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A FORMAO DO LEITOR: UMA ABORDAGEM

PSICOSSOCIAL
Angela B. Kleiman
A leitura tornou-se objeto importante na rea de ensino de lngua portuguesa quando
ficou configurada a crise geral de leitura na escola, j na dcada de 70. Um quarto de
sculo depois, a crise continua, aparentemente de forma mais aguda, em decorrncia
dos reflexos da democratizao da escola, isto , da entrada macia na escola de
crianas e jovens das camadas mais pobres, provenientes de famlias com menos
escolaridade e menos familiaridade com a escrita. A leitura e seu ensino configuram-se,
assim, como um problema social. Tendo em vista a sua importncia para o
desenvolvimento pleno do aluno, para a cidadania crtica e para a participao plena
nas prticas sociais das instituies que usam a escrita, a procura de solues para essa
crise compete a todo professor no seu domnio especfico de ao, e ao professor de
portugus, em especial, por ser do seu domnio o ensino de aspectos lingsticos e
discursivos da modalidade escrita da lngua.
A proposta a ser desenvolvida neste texto parte do pressuposto de que possvel
ensinar a leitura como prtica social, no apenas como atividade de anlise do cdigo
escrito. Pode-se pensar no ensino de leitura na escola como tendo dois objetivos
bsicos: um deles o incentivo e desenvolvimento do gosto pela leitura e o outro o
desenvolvimento da capacidade de compreenso do texto escrito. Para atingir o
primeiro objetivo, precisamos de pessoas, atividades e infra-estrutura que permitam o
contato prazeroso com o livro, a experimentao, o manuseio de muitos e variados
suportes e repertrios de textos: professores que contagiam com seu entusiasmo pela
leitura, contadores de histrias, bibliotecrios prestativos, bibliotecas bem aparelhadas,
atividades ldicas que envolvam a leitura so todos necessrios. Para atingir o segundo
objetivo, precisamos, ainda, de um professor bem formado, que seja, alm de leitor,
formador de novos leitores, orientando os muitos caminhos que podemos tomar para
chegar construo de um sentido.

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Esta apostila visa discutir aspectos psicossociais da leitura relevantes para o seu ensino
na escola, isto , para o segundo objetivo do ensino de leitura. A apostila est dividida
em trs unidades temticas, que trataro dos elementos sociais, dos aspectos cognitivos
e dos aspectos textuais a serem levados em conta no desenvolvimento de atividades
didticas com o objetivo de formao do leitor.

1. Leitura, aprendizagem e prtica social


A relao entre leitura e aprendizagem imbricada: elas se realimentam continuamente,
como partes inter-relacionadas num sistema ou organismo movido por um plano,
projeto ou finalidade. Se, de um lado a leitura instrumento da aprendizagem, de outro
a aprendizagem suscita novos desejos ou necessidades de saber que motivam outras
leituras. Entretanto, para agir na escola considerando aprendizagem e leitura atividades
que se constituem mutuamente, faz-se necessrio conceber a leitura como uma prtica
social, e no como uma competncia individual, mesmo que o desenvolvimento dessa
competncia seja, tambm, um objetivo legtimo do ensino de leitura.
A diferena entre ensinar uma prtica e ensinar para que o aluno desenvolva uma
competncia no mera questo de terminologia. indiscutvel que, no contexto das
instituies com objetivos didticos, a concepo terica sobre objeto e objetivos do
ensino determina o mtodo estratgias, atividades e tarefas que fazem parte das aes
didticas. A implementao de uma concepo terica na situao concreta de sala de
aula passa a ter reflexos na vida real dos alunos obter sucesso ou insucesso na
aprendizagem, gostar ou no de ler, atribuir credibilidade e valor, ou no, escrita e s
instituies legitimadas pela escrita.
No contexto escolar, a viso de leitura (e, portanto, de ensino de leitura) que predomina
a concepo da leitura como competncia. Ou seja, concebe-se a leitura como um
conjunto de habilidades de compreenso e interpretao da lngua escrita,
progressivamente desenvolvidas, at se chegar a uma competncia leitora ideal, a do
leitor proficiente. Em princpio, essa competncia leitora plenamente desenvolvida
emanciparia o leitor para continuar sua prpria aprendizagem, independentemente do
professor.

De fato, temos a uma boa descrio de um dos objetivos de ensino de leitura. Se


considerarmos apenas UMA dimenso da leitura, sua funo facilitadora da
aprendizagem de tipo escolar e acadmico, a quantidade e complexidade das
capacidades envolvidas so impressionantes:
1. o leitor competente capaz de abordar um assunto desconhecido, selecionando os
textos relevantes para entender o assunto que lhe interessa conhecer;
2. o leitor competente capaz de avaliar suas opes, descartando, mudando,
acrescendo suas selees, quando necessrio;
3. o leitor competente independente, pois capaz de auto-avaliar seu nvel de
conhecimento, compar-lo ao nvel exigido pelo texto e tomar decises em relao
ao seu projeto didtico pessoal de leitura, baseado nessas avaliaes e comparaes;
4. o leitor competente capaz de se engajar cognitivamente, utilizando complexas e
diversas estratgias para atingir os objetivos especficos de leitura e os objetivos de
seu projeto pessoal;
5. o leitor competente conhece como funcionam os discursos que as diversas
instituies pem em funcionamento: discurso didtico, discurso de vulgarizao,
discurso cientfico, da escola, da imprensa, da universidade, etc.
6. o leitor competente conhece diversos gneros (e seus suportes materiais) com
funes didticas em diversas instituies, como a unidade do livro didtico, o
verbete do dicionrio, o artigo da enciclopdia, o manual de auto-ajuda ou autoaprendizagem, os suplementos de cincias no jornal, o texto de divulgao
cientfica, o texto introdutrio, etc.
7. o leitor competente conhece as formas de produo, consumo e divulgao desses
textos, ou seja, ele sabe se o leitor previsto o grande pblico, o iniciante que
comea sua formao na matria, os pares do autor.
Entretanto, mesmo que a capacidade de leitura do adulto possa ser analisada em
unidades distintas, discretas as competncias listadas acima, por exemplo se
queremos ter sucesso ensinando a leitura, devemos abandonar a noo de ensino de
leitura como competncia, ou seja, como conjunto de capacidades a serem
desenvolvidas. A noo de competncia esttica, trazendo consigo um significado de

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qualidade ou capacidade j prontos para realizar um determinado fazer. Como o projeto
global de ensino da escola fragmenta o saber e concebe sua aquisio atravs de
acrscimos por etapas, tanto nos contedos como nas capacidades visadas, o
desenvolvimento de uma competncia pode facilmente transformar-se num conjunto de
atividades em torno do texto, com a finalidade de fazer o leitor emergir, mas que nunca
chegam a ser atividades de leitura, tal qual as vivenciamos no lar, no local de trabalho,
no comrcio.
Assim, em vez de comear a explorar o suporte material da notcia (o jornal) at achar
algo que prenda o interesse para ler e comentar com outros, para assim aprender a
funo do jornal e chegar a conhecer o gnero notcia, aprende-se a declarar qual(is)
a(s) funo(es) do jornal e quais as caractersticas da notcia, ou a discutir o tema ou a
forma de um texto xerocado (ou do livro didtico), que foi recortado do jornal em que
um dia apareceu. Nenhuma dessas atividades se assemelha prtica social de certos
grupos de iniciar o dia lendo o jornal.
Nas atividades de sala de aula e nas unidades do livro didtico comum analisar uma
unidade lingstica em processo de leitura palavra, frase, perodo, pargrafo, texto ,
em vez de analisar a situao comunicativa para determinar as caractersticas do
evento: leitura de revista na ante-sala do mdico, leitura de ata em reunio de
condomnio, leitura de romance policial e desenvolver atividades para manter tantas
caractersticas do evento original quanto forem possveis, conciliando-as com as
caractersticas e objetivos da nova situao e novo evento, a saber, a aula de leitura.
Na tpica aula de leitura na escola, quase todo fazer um fazer de contas, porm
quase que oposto, perversamente contrrio, situao original ou quilo que o senso
comum indicaria como necessrio para alcanar o objetivo visado. Fragmenta-se o
texto para aprender a perceber o todo, seja ele um tema, uma idia principal. Impe-se
um mesmo texto ao grupo para se desenvolver o gosto pessoal pela leitura, a relao
esttica e de prazer ntima e privada. Procura-se fazer com que o aluno responda
somente o que est previsto na leitura do professor ou do autor do livro didtico e
exige-se um leitor crtico e participativo. Trata-se, em efeito, de uma pedagogia da
contradio, marcada por um conjunto de atividades de fazer de conta: o aluno

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responde s perguntas na seo de interpretao livre, j cerceado, sem liberdade e
muitas vezes sem leitura. Ele l sem entendimento, interpreta sem ter lido e realiza
atividades sem nenhuma funo na sua realidade sociocultural (ver Kleiman & Moraes,
1999). Contrape-se a essa concepo dominante na escola a chamada pedagogia de
atividades ou pedagogia de projetos, baseada na concepo de Dewey (1964), que
afirma que a educao um processo de vida e no uma preparao para a vida
futura (ver tambm Foucambert, 1994).
Da ser importante, no contexto de desenvolvimento do leitor, partir de uma concepo
de leitura como uma prtica social, com mltiplas funes e inextricavelmente
relacionada aos contextos de ao. Isso implica, por sua vez, uma concepo de aula de
leitura como um evento de letramento. Letramento definido como um conjunto de
prticas sociais que usam a escrita em contextos especficos para objetivos
especficos (Kleiman, 1995:19). Em eventos de letramento da escola, um dos objetivos
importantes o desenvolvimento de leitores, mas no para elaborar atividades
analticas da unidade lingstica, seja ela qual for, atravs das quais o aluno ser um
dia, provavelmente no futuro longnquo do ensino superior, um aprendiz independente,
porque j desenvolveu sua competncia leitora. Pelo contrrio, na perspectiva dos
estudos do letramento, ensinar a leitura implica engajar o aluno todo dia, mesmo
quando ainda estiver soletrando a escrita, durante todo o processo, em atividades de
leitura como uma prtica cultural importante que vale a pena incentivar, e da qual vale
a pena participar porque, ao mesmo tempo que ler nos reafirma como membros de um
grupo social ao nos dar instrumentos para a cidadania crtica, permite-nos, se assim
quisermos, fechar as portas a esse mundo social quando precisamos entrar em contato
com o nosso mundo interior.
Se adotamos a perspectiva dos estudos de letramento descrita acima, o aspecto
primeiro, mais importante, a ser considerado ao montar um programa de leitura o
social. Dentre os aspectos sociais relevantes hoje em dia, temos a realidade social do
aluno, que implica em conhecer a sua comunidade, sua famlia e sua escolaridade e,
principalmente, sua histria de leituras. Por mais interessante, divertido ou bem escrito
que seja um texto, o aluno pouco conseguir aproveitar se ele no entender uma
referncia a um outro texto que ele jamais leu. Gostaria de ilustrar a necessidade de

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conhecer o aluno enquanto leitor com o seguinte exemplo, relatado por uma professora
num de meus cursos. Ela lecionava numa turma matutina do primeiro ano do Ensino
Mdio (antigo 1colegial) numa escola estadual do interior de So Paulo e decidiu
utilizar, na aula de leitura, uma crnica de Lus Fernando Verssimo, chamada Detalhes
(publicada em maro de 1978 na revista Domingo). Nessa crnica, um velho porteiro
de palcio volta para sua casa, depois de uma noite de trabalho, muito perturbado e
nervoso, e sua mulher vai lhe servindo o caf da manh enquanto o acalma e lhe
pergunta o que tinha acontecido no servio que o deixara trmulo. Ele vai direto
aguardente e comea a contar o que acontecera durante o baile no palcio.
At esse momento na crnica, a cena a de um casal numa casinha de classe mdia
ele porteiro em algum palcio de governo, a mulher o espera com caf da manh
reforado, a xcara fumegante, o bolo, a manteiga, as gelias, eles esto na cozinha
perto do fogo, enfim, uma cena do cotidiano contemporneo. No seu relato, o porteiro
utiliza temas da vida contempornea, comuns nos textos que descrevem a vida social
dos ricos, num registro do cotidiano familiar:
comeou tudo bem. As pessoas iam chegando, todo mundo de gala, com convite,
tudo direitinho. Sempre, claro, o filhinho de papai sem convite que quer me levar na
conversa, mas j estou acostumado. Comigo no tem conversa. De repente chega a
maior carruagem que j vi. Enorme.
Embora o registro continue sendo o cotidiano familiar, o relato toma aqui um novo
rumo:
E toda de ouro. Puxada por trs parelhas de cavalos brancos. Cavalos! Elefantes! De
dentro da carruagem salta uma dona. Sozinha. Uma beleza. Eu me preparo para
barrar a entrada dela porque mulher desacompanhada no entra em baile do palcio.
Mas essa dona to bonita, to, sei l, radiante, que eu no digo nada e deixo ela
entrar.()
() o baile continua. Tudo normal. s vezes rola um bbado pela escadaria mas nada
de mais. E ento bate a meia-noite. H um rebulio na porta do palcio. Olho para

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trs e vejo uma mulher maltrapilha que desce pela escadaria, correndo. Ela perde um
sapato. E o prncipe atrs dela.
Auxiliado pelas perguntas cpticas e incrdulas da mulher, o porteiro acaba sua
histria:
(..) gritando para segurar a esfarrapada. Segura! Segura! Me preparo para segurla quando ouo uma espcie de vum acompanhado de um claro. Me viro e
(.) Voc no vai acreditar. () A tal carruagem. A de ouro. Tinha se transformado
numa abbora.
A mulher no acredita mesmo e, no final da estria, ela recomenda ao marido pedir a
transferncia para o almoxarifado, porque o trabalho no palcio est acabando com ele.
Voltando aula da professora que escolheu o texto porque o achara interessante e
engraado, os alunos nem riram, nem mostraram interesse ou qualquer outra reao
depois da leitura da histria. Foi ento que ela descobriu o fato inesperado,
inacreditvel: apesar de terem ficado pelo menos nove anos na escola, mais da metade
dos alunos da sua classe nunca lera Cinderela ou qualquer outro conto da literatura
infantil universal. Como veremos na ltima parte desta apostila, podemos dar nome
caracterstica da crnica que deu origem ao problema, mas muito antes da questo de
anlise e nomenclatura textual vem a questo social: se conhecssemos as histrias de
leitura desses leitores, no usaramos o texto sem antes termos feito algum tipo de
trabalho que envolvesse, de uma perspectiva interessante para o adolescente e jovem
adulto, a leitura de contos da literatura infantil universal, que fazem parte do patrimnio
cultural dos grupos letrados e que, certamente, deveriam circular na escola, nica
agncia de letramento para muitos.

As prticas de leitura no cotidiano dos grupos com pouca ou nenhuma escolaridade


sugerem que, para eles, a funo predominante da lngua escrita a funo referencial.
Os textos escritos que lhes so conhecidos servem para registrar fatos e eventos que
acontecem, para fazer referncia ao mundo real: os formulrios e papis que registram

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informaes vitais (certido de nascimento, por exemplo), os bilhetes que a escola
manda para casa registrando fatos acontecidos ou por acontecer; os anncios de
emprego nas bancas de jornal. A leitura no tem a funo de capacit-los para adquirir
novos conhecimentos, nem a de legitimar esses conhecimentos. Isto , a concepo de
texto e de escrita desse aluno no prev algumas importantes funes da leitura,
justamente aquelas que lhe permitiriam continuar aprendendo e com isso se
desenvolver e ajudar o desenvolvimento de seu grupo a leitura para aprender, a leitura
para o lazer, por exemplo.
Ensinar a ler a grupos que no vm de famlias de alta escolaridade implica ajudar o
aluno a transformar essa viso utilitria da leitura, enriquecendo-a de modo a incluir,
dentre outros aspectos no menos importantes, o seu potencial como instrumento para a
aprendizagem independente e continuada. Isso envolve partir das necessidades dos
alunos, mesmo que sejam de carter instrumentalizador e pragmtico. atravs da
prtica de leitura que se pode alcanar a paulatina transformao da concepo do
adulto no escolarizado numa concepo com funes sociais ampliadas, que
possibilite a aprendizagem independente. atravs da prtica de leitura que podem ser
criadas novas necessidades de leitura.
Um caso especfico, apresentado por Kleiman (2000) e que ilustra essa diferena, deuse numa aula de mulheres em processo de alfabetizao, num ano de eleio. As alunas
queriam votar, mas, como no sabiam ler a cdula, pediram a professora que lhes
ensinasse a reconhecer os nomes dos vrios candidatos. A leitura da cdula sem uma
reflexo consciente sobre o voto , para os sujeitos j aculturados pela escrita, uma
pardia do ato de cidadania que o ato de votar representa. Essas alunas, no entanto, no
solicitaram ser preparadas para votar nesse sentido mais amplo, mas apenas naquele
sentido por elas delimitado, ou seja, o de reconhecer o nome dos candidatos. A
professora ento levou as cdulas e realizou uma srie de atividades de decodificao
dos nomes e nmeros que constavam na cdula a fim de atender s necessidades de
leitura que haviam sido delimitadas pelo grupo. Porm, durante essa atividade, surgiu o
interesse, motivado pelas intervenes de professora e alunas, de conhecer melhor as
pessoas a quem as palavras aprendidas nomeavam e, ento, pequenos artigos sobre os
candidatos biogrficos e programticos foram lidos. Ora, se a professora tivesse

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tentado comear pela ampliao da concepo de voto dessas mulheres, propondo
primeiro a leitura que permitisse conhecer os candidatos para depois ler a cdula,
provavelmente nem a primeira nem a segunda atividade teriam sido realizadas com
sucesso. A sua deciso de partir da funo instrumental de cdulas para a leitura
informativa do jornal mudou a natureza da prtica de leitura.
Uma prtica que envolve o uso da linguagem uma prtica discursiva, portanto
socialmente determinada, primeiro, pelo contexto de situao (a aula, a fila no banco,
etc.); segundo, pela instituio (o lar, a escola, a igreja, etc.) e, terceiro, pelas relaes
sociais que legitimam alguns gneros e prticas mas no outros, estabelecendo uma
hierarquizao entre as instituies e suas prticas (escola vs. universidade, agncias
publicitrias vs. pintores de cartazes artesanais, remdio farmacutico vs. remdio
caseiro tradicional).
Sob o prisma da leitura como prtica de letramento, o fim de atividades didticas de
leitura aprender alguma coisa nova. No se justifica a atividade de ler para aprender a
ler. O objeto da aprendizagem configurado pelas necessidades e caractersticas do
grupo: se so crianas, adolescentes ou adultos; pela instituio de ensino; se a prescola, a universidade, a comunidade de base. Embora as atividades possam ser
diferentes, a prtica tem o mesmo objetivo, ou seja, o de aprender a usar a lngua escrita
para fazer novos sentidos do mundo, para se desenvolver a si mesmo e para contribuir
para o desenvolvimento do grupo.
As funes da escrita que vo fazer parte do programa de ensino so da alada da
escola, a serem decididas em conjunto por professores e alunos, segundo os objetivos
do projetos interdisciplinares. (ver Kleiman & Moraes, 1999). Num projeto
interdisciplinar de letramento, podemos superar as concepes funcionais de alunos (e
tambm, muitas vezes, de professores, que acham que o aluno deve ler aquilo que tem
uma utilidade prtica para a vida bastante limitada que eles imaginam que o aluno
ter). O projeto de letramento contribui tambm para superar a noo errnea de que se
o aluno no l isso um problema dele, individual: mais provvel que esse aluno
encontre algo que gosta e capaz de fazer num projeto coletivo de letramento. O
projeto de letramento ainda permite enquadrar as selees textuais num todo

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significativo, pois o projeto unifica e integra, evitando que uma seqncia de textos
para leitura (independentemente de sua qualidade) possa parecer ao aluno um conjunto
de fragmentos desconexos entre si e em relao s demais matrias que estuda.
Segundo Kleiman & Moraes (1999: 57), a fim de desenvolver projetos que integrem a
leitura como prtica social, preciso levar em conta as seguintes consideraes:
a) as prticas de leitura e de produo de textos escritos so extremamente
abrangentes. Numa sociedade complexa, a tecnologia da escrita permeia todas as
instituies e relaes sociais e determina at modos de falar sobre os assuntos e os
textos;
b) a relao entre oralidade e escrita no de opostos, mas de um contnuo. E,
continuam as autoras, embora essa relao tenha sido representada como um
contnuo, talvez a metfora que melhor represente a relao entre ambas seja a de
relaes reticuladas entre um gnero e vrios outros;
c) as prticas de uso da escrita so dependentes do contexto e da instituio e,
portanto, a aprendizagem de prticas de leitura implica a aprendizagem das normas
das instituies que legitimam essas prticas.
Tendo essas consideraes em mente, passo a discutir, ento, a questo dos contedos
na aula de leitura, a fim de responder seguinte questo:
O que devemos saber sobre a leitura (contedos) a fim de fazer uma seleo e uma
anlise pr-didtica do texto adequada, dentre as muitas possibilidades que o gnero
em geral j definido pela prprias perguntas e caractersticas do projeto tem a
oferecer?

2. Aspectos sociocognitivos da leitura


Um programa de ensino da leitura que vise introduzir o aluno nas prticas sociais
valorizadas na sociedade perfeitamente consistente com a focalizao, em alguma de
suas etapas, de algum aspecto da competncia leitora, como, por exemplo, os aspectos

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cognitivos envolvidos na capacidade de leitura com a realizao de atividades meio
para o desenvolvimento de estratgias cognitivas eficientes no processo de
compreenso do texto escrito.
Alis, se um programa de leitura tiver, como um de seus objetivos, o desenvolvimento
de um leitor independente, capaz de entender textos de diversos gneros sem a
mediao de um adulto, professor ou leitor mais experiente, ento o programa dever
propiciar atividades para o aluno desenvolver um conjunto de estratgias de
compreenso de lngua escrita, que envolvem o uso, monitorado ou no, de sua
memria, sua capacidade de inferncia, de sua ateno. Visando quele momento de
independncia, um programa de leitura deve incluir atividades de leitura mediadas pelo
professor, nas quais ele cria atividades e modela estratgias de leitura cada vez mais
complexas e que exigem cada vez mais independncia do aluno.
Uma forma de entender a complexidade do processo de compreenso construir um
modelo de processamento. A seguir, apresento alguns elementos de um modelo
extremamente simples, que s inclui aqueles aspectos cujo funcionamento importante
para a formao do professor de leitura (ver Kleiman, 1993). Note-se que, como todo
modelo de um processo complexo, as operaes nele envolvidas aparecero como se
fossem lineares, uma atrs da outra. No tempo real de leitura, elas se do
simultaneamente (ver van Dijk, 1992).
A leitura como atividade cognitiva comea pelo processamento visual da informao
escrita, que se nos apresenta, no papel, na tela do computador (ou noutros suportes) em
unidades distintas, discretas, segmentada em letras e palavras. O processamento
comea pela percepo desses sinais como material lingstico, determinando que, em
vez de ver letras, vejamos palavras e frases. Essa operao no material escrito
conhecida como fatiamento. E, ao mesmo tempo em que percebemos e fatiamos,
estamos buscando, na nossa memria, significados para essas unidades ou fazendo
inferncias sobre elas, a fim de chegar a uma interpretao semntica das mesmas. A
partir da estaremos engajados num outro processo, tambm interpretativo, no qual a
interpretao semntica age como um dos elementos determinantes do sentido que
atribumos ao texto.

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Os aspectos relativos ao processamento somente interessam na medida em que um


texto mal escrito (como muitos dos livros didticos) pode dificultar o processo, embora
isso no faa grande diferena no caso de leitores experientes. Por exemplo, se um
adulto deparar com um trecho de um livro didtico para a antiga 2a srie do ciclo
bsico, que diz o seguinte:
Quando o Brasil foi descoberto, eram os ndios seus moradores. Eles no eram
civilizados e tinham medo dos brancos. Os portugueses procuravam agradar aos
ndios e aos poucos eles foram se chegando junto a eles (extrado de Kleiman, 1993:
244),
provavelmente conseguir encontrar um referente para as vrias ocorrncias do
pronome eles; se for preciso (e relevante para esse leitor), ele reler o trecho at
conseguir entender. Dito de outra forma, o leitor adulto mobilizar outras estratgias
sobre as quais obviamente ele tem controle quando assim precisar. O fator que
determina essa mobilizao tambm uma caracterstica do processo adulto, de
automonitorao do processo no s para entender mas tambm para perceber quando
no h entendimento e, se necessrio, mobilizar estratgias alternativas. J um leitor
principiante, pouco experiente, muitas vezes nem percebe que h problema de
significado ambguo no texto ou, se perceber, simplesmente cansa e desiste.
O processamento no deve influenciar na escolha do texto, mas o professor precisa
estar atento s caractersticas lingisticas que podem vir a atrapalhar a compreenso dos
alunos que esto iniciando sua caminhada como leitores. Para ajudar o aluno no
processamento do texto, ento, o professor deve:
1. escolher textos interessantes e bem escritos, sem problemas de redao e
ambigidades sem funo textual aparente;
2. facilitar o reconhecimento instantneo de vocabulrio, para o aluno no ter que
decifrar slaba por slaba, o que implica certificar-se de que o aluno conhece a
maioria das palavras-chave do texto (nas atividades prvias leitura, fazer

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perguntas a fim de que palavras importantes, em geral ligadas ao tema, possam ser
utilizadas oralmente, escritas na lousa, etc.);
3. facilitar a construo de relaes entre partes do texto, o que implica certificar-se de
que o aluno percebeu relaes locais entre palavras e frases (em atividades durante
a discusso em profundidade, perguntar sobre elementos de coeso potencialmente
problemticos: a que se refere essa palavrinha aqui?, etc.).
O processamento lingstico se torna mais fcil porque o leitor no utiliza apenas seu
conhecimento do sistema da lngua quando l; de fato, o leitor proficiente mobiliza
todo tipo de conhecimento que for relevante para a leitura do texto. Por exemplo,
durante a leitura desta apostila, o leitor est utilizando o seu conhecimento textual, que
abrange o conhecimento do gnero apostila (um gnero didtico para a divulgao de
conhecimentos numa rea, que traz os pontos ou assuntos mais importantes de uma
aula ou curso, para uso dos alunos, que se organiza atravs de seqncias explicativas,
e que tem linguagem formal), e de outros textos do mesmo gnero ou, ainda, de outros
textos da mesma autora. Alm do conhecimento textual, o leitor estar utilizando seu
conhecimento enciclopdico, por exemplo, fazendo relaes com o que ele j sabe
sobre leitura, linguagem, educao. E, ainda, ele estar utilizando conhecimentos de
senso comum, do cotidiano, de suas experincias de vida. Por exemplo, se um leitor
achar que um conceito foi muito superficialmente tratado, ou que ficou obscuro, pode
utilizar seu conhecimento sobre o curso virtual em andamento para decidir sobre qual
ao tomar para entender aquilo que ficou incompreensvel.
A utilizao eficiente de todos os conhecimentos que o leitor julga relevantes para a
compreenso do texto que est lendo uma estratgia conhecida pelo nome de ativao
de conhecimento prvio. Na rea da Psicologia Cognitiva, esse tipo de estratgia, que
pode ser controlada e, portanto, ensinada, conhecida como estratgia metacognitiva
(ela nos permite agir sobre o nosso prprio conhecimento) e tem sido considerada, por
diversos autores, essencial para facilitar a leitura do leitor em formao (ver Kato,
1985; Kleiman & Moraes, 1999). Quando fazemos perguntas ao aluno sobre o seu
prprio conhecimento anterior leitura O que voc sabe sobre x? O que voc
gostaria de saber sobre x?, ele antecipa informaes e cria expectativas sobre o que

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ir ler, facilitando a compreenso na hora da leitura propriamente dita: O que o texto
disse sobre x? O que ainda faltou responder?.
Vejamos, atravs da leitura do incio de um texto, como age o leitor, do ponto de vista
do funcionamento cognitivo. Imaginemos uma situao experimental na qual o leitor
dever fazer uma predio, aps a leitura do seguinte trecho, sobre o tema e/ou o tipo
de texto. O ttulo do texto Perdidos no espao, e foi escrito pelo jornalista Marcelo
Duarte. Leiamos, ento, o primeiro pargrafo:
De repente, no pequeno cmodo, lanas de ferro pontiagudas saem dos dois lados da
parede. A cena assustadora. As lminas, apontadas em minha direo, lembravam
uma boca de tubaro. Um tubaro feroz, faminto, louco para ganhar um novo Oscar
de efeitos especiais. Oh! As paredes comeam a se fechar. No incio, o movimento do
concreto vagaroso. Depois, fica rpido. Fechando, espremendo, sufocando. As
pontas das lminas j esto encostando em mim. Estou prestes a ser transformado em
estrogonoffe
Sem outras informaes contextualizadoras (como, por exemplo, de onde foi retirado o
texto), a hiptese mais provvel do leitor que se trata de um texto que pertence a
algum gnero de horror; h remisses a filmes de horror (Oscar de efeitos especiais,
Tubaro, e a descrio que d a orientao espacial da narrativa a de um lugar
assustador, ameaador e perigoso). Diramos, tal qual um grupo de crianas que leu
essa narrativa, que se trata de uma aventura de horror em que o personagem que narra
est em perigo de vida numa situao extremamente complicada, pois vai ser exprimido
at morrer. Se tivssemos que adivinhar o que vir em seguida, uma inferncia vlida
seria a de que vamos saber como que o heri se livrou da situao. Continuemos a
leitura desse primeiro pargrafo:
Quem mora em apartamento pequeno e viu a famlia crescer sabe bem como essa
sensao. No meu caso, os 74 m2 de rea til pareciam encolher dia a dia.
Confrontado com essa continuao, o leitor ter que revisar suas hipteses prvias.
Obviamente, no se trata de um conto de horror mas de uma crnica sobre a vida em

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apartamento moderno. O texto foi retirado da Seo Espao Livre, da revista CASA
CLAUDIA de fevereiro de 1999. Se o leitor tivesse tido acesso a essas informaes
desde o incio, talvez no tivesse feito a hiptese de que se tratava de um conto de
terror, pois teria reconhecido um recurso comum do texto jornalstico de hoje. Trata-se
de uma crnica orientada numa dimenso argumentativa quanto ao tema da habitao
nos tempos de hoje. O texto contm, logo na introduo, uma cena que funciona como
orientao para um conto de terror. primeira vista, a relao entre o primeiro perodo
do primeiro pargrafo e o restante do texto no evidente, havendo uma ruptura na
passagem do primeiro para o segundo perodo.
Entretanto, o texto representativo dos gneros jornalsticos (ensaio, crnica) na
imprensa brasileira de grande circulao. Trata-se de uma estratgia de composio
textual recorrente; muitos desses textos contm, na introduo, a narrao de um fato
ou cena, ou a descrio de uma cena, cuja relao com o tema ou assunto da
argumentao desenvolvida na seqncia de natureza analgica ou metafrica. Esse
modo de composio bastante recorrente e pode ser considerado estratgico, no
sentido de buscar a facilitao da compreenso e a aceitao, pelo leitor, do argumento
do autor. O tipo de encaixe de seqncias que a se apresenta resulta num texto marcado
por uma clara intertextualidade (conto de terror e crnica de orientao argumentativa)
capaz de provocar no leitor um certo estranhamento, porque ela inusitada, criando
expectativas que no so, mais adiante, levadas em conta.
Esse modo de composio visando atrao inicial do leitor pela familiaridade do
tema escolhido para a metfora pode se constituir num problema para o leitor pouco
familiarizado com o gnero, independentemente da idade. No exemplo em questo, os
leitores eram crianas no ltimo ano do primeiro ciclo do Ensino Fundamental (antiga
4a srie), que no conseguiram mudar a hiptese inicial, apesar de os pargrafos
seguintes no texto serem todos sobre o tamanho do apartamento. Confiramos, a seguir,
alguns trechos, extrados da continuao do mesmo texto:
Existem duas solues: mudar ou improvisar ()
() o primognito chega acompanhado de bero, cadeiro, carrinho para passeios,
pacotes de fraldas, um armrio para guardar as roupinhas ()

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() Dia das crianas, aniversrio e Natal? Centmetros a menos com brinquedos. ()
() Nasce, ento, o segundo filho. Mais roupas, fraldas, brinquedos. O escritrio
danou. ()
() No vou colocar a culpa s nas crianas. Eu tambm continuava comprando
livros, CDs, roupas ()
() Tomei de volta os armrios que eram meus na casa de minha me. Levei muita
coisa para l e consegui respirar um pouco mais. Ih, as crianas acabaram de ganhar
um cachorro. Perigo! Perigo! Perigo!
Fatores de diversas ordens poderiam explicar a dificuldade desses leitores da 4a srie
para entender que no se tratava de uma aventura de terror. Do ponto de vista didtico,
se o texto tivesse sido melhor contextualizado, com as crianas tendo acesso ao suporte
textual, prpria revista, certamente a sua compreenso teria sido facilitada. Do ponto
de vista discursivo, uma maior familiaridade com o gnero e com a leitura de analogias
e outras figuras retricas habituais na instituio jornalstica e, em geral, na tradio
letrada, tambm facilitaria a elaborao de hipteses alternativas. Devemos lembrar que
na tradio escolar a nfase recai numa leitura mais literal do texto, em detrimento de
uma leitura mais global, orientada pelos fatores de coerncia que extrapolam o sentido
literal de palavras e frases. Conforme temos verificado na leitura de professores
alfabetizadores de tradio mais oral, eles exibem o mesmo tipo de problema na leitura
de ensaios com heterogeneidade discursiva (isto , com metforas remetendo a diversos
gneros) do tipo acima exemplificado. Ou seja, do ponto de vista cognitivo, a
flexibilidade na mobilizao de estratgias, tpica do leitor experiente, est ainda por
ser desenvolvida, no caso dos leitores sejam eles crianas ou adultos em processo
de formao (cf. Heath, 1982).
Se a capacidade de mobilizar estratgias e conhecimentos medida que novos dados do
texto esto chegando est ainda por ser desenvolvida, cabe perguntar qual o papel do
professor nesse desenvolvimento. Em outras palavras, essa capacidade pode ser
ensinada? Nossa resposta , naturalmente, afirmativa. De uma perspectiva cognitiva, o
ensino de leitura consistiria na modelagem de diversas estratgias de leitura, como a
ativao do conhecimento prvio, a elaborao de hipteses de leitura, antecipando,

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assim, elementos sobre o tema e/ou a composio do texto escrito, numa atividade oral
de perguntas e respostas (ver Kleiman, 1989, 1993; Kleiman & Moraes, 1999).
Na aula de leitura, o tipo de pergunta que o professor faz ou seja, a sua mediao
entre o leitor em formao e o autor do texto escrito crucial. Antes da leitura, a
pergunta tem a funo de (1) explorar e ativar o conhecimento lingistico, textual,
discursivo, temtico do aluno e (2) ensinar caractersticas formais do texto (enquanto
concretizao de um gnero), desde que elas sejam relevantes para entender o texto
selecionado (ver exemplo em Kleiman & Moraes, 1999). Aps a leitura pelo aluno, a
pergunta tem a funo de (1) verificar se h problemas de compreenso que tornam o
texto ilegvel para o aluno e (2) ajudar o aluno a construir um sentido global fazendo
inferncias que integrem aspectos explcitos (elementos presentes no texto) e aspectos
implcitos (elementos nas entrelinhas que remetem ao conhecimento sociocultural do
leitor).
Da que as perguntas tenham que se afastar da tradio do livro didtico, em que,
segundo Marcuschi (1996), a maioria das perguntas 60%, entre perguntas cuja
resposta auto-evidente, em que h pedidos de cpias ou que so objetivas e pessoais
sequer exige a leitura do texto para ser respondida. Exemplificamos os diversos tipos
de perguntas no Quadro 1, a seguir, utilizando as categorias propostas no texto de
Marcuschi, acima referido:

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Quadro 1: Exerccios de compreenso no livro didtico
PERGUNTAS
EVIDENTES

AUTO- Ligue

CPIAS
OBJETIVAS
SUBJETIVAS
VALE TUDO
IMPOSSVEIS
METALINGSTICAS
INFERENCIAIS
GLOBAIS

Lilian
No preciso falar sobre o que aconteceu
Mame
Mame, desculpe eu menti para voc
Copie a fala do trabalhador
Transcreva o trecho que fala de
Quem comprou a meia azul?
O que ela faz todos os dias
Qual a sua opinio sobre?
O que voc acha do ?
De que passagem voc mais gostou?
Voc concorda com o autor?

1%

D um exemplo de pleonasmo
Quantos pargrafos tem.?
Qual o ttulo do texto?
H uma contradio quanto ao uso da carne de baleia
no Japo. Como isso aparece no texto?
Qual a moral dessa histria?
Levando-se em conta o sentido geral do texto, podese concluir que

0,5%

16%
53%
7,5%
3%

9%
6%
4%

Resumindo, nesta seo tratei de um tipo de contedo relevante para a formao do


professor de leitura, os aspectos cognitivos envolvidos no processo. Na seo a seguir,
tento responder a mesma questo, referente aos conhecimentos necessrios para a
formao do professor na aula de leitura. A pergunta, vale repetir, a seguinte: Quais
so os contedos relevantes para o ensino de leitura, isto , para fazer uma seleo e
uma anlise pr-didtica dos textos?

3. Aspectos textuais
Como j indicado na primeira seo, no discutiremos a questo de seleo de materiais
a partir do gnero a ser escolhido, mas a partir do texto que concretiza um determinado
gnero discursivo. Acreditamos que a escolha do gnero est, de certa forma, prdeterminada por questes de ordem didtica e sociodiscursiva que devem ser definidas
na montagem dos projetos pedaggicos. Nessa instncia, anterior situao que aqui
estamos considerando, a aula de leitura propriamente dita, a escolha do gnero dever
levar em considerao as seguintes questes:

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1. as caractersticas especficas do projeto de ensino: num projeto sobre a fbrica do


bairro, que envolva uma visita ao local, poder haver leitura de documentos sobre a
histria da fbrica, leitura de grficos sobre aspectos financeiros, leitura de textos
produzidos pelos alunos, como carta formal solicitando visita, formulrio de
permisso da famlia para fazer a visita, etc.;
2. a progresso dentro do contnuo entre a oralidade e a escrita, visando introduo
gradual de diversos gneros legitimados pelas instituies de prestgio.
Continuando ainda o exemplo do projeto de conhecer a fbrica do bairro, a deciso
pode recair sobre quais gneros literrios ou jornalsticos que tratem de temticas
afins introduzir;
3. o repertrio de gneros do aluno. A seleo do gnero dever levar em conta
tambm aspectos como a idade e escolaridade do aluno, bem como sua extrao
social. Por exemplo, se o projeto envolve vrias sries e um dos gneros
selecionados a notcia jornalstica, as crianas da pr-escola e as do final do ciclo
bsico estaro engajadas em atividades diferenciadas: leitura de notciascuriosidade (faits divers) da seo do cotidiano, ou jornal da cidade, versus leitura
de notcias ambientais, da seo internacional do peridico.
Realizadas as decises sobre os gneros a serem introduzidos, resta a questo da
seleo de textos do gnero. J introduzi, na primeira seo, o aspecto textual que
considero mais importante para a seleo, quando da discusso do problema envolvido
na seleo de um texto (Detalhes) que remetia a um outro texto (Cinderela),
desconhecido dos alunos e que, por isso, comprometeu seriamente a compreenso, ao
tornar o texto ilegvel, sem sentido de humor para o aluno.
A remisso de um texto a outros caracterstica de todo texto denominada
intertextualidade. Segundo Vigner (1988), a intertextualidade condio do texto que
diz respeito s suas relaes com outros textos (no apenas com referentes
extratextuais). fator essencial da legibilidade do texto, primeiro porque o texto
funciona segundo leis, cdigos e convenes de um gnero (uma norma a ser seguida

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ou subvertida) cujo reconhecimento regula as expectativas do leitor, e, segundo, porque
o texto traz em si fragmentos de sentidos de outras fontes rescrituras de outros textos
cuja percepo e interpretao constituem o ato de ler. Segundo o autor (op.cit.: p.
32), s legvel o j lido, o que pode inscrever-se numa estrutura de entendimento
elaborada a partir de uma prtica e de um reconhecimento de funcionamentos textuais
adquiridos pelo contato com longas sries de textos.
Tratando-se, ento, de um aspecto central e constitutivo da textualidade, aquilo que faz
o texto um texto e no um amontoado incoerente de palavras e frases (ver Koch e
Travaglia, 1989), que determina a legibilidade do texto, segue-se que consideramos a
intertextualidade como o parmetro determinante da seleo de textos.
De fato, outros critrios utilizados pela Lingstica Textual para caracterizar o texto (cf.
Beaugrande e Dressler, 1983; Costa Val, 1991; Koch, 1997; Koch e Travaglia, 1989)
podem servir como parmetro para avaliar a adequao do texto face a nossos objetivos
pedaggicos. Entre esses critrios de textualidade relevantes para a escolha de textos e
que devem ser considerados na anlise pr-pedaggica dos mesmos, temos os
seguintes:
a) a coeso: a manifestao lingstica das relaes semnticas do texto e que tem a
ver com a boa formao textual;
b) a informatividade, que diz respeito quantidade de informao nova, previsvel e
tem reflexos nas formas de apresentao da informao e suas relaes com outras,
pressupostas como conhecidas do leitor;
c) a intencionalidade/aceitabilidade: que diz respeito s intenes comunicativas do
autor e sua aceitao pelo leitor; quanto mais marcada formalmente, maior a
possibilidade de o aluno perceber uma inteno e aceit-la ou no.
A aplicao desses critrios na seleo de textos no significa que eles sejam
eliminatrios ou exclusivos, at porque eles no podem ser aplicados sem levar em
conta os parmetros da situao social: as caractersticas do aluno, os conhecimentos
prvios pressupostos, seus interesses. A interao desses fatores contribui para
determinar se um texto coerente ou no para determinado leitor. A coerncia, fator

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emergente na situao comunicativa, dever orientar, em ltima instncia, a seleo e
anlise pr-pedaggica do texto para a aula de leitura.
A coerncia, que s vezes tem sido considerada como caracterstica do texto, um
elemento construdo a partir da relao que se estabelece entre os interlocutores neste
caso, leitor e autor em todo o momento da interao, ou seja, quando o texto est
sendo produzido (determinando, assim, decises do autor sobre como dizer aquilo que
quer dizer) e, mais relevante para a didtica da leitura, quando o texto est sendo lido.
Considerando, ento, que um texto coerente ou incoerente para algum, uma pergunta
relevante a fazermos no momento da aplicao do nosso conhecimento textual : H
elementos no texto que possam tornar o sentido (ou um dos possveis sentidos)
inacessvel para meu aluno? Essa , para mim, a pergunta-chave da seleo anlise prpedaggica e, para responder a ela, os contedos das cincias da linguagem
Lingstica (Textual), Pragmtica, Anlise do Discurso so relevantes. Quanto mais
soubermos sobre a linguagem, melhor, para poder dar resposta a essas questes,
lembrando que, para fazer perguntas relevantes do ponto de vista pedaggico, quanto
mais lermos melhor.
Consideremos, para exemplificar, novamente a situao descrita na primeira parte desta
apostila, numa aula de leitura do texto Detalhes, que foi mal-sucedida porque os alunos
no conseguiram ver o humor do texto. Em outras palavras, no aceitaram o sentido
pretendido pelo autor (intencionalidade/aceitabilidade), apesar de ele estar muito
marcado pelo contraste entre o tema prprio do gnero conto maravilhoso e o
registro, prprio do cotidiano ntimo familiar (coeso). Do ponto de vista da situao
comunicativa, no houve sucesso na comunicao entre autor e leitor, apesar da
presena de um mediador ou facilitador, a professora de lngua portuguesa, porque a
informao pressuposta por ambos, mediador e autor, como conhecida era, de fato,
nova para o leitor (informatividade).
A seleo e anlise pr-pedaggica dos textos para aula de leitura so atividades de
aplicao e no devem ser confundidas com a atividade de anlise lingstica, seja ela
gramatical, textual ou discursiva. O primeiro critrio para seleo de textos no tem a

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ver com o texto; ele tem a ver com o aluno e a situao comunicativa da aula de leitura.
Somente o professor da turma sabe o que interessante e motivador para os alunos; o
que pode ajudar a desenvolver o gosto pela leitura e assim sucessivamente. Uma vez
feita a escolha, a anlise pr-aula tambm deve se centrar em torno da situao de
leitura, no em torno do texto. A pergunta-chave : Como eu, mediador, cheguei a
minha interpretao? Por que achei o texto engraado, triste, irnico, complicado,
bobo? E a resposta deve ser procurada nos aspectos formais, materiais, do texto. Em
outras palavras, o que interessa para o ensino so as pistas lingsticas deixadas
pelo autor que apontam para uma determinada interpretao.
Trata-se de voltar atrs, rememorando o processo de leitura, tentando trazer
conscincia os elementos formais que aliceram o sentido construdo. Retomando
novamente o exemplo da crnica em questo, o aspecto formal que sustenta a
interpretao de que o texto engraado a incongruncia da justaposio do relato e
do conto maravilhoso, este ltimo supostamente conhecido e introduzido sem aviso
prvio.
Se a resposta dada pelo professor, leitor em processo de conscientizao, sobre o seu
prprio processo de leitura for que o humor decorre da incongruncia da justaposio
intertextual, est implicado o reconhecimento de um outro texto na crnica. Isso lhe
conferiria sua caracterstica mais marcante, o humor em conseqncia da
intertextualidade. Porm, nem toda remisso intertextual divertida. Da a necessidade
de continuar a fazer outras perguntas que orientem para a procura de uma explicao
sobre o sentido especfico construdo, o da incongruncia engraada (Porque achei a
situao incongruente, que pistas me orientaram para esse sentido?).
A resposta deve ser, como j dito acima, formal; devem ser procurados reflexos formais
dessa incongruncia. Primeiramente, porque a linguagem mais especificamente o
registro no o registro do conto maravilhoso (Era uma vez, num reino muito antigo,
vivia ). a linguagem usada para falar (no para escrever) de coisas do cotidiano
(tema no prprio do conto maravilhoso) entre amigos, em famlia (estilo informal
falado). Considerando apenas dois exemplos, o registro est evidente na descrio da
moderna Cinderela (uma dona, uma beleza, mulher desacompanhada, essa dona, uma

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mulher maltrapilha, a esfarrapada) bem como na descrio de convidados e aes que
contribuem para a atmosfera do baile (todo mundo de gala, todos com convite, um
filhinho de papai sem convite querendo entrar, mulher desacompanhada no entra em
baile do palcio, bbado rolando pela escadaria), etc.
As ltimas perguntas nessa seqncia para a anlise com fins didticos dizem respeito
situao de aula propriamente dita: (a) H algum conhecimento prvio indispensvel
que o aluno precisa ter para entender o texto?, (b) Quais as perguntas que devo fazer
para que meu aluno perceba essas marcas formais, caso elas sejam relevantes para a
compreenso e construo de um sentido para o texto?
Perguntas como essas nos orientam para a formulao de seqncias e passos para a
aula. Primeiro, verificar se os alunos conhecem, de fato, os contos maravilhosos da
leitura infantil universal. E, segundo, se a resposta for positiva, decidir sobre uma
seqncia didtica especfica, que tenha pelo menos os seguintes passos:
(a) perguntas contextualizadoras ou de ativao de conhecimento prvio: perguntas
sobre as crnicas que leram, a caractersticas da crnica ou de outros trabalhos do
autor, se j os leram, e uma orientao para a leitura, dirigindo a ateno deles para
a intruso intertextual que torna o texto humorstico;
(b) leitura silenciosa do texto pelos alunos e observao e registro dessa leitura pelo
professor. Por exemplo, no dirio de aula (que todo professor deveria manter)
anotar se os alunos riram, se perguntaram alguma palavra e qual, se passaram o
olho por cima e se desencumbiram da atividade;
(c) perguntas inferenciais globais e locais. Se os alunos demonstraram ter entendido a
histria (pelo seu riso, por exemplo), ento podem ser feitas perguntas globais (por
que o texto engraado?) ou locais: como sabemos que o porteiro como a gente?
Por que dizemos que ele fala como ns? etc.
Com esse exemplo de uma seqncia mnima de estratgias pedaggicas na aula de
leitura, terminamos esta apostila, ponto de partida para nosso mdulo. Durante a nossa
interao via Internet, voltaremos aos temas aqui tratados, procurando trazer mais

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elementos para enriquecer os conceitos aqui apresentados, e propondo atividades que
tornem essa conceitualizao mais familiar.
Quem inferiu, a partir da leitura deste texto, que considero a prtica de leitura essencial
para o professor sentir maior segurana quanto aos sentidos pessoais que constri para
um texto, tem razo. A formao do formador de leitores , de um lado, uma questo
tcnica, como vimos acima; de outro lado, entretanto, essa formao depende, de
maneira crucial, da histria de leitura do professor e de suas intuies como leitor
experiente que reflete sobre os caminhos a serem ensaiados e as mediaes a serem
feitas na sua qualidade de formador de leitores.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Longman. (Cap. 1)
Costa Val, M. G. (1991) Redao e textualidade. So Paulo: Martins Fontes
Dewey, J. (1964). Democracy and Education. New York: MacMillan. (1a. ed., 1916)
Foucambert, J. (1994). A leitura em questo. Porto Alegre: Artes Mdicas. edio
francesa, 1989.(Cap. 1)
Heath, S. B. (1982). What no bedtime story means: Narrative skills at home and school,
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Kato, M. (1985). O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes.
Kleiman, A. B. (1993). Oficina de leitura. Campinas: .Pontes Editores, 1993. 7a.
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Kleiman, A.B. (1995). Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na escola.
In: Kleiman, A. B. (org.) Os significados do letramento. Uma nova perspectiva
sobre a prtica social da escrita. Campinas: Mercado de Letras.
Kleiman, A. B. (2000) O processo de aculturao pela escrita: ensino da forma ou
aprendizagem da funo? In: Kleiman, A. B. & Signorini, I. (orgs. ) O ensino e
a formao do professor. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Kleiman, A. B. & Moraes, S. B. (1999). Leitura e interdisciplinariedade. Tecendo
redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras (Caps. 2-3) .

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1).
Koch, I. G. V & Travaglia, L. C. (1989). Texto e coerncia. So Paulo: Cortez Editora.
Marcuschi, L. A. (1996) Exerccios de compreenso ou copiao nos manuais de ensino
de lngua? Em Aberto, Braslia: MEC, ano 16, N 69, jan/mar.
van Dijk, T.A.(1992) Cognio, discurso e interao. So Paulo: Contexto. (Cap. 1).
Vigner, G. (1988) Intertextualidade, norma e legibilidade, em Galves, C., (org.). O
Texto. Escrita e Leitura. Campinas: Pontes Editores.

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