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ORTOGRAFIA

TRABAJO APLICATIVO DE
POP
TEMA
CATEDRATICO

COMPRENSION LECTORA

GUEVARA ARRASCO LISSETH

CADETES

AO

C3 PNP RAZABAL CANTO Edgar

C3 PNP SENMACHE TAPIA Samuel
C3 PNP INCA VASQUEZ Christopher
C3 PNP PALOMARES YAURIS Carlos
C3 PNP POMA CHUQUILLANQUI jose
C3 PNP ZUIGA GONZALES Adrian
3 B
.

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DEDICATORIA
Este trabajo se lo dedicamos a nuestros padres
porque gracias a los esfuerzos que han hecho
nosotros estamos cumpliendo nuestros sueos y
deseos de ser oficiales de la polica nacional del Per
con mucho amor y cario decimos muchsimas
gracias que nunca los defraudaremos.

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Introduccin

El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de siglo,

muchos educadores y psiclogos entre ellos (Huey -1908- 1968; Smith,
1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de
determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto.
Con el paso de los aos el proceso de comprensin lectora se ha
intensificado, especialistas en la materia han tratado de desarrollar mejores
estrategias de enseanza.
En el proceso de la comprensin lectora influyen varios factores como son :
leer, determinar el tipo de lectura seleccionada y determinar si es explorativa
o comprensiva para dar paso luego a la comprensin del texto seleccionado
esto se puede dar a travs de las siguientes condicionantes; el tipo de texto,
el lenguaje oral y el vocabulario oral sobre los cuales se va edificando el
vocabulario lector, las actitudes que posee un alumno hacia la comprensin,
el propsito de la lectura lo cual influye directamente en la comprensin de lo
ledo, el estado fsico y afectivo general que condiciona la mas importante
motivacin para la lectura y la comprensin de esta.
Por tanto la compresin tal y como se concibe actualmente es un proceso a
traves del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto,
el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin
almacenada en su mente este proceso de relacionar la informacin nueva
con la antigua es el proceso de la comprensin.
En definitiva leer mas que un simple acto de descifrado de signos o
palabras, es por encima de todo un acto de razonamiento ya que trata es de
saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccion de una
interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcione
el texto y los conocimientos del lector y a la vez iniciar otra serie de
razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma
que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas por la
lectura.
Este tema nos dar mas conocimientos a travs del desarrollo del mismo
para ampliar nuestros conocimientos en cuanto a la comprensin lectora por
medio de la investigacin.
Las alumnas.
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Una Aproximacin Al Concepto De Comprensin Lectora
Para acercarnos al concepto de la comprensin lectora debemos saber
cuales son los componentes necesarios y los pasos a seguir para poder
llegar a esta por tanto debemos saber primero:
Qu es leer:
"Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito" (Adam y
Starr, 1982).
Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante
el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura.
Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los
tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor,
comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas
y tratar de hallar las respuestas en el texto.
Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no
implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a
criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est
valorando o cuestionando.
La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn
suficientemente desarrollados.

Esto tiene unas consecuencias:

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- El lector activo es el que procesa y examina el texto
- Objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo...
- Interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por
parte del lector)
Cuando hemos pasado por el proceso de lectura y ya hemos
entendido o por lo menos sabemos lo que es leer pasamos luego a la
comprensin del tema leido dando paso entonces a:
La comprensin lectora
La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs
del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto
( Anderson y Pearson, 1984).
La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que
decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor.
La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin.
En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el
autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso
de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la
comprensin.
"Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha
encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el
texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado
para acomodarlo a la nueva informacin.
La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de
aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya
se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin
importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la
misma forma.
En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos
grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que
se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin
de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que
proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra
serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de
tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas
durante la lectura.
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Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y puede
destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo
fundamental de ste rea:
- La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos
perceptivos, cognitivos y lingsticos.
La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta
desde las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de un
texto, sino que el lector experto deduce informacin de manera simultnea
de varios niveles distintos, integrando a la vez informacin grafofnica,
morfmica, semntica, sintctica, pragmtica, esquemtica e interpretativa.
- El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza
poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de
procesamiento textual.
La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y
supervisa constantemente su propia comprensin. Est alerta a las
interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los
distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretacin
textual.
Leer para aprender (desde una explicacin constructivista).
El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo
propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica
poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que
condice a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe
objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una
forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.

Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo , en la medida en

que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de
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un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados
aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribucin
esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de
aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad
clara de aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura,
sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas
caractersticas especficas (estructura expositiva) y la tarea, unos
requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que
se ha aprendido. Debemos observar si enseamos a un alumno a leer
comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma
autnoma en una multiplicidad de situaciones (ste es el objetivo
fundamental de la escuela).
Lectura Explorativa frente a lectura comprensiva.
Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar,
se debe hacer una doble lectura:
- Lectura Explorativa

- Lectura Comprensiva
Lectura Explorativa
Es una lectura rpida.
Su finalidad puede ser triple:
- Lograr la visin global de un texto:
De qu trata
Qu contiene
- Preparar la Lectura Comprensiva de un texto
- Buscar en un texto algn dato aislado que interesa.
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Procedimiento:
- Fijarse en los ttulo y epgrafes
- Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar
- Tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al principio
del prrafo en el que luego se desarrolla, o al final del prrafo como
conclusin de la argumentacin.
- Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico etc.,
pueden proporcionar tanta informacin como la lectura de varias pginas:
hay que observarlos.
Lectura Comprensiva
Es una lectura reposada.
Su finalidad es entenderlo todo.
Procedimiento:
- Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee
por completo.
- Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto;
preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se
ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quera preguntar.
- Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento
- Observar con atencin las palabras seal.
- Distinguir las ideas principales de las secundarias.
- Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cules
son y cmo se ha llegado a ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha
hecho una lectura explorativa es tres veces ms eficaz y ms rpida que si
se hacho directamente.

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Componentes De La Lectura
La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:
- El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este
proceso comienza con la percepcin visual. Una vez que se han percibido
los rasgos grficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso lxico directo,
cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un
solo golpe de vista; o bien un acceso lxico indirecto, cuando nos
encontramos trminos desconocidos o difciles de leer. Entonces hemos de
acudir a nuestros conocimientos sobre segmentacin de palabras, o atender
a las condiciones contextuales que hacen que el acceso lxico sea ms
rpido.
- La comprensin; aqu se distinguen dos niveles.
- El ms elemental es comprensin de las proposiciones del texto. A las
proposiciones se las considera las "unidades de significado" y son una
afirmacin abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin de las
proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los elementos textuales
(informacin proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos
(conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso lxico son
considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma
automtica en la lectura fluida.
- El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la informacin
suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras
para formar una representacin coherente de lo que se est leyendo como
un todo. Este nivel es consciente y no automtico y esta considerado como
un macroproceso.
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Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el
sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera
comprensin es necesario poseer unos conocimientos generales sobre
aquello que se est leyendo. Adems tambin seran imposibles sin un
conocimiento general sobre la estructura de los textos.
Condicionantes De La Comprensin
La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto nmero de
factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin:
- El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha organizado el autor
sus ideas.
Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada
tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han de poner en
juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de
texto.
- El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar
al entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de un alumno y su
capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno est ntimamente
relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.
El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los
cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor
relevante para la comprensin. Por tanto, el alumno carente de un buen
vocabulario oral estar limitado par desarrollar un vocabulario con sentido
suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la
comprensin de textos.
- Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en
su comprensin del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa
posea las habilidades requeridas para comprender con xito un texto, pero
su actitud general habr de interferir con el uso que haga de tales
habilidades.
Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relacin con
varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.
- El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer influye
directamente en su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo
que esa persona habr de atender (atencin selectiva)
- El estado fsico y afectivo general.
Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la ms
importante la motivacin, por ello le dedicaremos una atencin especial.
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Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y nios se
encuentren motivados para ello, sin que est claro que le encuentran
sentido. Para esto, es necesario que el nio sepa qu debe hacer, que se
sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone
que haga.
La primera condicin remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras
dos se pueden analizar conjuntamente.
Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado
material consiste en que ste le ofrezca al alumno unos retos que pueda
afrontar. As, parece ms adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su
temtica o contenido deberan resultar en mayor o menor grado familiares al
lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento
previo de los nios con relacin al texto que se trate y de ofrecer la ayuda
necesaria para que puedan construir un significado adecuado acerca de l.
Tambin hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura ms
motivadoras que otras; por ejemplo, la prctica de una lectura fragmentada,
muy frecuente en las escuelas, es ms adecuada para trabajar la lectura en
determinados aspectos que para que los nios lean. En cualquier caso, este
tipo de lectura nunca debera ser utilizado en exclusividad.
Las situaciones de lectura ms motivadoras son tambin las ms reales: es
decir, aquellas en las que el nio lee para evadirse para sentir el placer de
leer, cuando se acerca al rincn de biblioteca o acude a ella. O aquellas
otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a
su antojo, sin la presin de una audiencia.
La motivacin est estrechamente relacionada con las relaciones afectivas
que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debera
ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los
nios entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la
presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculacin positiva se
establece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las
personas significativas para l, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la
escritura y, por supuesto, cuando l mismo puede disfrutar con su
aprendizaje y dominio.
Para que un nio se sienta implicado en la tarea de la lectura o simplemente
para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios
razonables de que su actuacin ser eficaz, o cuando menos, que no va a
consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer
aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve
una imagen poco favorable de s mismo. Slo con ayuda y confianza la
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lectura dejar de ser para algunos una prctica abrumadora y podr
convertirse en lo que siempre debera ser: un reto estimulante.
Motivar a los nios para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro
diga: "fantstico! vamos a leer!" sino en que lo digan o lo piensen ellos.
Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con
criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones
acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos,
evitando situaciones en las que prime la competicin entre los nios, y
promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a
contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al
lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretacin
(situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).
A continuacin, nos centraremos en los factores que condicionan la
comprensin desde el punto de vista del lector:
- La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la forma en que el
lector abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerar o
exigir para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista,
Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito
segn el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las
divide en:
- Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo
bsico de actitud lectora.
- Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o para extraer una
vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de
algunos pasajes y de lectura atenta a otros.
- Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una
informacin determinada.
- Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear
sus caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente.
- Lectura informativa: de bsqueda rpida de una informacin puntual tal
como un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el
diccionario, etc...
- Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer
conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con xito su lectura.
La comprensin del texto resulta muy determinada por su capacidad de
escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para
un texto concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden
describir agrupados en dos apartados:
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- El conocimiento de la situacin comunicativa- Los conocimientos sobre el texto escrito:
- Conocimientos paralingsticos.
- Conocimientos de las relaciones grafofnicas.
- Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos.
- Conocimientos textuales.
- Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson (1977).
Por ejemplo, las noticias del peridico son un buen ejemplo para constatar la
necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la
informacin que el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan.
Habilidades De Comprensin
Los datos de que disponemos hasta ahora permite sostener claramente la
idea de que la comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el
texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los
alumnos para ayudarles a que aprovechen al mximo dicho proceso
interactivo.
Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una
tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teora fundamental que
subyace a este enfoque de la comprensin basado en las habilidades es que
hay determinadas partes, muy especficas, del proceso de comprensin que
es posible ensear.
El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora,
en teora, el proceso global de comprensin.
Estrategias De Lectura
Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son
procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la
medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o
abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos
proponemos.

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Sin embargo, lo caracterstico de las estrategias es el hecho de que no

detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin; las estrategias son
sospechas inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino
ms adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en que son
independientes de un mbito particular y pueden generalizarse; su
aplicacin correcta requerir, en contrapartida, su contextualizacin para el
problema del que se trate. Un componente esencial de las estrategias es el
hecho de que implican autodireccin (la existencia de un objetivo y la
conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisin
y evaluacin del propio comportamiento en funcin de los objetivos que lo
guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.
Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de carcter
elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin
de las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como su
evaluacin y posible cambio. Esta afirmacin tiene varias implicaciones:
- Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos de
enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la comprensin de
textos
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- Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo
cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas como
tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas. Lo que
caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para representarse y
analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ah que al
ensear estrategias de comprensin lectora haya que primar la construccin
y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan
ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura mltiples y
variadas.
Un Modelo Para La Instruccin Directa
Es posible ensear las habilidades y procesos de comprensin a travs de la
instruccin directa (Duffy, Roehler y Mason, 1984), es decir, mediante esa
porcin del programa de lectura que ensea a los alumnos el "cmo hacer"
de la lectura. El proceso de instruccin directa es aquel en virtud del cual el
maestro:
- Exhibe, demuestra o modela claramente a los alumnos aquello que han de
aprender.
- Les brinda oportunidades de utilizar lo que han aprendido.
- Les brinda el feedback correctivo apropiado y orientacin mientras estn
aprendiendo.
El proceso incluye los siguientes pasos:
Enseanza.
Comunicar a los alumnos lo que van a aprender y ayudarles a relacionarlo
con sus experiencias previas.
Modelar una habilidad o implementar de un proceso determinado y
verbalizar las reflexiones que tienen lugar.
Promover la prctica guiada de esa habilidad o proceso.
Resumir lo que se ha aprendido y verbalizar el cmo y cundo aplicarlo.
- Prctica.
Promover la prctica independiente de los alumnos con la habilidad o
procesos adquiridos.
- Aplicacin.
- Recordar a los alumnos la habilidad, el proceso o la estrategia que deben
aplicar o implementar
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- Hacer que los alumnos lean el texto seleccionado para determinar su
propsito.
Analizar el texto:
- Para evaluar si los alumnos han comprendido el texto seleccionado.
- Para evaluar si los alumnos aplican las habilidades y procesos aprendidos.
- Resumir lo que se ha aprendido y la forma de utilizarlo en la lectura.
Modelar: acto de mostrar o demostrar a los alumnos cmo utilizar una
determinada habilidad o proceso y cmo razonar a travs de ese proceso.
Se debe ensear a los alumnos a regular su propia comprensin durante la
lectura. Una estrategia bsica para ello incluye ensearles a resumir el
contenido, clarificar dudas, hacerse preguntas y predicciones durante la
lectura.
Hacia Una Nueva Metodologa De La Enseanza De La Comprensin De
Textos
Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie de fallos importantes en
la instruccin de la comprensin lectora.
Uno de estos errores ha consistido en considerar que haba que instruir
destrezas o habilidades independientes. As se intentaba ensear destrezas
de comprensin orientadas al aprendizaje tales como captar ideas
principales, resumir, subrayar, realizar esquemas o tomar notas entre otras.
Este fallo es consecuencia de considerar a la comprensin lectora como una
suma de habilidades parciales.
Otras de las insuficiencias ha consistido en incidir sobre todo en los
productos de la comprensin. Es decir, con frecuencia se ha tratado de
ensear taras observables descuidando los procesos responsables de la
realizacin de esas tareas. Este planteamiento ha estado asociado con la
insistencia en aspectos de comprensin literal. As las preguntas de los
profesores tras la lectura de los estudiantes trataban acerca de la
informacin explcita del texto, sin tener suficientemente en cuenta la
comprensin del significado global de aquello que se lea, as como de las
inferencias que los estudiantes deban realizar para llegar a esa
comprensin global.
Algunas condiciones para la enseanza de la lectura.
- Partir de lo que los alumnos saben: la escolarizacin supone un paso muy
importante para los nios y nias al darles la posibilidad de ampliar la
experiencia sobre el mundo y sus formas de representacin y comunicacin.
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Es la escuela, precisamente, la institucin social encargada de ofrecerles la
oportunidad de asimilar la modalidad ms abstracta de representacin
verbal, la lengua escrita. Este aprendizaje debe realizarse a travs de la
reconstruccin progresiva de los conceptos que ellos ya poseen en mayor o
menos grado cuando llegan a la escuela. Por ello, la valoracin de los
conocimientos previos sobre el escrito y la estimulacin hacia su continuidad
son unas tareas bsicas de la escuela que deber planificar su intervencin
a partir de la informacin que cada uno de los alumnos posee sobre la forma
y la funcin del cdigo escrito.
- Favorecer la comunicacin descontextualizada: un tema ampliamente
debatido por los estudios sociolingsticos aplicados a la educacin ha sido
el de saber en qu forma y en qu medida las diferencias lingsticas que
presentan los nios y nias al llegar a la escuela estn condicionadas por su
medio sociocultural de origen.
- Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear una relacin
positiva con el escrito: en relacin con el punto anterior, la familiarizacin de
todos los nios y nias con el mundo de la escritura debe constituir el primer
objetivo de la actuacin escolar en la enseanza de la lectura. Para ello se
intensificar el contacto de los alumnos con textos escritos en actividades
que conserven el sentido y el uso normal de la lectura en nuestra sociedad.
La familiarizacin ha de englobar tanto los objetos de lectura (libros,
anuncios, letreros, etc...), como las situaciones de la vida corriente en que se
recurre a la lectura (para recordar, para explicar un cuento, etc...)o los
lugares donde se produce (en la biblioteca, en la secretara, etc...).
- Fomentar la conciencia metalingstica: otra caracterstica exigida por la
comunicacin escrita es un nivel elevado de conciencia metalingstica, la
cual permite concentrarse en el lenguaje como objeto en s mismo y no en
su caso como vehculo de significado en el interior de una comunicacin
(Mattingly, 1972). Aunque los nios y nias presentan unos determinados
niveles de conciencia metalingstica a partir de su dominio oral (pueden
preguntar, por ejemplo qu significa tal palabra), el acceso al escrito requiere
un uso del lenguaje mucho menos transparente que en la comunicacin oral
y a diferentes niveles de las unidades lingsticas.
- Utilizar textos concebidos para su lectura: para ensear a los alumnos a
reconocer y dominar las caractersticas lingsticas y los indicios que facilitan
la recepcin de un texto es importante que la escuela utilice textos realmente
concebidos para ser ledos. A menudo este principio es contradicho por la
confeccin y el uso de materiales escolares que intentan facilitar la lectura
de las nias y nios a travs de la propuesta de textos narrativos que ellos
conocen en su versin oral o especialmente realizados para el aprendizaje
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escolar. Esta situacin provoca problemas en el aprendizaje de la
interpretacin del texto porque los nios ya saben su significado si necesidad
de interrogarse al respecto y tambin por la falta de inters que puede tener
un tipo de texto tan artificial y simplificado.
- Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la familiarizacin con las
caractersticas del escrito implica tener experiencias con textos variados, de
tal forma que se vayan aprendiendo sus caractersticas diferenciales, y que
la habilidad de lectura puede ejercitarse en todas sus formas segn la
intencin y el texto.
- Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la escuela ha transmitido la
idea que leer es oralizar cualquier tipo de texto escrito, unidad tras unidad,
sin despegarse jams de l y a tanta velocidad como sea posible sin
cometer equivocaciones. As, la oralizacin del texto, o lectura en voz alta,
ha sido la principal actividad escolar del primer aprendizaje lector y es
tambin la ms utilizada cuando se aborda un texto colectivamente en los
cursos superiores. Las situaciones de lectura integrada en el trabajo escolar
y en la vida de la clase y de la escuela ofrecen muchas oportunidades,
parecidas a las que se ofrecen al adulto, para leer silenciosamente sin
necesidad de decir el texto en voz alta.

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