalham-se as motivaes
e objetivos individuais, grupais e organizacionais, e a problemtica de diferenciao e integrao de subsistemas.
Procura-se ampliar e aperfeioar a capacidade de trabalho em equipe, de diagnstico e administrao de conflitos
intergrupais, a competncia interpessoal de comunicao, interdependncia e integrao. Nesse nvel, o

desenvolvimento interpessoal orientado para interdependncia de subsistemas e trabalho em equipe e para o


desempenho organizacional como um todo.
Desenvolvimento Interpessoal, portanto, no se esgota no plano individual de crescimento da pessoa que
se relaciona com as demais pessoas de forma eficaz. A competncia interpessoal um processo de qualificao
profissional primordial para funes de liderana e outras funes de predominncia de intercmbio social.
Os grupos humanos necessitam lderes competentes para sobreviver e desenvolver plenamente seus
recursos e potencialidades. Igualmente, as organizaes sociais necessitam lderes competentes
(dirigentes/executivos/gerentes) para sua sobrevivncia e desenvolvimento cabal de recursos e potencialidades.
A conceituao de lder competente, no contexto organizacional, est relacionada cultura da
organizao, a seus valores e normas, explcita ou implicitamente. Os programas de treinamento e desenvolvimento
de recursos gerenciais so elaborados e implementados por essa filosofia de ao decorrente.
O estabelecimento de objetivos de desenvolvimento gerencial passa a constituir a etapa crtica e decisiva
para todo o processo e suas conseqncias na vida da organizao. A depender de como seja encarado o
169
desempenho gerencial, cada organizao ter seus objetivos e diretrizes para capacitar e aperfeioar gerentes
competentes.
DESENVOLVIMENTO GERENCIAL
Desenvolvimento gerencial , acima de tudo, autodesenvolvimento. Isto significa que o gerente assume a
responsabilidade pelo seu prprio desenvolvimento. A organizao responsvel pelo provimento de condies que
propiciem o desenvolvimento de cada gerente, mas a este cabe o esforo extra, pessoal, para aproveitar e buscar
oportunidades de desenvolvimento. Este enfoque aponta o plano atitudinal como prioritrio na competncia
gerencial: autodesenvolvimento uma atitude adquirida, de interesse e esforo com relao a dificuldades, desafios
e oportunidades.
Desenvolvimento gerencial resulta na aquisio, expanso ou reformulao de conhecimentos, habilidades
e atitudes, de forma planejada, sistemtica, para aperfeioamento do desempenho atual e, ao mesmo tempo,
preparao para posies de maior responsabilidade.
Cada organizao define que conhecimentos, habilidades e atitudes so necessrios e desejveis para o
desempenho atual e futuro, de acordo cornos objetivos, diretrizes e planos da organizao. Assim, a abordagem de
sistemas inevitvel se o desenvolvimento gerencial compreendido como um processo abrangente de interao
entre o homem, o trabalho e o ambiente intra e extra-organizacional, ao invs de somatrio de alguns cursos e
seminrios.
A aplicao prtica de certas tcnicas de gesto moderna exige competncia interpessoal. O gerente eficaz
competente no desempenho global de seu papel organizacional e no apenas numa parte dele.
Conseqentemente, no se pode conceber desenvolvimento gerencial, ou de liderana, sem
desenvolvimento interpessoal. O comportamento gerencial eficaz inclui competncia tcnica e competncia
interpessoal. Conhecimentos, habilidades e atitudes compem estilos gerenciais que se diferenciam de tcnicas
gerenciais, conjuntos de conhecimentos relativos gesto.
A competncia interpessoal, sendo componente fundamental do comportamento gerencial eficaz, tambm
um componente essencial do
170
sistema humano que se deseja motivado, realizando suas potencialidades, participativo, responsvel, procurando
compatibilizar seus objetivos pessoais com os da organizao, com flexibilidade para ajustamento rpido e eficiente
s mudanas, orientado para o desenvolvimento global da organizao.
OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO GERENCIAL
Em programas de desenvolvimento gerencial de organizaes podem ser formulados os seguintes objetivos
para melhoria do desempenho individual de gerentes:
1) sensibilizar os gerentes para desenvolvimento gerencial e sua importncia do ponto de vista pessoal e
profissional;
2) capacitar os gerentes para desempenho eficaz em suas reas especficas de atuao;
3) desenvolver habilidades de percepo e diagnose de problemas, de comunicao efetiva e de liderana e
participao em grupo.
Esses objetivos podem constituir objetivos finais de um programa ou objetivos iniciais, de curto prazo,
caracterizando, ento, uma etapa bsica de desenvolvimento, conjugando conhecimentos, habilidades e atitudes e
estimulando a motivao para prosseguimento de esforos. Esta segunda abordagem, de desenvolvimento
organizacional, passa a preocupar-se, sistematicamente, com o desenvolvimento de seu sistema humano a curto,
mdio e longo prazos, em termos de desempenho eficaz, produtividade, lucratividade e vitalidade da organizao. O
objetivo maior tornar a organizao altamente flexvel e apta a enfrentar o desafio e os riscos de um ambiente de
incertezas e mudanas aceleradas, ajustando-se constantemente a essas condies mutveis. Este objetivo
significa institucionalizao de competncia em todos os nveis a mdio e longo prazos. O Quadro 13.1 apresenta
os objetivos de desenvolvimento gerencial numa perspectiva de DO.

A competncia interpessoal um objetivo final, a nvel individual, e instrumental, a nvel grupal e


organizacional.
O trabalho em equipe, fundamental em desenvolvimento organizacional, dificilmente ser eficiente se os
membros do grupo no tiverem desenvolvido sua competncia interpessoal. A liderana e a participao em grupo
ficaro comprometidas se no houver razovel competncia interpessoal do lder e dos membros do grupo. A
comunicao, obviamente, depender, em grande parte, da competncia interpessoal desenvolvida em termos de
dar e receber feedback.
172
Em desenvolvimento organizacional, algumas tcnicas e instrumentos administrativos s podero ter resultados
positivos se houver competncia interpessoal dos lderes/gerentes. Um exemplo notrio a chamada APO
(administrao por objetivos), em que um dos passos vitais a negociao de objetivos entre lder e liderado
(gerente-subordinado). Como realizar esse procedimento nitidamente interpessoal sem competncia interpessoal?
Atravs de compreenso e embasamento terico de APO, o gerente adquire competncia a nvel cognitivo, de
conhecimento, o que no suficiente para garantir sucesso na aplicao prtica desta ou de qualquer outra
tecnologia comportamental interpessoal.
Da mesma forma, a liderana democrtica participativa logo apreendida intelectualmente, mas de aplicao difcil
sem treinamento especfico de desenvolvimento interpessoal. Assim tambm o desenvolvimento de equipe (team
building), a administrao de conflitos, a resoluo grupal de problemas e outras modalidades de interveno
psicossocial de DO.
LABORATRIO DE SENSIBILIDADE E DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL
Embora utilizando conhecimentos e tcnicas das cincias do comportamento, que formaram a base da
educao de laboratrio, o desenvolvimento organizacional no se confunde com aquela metodologia, em seus
esforos para integrar as necessidades individuais de crescimento e auto-realizao com os objetivos e metas da
organizao, a fim de torn-la mais eficiente e eficaz.
Evidentemente, h semelhanas entre educao de laboratrio e DO, pelo simples fato de este ter surgido
corno uma aplicao elaborada das potencialidades da metodologia. No entanto, h tambm diferenas ntidas que
permitem caracterizar e compreender as respectivas tecnologias, especialmente em relao a intervenes
planejadas no sistema humano das organizaes.
O exame da evoluo de objetos de estudo e aplicaes do NU Institute for Applied Behavioral Science, ao
longo de quase 50 anos de existncia, mostra o deslocamento do foco original de preocupao exclusiva com
pequenos grupos para o atual, mais abrangente, de sistemas complexos, ou seja, do laboratrio de sensibilidade
para a mudana de sistemas ou desenvolvimento organizacional.
Este processo no significa, contudo, que o laboratrio de sensibilidade tenha sido superado ou substitudo
por outras tcnicas mais modernas. O laboratrio de desenvolvimento pessoal e interpessoal continua sendo um
instrumento bsico de mltiplas aplicaes em contextos
174
diversos, plenamente vlido para os objetivos que se prope atingir, enquanto DO urna decorrncia e um avano
tecnolgico das cincias do comportamento requerido pelo desafio de adaptao contnua s mudanas
organizacionais sistmicas e ambientais mais amplas.
Uma das mais importantes intervenes de DO no sistema humano consiste na tcnica Desenvolvimento
de Equipe (Team building), que apresenta semelhanas com o Grupo-T (T-Group), modalidade freqente de
laboratrio de sensibilidade. Constituem ambas tcnicas de dinmica de grupo, orientadas para o desenvolvimento
interpessoal de seus participantes, com nfases diversas.
H, contudo, diferenas acentuadas que exigem maior competncia e flexibilidade do consultor de DO, alm da
experincia bsica, necessria e facilitadora para as tarefas de interveno de grupo, como coordenador de
laboratrios de treinamento pessoal e interpessoal.
As diferenas principais entre as duas tcnicas so indicadas por Billie Alhan, conforme o Quadro 13.3.
Quando se diz que o processo de modernizao do funcionamento das organizaes, o desenvolvimento
organizacional, no se pode efetuar sem mudana de mentalidade das pessoas, o que se quer enfatizar o
aspecto humano, e especialmente o de atitudes, de qualquer tipo de reforma administrativa e organizacional, que
no se realiza apenas no plano das estruturas, equipamentos e materiais.
Quando se pensa em educao permanente, como uma necessidade e uma soluo para os problemas de
modernizao acelerada em todos os setores, na corrida tecnolgica que traduz concretamente desenvolvimento
econmico e sociopoltico, a imagem destacada a do homem produtivo, da mo-de-obra qualificada tecnicamente.
Os programas de capacitao e aperfeioamento de recursos humanos, em geral, tm negligenciado a qualificao
interpessoal, como se as pessoas pudessem trabalhar juntas justapostas apenas, semelhana de mquinas de
funcionamento isolado, sem o complexo sistema de interao humana.
Os principais componentes e aspectos psicolgicos do trabalho, personalidade, motivao e comunicao,
so abordados e realados em programas de desenvolvimento gerencial quase sempre a nvel individual, sem a
colocao expressa do contexto natural de atividade: o grupo humano. Mesmo esses aspectos do comportamento
no so integralmente operacionalizados nas prticas gerenciais, ficando, usualmente, no
176

Uma das mais importantes intervenes de DO no sistema humano consiste na tcnica Desenvolvimento
de Equipe (Team building), que apresenta semelhanas com o grupo-T (T-Group), modalidade freqente de
laboratrio de sensibilidade. Constituem ambas tcnicas de dinmica de grupo, orientadas para o desenvolvimento
interpessoal de seus participantes, com nfases diversas.
H, contudo, diferenas acentuadas que exigem maior competncia e flexibilidade do consultor de DO, alm
da experincia bsica, necessria e facilitadora para as tarefas de interveno de grupo, como coordenador de
laboratrios de treinamento pessoal e interpessoal.
As diferenas principais entre as duas tcnicas so indicadas por Billie Alhan, conforme o Quadro 13.3.
Quando se diz que o processo de modernizao do funcionamento das organizaes, o desenvolvimento
organizacional, no se pode efetuar sem mudana de mentalidade das pessoas, o que se quer enfatizar o
aspecto humano, e especialmente o de atitudes, de qualquer tipo de reforma administrativa e organizacional, que
no se realiza apenas no plano das estruturas, equipamentos e materiais.
Quando se pensa em educao permanente, como uma necessidade e uma soluo para os problemas de
modernizao acelerada em todos os setores, na corrida tecnolgica que traduz concretamente desenvolvimento
econmico e sociopoltico, a imagem destacada a do homem produtivo, da mo-de-obra qualificada tecnicamente.
Os programas de capacitao e aperfeioamento de recursos humanos, em geral, tm negligenciado a
qualificao interpessoal, como se as pessoas pudessem trabalhar juntas justapostas apenas, semelhana de
mquinas de funcionamento isolado, sem o complexo sistema de interao humana.
Os principais componentes e aspectos psicolgicos do trabalho, personalidade, motivao e comunicao,
so abordados e realados em programas de desenvolvimento gerencial quase sempre a nvel individual, sem a
colocao expressa do contexto natural de atividade: o grupo humano. Mesmo esses aspectos do comportamento
no so integralmente operacionalizados nas prticas gerenciais, ficando, usualmente, no
176
repertrio intelectual do gerente como teoria de ao verbalizada, mas no aplicada.
Um outro equvoco a expectativa de resultados concretos e imediatos em educao. Desenvolvimento
interpessoal e gerencial devem ser considerados como investimento, com retorno certo e inestimvel a mdio e
longo prazos, como processos educativos que so. Os acertos e desacertos em educao aparecem sempre,
inevitavelmente, s que muito tempo depois, o que pode iludir e perturbar planejadores, agentes e deliberadores do
processo. Muitas falhas tm sido cometidas em treinamento operacional e gerencial pela viso estreita de curto
prazo, uma vez que os componentes informativos/cognitivos parecem trazer resultados imediatos, embora, por
vezes, com diminuio e comprometimento motivacional e atitudinal.
O dilema crtico de especialistas/tcnicos e deliberadores/autoridades em desenvolvimento de recursos
humanos est na adoo de uma poltica educacional imediatista, de resultados rpidos, visveis, aparentemente
positivos ou de urna filosofia humanstica de respeito s potencialidades da pessoa humana, de crescimento
pessoal e plenitude a longo prazo. O dilema muito mais tico-moral que tecnolgico. Qualquer que seja a
orientao, cada profissional envolvido, especialista ou deliberador, torna-se responsvel pelas conseqncias dos
programas de ao social que afetam outras pessoas.
O grande desafio no se precipitar quando muitos tm pressa, no desanimar quando muitos no
acreditam, e no parar de pensar e agir quando muitos se conformam e se tornam passivos. Este desafio de cada
um de todos ns, adultos responsveis, participantes de grupos humanos. Que estamos fazendo pelo futuro?
178
14. Adendo
CONSIDERAES TICAS
O SUCESSO de um programa de desenvolvimento interpessoal no se limita ao plano tcnico. A
qualificao do coordenador , sem dvida, um fator essencial para o aproveitamento da experincia de
aprendizagem do grupo. Contudo, outros fatores precisam tambm ser considerados como de grande importncia
no processo de aprendizagem em grupo.
O conjunto de caractersticas pessoais e interpessoais do coordenador pode facilitar ou dificultar a
aprendizagem dos participantes, ao provocar reaes de agrado ou desagrado por parte de um ou mais membros
do grupo. Respostas emocionais, positivas ou negativas, por sua vez, podem criar uma atmosfera favorvel ou
desfavorvel para o trabalho em grupo. Se o clima agradvel, a tendncia aproximao, simpatia,
receptividade aumenta e propicia condies emocionais facilitadoras de aprendizagem. Se o clima, porm,
desagradvel, a tendncia crescente para afastamento, averso, rejeio, resistncia.
Sabe-se que, a partir das primeiras impresses e emoes, cada participante em particular e alguns
participantes em conjunto (subgrupos) vo construindo sua relao afetiva com o coordenador. Essa reao
interpessoal responsvel,em grande parte, pelo posicionamento de cada membro quanto ao desenrolar das
atividades de aprendizagem. O grupo de treinamento pode formar subgrupos de relacionamento diferenciado com o
coordenador, os quais podem competir entre si por maior ateno e afeto do coordenador ou por maior poder, no
sentido de igualar ou superar a posio do coordenador/lder.
179

As atitudes, o posicionamento e a linguagem corporal do coordenador concorrem para acentuar ou desfazer


as primeiras impresses, tanto positivas quanto negativas. A interao decorrente qualifica a modalidade de rapport
entre coordenador e cada membro do grupo e o grupo como um todo. A simpatia, a naturalidade e a autoconfiana
que emanam do coordenador contribuem para construir a interao favorvel comunicao aberta, ao dilogo e
cooperao.
O rapport que se estabelece entre o coordenador e o grupo um dos fatores mais importantes para a
aprendizagem. Quantas vezes ouvimos pessoas afirmarem que seu fracasso em determinado campo de
conhecimentos deve-se incompetncia do professor ou ao seu prprio desprazer com a matria. Por que certo
grupo no rende bem com um coordenador e rende muito bem com outro coordenador, chefe ou gerente?
O rapport positivo certamente favorece o relacionamento entre as pessoas, a aprendizagem no grupo, o
trabalho conjunto para atingir objetivos comuns.
Todavia, o rapport pode ser manipulado por uma pessoa experiente em relaes humanas e determinar uma
seqncia desejada de aes de aprendizagem. Assim, o coordenador pode induzir um rapport de agrado,
receptividade e simpatia atravs de manobras, como, por exemplo, seduo psicolgica. Esse modo de facilitar a
aprendizagem em grupo pode ser considerado vlido? Acode-nos o velho dilema: O fim justifica os meios?
O rapport positivo provocado artificialmente por manipulao hbil e sutil mostra-se frgil, transitrio e
insustentvel a mdio e longo prazos. Quantos casamentos se desfazem por erro de pessoa, julgamentos
invlidos da simpatia envolvente de um dos cnjuges, que prometia uma relao de afeto e que se desvanece com
a convivncia diria... As pessoas descobrem, mais tarde, que foram manipuladas em suas emoes, sentimentos e
julgamentos, O amor, no raro, transforma-se em dio. A desiluso traz ressentimento, amargura e rejeio da
figura do sedutor e tambm de alguns aspectos a ele ligados.
No treinamento em grupo, algo semelhante acontece quando o coordenador surge como uma figura
maravilhosa, de muita simpatia, de grandes qualidades, como o lder ideal, que conquista imediatamente a
confiana, a admirao e o afeto dos membros do grupo. Estabelece-se ento um rapport positivo, de grande
sintonia emocional, que predispe o grupo a enfrentar corajosamente os desafios da aprendizagem coletiva.
180
Se, no entanto, esse rapport no for espontneo e autntico por parte do coordenador, a verdade emergir
mais adiante, ao longo do processo. Vale lembrar a famosa afirmao de Winston Churchill sobre a impossibilidade
de enganar muitas pessoas durante todo o tempo. Pequenos deslizes ou lapsos do coordenador maravilhoso
aparecem e deixam entrever outros aspectos no to maravilhosos de sua personalidade.
Quando a verdade finalmente descoberta, o desapontamento grande e pode pr em risco todo o
processo de aprendizagem do grupo. A frustrao do engano sofrido ter conseqncias amplas sobre o tipo de
treinamento, a metodologia, a coordenao, o relacionamento humano; e provocar eventualmente reaes
individualizadas de resistncia, averso, afastamento, desmotivao, desconfiana, agressividade direta ou
deslocada.
O CONTEXTO CULTURAL
Os grupos no funcionam no vcuo. Todo grupo humano possui componentes culturais do sistema maior do
qual faz parte. Esse contexto varia em cada segmento da comunidade, da sociedade, do pas; no pode jamais ser
ignorado na conduo de qualquer programa educacional.
Atitudes e valores, crenas e ideologias predispem as pessoas a perceber e interpretar as situaes; a
criar, analisar e avaliar possveis linhas de ao e solues; a fazer suas opes com tranqilidade e segurana no
respaldo moral da escolha; ou, em caso contrrio, a sofrer conflitos intra e interpessoais, sentimentos de culpa,
rejeio e isolamento.
A tica no algo superposto conduta humana. Todas as atividades humanas envolvem uma carga moral.
Idias e sentimentos sobre o bem e o mal, o certo e o errado, o permitido e o proibido definem a nossa realidade.
Desde o primeiro cdigo tico-moral da humanidade, a base religiosa de prescrio da conduta social predominou
durante sculos e ainda hoje vigora, largamente, em muitos povos e naes. Cada sociedade tem sido
caracterizada por um conjunto de fomos, regras, valores.
Nos ltimos trs sculos, a cincia tornou-se, progressivamente, um fator determinante de modelos sociais
que afetam a famlia, o trabalho, a prpria religio, o governo. Srias indagaes ticas decorrem desse
181
fato e questionam o verdadeiro papel da cincia e da tecnologia em nosso mundo atual. Em situaes de crise, as
questes ticas tornam-se polmicas e inquietantes para as decises pessoais, profissionais e sociais.
O componente tico, portanto, est sempre presente no trabalho de desenvolvimento interpessoal. Os
aspectos tcnicos de um programa de desenvolvimento de recursos humanos tm sido constantemente abordados.
discutidos, estudados e considerados. O mesmo no acontece com os aspectos ticos de tal programa. Estes
carecem de maior ateno e estudo, pois envolvem questes delicadas quanto ao contrato psicolgico,
motivao, s expectativas, ao relacionamento interpessoal, aos valores declarados e praticados, transparncia e
manipulao de ambas as partes, coordenador e grupo de treinamento.
RESPONSABILIDADE DO COORDENADOR

A figura do coordenador de desenvolvimento interpessoal de importncia capital no processo de


aprendizagem em laboratrio. A competncia tcnica e a interpessoal so reconhecidas como requisitos essenciais
conduo de programas bem-sucedidos. Todavia, nem sempre se reconhece claramente que a motivao, a
experincia, a maturidade, a ideologia, a postura existencial do coordenador tambm exercem considervel
influncia no processo de aprendizagem em grupo.
Alguns exemplos de questes ticas que podem ocorrer so apresentados a seguir:
1) Repertrio de tcnicas versus necessidades do grupo:
Todo coordenador experiente utiliza, com freqncia, certas atividades de treinamento, as quais passam a constituir
seu conjunto preferencial de instrumentos para aprendizagem em grupo. Esse conjunto predileto caracteriza
geralmente, a abordagem distintiva do coordenador em sua tendncia para maior ou menor estrutura, maior ou
menor verbalizao, maior ou menor nfase em atividades corporais ou cognitivas, uso de recursos audiovisuais
complementares, arrumao especfica do ambiente fsico, carga horria e intervalos.
O dilema tico surge quando se questiona at que ponto esse repertrio instrumental plenamente dominado pelo
coordenador pode
182
sobrepor-se s necessidades emergentes do grupo. H tcnicas excelentes de per si, mas se no atendem ao que
os membros do grupo carecem num determinado estgio de seu desenvolvimento tornam-se incuas, significando
desperdcio de tempo e esforo de todos.
2) Objetivos do grupo versus motivao de pesquisa do coordenador:
O processo de aprendizagem em laboratrio de desenvolvimento interpessoal presta-se a observaes,
experimentos e estudos do coordenador. Cada etapa requer avaliao cuidadosa para prosseguimento dentro do
planejado ou para reformulao das atividades, consoante o modelo pesquisa-ao.
At que ponto o coordenador pode testar, experimentar certas atividades com a finalidade de observar e
estudar seus resultados, independentemente das necessidades dos membros e da fase de desenvolvimento do
grupo, e sem que eles saibam que esto sendo submetidos a atividades de pesquisa?
O dilema tico emerge quando o coordenador tende a usar o grupo de treinamento como objeto de
pesquisa metodolgica. Embora as intenes de aperfeioamento tcnico sejam vlidas e respeitveis, a pesquisa
nesse contexto precisaria do conhecimento e da aquiescncia dos membros do grupo.
O contrato inicial formal e psicolgico explicita certos objetivos educacionais a serem atingidos pelo grupo
sob a orientao do coordenador. Se este tem outros objetivos pessoais subjacentes e usa o grupo para alcanlos, esse fato precisa ser esclarecido e necessrio estabelecer novo contrato psicolgico, com transparncia e
plena conscincia e concordncia dos membros do grupo. Se tal no acontece, a questo tica da utilizao de
seres humanos para fins de pesquisa tcnica sem seu conhecimento e sua autorizao torna-se perturbadora.
3) Manipulao do grupo para resultados rpidos e satisfatrios:
A palavra manipulao tem conotao desagradvel em cincia social e, por isso mesmo, costuma provocar
reaes predominantemente emocionais. No entanto, o fato que o coordenador pode manipular as situaes de
grupo para alcanar resultados momentneos de impacto, embora muitas vezes inconseqentes, como fogos de
artifcio.
H muitas formas de manipulao nos processos interativos em grupo. Pode at haver agrado e satisfao
por parte dos manipulados, porm
183
se o ganho psicolgico e social unilateral, do coordenador apenas, a hiptese de manipulao confirma-se. Quo
vlida a utilizao de artifcios sutis ou de seduo psicolgica para provocar admirao, prazer e sensao de
sucesso, ao invs de percorrer o caminho mais rduo e trabalhoso de enfrentar as dificuldades naturais de
aprendizagem e convivncia com os outros?
4) Agenda oculta do contratante versus demanda acordada:
s vezes, a empresa-cliente contrata um programa de desenvolvimento interpessoal visando a alguma
finalidade suplementar, mais importante que os objetivos definidos no contrato formal. Por exemplo, pode solicitar
do coordenador certas observaes do comportamento dos participantes para fins de avaliao e julgamento
diferentes dos fixados para o treinamento. Este fica seriamente desvirtuado se os dados gerados durante as
atividades servirem para outras finalidades alm de insumos de aprendizagem.
A revelao de informaes sobre ocorrncias, reaes pessoais, declaraes de participantes fere o
princpio tico da confidencialidade profissional. Tudo o que acontece no grupo durante as atividades de treinamento
pertence exclusivamente ao grupo e somente este poder decidir sobre a divulgao de qualquer informao.
O coordenador que se presta a elaborar um relatrio personalizado para os dirigentes superiores incorre em
duplo erro, tcnico e tico. A transmisso de dados pessoais fora do contexto real dinmico da situao grupal de
treinamento expe os participantes a interpretaes e julgamentos falsos. A seleo de informaes fora do
contexto no pode servir de base para decises importantes sobre a vida das pessoas, tais como promoo,
transferncia, demisso.
Corno poder ser criado um ambiente protegido, propcio experimentao e autenticidade, se no
houver a segurana psicolgica oferecida por absoluta confidencialidade, semelhante ao que ocorre na situao
mdico-paciente, sacerdote-confessante assistente social-assistido, advogado-cliente?
5) Vale a pena ser autntico?

Muitas vezes os membros enfrentam esse dilema entre participar plenamente do treinamento ou dissimular
seus sentimentos e idias e simplesmente acompanhar o grupo.
184
A participao plena exige espontaneidade, autenticidade, exposio de idias e sentimentos pessoais, dar
e receber feedback sinceramente. A motivao para essa modalidade de atuao em grupo enfrenta obstculos
pela percepo de ameaas de retaliao ou por medo de vazamento de informaes pessoais mais ntimas.
O dilema avulta quando alguns participantes percebem que aceitaram de forma cabal as instrues do
coordenador e agiram de modo espontneo, expondo-se corajosamente, enquanto outros participantes no fizeram
o mesmo e ficaram na cmoda posio de espectador. A decepo e a mgoa de se sentirem logrados,
manipulados, trazem questionamento sobre a recirocidade de conduta, a confiana mtua, o compromisso
compartilhado, a cooperao no trabalho em grupo.
Participar e colaborar assumindo as conseqncias ou no se envolver emocionalmente no processo grupal
como recurso de autodefesa?
Esta uma das mais difceis e delicadas decises na convivncia com os outros. O coordenador tem um
papel espinhoso ao lidar com essa problemtica nos grupos, ao orientar e apoiar os membros sem interferir em
suas decises. O importante que cada experincia possa ser aproveitada como oportunidade de aprendizagem e
crescimento pessoal, embora muitas vezes envolvendo momentos desagradveis, frustrantes ou dolorosos.
6) Relaes afetivas expressas e no-expressas:
medida que o grupo desenvolve suas atividades de treinamento, emoes e sentimentos emergem e
consolidam-se ou modificam-se. Os membros constroem uma rede de relaes afetivas entre si e com o
coordenador.
Os participantes podem expor sua afetividade livremente ou no. O que expresso trabalhado ao vivo no
grupo para aprendizagem coletiva sobre como lidar com sentimentos e emoes no trabalho em grupo.
A questo torna-se delicada para o coordenador quando ele recebe manifestaes afetivas mais profundas
ou quando ele mesmo sente atrao ou averso por determinado membro. Como lidar com seus prprios
sentimentos? Expressar ou no expressar seus sentimentos em relao a um membro? Corno fica o princpio da
autenticidade? Vale para todos, incluindo o coordenador, ou apenas parte do exerccio de treinamento dos
membros do grupo?
185
Como tratar os membros do grupo no desempenho consciencioso do seu papel de coordenador, de
educador, dando-lhes ateno, apoio e afeto equivalentes, proporcionando-lhes oportunidades semelhantes de
aprendizagem? Qualquer privilgio concedido a um membro individual pode provocar desequilbrio no grupo e
ameaar o processo de aprendizagem conjunta. Atitudes e valores declarados, mas no praticados por parte do
coordenador, afetam desfavoravelmente o treinamento de desenvolvimento interpessoal.
O profissional consciencioso preocupa-se com seu desempenho competente e tambm, e principalmente,
com o fundamento tico-moral de seu trabalho. Alm de dedicar-se constantemente ao seu prprio aprimoramento
tcnico, suas opes de conduta baseiam-se em slidos princpios ticos de ao e suas provveis conseqncias
imediatas e mediatas sobre outras pessoas.
O componente tico das decises de planejamento e implementao de programas de treinamento e
desenvolvimento de recursos humanos assume propores imensurveis, tornando-se uma questo de indubitvel
e inalienvel responsabilidade do coordenador.
No basta ser competente. E preciso ser tico para produzir qualidade no trabalho com pessoas e grupos.
Cada homem tem uma esfera infinita de responsabilidade, responsabilidade perante o infinito... Cada homem, com
todo o seu ser e fazer, determina o destino do mundo numa medida desconhecida para ele e todos os outros;
porque a causalidade que podemos perceber deveras somente um minsculo segmento da ao inconcebvel,
multiforme, invisvel de todos em relao a todos. Assim, cada ao humana um receptculo de responsabilidade
infinita.
MARTIN BUBER
Hasidism and Modern Man
186
SEGUNDA PARTE
EXERCCIOS
15. Orientao
Os EXERCCIOS apresentados neste manual tm-se revelado proveitosos em laboratrios de sensibilidade
e desenvolvimento interpessoal.
O coordenador competente e experiente julgar os exerccios em funo da composio do grupo, seus
objetivos especficos, tempo disponvel, esquema de treinamento e modalidade do desenvolvimento dos processos
de grupo. Assim, poder selecionar os mais adequados, o momento mais oportuno e a seqncia de sua aplicao.
Ou poder adapt-los s suas necessidades e orientao, usando-os como modelo ou sugesto.

Nunca demais enfatizar que os exerccios desse tipo no valem pelo seu contedo ou resultados
concretos, e sim como estmulos ou estrutura inicial para movimentar o grupo. O mais importante o processo pelo
qual o grupo se aproxima e desenvolve a atividade, e no a resposta factual ao exerccio. A anlise desse processo
que constitui a verdadeira situao de aprendizagem aqui-e-agora.
O leitor, ou participante, poder inteirar-se do contedo dos exerccios como forma de ilustrao e
conhecimento do que consistem e de desfazer alguns mistrios ou fantasias que ainda cercam o laboratrio de
sensibilidade ou grupo T. Mas acautele-se contra a tentao (se houver) de aplic-los no so jogos de salo,
nem exerccios didticos de classe, suas conseqncias so imprevisveis ao leigo e ultrapassam o contedo
aparente. Um exerccio indevidamente empregado tem conseqncias negativas variveis: desde o desperdcio de
tempo, pelo no aproveitamento do material, da motivao e dos recursos humanos, at a frustrao maior, a
mgoa e a legtima indignao de ter sido manipulado
189
levianamente, levando a atitudes de resistncia ao treinamento e descrdito da metodologia.
No h mais lugar para receita ou ensaio-e-erro em desenvolvimento interpessoal. A imprudncia ao lidar
com emoes humanas um risco incalculvel, pois as foras mobilizadas podem tornar-se incontrolveis.
Exerccios desse teor so armas de dois gumes: podem ser primorosos recursos de aprendizagem e
crescimento pessoal. ou instrumentos de manipulao e fontes de tenso, frustrao e ressentimento. Nenhuma
pessoa tem o direito de expor outras pessoas indevidamente a tenses, conflitos, constrangimentos, medos,
ridculo. A aplicao de exerccios faz parte inerente do papel e da responsabilidade do coordenador e requer
formao tcnica especializada.
No h mtodo, tcnica, recurso ou instrumento excelentes por si. A excelncia determinada pelo uso que
deles se faz, competente ou incompetentemente. Por conseguinte, os exerccios de per si no asseguram o xito do
treinamento nem a aprendizagem dos treinandos. Somente a competncia tcnica do coordenador, seu bom senso,
seus padres ticos, sua intuio e criatividade na utilizao dos exerccios faro com que estes tenham significado
dentro do contexto da situao de treinamento como atividades necessrias, cabveis, desejveis e funcionais.
190
PRIMEIRAS IMPRESSES
1. Que espero alcanar neste grupo?
2. Que dificuldades podero ocorrer?
3. Como superar estas dificuldades?
GUARDE ESTA FOLHA PARA COMPARAR COM SUA AVALIA
AO FINAL.
192
INVENTRIO PESSOAL: QUEM SOU EU?
1. Elabore uma lista de 20 palavras ou expresses como resposta pergunta:
QUEM SOU EU?
2. Selecione, desta lista, as 10 palavras ou expresses que so as mais caractersticas de sua personalidade.
3. Numere-as, ento, em ordem de importncia, escrevendo o n 1 para a palavra (ou expresso) que voc
considera a mais expressiva para descrever sua pessoa, o n2 2 para a seguinte em poder descritivo, e assim
sucessivamente at o n2 10.
4. Entregue esta lista, sem assinatura, ao chegar prxima reunio. Sua lista ser divulgada para o grupo. Seria
conveniente que voc guardasse urna cpia para referncias futuras.
QUEM SOU EU?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
10
193
IDENTIFICAO TRANSPESSOAL
A. Se eu fosse um animal que animal seria?
Por que fiz esta escolha?
B. Se eu fosse uma fruta que fruta seria?
Por que fiz esta escolha
C. Se eu fosse um mineral qual seria?
Por que fiz esta escolha?

194
EXERCCIO DE INTROSPECO*
1. Que que eu fao bem?
2. Que que eu gostaria de fazer melhor?
3. Que que eu no gosto, mas tenho de fazer em minha situao atual?
4. Que aspiraes ainda no transformei em plano de ao?
5. Que tipos de recompensa so mais significativos para mim?
* Parcialmente baseado em Fordyce & Weil.
195
INVENTRIO PESSOAL: FORAS E FRAQUEZAS
Preencha os espaos na ordem numerada: 1, 2, 3,
Comece aqui:
1. LISTA DE FORAS
(Meus aspectos positivos, qualidades)
2. LISTA DE FRAQUEZAS
(Minhas dificuldades, deficincias, aspectos negativos)
3. PERCEPO DOS OUTROS
(Algumas das minhas foras vistas como fraquezas)
196
4. PERCEPO DOS OUTROS
(Algumas fraquezas vistas como foras)
197
Leia atentamente cada item e assinale, na escala de 1 a 7, a posio que melhor descreva a sua atuao real mais
freqente. Nesta escala, 1 representa o mnimo e 7 significa mximo.
1. Habilidade de comunicar idias de forma clara e precisa em situaes individuais e de grupo.
2. Capacidade de criar uma boa primeira impresso e obter ateno, reconhecimento pessoal e respeito.
3. Habilidade de ouvir e compreender o que os Outros dizem.
4. Capacidade de influenciar os outros, fazer com que aceitem suas idias e sigam sua orientao.
5. Dizer e fazer coisas de modo natural, expressar livremente idias, opinies e sentimentos na ocasio em que
ocorrem.
6. Enfrentar e superar dificuldades em situaes de desafio, aceitando riscos com relativo conhecimento das
conseqncias.
7. Habilidade de aceitar crticas sem fortes reaes emocionais defensivas (tornando-se hostil ou fechando-se).
8. Capacidade de propor idias inovativas, de iniciar projetos e influenciar o rumo dos acontecimentos.
9. Habilidade de percepo e conscincia de necessidades, sentimentos e reaes dos outros.
10. Assumir responsabilidade, agir de acordo com suas habilidades e convices sem dependncia demasiada dos
outros.
11. Habilidade de dar feedback aos outros de modo til e construtivo.
199
12. Habilidade de reconhecer, diagnosticar e lidar com conflitos e hostilidade dos outros.
13. Capacidade de trabalhar em situaes no rotineiras mantendo padres de desempenho eficaz, mesmo
enfrentando falta de apoio e cooperao, resistncia, oposio, hostilidade.
14. Experimentar fazer coisas diferentes, conhecer novas pessoas, testar novas idias e atividades com outras
pessoas.

15. Tendncia a procurar relacionamento mais prximo com as pessoas, dar e receber afeto no seu grupo.
16. Estimular e encorajar os outros a desenvolver seus prprios recursos para resolver seus problemas.
200
17. Capacidade de organizar e de apresentar suas idias de forma efetiva induzindo os outros a aceit-las.
18. Procurar conhecer as idias dos outros, disposio para receber sugestes e influncias dos outros.
19. Desejar vencer e ser o melhor no desempenho, superar obstculos e conseguir reconhecimento dos outros.
20. Habilidade de modificar seu ponto de vista e comportamento no grupo em funo de feedback dos outros e dos
objetivos a alcanar.
201
O CHEFE IDEAL
Instrues
medida que discutirem e o grupo decidir, por consenso, escreva o n2 1 ao lado da afirmao considerada como a
caracterstica mais importante do chefe ideal, o n2 2 para a afirmao considerada a caracterstica seguinte em
importncia, e assim sucessivamente, at que todas as caractersticas fiquem hierarquizadas e numeradas em
ordem decrescente de importncia.
Caractersticas de comportamento do chefe ideal.
_______ Delega autoridade a seus subordinados nos assuntos que afetam diretamente o trabalho deles.
_______ justo na apreciao de esforos e resultados obtidos, fornecendo feedback til.
_______ D orientaes gerais e deixa os subordinados vontade para executarem o trabalho.
_______ Sua porta est sempre aberta para ouvir opinies e problemas de seus subordinados.
_______ Expressa confiana no trabalho dos outros e reconhecimento pelo que bem realizado.
_______ Reconhece e respeita seus subordinados como pessoas.
_______ Encoraja a crtica de seus subordinados a respeito de sua atuao como chefe.
_______ Tenta reduzir as diferenas de status entre sua pessoa e os subordinados imediatos.
_______ Costuma elogiar trabalhos bem executados.
______ Proporciona oportunidades de aperfeioamento e desenvolvimento para seus subordinados.
_____ Costuma gracejar, oportunamente, para amenizar um ambiente tenso.
_____ Comunica as razes de todas as decises importantes a seus subordinados.
203
ORIENTAES DE LIDERANA*
Instrues
Para cada uma das dez afirmaes abaixo, h trs atitudes ou posies que devem ser numeradas
conforme sua opinio pessoal, escrevendo 3 para a que voc considera a melhor, 2 para a segunda escolha e 1
para a menos adequada.
1. O lder de uma reunio deve focalizar sua ateno
( ) 1. sobre a agenda (formal ou informal).
( ) 2. nos sentimentos de cada pessoa, de modo a ajud-la a expressar
suas reaes emocionais sobre o assunto.
( ) 3. nas diferentes posies que os membros assumem e os modos pelos quais reagem entre si.
II. Corno objetivo primordial, o lder deve
( ) 4. estabelecer um clima de grupo no qual aprendizagem e realizao possam ocorrer.
( ) 5. operar sua organizao eficientemente.
( ) 6. ajudar membros de sua organizao a se encontrar como membros daquele grupo.
III. Quando ocorre uma discordncia intensa entre o lder e um membro do
grupo, o primeiro deve
( ) 7. ouvir o membro e tentar verificar se ele no compreendeu a tarefa.
( ) 8. tentar ouvir outros membros, fazendo com que se expressem e
se envolvam no caso.
( ) 9. apoiar a pessoa por apresentar seus pontos de vista autnticos.
IV. Ao avaliar o desempenho de um membro do grupo, o lder deve
( ) 10. envolver o grupo todo em estabelecer os objetivos e avaliar o desempenho dos membros individualmente.
( ) 11. tentar fazer uma avaliao objetiva da produo e da eficincia de cada pessoa.
( ) 12. permitir a cada pessoa estabelecer seus prprios objetivos e padres de desempenho.
V. Quando dois membros do grupo divergem e comeam a discutir, o lder deve
( )13. ajud-los a lidar com seus sentimentos como um meio para resolver a disputa.
( ) 14. encorajar outros membros a ajudarem a resolver o caso.

( ) 15. deixar durante algum tempo a expresso dos dois lados, mas manter a discusso relacionada tarefa e ao
assunto em pauta.
* FONTE: NTL Institute.
204
VI. A melhor maneira de motivar algum que no est atuando altura de
sua capacidade
( ) 16. indicar a importncia do trabalho e seu papel nele.
( ) 17. tentar conhec-lo melhor para compreender as razes do seu desempenho.
( ) 18. mostrar-lhe que sua falta de motivao est afetando negativa- mente outros membros do grupo.
VII. Ao julgar o desempenho de uma pessoa, o elemento mais importante a ser considerado consiste em
( ) 19. sua competncia tcnica e experincia.
( ) 20. sua habilidade para conviver com seus colegas e para ajud-los a aprender a produzir.
( ) 21. seu sucesso em alcanar os objetivos que estabeleceu para si.
VIII. Ao enfrentar problemas altamente controversos e polmicos, o lder deve 22. lidar com tais assuntos se
ameaam perturbar a atmosfera do grupo.
( ) 23. assegurar-se de que todos os membros compreendem as premissas ideolgicas e suas implicaes no
processo de radicalizao das posies.
( ) 24. ajudar cada membro a compreender sua prpria atitude (e preconceitos) em relao controvrsia e sua
posio.
IX. Como meta prioritria, o lder deve
( ) 25. assegurar-se de que todos os membros do grupo tm uma fundamentao slida de conhecimentos e
habilidades que os ajudaro a tomar-se trabalhadores eficazes.
( ) 26. ajudar os membros a trabalhar eficazmente em grupo, a usar os recursos do grupo e a compreender suas
relaes interpessoais.
( ) 27. encorajar cada membro a aceitar responsabilidade por sua prpria educao e eficcia, e assim assumir o
primeiro passo na atualizao do seu potencial como pessoa.
X. O problema das mltiplas responsabilidades da liderana dificulta
( ) 28. atentar para todos os detalhes necessrios execuo das tarefas e consecuo das metas organizacionais.
( ) 29. conhecer bem os membros do grupo como pessoas singulares com interesses, sentimentos e
comportamentos diferenciados.
( ) 30. permanecer conscientizado e compreender o clima socioemocional do grupo e suas implicaes sobre a
produtividade.
205
A JANELA JOHARI
Exerccio
Na conceptualizao da Janela Johari, dois processos contribuem para a ampliao ou a reduo das
quatro reas da personalidade, os quais tm conseqncias importantes sobre o relacionamento interpessoal: o
processo de busca de feedback e o de auto-exposio.
De acordo com o modelo, busca de feedback o processo atravs do qual a pessoa solicita informaes
sobre seu comportamento a outras pessoas. Auto-exposio, ao contrrio, o processo pelo qual a pessoa d
informaes de si mesma a outras pessoas.
A figura abaixo ilustra as duas direes em que esses processos atuam.
I. AUTOPERCEPO
Duas indagaes o ajudaro a uma auto-anlise em relao aos dois processos. Pense alguns minutos,
separadamente, nas duas indagaes e assinale sua posio nas respectivas escalas.
Indagaes:
1. At que ponto eu desejo e estimulo os outros a me darem informaes sobre meu comportamento?
mnimo 0
mximo5
2. At que ponto eu me exponho, revelando aos outros opinies, sentimentos e motivos do meu comportamento?
mnimo 0
mximo 5
Feito isto, marque no modelo n.1 seu posicionamento em relao aos dois processos (1 indagao: busca
de feedback; 2 indagao: auto-exposio). Feche a rea resultante das duas posies.
II. HETEROPEREPO
Escolha urna pessoa no grupo para troca de feedback. Pense como esta pessoa utiliza os dois processos
(busca de feedback e auto-exposio), posicionando-a nas duas escalas. Esta pessoa far o mesmo em relao a
voc.
Indagaes:

1. At que ponto seu par (a pessoa escolhida) deseja e estimula os outros a lhe darem informaes sobre o seu
comportamento?
mnimo 0
mximo 5
2. At que ponto seu par se expe, revelando aos outros opinies, sentimentos e motivos de seu comportamento?
mnimo 0
mximo 5
Agora marque no modelo n2 o posicionamento em relao aos dois processos. Feche a rea resultante das
duas posies.
Mnimo 0
Mximo 5
III. COMO VOC PENSA QUE A PESSOA ESCOLHIDA V VOC?
1. BUSCA DE FEEDBACK
Mnimo 0
Mximo 5
2. AUTO-EXPOSIO
Mnimo 0
Mximo 5
HIERARQUIA DE VALORES
Hierarquize em ordem decrescente os valores abaixo, dando o nmero 1 para o mais importante. Depois
discuta a hierarquizao com seus companheiros de grupo at conseguirem um resultado aceitvel e satisfatrio
para todos.
ATRIBUTOS PESSOAIS
Que caractersticas pessoais voc considera importantes para os componentes de uma verdadeira equipe de
trabalho?
MINHA LISTA
HIERARQUIA
Quais os 3 atributos mais
Importantes?
1
2
3
Agora discuta suas concluses com os colegas de grupo at chegarem a um resultado aceito por todos.
(Procure observar e praticar o que est na sua lista.)
LISTA FINAL
Elaborada pelo grupo
HIERARQUIA
1
2
3
POSIES NO GRUPO
Se o seu grupo de treinamento ficasse arrumado assim, que lugar voc ocuparia? Escreva seu nome na
posio escolhida e os nomes de todos os componentes do grupo nas demais posies.
O AMBIENTE DO GRUPO
1. Levante-se e caminhe lentamente pela sala (sem sapatos).
2. Procure observar os elementos fsicos do local: formas, cores, volumes, arrumao. No olhe apenas! Use outras
formas de explorao sensorial auditiva, olfativa, tctil. Procure sentir os objetos, paredes etc. sua textura,
temperatura, forma, tambm com as mos, ps, corpo.
3. Que sensaes voc tem em relao a cada elemento/momento? E as pessoas do grupo como elementos do
ambiente?
4. Procure o seu espao dentro deste ambiente. Ocupe-o. Procure a postura mais confortvel e agradvel para
voc.
5. Agora, nesta posio, como voc percebe o espao total do grupo, o seu espao e as outras pessoas?
6. Que significam sua localizao relativa no ambiente e sua postura corporal?
215
ATRIBUIES DE PAPIS

1. Quem, neste grupo, VOC escolheria para chefe?


2. Quem voc escolheria para assistente ou pessoa em quem pudesse confiar, para assessoria nas mais difceis
partes de sua tarefa?
3. Quem lhe parece ser a pessoa mais apta ater xito em convencer unia pessoa relutante sobre uma nova idia?
4. Quem voc escolheria como amigo(a) ou companheiro(a) para atividades recreativas?
5. Quem voc escolheria para uma conversa sobre idias estimulantes?
6. Quem voc escolheria para dar-lhe auxlio confidencial, se tivesse um srio problema?
7. Que pessoa voc considera com a menor probabilidade de compreender o seu problema, se estivesse em sria
dificuldade?
. Em relao aos papis acima:
a) Qual papel voc imagina que desempenha no grupo?
b) Qual papel voc gostaria de desempenhar?
216
9. Se voc estivesse escolhendo um elenco para unia pea teatral, quem lhe pareceria mais adequado para
desempenhar o papel de:
a) Heri/Herona
b) Vilo/Megera
c) Pai/Me
d) Filho/Filha
e) Detetive
f) Criado(a) fiel
g) Espio()
h) Gozador (a)
NOTA: Voc pode escolher mais de uma pessoa para um papel ou no escolher nenhuma, conforme desejar.
217
SITUAES DE GRUPO*
1. Quando entro num grupo novo, eu sinto
2. Quando um grupo comea eu
3. Quando as pessoas me encontram pela primeira vez, em geral, elas
4. Quando estou num grupo novo sinto-me mais vontade quando
5. Quando os outros pemanecem em silncio eu
6. Quando algum fala o tempo todo eu
7. Sinto-me mais produtivo quando o lder
8. Fico irritado quando o lder
9. Tenho vontade de retirar-me quando
10. Num grupo, sinto mais medo de
11. Quando algum fica magoado eu
12. Fico magoado facilmente quando
* Adaptado de S. Atkins e A. Kathcer (Self-Knowledge Questionnaire).
218
13. Sinto-me mais so1itrio num grupo quando

14. Aqueles que realmente me conhecem julgam que eu sou


15. Eu confio nas pessoas que
16. Fico mais triste quando
17. Sinto-me mais prximo dos outros quando
18. As pessoas gostam de mim quando
19. Amor
20. Sinto-me (mais) amado quando
21. Se eu pudesse fazer tudo de novo
22. Minha maior fora
23. Eu poderia ser
24. Eu sou
219
EXERCCIO DE FEEDBACK
220
DESEMPENHO NO GRUPO
Quem, neste grupo, voc tem notado agindo mais vezes como:
iniciador
conciliador
dominador
observador
facilitador
orientador
mediador
agressivo
avaliador
ouvinte passivo
criador de obstcu1os
dependente
animador
o diferente
coordenador
221
UM ELENCO ESPECIAL
Para compor o elenco de um filme de sucesso, que membros deste grupo voc escolheria para desempenhar o
papel de:
l.rei
2. primeiro-ministro
3. embaixador
4. conselheiro real
5. bobo da corte
6. prncipe herdeiro
7. general
8. juiz

9. professor
10. subversivo
11. milionrio
12. artista
13. chefe de polcia
14. cardeal
15. estelionatrio
16. intelectual
NOTA: Os papis podem ser masculinos ou femininos.
222
CENSO DE PROBLEMAS
1. Atualmente o maior problema deste grupo consiste em
1a Como soluo prtica, poderamos tentar
2. Um outro problema nosso que ainda no conseguimos enfrentar adequadamente no grupo:
223
3. Meu maior problema no grupo
3A. Que posso fazer a respeito?
3B. Que tipo de ajuda preciso dos outros?
4. Um outro problema meu que ainda no consegui enfrentar adequadamente no grupo:
224
CONFRONTO DE PERCEPES
Leia a lista de adjetivos abaixo e marque sua primeira reao quanto sua posio na escala que gradua as duas
posies extremas
225
2. MAIS PARECIDO COMIGO
Marque em cor diferente o perfil da pessoa, no grupo, que considera a mais parecida com voc:
(Nome:
3. MENOS PARECIDO COMIGO
Agora marque em outra cor o perfil da pessoa, no grupo, que considera a menos parecida com voc.
(Nome:
EXPRESSO E DESCRIO DE SENTTMENTOS*
Abaixo voc encontrar alguns sentimentos que j experimentou. Para cada um, voc dever relatar duas
maneiras diferentes como os expressa e um modo pelo qual descreve esses sentimentos.
A primeira resposta deve ser alguma forma que expressa, mas no descreve seu sentimento. A segunda
resposta deve relatar como voc expressa o sentimento por meio de aes sem usar palavras. A terceira resposta
deve ser uma maneira como voc descreve seus sentimentos.
1. Quando voc fica aborrecido com o que est acontecendo num grupo, como este sentimento expresso?
a) Em palavras b) Sem palavras
c) Como voc descreveria o que sente?
2. Quando voc se sente muito aborrecido com outra pessoa da equipe, mas reluta em diz-lo abertamente, como
seu sentimento se expressa?
a) Em palavras b) Sem palavras

c) Como voc descreveria o que sente?


* Baseado em exerccios de J. L. Wallen (Communications Skills Workshop).
227
3. Outra pessoa diz ou faz algo que causa mgoa em voc. Como este sentimento expresso?
a) Em palavras b) Sem palavras
c) Como voc descreveria o que sente?
4. Outra pessoa pede-lhe para fazer algo que voc receia no poder fazer bem (feito). Voc tambm no deseja que
ela saiba que voc se sente incapaz. Corno seus sentimentos so expressos?
a) Em palavras b) Sem palavras
c) Como voc descreveria o que sente?
5. Quando voc sente afeio e ternura por outra pessoa e ao mesmo tempo no est certo de que ela sente o
mesmo por voc, como voc expressa este sentimento?
a) Em palavras b) Sem palavras
d) Como voc descreveria o que sente?
228
MENSAGEM DE FEEDBACK
Escreva sua mensagem no espao indicado abaixo. Destaque e entregue, dobrado, ao coordenador. Este
ler todas as mensagens em voz alta para que os participantes possam conhecer os aspectos facilitadores e os
obstculos no relacionamento.
Compare as percepes dos outros com as suas prprias, observando concordncias e discrepncias.
FEEDBACK PARA __________________________(destinatrio)
POSITIVO :Um aspecto de seu comportamento que contribui para facilitar nosso relacionamento
NEGATIVO: Um aspecto de seu comportamento que contribui para dificultar nosso relacionamento
229
COMUNICAO NO VERBAL
Gestos, posturas corporais, objetos e formas diversas muitas vezes expressam mais que palavras.
Experimente praticar a comunicao no verbal usando meios tais como desenho, recorte, colagem, dobradura,
modelagem, arrumao fsica do ambiente, disposio das pessoas, dramatizao sem palavras, construo de
modelos com variados mate riais disponveis.
Tanto individualmente quanto em equipe, represente alguns problemas, situaes e mensagens, que
passaro a ser apreciados e discutidos com as outras equipes, que tambm elaboraram smbolos do mesmo tema.
Algumas sugestes:
1. Expectativas deste laboratrio
2. Nosso grupo (Como foi no princpio Como atualmente Como
ser ao final)
3. O smbolo do nosso grupo
4. Problemas existentes entre ns (Ou nossas maiores preocupaes)
5. Aprendizagens realizadas
230
PRESENTES E PROBLEMAS
Instrues
1. Colocam-se no centro do grupo duas almofadas pequenas, de cores diferentes. Uma cor simboliza um presente e
a outra, um problema.
2. Cada membro pensa no que gostaria de dar de presente a algum outro membro. Cada um, tambm, pensa num
problema que merece a ateno de outro membro e cuja resoluo facilitaria o desempenho interpessoal.
3. Uma pessoa comea o exerccio, pegando uma das almofadas e entregando-a a pessoa escolhida, e dizendo em
voz alta o que significa. Poder entregar as duas almofadas mesma pessoa, se desejar, dizendo o que cada uma
representa.
4. Sem comentrios, a pessoa que recebeu a(s) almofada(s) deve escolher e entregar a outra pessoa uma ou
ambas as almofadas, dizendo o que , em voz alta. A almofada no utilizada deve voltar para o centro do grupo.

5. O exerccio prossegue com a mesma atividade, at completar uma rodada em que todos receberam e deram
presentes ou problemas, se possvel.
6. O grupo, ento, analisa a experincia, examinando e compartilhando:
percepes
sentimentos
manifestaes verbais e no-verbais
concluses provisrias
aprendizagens
231
MUDANAS EM MIM E NO GRUPO
1. Se eu pudesse mudar uma coisa em mim seria
2. Se eu pudesse mudar mais uma coisa em mim seria
3. Se eu pudesse mudar uma coisa no grupo saia
4. Se eu pudesse mudar outra coisa no grupo seria
232
RELAES NO GRUPO
Esta uma representao do seu grupo. Escreva os nomes das pessoas dentro dos crculos, comeando pelo seu.
Trace linhas para indicar como as pessoas se relacionam usualmente no grupo.
233
ESCOLHAS E RELAES INTERPESSOAIS
1. Escolha:
Circulem, lentamente, pela sala, olhando os outros, at escolherem companheiros para formarem trades.
2. Trade:
Cada trade analisa, entre si, como foi feita a escolha. Sugestes de quesitos a serem abordados: quem escolheu
quem, expectativas de escolher e ser escolhido, sentimentos do escolhedor e do escolhido, satisfaes, frustraes,
sentimentos aqui-e-agora na trade formada. Outros aspectos pessoais e interpessoais podem ser tambm tratados.
3. Volta ao grupo:
Desmanchem as trades e voltem aos lugares anteriores formao das trades. Durante alguns minutos, cada um
deve pensar na experincia vivida, sem falar.
4. Nova trade:
Repitam o processo inicial de escolha. Desta vez, porm, cada trade deve ser composta de membros diferentes da
primeira, isto , os trs membros so inteiramente novos na trade. Feita a escolha, examinem o processo dessa
segunda escolha, analisando aspectos pessoais e interpessoais pertinentes.
5. Volta ao grupo:
Voltem aos lugares anteriores formao das trades. Durante alguns minutos, cada um deve pensar nesta
segunda experincia de trades.
6. Trade final:
Novamente, circulem devagar pela sala para formar trades, livremente. Repitam, ento, o processo de exame
conjunto da formao desta trade final.
7. Plenrio:
Analisem e discutam as experincias vividas, comparando-as, indicando sentimentos, insights e aprendizagens a
respeito de si, dos Outros, e dos processos de grupo.
234
PERGUNTAS SEM RESPOSTA*
1 PARTE
Instrues
Um membro comea fazendo uma pergunta a outro membro. Este, por sua vez, pode ento fazer uma pergunta a
um outro membro (no ao que lhe fez a pergunta). Ningum responde s perguntas. Os membros s podem
interagir dirigindo perguntas aos outros.

Aps uma rodada, os participantes passam a perceber que as perguntas so, em sua maioria, afirmaes indiretas
e que expressam aspectos emocionais ainda no trabalhados no grupo. As perguntas sem resposta representam
uma modalidade diferente de comunicao que vale a pena experimentar para superar bloqueios interpessoais
ainda existentes.
SEGUNDA PARTE
Os participantes passam a fazer novas perguntas (ou repetir as anteriores) e, em seguida, tentam expressar
as afirmaes implcitas deforma direta e concreta. O procedimento semelhante l parte.
Tambm desta vez no se permitem respostas. Cada membro exercita sua habilidade de traduzir a
afirmao contida na pergunta como forma de feedback a outro membro do grupo.
* Baseado em EGAN, O., Artficia1ity-Rea1ity.
235
DILOGO
Instrues
Escolha um membro do grupo para seu par neste dilogo que ser realizado a ss, em duplas, nesta sala
ou fora dela, reunindo-se depois o grupo todo para a sesso de discusso e feedback. Para cada item complete
oralmente a sentena alternando com o seu par e, em seguida, comente a maneira de cada um interpretar e
completar a sentena. No pule itens, responda na ordem apresentada.
Este dilogo inteiramente confidencial. Na sesso plenria, em seguida, vocs revelaro somente o que
desejar, seja a nvel de contedo ou de processo.
1. Acho que voc me percebe como
2. Minha primeira impresso a seu respeito foi
3. Eu sou o tipo de pessoa que
4. Gosto de trabalhar com pessoas que
5. Quando as coisas no vo bem, eu
6. Quando vai chegando o limite de um prazo importante para mim, eu
7. O pior colega que j tive
8. O melhor colega que j tive
9. Quando recebo crticas negativas, eu
10. Em situao de conflito, eu
11. Como membro de um grupo, eu
12. Prefiro receber feedback
13. Se eu pudesse
14. Gosto mais de
15. Acho que voc
Durante o dilogo verifique suas percepes de quando em quando, dizendo: O que eu ouvi voc dizer foi
(repita com suas palavras o que o seu par disse). Isto manter a comunicao mais fluente, com menos distoro.
Ao final, discuta com seu par como foi realizado o dilogo. At que ponto voc se exps, revelando seus
verdadeiros pensamentos e sentimentos? At que ponto voc buscou feedback e deu feedback autntico? Como
voc se sentiu durante o dilogo e como se sente agora? etc.
236
PADRES DE COMPORTAMENTO INTERPESSOAL
Instrues
1. Abaixo encontra-se uma lista de verbos que descrevem formas de interao em grupo. Pense em seu
comportamento habitual nos grupos de que faz parte. Marque seis verbos que melhor descrevam como voc age
mais freqentemente.

A QUANDO ESTOU NUM GRUPO, EU COSTUMO GERALMENTE


coordenar
concordar
dirigir
consentir
iniciar
contribuir
liderar
prestar favores
analisar
desistir
criticar
distrair(-me)
desaprovar
fazer concesses
julgar
retrair(-me)
resistir
ser evasivo
desistir
desaprovar
distrair(-me)
criticar
consentir
liderar
coordenar
prestar favores
analisar
retrair(-me)
ajudar
julgar
fazer concesses
aconselhar
ser evasivo
resistir
concordar
dirigir
contribuir
iniciar
2. Assinale os verbos escolhidos na Matriz B.
B MATRIZ
237
3. Vire a pgina e verifique suas tendncias de comportamento interpessoal em grupo.
4. Em que quadrante voc marcou maior nmero de verbos? Pense nessa tendncia predominante de seu
comportamento interpessoal. Que significa neste grupo?
5. Escolha um colega para compartilhar suas reflexes e sentimentos.
6. Cada dupla expe ao grupo suas concluses.
238
FATORES ADVERSOS E FATORES FAVORVEIS NO TRABALHO DE GRUPO*
Procure lembrar-se da discusso e dos eventos ocorridos na reunio Leia os itens abaixo e pense como
dificultaram ou ajudaram o grupo a trabalhar.
Examine, primeiramente, os fatores adversos. Escreva o Q 1 para o fator que considere o mais importante,
ou seja, o que mais dificultou os trabalhos do grupo; o n 2 para o seguinte em importncia e assim sucessivamente
at completar a hierarquizao dos fatores adversos.
Use o mesmo critrio para os fatores favorveis
FATORES ADVERSOS
Ambiente fsico
Falta de tempo

No conhecer bem os outros


Falta de organizao
Falta de um coordenador
Timidez de alguns
Tamanho do grupo
FATORES FAVORVEIS
Ambiente fsico
Limite de tempo
Cordialidade e espontaneidade de alguns membros
A organizao da tarefa
Liderana de alguns membros
Atitude de alguns membros do grupo
Tamanho do grupo
239
ANLISE DE CAMPO DE FORAS
Instrues
1. Escolha uma pessoa do grupo para formarem uma dupla.
2. Aps uma rpida conversao sobre a formao da dupla, pense como
vocs dois funcionam, habitualmente, no grupo.
3. Adotando o modelo Anlise de campo de foras, identifique as foras
impulsoras e restritivas suas e de seu par, registrando-as no quadro
abaixo.
4. Examinem juntos os resultados individuais e discutam as concordncias
e divergncias de percepo e interpretao. Procurem examinar,
tambm, o significado e impacto dessas foras no desempenho inindividual, interpessoal e grupal.
240
EXERCCIO INTFRGRUPAL*
1 INSTRUEs GERAIS
1. Inicialmente os participantes devero dividir-se em dois grupos, com
o mesmo nmero de participantes.
2. Os dois trabalharo numa tarefa simultaneamente, permanecendo em
salas separadas, durante as fases de planejamento, execuo e avaliao.
3. A tarefa permitir aos dois grupos atuarem num duplo papel organizacional.
:
a como equipe de planejamento e avaliao;
b como equipe de execuo.
4. Os dois grupos recebero o material necessrio para a tarefa.
5. Cada grupo executar a tarefa planejada pelo outro.
II A TAREFA
A tarefa consistir no planejamento de um prottipo a ser feito com o material disponvel; na elaborao de
um padro para avaliar o prottipo, depois de construdo; e na execuo do prottipo planejado pelo outro grupo.
III TEMPO
O tempo alocado para cada fase ser indicado pela Coordenao ao incio dos trabalhos, devendo ser
rigorosamente observado pelos dois grupos.
* Elaborado de parceria com Gercina Alves de Oliveira, especialmente para vivncia do
tema Diferenciao, Integrao Seminrio de Desenvolvimento Organizacional,
Petrobrs. (Sepes), RJ, 1974.

241
IV STRUES ESPECFICAS SOBRE A TAREFA
1? Fase Planejamento do prottipo e do padro para sua avaliao Cada grupo far, por escrito, um plano do
prottipo, e, em separado,
tambm por escrito, o padro para sua avaliao. Os padres de avaliao sero entregues Coordenao.
O Plano deve estabelecer:
1. O prottipo a ser feito.
2. Uma descrio de suas caractersticas e especificaes.
3. O padro para fazer a avaliao do produto acabado, de acordo com as especificaes previainente
estabelecidas.
2? Fase Execuo
Antes de comear a execuo, cada grupo examinar o plano que recebeu do outro grupo e se organizar para plo em prtica.
3? Fase Avaliao do Produto
A avaliao do produto executado por um grupo ser feita pelo outro grupo que elaborou seu planejamento.
V ANLISE DA VIVNCIA E ONCEITUAAO
1. Fase intragrupal
Aps a concluso do exerccio, cada grupo, em separado, analisar o seu processo interno, examinando os
aspectos evidenciados de sua dinmica interpessoal real, no plano de tarefa e no plano socioemocioflal.
2. Fase intergrupal
Em plenrio, os dois grupos apresentaro suas consideraes sobre o processo intragrupal e discutiro o
significado da vivncia de trabalho grupal interdependente.
242
SOLICITAO DE FEEDBACK
Instrues
Escolha trs perguntas da lista abaixo. Pergunte, uma de cada vez, a pessoas cujas respostas so de
grande interesse para voc. No so permitidos comentrios nem debates. A pergunta deve ser feita em voz alta
para que todos possam ouvi-la. Quem responder, dir sim ou no e dar um exemplo ilustrativo real do
comportamento, sem consideraes.
PERGUNTAS PARA SOLICITAO DE FEEDBACK ESPECFICO
1. Eu ouo de forma atenta e com compreenso o que os outros dizem?
2. Eu assumo a liderana quando necessrio?
3. Eu sou sensvel aos sentimentos dos outros?
4. Eu sou muito passivo no grupo?
5. Eu demonstro confiar nos outros?
6. Eu participo bastante nas atividades do grupo?
7. Eu me esforo para agradar a todos?
8. Eu utilizo subterfgios para no me comprometer?
9. Eu assumo responsabilidades prontamente?
10. Eu reajo defensivamente s crticas?
11. Eu desisto facilmente quando encontro oposio?
12. Eu aceito pontos de vista contrrios aos meus?
13. Eu costumo dominar a conversao?
14. Eu evito os conflitos, ao invs de enfrent-los?
15. Eu manipulo os outros no grupo?
16. Eu costumo revelar claramente meus pensamentos e sentimentos?
17. Eu reconheo e valorizo as contribuies dos outros?
18. Eu sou muito agressivo?
19. Eu assumo minhas posies e sentimentos no grupo?
20. Eu costumo expressar muitas queixas e ressentimentos?
21. Eu dou apoio aos outros?
22. Eu me omito nas situaes difceis?
23. Eu procuro impor o meu ponto de vista?
24. Eu recebo, com naturalidade, expresses de afeto?
25. Eu consigo expressar afeto aos outros, de forma espontnea?
243

UMA FANTASIA DIRIGIDA


1. Procure e adote uma postura corporal confortvel. Feche os olhos. Relaxe.
2. Sua misso imaginria consiste em levar uma mensagem muito importante aum determinado local, longe daqui.
De olhos fechados, voc vai imaginar o percurso e suas aes, como num filme.
3. Comece a caminhar. Imagine como o caminho. Visualize o cenrio. Observe suas percepes, pensamentos e
sentimentos sobre o caminho e a caminhada. No princpio, a paisagem agradvel e o caminho, fcil. Depois, vai
ficando diferente, difcil. Continue vendo e sem tindo. Est cada vez mais difcil.., porm j est prximo o local
de
seu destino.
.
4. De repente... voc chega em frente a um muro imenso que se estende para cima e para ambos os lados a perder
de vista... O final de sua misso do outro lado do muro.
O muro, entretanto, uma barreira descomunal: alto demais para pular, slido demais para derrubar ou furar,
extenso demais para contornar. Ele impenetrvel, intransponvel, irremovvel. Enfim, no h como ultrapassar o
muro!
5. QUE VOC FAZ I)IANTE DESTE MURO?
6. Pode abrir os olhos.
Que sentiu voc durante esta fantasia?
Que sentiu voc diante do muro?
Que percebeu voc mais claramente a seu respeito?
244
MEU NOME
Pense no seu eu. Olhe para dentro de si e responda:
1. Gosto do meu nome?
2. Meu nome me representa, diz quem eu sou?
3. Se eu quisesse mudar de nome, qual escolheria?
4. Que apelido gostaria de ter?
5. Como o meu eu que eu gosto?
6. Como o meu eu que eu no gosto? (que eu no gosto em mim)
7. Como gostaria de ser? (meu outro eu)
245
VOC SE CONHECE?
1. Que elogios voc ouve a seu respeito?
2. Que crticas voc ouve a seu respeito?
3. O que lhe causou maior impacto?
4. Com o que voc concorda?
5. Com o que voc discorda?
246
RELAO EU-OUTRO
1. Procure no grupo algum para formar um par. Escolha algum que seja bem diferente de voc.
2. A escolha deve ser aceita pelo outro. Se voc for escolhido, a deciso de concordncia sua. Se um dos
membros recusar, a dupla no se forma.
3. Os pares iniciam um dilogo particular para exame das escolhas (critrio, deciso, sentimento).

4. Aps a anlise do processo de formao da dupla, cada par busca descobrir uma palavra-chave que caracterize
a dupla.
5. As palavras-chave de cada dupla so escritas em mural ou quadro disponvel.
6. As palavras-chave servem de matria-prima para a discusso plenria e elaborao coletiva da palavra-chave
caracterizadora do grupo como um todo.
7. Procede-se anlise dos resultados obtidos e do processo de cada dupla e do grupo total. Formulam-se
concluses provisrias a partir de insights e hipteses individuais.
247
FEEDBACK SIMBLICO
Instrues
1. Escreva seu nome no canto superior de um carto fornecido pelo coordenador.
2. Os cartes so colocados numa caixa e embaralhados.
3. A caixa passada pelo grupo e cada pessoa tira um carto.
4. Escreva suas impresses sobre a pessoa cujo nome est no carto, respondendo a seguinte pergunta: Se esta
pessoa fosse uma COR, que cor seria?
5. Recoloque o carto na caixa e retire outro carto. A pergunta agora : Se esta pessoa fosse um ALIMENTO, que
alimento seria?
6.

Recoloque o carto na caixa e repita o procedimento para o terceiro carto. A pergunta : Se esta pessoa fosse
uma PAISAGEM, que paisagem seria?
Sugestes de itens para impresses:
Som
Objeto
Livro
Msica
Mensagem
Perfume
Sonho
7. Cada pessoa recolhe seu carto e reflete sobre as impresses dos outros.
8. Anlise de processo: pensamentos e sentimentos so expostos livremente, hipteses so formuladas,
alcanando-se insights e concluses provisrias.
9. Avaliao da reunio.
248
TRABALHAR COM OS OUTROS
Instrues
1. Pense como voc participa das atividades em grupo.
2. Liste suas percepes e sentimentos a esse respeito em duas colunas como se segue.
Minhas dificuldades no trabalho em grupo Minhas facilidades no trabalho em grupo
3. As respostas individuais so transcritas em mural, organizadas e sintetizadas para exame de semelhanas e
diferenas, coerncias e incoerncias, concentrao e disperso de freqncia.
4. A anlise das respostas em plenrio possibilita um pr-diagnstico das principais dificuldades de cooperao no
grupo e de potencialidades ainda no exploradas, tanto individual quanto coletivamente.
5. A partir desses resultados, o grupo pode estabelecer prioridades para aspectos a serem trabalhados/corrigidos e
habilidades a serem desenvolvidas.
249
INTERAO DIVERSIFICADA
1. INTERAO NO VERBAL
Instrues

1. Durante os prximos dez minutos, a interao no grupo ser no verbal.


Utilize formas no-verbais para comunicar-se com os outros: sorrisos,
mmica, gestos, postura e movimentos corporais, sons, canto (sem palavras). No escreva palavras.
2. Findo o tempo, pense a respeito do que experimentou e observou. Que idias e sensaes surgiram? Facilidades
e dificuldades durante exerccio. Satisfaes e insatisfaes. Hipteses a serem testadas em outra ocasio.
3. Exponha suas observaes ao grupo e troque impresses com os outros.
II. INTERAO NO-VISUAL
Instrues
1. Durante os prximos dez minutos, a interao no grupo ser verbal, porm com os olhos fechados. Fale
naturalmente e oua os outros membros.
2. Agora abra os olhos e pense sobre essa experincia. Como voc percebeu a vivncia? Que aspectos ficaram
mais marcados?
3. Exponha suas observaes ao grupo e verifique concordncias discordncias entre as observaes.
4. Anlise comparativa de processos:
Compare os dois processos vivenciados nessa sesso, aproveitando suas prprias observaes e as dos outros
membros.
Procure formular algumas concluses provisrias sobre processo individual, processo grupal, facilidades e
dificuldades de interao
em modalidades menos convencionais.
250
NEGOCIAO DE EXPECTATIVAS E DESEJOS
instrues
1. Escolha uma pessoa do grupo com quem voc habitualmente no conversa muito.
2. Formada a dupla, comentem sobre o processo de escolha.
3. Um dos membros ser chamado A e o outro B.
4. Iniciem o dilogo de negociao a ss, seguindo o roteiro de A e de B, respectivamente.
A. O que eu quero de voc?
O que voc pode me dar?
B. O que voc quer de mim?
O que posso oferecer a voc?
5. Discutam amplamente os itens, explorando percepes e senti mentos correlatos. Esse dilogo confidencial. Na
sesso plenria, os membros s revelaro o que desejarem.
6. Cada dupla expe em plenrio como foi realizado o dilogo de negociao e acrescenta observaes pessoais,
hipteses e insights alcanados.
251
ASPECTOS YANG E YIN
[ desejvel iniciar a sesso com um pequeno texto sobre OS conceitos de Yang e Yin para ser lido e comentado
livremente.]
Instrues
1. Pense no seu EU como um todo dinmico.
2. Procure identificar seus aspectos Yang e Yin em situaes diversas, tais como: trabalho, vida em famlia, lazer,
reunies sociais.
3. Aprofunde sua introspeco para descobrir seus aspectos Yang e Yin no relacionamento interpessoal, em sua
afetividade.
4. Procure reconhecer se h alternncia (cclica) ou predominncia acentuada, mais
freqente, de um dos aspectos.
5. Expresse de forma no verbal (corporal) seus aspectos Yang e Yin predominantes ou cclicos.

[Um participante de cada vez ocupar o centro do grupo, sendo observado pelos demais.]
6. Verbalize o que pensou e sentiu durante o processo de introspeco e a dramatizao; comente tambm as
dramatizaes dos outros membros.
7. Anlise do processo: idias e sentimentos so expostos, hipteses so formuladas, insights so alcanados.
252
APEGO E RENNCIA
1. Os participantes recebem trs cartes pequenos em branco.
2. Cada participante escreve um atributo pessoal seu em cada carto. Os atributos devem ser qualidades queridas
de sua personalidade.
3. Cada membro escolhe um dos seus cartes para doar ao grupo e coloca-o numa caixa.
4. Os cartes so misturados pelo coordenador, que depois os espalha no centro do grupo.
5. Os membros refletem silenciosamente sobre sua facilidade ou dificuldade de dar algo de si a outrem. Como foi
feita a escolha? Que sentimentos foram experimentados durante o processo decisrio e quais os sentimentos agora
com a perda (voluntria) daquele seu atributo?
6. Em seguida os participantes devem escolher outra qualidade sua para doar ao grupo, repetindo-se o
procedimento anterior (passos 3e4).
7. Cada pessoa reflete sobre a sua segunda escolha de renncia e sensaes e sentimentos correlatos.
8. Os participantes agora podem tirar um dos cartes espalhados no centro e ficar com ele.
9. Comparar aquilo que deu com o que recebeu: sensaes e sentimentos quanto troca de atributos.
10. Pensar na vivncia, no significado das trocas, nas dificuldades e facilidades, dvidas, satisfaes e
insatisfaes.
11. Anlise do processo: percepes, idias, sentimentos, hipteses, insights compartilhados.
253
MINHA VIDA
Instrues
1. Procure ficar em posio confortvel e relaxada (se possvel com fundo musical suave).
2. Feche os olhos e experimente ver o filme da sua vida, desde a infncia at hoje.
3. Abra lentamente os olhos. Situe-se no aqui-e-agora.
4. Imagine sua vida futura.
5. Escreva uma poesia intitulada Minha vida, a partir do filme do seu passado e da viso do futuro realizada hoje.
PLENRIO
6. As poesias so misturadas e distribudas.
7. Cada membro ler a poesia de outro membro com empatia.
8. Faz-se a anlise do processo: percepes, sentimentos e idias so examinados em conjunto para alcance de
insights e concluses
provisrias.
9. Procede-se avaliao da reunio.
254
TERCEIRA PARTE
OBSERVAO E AVALIAO

16. Como observar um grupo em ao


UM DOS PRINCIPAIS objetivos do laboratrio de treinamento desenvolver a capacidade de observao e
de participao. Apesar de passarmos a vida em grupos de vrios tipos, raramente paramos para observar o que
est acontecendo e analisar por que os membros esto agindo assim. Observar e analisar o que est acontecendo
no grupo constitui uma aprendizagem necessria num laboratrio de treinamento.
Como introduo ao exame de algumas dimenses importantes do
processo de grupo, convm focalizar:
1) A seqncia de comentrios dos membros ao contriburem para definir, esclarecer e resolver o problema
estabelecido. Este o nvel cognitivo (tarefa), ao qual as pessoas geralmente prestam ateno, pouco ou nada
percebendo das emoes das pessoas envolvidas.
2) As contribuies individuais nas tentativas de resolver a tarefa proposta ao grupo. Este tambm um
nvel cognitivo e relacionado a funes de tarefa, com foco em cada contribuio individual, ao invs do grupo como
um todo.
3) A seqncia de comentrios que refletem a modalidade ou estado emocional do grupo. Procura-se a
expresso direta ou indireta de sentimentos ou atitudes em relao liderana e sentimentos e atitudes dos
membros entre si, como tambm a qualidade emocional geral das relaes dentro do grupo (por exemplo:
subgrupos do grupo total). Esta observao freqentemente mostra indcios da chamada agenda oculta: os
problemas de sentimentos e relaes que esto atravessados no caminho do trabalho produtivo, mas no so
reconhecidos nem discutidos.
257
4) As manifestaes individuais que refletem reaes emocionais de cada membro e sua contribuio para
a modalidade grupal. Quando e em que circunstncias o indivduo intervm? Como se desenvolve depois a
interveno, ou diverge e modifica o nvel e caractersticas da comunicao emocional dos membros anteriores?
Observar um termo geral para abranger as percepes de vrios tipos de expresso, tais como: linguagem,
postura, expresses faciais, movimentos de mos e ps, maneirismos etc.
Com o auxlio dos roteiros de observao, ou de forma livre, podem tambm ser focalizados os aspectos seguintes:
a) contedo versus processo o que o grupo est falando ou como o grupo se comunica; h) processo da
comunicao quem fala e quanto, a quem se dirige, interrompe ou sucede, estilos etc.; c) processo decisrio
votao maioria x minoria, censo de opinies, agenda autodelegada, consenso etc.; d) papis funcionais dos
membros do grupo comportamentos de tarefa e de manuteno, construtivos e no-construtivos; e) metabolismo
grupal nvel energtico, ritmo de atividade, clima socioemocional etc.
O importante treinar, sistematicamente, a capacidade de observao como processo ativo, deixando de ser mero
espectador, para obter dados valiosos compreenso dos processos grupais e aperfeioamento da prpria
participao como membro de grupo.
REFERNCIAS E LEITURA COMPLEMENTAR
Observing and Diagnosing Group Behavior. Laboratories in Human Relations Training. Reading Book, NTL Institute,
1971.
SCHUTZEMBERGER, A. A. LObservation dans (ex groupes deformation ei de thrapie. Paris, EPI, 1972.
258
ROTEIRO PARA OBSERVAO GERAL
DATA:
HORRIO:
Observe atentamente o grupo durante a reunio e anote suas impresses medida que for percebendo e
sentindo os aspectos seguintes:
1. Atmosfera ou clima social da reunio
Agradvel, cordial
Interessante e produtiva
Tensa, sinais de hostilidade
Desinteressante, montona
Desagradvel, indcios de frustrao
2. Atividades dos participantes
Rotineiras, esforos dispersos
Tendncia a concordar, polidez, formalidade Produtividade, interesse real nas discusses
Alguns membros dominaram a reunio
Autodisciplina de cada membro nas discusses
3. Expresso de idias e sentimentos

Falta de liberdade para expressar idias e sentimentos


Polidez e superficialidade
Razovel exposio de diferentes pontos de vista
Ampla troca de idias
Sinceridade e confiana nas manifestaes pessoais
259
4. Decises
O grupo no conseguia chegar a uma deciso:
sobre esforos fragmentados.
Vrias propostas apresentadas no encontraram receptividade, nem foram discutidas.
Um ou alguns membros dominaram as decises, ditando o curso de ao.
Decises por votao (maioria)
Decises por consenso (debates de idias e sentimentos)
5. Atividades do grupo como um todo
Organizao
Liderana
Dominao de alguns membros
Aproveitamento do tempo
Contedo dos debates
Comunicao
Participao de todos
Atitudes dos membros
Entrosamento
Cordialidade
Hostilidade
Agressividade
260
APRECIAO DO OBSERVADOR
Considero que esta reunio foi:
Excelente
Boa
Razovel
Deficiente
Pssima
Fiquei irritado em algum (ns) momento(s) durante a reunio porque
(com quem?)
Desejei ter interferido na discusso quando
Parece-me que o problema deste grupo
Penso que o grupo deveria
Comentrio:
Observador: NOME
ASSINATURA
DATA: / / HORRIO:
261
ROTEIRO DE OBSERVAO A
262
ROTEIRO DE OBSERVAO B
263
ROTEIRO DE OBSERVAO C
264

COMO ESTAVA O GRUPO?


DATA: HORRIO:
Avalie a reunio nos termos das frases abaixo apresentadas, de A a J, usando todas as frases
gradativamente, em ordem de prioridade. Para isso, deve-se escrever o nmero 10 ao lado da frase que melhor
descreva a reunio e assim por diante, em ordem decrescente, at que a frase que tenha menor referncia
reunio aparea em frente ao n2 1.
GRADAO:
( ) A) Houve muita cordialidade
( ) B) Houve muita agressividade
( ) C) Os membros estavam apticos e desinteressados
( ) D) Alguns membros tentaram dominar a reunio
( ) E) Precisvamos de auxlio
( ) F) Grande parte da conversao foi irrelevante e fugia aos problemas reais
( ) G) Estvamos realmente voltados para a(s) tarefa(s)
( ) H) Os membros se trataram cortesmente
( ) I) Havia muita irritao reprimida
( ) J) Trabalhamos nos nossos problemas interpessoais do momento

MEU DESEMPENHO NA REUNIO


DATA: HORRIO:
Avalie seu desempenho hierarquizando todas as frases abaixo. Escreva os n 10 ao lado da que melhor
descreva sua atuao nesta reunio e continue numerando, em ordem decrescente, at a que menos descreva seu
comportamento (n 1).
GRADAO:
( ) A) Senti-me cordial com os outros membros
( ) B) No participei muito
( ) C) Concentrei-me no trabalho
( ) D) Tentei analisar as atividades do momento
( ) E) Assumi a liderana
( ) F) Fui corts com todos os membros
( ) G) A maioria das minhas sugestes no foi oportuna
( ) H) Procurei sempre seguir os outros
( ) I) Estive impaciente e irritado
( ) J) Fui agressivo
1.
2.
3.
4.
5.
266

Nesta reunio concordei mais com


Concordei menos com
Quem melhor falou pelo grupo foi
Senti maior proximidade com
Senti-me mais distante de

AVALIAO DA REUNIO
267
AUTO-ANLISE DO COMPORTAMENTO INTRAGRUPAL
268
AVALIAO DA EFICINCIA DO GRUPO
269
AVALIAO FINAL
1. Quem fui eu neste grupo?
2. Ajustei-me ao grupo? (Adotei as condutas esperadas de mim e/ou aceitveis pelo grupo)
3. Que desejei obter do grupo?
4. Que obtive realmente do grupo?
5. Os propsitos dos outros membros foram semelhantes aos meus?
6. Que ofereci eu ao grupo?
7. Quem controlou mais freqentemente o grupo!
8. Quanta influncia tive eu no grupo?
9. At que ponto ns nos aproximamos?
10. At que ponto confiamos uns nos outros?
11. Quais os aspectos positivos da experincia vivida por este grupo?
12. Quais os aspectos negativos da experincia vivida por este grupo?
272
13. Quais as aprendizagens mais significativas que realizei?
14. Dilemas decorrentes desta experincia em grupo.
15. Comentrios.
273
Bibliografia seleta suplementar
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