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p/detalle?id=225814

Competencias docentes, un reto para

el nivel medio superior de Mxico
Lucila Rivera Martnez
Sebastin Figueroa Rodrguez
Rubn Edel Navarro
Universidad Veracruzana
Resumen
Mxico asume el compromiso de definir y homogeneizar el perfil de los docentes
que laboran en el nivel medio superior de este pas, esto se convierte en una parte
medular de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), para
lograr lo anterior, la Secretara de Educacin Pblica (SEP), emite un decreto oficial
con las competencias docentes que deben evidenciar los acadmicos que laboran
en este nivel educativo e instrumenta un programa de formacin docente en
modalidad b-learning (PROFORDEMS), el cual pretende el desarrollo de estas
competencias. Las tecnologas de la informacin y comunicacin, posibilitan el
diseo e implementacin de espacios educativos que facilitan estos procesos
masivos y uniformes de formacin, sin embargo, surge la inquietud sobre la
efectividad y pertinencia de estos espacios educativos. En este documento se
presenta el avance de una investigacin en curso que pretende mediante un
estudio explicativo longitudinal, del tipo diseo de series cronolgicas, evaluar el
impacto del PROFORDEMS en el desarrollo de las competencias docentes, la
muestra se distribuye en tres sedes: Jalisco (Universidad de Guadalajara), Veracruz
(Universidad Veracruzana) y Sonora (Instituto Tecnolgico de Sonora).
Palabras clave: Reforma educativa, educacin media superior, competencias
docentes, TIC.

Introduccin

En ltimas fechas el trmino competencias, permea el quehacer docente, se ha

convertido en el centro y motivo de diversas reformas, que pretenden innovar,
eficientar y estandarizar los procesos educativos, las polticas educativas actuales,
han marcado un sello particular al incorporar el desarrollo de competencias como
punto medular de sus planteamientos, es comn escuchar la mencin de reformas
educativas por competencias, planes de estudio por competencias, evaluacin por
competencias,

planeacin

por competencias, certificacin

de competencias

docentes, por mencionar algunos.

En este intento de innovar, se incorporan nuevos modelos, conceptos o formas de
trabajo, sin embargo, no se da el tiempo suficiente para que sedimente la
innovacin de manera que permita identificar sus aciertos y lmites (Diaz Barriga,
A., 2006). En muchas ocasiones al trmino de una poltica global o periodo de
gobierno, se decreta una nueva perspectiva de innovacin, sin evaluar a
profundidad la trascendencia de la anterior, los tiempos polticos complejizan los
procesos educativos, una verdadera reforma requiere de tiempo y del compromiso
de todos los sectores involucrados, es necesario indagar, documentar y valorar lo
acontecido.
En el 2006, la Unin Europea inst en una resolucin a los pases miembros, para
que plantearan las competencias como metas del aprendizaje en sus sistemas
educativos. En Mxico, ingresa este concepto a partir de los aos setenta en
trminos laborales, el Sistema Educativo Mexicano lo integra oficialmente en el
2004 con la Reforma de Educacin Preescolar, dos aos despus, en la Reforma a
la Educacin Secundaria, en el 2009 con la Reforma Integral de la Educacin
Bsica (RIEB), en el Nivel Medio Superior se inicia a partir del 2008, una ambiciosa
y necesaria Reforma Integral a la Educacin Media Superior (RIEMS), emprendida
para posibilitar la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). La RIEMS
implica, entre otras cosas, la construccin de un Marco Curricular Comn (MCC) por
competencias; la definicin y reconocimiento de las opciones ofertadas por la
educacin media superior, la profesionalizacin de los servicios educativos y la
certificacin nacional complementaria (Acuerdo 442, SEP). Un aspecto bsico en
esta reforma es el mejoramiento de las competencias de los profesores, tutores y
directivos.

La inclusin de las competencias en la educacin pretende mejorar la calidad y

equidad de los sistemas educativos (Caas, Martn-Diaz, Nieda, 2007), sin que
hasta el momento existan evidencias claras de lo anterior, se espera que los
docentes implementen procesos formativos que posibiliten el desarrollo de
competencias en los estudiantes, y que estas mejoren su preparacin para el
ejercicio profesional y para la formacin a lo largo de la vida (Zabalza, 2007).
Se espera entonces, que los acadmicos profesionalicen su prctica docente, y que
adems, certifiquen el nivel de logro alcanzado en el desarrollo de las
competencias

previstas,

sin

embargo,

Qu

implica

la

formacin

por

competencias?, Qu nuevas habilidades debe desarrollar un acadmico para

actualizar su prctica docente?, Cmo evaluar, acreditar y certificar el dominio de
estas?, Cmo desarrollar competencias nuevas en un docente que probablemente
tiene poco o nulo inters en ello?, una tarea sin duda complicada.

Competencia: enfoques y definiciones

Mulder, Weigel y Collings (2008), comentan que existen diversos enfoques y
definiciones del concepto de competencias, mencionan que en trminos de
enfoque han existido tres tradiciones principales en la investigacin sobre
competencias, la conductista o behavorista, la genrica y la cognitiva, El enfoque
conductista parte de la observacin de trabajadores exitosos, McClelland (1973),
mostr como identificar competencias a travs de entrevistas conductistas,
considera que las competencias se adquieren en la descripcin de conductas
observables o desempeos in situ, las caractersticas del enfoque conductista son
la demostracin, la observacin y la evaluacin de los comportamientos o
conductas. Las competencias son aquellas caractersticas de una persona que
estn relacionadas con el desempeo efectivo de un trabajo y pueden ser comunes
a otras situaciones (Spencer y Spencer 1993; Gonczi, 1994; Delamare Le Deist y
Winterton, 2005), citados por Mulder et al (2008:4).
Cuando

se

busca

identificar

las

habilidades

comunes

que

explican

las

modificaciones en los desempeos, estamos frente al enfoque genrico, la

competencia en este sentido se relaciona con un desempeo global que sea

apropiado a un contexto particular, representantes de este enfoque son las

investigaciones sobre las habilidades genricas y bsicas en el rea de desarrollo
curricular (Mulder, 1989; Mulder y Thijsen, 1990), citados por Mulder et al (2008),
las cinco dimensiones de la personalidad (Barrick y Mount, 1993), son ejemplos de
este enfoque, por mencionar algunos.
El

enfoque

cognitivo,

lo

especifica

Weinert

(2001)

al

definir

el

trmino

competencias cognitivas, como habilidades intelectuales generales con diferencias

fuertes entre los individuos, las cuales incluyen todos los recursos mentales de un
individuo empleados para dominar tareas demandantes en distintos terrenos de
contenido, la diferencia entre competencia y desempeo la clarifica Chomsky
(1980), al definir la competencia lingstica como la habilidad para adquirir la
lengua materna, es decir, las reglas en las que se basa el aprendizaje y el uso del
mismo para el desempeo lingstico. Overton 1985, (citado por Weinert, 2001)
incluye un modelo de competencia-moderador-desempeo, el cual supone que
esta relacin entre la competencia y el desempeo es moderada por otras
variables, como el estilo cognitivo, la capacidad de memoria y otras variables
personales. Catherine Sophian, 1997 (citada por Weinert, 2001), comenta que la
formacin de las competencias es precisamente a travs del desempeo. Bajo este
enfoque una competencia es la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos
para hacer frente a un tipo de situaciones, las competencias no son conocimientos,
habilidades o actitudes, pero organizan, movilizan, orquestan e integran tales
recursos en situaciones dadas (Perrenoud, 2002). El ejercicio de las competencias
implica operaciones mentales complejas sostenidas por esquemas de pensamiento
(Altet, 1996: citado por Perrenoud, 2002), los cuales permiten realizar una accin
relativamente adaptada a una situacin determinada.
Perrenoud (2002), afirma que para describir una competencia se deben representar
tres elementos complementarios: El tipo de situacin, los recursos que moviliza
(conocimientos tericos y metodolgicos, actitudes, habilidades, competencias
ms especficas, esquemas motores, de percepcin, evaluacin, anticipacin y
decisin) y la naturaleza de los esquemas de pensamiento que permiten la
movilizacin de los recursos en situacin compleja y en tiempo real.

Otro enfoque que enfatiza las competencias sociales es el socio-constructivo,

Hodkinson e Issitt (1995), formulan las directrices para apoyar el desarrollo de la
educacin basada en competencias (EBC), afirman que elementos bien utilizados,
como

la

tutorizacin,

el

dilogo

entre

estudiantes-tutor

las

tareas

multidisciplinares, son necesarias para el desarrollo de competencias. Mulder et al

(2008) nos presenta como ejemplos de este carcter socio-constructivo de las
competencias, los modelos de comunidades innovadoras de conocimiento de
Paavola, Lipponen, Hakkarainen (2004); la creacin de conocimiento mediante la
interaccin de Nonaka y Takeuchi (1995) y el modelo de Bereiter (2002) sobre la
construccin del conocimiento.
El CIFE (Centro de Investigacin en Formacin y Evaluacin) ha identificado cuatro
grandes enfoques de las competencias a nivel mundial: funcionalista, conductualorganizacional, constructivista y socioformativo (Tobn, Pimienta, Garca, 2010). El
enfoque funcionalista busca que los procesos de aprendizaje y evaluacin se
centren

en

las

actividades

tareas

del

contexto

externo,

considerando

determinados objetivos, aplica el mtodo DACUM (Developing A Curriculum) o el

del anlisis funcional, hace nfasis en la descripcin formal de las competencias,
trabaja el currculum por mdulos.
El enfoque conductual organizacional, articula las competencias en torno a las
dinmicas generadas. El enfoque constructivista, se centra en la dinmica de los
procesos de relacin y evolucin considerando las disfuncionalidades del contexto
y el enfoque Socioformativo, que busca la interpretacin, argumentacin y
resolucin de problemas del contexto externo.
Organismos Internacionales y Nacionales, han elaborado su definicin de
competencia, aglutinando uno o varios de los enfoques anteriores, la Comisin
Europea, la define como una combinacin de destrezas, conocimientos, aptitudes y
actitudes y a la inclusin de la disposicin para aprender adems del saber comn.
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), la define
como la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales para
realizar una actividad. Cada competencia reposa sobre una combinacin de
habilidades prcticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos, motivacin,

valores actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que

pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz.
Para la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
(ANUIES), es el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto
especficas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer
plenamente las exigencias sociales. Las competencias son capacidades que la
persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son
evaluadas en diferentes etapas.
Para la Secretara de Educacin Pblica (SEP), las competencias son el conjunto de
capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades, actitudes y
destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se
manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos.
Algunos

autores,

mencionan

incluso

que

bajo

un

enfoque

sistmico,

las

competencias son un modelo, afirman que el modelo de competencias gestiona el

currculo, el proceso de aprendizaje y la evaluacin mejor que cualquier otro
(Tobn, Pimienta y Garca Fraile, 2010).

Competencias docentes
Las competencias implican una nueva relacin entre el docente-discente, nuevas
formas de aprender, ms que de ensear, exigen una pedagoga diferenciada,
nuevos mtodos, trabajo colaborativo, interdisciplinar y multidisciplinar, un cambio
definitivo en el quehacer docentes, esto requiere el desarrollo de nuevas
competencias para los que decidan permanecer en este oficio.
Las competencias docentes precisan profesionalizacin, prctica reflexiva, trabajo
en equipo y por proyectos, autonoma y responsabilidad ampliadas, tratamiento de
la diversidad, nfasis en los dispositivos y las situaciones de aprendizaje,
sensibilidad con el conocimiento, prudencia con los procesos, estamos frente a
nuevos escenarios para la funcin de ensear, lo cual implica un cambio de los
roles tradicionales de maestro-alumno, es este un escenario en formacin. Por
tanto, una funcin sustantiva de las instituciones educativas es el desarrollo de las

competencias docentes, para ello ser necesario instrumentar estrategias y

programas que coadyuven al desarrollo de estas.
Perrenoud (2007), a raz del convenio de Ginebra, concluye que existen diez
familias de competencias docentes: Organizar y animar situaciones de aprendizaje;
Gestionar la progresin de los aprendizajes; Elaborar y hacer evolucionar
dispositivos de diferenciacin; Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su
trabajo; Trabajar en equipo; Participar en la gestin de la escuela; Informar e
implicar a los padres; Utilizar las nuevas tecnologas; Afrontar los deberes y los
dilemas ticos de la profesin; Organizar la propia formacin continua.
Algunas Universidad inglesas condicionan el ingreso de sus profesores al dominio
de 5 competencias bsicas: organizacin, presentacin, relaciones, tutora-apoyos
a los estudiantes y evaluacin. Si el profesor es candidato a la excelencia docente,
deber adems demostrar dominio sobre; reflexin, innovacin, capacidad de
desarrollo curricular, organizacin de cursos, investigacin pedaggica y liderazgo
de grupo (Zabalza, 2007, p.9).
Para Garduo Rubio (2004), las competencias docentes pueden ser definidas como
la forma prctica en que se articula el conjunto de conocimientos, creencias,
capacidades, habilidades, actitudes, valores y estrategias que posee un docente y
que determina el modo y los resultados de sus intervenciones pedaggicas.
En Mxico, la Secretara de Educacin Pblica, publica en octubre del 2008, el
Acuerdo 447, en el que se establecen las competencias docentes para quienes
impartan educacin media superior (EMS) en la modalidad escolarizada, estipula
que, ya no es suficiente que los docentes centren su accin pedaggica en facilitar
la adquisicin de conocimientos de las asignaturas que imparten, es indispensable
que los maestros trasciendan los propsitos exclusivamente disciplinares y apoyen
de manera integral la formacin de los jvenes, y definen con apoyo de la ANUIES,
ocho competencias docentes:
o Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional.
o Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo.

o Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque

por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y
sociales amplios.
o Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera
efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
o Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque
formativo.
o Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.
o Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e
integral de los estudiantes.
o Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la
gestin institucional.
Para el desarrollo de estas competencias, la Subsecretara de Educacin Media
Superior (SEMS), instrument un Programa de Formacin Docente de Educacin
Media Superior (PROFORDEMS), la oferta educativa est integrada por un
Diplomado en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior, coordinado por
la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
(ANUIES) y las Especialidades diseadas e impartidas por la Universidad
Pedaggica Nacional (UPN).
El PROFORDEMS pretende contribuir al alcance del perfil docente de la Educacin
Media Superior conformado por las competencias antes descritas, su objetivo es
que los profesores de educacin media superior integren a su prctica docente los
referentes tericos, metodolgicos y procedimentales que sustentan la Reforma
Integral de la Educacin Media Superior mediante la incorporacin de estrategias
innovadoras basadas en la construccin de competencias.
En la primera convocatoria (2008) el PROFORDEMS incorpor a casi 20,000
docentes,

en

octubre

del

2012

egresaron

de

la

quinta

generacin

aproximadamente 12,000 profesores, la meta es atender a 240,000 profesores de

los distintos subsistemas de este tipo educativo.

El Diplomado en competencias docentes en el nivel medio superior se ha ofertado

en cinco ocasiones con una modalidad b-learning, a travs de una plataforma
virtual con un diseo curricular nico, para todos los estados de la repblica, sin
embargo, este diplomado permite el desarrollo de las competencias antes
descritas?, Qu opinan los acadmicos de este proceso de formacin?, la presente
investigacin indaga sobre la efectividad de este curso de formacin docente.

Mtodo
Objetivo General: Evaluar el impacto del diplomado PROFORDEMS en el
desarrollo de las competencias docentes.
Hiptesis
H1: El diseo curricular del diplomado coadyuva al desarrollo de competencias
docentes.
Ho: No hay evidencias de que el diseo curricular del diplomado permite el
desarrollo de competencias docentes.
Variables
Variables dependiente: Competencias docentes.
Variable independiente: Diseo curricular del diplomado.
Variables moderadoras; EVA, gestin y administracin escolar, asesor, interaccin.
El diseo de esta investigacin es del tipo cuasiexperimental, dado que libremente
los docentes que as lo deciden participan en el proyecto, el tipo es Medicin de
dos o ms grupos con pretest y postest.
Grupo
Grupo

de

intervencin
control

Grupo control 2 O1 O2 O3

O1

X
O1

O2
O2

O3
O3

El grupo de intervencin estuvo conformado por los docentes que cursaron el

diplomado en la sexta generacin, el grupo de control 1, por docentes que en
generaciones previas acreditaron el diplomado, el grupo de control 2, por docentes
que no han tenido acercamiento a este proceso formativo.
Muestreo
Para esta investigacin se considera el universo de estudio a los profesores que
imparten docencia en el nivel medio superior de Mxico en cualquier modalidad
(presencial, virtual, mixta, telebachillerato), que laboraron en instituciones
pblicas, privadas o por cooperacin, en cualquier plantel que ofrece estudios de
bachillerato durante el ao 2012. En este proyecto participan la Universidad de
Guadalajara (UdeG), la Universidad Veracruzana (UV) y el Instituto Tecnolgico de
Sonora (ITSON). La poblacin fueron los profesores que cursaron la sexta
generacin del Diplomado en Competencias Docentes en la Educacin Media
Superior (PROFORDEMS) en estos tres estados.
Dado que se pretende indagar a profundidad el objeto de estudio y tomando como
referencia la capacidad operativa de recoleccin datos, se utiliz el muestreo no
probabilstico, de sujetos voluntarios, pues libremente los profesores decidieron
participar en el proyecto, la muestra por cuotas- homogneas, dado que los
informantes poseen caractersticas similares, el propsito es resaltar situaciones,
procesos y casos en un grupo social.
Instrumentos
Se elabor un instrumento con 47 Items (Anexo 1), que indaga la percepcin del
docente sobre el logro de cada uno de los atributos que responden a las ocho
competencias docentes marcadas en el acuerdo 447 de la SEP, cuantificados
mediante una escala estimativa 4 Siempre, 3 A veces, 2 Pocas veces y 1
Nunca. Se aplic dicho instrumento en tres momentos: antes, durante y despus
del proceso formativo, se aplic tambin una Encuesta de Salida (ES), a la totalidad
de la muestra, entrevistas a profundidad con los asesores, directivos y
administradores del PROFORDEMS, se realizaron tambin tres grupos focales, uno
por cada sede.

Anlisis e interpretacin de resultados

Concluyeron el Diplomado del PROFORDEMS en Mxico para la 6 generacin
aproximadamente 13,681 acadmicos1, de estos, 918 docentes en la Universidad
de Guadalajara (UdeG) distribuidos en 40 grupos, 150 docentes en el Instituto
Tecnolgico de Sonora (ITSON) distribuidos en 5 grupos y 500 acadmicos en la
Universidad Veracruzana (UV) distribuidos en 17 grupos.
La poblacin se conform por 1568 acadmicos que cursaron en la sexta
generacin el PROFORDEMS en estas tres sedes. La muestra elegida fueron dos
grupos por sede, en total participaron 125 docentes, el 7.97% de la poblacin,
adems se entrevist a siete instructores de los mdulos II y III, cinco directivos de
planteles pblicos y privados, as como tres administradores del PROFORDEMS, uno
de cada sede.
Conforme la metodologa planteada se aplic el Instrumento sobre competencias
docentes (ICD), en tres ocasiones al mismo grupo, en cada una de las tres sedes,
las aplicaciones fueron en abril, junio y octubre del 2012, antes de iniciar el
proceso formativo, durante y despus del mismo, finalmente se aplic una
encuesta (ES) a los profesores que concluyeron este diplomado y se realizaron tres
grupos focales uno por cada sede.
El proceso formativo tiene una duracin de cinco meses, en este tiempo algunos
docentes se dieron de baja, otros se incorporaron de generaciones previas, algunos
no llenaron el cdigo solicitado u olvidaron dicho cdigo, para asegurar la
homogeneidad de los datos y en atencin a los criterios de inclusin, exclusin y
eliminacin (Anexo 2), se tuvieron que considerar nicamente los registros
completos, es decir se eliminaron los registros que no contaran con las tres
aplicaciones (profesores que se reincorporaban de generaciones anteriores,
docentes que se dieron de baja y aquellos que dejaron de laborar en la institucin),
los registros completos fueron 67, el 53.6% de lo programado. La Encuesta de
Salida (ES), fue llenada por el 100% de los acadmicos, que asistieron a la ltima
sesin presencial.

La muestra en el ITSON fue de 44 docentes, 59% mujeres y 41% hombres, con una
edad promedio de 37.3 aos, el 98% laboran en planteles pblicos y el 2% en
planteles por cooperacin, 95% imparten docencia en modalidad presencial y el
5% en modalidad mixta, en cuanto a la antigedad laboral: 62% tienen una
antigedad de 1 a 10 aos, 22% de 10 a 20 aos, 13% de 20 a 30 aos y 2% ms
de 30 aos de antigedad.
En la U.de G, participaron 36 docentes con una edad promedio de 40.4 aos,
61.1% mujeres y 38.9% hombres, 92% laboran en planteles pblicos y 8% en
privadas, 85% en modalidad presencial, 8% virtual y 6% Mixta. Su antigedad
laboral para el 50% es de 1 a 10 aos, 38% de 10 a 20 aos y 11% de 20 a 25
aos.
En la UV, se estudiaron a 22 docentes con una edad promedio de 36 aos, el
61.9% mujeres y 38% hombres, 90% laboran en planteles pblicos, 5% en privadas
y 5% por cooperacin. El 63.2% imparte docencia en modalidad presencial y 36.8%
en Telebachillerato. Su antigedad laboral es en el 61.88% entre 1 y 10 aos,
23.5% de10 a 20 aos y 14% de 20 a 25, ninguno tiene ms de 25 aos de
antigedad.

Fig. No. 1. Comparativo por sede sobre el tipo de plantel en la cual laboran
Fuente: Elaboracin propia.

Fig. No. 2. Comparativo por sede sobre la modalidad en la cual imparten

docencia
Fuente: Elaboracin propia

Conforme a la metodologa prevista, se aplic el ICD en tres momentos antes,

durante y despus del proceso formativo al grupo de intervencin, grupo Control 1
y el grupo Control 2. Se leyeron las formas en un lector de marcas pticas, la
lectura se export a una tabla de datos en crudo, posteriormente se codificaron los
grupos, aplicaciones y escalas utilizadas, asignando un nmero a cada uno de
ellos, los cuales se explican en el libro de cdigos (Anexo 3), al final de la captura,
se sumaron los reactivos por docente, con estos datos se form una matriz con los
concentrados finales, posteriormente estos datos se procesaron con el SPSS v.19
para realizar el anlisis descriptivo y se uso el statgraphic para el anlisis
inferencial.
Para validar la confiabilidad del instrumento, se utiliz el Alpha de Cronbachs el
cual es una media ponderada de las correlaciones entre los tems y se calcula a
partir de las varianzas.

Posteriormente se realiz el anlisis descriptivo (Anexo 4), un punto importante es

determinar si los datos muestran una distribucin normal, una caracterstica de
este tipo de distribuciones es que presentan un coeficiente de asimetra de 0.4 y
una curtosis de 0.6. La mayora de los procedimientos de la estadstica inferencial
requiere que los datos se distribuyan normalmente, si se observan valores para la
curtosis fuera de este rango, se recomienda realizar pruebas de normalidad, para
muestras menores de 50 datos se utiliza la prueba de Shapiro Wilks, para muestras
mayores a 50 datos la de Kolmogorov-Smirnov, en ambas pruebas es necesario
que presenten valores de sig>0.05 para considerar una distribucin normal. Al
realizar el clculo se obtuvieron valores mayores de 0.05 (Tabla1), por tanto se
considera la normalidad de los datos, esto permite la utilizacin de pruebas
paramtricas.
Grupo

Intervencin

Control 1

Control 2

Aplicacin

Kolmogorov-Smirnova

Shapiro-Wilk

Estadstico

gl

Sig.

Estadstico

gl

Sig.

Antes

,155

47

,006

,932

47

,009

Durante

,078

47

,200*

,984

47

,760

Despus

,126

47

,058

,952

47

,053

Antes

,195

12

,200*

,965

12

,854

Durante

,121

12

,200*

,973

12

,939

Antes

,199

,200*

,931

,529

,149

,200*

,982

,974

Despus

Tabla No. 1. Prueba de Normalidad por grupos.

Fuente: Elaboracin propia.

Prueba de hiptesis
La hiptesis estadstica es
Ho: i= c1= c2, El diplomado no coadyuva al desarrollo de competencias
docentes.
H1: i c1 c2, El diplomado coadyuva al desarrollo de las competencias
docentes
Para comprobar la hiptesis de trabajo, es necesario realizar comparaciones entre
los grupos, se utiliz el anlisis de varianza de un factor (ANOVA), sin embargo,
este anlisis es vlido, si las varianzas son homogneas, la prueba de Levene nos
permite verificar la homogeneidad, los resultados (Tabla 2), nos muestran valores
de sig> 0.05, por tanto se puede afirmar que las varianzas son homogneas, esto
nos permite, realizar el ANOVA.
Grupo

Estadstico de Levene

gl1

gl2

Sig.

1,838

138

,163

Control 1

,283

22

,600

Control 2

,702

14

,416

Intervencin

Tabla No. 2. Prueba de homogeneidad de varianzas, estadstico de Levene.

Fuente: Elaboracin propia.

Grupo de Intervencin

Analizando la grfica de caja y bigotes (Figura 3), se observan diferencias entre las
medias de lo reportado por los docentes en las aplicaciones antes, durante y
despus del proceso formativo, se observan dos valores identificados como
outliers, al analizar los datos se detecta que dos docentes no llenaron la totalidad
del instrumento. Sin embargo para asegurar estas diferencias se realiza una
prueba de medias.

Fig. No. 3. Grfico de caja y bigotes del grupo de intervencin.

Fuente: Elaboracin propia.

Los resultados del anlisis de varianza, nos muestran, para el grupo de

intervencin, un valor de sig.=0.020 (tabla 3), menor que el valor de =0.05, este
valor permite rechazar la hiptesis nula a favor de la alternativa, es decir se puede
afirmar con un 95% de certeza que existen diferencias significativas en las
respuestas ofrecidas por los docentes, antes, durante y despus del proceso
formativo.
Suma de cuadrados

gl

Media cuadrtica

Sig.

Inter-grupos

1350,652

675,326

4,008

,020

Intra-grupos

23252,170

138

168,494

Total

24602,823

140

Tabla No. 3. Prueba de homogeneidad de varianzas, estadstico de Levene.

Fuente: Elaboracin propia.

Sin embargo, para un anlisis ms completo, se utiliz una prueba post hoc, la
prueba de Scheff, que nos permite realizar un anlisis minucioso de los grupos. En
la tabla 4, se observa que al trmino del mdulo 1 (comparacin de los grupos
antes y durante), las respuestas de los docentes no difieren de manera
significativa, el valor de sig=0.96 nos permite afirmar con un 95% de confianza
que no existe una diferencia significativa entre las competencias que los docentes
manifiestan haber desarrollado, sin embargo, al analizar los grupos durante y
despus, se observa un valor de sig=0.036, menor a =0.05, por tanto afirmamos
con un 95% de confianza que existen diferencias significativas en las competencias
que los docentes refieren haber desarrollado al concluir los tres mdulos del
diplomado.
Intervalo de confianza
al 95%
Diferencia

de

Error

Lmite

Lmite

Comparaciones

medias (I-J)

tpico

Sig.

inferior

superior

Antes

,76596

2,67768

-5,8601

7,3920

-12,7750

,4771

-7,3920

5,8601

-13,5410

-,2888

-,4771

12,7750

Durante

96
0
Despu

-6,14894

2,67768

s
Durante

Antes

,
075

-,76596

2,67768

,
960

Despu

-6,91489*

2,67768

,
03
6

Despu

Antes

6,14894

2,67768

075
Durante

6,91489*

2,67768

,2888

13,5410

039

Tabla No.4. Prueba de Scheff del Grupo de Intervencin.

Fuente: Elaboracin propia.

Para verificar la relacin entre los grupos se utiliz el coeficiente de correlacin de

Pearson, a mayores diferencias observadas en las ordenaciones de ambas
variables, ms se alejara la relacin de ser perfecta, el estadstico se calcula en
funcin de la suma de las diferencias elevadas al cuadrado, puede tomar valores
de -1 a +1, en el cual -1 es una relacin lineal decreciente perfecta y el valor de 1
identificara una relacin lineal creciente perfecta.

Se realiz el clculo de la correlacin de Pearsons en el SPSS (tabla 5), los

resultados evidencian una baja relacin entre los grupos antes, durante y despus
del diplomado para el grupo de intervencin.
Despu

Antes

Antes

Durante

,391**

,445**

,007

,002

10356,6

3505,95

3293,44

cruzados

38

Covarianza

225,144

76,216

71,597

Correlacin de Pearson

,391**

,293*

Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
Suma

Durante

de

cuadrados

productos

Sig. (bilateral)
Suma

Despu

de

cuadrados

,007
y

productos

,046

3505,95

7766,93

1876,17

cruzados

Covarianza

76,216

168,846

40,786

Correlacin de Pearson

,445**

,293*

Sig. (bilateral)

,002

,046

3293,44

1876,17

5280,21

cruzados

Covarianza

71,597

40,786

114,787

Suma

de

cuadrados

productos

Tabla No. 5. Coeficiente de correlacin de Pearson, grupo de intervencin.

Fuente: Elaboracin propia.

Grupo de Control 1
Para el grupo de control 1 (docentes que en generaciones anteriores cursaron el
diplomado), se les aplic el mismo instrumento y en las mismas fechas que el
grupo de intervencin, antes y despus del proceso formativo, en la grfica de caja
y bigotes (figura 4), se observa uniformidad en las medias, sin embargo se realiz
el clculo del ANOVA, el cual nos refiere sig=0.369 (tabla 6), significativamente
mayor a =0.05, por tanto se acepta la hiptesis nula para este grupo, podemos
afirmar con un 95% de confianza, que no existe una diferencia significativa en las
competencias que los docenes refieren haber desarrollado en el mismo lapso de
tiempo del grupo de intervencin.
Comparacin

Suma de cuadrados

gl

Media cuadrtica

Sig.

Inter-grupos

37,500

37,500

,840

,369

Intra-grupos

982,333

22

44,652

Total

1019,833

23

Tabla No. 6. ANOVA del grupo de control 1.

Fuente: Elaboracin propia.

Fig. No. 4. Grfico de caja y bigotes del grupo de control 1.

Fuente: Elaboracin propia.

Grupo de Control 2
Para el grupos de control 2, que son los docentes sin acercamiento al proceso
formativo, se realizaron las aplicaciones antes y despus, en las mismas fechas del
grupo de intervencin, la grfica de caja y bigotes (figura 5), no muestra
diferencias entre las medias, sin embargo se realiz el clculo del ANOVA, se
obtuvieron valores de sig=0.784 (tabla 7), significativamente mayores a =0.05,
por tanto se acepta la hiptesis nula para este grupo, podemos afirmar con un 95%
de confianza, que no existe una diferencia significativa en las competencias que
los docenes refieren haber desarrollado en el mismo lapso de tiempo.

Fig. No. 5. Grfico de caja y bigotes del grupo de control 2.

Fuente: Elaboracin propia.

Comparacin

Suma de cuadrados

gl

Media cuadrtica

Sig.

Inter-grupos

10,563

10,563

,078

,784

Intra-grupos

1897,375

14

135,527

Total

1907,938

15

Tabla No. 7. ANOVA del grupo de control 2.

Fuente: Elaboracin propia.

En el caso del los grupos de control 1 y 2, se observa una alta correlacin entre las
respuestas de los diferentes grupos (tabla 8), lo cual confirma que las respuestas
ofrecidas por un grupo de docentes en el mismo lapso de tiempo (6 meses), no
difieren significativamente, esto nos confirma la confiabilidad de los resultados.

c1antes

Correlacin de Pearson

c1ante

c1despue

c2ante

c2despue

,73

-,323

-,478

Sig. (bilateral)
c1despue

,821

,435

,230

,732*

,816*

,039

,014

,787*

Correlacin de Pearson

,73

Sig. (bilateral)

,821

Correlacin de Pearson

-,323

,732*

Sig. (bilateral)

,435

,039

Correlacin de Pearson

-,478

,816*

,787*

Sig. (bilateral)

,230

,014

,020

c2antes

c2despue

,020
1

Tabla No. 8. Correlacin de los Grupos Control 1 y 2

Fuente: Elaboracin propia.

El anlisis anterior nos permite afirmar que los docentes consideran haber
desarrollado competencias docentes gracias al diplomado del PROFORDEMS, sin
embargo, exactamente que competencias desarrollaron?, Qu opinan de este
proceso formativo?, Qu le modificaran?.
Se les aplic una encuesta de salida (ES) por escrito, al trmino del diplomado, a
todos los docentes que asistieron a la ltima sesin presencial en los seis grupos
estudiados, contestaron la ES 102 docentes (36 de la UdeG, 22 de la UV y 44 del
ITSON), se realizaron preguntas abiertas sobre las competencias desarrolladas, su
opinin del proceso formativo y que le modificaran al mismo.
Por ser preguntas abiertas, se gener una gran cantidad de datos en bruto, se
consider los textos como representaciones de los rasgos del grupo investigado
(Titsher, Meyer, Wodak y Vetter, 2000), se establecieron cdigos y se agruparon en
categoras, se establecieron vnculos entre las categoras para establecer
categoras nucleares y con ello la narrativa que a continuacin se presenta.
Los docentes consideran que la competencia que desarrollaron en mayor grado fue
Planificar los procesos de enseanza aprendizaje atendiendo al enfoque por

competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales

amplios, la que menos desarrollaron fue Participa en los proyectos de mejora
continua de su plantel y apoya a la gestin institucional, esto se constata con el
diseo curricular el diplomado. En las entrevistas los instructores refieren que
existe una salida terminal para trabajar esta ltima competencia, restringida para
aquellos docentes que tengan un cargo directivo y que efectivamente el mdulo II
va direccionado a la planeacin. En la tabla 9, se observa un comparativo de las
competencias docentes desarrolladas.
Competencias Docentes (Acuerdo 447, SEP)

Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria

ITSO

UD

55%

78%

profesional
68%

86%

aprendizaje significativo
los

PROM.

71

68%

Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de

Planifica

UV

procesos

52

69%

%
de

e-a

atendiendo

al

enfoque

por

91%

86%

competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y

90

89%

sociales amplios
Lleva a la prctica procesos de e-a de manera efectiva, creativa e

73%

75%

innovadora a su contexto institucional

Evala los procesos de e-a con un enfoque formativo

81

76%

%
77%

64%

81

74%

%
Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo

77%

69%

81

76%

%
Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el

86%

67%

desarrollo sano e integral de sus estudiantes

Participa en los proyectos de mejora continua de su plantel y
apoya a la gestin institucional

62

72%

%
50%

50%

71
%

57%

Tabla No. 9. Comparativo de competencias desarrolladas por sede.

Fuente: Elaboracin propia

Result interesante e instructivo, que incluyeran competencias personales como

innovador, creativo, reflexivo de su prctica, habilidad para ofrecer tutoras,
formacin continua en competencia, claro, asertivo, flexible, interesado en la
planeacin, preciso, motivado y motivador, prctico, interesado en la interaccin y
comunicacin con alumnos, control de los procesos, investigador y autoevaluador
de su prctica, organizado, con una actitud positiva y mayor disposicin al cambio.
Los docentes refieren que el diplomado del PROFORDEMS, es un programa bien
intencionado, pertinente con los objetivos de la RIEMS, con objetivos muy claros,
que busca la calidad educativa, resulta adecuado, til y eficaz para los desafos
que presentan las nuevas generaciones, es til para los procesos de certificacin,
interesante y productivo, pues ofrece nuevas formas de hacer docencia. La
interaccin semipresencial permite compartir recursos y estrategias, el diplomado
aclara las dudas existentes sobre planeacin, ensea cmo debe ser el aprendizaje
basado en competencias, propicia la reflexin sobre los procesos de aprendizaje y
el diseo de ambientes educativos, es una excelente manera de formar docente y
de profesionalizar la prctica.
Sin embargo, es una poltica gubernamental que no toma en cuenta la realidad de
los docentes, es ambicioso, ideal y poco aterrizable, le falta organizacin, la
estructura no es pertinente, las actividades son repetitivas, las instrucciones poco
claras, los trminos confusos, el proceso resulta estresante y pesado, pues los
tiempos no corresponden con las lecturas y actividades a realizar.
Consideran necesario cuidar el perfil de los instructores, que estn capacitados
para ejercer esta funcin, adems de conocimientos pedaggicos y disciplinares,
es necesario que desarrollen habilidades para trabajar en la virtualidad, con un
nivel de especializacin que les permita ofrecer una asesora eficaz, solicitan una
mayor coordinacin y comunicacin entre instructores, mejorar la va, calidad y
oportunidad de las retroalimentaciones, que sean claras, secuenciales y con opcin
de rplica.

Los docentes refirieron que el proceso de formacin se mejorara si se optimizaran

los tiempos, incrementando el destinado para la realizacin de las actividades, o
aumentar el nmero de sesiones presenciales, o la duracin del diplomado a 12
meses,

comentan

que

es

necesario

realizar

un

rediseo

del

diplomado,

reestructurar la secuencia de las actividades, compactar y eliminar las actividades

repetitivas, cuidar la congruencia entre las actividades y entre los mdulo, mejorar
la redaccin de las instrucciones, solicitan que el diseo instruccional sea
dinmico, creativo, novedoso, prctico, flexible en la entrega de actividades, que
las sesiones presenciales, sean un ejemplo de cmo debera trabajarse por
competencias, comentan que concluyeron el diplomado y no les queda claro,
exactamente que implica trabajar por competencias.
En cuanto a los recursos informativos, solicitan cuidar la pertinencia de los autores
incluidos o que las lecturas se elaboren ex profeso al contenido del diplomado,
agregar recursos visuales como videoconferencias, o videos tipo simulador que
ejemplifiquen la prctica docente bajo este enfoque por competencias, adems de
incluir un glosario de trminos que homogenice los conceptos.
Mencionan que sera ms sencillo si el diplomado se ofrece en los periodos
intersemestrales esto mejorara la dedicacin al mismo, solicitan supervisar el
trabajo del diplomado, que se verifiquen los tiempos de respuesta y tipos de
asesora brindada, por ltimo reducir el costo de la inscripcin al diplomado, en el
caso de las instituciones privadas el profesor debe pagar su capacitacin.
Comentan la carencia de apoyo de parte de las autoridades o incentivos para el
seguimiento de este proceso, sin embargo consideran que sera un retroceso que
los nuevos gobiernos cambien la perspectiva o instrumenten otra reforma sin
consolidar la actual.

Consideraciones
Los sistemas educativos formales deben priorizar todas las formas de aprendizaje,
concebir la educacin como un todo, un imperativo democrtico, pluridimensional,
que conduzca hacia sinergias educativas, la educacin debe ser a lo largo de la
vida (Delors, 1996). En esta concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las

reformas educativas, tanto en la elaboracin de los programas como en la

definicin de las nuevas polticas.
El sistema educativo depende de la adhesin y el compromiso de los profesores
(Perrenoud, 2006), para que prosperen las reformas educativas, se debe fortalecer
la

identidad

del

profesorado,

tomar

en

consideracin

sus

necesidades,

expectativas, capacidades, motivaciones y recursos disponibles.

Un docente que labora en el nivel medio superior, dada la edad en la que transitan
sus estudiantes, la adolescencia, debe desarrollar; tolerancia, flexibilidad, habilidad
de negociacin, paciencia, comprensin, amabilidad, paternalismo, dominio de
emociones, estabilidad, imparcialidad, tutora, por mencionar algunas. El docente
debe aprender a moderar su personalidad, a hacer frente a situaciones diversas, a
trabajar en equipo, a desarrollar la comprensin hacia el otro y la percepcin de las
formas de interdependencia respetando los valores del pluralismo, el docente se
construye cada da, con el aporte de sus estudiantes, gracias a las situaciones por
las cuales atraviesa, es el docente un eterno e inacabado estudiante.
Las Tecnologas de la Informacin (TIC), han impactado muchas reas del quehacer
humano, permitiendo nuevas formas de organizacin, de trabajo, de transmisin
de la cultura, de comunicacin e incluso de interaccin social, sin embargo las
relaciones tecnologa-educacin no han crecido a la par (Facundo 2002), es
precisamente en la educacin donde se observa un avance ms lento.
Las TIC permiten innovar los procesos de transferencia de informacin en diversos
formatos, agilizan y facilitan estos procesos, reducen los tiempos, abaratan los
costos. Posibilitan avanzar de sociedades de la informacin a sociedades del
conocimiento, los nuevos medios son catalizadores de procesos de innovacin y
colaboracin social, coadyuvan en la conformacin de redes de apoyo e
intercambio, permiten derrumbar las fronteras geogrficas, culturales, econmicas,
facilitan el acceso a la informacin, posibilitan el diseo de comunidades de
aprendizaje virtuales pertinentes, estables y flexibles.
Son ideales para conformar espacios educativos, formales o informales, ofrecen
herramientas y recursos que facilitan el desarrollo de competencias, permiten

estandarizar y homogeneizar los procesos formativos. Sin embargo, en muchas

ocasiones, se subutilizan estos recursos, se observan cursos tradicionalistas y
conductistas,

montados

en

una

plataforma

virtual,

lo

cual

parece

una

contradiccin.
En un ambiente virtual, es necesario conjuntar lo pedaggico, lo disciplinar y lo
tecnolgico. No perder de vista que la tecnologa es solo un medio ms, pero el hilo
conductor debe ser el proceso cognitivo del estudiante, el diseo curricular debe
ser congruente y pertinente, responder a los objetivos previstos, con instrucciones
claras y precisas, direccionadas al logro de la competencia prevista.
Es necesario cuidar el perfil del instructor, adems de conocimientos disciplinares y
pedaggicos, es necesario que evidencie habilidades para trabajar en la
virtualidad, de manera que ofrezca retroalimentaciones oportunas y pertinentes.
La fase cuantitativa de esta investigacin nos evidencia que los docentes
consideran haber desarrollado las competencias docentes planteadas en el
acuerdo 447, sin embargo en la fase cualitativa, plantean la inclusin de
competencias personales, necesarias para ejercer docencia en el nivel medio
superior. Establecen tambin la poca congruencia entre los planteamientos
propuestos por la RIEMS y las condiciones y recursos de los planteles en los cuales
laboran. Proponen un rediseo del diplomado, eliminar las actividades repetitivas,
cuidar la secuencia de las mismas y la calidad de los recursos informativos,
solicitan la inclusin de lecturas elaboradas ex profeso para el diplomado, videos
tipo simulador o videoconferencias que clarifiquen la operativizacin del enfoque
por competencias en el aula.
El PROFORDEMS es indito en nuestro pas, es una excelente evidencia del uso de
las tecnologas para procesos masivos de formacin, el desarrollo y certificacin de
las competencias docentes debe ser un imperativo de las polticas educativas, sin
embargo, es necesaria una revisin y rediseo del diplomado.

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