PROYECTO DE INVESTIGACIN

I.

GENERALIDADES:
Ttulo
Aplicacin de la Estrategia de Interrogacin de Textos y su influencia en la
Comprensin Lectora en los alumnos de Cuarto Grado de Educacin Primaria de la
I.E N 80382 Carlos A. Olivares de la ciudad de Chepn
Personal investigador:
Tipo de investigacin
Cuasi esperimental
Fecha de inicio
Fecha de trmino

II. ASPECTOS DE LA INVESTIGACIN:

1. Realidad problemtica
Planteamiento del problema
Considerando que la lectura es muy importante para la formacin de la
personalidad y rescatando an ms su importancia de acuerdo al nivel de la
comprensin de la misma, hemos credo conveniente realizar el presente trabajo,
el cual pretende contribuir a mejorar la capacidad de la comprensin lectora en
los nios.
Durante el desarrollo de la accin educativa como parte de la Prctica PreProfesional se pudo observar una serie de problemas educativos, en cuanto a la
implementacin de la programacin curricular con materiales distribuidos por el
Ministerio de Educacin, la indisciplina escolar, agresividad, deficiente
sociabilidad entre los nios, limitada aplicacin de nuevas estrategias de
enseanza y aprendizaje, entre otros; siendo el ms resaltante, la deficiente
capacidad en la Comprensin Lectora que los nios manifiestan como:
Desinters por la lectura, escasa capacidad de interpretacin y anlisis,
elaboracin de resmenes y conclusiones, poco hbito por la lectura, mala
articulacin de palabras, falta de fluidez al leer, no respetan signos de

puntuacin. Asimismo, falta de concentracin y retencin, afectando el

desarrollo de su aprendizaje.
Como posibles causas que explica la problemtica observada tenemos:
inadecuadas estrategias para desarrollar la capacidad lectora por parte del
docente, escasa practica lectora del alumno, poca colaboracin de los padres
para reforzar sta capacidad y utilizacin inadecuadas de material bibliogrfico.
Estas dificultades identificadas en los alumnos de Cuarto Grado de Educacin
Primaria de la I.E N 80382 Carlos A. Olivares de la ciudad de Chepn, nos ha
motivado a realizar ste trabajo de investigacin con la finalidad de contribuir al
mejoramiento de la comprensin lectora.
Formulacin del problema
De qu manera influye la aplicacin de la Estrategia de Interrogacin de Textos
en la Capacidad de Comprensin Lectora en los alumnos de Cuarto Grado de
Educacin Primaria de la I.E N 80382 Carlos A. Olivares de la ciudad de
Chepn?
Justificacin e importancia
La investigacin tiene una finalidad prctica, se orienta a elevar la comprensin
lectora en los alumnos de Cuarto Grado de Educacin Primaria de la I.E N
80382 Carlos A. Olivares de la ciudad de Chepn, por cuanto redundara en el
mejoramiento del aprendizaje del nio en general. Para ello, se prev el diseo y
aplicacin de la Interrogacin de Textos como estrategia de aprendizaje, que
involucre al nio con lo que lee, ejercitando procesos mentales y genere el
inters y agrado por la lectura.
Adems se pretende educar el pensamiento de los nios, identificndose con el
contenido del texto, los cuales sern seleccionados de acuerdo a sus
caractersticas cognitivas y socio afectivas, que vivencien en ellos, sentimientos
de justicia, fidelidad, valenta, no como lecciones impuestas, sino como
autenticas lecciones de vida.
Objetivos

Objetivo General
Determinar la influencia de la aplicacin de la Estrategia de Interrogacin de Textos
en la Comprensin Lectora en los alumnos del 4 Grado de Educacin Primaria de
la I.E, N 80382 de la ciudad de Chepn.
Objetivos Especficos
Evaluar el nivel de desarrollo de la comprensin lectora en los alumnos del 4
Grado de Educacin Primaria de la I.E. N 80382 de la ciudad de Chepn, antes
de la experiencia.
Disear la estrategia de Interrogacin de Textos, considerando las caractersticas
de los alumnos del 4 Grado de Educacin Primaria de la I.E, N 80382 de la
ciudad de Chepn.
Mejorar la capacidad de comprensin lectora aplicando metodolgicamente, la
Estrategia de Interrogacin de Textos en los alumnos del 4 Grado de Educacin
de textos en los alumnos del 4 Grado de Educacin Primaria de la I.E, N
80382 de la ciudad de Chepn.
Evaluar la influencia de la aplicacin de la Interrogacin de Textos como
estrategia de enseanza en el desarrollo de la comprensin lectora en alumnos
del 4 Grado de Educacin Primaria de la I.E. N 80382 de la ciudad de Chepn.
2.Marco terico
Antecedentes del problema

Segn la autora Sandra Araceli Guzman Rojas en su proyecto de

investigacin titulado Influencia del Aprendizaje de la Entonacin de Palabras
(1994) concluye en que la lectura es un factor importante para el nio en
desarrollo de su vocabulario y la comprensin lectora; adems sostiene que la
velocidad y fluidez al leer el texto influye en el anlisis, sntesis y comprensin
de la lectura.

De acuerdo a la Pedagoga Susana Gramigna, en su Artculo Las

discusiones de cuentos en clase muestra un enfoque constructivista y

transaccional de las discusiones de cuentos en aula, cuyo valor lo ha considerado

desde tres puntos de vista
a) Cognitivo: los intercambios facilitan el desarrollo de un pensamiento crtico
a travs de la adopcin de actitudes meta cognitivas o de autorreflexin.
b) Socio-comunicativo: las discusiones promueven el ejercicio de una variedad
de roles, necesarios para aprender interactuar con los dems y para regular el
propio aprendizaje.
c) Afectivo: las interacciones ayudan a los nios a compartir sus emociones y
sentimientos acerca de la historia y les permiten conectar el texto literario
con experiencias de su propia vida.
d) El trabaja hace adems hincapi en la influencia de factores como el tipo de
texto, el tamao de grupo de discusin y las caractersticas socioculturales de
sus integrantes.
Base terica
1.

La Comprensin humana
Gmez, Luis (1997: 95, 96). Es un proceso personal e interno que parte
sobre las bases de la conocibilidad de las cosas y de conformidad con la
capacidad humana para interpretar partiendo de los siguientes supuestos:
a)

Existen entidades conocibles.

b)

El hombre posee capacidades para conocerlas, y

c)

Tales capacidades se pueden desarrollar.

El comportamiento comprensivo acompaa al hombre durante toda su

existencia y es una de las manifestaciones ms altas del conocimiento

humano.
El hombre es capaz de concebir no slo lo interno sino lo externo que se
encuentra alrededor de l.
El objeto del acto de comprensin no se entrega plenamente ni el hombre
agota en cada acto suyo toda su capacidad de comprensin.

1.1. El Hombre en cuanto Comprendedor

Gmez, Luis (1997: 97). El hombre es capaz de comprender
aspectos perceptibles, inteligibles y dimensiones de su propia
personalidad (conciencia, inteligencia, etc.) para comprender que
comprende y como lo hace, valora las recreaciones de mundos
exteriores pensados e imaginados por l.
En la conciencia, en el espritu de cada hombre, se acumulan y
estructuran muchos saberes que adquieren coherencia y diversas
proposiciones tericas acerca de la realidad.
1.2. El mbito de la Cultura
Gmez, Luis (1997: 98). El hombre, como ya se ha dicho,
descubre y establece redes de relaciones entre las cosas, las
circunstancias que lo rodean y su propio yo, a travs del conocimiento.
Una fuerza poderosa e irresistible, nacida desde sus entraas
mismas, impele al hombre aprehender todo aquello que provoca sus
sentidos, su corazn y su mente. El hombre pone las cosas en
situaciones de tener sentido; es l quien empatiza rasgos de las cosas;
haciendo que ellos adquieran dimensiones antropolgicas y formen
parte de la cultura.
1.3. El Acto de Comprensin
Gmez, Luis (1997: 99). Es el acto consciente en que culminan
innumerables procesos personales de interiorizacin de los significados
o sentidos de las cosas. Implica la adquisicin de nuevos
conocimientos, el reforzamiento de conocimientos ya adquiridos, y el
aprendizaje de otras tcticas de aproximacin.
La comprensin lograda produce en el individuo sensaciones de
satisfaccin y de reencuentro consigo mismo, tranquiliza su espritu y
le permite superar tensiones. Lo comprendido pasa a formar parte de la
experiencia del individuo y contribuye de algn modo a matizar la

visin que cada cual tiene del mundo, de su medio, de s mismo y de

los otros.
1.4. La Comprensin como Proceso Intra e Interpersonal
Gmez, Luis (1997: 43, 44). El individuo que comprende un
discurso o texto no slo se da cuenta que ha comprendido. Tambin
puede llegar a saber cmo y cundo lo hace, e incluso en que momento
estara en condiciones de informar a otros, si por alguna razn no
lograra comprender.
Es cierto que lo que cada cual tiene que hacer para comprender
un texto es intransferible; nadie puede asumirlo por otro.
La comprensin misma de un texto compromete las capacidades
superiores y exige la participacin responsable del individuo.
La ayuda que otros hagan ser complementaria o paralelas que
confirmarn cuando ha comprendido o equivocado.
1.5. La Comprensin como Encuentro Interpersonal
Gmez, Luis (1997: 45). La comprensin humana descansa en el
acto nico e interpersonal del individuo que comprende algo y
comprende que ha comprendido. Se explcita y confirma cuando
comparte con otros lo comprendido en un gesto de plena nter
personalidad.
Alcanza una especial calidad cuando l es capaz de darse cuenta
y dar a conocer como ha comprendido.
1.6. Memoria y Comprensin.
Peronard,

Marianne

(1997:

75-78)

Es

importante

el

conocimiento previo para el proceso de la comprensin. Este

conocimiento previo est almacenado en la memoria de largo plazo y
est constituido por todo lo que sabemos, y lo que hemos aprendido, a

travs de nuestras vivencias desde la ms temprana edad, lo que hemos

odo o ledo, todo lo que hemos aprendido.
Segn Tulving la memoria se divide en memoria semntica y
memoria episdica. La primera es la memoria propiamente lingstica:
El conocimiento organizado que la persona posee a cerca de las
palabras, sus significados y posibles referentes, sus relaciones, las
reglas y algoritmos necesarios para usar estos smbolos, sus conceptos
y relaciones. El segundo sistema de memoria de largo plazo recibe y
almacena informacin a cerca de episodios o eventos vividos por la
persona, cuya caracterstica es su relacin espacio-temporal con el
contenido preexistente en esta memoria, constituyndose en una
especie de autobiografa.
Estos episodios pueden ser almacenados y evocados en trminos
de sus propiedades preceptuales sin que intervenga la memoria
semntica.
Desde la perspectiva de la lectura comprensiva, la diferencia ms
pertinente entre ambos sistemas de memoria es la que dice en relacin
con la naturaleza de lo almacenado. En el caso de la memoria episdica
como se dijo anteriormente, es posible guardar rasgos o atributos
concretos percibidos, lo cual no es posible en la memoria semntica.
Es importante dejar constancia que, en el caso de los nios, la
memoria episdica es ms rica y compleja que la memoria semntica,
dado que su conocimiento se basa ms en las vivencias concretas que
en la informacin conceptual que l mismo ha elaborado o que llega a
travs del lenguaje de los adultos. Esta relacin comienza a invertirse
al ingresar al sistema escolar, donde la voz de sus profesores, el
contacto con sus pares y los libros pasan a ser las principales fuentes de
conocimiento. De modo que si deseamos tener jvenes buenos
comprendedores ser indispensable tener presente, al menos en los

primeros niveles, esta relativa pobreza conceptual al escoger los

textos.
2.

La Comprensin textual
Gmez, Luis (1997: 100). En el acto o proceso de comprensin de
unidades verbales estn presentes, por lo menos los siguientes factores:
1. Un comprendedor o persona apta para percibir individualizar e
interpretar textos lingsticos y para hacerlo con fidelidad, aplicando los
recursos conductuales correspondientes.
2. Una unidad verbal o texto, estructurado por su autor con el propsito de
transmitir significados o sentidos a otra persona, mediante pistas o
sugerencias de comprensin. El texto verbal no es fruto de la casualidad,
sino de la intencionalidad humana.
En toda unidad verbal se debe distinguir los siguientes aspectos:
a) Una determinada organizacin fsica perceptual, oral o grfica, apta para
ser interpretada por quien conozca o descubra la codificacin utilizada en
su construccin.
b) Ciertos sentidos que el comprendedor ha de captar, interpretar, traducir o
completar.
c) Un conjunto de convenientes lingsticos y culturales, indispensables
para construir, usar e interpretar textos en sus contextos especficos.
d) La posesin de claves especficas permite reconocer los rasgos
materiales y formales que han de ser considerados y las que no se deben
tener en cuenta para una adecuada interpretacin textual.
e) Las unidades verbales son tales en la medida en que han sido construidas
para ser interpretadas y cumplan con las condiciones mnimas para que
ella se concrete, aun cuando no sea fcil hacerlo, no se hayan dado
todava las condiciones contextuales requeridas o su contenido resulte en
definitiva crtico.

2.1. Qu es un Texto?
Lozano, Saniel (1995: 382-385) Se denomina texto, a todo
escrito que tiene sentido para el lector, desde una palabra, una oracin,
hasta un escrito ms extenso, como un cuento.
2.2. La finalidad del texto
Gmez, Luis (1997: 101). El texto es una creacin humana
simblica, todo en l est orientado a significar. Su estructura fsica
est designada para ser utilizada como material significativo, lo dems
se inmersa en la capacidad de los usuarios para crear unidades
simblicas.
En el texto se produce una forma de convivencia necesaria entre
quien otorga sentidos y quienes lo interpretan.
Tenemos como fuentes tradicionales a las lenguas humanas
histricas a las que recurre el hombre para concretar el intercambio
comunicativo diario. Tal funcin se puede cubrir con recursos
rudimentarios, poco elaborados, sobre todo si los requerimientos se
reducen al mbito familiar y a la experiencia cotidiana. La lengua oral
o escrita se vuelve indispensable cuando el mbito de la cultura se hace
complejo y la fuerza simblica se apodera del espritu de la palabra.
Las lenguas culturalmente desarrolladas se comprueban cuando
los individuos consiguen, por medio de ellas, construir textos para fijar
su mente, explicitar sus sentimientos, exponer cognoscitivamente el
mundo exterior y revelar las interioridades de sus espritus; pues con
ello comparten su desarrollo personal.
Desde la percepcin fsica del texto hasta su comprensin, las
fuerzas del sujeto comprendidas deben converger de modo que su
conciencia descubra las relaciones significativas que lo manifiestan
como unidad.

El resultado alcanzado, comunicable a otros individuos, puede ser

elaborado desde otra perspectiva; esto enriquecer la interioridad del
individuo en cuanto conocimiento, puede que sirva como punto de
partida para nuevas creaciones mentales, sobre todo si lo acompaan
ingredientes emocionales, afectivos o intencionales persistentes.
2.3. Contexto del Acto de comprensin textual
Gmez, Luis (1997: 102, 103). El encuentro entre un sujeto
comprendedor y un texto elaborado para ser comprendido se produce,
inevitablemente,

en

un

contexto

espacio-temporal

histrico

determinado.
En l se distingue dos instancias:
a) Contexto general: El comprendedor percibe como exterior a s
mismo y que para el desempeo de su tarea suele ocupar un lugar
secundario. Ejemplo: Proximidad o lejana de alguna montaa,
color de cielo.
b) Contexto especfico: Todo aquello que sin ser el acto mismo de
comprensin est presente en l.
El proceso humano de comprensin textual compromete una
rutina cultural establecida que el individuo reconoce, aprende y utiliza
de acuerdo a las exigencias interaccionales de la cultura comunitaria en
la cual vive.
El sujeto comprendedor debe tener las siguientes condiciones:
1. Tenga la intencin de comprender el texto.
2. Posea las competencias pragmticas correspondientes. Domine
algn marco de referencia de contenidos;
3. Busque en el texto el mensaje intencionado por el autor;
4. Utilice las tcticas, estrategias y habilidades adecuadas

5. Integre lo comprendido en sus propios dominios conceptuales y

valricos.
6. Finalmente distinga entre lo encontrado en el texto y los aportes de
sus propios esquemas culturales.
Asimismo el texto debe:

Hallarse bien estructurado;

Permanecer al alcance comprensivo del intrprete.

Estar inserto en contextos situacionales apropiados.

Finalmente no ofrecer vacos ni ambigedades insuperables.

La comprensin de los significados o sentido de una unidad

textual depende,

en consecuencia, tanto de la estructura fsico-

significativa del texto, de los apoyos contextuales y situacionales,

como

de

las

capacidades

preceptuales

interpretativas

del

comprendedor cuya intencionalidad juega un papel decisivo.

2.4. La Comprensin de Textos escritos
Gmez, Luis (1997: 108). Para llevar a cabo la tarea de
comprender no es suficiente repetir y ni siquiera es necesario recordar
palabras o fragmentos del texto. Es explicable que quien desee
asegurarse que ha comprendido un texto, intente coger su contenido o
penetrar sus sentidos tratando de descubrir, incluso, si lo afectan de
algn modo, alterando lo que ya saba, o capacitndolo para aplicar o
proyectar lo aprehendido a su vida cotidiana.
Tenemos cuatro tipos de comprensin:

Centrada en el texto mismo.

Que busque captar el sentido del texto en funcin de las

cargas intencionales de su autor.

Asimilar los nuevos conocimientos a los propios esquemas

mentales del lector.

Que pretenda una adhesin activa y afectiva a lo

comprendido.

2.5. Haca la comprensin plena

Gmez, Luis (1997: 109). El acto de comprensin humana es un
proceso que slo se completa y concluye cuando la persona que
comprende es capaz de decir a otro lo que ha comprendido; decirse a
s mismo y a los dems lo que ha comprendido; permite a quien lo
hace, ponerse en situacin de evaluar lo que cree haber comprendido.
2.6. Tipos de textos
INTERNET Los textos se clasifican siguiendo diversos criterios,
el ms habitual es el que lo hacen segn la intencin que se pretende
conseguir, y se clasifican en:

Textos narrativos:
Que cuentan historias y hechos acaecido en el tiempo tanto si
son reales o imaginarios.

Textos descriptivos:
Que describen las caractersticas de objetos,

seres o

situaciones en el espacio tanto si son reales como desfigurados o

imaginarios.

Textos designativos o expositivos:

Que conforman objetivamente,

adaptando la forma de

descripcin informativa. Es utilizado por el discurso cientfico y

los medios de comunicacin informativos.

Textos apreciativos o argumentativos:

Contienen fundamentalmente, juicios de valor, apreciaciones

positivas o negativas de lo que exponen (bueno / malo, bello / feo,
vlido /no vlido, adecuado / inadecuado.). Es propio del ensayo y
de la crtica en general. Por ejemplo una critica de espectculos.

Textos prescriptivos o instructivos:

Son los que informan recomendando actuar de un modo
determinado para alcanzar distintos objetivos.
Da rdenes e instrucciones para modelar la conducta de
aquellos a quienes va dirigido, informndolos.

3.

Interrogacin de textos
3.1. Elementos de una interrogacin
3.1.1. Preguntas
a.

Concepto
Es un elemento primordial que sirve al profesor para
dirigir la observacin de los alumnos a lo que es esencial y
hacerles que reflexionen conducindoles a realizar su
aprendizaje por su propio esfuerzo.
El uso de preguntas en clase debe ser en forma
adecuada, no interesa hacer el mayor nmero de preguntas,
sino que estn bien formuladas y saber cmo y cundo se
debe hacer.

b.

Clases de preguntas

Por su finalidad :
- Preliminares o Inquisitivas.
Son las que encaminan a investigar lo que los
alumnos saben sobre el tema a tratar. Estas preguntas
son de simple sondeo no conducen a ensear nada

nuevo. Se formulan generalmente al principio de la

leccin.
- Estimulantes o Motivadoras.
Tienen por objeto despertar la curiosidad de los
alumnos, no proponen conducir al descubrimiento de
algo ni cerciorarse de lo que mal saben o desconocen
los alumnos; sino suscitar el inters y preparar el
nimo de stos.
- Heursticas o Indicativas.
Conducen a los alumnos a descubrir por s
mismos lo que se desea ensear. El profesor las
formula de tal manera que incita a los alumnos a
dirigir su atencin hacia un objeto determinado.
- Sugerentes o Instructivas.
Son las que sugieren las respuestas y tienden a
suministrar los conocimientos nuevos que los alumnos
no pueden hallarlos por su propio esfuerzo.
Las preguntas sugerentes deben usarse en el
desarrollo de las lecciones, slo cuando el profesor ha
agotado su esfuerzo por obtener una respuesta.
- Recapitulativas.
Sirve para cerciorarse si los alumnos han
retenido y comprendido lo que se les ha enseado.
Son usadas despus de haber desarrollado un aspecto
importante del tema. Sirven tambin para sistematizar
los conocimientos al finalizar la leccin.
- Ejercitativas.

Demandan la realizacin de ejercicios que fijan

las

nociones

adquiridas

anteriormente

para

la

adquisicin de destrezas.
- Examinativas.
Sirven para aquilatar el aprovechamiento de los
alumnos en un periodo de tiempo y promoverlos a un
grado inmediato superior.
- Disciplinarias.
Son las que sirven para mantener la atencin de
los alumnos cuando se nota distraccin e indisciplina.

Por el nmero de alumnos a que son dirigidas:

- Individuales o Nominales
Son las interrogaciones directas y dirigidas
exclusivamente a un alumno, prescindiendo de los
dems. Son las ms recomendadas.
- Simultneas
Son las que se dirigen al conjunto de alumnos
que tienden a buscar diferentes motivos.

c.

Cualidades de las Preguntas

Cualidades Formales
Se refieren al aspecto externo de cada pregunta, o
sea la expresin del fondo. Entre stas tenemos:
Correctas, sencillas, claras, y precisas.

Cualidades Didcticas
- Especficas

Tienen un objeto particular: Obtener una

respuesta determinada, vlida para s misma, o como
medio para lograr otra de una serie prevista.
- Necesarias
Son preguntas indispensables para el desarrollo
del tema.

Se oponen a stas

las

superfluas

(pasatiempo)
- Educativas
Tienden

promover

el

desenvolvimiento

intelectual de los alumnos y no se limitan a acumular

conocimientos. Mediante estas preguntas, el profesor
dirige a los alumnos a observar lo que de otro modo
habra escapado a su observacin, a juzgar y razonar, a
descubrir, como fruto de su propia visin, las nociones
o verdades que se proponen ensear.
- Ordenadas
Se disponen siguiendo el encadenamiento lgico
de las ideas o del mtodo que se emplea.
- Graduadas
Son proporcionadas al nivel mental de los
alumnos. Si las preguntas son muy fciles o
demasiado difciles, alcanzan slo a las pocas
inteligencias privilegiadas y desconciertan a la
mayora.
- Variadas
Son las que revisten diversas formas o se
pronuncian con distinta entonacin de voz.
- Animadas

Se formulan con calor y entusiasmo, los mismos

que contagia a los alumnos dando a vida la clase,
estimulando a los indiferentes y sacudiendo a los
entumecidos.
d.

Fines de las preguntas

Estimular el pensamiento reflexivo

Desarrollar la comprensin

Demostrar la necesidad o importancia de meros

conceptos.

Aplicar la informacin adquirida

Desarrollar la apreciacin y las actitudes.

Dirigir la atencin a las relaciones de causa efecto

Determinar los datos de informacin, intereses y

madurez individual, grupal o de clase

Crear intereses y despertar propsitos favorables al

desarrollo mental.

Probar directamente las adquisiciones anteriores

e.

Normas para dirigir bien el

interrogatorio en clase

Formular la pregunta siempre y en primer lugar, para

toda la clase, a fin de provocar la atencin y la actividad
mental de todos.

Formulada la pregunta el profesor dejara transcurrir un

breve tiempo para hacer que los alumnos piensen en la
respuesta.

Los alumnos que desean contestar, debern levantar la

mano.

Transcurrido

un

tiempo

prudencial,

despus

de

formulada la pregunta y sealado el alumno que ha de

responderla, el profesor no debe presionarle para que

conteste, pero tampoco debe dejarse dormir al alumno

sobre la pregunta, porque hace perder el inters.

Si la respuesta es acertada, la aprobar el profesor; sino

designar a otro, hasta obtener la respuesta correcta. No
es aconsejable reprochar al alumno que no acierta. Si
nadie acierta hay que pensar que la pregunta ha sido mal
formulada, difcil o no se est comprendiendo.

Mostrar a los alumnos una actitud de aprecio, de cario,

por intentos honestos de contestar con acierto, aun
cuando no lo consigan; ayudar a los vacilantes, tmidos
o confusos.

El profesor no debe satisfacerse con repuestas evasivas,

confusas o incompletas, debe exigir respuestas claras,

concretas y anunciadas de manera que toda la sala las
escuche.

3.1.2. Respuestas
a.

Concepto
Son las contestaciones dadas por los alumnos a las
preguntas de los profesores.
Sirven

para

comprobar

cmo

han

observado,

comprendido y meditado sobre el punto y, por consiguiente,

como se deben formular las preguntas subsiguientes para
proseguir el desarrollo del tema y conseguir el fin
propuesto.
b.

Clases

Individuales
Son emitidas por un solo alumno, designado por el
profesor entre los de la clase. Son las ms eficaces y las
que deben obtenerse en todas las circunstancias.

Simultneas
Son dadas por toda la clase; a la vez se les
denomina tambin colectiva
No son recomendadas porque fomentan la bulla,
indisciplina, y habitan a los alumnos a responder lo
que dicen los compaeros. Son aplicables en los nios
pequeos para animar la clase.

c.

Cualidades de las respuestas

Entre stas tenemos:
-

Correctas
Son las que tienen construccin perfecta, utilizan
con propiedad los trminos y son pronunciadas
debidamente.

Claras
Exponen pensamientos bien definidos.

Concisas
No contienen detalles innecesarios.

Justas
Encierran la verdad cientfica, requerida por la
pregunta. Si la respuesta se desva del asunto, el
profesor debe formular una nueva pregunta.

Completas
Forman

una

oracin

ntegra

satisfacen

plenamente a la interrogacin. No debe admitirse

respuestas monosilbicas, ni tampoco las que absuelvan
slo una parte de la pregunta.
-

Elaboradas

Resultan de la reflexin propia del que responde,

no son dadas al azar ni reproducen lo que dijo el
compaero.
3.2. Siete Niveles o Grados de Comprensin Textual.
JOSETTE JOLIBERT y CATHERINE CREPON en su libro
denominado Formar nios lectores de textos expresan que desde la
psicolingstica, la sociolingstica y la lingstica textual han
construido un conjunto operatorio de competencias lingsticas, tanto
para el aprendizaje de la lectura como de la produccin de textos o
escritos y stos son los siguientes:
1. La Nocin de contexto de un texto
Identificar las claves que identifiquen el contexto de situacin
Cmo lleg el texto al lector?
Identificar el contexto textual
De dnde se origina el texto?, de un escrito complejo (un
diario) o un escrito autnomo (una carta).
2. Principales Parmetros de la situacin de comunicacin
Reconocer sus huellas preguntando:

Quin lo escribi? Emisor.

A quin lo escribi? Destinatario.

Para qu? Por qu? Objetivos y desafos.

Qu escribi? Contenido.

3. Tipos de Textos
Distinguir las caractersticas que permiten identificar el
tipo de texto:

Afiches?

Receta, instructivos, reglas de juego, etc.?

Cartas, tarjetas, etc?

Peridicos, revistas, boletines, trpticos, etc.?

Cuentos, poemas, etc.?

4. Superestructura de un Texto

Identificar la organizacin

espacial de un texto (silueta,

caracterstica)

Reconocer

su

organizacin

interna,

ejemplo:

Orden

cronolgico, orden narrativo.

5. Lingstica Textual
Identificar el funcionamiento lingstico a nivel de la macro
estructura textual detectando como se manifiestan:
-

Las opciones de enunciacin (marcas de personas, del

sistema de tiempos, referencia a lugares, etc.)

El uso de sustitutos y conectores.

El contenido semntico y su programacin a travs del

lxico.

El significado de la puntuacin, el cambio de lneas, las

maysculas del texto.

6. Lingstica de la oracin y de la frase

Distinguir las huellas de funcionamiento lingstico a nivel de
la oracin y de la frase. En particular:
-

Sintaxis: Concordancia de persona, nmero y gnero,

terminaciones verbales, relacin entre las palabras y
determinantes, etc.

El Vocabulario: Portador de mayor significado de un

texto.

El significado de la presentacin de la oracin o su

ausencia.

7. Lingstica a Nivel de la Micro estructura del Texto

a)

Delimitar el reconocimiento de las

palabras:

Las palabras conocidas, ya sea que han sido

fotografiadas globalmente o que han sido ya analizadas.

Las palabras nuevas que se pueden adivinar

gracias a su contexto y/o a la identificacin de silabas o
letras que la componen.

b)

Detectar los grafemas (minsculas y

maysculas)

que

se

identifican

las

combinaciones

las

combinaciones

caractersticas:

Slabas,

en

particular

significantes que constituyen los prefijos (in, re, etc.) y los

sufijos (a, ante, etc.) y radicales.

Varios grafemas para un solo fonema (sonido)

Las combinaciones ms frecuentes: br, cr, gl, ar,

gl, ar, ir, or, etc.

4.

La enseanza de la comprensin lectora

Mara Eugenia Dubois, (1991) Si se observan los estudios sobre
lectura que se han publicado en los ltimos cincuenta aos, podemos darnos
cuenta de que existen tres concepciones tericas en torno al proceso de la
lectura. La primera, que predomin hasta los aos sesenta aproximadamente,
concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera
transferencia de informacin. La segunda, considera que la lectura es el
producto de la interaccin entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que
la tercera concibe la lectura como un proceso de transaccin entre el lector y
el texto.
4.1. La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de
informacin

Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el

primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la
comprensin y un tercer nivel que es el de la evaluacin. La
comprensin se considera compuesta de diversos subniveles: la
comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el
texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y
la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y
el propsito del autor. De acuerdo con esta concepcin, el lector
comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el
significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el
sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo componen y
que el papel del lector consiste en descubrirlo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins
y Smith (1980) y Sol (1987), revelan que tanto los conceptos de los
docentes sobre lo qu es aprender a leer, como las actividades que se
llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la
comprensin lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes
comparten mayoritariamente la visin de la lectura que corresponde a
los modelos de procesamiento ascendente segn los cuales la
comprensin va asociada a la correcta oralizacin del texto. Si el
estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entender; porque
sabe hablar y entender la lengua oral.
Esta teora tuvo tanto arraigo que an hoy da los sistemas
escolares basan en ella la enseanza de lectura. Nuestro pas no es una
excepcin, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guas
curriculares de los programas de espaol y a los libros de texto
existentes. Encontramos un sinnmero de recomendaciones y ejercicios
que slo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del
texto.
4.2. La lectura como un proceso interactivo.

Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a

finales de la dcada del setenta retaron la teora de la lectura como un
conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teora
interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingstico y la
teora del esquema. Esta teora postula que los lectores utilizan sus
conocimientos previos para interactuar con el texto y construir
significado.
Kenneth Goodman (1982), citado por Dubois (p: 10) es el lder
del modelo psicolingstico. ste parte de los siguientes supuestos:
1. La lectura es un proceso del lenguaje.
2. Los lectores son usuarios del lenguaje.
3. Los conceptos y mtodos lingsticos pueden explicar la lectura.
4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado
de su interaccin con el texto.
Frank Smith (1980), citado por Dubois (p: 11) uno de los
primeros en apoyar esta teora, destaca el carcter interactivo del
proceso de la lectura al afirmar que en la lectura interacta la
informacin no visual que posee el lector con la informacin visual que
provee el texto. Es precisamente en ese proceso de interaccin en el
que el lector construye el sentido del texto. De manera similar
Heimilich y Pittelman (1991: 10), afirman que la comprensin lectora
ha dejado de ser un simple desciframiento del sentido de una pgina
impresa. Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus
conocimientos previos con la informacin del texto para construir
nuevos conocimientos.
Dubois (1991: 10) afirma que: El enfoque psicolingstico hace
mucho hincapi en que el sentido del texto no est en las palabras u
oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor
y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa
para l. Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) Son los lectores

quienes componen el significado. Por esta razn no hay significado en

el texto hasta que el lector decide que lo haya.
Heimlich y Pittelman (1991: 11), apuntan que la consideracin
del proceso de la lectura como un dilogo mental entre el escrito y el
lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teora de los
esquemas en la comprensin de la lectura.
Y se preguntarn, qu es un esquema? Rumelhart (1980), un
esquema es una estructura de datos que representa los conceptos
genricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos
que representan nuestro conocimiento: otros, eventos, secuencia de
eventos, acciones, etc.
La teora de los esquemas explica cmo la informacin contenida
en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen
en su proceso de comprensin. La lectura como el proceso mediante el
cual el lector trata de encontrar la configuracin de esquemas
apropiados para explicar el texto en cuestin. Los psiclogos
constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por
Bartlett (1932) sus estudios sobre la memoria para designar las
estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa.
Un esquema, segn la definen sus tericos, es la red o categoras en la
que se almacena en el cerebro lo que se aprende.
Heimlich y Pittelman (1991) El lector logra comprender un texto
slo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su
memoria) la configuracin de esquemas que le permiten explicar el
texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve
imgenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas
experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede
hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido
experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de
esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensin

ser muy difcil, si no imposible.. Estos esquemas estn en constante

desarrollo y transformacin. Cuando se recibe nueva informacin, los
esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva informacin ampla
y perfecciona el esquema existente.
4.3. La lectura como proceso transaccional.
Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por
Louise Rosenblatt (1978), citado por Dubois (1991) En su libro The
reader, the text, the poem. Adopt el trmino transaccin para
indicar la relacin doble, recproca que se da entre el cognoscente y lo
conocido. Su inters era hacer hincapi en el proceso recproco que
ocurre entre el lector y el texto. Dice Rosenblatt al respecto: Mi punto
de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra
literaria ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto.
Llamo a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito
dinmico, fluido, el proceso recproco en el tiempo, la interfusin del
lector y el texto en una sntesis nica que constituye el significado ya
se trate de un informe cientfico o de un poema (Rosenblatt, 1985,
p.67).
Rosenblatt (1978), la lectura es un momento especial en el tiempo
que rene un lector particular con un texto particular y en unas
circunstancias tambin muy particulares que dan paso a la creacin de
lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente
del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria.
De acuerdo con lo expuesto en su teora, el significado de este nuevo
texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la
pgina.
Cairney (1992) La diferencia que existe entre la teora
transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que
se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor
que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El
considera que el significado que se crea es relativo, pues depender de

las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un

contexto especfico. Los lectores que comparten una cultura comn y
leen un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus
mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidir
exactamente con los dems. De hecho, los individuos que leen un texto
conocido nunca lo comprendern de la misma forma.
Una vez que hemos establecido las nuevas teoras en el campo de
la lectura y sus implicaciones en la enseanza, es necesario pasar a
conocer el proceso de la lectura.
4.4. El proceso de la lectura.
(Sol, 1994) El proceso de la lectura es interno e inconsciente,
del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se
cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no est lo
que esperamos leer. Este proceso debe asegurar que el lector
comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el
contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede
hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita
avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular,
relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee.
Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir
qu es lo importante y qu es secundario .Es un proceso interno; que es
imperioso ensear.
Divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura,
durante la lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre
todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a
cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una
lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada una
de las etapas del proceso.
- Antes de la lectura
Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)
1. Para aprender.

2. Para presentar un ponencia.

1. Para practicar la lectura en voz alta.
2. Para obtener informacin precisa.
3. Para seguir instrucciones.
4. Para revisar un escrito.
5. Por placer.
6. Para demostrar que se ha comprendido.
Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo)
De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular
hiptesis y hacer predicciones sobre el texto)
- Durante la lectura
1. Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto
2. Formular preguntas sobre lo ledo
3. Aclarar posibles dudas acerca del texto
4. Resumir el texto
5. Releer partes confusas
6. Consultar el diccionario
7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensin
8. Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas
- Despus de la lectura
1. Hacer resmenes
2. Formular y responder preguntas
3. Recontar
4. Utilizar organizadores grficos
Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva
utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para
desarrollar la comprensin lectora. Implica que ya no se ensearn ms
tcnicas aisladas de comprensin y que se dejar de comprobar la
comprensin lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la

lectura, como hemos mencionado anteriormente, no es: Decodificar

palabras de un texto; contestar preguntas despus de una lectura literal;
leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple
identificacin de palabras.
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que El concepto
de comprensin basada en la teora del esquema ha sido la base de la
mayor parte de su trabajo sobre el proceso de comprensin que utilizan
los lectores competentes o expertos, los factores que separan los
expertos de los principiantes y los mtodos que utilizan los docentes
para promover o mejorar la comprensin. Sus investigaciones han
demostrado que los lectores competentes poseen unas caractersticas
bien definidas. stas son:
1.

Utilizan el conocimiento previo para darle

sentido a la lectura.
Pearson (1992) Las investigaciones que se han realizado con
adultos, nios, lectores competentes y lectores en formacin arrojan
la misma conclusin: La informacin nueva se aprende y se
recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante
previamente adquirido o con los esquemas existentes.

2.

Monitorean su comprensin durante todo el

proceso de la lectura.
Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los
lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos
sabido que los buenos lectores son ms cuidadosos en su lectura
que los que no lo son. Que tambin son ms conscientes de cun
bien o cun mal estn leyendo y utilizan diversas estrategias para
corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situacin
La evidencia presentada en las investigaciones que se han
llevado a cabo indican que el monitoreo de la comprensin es lo
que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra
caracterstica del lector competente relacionada con la funcin de

monitorear es que ste corrige y regula la comprensin del texto tan

pronto detecta que hay problemas.

3.

Toman los pasos necesarios para corregir los

errores de comprensin una vez se dan cuenta que han
interpretado mal lo ledo.
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se
dan cuenta que no entienden lo que estn leyendo. Cuando la
lectura es difcil dedican ms tiempo a la misma, contrario a los
menos competentes o con dficit que dedican el mismo tiempo a la
lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra
estrategia que utilizan los lectores competentes es que estn
dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de
comprensin.

4.

Pueden distinguir lo importante en los textos

que leen.
Determinar qu es importante en una lectura es fundamental
en el proceso de comprensin. Cmo se diferencia lo importante
de lo que no lo es? Williams (1986, b); Tierney y Cunningham
(1984) y Winograd y Bridge (1986) Hacen una distincin entre lo
que es importante para el autor y lo que es importante para el
lector. Pchert y Anderson (1977) Los lectores determinan lo que
es importante para ellos dependiendo del propsito de su lectura.
Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases
requieren que los lectores determinen lo importante para el autor.

5.

Resumen la informacin cuando leen.

Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una
estrategia de estudio y de comprensin de lectura.

6.

Hacen inferencias constantemente durante y

despus de la lectura.

Anderson y Pearson (1984). Uno de los hallazgos ms

comunes en los investigadores que estudian el proceso de
comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la
comprensin. Las inferencias son el alma del proceso de
comprensin y se recomienda que se utilicen desde los primeros
grados.
7.

Preguntan.
Que los docentes hagan preguntas como parte de las
actividades de comprensin es muy comn, pero en cambio que los
estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de
generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles
superiores del conocimiento, llevan a niveles ms profundos del
conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensin y el
aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).
Existe una correlacin entre las caractersticas de los lectores

competentes que nos presenta Pearson (1992) y las estrategias que utilizan.
Los investigadores recomiendan que stas formen parte esencial del
currculo de la enseanza de comprensin lectora.
La razn principal para ensear estrategias de comprensin es que
nuestros estudiantes se conviertan en lectores autnomos y eficaces
capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Ensear
estrategias de comprensin contribuye a dotar a los alumnos de los
recursos necesarios para aprender. Qu ms puede desear un docente! El
uso autnomo y eficaz de las estrategias de comprensin que acabamos de
mencionar va a permitir a los estudiantes.
1. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que
lo componen.
2. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para
adecuarlo

al

correctamente.

ritmo

las

capacidades

necesarias

para

leer

3. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para as

poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada,
1977).
Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar
enseando tal y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver
algunas de las estrategias, conviene hablar de un aspecto muy importante
que es imprescindible incorporar a nuestra prctica docentes: El modelaje.
El modelaje es sumamente importante en la enseanza de la
comprensin lectora. El docente tiene que verbalizar los procesos internos
que intervienen en la construccin de significado y tiene que dar a conocer
a los estudiantes, mediante su ejemplo, qu deben hacer para controlar la
comprensin. El docente deber detenerse despus de la lectura de cada
prrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere
y deber explicar, adems, en qu medida sus predicciones se cumplieron o
no y por qu. Es necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que
se encuentra mientras lee, y cmo las resuelve.
Explicar nuestros procesos internos puede ser sumamente difcil.
Pues no nos damos cuenta que los realizamos y porque no estamos
acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de un
procedimiento no puede quedarse en la teora, requiere su demostracin.
A la fase de modelar le sigue la de la participacin del estudiante.
Esta pretende que primero de una forma ms dirigida por el docente
(formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando
mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante participe en el
uso de la estrategia que le facilitar la comprensin del texto.
En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es
lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y
autnomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es vital.
No quiere decir que el docente se va a inhibir completamente, sino que su
papel es otro: El de gua y facilitador del proceso de comprensin lectora.

6.1. Estrategias de comprensin lectora.

-

Las inferencias
Uno de los hallazgos ms comunes de los investigadores que
estudian el proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es
esencial para la comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias
son el alma del proceso de comprensin y se recomienda ensear a los
estudiantes a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel
universitario, si fuese necesario. Qu es una inferencia?
De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de
comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado
del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en
el proceso de construccin de la comprensin" (p.218). Esto ocurre por
diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra,
porque el autor no lo presenta explcitamente, porque el escrito tiene
errores tipogrficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores
competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensin lograda y
su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto
a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una
palabra, leer cuidadosamente y tratar de inferir el significado de la
misma en el contexto.

La formulacin de hiptesis y las predicciones

La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan
hiptesis y luego se confirma si la prediccin que se ha hecho es correcta o
no. Hacer predicciones es una de las estrategias ms importantes y
complejas. Es mediante su comprobacin que construimos la comprensin.
Sol (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hiptesis
ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto,
apoyndose en la interpretacin que se va construyendo del texto, los
conocimientos previos y la experiencia del lector. (p.121). Smith (1990)
nos dice al respecto: La prediccin consiste en formular preguntas; la
comprensin en responder a esas preguntas" (p.109). Al leer, al atender a

un hablante, al vivir cada da, estamos constantemente formulndonos

preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes, en la
medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos
comprendiendo.
Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del
texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de
conocimiento y sin proponrnoslo anticipamos aspectos de su contenido.
Formulamos hiptesis y hacemos predicciones. Sobre el texto (Cmo
ser?; Cmo continuar?; Cul ser el final?) Las respuestas a estas
preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo.
Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser
confirmado en el texto y para esto es necesario buscar la evidencia en el
texto. No podemos inventar. Para lograr confirmar nuestras hiptesis
buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lgicas y culturales con tal
de comprobar la certeza de nuestra previsin. Cuando hacemos
predicciones corremos riesgos, ya que hacer una prediccin no implica
exactitud en lo que formulamos. Cuando le pedimos a nuestros estudiantes
que formulen hiptesis y hagan predicciones, es necesario que tengamos
bien presente que el estudiante tiene que sentirse seguro de que en el saln
de clases puede correr riesgos sin el peligro de ser censurado por
aventurarse a hacer una prediccin.
Muchas veces los problemas de comprensin de un texto que tienen
nuestros estudiantes radican precisamente en una prediccin no confirmada
que stos no recuerdan haber hecho, pero que condiciona la imagen mental
de lo que estn leyendo. Las diferencias en interpretacin de una misma
historia es evidencia de cmo proyectan sus propios conocimientos y
sistemas de valores en la comprensin del texto.
En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son
conscientes de dnde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por
eso si la informacin es presentada en el texto es coherente con las

hiptesis anticipadas, el lector las integrar a sus conocimientos para

continuar construyendo el significado global del texto utilizando las
diversas estrategias. Es importante no pasar por alto que hacer predicciones
motiva a los estudiantes a leer y a releer, y a un dilogo interno entre el
lector y el escritor.

Formular Preguntas
Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas
sobre el texto. Un lector autnomo es aquel que asume responsabilidad
por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino
tambin pregunta y se pregunta. Esta dinmica ayuda a los estudiantes a
alcanzar una mayor y ms profunda comprensin del texto. Por eso es
necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los
estudiantes a los niveles superiores del pensamiento .Estas preguntas son
las requeridas para que los estudiantes vayan ms all de simplemente
recordar lo ledo.
Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre,
1979 y Gall, 1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas
que estimulan los niveles ms altos del pensamiento promueven el
aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice
y evale la informacin en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de
este tipo de pregunta son: Cun diferentes o parecidos son los dos
personajes ms importantes de la obra?; Cul es el punto de vista del
editorialista sobre la legalizacin de las drogas?; Crees que sera
beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? Por qu?
Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relacin
con las hiptesis que pueden generarse sobre ste y viceversa. Puede ser
til hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen
de ellas). Es sumamente importante establecer una relacin entre las
preguntas que se generan y el objetivo o propsito de la lectura. Si el
objetivo es una comprensin global del texto, las preguntas no deben

estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se que se ha logrado el

objetivo principal, se pueden plantear otros.
La propia estructura de los textos y su organizacin nos ofrecen
pistas para formular y ensear a los estudiantes a formular preguntas sobre
el texto.

2.3. Variables
VARIABLES

INDICADORES
Rol del docente
Rol del alumno
Pertinencia

Variables Independiente
Estrategias de Interrogacin de texto.

Anlisis
Sntesis
Evaluacin
Comprensin Literal.

Variables Dependiente

Comprensin Inferencial

Comprensin lectora

Comprensin critica

Variables Intervinientes
-

Sexo.

Dificultad de lenguaje.

2.4. Hiptesis
Hiptesis Alterna:
Si se aplica la interrogacin de textos como estrategias didcticas, entonces
se mejorar la capacidad de Comprensin Lectora en los alumnos de Cuarto
Grado de Educacin Primaria de la I.E N 80382 Carlos A. Olivares de la
ciudad de Chepn
Hiptesis Nula:
Si se aplica la interrogacin de textos como estrategias didcticas, entonces
no se mejorar la capacidad de Comprensin Lectora en los alumnos de
Cuarto Grado de Educacin Primaria de la I.E N 80382 Carlos A. Olivares
de la ciudad de Chepn

2.5. Definicin de trminos

Interrogacin de textos:
Es un conjunto de preguntas que usamos las personas para comprender el
significado de cualquier tipo de texto, desde el primer encuentro con el
escrito. En esta estrategia intervienen procesos mentales de observacin,
anlisis, comparacin, identificacin, planteamiento de hiptesis, inferencias
y otros.
Comprensin lectora:
Es un proceso interactivo entre el lector y el texto, es una habilidad que se
adquiere con la prctica, la enseanza y la experiencia. Es la capacidad que
posee cada uno de entender textos escritos de distinta naturaleza, asimilando
el mensaje que el texto contiene.
3. Marco metodolgico
3.1. Diseo de contrastacin de la hiptesis
El diseo considerado para contrastar o verificar la hiptesis se
denomina diseo cuasi experimental de dos grupos no equivalentes o con
grupo de control no aleatorizado. El diseo se esquematiza as:
GRUPO DE

PRE-TEST

ESTUDIO
G.E.

O1

G.C.

O1

ESTMULO
X

POST-TEST
O2
O2

Donde:
Ge

Representa el grupo experimental.

Gc

Representa el grupo de control.

O1

Representa el pre test aplicado a ambos grupos.

Representa la aplicacin de estmulo slo al Grupo Experimental

(Estrategia de Interrogacin de Textos)

O2

Representa el post test aplicado a ambos grupos.

3.2. Poblacin y muestra

a.

Poblacin
Constituida por cinco secciones de Cuarto Grado de Educacin Primaria

del C.E. N 80382 Carlos A. Olivares de la ciudad de Chepn, en un total de

142 alumnos matriculados en el ao lectivo 2005, que se representa en el cuadro
siguiente:
SECCIONES
A
B
C
D
E
TOTAL

HOMBRES
14
07
09
07
07
44

MUJERES
16
24
26
17
15
98

TOTAL
30
31
35
24
22
142

FUENTE: Nminas de matrcula 2005

ELABORADO POR: Grupo de investigacin
b.

Muestra
Conformada por 42 alumnos de las secciones D y E del Cuarto Grado

de Educacin Primaria del C.E. N 80382 Carlos A. Olivares de la Ciudad de

Chepn, que culminaron el proceso de experimentacin.

GRUPOS

SECCIONES

HOMBRES

MUJERES

TOTAL

G. E.

08

14

22

G. C.

07

13

20

TOTAL

15

27

42

FUENTE: Nminas de matrcula

ELABORADO POR: Grupo de Investigacin
La muestra se ha elegido considerando la tcnica de muestreo no
probabilstico y a criterio. Presenta las siguientes caractersticas:

Edad : de 9 a 10 aos.

Ambos sexos.

Bajo nivel de aprendizaje.

3.3. Materiales, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

Observacin:
Esta tcnica permiti evaluar el avance que fueron mostrando los nios en el
desarrollo de su capacidad de comprensin lectora; a travs de la aplicacin una
gua de observacin.
Encuesta
Esta tcnica, aplicada a los alumnos, tiene por finalidad diagnosticar la
realidad que presenta la comprensin lectora.

Evaluacin Educativa
Esta tcnica a travs de un test, sirvi para realizar la evaluacin de entrada y
de salida de los nios con relacin a la variable dependiente (Comprensin Lectora)
y establecer el nivel de logro de los objetivos y verificar la hiptesis.

Documental o Bibliogrfica
Se ha considerado esta tcnica para recopilar la informacin terica y
metodologa que sirva de sustento al proyecto de investigacin, considerndose el
uso de fichas.
3.4. Anlisis estadstico de los datos
Los datos se analizarn empleando medidas estadsticas como: media
aritmtica, desviacin estndar, varianza y la prueba t de Student para verificar la
hiptesis planteada y emitir las conclusiones y recomendaciones o sugerencias.

III. ADMINISTRACIN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIN

3.1. CRONOGRAMA

CRONOGRAMA
N

AO 2005

ETAPAS
AGO

Elaboracin del
Proyecto

SE
T

OC NO

AO 2006
DI

AB

MA

JU

JUL

AG

SE

ON NO

DI
C

Sustentacin y
2 Aprobacin del
Proyecto
3
4
5
6
7
8

Implementacin
del Proyecto
Ejecucin del
Proyecto
Recoleccin de
Datos
Procesamiento y
Anlisis de Datos
Redaccin del
Informe
Presentacin del
informe

X
X

3.2. Presupuesto
-

Materiales

S/. 716,90

Servicios

S/. 520,00
Total

S/. 1236,90

3.3. Financiamiento
El presente proyecto es financiado por el equipo investigador.
FUENTE DE FINANCIAMIENTO

MONTO S/.

Autofinanciamiento

1236,90

100

TOTAL

1236,90

100

BIBLIOGRAFA
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