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UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

MARIA DULCINEA DA SILVA LOUREIRO

A institucionalizao e profissionalizao da formao em Filosofia em

Universidades do Nordeste

So Paulo
2008

MARIA DULCINEA DA SILVA LOUREIRO

A institucionalizao e profissionalizao da formao em Filosofia em

Universidades do Nordeste

Tese apresentada na Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo para a obteno do
ttulo de Doutor em Educao.
rea de concentrao: Filosofia e educao
Orientador Prof. Dr. Antonio Joaquim Severino

So Paulo
2008

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
378.301
L892i

Loureiro, Maria Dulcinea da Silva

A institucionalizao e profissionalizao da formao em
filosofia em universidades no Nordeste / Maria Dulcinea da
Silva Loureiro; orientao Antonio Joaquim Severino. So
Paulo: s.n., 2008.
200 p.
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em
Educao. rea de Concentrao: Filosofia e Educao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
1. Ensino superior - Filosofia 2. Filosofia - Histria 3.
Formao de professores Filosofia 4. professores de ensino
superior - Filosofia 5. Filsofos I. Severino, Antonio Joaquim,
orient

FOLHA DE APROVAO
Maria Dulcinea da Silva Loureiro
A Institucionalizao e profissionalizao da
formao em Filosofia em Universidades
do Nordeste
Tese apresentada na Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo para a obteno do
ttulo de Doutor em Educao.
rea de concentrao: Filosofia e educao
Orientador Prof. Dr. Antonio Joaquim Severino
Aprovado em: __________________
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr ____________________________________________________________________
Instituio_________________

Assinatura______________________________________

Prof. Dr ____________________________________________________________________
Instituio_________________

Assinatura______________________________________

Prof. Dr ____________________________________________________________________
Instituio_________________

Assinatura______________________________________

Prof. Dr ____________________________________________________________________
Instituio_________________

Assinatura______________________________________

Prof. Dr ____________________________________________________________________
Instituio_________________

Assinatura______________________________________

Dedicatria
A minha me (em memria), pelo
carinho, amor e dedicao

Agradecimentos
Agradeo a todos os meus amigos e amigas que durante estes quatro anos me acompanharam,
ajudaram e me suportaram. A todos o meu mais sincero agradecimento.
A minha famlia que esteve presente e me apoiou nesses ltimos anos.
Agradeo tambm aos professores, coordenadores e funcionrios que me receberam nas
instituies pesquisadas e, gentilmente se dispuseram a me auxiliar na procura dos
documentos, nas conversas tirando dvidas e nas entrevistas, sem vocs este trabalho no
seria possvel.
Ao meu orientador, pela convivncia, com quem muito aprendi. Muito obrigada.
A Universidade Regional do Cariri que pela liberao das atividades acadmicas.
A FUNCAP pelo apoio financeiro.
A todos que direta ou indiretamente contriburam para a realizao desta pesquisa.

"Que ningum hesite em se dedicar filosofia

enquanto jovem, nem se canse de faz-lo depois de velho,
porque ningum demasiado velho para alcanar a
sade do esprito. Quem afirma que a hora de dedicar-se
filosofia ainda no chegou, ou que ela j passou,
como se dissesse que ainda no chegou, ou que j
passou a hora de ser feliz." Epicuro, Carta sobre a
felicidade

RESUMO
LOUREIRO, Maria Dulcinea da Silva. A institucionalizao e a profissionalizao da
formao em Filosofia em Universidades do Nordeste. 2008. Tese de Doutorado,
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, 2008.
Esta tese tem como objeto o processo de institucionalizao e profissionalizao da Filosofia
em Universidades do Nordeste, a partir da anlise dos documentos que regulamentam os
cursos de graduao em Filosofia no pas e das trajetrias dos cursos de Filosofia das
seguintes instituies: Universidade Estadual do Cear UECE, Universidade Federal da
Paraba - UFPB, Universidade Federal da Bahia - UFBA e Universidade Federal de
Pernambuco UFPE. O objetivo deste trabalho compreender a estruturao, a concepo de
filosofia e o processo de formao nesses cursos. Foram realizadas visitas s instituies para
consulta aos documentos dos cursos (decretos, pareceres, propostas de reformulao, grades
curriculares, projetos pedaggicos, artigos, etc.) e realizao de entrevistas com
coordenadores e professores. Objetivamos problematizar a concepo de formao que se
consolidou no Brasil tendo como eixo a histria da filosofia; para tanto refletimos sobre a
origem da filosofia no Brasil a fim de melhor compreender como assimilada e resignificada. Em seguida discutimos o processo de profissionalizao, ou seja, a formao do
filsofo e do professor de filosofia. A compreenso desta problemtica conduziu-nos a uma
reflexo a respeito do pensamento de Kant, Hegel, Shopenhauer, Nietzsche, Severino, Vaz,
Paim, Sousa, Ribeiro, Leopoldo e Silva, Cerqueira, dentre outros. Conclumos que, medida
que se consolida o processo de institucionalizao e profissionalizao da filosofia, com a
tradio historiogrfica, h um arrefecimento do discurso de formao do filsofo, que passa a
ser substitudo pelo discurso da formao do profissional de filosofia, do pesquisador em
filosofia, aquele que domina a histria da filosofia, capaz de ler e explicar os clssicos. O
profissional que deve se adequar s necessidades do mercado de trabalho. Neste sentido,
assume-se de forma subliminar a dificuldade de se formar o filsofo num curso de graduao,
evidenciando uma crise no Bacharelado. Na trajetria destes cursos a formao do professor
de filosofia no enfrentada filosoficamente. Entretanto, mesmo que no possamos dizer que
esta realidade esteja efetivamente mudando, podemos afirmar que, pelo menos no plano do
discurso, materializado nas Diretrizes para a Licenciatura e nos projetos de reformulao dos
cursos pesquisados, h a preocupao em defender a indissociabilidade entre a pesquisa e a
docncia e a necessidade da formao de um professor crtico. Neste sentido, conclumos que
j se delineia um espao de reflexo que poder suscitar novas formas de se pensar e
organizar a docncia em Filosofia, embora a formao em Filosofia, tanto do filsofo quanto
do professor em Filosofia, ainda precisa ser repensada.
Palavras-chave: Histria da Filosofia, Profissionalizao, Filsofo, Professor de Filosofia.

ABSTRACT
LOUREIRO, Maria Dulcinea da Silva. The institutionalization and processes in
professional improvement in undergraduate degrees of philosophy at universities
located in the Northeast of Brazil. 2008. Doctoral thesis, College of Education of the So
Paulo State University, 2008.
This thesis analyzes the institutionalization and the formation process in undergraduate
degrees in philosophy taking place in universities located in the Northeast region of Brazil,
through the study of documents which regulate these courses as well as the analysis of the
trajectory of the Philosophy courses at the following institutions: Cear State University
UECE, Federal University of the State of Paraba - UFPB, Federal University of the State of
Bahia - UFBA and Federal University of the State of Pernambuco UFPE. The objective of
the present research is understanding the structure and concept of philosophy in the
graduating process at these Universities. To this end, visits were conducted to the universities
above with the objective of consulting course documents (decrees, written decisions,
reformulation proposals, course requirements, pedagogical projects, articles, etc) and
interviewing coordinators and professors. This work discusses the origin of philosophy in
Brazil in order to better understand its assimilation and redefinition, and problem poses the
concept of higher education which has consolidated itself in Brazil, taking as an axis the
history of philosophy. After that, the learning process of the philosopher and the teacher of
philosophy are discussed in the light of Kant, Hagel, Shopenhauer, Nietzche, Severino, Vaz,
Paim, Souza, Ribeiro, Leopoldo e Silva, Cerqueira, among others. It became clear that as the
processes of institutionalization and academic formation in philosophy solidify, there is a
cooling down of the idea which defends the academic formation of philosophers. This
position is starting to be substituted by another which defends the formation of professionals
in philosophy, or researchers in philosophy, as the individual who is in command of the
history of philosophy, and capable of reading and explaining the classics and well adapted to
the needs of the marketplace. This change in positions exposes a crisis in the undergraduate
courses of philosophy, shown by the need to hide difficulties in the process of graduating
philosophers. The learning and teaching processes in theses courses are not undertaken
philosophically. Although not being able to clearly state that this reality is in a process of
change, it is possible to affirm that at least rhetorically there is change as seen in the
document Diretrizes para a Licenciatura and in the projects defending course changes. One
can see a move toward defending the need to unite research and pedagogy, and the need to
educate critical professors. Finally, it is also clear that a new way of thinking and organizing
the pedagogy of philosophy is in process, although the learning and teaching processes in
philosophy, be it for the formation of philosophers of teachers of philosophy, still needs to be
improved.
Keywords: History of Philosophy, Processes in Professional Improvement, Philosopher,
Teacher of Philosophy.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ADS
ANFOP
ANPED
ANPOF
CAPES
CNE
CNE
DCN
ENDIPE
FAFI
FAFICE
FAFIFOR
FFLCH
IBF
MEC
ONGs
PCNs
PSU
RCNs
SEAF
UECE
UFBA
UFC
UFPB
UFPE
USP

Ao Docente supervisionada
Associao Nacional de Formao de Professores
Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao
Associao Nacional de Ps-Graduao em Filosofia
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior
Conselho Nacional de Educao
Cmara de Educao Superior
Diretrizes Curriculares Nacionais
Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino
Faculdade de Filosofia
Faculdade de Filosofia do Cear
Faculdade de Filosofia de Fortaleza
Faculdade de Filosofia Letras e Cincias Humanas
Instituto Brasileiro de Filosofia
Ministrio da Educao e Cultura
Organizaes No Governamentais
Parmetros Curriculares Nacionais
Philosophie Scolaire et Universitaire
Referenciais Curriculares Nacionais
Sociedade de Estudos e Atividades Filosficas
Universidade Estadual do Cear
Universidade Federal da Bahia
Universidade Federal do Cear
Universidade Federal da Paraba
Universidade Federal de Pernambuco
Universidade de So Paulo

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SUMRIO

Introduo ................................................................................................................................11
1- A Filosofia em Universidades do Nordeste..........................................................................19
1.1 Contexto do surgimento das Universidades e das Faculdades de Filosofia, Cincias e
Letras........................................................................................................................................ 20
1.2. A regulamentao oficial dos cursos de graduao em Filosofia. ....................................24
1.2.1 Parecer 277/62......................................................................................................31
1.2.2 Diretrizes Curriculares de 2001............................................................................36
1.3 O que muda e o que permanece na organizao dos cursos a partir das legislaes..........46
1.3.1 A filosofia no se ensina, mas a filosofar: a ensinabilidade da filosofia .........51
1.3.2 O princpio da flexibilidade..................................................................................57
1.3.3. As mudanas ......................................................................................................59
2- Filosofia no Nordeste, uma trajetria: UECE, UFPB, UFPE e UFBA ................................61
2.1 O curso de Filosofia no Estado do Cear o caso da UECE..............................................64
2.1.1. O projeto pedaggico do curso de Filosofia da UECE.......................................74
2.2. O curso de Filosofia na Universidade Federal da Paraba UFPB...................................82
2.2.1. O projeto poltico pedaggico do curso

........................................................89

2.3 O curso de Filosofia da Universidade Federal de Pernambuco UFPE............................96

2.3.1 A nova proposta de reforma curricular do curso................................................105
2.4. O curso de Filosofia da UFBA.........................................................................................111
2.4.1. A pesquisa como princpio para a formao: o curso de Filosofia da UFBA...118
2.5 Algumas consideraes.....................................................................................................127
3 - A filosofia no Brasil e a institucionalizao da formao.................................................134
3.1. A filosofia no Brasil: assimilao do modelo europeu?..................................................146
3.2. Formao: filsofo e/ou historiador da filosofia. ............................................................157
3.3. Formao: Professor de filosofia ....................................................................................170
3.3.1 De que professor se fala? ..................................................................................173
Algumas consideraes: encontrando a sada ou se perdendo outra vez no labirinto............186
Referncias Bibliogrficas.....................................................................................................191

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Introduo

Conforme a mitologia Teseu, um jovem heri ateniense, sabendo que a sua

cidade deveria pagar a Creta um tributo anual, sete rapazes e sete moas, para
serem entregues ao insacivel Minotauro que se alimentava de carne humana,
solicitou ser includo entre eles. Em Creta, encontrando-se com Ariadne, a filha do
rei Minos, recebeu dela um novelo que deveria desenrolar ao entrar no labirinto,
onde o Minotauro vivia encerrado, para encontrar a sada. Teseu adentrou o
labirinto, matou o Minotauro e, com a ajuda do fio que desenrolara, encontrou o
caminho de volta. Retornando a Atenas levou consigo a princesa.

Pode parecer intrigante, iniciar a escrita de uma tese com o mito de Teseu e o
Minotauro. Nosso interesse, no entanto, se desloca mais para o fio de Ariadne, por
compreendermos que sem ele Teseu poderia, mesmo matando o minotauro, nunca sair do
labirinto. Nesse sentido, o fio que conduz Teseu por entre as encruzilhadas do labirinto, o
guiou em sua sada. Mas sair do labirinto algo que no est dado somente pela posse do fio
que pode nos conduzir a trajetos sem sada, a encruzilhadas e nos tornar prisioneiros neles,
enovelados. Mas ento por que esta metfora para iniciar a tese? Talvez pelo fato da imagem
do labirinto ter se feito presente nestes quatro anos, sempre que nos voltvamos para o objeto
de estudo e pela busca de um fio que nos conduzisse neste trajeto, cheio de possibilidades e de
encruzilhadas.
Para alm da idia de fio condutor, sua imagem tambm nos remete a tecer,
transformar, fazer. O fio tanto no sentido de guiar quanto no de tecer ir nos acompanhar no
intento de pensar a formao em Filosofia em Universidades do Nordeste. Tomando por base
os textos oficiais que regulamentam estes cursos de formao e suas trajetrias, pretendemos
discutir como, a partir da criao dos cursos superiores de Filosofia, se consolida o processo
de institucionalizao e profissionalizao da Filosofia nestas universidades.
A Filosofia no Brasil nos chega com os colonizadores, vinda nos navios, sob a
guarda dos padres Jesutas e profundamente marcada pela tradio tomista desenvolvida na
Idade Mdia europia. Sob a perspectiva jesutica, a orientao escolstica marcar este

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processo de implantao da filosofia em terras indgenas, num clima tropical e que ter a
miscigenao com a marca de um povo que se constituiu a partir da influncia das culturas
indgenas, africanas, europias.
A filosofia nos chega como disciplina escolar, com contedo, horrio e espao
definido para se realizar, e tambm, restrita a um pblico que poderia ter acesso a esse tipo de
saber. Durante muito tempo ficou praticamente reduzida Lgica, Metafsica e Teologia,
ensinada nos Colgios (principalmente para os futuros padres). E enquanto disciplina teve
sempre uma existncia ambgua, algumas vezes festejada e defendida como primordial para a
formao dos jovens e, em outras, considerada desnecessria. surpreendente, para no dizer
trgico, que esta ambigidade perdure at os dias de hoje. Se durante o perodo colonial a
disciplina estava presente nas escolas de nvel secundrio, com a criao dos cursos
superiores (Faculdades de Direito, Medicina e Engenharia) durante o Imprio, a Filosofia
encontrou um lcus de reflexo nas Faculdades de Direito, que se constituram como o reduto
de formao dos intelectuais do pas.
Esta realidade comeou a se transformar com a criao das universidades na
terceira dcada do sculo vinte. Com a implantao da Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras da Universidade de So Paulo, em 1934 que se consolida o processo de
institucionalizao da Filosofia. Assim, a Filosofia j surge entre ns sob os auspcios da
Igreja e do Estado, antes como disciplina (matria, cadeira) e depois resguardada pela
instituio universitria. Toda a nossa experincia de filosofia se deu a partir dos limites do
institucional. Poderamos nos questionar se este no seria o espao ideal para o florescimento
do pensamento filosfico, ou, melhor ainda, o nico espao onde a filosofia poderia se
desenvolver! No entanto, basta um rpido olhar para a origem da filosofia que nasce nas
praas pblicas, na gora, na democracia ateniense para percebermos que a via institucional
no a nica e talvez no seja a que melhor permita o florescimento do pensamento
filosfico. Contudo o nascimento no deve ser tomado como condio determinante do seu
desenvolvimento ou dos rumos que a partir da tomou, como afirma, Bossi (1992) mesmo
porque origem no determinao (p.47). Como no acreditamos que o sujeito seja
determinado pela sua origem, o que caracterizaria uma viso determinista, tampouco podemos
fazer esta inferncia sobre o desenvolvimento de qualquer rea do conhecimento humano,
muito menos da filosofia. O fato que, mesmo no determinando, a forma como a filosofia
surge no Brasil deixar marcas profundas no desenvolvimento do pensamento filosfico entre
ns.

13

O carter institucionalizado de que se revestiu a filosofia no Brasil a primeira

hiptese da qual partimos para tecer os fios desta tese, e que nos levou a pesquisar os cursos
de graduao em Filosofia para compreendermos, a partir da forma como as estruturas
curriculares foram definidas, se pensou a formao do filsofo e dos professores de filosofia.
Este trabalho tem uma delimitao espacial que no pode ser desconsiderada;
no objetivamos pesquisar todos os cursos de graduao em Filosofia que existem no
territrio nacional. Portanto, restringimos a pesquisa regio Nordeste, por qu? A escolha
por essa regio se d, primeiro, por uma questo de pertencimento, de residirmos e termos
cursado a graduao em Filosofia na Universidade Estadual do Cear UECE, segundo, por
que no encontramos pesquisas sobre estes cursos, apesar de terem sido criados nos anos 40 e
50 do sculo XX. E terceiro, por uma questo de tempo e possibilidade de realizar a pesquisa
de campo a contento, pois, segundo Alves (2005), tomando por base os dados do INEP1
existem no Brasil 114 cursos de graduao em Filosofia, 46 na regio Sudeste, 30 na regio
Sul, 23 na regio Nordeste, 10 na regio Centro-Oeste e 05 na regio Norte (p.93). Os 23
cursos oferecidos no Nordeste se encontram assim distribudos: 02 em Alagoas, 05 na Bahia,
04 no Cear, 02 no Maranho, 02 na Paraba, 05 em Pernambuco, 01 no Piau, 01 no Rio
Grande do Norte, 01 em Sergipe.
O segundo passo foi delimitar quais os cursos da regio Nordeste seriam
pesquisados, e para tanto definimos alguns critrios: i. instituies que oferecessem a
Licenciatura e o Bacharelado em Filosofia e j tivessem formado mais de 05 (cinco) turmas;
ii. Os cursos mais tradicionais e que ofertassem alm da graduao uma ps-graduao em
Filosofia, iii. Cursos ofertados por Universidades Pblicas, sejam estaduais ou federais. A
partir destes critrios selecionamos quatro estados: Cear, Pernambuco, Paraba e Bahia, e
dentro deles quatro instituies: Universidade Estadual do Cear UECE, Universidade
Federal de Pernambuco UFPE, Universidade Federal da Paraba UFPB e Universidade
Federal da Bahia UFBA. Do total dos 23 cursos superiores de Filosofia da regio Nordeste,
segundo Alves (2005), 04 ofereciam somente o Bacharelado, 06 o Bacharelado e a
Licenciatura e 13 somente a Licenciatura (p.107). A estes critrios poderia se objetar o fato de
termos propositalmente excludo as instituies religiosas da pesquisa2, j que, como
afirmamos anteriormente, a filosofia chega ao Brasil trazida pelos Jesutas e, posteriormente,
1

Este dados correspondem ao Cadastro por Curso de Filosofia - Planilha Bsica (1999-2004). Sabemos que
foram criados novos cursos na Regio Nordeste que ainda no aparecem neste cadastro do INEP.
2
A pesquisa de Alves (2005) demonstra que 65% dos cursos superiores de Filosofia esto no setor privado,
destes, 70% so confessionais, e 81% deste total so mantidos pela Igreja Catlicas. (p.102).

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pelos Franciscanos, Beneditinos..., dentre outras ordens religiosas. E , exatamente por sua
gnese entre ns ser marcada por uma tradio no secular que preferimos estudar as
instituies oficialmente laicas. Com isso, no negamos a importncia e influncia que as
instituies religiosas, principalmente catlicas, tiveram no desenvolvimento da filosofia no
pas, mas no nos deteremos nesta questo.
A segunda hiptese deste estudo, se refere predominncia da Histria da
Filosofia na formao dada nos cursos de graduao. Esta predominncia no se restringe
somente s disciplinas de Histria da Filosofia que, como veremos, a carga horria modificase de acordo com as estruturas curriculares e a compreenso de como deve se dar a formao
dos estudantes em momentos e em configuraes diferenciadas nas instituies pesquisadas.
A nfase na Histria da Filosofia est entranhada em quase todas as disciplinas. Disciplinas
como tica, lgica, epistemologia, esttica so abordadas a partir da sua histria, a abordagem
curricular historiogrfica o que nos leva a questionar se os cursos ao invs de formar o
filsofo no estariam formando o historiador de Filosofia. Esta hiptese ser discutida ao
longo da tese, seja nas regulamentaes legais para a organizao dos cursos, que sero
discutidas no primeiro captulo, na busca de compreenso da trajetria dos cursos, como
tambm nos novos projetos de reformulao, objeto do segundo captulo.
Podemos afirmar que a influncia francesa nestes cursos um fato
incontestvel, ainda que seja possvel identificar a influncia germnica e anglo-saxnica na
estruturao deles. No entanto, no podemos afirmar que o mtodo estruturalista tenha
conseguido se impor com o mesmo rigor que ocorreu, por exemplo, na USP. Arantes (1994)
faz uma reflexo sobre a origem e os desdobramentos do que ele denomina de cultura
filosfica uspiana (um modo de pensar e fazer filosofia). Entrecruzando vrios elementos que
vo desde a sua experincia como aluno e professor da instituio at a anlise de obras
filosficas e literrias, Arantes analisa criticamente o mtodo estruturalista historiogrfico que
se instaura com a chegada da "misso francesa", derivado da mxima kantiana de que a
filosofia no se ensina, quando muito, ensina-se a filosofar. Este mtodo se torna hegemnico,
sedimentando uma cultura filosfica que, se por um lado, tem a vantagem de ser uma espcie
de "vacina" contra os modismos, por outro, acaba se tornando uma camisa de fora. Arantes
apresenta a tese de que a graduao em filosofia vive o paradoxo de formar o "filsofo que
estuda filosofia", ou ainda, forma o leitor de textos filosficos (fillogo) e no o filsofo.
Questiona ainda: pode-se falar em filosofia brasileira? O que significa filosofia no Brasil?

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Outra hiptese que levantamos a de que os cursos de filosofia ao

dicotomizarem a formao do bacharel e do licenciado de filosofia hierarquizando-os,
contribuem para estigmatizar ainda mais a viso, na maioria das vezes, negativa da profisso
de professor e mais, acabam no investindo muito nesta formao. Aos professores caberia
repassar teorias e conceitos filosficos produzidos por "filsofos". Esta postura se reflete na
construo da identidade do professor de filosofia e na ausncia de articulao entre as
disciplinas ditas pedaggicas e as disciplinas filosficas. Como tentaremos demonstrar, esta
questo toma corpo a partir da criao das Faculdades de Filosofia e persiste at os dias de
hoje, o que, no nosso entendimento, demonstra a ausncia e a necessidade de se pensar com
mais sistematicidade esta problemtica.
A reflexo sobre a formao dada nos cursos de graduao em Filosofia nos
conduz a uma discusso sobre a tessitura das estruturas curriculares que, tomando por
referencia as legislaes, se materializaram nas instituies pesquisadas. Neste sentido, faz-se
necessrio que definamos de qual lugar falamos quando analisamos o currculo proposto para
os cursos de graduao em Filosofia. Faremos, portanto, uma reflexo sobre teoria do
currculo3, de forma a dar suporte s reflexes que sero desenvolvidas ao longo do trabalho.
Nos documentos no h nenhuma discusso sobre currculo, a concepo
implcita de que currculo corresponde definio de um conjunto de disciplinas
obrigatrias para a graduao em Filosofia. No podemos esquecer que a reflexo sobre
currculo no Brasil demora, segundo Berticelli (2005), a alcanar um nvel de discusso
sociolgica. Somente na dcada de 80 do sculo XX que se configurou um debate
abrangente sobre a questo do currculo, tomando como base a Nova Sociologia da Educao
(NSE). Anteriormente a matriz terica era de Tyler. A partir dos anos 90, a reflexo sobre
currculo ser marcada por estudos no campo dos Estudos Culturais.
Partiremos da compreenso do currculo como uma construo social que
orienta as prticas educativas. Neste sentido, tanto os contedos quanto a forma na qual ele se
materializa, revela uma opo historicamente configurada, seja culturalmente, socialmente e
politicamente. Segundo Sacristan: "O currculo uma (...) prtica, expresso da funo
socializadora e cultural que determinada instituio tem, que reagrupa em torno dele uma
srie de subsistemas ou prticas diversas (...)" (1998, p.15-6). Segundo Moreira e Silva (1994,
p.28) o currculo
3

Para aprofundamento ver: Moreira ( 1995), Apple (1999), Costa (2005), Silva (2004), Goodson (1995),
Moreira e Silva (1994, 1995), Sacristan (1998)

16

no o veculo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas o

terreno em que ativamente se criar e produzir cultura. O currculo , assim,
um terreno de produo e de poltica cultural, nos quais os materiais existentes
funcionam como matria-prima de criao, recriao e, sobretudo, de
contestao e transgresso.

Ao optar por traar a trajetria dos cursos de Filosofia, tomando por base os
documentos, principalmente, as estruturas curriculares, o fizemos, por acreditar que estas
estruturas, mais que a enumerao de disciplinas e crditos, revelavam a concepo de
filosofia e de formao de seus atores/protagonistas. Neste sentido nos filiamos a teoria crtica
de currculo por compreendermos que a definio de disciplinas, reas e contedos
trabalhados so filamentos de uma seleo contextualizada, de uma construo sociopoltica.
Estas definies no esto dadas de uma vez para sempre, mas tem a marca daqueles que, em
determinado momento histrico, sob determinadas condies formavam o colegiado do curso
e se propuseram a pensar, propor, elaborar, redefinir seu desenho.
A discusso do currculo pressupe o conceito de formao e de filosofia.
Etimologicamente o termo formao vem do latim formatione e, segundo o dicionrio Aurlio
pode se referir tanto a constituio do carter como a forma como se constitui uma
mentalidade ou um conhecimento profissional, sendo a um s tempo constitudo e
constituinte. O termo envolve aspectos que se referem ao mbito individual, ou seja, a
formao da subjetividade, e aos aspectos coletivos, se aproximando de ideologia e
cosmoviso, ou diretamente relacionados formao de um conjunto de saberes de uma
categoria profissional.
Quando nos referimos a formao no pretendemos contrapor as dimenses
individual e coletiva, pois partimos da compreenso de que elas compem uma mesma e
indissolvel teia. O conceito de formao pressupe as idias de homem, natureza e cultura.
Definir qual formao requer pensar: para qu? Por qu? Para quem? Neste sentido formao
passa a se configurar como meta, objetivo, integra o conceito de cultura, portanto, de
processo, de devir.
Formao um conceito histrico, desse modo, procuramos nos afastar das
concepes que a tomam como cultivo de aptides inatas, de algo dado, j existente e nos
aproximamos do conceito como paidia, como emancipao. Quando nos referimos a um
processo de formao devemos levar em conta os aspectos sociais, polticos, ticos e
estticos, relacionando-os ao contexto histrico-cultural. Compreendemos a formao como
algo processual, que ocorre durante toda a vida. Neste texto nos interessa compreender

17

formao relacionado formao profissional e, mais especificamente, em filosofia. O

aspecto formador da filosofia segundo Severino (2003), se revela quando assumimos a
filosofia como paidia. Em outras palavras, a filosofia se torna uma paidia, na medida em
que, necessariamente se destina a formar toda a coletividade humana (p.51). O que significa
pensar no filsofo como o educador da cidade. Este sentido mais geral diferencia-se e est
diretamente relacionado concepo de formao mais especializada, que ocorre no interior
de uma instituio, nos cursos que se propem a formar os filsofos. Neste sentido,
O Curso de Filosofia no pode voltar-se para a reproduo de uma categoria
tcnica de alta especialidade, que girasse em torno de si mesma, ou para a
sustentao de setores igualmente especializados da sociedade. por isso
mesmo que a formao filosfica deveria perpassar, impregnar capilarmente,
todo o organismo societrio e universitrio. Trata-se de um tipo de formao
que diz respeito a todo mundo. (Idem, p.52)

Esta tese est estruturada em trs captulos. No primeiro captulo objetivamos

compreender, a partir da legislao, a forma como historicamente foi pensada a formao em
Filosofia no pas. Para isto, faremos uma contextualizao do surgimento das Universidades e
das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras para em seguida discutirmos as
regulamentaes dos cursos de graduao em Filosofia baseada nos documentos: Diretrizes
Para o Curso de Filosofia de Jean Maugue de 1934, Decreto n 1.109/39, Parecer 277/62 e
as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao em Filosofia de 2001. A anlise
destes documentos apontar o que muda e o que permanece na organizao dos cursos a partir
destas legislaes. Como pontos comuns, encontramos a discusso acerca da ensinabilidade
da filosofia, que se expressa na mxima kantiana de que A filosofia no se ensina, mas a
filosofar; e a hegemonia da histria da filosofia, como base para a formao. Nos dois
ltimos documentos a flexibilidade e a liberdade so princpios que norteiam estes textos
legais. Para finalizar este captulo buscamos apontar as mudanas que ocorreram na forma de
pensar e estruturar os cursos.
Tomando por base a trajetria dos cursos de Filosofia de quatro instituies
pblicas do Nordeste, nos deteremos, no segundo captulo, na anlise de como estas
legislaes se objetivaram nas estruturas curriculares e projetos dos cursos de graduao
desde seu surgimento. Finalizaremos este captulo com a analise dos projetos de reformulao
curricular que estes cursos elaboraram, procurando se adequar s Diretrizes Curriculares de
2001.
Para realizarmos esta incurso na trajetria dos cursos utilizamos os
documentos que tivemos acesso nas visitas feitas as instituies: UECE, UFPB, UFPE,

18

UFBA, e as entrevistas e conversas com professores, coordenadores e funcionrios.

importante ressaltar que obtivemos documentos diferentes; na UECE tivemos acesso alm das
estruturas curriculares a textos elaborados por professores e alunos que foram discutidos em
encontros para a elaborao de mudanas curriculares, j na UFPB, tivemos acesso aos
decretos que regulamentavam as mudanas curriculares. Portanto, a forma de apresentar cada
curso/instituio est de acordo com o tipo de documento a que tivemos acesso.
A discusso sobre o processo de institucionalizao e profissionalizao da
filosofia no Brasil, ser realizada no terceiro captulo. Objetivamos problematizar a concepo
de formao que se consolidou no Brasil tendo como eixo a histria da filosofia, para tanto
faremos uma discusso sobre a forma como a filosofia nos chega, assimilada e resignificada para ento discutir o processo de profissionalizao, ou seja, a formao do
filsofo e do professor de filosofia.
A discusso sobre a formao do professor de filosofia levar em conta a
trajetria destes cursos e as propostas de reformulao curricular. Nosso olhar ser pautado
pelas concepes tericas relativas formao do professor e de desenvolvimento profissional
que esto em foco, procurando relacion-las a estas trajetrias e a concepo de professor
presentes nestes projetos.

19

1. A filosofia em Universidades do Nordeste

Neste texto objetivamos compreender como se deu o processo de criao dos

cursos de Filosofia a partir das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras. Para isso, faremos
uma discusso sobre o contexto histrico, enfatizando os aspectos sociais, polticos e
econmicos que possibilitaram a estruturao da Universidade no Brasil e das Faculdades de
Filosofia. Em seguida, tendo por base os documentos que regulamentam os cursos de
graduao em Filosofia, discutimos sobre o processo de institucionalizao da filosofia via
cursos de ensino superior de Filosofia.
Por meio da anlise dos documentos: 1. Diretrizes para o Curso de Filosofia de
Jean Maugue de 1934, 2. Decreto n. 1.109/39, 3. Parecer 277/62 e as 4. Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Graduao em Filosofia de 2001, que regulamentam os cursos
de graduao em Filosofia, buscamos explicitar a forma como determinada a estruturao
dos cursos de graduao em Filosofia, assim como, a concepo de filosofia e de formao
vinculada por eles.
Nos documentos no verificamos uma discusso aprofundada sobre currculo.
possvel constatar apenas uma concepo implcita de que currculo corresponde definio
de um conjunto de disciplinas obrigatrias para a graduao em Filosofia. Partiremos da
compreenso do currculo4 como uma construo social que orienta as prticas educativas.
Neste sentido, tanto os contedos quanto a forma na qual ele se materializa, revela uma opo
historicamente configurada, seja cultural, social e politicamente. Segundo Sacristan (1998):
"O currculo uma (...) prtica, expresso da funo socializadora e cultural que determinada
instituio tem, que reagrupa em torno dele uma srie de subsistemas ou prticas diversas
(...)" (p.15-16).

A anlise que ser feita baseia-se nas reflexes realizadas anteriormente na introduo.

20

1.1 Contexto do surgimento das Universidades e das Faculdades de

Filosofia, Cincias e Letras.

Os anos 30 do sculo XX, poca em que se d a criao da Universidade no

Brasil, so marcados por profundas transformaes na sociedade brasileira, tanto no mbito
econmico, como no poltico e social. No mbito poltico, a Revoluo de Outubro revela
uma crise da hegemonia poltica que se consubstancia com a instalao do Governo
Provisrio. Em 1932 ocorre a Revoluo Constitucionalista em So Paulo, que resulta da
perda de poder poltico pelas oligarquias paulistas. Em 1933, instala-se a Assemblia
Constituinte e, em 1934, promulgada a nova constituio o pas. Esses acontecimentos
culminam com o golpe de Estado em 1937. , neste contexto dos anos 30, que, segundo
Fvero (1989), no mbito das polticas educacionais
o Governo d origem ao prprio empreendimento universitrio, articulando
medidas que vo desde a o projeto de Reforma do Ensino Superior, do
Ministro Francisco Campos (1931), passando pelo projeto de reorganizao
do Ministrio da Educao e Sade em 1935, pela institucionalizao da
Universidade do Brasil (1937), at chegar a criao da Faculdade Nacional
de Filosofia, em 1939 (p.09 v.3).

Segundo Cunha (1986), o perodo Vargas se caracteriza no campo econmico

pelo processo de substituio das importaes e uma crescente interveno do Estado, o que
promove maior desenvolvimento da industrializao no Brasil. No campo poltico, h uma
reduo do poder das oligarquias agrrias, o enfraquecimento das lutas sindicais com a
sujeio, em razo da legislao trabalhista, das classes trabalhadoras, o aumento do poder da
burguesia industrial que se desenvolvia em So Paulo, a centralizao do Estado e do
autoritarismo com a represso das manifestaes da sociedade civil. Nessa conjuntura
aparecem, no campo educacional, duas polticas educacionais: a liberal e a autoritria.
Em 1931, promulgado o Estatuto das Universidades Brasileiras, o qual fazia
parte do Projeto de Reforma do ensino superior. Segundo Fvero (1989) ao ser instalada, em
1935, a Universidade surge como divisor de guas, em meio agitao que marca o pas
naquele momento e as disputas pelo controle dos rumos da educao nacional" (p.22). Essa
instituio nasce com a misso de constituir-se em ncleo de formao do quadro intelectual
do pas, at aquele momento formado ao sabor do mais abandonado e mais precrio
autodidatismo (Idem, p.26). A Universidade no Brasil, segundo Tobias (1968),
influenciada pela Universidade de Coimbra, de Paris e pelos Jesutas, constituindo, portanto, a

21

sntese da educao crist, cujas bases encontram-se nas tradies da Universidade de Paris e
de Coimbra.
No podemos esquecer que a criao da Universidade no Brasil se deu,
formalmente, nos anos 205 do sculo XX, ao ser criada a Universidade do Rio de Janeiro,
oriunda da agregao de Escolas Superiores isoladas. Entretanto, somente com a criao do
Ministrio de Educao e Sade no governo de Getlio Vargas que, nos anos 30 do sculo
XX, veremos efetivar-se o projeto da construo da Universidade no Brasil, com a Reforma
Francisco Campos. J havia em outros estados, como em Minas Gerais e Paran6, esta mesma
estrutura de Universidade, respaldada por legislaes estaduais nem sempre reconhecidas pelo
governo federal.
O Decreto n. 19.851 de 1931 institui o Estatuto da Universidade Brasileira,
que ter como inovao a criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, que deveria
compor juntamente com a Faculdade de Medicina e a Faculdade de Engenharia a nova
estrutura (dentre essas faculdades, duas deveriam estar sempre presentes na sua composio)
(TOMAZETTI, 2003, p.111). A Faculdade de Filosofia se apresenta como o lcus
privilegiado de formao dos intelectuais, assim, a Universidade assume o papel de escola da
classe dirigente, como mecanismo atravs do qual se faz a seleo dos indivduos das outras
classes sociais a serem incorporados no quadro governante, administrativo e de direo. Nas
palavras de Vaz (1978)
as Faculdades de Filosofia que sucessivamente se criam vm a ser, desta
sorte, os instrumentos normais de elaborao de uma cultura superior de
carter puro, em continuidade orgnica com os outros planos estruturais da
vida intelectual da nao. Elas devem proporcionar assim as condies ideais
para a atividade filosfica como manifestao mais alta desta cultura pura
em que iro exprimir-se as tendncias profundas e as exigncias histricas
autnticas da vida nacional (In: FRANCA, p.348).

O Projeto universitrio tratar de duas questes essenciais: a autonomia e a

organizao universitria. Nessa perspectiva, a autonomia se v marcada pelo modelo
autoritrio e discricionrio do Estado Novo e a organizao universitria ser pensada tendo
como pressuposto "a organizao da nacionalidade e da sociedade em direo ao

Para aprofundamento desta questo, ver: CUNHA, Luiz Antonio. A universidade tempor. Rio de Janeiro:
Livraria Francisco Alves Editora, 1986; FVERO, M. de Lourdes (coord.). Faculdade Nacional de Filosofia Projeto ou trama universitria? Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, INEP, 1989. (v.1).
6

Em 1912, com a criao da Universidade do Paran, surge a primeira universidade do Brasil. Durante todo o
perodo colonial e mesmo no Imprio, Portugal no permitiu a criao de Universidades, opondo-se a "qualquer
cultura superior na Colnia" (TOBIAS, 1968, p.16)

22

desenvolvimento como garantida pela elevao do nvel cultural da populao" (FVERO,

1989, p.09, v.3). O Governo impe, assim, um modelo nico de universidade, padronizado
para todo o pas, fato que reflete o forte centralismo presente na educao escolar do perodo,
bem como na Reforma Francisco Campos, acentuada mormente por Gustavo Capanema.
Segundo Fvero (1989) somente aps a primeira metade dos anos 30 do sculo
XX se torna explcita, por parte dos detentores do poder, a compreenso do carter ideolgico
da educao no sentido de consolidar as mudanas estruturais. Esse fato que leva o Governo
no s a ampliar os espaos educacionais, mas tambm a regulament-los, submetendo-os,
assim, ao seu incisivo controle, o que torna o sistema de ensino um eficaz instrumento de
manipulao.
Com o Decreto-lei n. 1190, de 4 de abril de 1939, cria-se a Faculdade
Nacional de Filosofia, a qual se imbuia das seguintes finalidades: a) preparar trabalhadores
intelectuais para o exerccio das altas atividades culturais de ordem desinteressada ou tcnica;
b) preparar candidatos ao magistrio secundrio e normal; c) realizar pesquisas nos vrios
domnios da cultura, constituidores de objeto de seu ensino (FVERO, 1989, p.30).
A Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, desde sua criao, traz, em sua
concepo, a dicotomia que ir acompanh-la em toda a sua trajetria: ser, ao mesmo tempo,
responsvel pela formao da elite intelectual do pas e pela formao profissional de
professores. Nesse sentido, ela passa a ser, simultaneamente, guardi da sabedoria e do estudo
contemplativo e desinteressado, lcus da pesquisa pura e da intelectualidade e, por outro lado,
responsvel pela formao dos professores para o ensino mdio. Devido a estas funes to
diferenciadas, a formao dos professores passou a ter um tratamento diferenciado, sendo
relegada a um segundo plano. Pode-se afirmar que embora de nvel superior, a formao de
professores secundrios constitui, desde o incio, dentro e fora da universidade, uma formao
de segunda categoria, face aos demais cursos superiores (FETIZON In: TOMAZETTI, 2003,
p.122).
Somente com a criao da USP, em 1934, teremos uma Universidade que se
baseia na estrutura do Decreto de 1931, o qual tinha como crebro a Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras. Apesar de ter, como uma das suas funes, a formao de professores, esta
tarefa ficar a cargo do Instituto de Educao, posteriormente denominada de Faculdade de
Educao, aps a reforma universitria.

23

Com a criao, em 1937, da Universidade do Brasil, que tinha por princpios

fixar o padro do ensino superior de todo o pas e constituir-se em uma instituio nacional,
com estudantes recrutados em todo pas com critrios rigorosos de seleo (TOMAZETTI,
2003, p.123), institui-se, a partir de 1939, como modelo para todo o pas, a estrutura da
Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. Ainda, segundo Tomazetti
(2003), neste contexto que a Faculdade de Filosofia Cincias e Letras relegava a sua
finalidade cultural e desinteressada a segundo plano e assumia carter profissional, com o
objetivo maior de formar professores para o ensino secundrio (p.121). Neste momento, cabe
questionarmos sobre se este objetivo foi realmente concretizado ou se, na prtica, o que
ocorreu foi a continuao da contradio entre uma formao desinteressada, humanstica de
cultura geral, espao da formao dos pesquisadores, e a formao dos professores. No
pretendemos responder a esta questo, mas vale ressaltar que, at os dias de hoje, essa
problemtica est na ordem do dia, e, na maioria das instituies de ensino superior, ainda
dada pouca importncia formao de professores.
Toda esta efervescncia que marca a criao das Universidades ir tomar corpo
na regio Nordeste nos anos 40 e incio dos 50 do sculo XX, fato que se consolida ainda sob
o impacto das transformaes de 1930 e respalda-se na legislao criadora das universidades,
a qual vem favorecendo o surgimento de universidades em diferentes estados. Nesse contexto,
em 1946, criada a Universidade Federal da Paraba e, em 1949, a Universidade Federal da
Bahia; no ano seguinte criada a Universidade Federal de Pernambuco e, somente em 1954, a
Universidade Federal do Cear.
Neste espao de tempo, dos anos 30 at os anos 60 do sculo XX, nenhuma
modificao legal foi feita na estrutura curricular dos cursos de graduao em filosofia. No
entanto, surgiram cursos de graduao em todo o pas7, tendo em 1959, Moraes Filho (1959)
relacionado as 50 (cinqenta) Faculdades de Filosofia existentes no Brasil com 1.010 (um mil
e dez) alunos matriculados nos cursos, contando com 272 (duzentos e setenta e dois)
professores. Somente em 1962, teremos uma reformulao dos currculos dos cursos com a
elaborao do Currculo Mnimo.

Para aprofundamento ver: MORAES FILHO, Evaristo de. O Ensino da Filosofia no Brasil. Revista Brasileira
de Filosofia. Vol. IX fasc. I p.19-45, jan./ mar.,1959; TOBIAS, Jos A. O ensino da Filosofia nas universidades
brasileiras. Washington, D.C.: Unio Pan-Americana (Secretaria Geral, Organizao dos Estudos Americanos),
1968 (A filosofia e a universidade, 3)

24

No podemos esquecer que o Brasil estava passando por um processo

acelerado de industrializao, acompanhado, desde os anos 50 do sculo XX, de uma euforia
desenvolvimentista com uma expanso do ensino em todos os nveis. Os anos sessenta sero
marcados por transformaes que, desencadearo o golpe militar em 1964. Em 1968, seis
anos depois de elaborado o Parecer 277/62 que define o Currculo Mnimo para o curso de
filosofia em todo o pas, a reforma universitria levada a efeito, respaldada pelo Ato
Institucional n. 5 e do Decreto n477, segundo Chau (2001)
O primeiro preconizava a necessidade de encarar a educao como um
fenmeno quantitativo que precisa ser resolvido com o mximo rendimento
e mnima inverso, sendo o caminho adequado para tal fim a implantao de
um sistema universitrio baseado no modelo administrativo das grandes
empresas (...). O segundo preocupava-se com a falta de disciplinas e
autoridade, exigindo a reconduo das escolas superiores ao regime de nova
ordem administrativa e disciplinar (...) (p.46).

Com a reforma universitria8 no ocorreu nenhuma alterao oficial, no que se

refere as definies do Parecer 277/62. No entanto, as instituies necessitavam se adequar ao
que determinava a reforma, como por exemplo, a implantao do sistema semestral por
crditos com a matrcula por disciplinas, em substituio ao sistema anual, alm da criao do
curso bsico.

1.2. A regulamentao oficial dos cursos de graduao em Filosofia.

O trabalho de anlise dos documentos oficiais que regulamentam a graduao
em filosofia a partir de 1939 se dar conjuntamente com a leitura dos documentos que tinham
por finalidade regulamentar os cursos nas instituies de educao superior, como a grade
curricular do curso de Filosofia do Largo de So Bento criado em 1908, e o texto elaborado
por Maugu de 1934 com as Diretrizes para o curso de Filosofia da Faculdade de So Paulo.
Acreditamos que estes documentos fornecem elementos para melhor compreendermos os
documentos oficiais que regulamentam a graduao em Filosofia a partir de 1939.
Somente em 1939, teremos uma regulamentao oficial que define a
estruturao curricular dos cursos superiores de Filosofia, com o Decreto-Lei n. 1.190 de 04
de abril de 1939 D organizao da Faculdade Nacional de Filosofia, o qual regulamentava
a Faculdade de Filosofia da Universidade do Brasil, e que se estendeu para todos os cursos
8

Para um maior esclarecimento sobre a reforma ver: CHAU, M. Escritos sobre a universidade. So Paulo: Ed.
UNESP, 2001

25

criados a partir desse momento. Este Decreto-Lei foi substitudo somente em 1962 pelo
Parecer 277/62. A partir de 2001, esse Parecer ser substitudo, quando passam a vigorar as
Diretrizes Curriculares para os Cursos de Filosofia no pas. Nessa perspectiva, buscamos
analisar essas leis relacionando-a e apontando seus pontos de interseo e de ruptura.
importante ressaltar que desde 1908 j havia cursos superiores de Filosofia
em territrio nacional. Em 13 de julho de 1908, instala-se o primeiro curso superior de
filosofia no Brasil, localizado no Largo de So Bento em So Paulo. A criao da Faculdade
ocorre numa situao que, segundo o Muchail, defeituosa e singular (1992, p.128), pois
no havia no Brasil, at aquele momento, cursos de Filosofia, os quais se restringiam a aulas
no curso de Direito e no sexto ano do colegial. Segundo o abade D. Miguel Kruse, seu
fundador, a Faculdade destinava-se a conduzir
o esprito dos estudantes da escravido exclusivista do a posteriori do
positivismo e dos mtodos experimentais liberdade do esprito que se
distingue pelo a priori, bem entendido, em busca dos princpios da verdade, a
fim de estabelecer equilbrio entre o a posteriori e o a priori do conhecimento
humano (III Kriterion, 1953, p.383, In: CAMPOS, 1998, p.55).

A Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de So Bento tem como primeiro

programa de estudos:
1) Lgica, chamada tambm Lgica Formal; 2) Criteriologia, ou tratado da
certeza; 3) Psycologia, ou tratado da alma humana, podendo-se agregar-lhe o
tratado do bello; 4) Cosmologia, ou explicao philosiphica das sciencias
naturaes; 5) Theodicea, ou theoria racional de Deus, com abstraco daquillo
que se sabe pela f revelada; 6) Methapysica, ou exposio dos princpios
mais geraes do saber; 7) Philosophia moral (individual, familiar ou social); 8)
Histria da Philosophia (Annuario, 1 ano, 1908, p. 32 In: MUCHAIL, 1992,
p.129).

Aps a criao da Faculdade era necessrio conseguir o reconhecimento e, no

tendo resultado positivo, a Faculdade passou a ser agregada da Universidade de Louvain. Em
1911, funda uma sociedade denominada de Centro de Philosophia e Lettras. Em 1917, a
Faculdade fechada reabrindo somente em 1922. A Faculdade, a partir de 1936, passa por
uma reforma pleiteando reconhecimento oficial que ocorre em 1937 e 1940. Em 1946
incorporada a Universidade Catlica de So Paulo PUC.
Com a criao da USP em 1934, e da Faculdade de Filosofia Cincias e Letras,
o curso de Filosofia ter suas bases diretivas no texto de Maugu O ensino da Filosofia
suas diretrizes, publicado no Anurio da Faculdade de Filosofia Cincias e Letras - 19341935, no qual h um conjunto de formulaes que objetivam orientar a organizao do curso.

26

O texto em questo no tem a preocupao de fixar um currculo para os cursos

e divide-se em duas partes. Na primeira, Maugu apresenta uma reflexo sobre a filosofia e
sua relao com as outras cincias, mostrando sua natureza e especificidades e, na segunda,
elabora proposies que devem orientar o ensino da filosofia.
Dessa forma, o autor se prope a "fixar as condies do ensino filosfico"
(Idem, p.25) na Faculdade, e enfatiza que o teor das reflexes que se seguiro podem ser
resumidas numa "formula" kantiana: "a filosofia no se ensina. Ensina-se a filosofar". Esta
afirmao se centra na perspectiva de que a "filosofia o filsofo", ou seja, no tocante ao
ensino a filosofia vale o que o professor de filosofia valer, assim se expressa "o ensino vale o
que vale o pensamento daquele que a ensina" (Idem, p. 25). Esta perspectiva se entrelaa com
a afirmao de que o ensino da filosofia deve ser primeiramente histrico, assim, a
estruturao curricular do curso deve ter por base a histria da filosofia. Esses dois
pressupostos que norteiam as diretrizes elaboradas por Maugu formam um suporte terico
que estar presente nos textos legais que iro regulamentar os cursos de Filosofia a partir de
ento.
Aps discorrer longamente sobre como deve se organizar o cursos de Filosofia,
Maugu, tomando para si a responsabilidade sobre as anlises baseadas em suas experincias,
resume suas reflexes em cinco proposies:
1) O ensino da filosofia deve ser pessoal, tanto da parte do professor, como
da parte dos estudantes. Pedem-se ao professor reflexes que empenhem a
sua responsabilidade intelectual. Seria de desejar que se pedisse aos
estudantes um mais de personalidade.
2) A personalidade do estudante forma-se na ateno dada s lies,
sobretudo na reflexo, e mais ainda, pela leitura, lenta, contnua e meditada.
3) A leitura deve ser uma regra de vida para o estudante. Este no deve ler
naturalmente se no os bons autores. mais seguro ler aqueles que o tempo
j consagrou. A filosofia comea com o conhecimento dos clssicos.
4) A histria da filosofia deve ter, no Brasil, um lugar primordial. Ela pode
ser ensinada, seguindo mtodos rigorosos e perfeitamente modernos. No h
vida presente sem o conhecimento da vida passada.
5) Enfim, o futuro da filosofia no Brasil depende da cultura que o estudante
tiver adquirido anteriormente. A filosofia, segundo uma das concepes da
"Repblica" de Plato, nada mais do que o coroamento dialtico de um
ensino harmnico e completo.
Estes cinco pontos resumem o contedo das diretrizes (1934, p.33).

Maugu elabora as trs primeiras proposies tendo como fim mostrar que a
formao deve ser via de mo dupla, tanto da parte do professor como do aluno. O professor,
nesse contexto, tem um papel fundamental, no entanto, de nada vale o esforo do professor se

27

no houver da parte do estudante a leitura, o estudo, a reflexo, que deve comear pela leitura
dos clssicos assegurada pela histria da filosofia.
A afirmativa elaborada na proposio 04 tem, no corpo do texto, uma longa
justificativa que procura levar em considerao as causas histricas, que vo desde a
juventude e rapidez do desenvolvimento do pas (Idem, p.29) a uma dupla tendncia
observada por Maugu, que aproxima o Brasil da Amrica do Norte, parece que leva a julgar
a filosofia, ou melhor, as correntes filosficas, segundo a sua novidade ou segundo a sua
utilidade prtica (Idem, p.29). Enfatiza ainda que h no Brasil, diferente da Frana, uma
tendncia a dar-se
de boa vontade a data do aparecimento de uma doutrina, um valor
fenomenolgico, esquecendo-se o valor intrnseco dessa contribuio e
mesmo a data verdadeira da idia, a idade da sua inteligncia.(...) um
prazer para quem chega ao Brasil observar como aqui so acolhidas as idias
novas, como so incorporadas com um arrojo que no existe nos velhos
pases. Mas parece tambm que j chegou a hora, para o Brasil, de filtrar a
sua imigrao espiritual. E eis a razo pelo qual consideramos que a base do
ensino da filosofia no Brasil a histria da filosofia (Idem, p.29).

O fato de defender que o ensino da filosofia no Brasil a histria da

Filosofia (Idem, p.30), no significa que Maugu defenda a histria como
uma recapitulao de doutrinas, uma espcie de lista de nomes ilustres aos
quais se distribuiria, segundo uma justia universitria, o elogio ou a
censura. A histria da filosofia consiste na retomada de contato, na
comunho com os grandes espritos do passado, Plato, Santo Toms de
Aquino, Descartes, Spinoza ainda so vivos nos seus textos causa, surpresa,
e at indignao observar como quase em toda parte se ensina a filosofia,
sem que se leiam os filsofos (p.29).

A leitura dos textos filosficos, para Maugu, condio imprescindvel para o

filosofar e, nesse sentido, a leitura que deve ser disciplinada, continuada, em que se exercita o
ato do filosofar. Enfatiza ainda que a histria no pode ser compreendida como simplesmente
erudio. A atualizao da obra filosfica deve ser feita no somente por sua
contemporaneidade, mas, sobretudo, pela capacidade do professor de o traduzir o sentido da
obra em termos atuais (...) Esta espcie de comentrio particularmente importante e
significativa, mas a primeira necessidade do estudante brasileiro adquirir o sentido, o tacto
histrico (Idem, p.30). Segundo Maugu, necessrio
no ter medo de passar por clssico, ou por elementar. preciso que nos
recusemos esse prazer de parecer renovadores, de ser ultra modernos. O que
necessrio suscitar, avivar, no estudante, o senso da reflexo, das idias
gerais: em suma, criar o discernimento. O benefcio das idias gerais
consiste em evitar que se generaliza as idias particulares (Idem, p.31).

28

Na ltima proposio se estabelece uma relao entre a filosofia no Brasil com

a cultura que o estudante adquiriu antes do ingresso na universidade, ou seja, mostra que fazse necessrio que o aluno tenha uma base slida de cultura geral, sendo a filosofia o
coroamento dialtico de um ensino harmnico e completo (Idem, p.33). Nessa tica, o autor
encontra respaldo na Repblica de Plato, e podemos acrescentar tambm nas idias
defendidas por Hegel e organizadas na obra Escritos Pedaggicos. Neste ponto, Maugu
chama a ateno para a necessidade de se repensar o ensino secundrio e fundamental, pois o
aluno, ao ingressar na universidade j deve estar munido de uma cultura geral humanstica
ampla que possa dar suporte a reflexo filosfica, reflexo que tambm encontra respaldo em
Hegel.
A concepo de filosofia defendida por Maugu neste texto de cunho
idealista, sendo clara a influncia de Plato, Toms de Aquino, Kant e Hegel. Maugu
defende a metafsica, no entanto, j est presente a preocupao de fundamentar o
conhecimento filosfico tendo a cincia por parmetro. Assim, ao mesmo tempo em que a
filosofia colocada como o conhecimento da totalidade e da se deduz suas especificidades e
diferenas do saber cientfico, busca-se uma fundamentao lgica capaz de validar este
saber. Encontramos essa mesma discusso, embora bem mais sistematizada, no Parecer
277/62.
Nestas diretrizes no h a definio de disciplinas que possam nortear a
estruturao curricular do curso, entretanto, nelas encontramos delineados os pilares dos
cursos de filosofia no pas, quais sejam: a mxima kantiana de que no se ensina a filosofia e
sim a filosofar e a Histria da Filosofia como espinha dorsal do curso de Filosofia, de
orientao hegeliana. Podemos afirmar ainda que se consolida a influncia francesa na
estruturao da filosofia no Brasil, o que, vale ressaltar, no ocorreu somente no campo da
filosofia, mas tambm de outras cincias, como as Cincias Sociais e a Histria.
Tivemos acesso as fichas dos alunos que ingressaram no curso entre 1934 e
1940. Identificamos que, neste breve perodo, o curso teve duas estruturas curriculares: uma
de 1934, que foi modificada em 1938, portanto, anteriores ao Decreto 1.190/39. No 1 ano
(1934) eram ofertadas as disciplinas Filosofia (Geral e Psicologia); Histria da Civilizao; no
2 ano (1935), o aluno deveria cursar Filosofia (Geral, Histria da Filosofia); Sociologia; no
3 ano (1936) as disciplinas Filosofia (Geral e Histria da Filosofia); Sociologia. Para a turma
que ingressou em 1938, no 1 ano Filosofia; Sociologia; Psicologia, no 2 ano (1939),

29

Filosofia; Moral; Sociologia e no 3 ano (1940), Filosofia Geral (Histria da Filosofia);

Lgica e Filosofia da Cincia; Sociologia.
O Decreto n. 1.190/39 que trata da Faculdade de Filosofia da Universidade do
Brasil est dividido em XI captulos, tratando das finalidades, da constituio, organizao
dos cursos ordinrios e extraordinrios, das cadeiras e pessoal docente e administrativo, do
regime escolar, dos diplomas e certificados, das regalias conferidas pelos diplomas, das
publicaes, das taxas e disposies gerais e transitrias.
No constatamos no decreto fundamentao filosfica sobre a natureza e
objetivos dos cursos de graduao em Filosofia. O Artigo 1 j determina logo as finalidades
da Faculdade Nacional de Filosofia:
a) preparar trabalhadores intelectuais para o exerccio das altas atividades
culturais de ordem desinteressada ou tcnica;
b) preparar candidatos ao magistrio do ensino secundrio e normal;
c) realizar pesquisas nos vrios domnios que constituam objeto do seu
ensino.

Como podemos comprovar a seguir, sero estas finalidades que nortearo as

Faculdades de Filosofia e os cursos de filosofia pesquisados. A Faculdade ser composta de
quatro seces fundamentais: filosofia (curso de Filosofia), cincias (cursos de Matemtica,
Fsica, Qumica, Histria Natural, Geografia e Histria e de Cincias Sociais), letras (cursos
de Letras Clssicas, Letras Neo-Latinas e Anglo-Germnicas) e pedagogia (curso de
Pedagogia). Foi acrescentada, ainda, uma seco especial de didtica (curso de Didtica), em
que sero ministrados os cursos ordinrios e extraordinrios, sendo que, os cursos ordinrios
se caracterizam por um conjunto harmnico de disciplinas, cujo estudo seja necessrio
obteno de um diploma (art. 3, 1), Os cursos extraordinrios englobam os de
aperfeioamento e os avulsos.
Na seo I do Captulo III, o Art. 9 trata da organizao do curso de Filosofia,
cuja durao de trs anos e conta com a seguinte seriao de disciplinas:
Primeira srie.
1. Introduo filosofia.
2. Psicologia.
3. Lgica.
4. Histria da filosofia.
Segunda srie.
1. Psicologia
2. Sociologia
3. Historia da filosofia.
Terceira srie.

30

1. Psicologia
2. tica
3. Esttica
4. Filosofia geral

Se compararmos as disciplinas que organizavam o currculo proposto pelo

decreto de 1939 com os currculos trabalhados pelos cursos de Filosofia da Faculdade de So
Bento e da Faculdade de Filosofia da USP, podemos perceber que, apesar da forte influncia
do ecletismo, h algumas diferenas na concepo e estruturao dos cursos de graduao. O
curso de Filosofia da Faculdade de So Bento tem uma organizao curricular pautada pela
escolstica tomista, com forte apelo a Metafsica.
A estrutura adotada pela Faculdade de Filosofia da USP, fundamentadas nas
Diretrizes elaboradas por Maugu, tem uma forte influncia francesa, pautada na Histria da
Filosofia e na Metafsica (filosofia Geral). Tambm importante ressaltar a presena da
Sociologia no 2 e 3 anos. Nesta estrutura curricular, a Psicologia no tem lugar de destaque
constando como disciplina somente no 2 ano. Com as mudanas de 1938, a Sociologia passa
a constar em todo o curso, a Lgica e Filosofia da Cincia aparecem como disciplinas.
Continua com importncia significativa a Histria da Filosofia e a Filosofia Geral
(Metafsica). A Esttica excluda do currculo nas duas estruturas curriculares.
Com a definio do Currculo Mnimo no Decreto de 1938, identificam-se
mudanas na estrutura curricular, no entanto, h mais continuidades que rupturas. A Histria
da Filosofia continua a ser o eixo articulador do currculo. Podemos falar de uma mudana
significativa com a substituio da Sociologia para a Psicologia, muda-se o foco do social
para o individual, da cultura para a subjetividade. O que demonstra uma influncia do
espiritualismo francs9, segundo Cerqueira (2002) o fato que a idia de filosofia brasileira
est intimamente associada ao espiritualismo francs, cujas teses essenciais radicam numa
certa concepo de filosofia como psicologia devida a Maine de Biran (p.125-126). Nas
palavras de Mercadante (1980), o ecletismo no Brasil se orienta, pelo psicologismo, a
Psicologia se torna, assim, a base da Ontologia e o fundamento de toda a certeza (p.212).
Se, nas organizaes anteriores, a Sociologia tinha um peso significativo no
currculo, o que, por sua vez, demonstra uma preocupao com o estudo da sociedade e da
cultura, ao se inverter o foco para a Psicologia, a preocupao em relacionar o conhecimento
filosfico com as reas afins se restringe a nfase ao indivduo e s preocupaes subjetivas.
No podemos esquecer que a Psicologia era uma rea da Filosofia que ganha autonomia e se
9

Para aprofundar ver: CERQUEIRA (2002)

31

constitui como campo independente do conhecimento, como a cincia dos fenmenos

psquicos e do comportamento. A Sociologia aparece no 2 ano, e a Esttica est presente no
3 ano.
Na justificativa do Parecer 277/62 h uma crtica a esta organizao curricular
no que tange ausncia de flexibilidade, bem como na nfase dada Psicologia, presente, ao
longo dos trs anos do curso, em detrimento da Histria da Filosofia presente somente no
primeiro e segundo anos. importante ressaltar a presena da Esttica e da tica, no terceiro
ano, com a mesma carga horria da Lgica e Filosofia Geral. Por mais que possamos criticar
esta estruturao curricular, possvel perceber que, excluindo-se a psicologia, encontra-se
um equilbrio nas reas da filosofia contempladas. Dentre essas reas, a Esttica apresenta um
percurso mais ambivalente, perdendo o status de disciplina obrigatria nas regulamentaes
posteriores, na maioria dos cursos tornando-se disciplina optativa (quando ofertada) do
currculo.
Na Faculdade, os alunos podiam ser regulares e ouvintes, os cursos ordinrios
proporcionavam o diploma de Bacharel aos alunos regulares, sendo acrescido a esse ttulo o
de Licenciatura aos alunos que cursarem o curso de Didtica.
Esse Decreto acerca da Faculdade de Filosofia da Universidade do Brasil
regulamentou oficialmente a organizao curricular em todas as Faculdades de Filosofia que
foram criadas a partir do surgimento das Universidades. importante ressaltar o papel
atribudo a essa Faculdade em relao estruturao das Universidades. Cabendo-lhe
promover o ensino, a pesquisa e atividades de extenso. A Faculdade tem na sua origem a
ambigidade de, ao mesmo tempo, ser responsvel por preparar trabalhadores intelectuais
para o exerccio das altas atividades culturais de ordem desinteressada ou tcnica como
tambm, por formar os professores do ensino secundrio e normal. Aliar a formao
desinteressada com a formao profissional est na raiz de problemas que as Faculdades de
Filosofia e, mais especificamente, os cursos de graduao em Filosofia se defrontam desde
seu surgimento.

1.2.1 Parecer 277/62

O Parecer 277/62, elaborado por Newton Sucupira (relator), Ansio Teixeira,
D. Cndido Padin, O. S. B, Valnir Chagas e Pe. Jos Vasconcelos, tem por objetivo definir o
Currculo Mnimo do Curso de Filosofia, substituindo o decreto n. 1.190/39. Os pareceristas

32

concluem o documento, afirmando: "Parece-nos que desta forma atingimos o objetivo que nos
propusemos: elaborar um currculo que no estivesse vinculado a uma ortodoxia, ou corrente
doutrinria, mas que se colocasse acima dos prejuzos de escola ou injunes ideolgicas"
(BRASIL, 1962, p.06). Esta afirmao resume o esprito que subjaz ao contedo do texto do
Parecer e, que , em enfatizado vrios trechos.
O documento, na sua estrutura interna, compe-se de trs partes: primeiro,
procura definir os critrios e os conceitos norteadores do texto e as dificuldades inerentes a
essas definies no campo da filosofia; em seguida, apresenta e faz uma crtica ao currculo
existente para os cursos de graduao em filosofia; e, por fim, discute a concepo de filosofia
e defende os princpios e disciplinas do novo currculo mnimo em filosofia.
importante observar ainda que algumas premissas postas no texto tm razes
na tradio filosfica, ou melhor, no ensino de filosofia que se instaura no Brasil quando da
chegada da misso francesa para estruturar o curso de filosofia da USP. Assim, a nfase na
histria da filosofia como o caminho necessrio e indiscutvel para estruturar os cursos de
filosofia se amlgama mxima kantiana de que no se ensina filosofia, mas to somente a
filosofar, passando pela afirmao, tambm kantiana, de que a filosofia no tem objeto
prprio como as cincias naturais e sociais. Essas premissas j se encontram nas Diretrizes
elaboradas por Maugu em 1934.
O Parecer 277/62 enfatiza a necessidade de elaborar um currculo de Filosofia
que no esteja ligado a nenhuma "ortodoxia" ou a algum dogmatismo, fato que exige a
escolha de um critrio objetivo. No entanto, afirma que, ao pensar numa organizao
curricular, j se tem uma idia de filosofia, de sua natureza e objetivos, pois, "a filosofia se
instaura em cada filosofar autntico e, por isso mesmo, defini-la significa, ao mesmo tempo,
enunciar uma filosofia" (BRASIL, 1962, p.01). Nesse sentido, no se pode referir a fatos
filosficos propriamente ditos e nem tampouco num fim em geral, mas numa multiplicidade
de questes que o filsofo se prope a investigar, tornando difcil a tarefa de determinar o
contedo e o campo de sua problemtica. O texto demonstra uma excessiva preocupao com
a neutralidade e objetividade, evidenciando a "impossibilidade", no caso da filosofia, j que
no h consenso quanto a sua natureza e conceito, e aponta para uma dificuldade que o texto
ir chamar de "inerente ao essencial problemtico da reflexo filosfica" (Idem, p.01).
Para contornar as dificuldades postas, diferencia-se a "filosofia como atividade,
o ato de filosofar e a filosofia feita, a filosofia objetivada em categorias e doutrinas ao longo
da histria, poderemos falar de um saber filosfico objetivo, que pode tornar-se matria de

33

ensinamento" (BRASIL, 1962, p.01). O texto fala de "corpus philosophicum" constitudo de

grupos especficos de problemas sistematicamente articulados em disciplinas reconhecidas
por toda a tradio filosfica" (Idem, p.01). Retoma o pensamento de Kant e afirma que o
filosofar "se aprende a partir de categorias objetivas que so o produto e a cristalizao do
pensamento filosfico" (Idem, p.01,). Essas categorias devem ser apreendidas por meio das
disciplinas e, principalmente, a partir do estudo da histria da filosofia, a qual deve ser
compreendida na sua problematicidade.
O Parecer defende ainda a organizao curricular por disciplinas que possam
atender s exigncias didticas do ensino. Disciplinas, estas, que precisam de critrios
objetivos e no qual possam estar contempladas as vrias correntes do pensamento. O Parecer
destaca a seguinte problemtica: Toda questo est em que se algumas disciplinas so
tradicionalmente admitidas sem discrepncia de orientao doutrinria, outras existem que
tm sua legitimidade contestada por certas escolas" (Idem, p.02). Esse questionamento remete
a uma reflexo sobre quem, ou o qu, legitima determinados contedos e/ou disciplinas
deverem ser ensinados em detrimento de outros. A quem interessa esta "escolha", e mais,
quais os conflitos, as tenses e os compromissos que se encontram subjacentes nas definies
curriculares e a qual viso de mundo e de filosofia, atende.
Para justificar a organizao curricular proposta, os autores do documento
passam a analisar o currculo em vigor, orientador dos cursos de graduao em Filosofia no
pas, composto por quatro ctedras: "Filosofia (Introduo Filosofia, Lgica, tica, Esttica e
Filosofia Geral - (Metafsica, Teoria do Conhecimento, Cosmologia e Teodicia), Histria da
Filosofia, Psicologia (Psicologia cientfica e Psicologia Filosfica), Sociologia" (Idem, p.02).

No documento h uma crtica ao modelo do currculo existente por sua rigidez

e uniformidade. Caractersticas que segundo esse documento, so do ensino superior no Brasil
e no somente dos cursos de filosofia. Junta-se, a isso, as falhas na organizao das
Faculdades de Filosofia, em que no h uma articulao orgnica entre as seces de estudo.
O documento critica a presena da psicologia ministrada em todas as sries, em detrimento
das disciplinas filosficas, exceto da histria da filosofia. Finaliza as crticas ao currculo,
ento em vigor, evidenciando a viso enciclopdica, que o estudo em profundidade em
benefcio de uma vista panormica, superficial, da problemtica geral da filosofia (Idem,
p.03).
Depois de demonstrada a necessidade de uma reformulao dos cursos de
filosofia, so elencados os princpios que devem nortear o "currculo mnimo": a flexibilidade

34

e a liberdade. A estrutura curricular dos cursos deve permitir a flexibilidade tanto aos alunos
como escola pautando-se pela diversificao que objetive atender s orientaes de cada
Faculdade, a fim de preservar a liberdade. Para tanto, o currculo deve ser mnimo, cabendo
ao Conselho fornecer os elementos bsicos.
Os contedos e nveis devem estar definidos em relao aos fins a que se
destinam; as licenciaturas, que visam a preparao do professor da escola secundria. Ressalta
ainda, que a formao dever ser a mesma para o professor e o pesquisador. Assim do
professor da escola secundria certamente no se requer que seja um filsofo
consumado. Mas, sem dvida, possuir um conhecimento aprofundado do
essencial de sua matria, num domnio relativo das categorias do
pensamento filosfico, estar provido dos instrumentos conceituais
imprescindveis para compreender, expor e criticar os problemas e doutrinas
filosficas que vai ensinar (BRASIL, 1962, p.03).

O currculo mnimo deve comportar uma parte histrica e outra sistemtica.

Reconhece-se, todavia, a inconsistncia desta separao uma "vez que no se pode fazer
histria da filosofia sem sistema nem desenvolver uma reflexo sistemtica sem referncia
histria" (Idem, p.03). Lembrando Hegel, afirma-se que a histria da filosofia o "prprio
rgo da filosofia" (Idem, p.04), assim, conclui-se que compreender que a histria da filosofia
imprescindvel ao currculo " uma afirmao que no deveria sofrer a mais leve
contestao" (Idem, p.04).
Na perspectiva do documento em questo, as disciplinas sistemticas so
inferidas dos objetivos essenciais da reflexo filosfica. A filosofia se apresenta, ao longo da
sua histria, como "um saber universal das coisas, mtodo de pensamento e forma de vida ou
atitude espiritual diante da existncia" (Idem, p.04). Exigindo, portanto, uma reflexo crtica
sobre o saber, o conhecer; os valores e normas e sobre o ser, o existir. Neste sentido, a
filosofia exige uma reflexo crtica sobre o conhecimento humano suas possibilidades e
alcance (Idem, p.04) e tambm uma indagao sobre a significao e valor da existncia.
Ela no dirige seu interrogar apenas sobre o mundo, mas pergunta, alm disso, a posio e
destino do homem no mundo (Idem, p.04). A filosofia realiza "trs atividades ou funes
essenciais: especulativa, analtica-crtica e normativo-valorativa. Os problemas se referem aos
problemas do conhecer, do valor e da realidade ou do ser" (Idem, p.04). Assim, tem-se como
conseqncia lgica que o currculo deve ser organizado com as seguintes disciplinas:
Duas matrias optativas versando sobre Cincias (um ano para cada uma e
devendo ser pelo menos uma cincia humana);
Histria da Filosofia;

35

Lgica;
Teoria do Conhecimento
Filosofia Geral: Problemas Metafsicos;
tica. (BRASIL, 1962)

Essas disciplinas esto relacionadas ordem dos problemas elencados. As

disciplinas que poderiam subsidiar a compreenso das questes relacionadas realidade e ao
ser apresentam dificuldades que o documento enquadra como doutrinrias, j que a disciplina
indicada seria a metafsica, objeto de diferentes objees e crticas. Mas apesar disso, no
concebemos uma formao filosfica completa sem um estudo dos grandes problemas
metafsicos. A verdade que a metafsica compreende um ncleo de questes que em todos
os tempos tem caracterizado a filosofia em sua mais alta expresso (Idem, p.05)
O documento apresenta uma defesa da necessidade da metafsica no currculo o
que, por si, revela o embate que deve ter ocorrido, quando da formulao do documento, entre
as vrias correntes filosficas e a predominncia do positivismo, que se encontra nas
constantes afirmaes de objetividade e imparcialidade, as quais, o contedo do parecer deve
preservar, fugindo de concepes dogmticas e ortodoxas. O Documento conclui este ponto,
afirmando no ser este o espao adequado para uma defesa da Metafsica e que, a sua
ausncia, implicaria o esvaziamento da reflexo filosfica.
O documento revela ainda que a sua elaborao contou com a anlise de mais
de vinte currculos e projetos de currculos de diferentes instituies, mas no revela de quais
sejam. E enfatiza:
Este currculo compreende, realmente as disciplinas nucleares da filosofia e
que so indispensveis para uma formao filosfica bsica. Foi assegurada
a diversificao, por que se deu margem a que as Faculdades acrescentem
novas matrias segundo suas possibilidades e orientao; garantida a
flexibilidade, porque podem ser oferecidos cursos A opo dos alunos;
finalmente resguardada a exigncia fundamental de liberdade do ensino
filosfico, porque lcito ao Departamento desdobrar estas matrias em
cursos diversos (Idem, p.06).

Diferente das Diretrizes de 2001, o Parecer 277/62 no peca pela ausncia de

argumentos e de discusso filosfica e procura, no decorrer do texto, no s apresentar um
currculo mnimo, mas tambm discutir a concepo de filosofia defendida, demonstrando um
posicionamento que pode ser questionado e debatido.

36

1.2.2 Diretrizes Curriculares de 2001

As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao em Filosofia de 2001,

juntamente com o conjunto das diretrizes curriculares para os cursos de nvel superior, esto
para a reforma educacional no mesmo patamar que estas se encontram em relao s reformas
sociais, polticas e econmicas em curso na sociedade brasileira. Esse processo de
reorganizao que vm ocorrendo desde a dcada de 80 do sculo XX no Brasil; e que foi
implementado no decorrer dos anos 90, objetivando adequar o pas ao modelo neoliberal e ao
processo de globalizao em curso; tem realizado as reformas que se configuram como uma
das exigncias dos rgos internacionais de financiamento como o Banco Mundial, o BIRD e
o FMI.
As reformas econmicas e polticas que buscam ajustar o Estado e a economia
no Brasil aos desideratos do neoliberalismo resultaram numa reorganizao do Estado
concebido no mais como o Estado provedor, interventor e do bem-estar social, do modelo
keynesiano, mas como Estado mnimo, com um processo amplo de privatizaes.
As mudanas no mundo do trabalho com a substituio da concepo
taylorista-fordista para a acumulao flexvel, num processo de reestruturao do trabalho,
criam novas demandas para a formao e a insero das novas geraes neste universo. Em
outras palavras, exige-se um trabalhador que seja criativo, inovador e com ampla capacidade
de se adaptar as mais diferentes funes e lhe exigido uma formao polivalente em que
deve prevalecer a capacidade de trabalhar em grupos, a capacidade de raciocnio e de resolver
problemas. Nesse processo, a idia de emprego pleno substituda pela de empregabilidade.
Segundo Oliveira e Dourado (1999), por essa via, o campo educacional assume um lugar
central posto que as mudanas no mbito da produo articuladas ao desenvolvimento da
cincia e da tcnica tm
gerado uma intensificao dos processos de competio no mercado global.
Instala-se, nas realidade, um novo paradigma produtivo em nvel mundial,
que implica profundas mudanas na produo, nas formas de aprendizagem,
na produo e difuso do conhecimento e na qualificao dos recursos
humanos (p.10).

Alves (2005) defende que , no processo de elaborao e aprovao da Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), que se d o pice das reformas no campo da
educao, com a definio de objetivos e metas que atendam aos desideratos neoliberais.
Assim, a LDB, uma lei minimalista. Com a aprovao da LDB em 21/12/1996, abre-se

37

espao para um conjunto de reformulaes na educao em todos os nveis. Essas reformas

iniciam-se com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e os Referenciais Curriculares
Nacionais (RCNs), do Ensino Fundamental, acompanhadas pelas Diretrizes do Ensino Mdio
(DCNs). Essas diretrizes so objeto de estudo em que se procura analisar, compreender e
estabelecer um dilogo crtico com o objetivo de situar e propor alternativas no s aos
modelos propostos, mas, principalmente, ao ensino/educao no pas.
Apesar de no haver discordncias quanto necessidade de reformulaes na
organizao e regulamentao da educao em seus vrios nveis, questiona-se no s a forma
como foram conduzidas as reformas e a elaborao dos documentos, como tambm, ao
resultado deste processo. As crticas mais contundentes se referem ao descaso dos organismos
e comisses nomeadas pelo Ministrio da Educao, com as discusses e propostas que as
instituies e associaes (ANPED, ANFOP, ENDIPE etc...) j vinham realizando. Nesse
sentido, questiona-se a composio das comisses de especialistas para a elaborao destes
documentos e denuncia-se a vinculao com as determinaes neoliberais e com as
prescries dos rgos internacionais de financiamentos, determinadas nas agendas de
negociao econmica.
Outra crtica se refere fundamentao terica, ou ausncia de clareza terica
nos documentos que, na sua maioria, revestem-se de um ecletismo, tentando abarcar
concepes diferentes que esto em curso nos campos tericos das varias reas do
conhecimento, ou, ao contrrio dessa tendncia, uma ausncia de discusso terica que
fundamente o conjunto de proposies elaboradas.
As Diretrizes para os cursos de Graduao em Filosofia foram elaboradas por
10

uma comisso nomeada em 10 de maro de 1998, pela Portaria n. 146/98, composta pelos
professores Nelson Gonalves Gomes (UnB/DF), Osvaldo Giacoia Junior (UNICAMP/SP) e
lvaro L. M. Valls (UNISINOS/RJ). No constando no documento referncia sobre os
critrios utilizados na escolha dos professores que compem a comisso. Chama a ateno
tambm o fato de, na comisso, estarem presentes professores de duas instituies pblicas e
um de instituio particular, vinculados aos Estados So Paulo, Rio de Janeiro e Braslia.
O texto final das Diretrizes enxuto, objetivo, Alves faz uma reflexo sobre o
texto das diretrizes, alertando que

10

Segundo Martins (2004) e Alves (2005) o SESu -MEC lana o edital n. 2/97 em que esto definidas as
condies para que as instituies de ensino superior que tenham curso de graduao reconhecido e psgraduao na rea de indicao, possam indicar nomes para comporem as Comisses de Especialistas.

38

devemos ter presente que as supostas ausncias nos textos das comisses
de especialistas ou o tratamento superficial de determinados aspectos do
curso sobre o qual deveriam legislar, poder no ter ocorrido por
desconhecimento ou descaso de seus autores, mas sim, devido prpria
estrutura do documento e s exigncias que o acompanham (2005, p.68).

No entanto, questionamos, se o fato de haver uma estrutura prvia de como

deveria se organizar o texto, determina o contedo do documento ou melhor, se mesmo com a
estrutura definida a priori, no poderia conter o documento uma reflexo mais consistente
sobre as questes que deveria legislar.
Antes de iniciar a anlise do teor do documento, refletimos sobre os termos
diretriz curricular e currculo mnimo, por compreendermos que no se trata somente de uma
diferena semntica mas reveladora das intenes que norteiam a formulao dos mesmos. O
termo diretrizes pretende dar uma outra conotao para as prescries que o documento
elabora. Segundo o dicionrio Aurlio, diretriz significa: "Conjunto de instrues ou
indicaes para se tratar e levar a termo um plano, uma ao, um negcio, etc.; diretiva"
(Verso Eletrnica). Assim, o documento ao mesmo tempo em que normaliza, mascara seus
objetivos com a terminologia; prescreve, mas no determina. As diretrizes se propem,
formalmente, a garantir mais flexibilidade. Nesse sentido, feita uma crtica s estruturas
fechadas e defasadas dos currculos mnimos, dando maior liberdade as IES de pensarem e
organizarem seus currculos a partir de suas especificidades e projeto pedaggico, tendo como
respaldo legal as orientaes das diretrizes. Diante desse contexto, visamos interrogar at que
ponto as diretrizes dos cursos de graduao em Filosofia conseguiram garantir esta liberdade e
flexibilidade, ou se, ao contrrio, na prtica, revelam-se mais fechadas do que os currculos
mnimos.
O texto final das Diretrizes (2001) est dividida em sete partes, assim
denominadas: 1. Perfil dos Formandos; 2. Competncias e Habilidades; 3. Contedos
Curriculares; 4. Organizao do Curso; 5. Estruturao do Curso; 6. Estgios e Atividades
Complementares; 7. Conexo com a Avaliao Institucional. Analisamos o texto das
Diretrizes juntamente com o texto produzido pela comisso de Especialistas (1999), o qual
serviu de base para a formulao das Diretrizes e est dividido tambm em sete partes:
Histrico; Perfil dos Egressos dos Cursos de Graduao em Filosofia; Contedos
Curriculares; Durao dos Cursos; Corpo docente; Metodologia. Esses itens correspondem
aos parmetros formais exigidos no Parecer 4/97. No Texto das Diretrizes (2001) no consta
os itens Durao do curso e Corpo Docentee Metodologia. Estas questes esto

39

contempladas nos itens: Estruturao do Curso; Organizao do Curso; Estgios e

Atividades Complementares e Conexo com a Avaliao Institucional. No restante dos
itens o texto final das Diretrizes11 representa uma sntese do texto elaborado pela comisso de
especialistas, o que est enfatizado no relatrio que acompanha o texto das Diretrizes.
A comisso constituda pelas Conselheiras Eunice Ribeiro Durhan, Vilma de
Mendona Figueiredo e Silke Weber analisou as propostas provindas da SESu referentes aos
cursos mencionados, e procedeu a algumas alteraes com o objetivo da adequ-las ao
Parecer 776/97 da cmara de Educao Superior, respeitando, no entanto, o formato adotado
pelas respectivas Comisses de Especialistas que as elaboraram. A Comisso retirou de cada
uma das propostas, o item relativo durao do curso, considerando que o mesmo no
constitui propriamente uma diretriz e, posteriormente objeto de uma Resoluo especfica da
Cmara de Educao Superior (Parecer CNE/CES 583/2001).
No primeiro item h um breve histrico das discusses que antecederam a
formulao final do documento, onde enfatiza que os aspectos consensuais expressariam o
pensamento das instituies brasileiras12, no sendo encontrado nestas propostas13 nenhuma
discordncia significativa. Lembra ainda, que os cursos de Filosofia j gozavam de uma
situao diferenciada em termos curriculares, pois o Parecer de 277/62 j tinha como
princpios a flexibilidade e liberdade na organizao curricular.
Seja por concordar com as premissas expressas no Parecer quanto concepo
de filosofia e a organizao curricular, o texto das Diretrizes (2001) quase no apresenta
inovaes, rupturas em relao a organizao curricular de 1962, por isto no podemos falar
de rupturas, mas de continuidades e algumas mudanas. Esse fato, nos leva a questionar: no
teria a Graduao em Filosofia a necessidade de uma reestruturao curricular?
O texto da Comisso de Especialistas define qual o perfil dos formandos em
Filosofia, ou seja, os cursos devero formar bacharis e/ou licenciados em Filosofia. O
11

O texto traa as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social,
Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia.
12

A Secretria de Educao Superior SESu - MEC lana em dezembro de 1997, um edital-convite n. 4/97 as
instituies de ensino superior, para que enviassem contribuies, sugestes de diretrizes curriculares para as
comisses de especialistas. Para aprofundar sobre o processo de elaborao das Diretrizes Curriculares para o
curso de Filosofia ver: MARTINS, R. O. Permanncia e movimento: um olhar sobre o processo de construo
das Diretrizes Curriculares para o ensino superior no contexto das polticas do MEC. Braslia, 2004; ALVES,
Dalton. Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Filosofia: o papel da licenciatura no
processo de formao filosfico-pedaggica, Campinas, 2005.
13

Segundo o documento foram enviadas sugestes e propostas de 14 instituies das diferentes regies do pas
entre pblicas (federais e estaduais) e privadas

40

Bacharelado caracterizar-se- pela pesquisa, direcionada aos cursos de ps-graduao, ao

magistrio superior. A Licenciatura estar orientada para o ensino da Filosofia no nvel
mdio, ou seja, para a formao do professor de Filosofia.
As duas habilitaes, segundo o documento, devem oferecer a mesma
formao bsica, em termos de contedo e de qualidade, com uma slida formao em
Histria da filosofia, que capacite para a compreenso e a transmisso dos principais temas,
problemas, sistemas filosficos, assim como para a anlise e reflexo crtica da realidade
social em que se insere" (BRASIL, 1999, p.01).
O que diferencia Bacharelado e Licenciatura, segundo o documento, so as
suas finalidades, pois do licenciado se espera uma vocao pedaggica que o habilite a
enfrentar com sucesso os desafios e as dificuldades inerentes tarefa de despertar os jovens
para a reflexo filosfica" (Idem, p.01). A formao do bacharel o "credencia
preferencialmente para a pesquisa acadmica e eventualmente para a reflexo transdisciplinar (Idem, p.01).
importante observar que se exige do licenciado uma vocao pedaggica e
do bacharel no. No entanto, o documento define que o bacharelado estar direcionado para a
pesquisa e magistrio superior. Deduz-se, portanto, que para ser professor da universidade no
se exige nem vocao pedaggica e, muito menos, a necessidade de uma formao para o
exerccio do magistrio. Esta dicotomia entre a formao do professor e do especialista, que
poder ser um professor de nvel superior, est presente desde a criao do curso de
graduao em filosofia, com as discusses sobre o carter da filosofia no Brasil, se mais
especulativo ou profissionalizante.
Apesar das inmeras continuidades com as diretrizes de 1962, o documento
est bastante afinado com as polticas que regulamentam as reformulaes da educao
superior, quando apresenta as competncias e habilidades para os egressos dos cursos de
Filosofia, no abrindo mo das terminologias e solicitaes do mercado, e com a antiga
polmica entre uma formao para a profissionalizao e para a pesquisa.
O uso da noo de competncia, segundo Rop e Tanguy (2001), se "apresenta,
de fato, como uma dessas noes cruzadas, cuja opacidade semntica favorece seu uso
inflacionado em lugares diferentes por agentes com interesses diversos" (p.16) O termo
competncia est associado s noes de desempenho e de eficincia. O verbete capacidade
do dicionrio Aurlio, informa-nos que o termo vem do latim capacitate, significando

41

"qualidade que uma pessoa ou coisa tem de possuir para um determinado fim; habilidade,
aptido." O termo designa, ao mesmo tempo, o direito e a capacidade de conhecer. Assim,
para conhecer os meios de compreender a maneira como as competncias se
diferenciam, necessrio consider-las como produtos de processos e no
como pontos de partidas, encarando esses processos como seqncias de
"habilitaes". Ser competente aquele que est habilitado a tornar-se hbil
em um domnio do conhecimento (ROP E TANGUY, 2001, p. 160).

Quando o documento apresenta as competncias e habilidades que se espera de

um egresso de filosofia, o termo capacidade/capacitao acompanhado dos verbos
desenvolver, analisar, interpretar, relacionar. O documento prescreve seis competncias e
habilidades que o egresso de filosofia tenha ao final do curso, as quais procuram abarcar um
conjunto de objetivos relacionados com as disciplinas definidas, assim, envolvem
preocupaes com o conhecer, o agir no campo da tica e da poltica, passando por
preocupaes metodolgicas do ensino e aprendizagem da filosofia (anlise, interpretao de
textos, reflexo filosfica).
A primeira habilidade elencada no documento: "capacitao para um modo
especificamente filosfico de formular e propor solues a problemas, nos diversos campos
do conhecimento" (BRASIL, 2001, p.01) est diretamente relacionada com o pressuposto
kantiano que norteia o texto. Subtende-se, como o mais importante para os alunos
desenvolver, a capacidade reflexiva a partir de problemas; espera-se que possam ser capazes
de fazer uma reflexo filosfica. No entanto, no h uma elucidao anterior sobre a
concepo de filosofia que norteia o documento e o que seria, propriamente, uma reflexo
"especificamente filosfica", como tambm, qual a relao e a possvel contribuio da
filosofia nos "diversos campos de conhecimento".
Exige-se do formando em filosofia um conjunto de capacidades que possam
inseri-lo no mercado de trabalho. Apesar do aparente paradoxo, poderamos nos perguntar:
que mercado de trabalho pode absorver o bacharel em filosofia? O prprio documento de
forma tmida e vaga, d-nos um exemplo quando atribui ao bacharel a possibilidade de uma
reflexo trans-disciplinar, fato que o habilitaria para a atuao profissional em outras reas
(que no deixa claro quais sejam) e assessorias culturais, alm, claro, do magistrio superior
o que no significa "ser professor".
Os conceitos de flexibilizao e capacitao devem ser compreendidos em
relao aos contextos e relacionados aos fins, aos compromissos "externos" capacitar para,
estar apto a, assume um carter instrumental, pragmtico. Esta vinculao se torna mais

42

patente com a ausncia de uma reflexo conceitual no texto do documento das diretrizes para
os cursos de graduao em Filosofia, ou seja, os conceitos e pressupostos no so discutidos.
O documento mantm as cinco disciplinas bsicas e duas cientficas conforme
estabelecidas no Parecer 277/62 e lembra que o desenvolvimento da filosofia, nas ltimas
dcadas, aponta para algumas reas que no deveriam ser negligenciadas: "Filosofia Poltica,
Filosofia da Cincia (ou Epistemologia), Esttica, Filosofia da Linguagem e Filosofia da
Mente", as quais podem ser ofertadas como optativas, tendo em vista a liberdade dos cursos
de decidirem de acordo com sua organizao e disponibilidade docente. O documento
prescreve ainda que, em relao Licenciatura, devero "ser includos os contedos da
educao bsica, as didticas prprias de cada contedo e as pesquisas que as embasam"
(Idem, p.02).
Os cursos devero ter a durao de quatro anos, podendo ser acrescentado ou
subtrado um semestre; e tero a possibilidade de ser organizados por mdulos, crditos ou
seriado, conforme a definio das instituies e ou faculdades. Pode-se perceber, nas
entrelinhas, que pensar numa organizao curricular por mdulos pode, de acordo como o
princpio flexibilidade, representar uma inovao, ou ser tambm uma porta para a criao de
cursos de graduao em filosofia distncia, nas frias, nos finais de semana, enfim, cursos
que atendam a lgica do mercado, com baixo custo e alta qualidade.Isso tambm no
significa que no possam ser criados cursos modulares ou distncia que tenham a
preocupao em oferecer uma formao filosfica de qualidade.
O documento preceitua que a metodologia deve privilegiar o contato direto
com as fontes filosficas originais, buscando a compreenso lgica e hermenutica, que
poder ser suscitada nas leituras e discusso em grupo, espao adequado para desenvolver a
arte da argumentao. O apelo leitura dos originais para o trabalho com a filosofia j estava
presente no texto de Maugu e no Parecer de 62, que defendem a necessidade de se ir s
fontes mesmas do pensamento filosfico.
O texto final das Diretrizes suprime alguns pontos do documento e acrescenta
outros, como j vimos. No entanto, apesar dessas mudanas o texto fiel ao esprito do
documento da Comisso de Especialistas e, de forma resumida, define as diretrizes para os
cursos de graduao em filosofia. Se o contedo do documento elaborado pelos especialistas
j carente de fundamentao e de explicitao dos seus pressupostos o texto final ser ainda
mais breve nas suas afirmaes, no havendo grandes alteraes de um documento para
outro.

43

No teor dos documentos analisados no h indicaes sobre a licenciatura

objeto da Resoluo CNE/CP n. 01/2002 que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura,
de graduao plena e a Resoluo n. 02/2002 que Institui a durao e a carga horria para
os Cursos de Licenciatura Plena em Nvel Superior.
A Resoluo n. 01/2002 no define um rol de disciplinas e/ou contedos para
serem adotados nos projetos dos cursos de licenciaturas, fato que consideramos assim como
Palma Filho (2004), ser um avano. No artigo 1 da Resoluo, define-se a natureza das
diretrizes que constituem-se de um conjunto de princpios, fundamentos e procedimentos a
serem observados na organizao institucional curricular da cada estabelecimento de ensino e
aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educao bsica (BRASIL, 2002, p.01),
elaborados em 19 artigos que tratam das competncias, da organizao e desenvolvimento da
formao dos professores. Segundo Freitas (2004)
A concepo de competncia, nuclear na organizao dos cursos de
formao dos professores (CNE, 2002,p.28), incorporada na definio do
perfil do novo profissional, com o objetivo central de adequar a formao de
professores s exigncias legais postas para a educao bsica e aos sistemas
de avaliao em desenvolvimento (p.100).

O Art. 2 define o que deve ser levado em considerao na organizao

curricular:
I o ensino visando aprendizagem do aluno;
II o acolhimento e o trato da diversidade;
III o exerccio das atividades de enriquecimento cultural;
IV o aprimoramento em prticas investigativas;
V a elaborao e a execuo de projetos de desenvolvimento dos
contedos curriculares;
VI o uso de tecnologias de informao e da comunicao e de
metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores;
VII o desenvolvimento de hbitos de colaborao e de trabalho em equipe

(BRASIL, 2002, p.01).

No documento a reflexo sobre a relao entre a teoria e a prtica ganha
destaque nos Art. 12 e 13 que, nos seus incisos, tratam da prtica e do estgio
supervisionado. A prtica dever estar presente desde o incio do curso e em todos os
componentes curriculares, no apenas nas disciplinas pedaggicas. A prtica ser
desenvolvida com nfase nos procedimentos de observao e reflexo, visando a atuao em
situaes contextualizadas, com o registro dessas observaes realizadas e a resoluo de

44

situaes-problema (Idem, p.01). O estgio supervisionado dever ter incio na segunda

metade do curso.
Na Resoluo 02/2002 ficou definido que os cursos de licenciatura teriam 400
(quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; e
400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda
metade do curso.
A formao ter a pesquisa, como foco no processo de ensino e de
aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobiliz-los para
a ao, como compreender o processo de construo do conhecimento (Idem, p.02). A
concepo de pesquisa reducionista e psicologizante, pois restringe a pesquisa aos processo
ensino/aprendizagem. No pargrafo nico do artigo 5 defende que a aprendizagem dever
ser orientada pelo princpio metodolgico geral, que pode ser traduzido pela ao-reflexoao e que aponta a resoluo de situaes-problemas como uma das estratgias didticas
privilegiadas (Idem, p.02). Nessa passagem, fica subentendido a defesa da formao do
professor reflexivo14, mas no podemos afirmar que o teor do documento esteja pautado nos
pressupostos tericos desenvolvidos por Schn.
O documento ressalta que devem ser consideradas, na construo do projeto
pedaggico, competncias referentes ao compromisso com a democracia, compreenso do
papel social da escola, ao domnio do contedo, do conhecimento pedaggico, da
interdisciplinaridade, prtica investigativa visando o aperfeioamento da prtica pedaggica
e ao gerenciamento do seu desenvolvimento profissional. A estes pontos se acrescenta a
necessidade de uma cultura geral e profissional, o conhecimento sobre o desenvolvimento
humano nas suas diferentes etapas, especificidades e culturas. Essas competncias esto de
acordo com a lgica que permeia o teor das Diretrizes, a primeira vista, pode dar a impresso
de que h uma preocupao com a autonomia e valorizao da formao docente, mas, na
realidade, expressa a lgica do mercado, ao retirar do Estado, a obrigao pela formao
inicial e continuada dos professores. Concordamos com a anlise de Freitas (2004) quando
ressalta que
A lgica das competncias individuais ao enfatizar a individualizao dos
processos educativos, a responsabilizao individual pelo aprimoramento
profissional, produz o afastamento dos professores de sua categoria
profissional como coletivo e, em conseqncia, de suas organizaes (p.100101).
14

O conceito de professor reflexivo ser discutido no terceiro captulo.

45

A matriz curricular proposta no documento se expressa em eixos que devem

ser considerados na definio dos projetos dos cursos:
I- eixo articulador dos diferentes mbitos de conhecimento profissional;
II- eixo articulador da interao e da comunicao, bem como do
desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional;
III- eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade;
IV- eixo articulador da formao comum com a formao especfica;
V- eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos
conhecimentos filosficos, educacionais e pedaggicos que fundamentam a
ao educativa;
VI- eixo articulador das dimenses tericas e prticas (Idem, p.05).

O Art. 14 enfatiza a flexibilidade como princpio garantindo que as

instituies possam elaborar projetos inovadores articulando os eixos articuladores
abrangendo as dimenses tericas e prtica, do conhecimento e da autonomia intelectual e
profissional. A isso contrape-se o Art. 9, quando vincula a autorizao e o reconhecimento
dos cursos avaliao externa tendo por referncia as competncias profissionais definidas
nesta Resoluo.
O segundo pargrafo do Art. 14, aborda a problemtica da formao
continuada, define que na estrutura institucional e curricular do curso, caber a concepo de
um sistema de oferta de formao continuada, que propicie oportunidade de retorno planejado
e sistemtico dos professores s agncias formadoras (Idem, p.05).
Na leitura das Diretrizes, encontramos a preocupao de englobar os vrios
aspectos da formao (matriz curricular, competncias, avaliao, projeto pedaggico,
organizao institucional) e pe, em destaque, questes que esto na pauta do dia sobre
formao de professores como a relao entre teoria e prtica, a relao dos contedos
especficos e os contedos pedaggicos, o processo de ensino e aprendizao, a docncia e a
pesquisa, a disciplinaridade e a interdisciplinaridade. Esses pares que so complementares,
mas que, na maioria das vezes, so discutidos e pensados de forma dicotmica, apresentam-se
na redao das diretrizes de forma ambgua e superficial.
Assim como afirmamos anteriormente, no se questiona a necessidade de uma
reformulao nos vrios nveis da educao, mas se critica a forma e os compromissos que
esto subjacentes na definio das Diretrizes para os cursos superiores das mais diferentes
reas do conhecimento e das licenciaturas. No que se refere definio de uma poltica para
as licenciaturas est em curso, desde os anos 80 do sculo XX, um amplo processo de
discusso a respeito da formao de professor, no qual as entidades, ANFOP, ANPED, Frum

46

das Licenciaturas etc., reivindicam a definio de uma poltica nacional global de formao
dos profissionais da educao como
Condio indispensvel para a definio das polticas educacionais que
buscam construir de forma prioritria, novas relaes no campo da escola, da
formao e da educao. Essa poltica global deve contemplar, em condies
de igualdade a slida formao inicial no campo da educao, condies de
trabalho,salrio, e carreiras dignas e a formao continuada como um
direito dos professores e condio do Estado e da instituio contratante
(FREITAS, 2004, p.90, grifo do autor).

No entanto, o que podemos concluir que, infelizmente, as Diretrizes no

conseguiram atender as reivindicaes dos professores e mais, estamos assistindo a um
Retorno s concepes tecnicistas e pragmatistas da dcada de 1970, em um
patamar mais avanado, deslocando o referencial da qualificao do
emprego qualificao profissional para a qualificao do indivduo
(Kuenzer, 2003, p.22), em que a concepo neoliberal de competncia tem
levado a centrar os processos de formao no desenvolvimento de
competncias comportamentais (FREITAS, 2004, p.93).

Aps essa breve sntese do teor dos documentos, procurar-se- apontar as

continuidades e as mudanas na forma de prescrever a organizao de um curso de graduao
em Filosofia, levando em considerao a conjuntura em que estas regulamentaes foram
gestadas.

1.3 O que muda e o que permanece na organizao dos cursos a partir das
legislaes
A leitura dos documentos que regulamentam os cursos superiores de filosofia,
resguardadas suas especificidades, revelam continuidades na concepo de organizao e na
estruturao dos cursos. Para que possamos visualizar melhor, apresentaremos em quadros, o
eixo norteador, os princpios, os objetivos/competncias e habilidades, a definio da
formao como Licenciatura e/ou bacharelado, e o elenco das disciplinas que esto
formulados nos documentos que regulamentam os cursos de graduao em Filosofia que
analisamos.
O primeiro ponto de interseo se refere influncia kantiana e hegeliana na
concepo de formao subjacente nos documentos, exceto no Decreto n. 1.109/39. Esta
influncia se objetiva nas afirmaes de que no se ensina a filosofia, mas a filosofar e de
que a espinha dorsal dos cursos a histria da filosofia. Como podemos perceber nos Quadros
1 e 2, esses pressupostos esto explicitados no eixo norteador e nos princpios presentes nos

47

documentos analisados. Nos dois ltimos documentos, a flexibilidade e liberdade aparecem

como princpios necessrios para se pensar os cursos de formao como j analisamos
anteriormente.
As Diretrizes de 2001 mantm e reforam a dicotomia entre licenciatura e
bacharelado. Hierarquiza a formao em Filosofia no s entre especialista, pesquisador e
professor, mas tambm, em nveis distintos da docncia, cabendo, ao bacharelado, a formao
do professor universitrio e licenciatura, do professor do ensino mdio, como podemos
conferir no Quadro 2. Importante ressaltar que os dois ltimos documentos enfatizam a
necessidade de que essas qualificaes ofertarem a mesma formao bsica, com uma slida
formao em histria da filosofia.
Enquanto nas Diretrizes formuladas por Jean Maugu e no Parecer 277 de 1962
h uma reflexo acerca da Filosofia, sua natureza e especificidades, no h, entretanto, uma
definio dos objetivos que se encontram de forma subjacente na reflexo sobre a definio
das disciplinas e na concepo de filosofia defendida nos documentos. Nas Diretrizes de 2001
no h uma explicitao dos pressupostos filosficos norteadores do documento h, contudo,
a definio das Competncias e Habilidades dos formados em Filosofia (Quadro 2). No
Decreto n1.109/39, os objetivos se referem s Faculdade de Filosofia que englobava vrios
cursos, como Histria, Geografia, Letras, Filosofia, assumidas pelos cursos de graduao em
Filosofia como podemos comprovar na trajetria dos cursos.
A estrutura curricular apresenta uma diminuio gradual da psicologia no rol
das disciplinas obrigatrias, principalmente com a definio do currculo mnimo de 1962 no
qual passa a ocupar o espao das disciplinas cientficas da rea de humanas juntamente com
outras disciplinas como, por exemplo, Sociologia. A Esttica que no Decreto n. 1.109/39
estava presente no terceiro ano, nas regulamentaes seguintes deixa de fazer parte do
Ncleo Comum do Parecer de 1962 e das Disciplinas obrigatrias das Diretrizes de 2001,
constituindo o elenco das disciplinas optativas ou eletivas. As Diretrizes de 2001 corroboram
com a estrutura formulada em 1962, por acreditar que a mesma abarca as disciplinas bsicas
necessrias formao do filsofo, no realizando nenhuma modificao significativa na
estruturao dos cursos de graduao em Filosofia, conforme podemos comprovar no Quadro
3.

48

Eixo norteador

Objetivos/
Competncias e
Habilidades

Diretrizes de 1934 - USP

Decreto n1.109/39

Parecer 277/62

Diretrizes de 2001

O ensino da filosofia no Brasil a

histria da filosofia.
A histria da filosofia deve ter, no
Brasil, um lugar primordial. Ela
pode ser ensinada, seguindo
mtodos rigorosos e perfeitamente
modernos. (Maugue, 1934)

Histria da Filosofia
Psicologia

Histria da Filosofia o "prprio

rgo da filosofia", assim,
conclui-se que compreender que
a histria da filosofia
imprescindvel ao currculo.

Slida formao de histria da filosofia,

que capacite para a compreenso e a
transmisso dos principais temas,
problemas, sistemas filosficos, assim como
para a anlise e reflexo crtica da realidade
social em que se insere

- Desenvolver o esprito crtico

- Suscitar, avivar, no estudante, o
senso da reflexo, das idias
gerais: em suma, criar o
discernimento.*

Finalidades
da
Faculdade
Nacional de Filosofia
a)
preparar
trabalhadores
intelectuais para o exerccio das
altas atividades culturais de
ordem desinteressada ou tcnica;
b) preparar candidatos ao
magistrio do ensino secundrio
e normal;
c) realizar pesquisas nos vrios
domnios que constituam objeto
do seu ensino.

- Reflexo crtica sobre o

conhecimento humano suas
possibilidades e alcance
- Indagao sobre a significao
e valor da existncia. *

Quadro 01
*
Estes objetivos no esto explicitados no texto.

capacitao
para
um
modo
especificamente filosfico de formular e
propor solues a problemas, nos diversos
campos do conhecimento;
- Capacidade de desenvolver uma
conscincia crtica sobre conhecimento,
razo e realidade scio-histrico-poltica;
- Capacidade para anlise, interpretao e
comentrio de textos tericos, segundo os
mais rigorosos procedimentos da tcnica
hermenutica;
- Compreenso da importncia das questes
acerca do sentido e da significao da
prpria existncia e das produes culturais;
- Percepo da integrao necessria entre a
filosofia e a produo cientfica, artstica,
bem como o agir pessoal e poltico;
- Capacidade de relacionar o exerccio da
crtica filosfica com a promoo integral
da cidadania e com o respeito pessoa,
dentro da tradio de defesa dos direitos
humanos.
- Capacidade de leitura e compreenso de
textos filosficos em lngua estrangeira

49

Diretrizes de 1934 - USP

Princpios

- "A filosofia no se ensina. Ensinase a filosofar"

- A filosofia no possui objeto
prprio.
- A filosofia o filsofo.
- O ensino da filosofia no pode ser
anterior a aquisio da cultura
- O ensino da filosofia dever ser,
primeiramente histrico.
- Licenciatura
- Bacharelado

Formao: Bacharelado/
Licenciatura

Quadro 02

Decreto n1.109/39

- Licenciatura
- Bacharelado

Parecer 277/62

Diretrizes de 2001

O filosofar se aprende a partir das

categorias objetivas que so o produto e a
cristalizao do pensamento filosfico.
- A estrutura curricular dos cursos deve
permitir a flexibilidade tanto aos alunos
como escola preservando a liberdade.
- Tanto a licenciatura quanto o bacharelado
tero substancialmente a mesma formao

- O importante aprender a
filosofar
- Liberdade
- Flexibilidade

- Licenciatura que visa a preparao do

professor da escola secundria,
- A formao dever ser a mesma para o
professor e o pesquisador.
Do professor da escola secundria no se
requer que seja um filsofo consumado.
Mas, sem dvida, possuir um conhecimento
aprofundado do essencial de sua matria,
num domnio relativo das categorias do
pensamento filosfico, estar provido dos
instrumentos conceituais imprescindveis
para compreender, expor e criticar os
problemas e doutrinas filosficas que vai
ensinar (BRASIL, 1962).

- Ambos os cursos devem

oferecer substancialmente a
mesma formao, em termos de
contedo e de qualidade, (...).
(BRASIL, 2001)
- Bacharelado caracterizarse- pela pesquisa,
direcionada aos cursos de
ps-graduao, ao
magistrio superior
- Licenciatura estar
orientada para o ensino da
Filosofia no nvel mdio, ou
seja, para a formao do
professor de Filosofia.
- Ambos os cursos devem
oferecer substancialmente a
mesma formao, em termos de
contedo e de qualidade,
organizada em contedo bsicos
e ncleos temticos.
(BRASIL, 2001)

50

Disciplinas

Diretrizes de 1934 - USP

Decreto n1.109/39

Parecer 277/62

Diretrizes de 2001

1934* - Primeira srie

Filosofia (Geral e Psicologia); Histria da
Civilizao;
Segunda srie
Filosofia (Geral, Histria da Filosofia);
Sociologia;
Terceira srie
Filosofia (Geral e Histria da Filosofia);
Sociologia.
1938 Primeira srie
Filosofia;
Sociologia;
Psicologia,
Segunda srie
Filosofia;
Moral;
Sociologia;
Terceira srie
Filosofia Geral (Histria da Filosofia);
Lgica e Filosofia da Cincia;
Sociologia.

Ctedras:
Filosofia (Introduo Filosofia,
Lgica, tica, Esttica e
Filosofia Geral);
Histria da Filosofia;
Psicologia;
Sociologia

- Duas matrias optativas

versando sobre Cincias (um
ano para cada uma e devendo ser
pelo menos uma cincia
humana);
- Histria da Filosofia;
- Lgica;
- Teoria do Conhecimento
- Filosofia Geral: Problemas
Metafsicos;
- tica.

- Histria da Filosofia;
- Lgica;
- Teoria do Conhecimento;
- Filosofia Geral: Problemas
Metafsicos;
- tica.
- Duas matrias cientficas

Primeira srie.
Introduo filosofia;
Psicologia;
Lgica;
Histria da filosofia.
Segunda srie.
Psicologia;
Sociologia;
Historia da filosofia.
Terceira srie.
Psicologia;
tica;
Esttica;
Filosofia geral

Quadro 03

Estes dados foram retirados das fichas dos alunos que entraram em 1934 e de 1938 no curso de Filosofia da USP.

Sugesto de reas que devem ser

consideradas:
- Filosofia Poltica;
- Filosofia da Cincia (ou
Epistemologia);
- Esttica;
- Filosofia da Linguagem;
- Filosofia da Mente;

51

Para uma melhor apreenso da concepo de filosofia e formao subjacente

aos documentos, detemo-nos em dois pontos que norteiam os documentos e que consideramos
significativos. O primeiro que est presente desde a criao dos cursos de graduao em
filosofia e se refere ao debate acerca da ensinabilidade da filosofia que passa pela definio da
histria da filosofia como eixo norteador da formao, e o segundo que a partir de 1962
desponta como princpio dos documentos diz respeito ao binnimo flexibilidade/liberdade.
Para finalizar o captulo abordaremos os elementos que indicam mudanas na forma de
estruturar o curso.

1.3.1 A filosofia no se ensina, mas a filosofar: a ensinabilidade da filosofia

A afirmao de que a histria da filosofia deve ser a base da formao do

filsofo vem junto da afirmao de que no se ensina filosofia e de que a filosofia no tem
objeto prprio, como as demais cincias. Essas afirmativas tm por base o pensamento de
Kant e Hegel e nos conduzem reflexo acerca da ensinabilidade da Filosofia: pode a
filosofia ser ensinada como a matemtica, a fsica, etc.; se no tem resultados que possam ser
generalizveis, mas se constitui como um processo nem sempre progressivo? Na filosofia no
se pode separar o processo do produto, o mtodo das proposies. Nesse sentido, ser possvel
separar o aprender filosofia do prprio ato de filosofar? A esta questo temos respostas
diferentes de Kant e Hegel, os quais influenciaram a forma como se concebe a formao do
filsofo no Brasil.
Kant (2004), influenciado por Rousseau na obra Sobre a Pedagogia, afirma
que somente a educao capaz de promover a humanizao pois, "o homem no pode se
tornar um verdadeiro homem seno pela educao. Ele aquilo que a educao dele faz"
(p.14) No pensamento kantiano cabe educao, ensinar e desenvolver certas qualidades
'naturais' da criana. Sob essa tica, a educao assume um papel fundamental para retirar o
homem da menoridade e promover a humanizao. E a filosofia tambm assume um papel
fundamental no processo de humanizao, pois , no conhecimento e na reflexo da filosofia,
que pode se dar a sada da menoridade, questo trabalhada por Kant (1974) no texto
"Resposta pergunta: que esclarecimento?" Assim, segundo Kant (1974),
o homem o prprio culpado dessa menoridade se a causa dela no se
encontra na falta de entendimento, mas na falta de deciso e coragem de
servir-se de si mesmo sem a direo de outrem. Sapere aude! Tem coragem

52

de fazer uso de seu prprio entendimento, tal o lema do esclarecimento

(Aufklrung) (p.100).

Segundo Kant (2003), a filosofia no pode ser compreendida da mesma forma

que as cincias exatas, portanto, o primeiro pressuposto de que as cincias naturais e exatas
e a filosofia so de naturezas diferentes, o que no significa um juzo de valor, no est em
questo se melhores ou piores, mas distintas. A filosofia, nesse sentido, no possui objeto
prprio, definido por leis gerais e absolutas, no procede por acumulao e de forma
progressiva, o que leva ao questionamento: como poderia ser ensinada? O que pode ser
ensinado?
No devemos esquecer que Kant era professor e, em seu curso de lgica,
afirma ento que a filosofia no deve ser considerada como as outras cincias. Segundo Kant
(2003), na obra Lgica, em que trata sobre os requisitos e finalidades essenciais do filosofar,
afirma que a ningum que no possa filosofar pode-se chamar de filsofo. Mas filosofar
algo que s se pode aprender pelo exerccio e o uso prprio da razo" (KANT, 2003, p.42). E
continua:
no se pode aprender Filosofia j pela simples razo que ela ainda no est
dada. E mesmo na suposio de que realmente existisse uma, ningum que a
aprendesse poderia se dizer filsofo; pois o conhecimento que teria dela seria
sempre um conhecimento to-somente histrico-subjetivo (p.42-43).

Kant (2003), continua a reflexo sobre o filosofar e estabelece uma distino

entre o ato de filosofar do ato de conhecer a histria da filosofia, nesse sentido afirma:
ao contrrio, quem quer aprender a filosofar tem o direito de considerar
todos os sistemas da Filosofia to-somente com uma histria do uso da razo
e como objetos do exerccio de seu talento filosfico. O verdadeiro filsofo,
portanto, na qualidade de quem pensa por si mesmo, tem que fazer uso livre
e pessoal de sua razo, no um uso servilmente imitativo (p.43).

No Brasil essa mxima se amalgamou a premissa de que a base dos cursos de

graduao em filosofia deveria se dar a partir da histria da filosofia, que seria o meio de
acesso ao filosofar, no s o meio mas tambm o material a partir do qual o pensamento
poderia atingir a sua maioridade. Supe-se que, somente com o domnio dos clssicos da
filosofia, seria possvel desenvolver a reflexo filosfica. Nesse sentido afirma:
As duas coisas tm de estar reunidas; pois, sem conhecimentos, jamais
algum h de se tornar filsofo, mas jamais tampouco os conhecimentos ho
de fazer o filsofo, enquanto a isso no vier se juntar de modo a constituir
uma unidade uma ligao funcional de todos os conhecimentos e habilidades
e um discernimento da concordncia dos mesmos com os fins mais elevados
da razo humana (Kant, 2003, p.42).

53

Kant (2003) classifica os conhecimentos em racionais e histricos. Os

conhecimentos racionais, da Matemtica e da Filosofia procedem por princpios e, portanto,
so a priori. Sendo que, a Filosofia, procede por conceitos, j a Matemtica o conhecimento
racional a partir da construo dos conceitos (p.40). Os conhecimentos histricos, so a
posteriori, de dados. No entanto, alerta que um conhecimento histrico pode proceder da
razo. Assinala ainda que os conhecimentos podem ser distinguidos, segundo a origem:
objetiva (racionais ou empricos) ou subjetiva (racionais ou histricos). O termo objetivo
refere-se s fontes que possibilitam o conhecimento, e subjetivo forma como o
conhecimento adquirido.
A distino indicada entre conhecimentos racionais objetivos e subjetivos
deixa claro tambm que, em certo sentido, possvel aprender a filosofia
sem ser capaz de filosofar. Portanto, quem quiser vir a ser um autntico
filsofo tem que se exercitar em fazer de sua razo um uso livre e no
meramente imitativo e, por assim dizer, mecnico (Idem, p.40).

Outrossim, distingue a Filosofia considerada segundo o conceito da escola, da

escolstica, onde "a Filosofia , pois, o sistema dos conhecimentos filosficos o dos
conhecimentos racionais a partir de conceitos" (Idem, p.41) que visa a habilidade, ou seja,
como doutrina da habilidade, e a Filosofia segundo o conceito do mundo, para o qual " a
cincia dos fins ltimos da razo humana" (Idem, p.41). Esta acepo visa a utilidade que
Kant denomina como a doutrina da sabedoria: a legisladora da razo, sendo o filsofo
concebido como o legislador. A partir da anlise desses conceitos Kant afirma que
a Filosofia no ltimo sentido , de fato, a cincia da relao de todo
conhecimento e de todo uso da razo com o fim ltimo da razo humana, ao
qual, enquanto fim supremo, todos os outros fins esto subordinados, e no
qual estes tm que se reunir de modo a constituir uma unidade (2003, p.42).

As idias defendidas por Kant acerca do ensino da Filosofia tiveram uma

influncia importante nos projetos da poca, mesmo que, em muitos casos, houvesse uma
utilizao trivial do seu pensamento. As reflexes de Kant sobre o ensino da filosofia tiveram
um alcance que ultrapassou seu tempo, sendo, posteriormente, objeto de muitas crticas e
leituras. Passemos agora ao pensamento de Hegel.
Hegel15, diferente de Kant, no s exerceu a docncia, no Ginsio como na
Universidade, mas tambm assumiu cargos como de diretor do Ginsio e de Conselheiro
15

Segundo Ginzo (1991) no slo la poca em la que se insertaba histricamente el pensamiento de Hegel, sino
tambin casi toda su actividad profesional gira en torno al problema docente, desempeando a lo largo de su
existencia una serie de actividades que desbordan el marco de lo llevado a cabo por los otros grandes idealistas.
Hegel, fue con efevto preceptor privado, profesor y director do Gymnasio, Consejero escolar de la cuidad de

54

Escolar, considerava-se um "pedagogo filsofo" e redigiu textos referentes ao ensino da

filosofia. Na obra Escritos Pedaggicos16 que rene um conjunto de Informes e cartas do
perodo em que foi Diretor do Ginsio, h uma dilogo com as concepes sobre a educao e
as teorias de Kant, Schopenhauer, Schelling.
Centramos nossa reflexo no Informe Acerca da exposio da filosofia nos
Ginsios de 1812, dirigido ao Conselheiro escolar superior do Reino da Baviera Inmanuel
Niethammer. Hegel discute sobre a exposio das cincias filosficas preparatrias no
Ginsio sob dois aspectos, das matrias de ensino e do mtodo. Apresentamos a reflexo que
faz acerca do mtodo para se ensinar filosofia nos Ginsios e na Universidade.
Em general se distingue um sistema filosfico com sus cincias particulares
y el filosofar mismo. Segn la obsesin moderna, especialmente de la
Pedagogia, no se ha de instruir tanto em el contenido de la filosofia, cuanto
se ha de procurar aprender a filosofar sin contenido; esto significa ms o
menos: se debe viajar y siempre viajar, sin llegar a conocer ls cuidades, los
rios, los pases, los hombres, etc.
Por lo pronto, cuando se llega a conocer uma cuidad y se pasa despus a um
rio, a outra cuidad, etc., se aprende, em todo caso, com tal motivo a viajar, y
no solo se aprende sino que se viaja realmente. As, cuando se conoce el
contenido de la filosofia, no solo se aprende el filosofar, sino que ya se
filosofia realmente. Asimismo el fin de aprender a viajar consttuiria l
mismo em conocer aquellas cuidades, etc.; el contenido (p.139).

Nessa perspectiva Hegel se ope repetidas vezes a prtica da filosofia como um

formalismo vazio, desprovido de contedo. No se trata, para Hegel, somente de aprender os
contedos de uma cincia j existente, definida e elaborada pela reflexo de filsofos de
vrias geraes pensantes. A filosofia precisa ser conquistada como uma herana, e na medida
em que, o jovem se apropria desse conhecimento, ele filosofa. Assim, para Hegel no
possvel separar processo e produto, pois
El modo de proceder para familiarizarse con una filosofia plena de contenido
no es outro que el aprendizaje. La filosofia deber ser enseada y aprendida,
en la misma medida en que los es calquier otra ciencia. El desdichado prurito
de educar con vistas a pensar por s mismo y ao propio producir ha
oscurecido esta verdad, - como si cuando aprendo lo que es la sustancia, la
causa o lo que fuere, no pensase yo mismo, como si yo mismo no produjera
estas determinaciones en mi pensamiento, sino que ellas fueran arrojadas em
ste como si fueram piedras -; como si, adems, cuando examino su verdad,
Nurenberg, - lo que supuna tener bajo su control toda la actividad docente de la cuidad -, profesor y rector
universitario, consultor del gobierno para temas educativos ... Habra que sealar desde punto de vista, que la
actividad docente de Hegel se va a llevar en buena medida em lo horizonte de las reformas educativas que se
estaban realizando entonces. (p.13-14 traduo do autor)
16
Esta obra no foi ainda totalmente traduzida para o portugus, por isso, estamos trabalhando com uma edio
do Fondo de Cultura Econmica de 1991, e como no tivemos acesso ao texto em alemo preferimos no fazer
uma traduo de outra traduo.

55

las pruebas de sus relaciones sintticas, su traspasar dialctico, no alcanzara

yo mismo esta compreensin, no me convenciera yo mismo de estas
verdades, - como si, cuando he trabado conocimiento com el teorema de
Pitgoras y su demonstrcion, no supiera yo mismo esta proposicin y no
demostrara su verdad. Em igual medida que el estudio de la filosofia es un
obrar propio, es asimismo una aprendizaje - el aprendizaje de una ciencia
configurada, ya existente. Esta constituye un tesoro que consta de un
contenido adquirido, dispuesto, formado; este bien heredado existente debe
ser adquirido por el individuo, es decir, debe ser aprendido. El profesor lo
posee; l lo piensa previamente, los alunos o piensam despus (HEGEL,
p.140-141).

Neste texto Hegel trata da Filosofia como cincias filosficas, com

contedos que representam a sistematizao dos conhecimentos filosficos pensados pelos
gnios, filsofos. Esses conhecimentos podem e devem ser ensinados aos jovens para ajudlos a superar a opinio, a iluso e o erro. Assim, a verdade, mediante a aprendizagem, passa a
ocupar o lugar destas formulaes ilusrias. Hegel, diferente de Kant, defende que a filosofia
pode e deve ser ensinada e apresenta o mtodo para que a aprendizagem da filosofia ocorra.
Afirmando que
el contenido filosfico reviste en su mtodo y en su alma tres formas: 1. es
abstracto, 2. dialctico. 3. especulativo. Abstracto, em cuanto que l se
encuentra en el elemento del pensamiento en general; pero em cuanto
meramente abstracto, en oposicin a lo dialctico y a lo especulativo, el
viene a constituir el llamado pensamiento intelectural, que mantiene firmes y
llega a conocer las determinaciones en sus diferencias fijas. Lo dialctico es
el movimiento y la confusin de aquellas determinabilidades fijas, la razn
negaiva. Lo especulativo es lo racional en su sentido positivo, lo espiritual,
slo l es propiamente filosfico (Idem, p.141).

Segundo Hegel, necessrio que o jovem aprenda a pensar abstratamente e que

s se aprende a pensar abstrcatamente mediante el pensamiento abstracto (Idem, p.142).
Nesse vis, apresenta os dois caminhos mais recorrentes para se desenvolver o pensamento
abstrato. No primeiro caminho comum comear pelo concreto, pelo sensvel e, a partir da
anlise, ascender para o abstrato. Esse seria o caminho, segundo ele, de acordo com a
natureza, que parte do mais simples ao mais complexo, do mais fcil ao mais difcil. O outro
caminho iniciar com o abstrato, e ao ensin-lo torn-lo compreensvel por si mesmo. Para
Hegel
constituye un error total considerar como ms fcil aquella va acorde com la
naturaleza, que comienza por lo sensiblel y avanza hacia el pensamiento. s,
por el contrario, la ms dificil, de la misma forma que es ms fcil
pronunciar y leer los elementos de la lengua hablada, las letras tomadas
individualmente, que palabras completas. Puesto que lo abstracto es lo ms
simple, es ms fcil de compreender (Idem, p.142).

56

O segundo modo o dialtico que, segundo ele, no s mais difcil do que o

abstrato, como tambm, no desperta o interesse da juventude. Isto se d em parte, pelo
contedo trabalhado, Hegel, exemplifica com as antinomias kantianas, que so definidas pela
Normativa como um contedo de ensino a ser trabalhado, por se constituir uma dialctica
demasiado insatisfactoria no consiste sino en antitesis forzadas (Idem, 143).
O terceiro mtodo o especulativo que consiste no conhecimento dos opostos
em sua unidade, segundo Hegel, somente esta forma especulativa realmente filosfica. O
pensamento especulativo envolve a representao, a imaginao e o corao e trabalha com o
conceito, nesse sentido, solo lo concebido, y esto significa lo especulativo que procede de la
dialctica, constituye lo filosfico bajo la forma del concepto (Idem, p.144). E continua a
reflexo afirmando que
El aprender a pensar especulativamente, cometido que la Normativa seala
como la determinacin fundamental de la enseanza preparatoria de la
filosofia, ha de ser considerado por conseguiente, sin duda, como la meta
necesaria; la preparacin para ello es el pensamiento abstracto y depus el
dialctico y, adems, la aquisicin de representaciones de contenido
especulativo (Idem, p.144).

Esta apresentao concisa do pensamento destes dois pensadores a respeito do

ensino da filosofia suscita algumas reflexes e, apesar de as idias defendidas por ambos
aparentemente serem discordantes, h no s diferenas mas tambm, similitudes.
Consideramos que Kant foi, na maioria das vezes, mal interpretado, o que gerou equvocos a
respeito de suas idias, que Hegel, com sua crtica corrobora.
Para Kant, no se ensina filosofia, mas a filosofar. Com esta assertiva no
nega a importncia do contedo, o que, ele quer enfatizar o uso, a forma como este contedo
est sendo trabalhado. Assim, defende, que o ato de aprender o contedo da filosofia e o
filosofar tem que andar juntos, mas alerta que somente o conhecimento dos filsofos de suas
teorias e pensamentos no resulta necessariamente no filosofar. Podemos produzir um bom
conhecedor da histria da filosofia, mas, nem por isso, um filsofo. O filsofo aquele capaz
de pensar por si s, de fazer uso da razo com autonomia de pensamento.
Hegel, a partir desta afirmao contra argumenta que no se pode separar o
processo do produto, indicando que, ao estudar filosofia, j se faz filosofia. E exatamente a
que se encontra o problema, diramos que, nem sempre. A crtica de Hegel no considera que
pode haver um processo de memorizao, fato que Kant chama a ateno quando diferencia o
filosofar do aprender histria da filosofia, posto que o aluno pode se tornar um bom

57

conhecedor do pensamento dos filsofos e, nem por isso, um filsofo. Para Kant aquele capaz
de pensar por si s. Hegel, em sua refutao, procura dialogar no s com Kant, mas com a
Pedagogia moderna, com a crtica aos contedos que tomava corpo neste momento, opondose aquilo que ele denominava de formalismo vazio, carente de contedo.
Segundo Kant, a filosofia no tem objeto prprio, pois no est dada, no
constitui (como as outras cincias) um conjunto de leis gerais e universais. Em conseqncia
disso, a filosofia no pode ser ensinada como as demais cincias. O caminho que pode levar
ao aprendizado da filosofia o prprio filosofar. Com essa afirmao pode-se inferir que Kant
separa o processo do produto, contudo, uma leitura mais atenta dos escritos de Kant nos leva a
por em dvida esta afirmao, pois a nfase de Kant no processo do filosofar se d a partir da
sua experincia enquanto professor de Filosofia, e da forma como a filosofia era ensinada nas
universidades, provavelmente de natureza escolstica e expositiva.

1.3.2 O princpio da flexibilidade

Os dois ltimos documentos, o Parecer 277/62 e as diretrizes de 2001, partem

dos princpios de flexibilidade e liberdade, e tendo por base a histria da filosofia, definem
uma base curricular mnima que oriente as Faculdades na determinao do currculo. O
currculo em vigor, quando da definio das Diretrizes, j se pautava por uma abertura para os
cursos organizarem e complementarem sua grade curricular a partir da realidade institucional
e da disponibilidade e formao do quadro docente. Pergunta-se: a concepo de flexibilidade
presente nos dois documentos tem uma relao direta com o contexto scio-poltico? Em
outras palavras, o termo pode ser compreendido da mesma forma, tem o mesmo significado?
Se o contexto de formulao das diretrizes se pauta no iderio neo-liberal do final do sculo
XX, o Parecer 277/62 elaborado nos anos 60 quando se vivia um processo de mobilizao e
de redefinio poltica que culminou no golpe militar e no campo educacional com a reforma
universitria de 1986 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 5692/71.
Podemos afirmar que, de certa forma, a flexibilidade defendida no Parecer
277/62 estava direcionada, mais especificamente, para a estruturao dos currculos,
objetivando diferenciar-se da estrutura fechada determinada pelo Decreto-Lei de 1939,
adequando o curso s mudanas no mbito da filosofia e da sociedade, sem, no entanto, haver
uma vinculao direta com as polticas implementadas nesse perodo. Os acontecimentos que

58

se seguem a esta regulamentao, como a reforma universitria de 1968 e a LDB 5692/71 no

campo educacional, sero orientados por outros princpios. Diferente das Diretrizes de 2001, a
flexibilidade almejada no Parecer no se coaduna com as polticas que estavam sendo
implementadas naquele perodo. No podemos esquecer que todo
esse iderio da flexibilizao curricular, assimilado pelos documentos das
instncias executivas responsveis pela formao de polticas para a
graduao no pas, parece decorrer da compreenso de que esto ocorrendo
mudanas no mundo do trabalho e, conseqentemente, nos perfis
profissionais, o que ocasiona a necessidade de ajustes curriculares nos
diferentes cursos de formao profissional. Tais dinmicas certamente
"naturalizam" o espao universitrio como campo de formao profissional
em detrimento de processos mais amplos, reduzindo, sobretudo o papel das
universidades (CATANI; OLIVEIRA; DOURADO, 2001, p.75).

Segundo os autores, a flexibilizao curricular est diretamente vinculada

reestruturao produtiva do capitalismo global, particularmente acumulao flexvel e
flexibilizao do trabalho (Idem, p.77). Assim sendo, os cursos superiores tm que se
adequar as mudanas que ocorrerem no mundo do trabalho, oferecendo uma formao capaz
de desenvolver as competncias e habilidades necessrias para que os egressos possam ser
aceitos nestes espaos. Por isso, no podemos pensar as diretrizes sem relacionar os princpios
de flexibilidade e liberdade com o perfil e as competncias e habilidades definidas no
documento.
O termo flexibilidade pode revelar certas ambigidades e contradies quando
j esto definidas as habilidades, competncias e o perfil do egresso, o que pressupe um
tipo de curso e de currculo que possa dar conta desta formao ideal. Assim, ao mesmo
tempo em que se defende a flexibilidade, determina-se qual deve ser o resultado final do
processo, ou se pensa que todos os caminhos levam a Roma (o que pouco provvel) ou h,
a, uma incongruncia, que facilmente percebida pela vinculao entre as reformas e a
implementao das exigncias do Banco Mundial para a Educao.
O conceito de liberdade aparece vinculado ao de flexibilidade nos dois
documentos; a liberdade entendida como a possibilidade de, a partir de um mnimo
curricular, os cursos poderem elencar um conjunto de disciplinas complementares e, tambm,
como a possibilidade de os alunos escolherem as disciplinas que iro cursar, direcionando sua
formao para determinadas reas ou campos da filosofia que tenham mais interesse.

59

1.3.3. As mudanas
O documento de 2001 carece de uma fundamentao relativa aos pressupostos
filosficos, que o norteiam, tornando mais difcil uma anlise. No entanto, podemos
identificar que a Diretriz de 2001 est mais afinada com as discusses no campo da lgica e
da hermenutica, em contraposio ao tomismo e positivismo que estavam subjacente ao
Parecer 277/62. A organizao curricular, apesar de no sofrer grandes alteraes,
continuando com as cinco disciplinas consideradas bsicas: Histria da Filosofia, Teoria do
Conhecimento, tica, Lgica e Filosofia Geral: problemas Metafsicos, aponta algumas reas
que, segundo o documento, merecem ser consideradas como: Filosofia Poltica, Filosofia da
Cincia (ou Epistemologia), Esttica, Filosofia da Linguagem e Filosofia da Mente
(Diretrizes, 2001, p.02). Excetuando-se Filosofia da Mente, que no encontramos em
nenhuma estrutura curricular dos cursos pesquisados, as outras reas j esto contempladas
nos currculos na parte diversificada ou optativa.
A noo de competncia que est no centro das reformas educacionais
empreendidas aps a promulgao da LDB (Lei n. 9394/96), como podemos comprovar nas
Diretrizes para os cursos de licenciatura, configura-se como uma nova forma de tecnicismo e
de behaviorismo, porque associada a um discurso poltico, transfere para o professor a
responsabilidade que do gestor poltico (GHEDIN, 2004, p. 401). Concordamos com
Ghedin quando afirma que
O fundamento epistemolgico que est na base das teorias das competncias
mantm uma viso estreita do conhecimento centrando o processo de sua
construo na relao sujeito e objeto, negligenciando os mtodos e os
conceitos construdos historicamente. De certo modo, mantm uma viso de
conhecimento ainda centrado numa viso kantiana de epistemologia,
mantendo-se numa postura idealista, perante o saber (2004, p, 400-401).

No texto das Diretrizes (2001), difere dos documentos anteriores, est prevista
a possibilidade de que seja integralizado na estrutura curricular, alem das disciplinas, desde
que devidamente autorizadas pelo Colegiado do curso, atividades como: estgios, iniciao
cientifica, laboratrios, trabalho em pesquisa, trabalho de concluso de curso, participao em
eventos cientficos, seminrios extra-classe, projetos de expanso (BRASIL, 2001, p. 02).
Estas atividades passam a contar crdito como atividade complementar, refletindo uma
concepo de currculo mais aberta, que, no caso da licenciatura, est regulamentada nas
duzentas horas de atividades complementares, atendendo a uma antiga reivindicao de vrios
setores da educao.

60

A verso final das Diretrizes apresenta um item denominado de Conexo com

a Avaliao Institucional, em que, respaldado pelo princpio da liberdade afirma que os
cursos devero criar seus prprios critrios para a avaliao peridica, em consonncia com
os critrios pela IES qual pertencem (Idem, 2001, p.02). As polticas educacionais, a partir
dos anos 80 do sculo XX, procuram desenvolver uma cultura de avaliao no campo
educacional que possa dar suporte s aes implementadas. Visando um maior controle do
sistema nacional de ensino, e respaldada pela LDB, so implementados vrios programas de
Avaliao Institucional no Brasil17. Estas polticas de avaliao tm em comum a nfase no
ensino de graduao, na tentativa de controle da qualidade deste nvel de ensino o qual precisa
adequar-se as normas do mercado e do mundo globalizado. Estes processos avaliativos
buscam, ainda, homogeneizar os cursos e a formao dada no pas, onde a qualidade passa a
ser sinnimo de quantidade e produtividade. Encontramos em duas instituies pesquisadas,
relatrios de processos de avaliao internas ocorridos na dcada de noventa; os quais se
realizaram com o apoio e acompanhamento das pr-reitorias de graduao e de planejamento.
Apesar da mudana de terminologia de Currculo Mnimo para Diretriz, as
Diretrizes determinam muito mais do que o Currculo Mnimo, no discurso os dois
documentos se pautam pelos mesmos princpios, s que o resultado das definies das
Diretrizes se torna mais fechadas, engessando, ainda mais, a organizao dos cursos.
No segundo captulo, no resgate histrico dos cursos de Filosofia de quatro
instituies pblicas do Nordeste, com o objetivo de apreender como a filosofia se estruturou
nestas instituies e de como estas legislaes se objetivaram nas estruturas curriculares e
projetos dos cursos. Neste sentido tentaremos apreender quais os mecanismos que as
instituies lanaram mo neste processo de institucionalizao da filosofia nos estados do
Nordeste. Questionamos: at que ponto os princpios que regem as regulamentaes oficiais
so assumidos em cada instituio? Como as discusses e conflitos subjacentes nestas
regulamentaes so pensados nas estruturas curriculares dos cursos? Qual a concepo de
histria da filosofia presente na memria e histria destes cursos?

17

Para aprofundamento ver: BALZAN, Newton C; DIAS SOBRINHO, Jos (org.) Avaliao Institucional:
teoria e experincias. So Paulo: Cortez, 1995. COSTA, M. Jos J. (org.) Avaliao institucional: desafios da
universidade diante de um novo sculo. Belm: UFPA, 1997.

61

2. Filosofia no Nordeste, uma trajetria: UECE, UFPB, UFPE e

UFBA

Iniciamos este captulo com a reflexo feita pelo professor Vicenzio da

Universidade Federal do Pernambuco, quando trata da histria do curso de Filosofia dessa
instituio:
Se a histria do Curso e do Departamento de Filosofia ainda no foi escrita,
isso no quer dizer que no existe. Encontra-se inscrita nas estruturas fsicas
de suas instalaes; nas estruturas curriculares de seus cursos; nas produes
acadmicas e cientficas de seus alunos e mestres; nas histrias da vida de
seus protagonistas; nas pginas manuscritas das Atas do Pleno do
Departamento; nos Livros de Ata de Colao de Grau, de Concursos
Pblicos, de Registro de Diplomas; nos Manuais de orientao acadmica;
nos Anurios estatsticos da UPPE; nos relatrios da CAPES; nos primeiros
Livros de matrcula; nos documentos datilografados expedidos e recebidos;
na listas progressivamente computorizadas de matrcula e de notas; nas
cadernetas escolares; nos inmeros livros de ponto; nos Cadernos de
Filosofia, nos Informes Filosficos, na Revista Perspectiva Filosfica; nos
rotineiros relatrios anuais de Professores e
Coordenadores: dos
datilografados de ontem aos on line da GEDE e, por fim, at nas placas
comemorativas de bronze ou de lato afixados nas paredes de alguns dos
corredores deste prdio por onde passou o Departamento (12, 9, 8, 7) at
chegar ao 15 andar no comeo da dcada de noventa. So inmeros os
sinais que a memria humana disseminou para escapar da fome do deus
Cronos que a tudo devora, inclusive a seus filhos. Mesmo na sua
precariedade, testemunham os esforos, os sucessos, os sonhos desfeitos, a
criatividade dos que nos precederam no apenas para garantir sua
sobrevivncia econmica, mas tambm e sobretudo para manter viva e
atuante a presena da filosofia na Universidade e na regio. (2000, p.01)

E por qu? Por revelar uma sintonia com o que pensamos. Quando comeamos
a fazer a pesquisa de campo, uma inquietao nos acompanhava juntamente com a
peregrinao pelas coordenaes dos cursos, nos corredores da burocracia das Universidades
em busca de documentos que ajudassem a desvendar e contar um pouco da histria destes
cursos. Qual no foi nossa surpresa, apesar da constatao dos cursos (pesquisados) terem
sido criados entre os anos 40 e 50 do sculo XX, os documentos a que tnhamos acesso

62

datavam dos anos 70, ou seja, mais de duas dcadas no esquecimento. Mas no nos
convencamos de que os documentos no existiam, e at hoje, acreditamos que se no tivemos
acesso se deve a problemas de documentao, pouca importncia dada memria; eles
existem, seja na memria, nos arquivos mortos, entulhados em algum canto, mas tambm no
somos inocentes a ponto de no ter conscincia de que muita coisa foi simplesmente jogada
fora, como um papel velho; ou foi comido pelas traas, seja do esquecimento, seja da
negligncia.
Mas como se faz pesquisa no somente com o que se deseja, e, sim, com o que
temos realmente nas mos, neste captulo tentamos mergulhar um pouco naquilo que os
documentos revelam, e aqui, quando nos referirmos a documentos estamos incluindo no s
os oficiais (resolues, decretos, livros, artigos) como tambm a memria daqueles que
gentilmente aceitaram ser entrevistados e que, nas suas falas, revelaram o que os documentos
escritos no me deixavam perceber. Nas entrevistas foi possvel caminhar nas trilhas tortuosas
das relaes humanas, nos conflitos velados e explcitos para quem os vivenciou ou os
acompanhou de perto. Conflitos que revelam as concepes sobre filosofia, universidade, que
se materializaram nas estruturas curriculares, na organizao das atividades dos cursos, nos
seus projetos.
A retomada histrica parte do pressuposto de que no possvel tomar o fato
histrico como algo pronto, acabado e passvel de uma nica explicao e interpretao, assim
como, no possvel ver o fato histrico isolado como uma mnada, sendo, portanto,
necessrio relacion-lo com o todo social do qual faz parte. Concordamos com Fvero quando
afirma que
cada evento, cada fato social s pode ser compreendido e conhecido no
conjunto de suas relaes com o todo, isto , pela ao que opera sobre esse
todo e pela influncia que dele recebe. Sob esta ptica, dois aspectos so
essenciais: todo fato social um fato histrico e todo evento social um fato
total. (1989, p.09, v.1)

Fvero, na obra Faculdade Nacional de Filosofia, admitindo no se dar o

processo histrico e a histria de uma instituio como a Faculdade Nacional de Filosofia de
forma contnua e linear, considera que "cada atualidade rene movimentos de origem e ritmos
diferentes: o tempo de hoje data simultaneamente de ontem, de anteontem, de outrora". (1989,
p.07, v.4). Neste sentido, a histria tambm movimento entre permanncia e mudana, de
tenses, de contradies das diferentes classes constituidoras da sociedade." (Idem, ibdem)

63

Fvero chama a ateno ainda, para o fato de que, ao fazer o resgate histrico
de um fato e/ou evento, o sujeito que assim procede no pode ser compreendido como um ser
neutro e objetivo, pois
a conscincia humana "reflexo" e, ao mesmo tempo, projeo. Ela
registra e constri; toma nota e planeja; reflete e antecipa. , ao mesmo
tempo, receptiva e ativa. Por isso, o historiador no se limita compreenso
dos fatos estudados, mas reconstri as motivaes e aes dos indivduos ou
grupos, independente de sua adeso s ideologias manifestas ou no. Sem
compreender as aes dos homens, impossvel, como nos mostra Schaff,
explicar e fazer histria. (FVERO, 1989, p.36, v.4)

Os documentos (Pareceres, Decretos, Projetos, Propostas de reformulaes,

Relatrios de avaliao, etc.) dos cursos a que tivemos acesso nas instituies pesquisadas e
as entrevistas e conversas com Coordenadores, professores, funcionrios, foi utilizada na
anlise para traar a trajetria destes cursos.
A definio das disciplinas que compem o currculo dos cursos nas
instituies tem denominaes diferentes como grade curricular, perfil curricular,
estrutura curricular matriz curricular, sendo assim, resolvemos, para cada instituio,
trabalhar com o termo presente nos seus documentos. Compreendemos que apesar das
diferenas semnticas, eles nomeiam o conjunto das disciplinas que, naquele momento, foi
escolhido para, num determinado projeto de formao e filosofia, atingir os objetivos
almejados.
Na anlise dos projetos pedaggicos que buscam adequar os cursos as
Diretrizes Curriculares nos surpreendeu os ttulos das propostas a que tivemos acesso. Na
UFBA a proposta esta denominada de Currculo para os cursos de Filosofia: Bacharelado e
Licenciatura. Na UECE, recebem a denominao de: Projeto Pedaggico do curso de
Bacharelado em Filosofia, Projeto Pedaggico do curso de Licenciatura em Filosofia. Na
UFPB, Projeto Poltico Pedaggico do curso de Graduao em Filosofia. Na UFPE Proposta
de Reforma Curricular, Renovao de Reconhecimento de Curso - Bacharelado, Renovao
de Reconhecimento de Curso - Licenciatura.
Note-se que temos a mais que uma diferena semntica, e neste caso, as
palavras significam mais do que a primeira vista revelam. Diante disso, nos questionamos:
Qual a diferena entre elaborar um currculo, de uma proposta pedaggica e de uma proposta
poltico pedaggica? A proposta pedaggica engloba a discusso curricular? O termo poltico
na denominao da proposta s mais um termo que se agrega ao pedaggico ou reflete uma

64

concepo que relaciona o pedaggico ao poltico? Qual a concepo de currculo que norteia
estas propostas?
Inicialmente, pensamos em organizar este captulo sem a preocupao de
apresentar cada universidade mas, na escrita, percebemos a inviabilidade dessa inteno, por
isso optamos por tratar de cada instituio separadamente. Com esse procedimento, corremos
o risco de nos repetirmos, o que buscamos no faz-lo, por outro lado, ganhamos nos detalhes
que cercam cada instituio e os autores protagonistas desta histria.

2.1 O curso de Filosofia no Estado do Cear o caso da UECE

Segundo Martins Filho (1996), em 1947 foi fundada a Faculdade Catlica de
Filosofia do Cear, pela Unio Norte-brasileira de Educao e Cultura, mantida pela
Congregao dos Irmos Maristas. No entanto, desde 1944, j se vinha pleiteando a criao de
uma Universidade no Estado. A criao da Faculdade partiu do Centro de Cincias e Filosofia
do Cear. O Decreto n 20370 de 12 de julho de 1950 concede o reconhecimento dos cursos
de Filosofia, Letras Clssicas, Letras Neo-latinas, Geografia e Histria e de Matemtica.
Em 1954, sancionada a Lei n 2.373 criando a Universidade Federal do Cear
e, em 1956, a Faculdade Catlica de Filosofia agregada18 a Universidade Federal do Cear.
No entanto, a Faculdade que, em 1966, passa a denominar-se Faculdade de Filosofia do Cear
(FAFICE) encampada pelo Estado19, sendo reconhecida em 1971, pelo parecer n 277/71.
Com a criao da Universidade Estadual do Cear (UECE) em 1977, o curso de Filosofia
passa a integrar esta universidade.
Neste percurso desde a fundao da Faculdade at o momento em que passa a
integrar a Universidade Estadual do Cear, no foi possvel encontrar nenhum documento.
Inferimos que sua estrutura curricular estava respaldada no Decreto n 1.190/39 e,
posteriormente, no Parecer 277/62. importante ressaltar que de 1950 at 1966 quando

18

Segundo Martins Filho, "as unidades agregadas, no entanto, estavam vinculadas instituio para
determinados fins, mas a ela no pertenciam patrimonialmente." (p.76) A agregao "se fazia para efeito de
cooperao cultural e de melhoramento do ensino, no podendo resultar, para a Universidade, compromisso ou
obrigao, com referncia aos professores e funcionrios existentes quela poca ou que viessem a ser admitidos
no futuro". (p.67)
19
No h nos documentos nenhuma explicao para o fato do curso de Filosofia que estava agregado
Universidade Federal ser encampada pela Universidade Estadual.

65

encampada pelo Estado a Faculdade de Filosofia esteve sob a orientao dos Irmos Maristas,
funcionando no Seminrio da Prainha.
O curso nasce com o objetivo de formar os professores para o ensino
secundrio, e somente em 1984 passa a oferecer tambm o Bacharelado. Segundo o professor
Adauto Lopes da Silva, o curso de Bacharelado surgiu a partir da demanda de profissionais de
outras reas que desejavam complementar sua formao com a Filosofia, mas no tinham
interesse em fazer a licenciatura. Assim, formou-se uma turma com estes profissionais que
ainda funcionou por dois semestres, a partir do terceiro, a turma comeou a fazer a matrcula
no curso, diferenciando-se da licenciatura por no cursarem as disciplinas pedaggicas
(didtica, estrutura e duas prticas de ensino). Em outras palavras, o curso foi criado para
atender a um pblico especfico com a finalidade de complementar a formao. Esta idia da
formao em Filosofia como complementao, de certa forma, como coroamento de uma
formao mais geral, ir acompanhar o curso de Bacharelado nesta instituio, como pudemos
comprovar no decorrer deste texto.
Nos anos 80, o curso de Filosofia passa por um processo de reformulao e de
discusso que se inicia com o movimento pelo retorno da filosofia no 2 grau. A partir de
1985, o movimento tomou corpo com a organizao de uma comisso pr-filosofia que,
junto ao Centro Acadmico de Filosofia da UECE, planeja uma srie de reunies e atividades
como: visita s escolas, realizao de uma pesquisa com os alunos do 2 grau, divulgao do
movimento junto imprensa local. O pice deste processo se d com a entrega de um
documento e um abaixo assinado ao secretrio de Educao do Estado, ao secretrio de
Educao e Cultura do Municpio e ao presidente do Conselho Estadual de Educao,
reivindicando o retorno da disciplina no secundrio.
Em abril de 1987, (quase dois anos depois da entrega do documento com as
reivindicaes), a Secretaria de Educao do Estado envia comisso um documento-resposta
e um relatrio sobre a discusso do restabelecimento do ensino da Filosofia. Em julho deste
ano, o Departamento de Filosofia da Universidade Estadual do Cear organizou um Curso20
de atualizao em Filosofia para os professores licenciados em Filosofia e professores que
ministram a disciplina de Fundamentos histricos e filosficos da educao da rede estadual
de ensino. O curso tinha por objetivos: a)oportunizar rigorosa reviso sobre questes
filosficas fundamentais; b) contribuir para uma cosmoviso integrada e coerente.
20

O curso foi organizado no perodo de 20/07/87 a 31/07/87 e 18/01/88 a 29/01/88 pelos professores: M.
Yolanda Perdigo; No Martins de Souza; M. Tereza B. de Andrade.

66

Em 1989, o Departamento inicia um processo de reflexo para elaborar uma

proposta de reformulao do curso, com a realizao de um Seminrio de Reformulao dos
cursos de Bacharelado e Licenciatura em Filosofia, realizado no Centro de Humanidades de
26 a 30 de julho. O seminrio contou com a participao de professores e alunos.
Neste encontro foi escolhida uma "Comisso de Reforma Curricular" composta
pelos professores Itamar Lopes de Azevedo, Regenaldo Rodrigues da Costa, No Martins de
Sousa, tendo como coordenador Joo Nogueira Mota. Esta comisso tinha a funo de
elaborar, a partir das proposies apresentadas no seminrio, uma proposta que conseguisse
contemplar as demais. Em setembro deste mesmo ano submetida e aprovada pelo Colegiado
do Departamento a nova estrutura curricular do curso.
Neste momento, interessa-nos compreender as proposies feitas por
professores e alunos durante o seminrio. Acreditamos que essas propostas revelam as
concepes e, sobretudo, um momento privilegiado do curso, em que h o envolvimento do
corpo discente e docente e a tentativa de pensar qual o tipo de formao e de filosofia que se
quer implementar. Tivemos acesso a quatro propostas de professores e uma defendida pelo
aluno Francisco Jos Freire.
Da leitura destas propostas, observa-se que o curso estava vivendo um
momento de mudanas em todos os eixos; os documentos trazem proposies no que se refere
estrutura curricular, s atividades de ensino, pesquisa e extenso bem como a prpria
estrutura da universidade.
Um ponto que est presente em duas propostas se refere discusso sobre a
continuao do curso da licenciatura. A discusso faz sentido se pensarmos que, neste
perodo, havia sido retirada a filosofia no ensino secundrio, o que, de certa forma, tornava a
formao dos professores para este nvel de ensino invivel. Por outro lado, este mesmo
colegiado esteve frente de um movimento pelo retorno da Filosofia no ensino mdio. Neste
sentido, pode estar implcito a concepo de que a filosofia um saber para poucos
intelectuais, o que revelaria uma postura elitista.
A proposta assinada pelo professor Regenaldo intitulada, "Sugestes para a
reformulao dos cursos de Licenciatura e Bacharelado em Filosofia", defende a supresso
do curso de Licenciatura, permanecendo somente o curso de Bacharelado e a possibilidade de,
caso o aluno deseje, o curso oferecer a habilitao da licenciatura, em que se cursaria as
disciplinas psico-pedaggicas. Na proposta assinada pelo professor Auto Filho encontramos a

67

defesa da extino "de todos os Cursos de Licenciatura em nvel dos Departamentos e

Centros".(UECE, 1989c grifo do autor) Caberia Faculdade de Educao, a formao do
licenciado.
Os professores. No Martins de Sousa, Oscar d'Alva de Souza e Filho, Itamar
Lopes de Azevedo e Adauto Lopes da Silva Filho assinam o documento Pela valorizao da
atividade acadmica - Reforma para o Departamento de Filosofia. Redigido em forma de
programa, a proposta contm vinte itens que vo desde a melhora da estrutura fsica at as
questes pedaggicas. Do primeiro ao quarto itens se referem a questes fsicas e estruturais
como aquisio de mveis, livros, aumento de funcionrios. Nas proposies no h uma
tomada de posio quanto discusso da manuteno da licenciatura.
O professor Paulo Petrola apresenta o documento Pensar o currculo do curso
de Filosofia, no qual faz uma anlise sobre a natureza do curso. Segundo Petrola, um curso de
Filosofia pode ser estruturado a partir de duas orientaes, que denomina de catequtica ou
dogmtica e de terica ou acadmica. O que classificamos catequtico ou dogmtica o
modelo antigo de currculo que tinha duas funes: alfabetizar algum em filosofia e doutrinlo em determinado credo (1989b, p.02). Ainda, segundo o autor, a alfabetizao filosfica
caracteriza-se pelo ensino dos rudimentos filosficos, das primeiras letras (Idem, p.02), que
consistia em aprender definies, decorar divises e classificaes, memorizar problemas e
solues, assim como o mestre-escola ensinava a criana a ler, escrever e contar. (Idem,
p.02) Nesse sentido enfatiza que, apesar do atual currculo no ter mais o carter de
doutrinao, ainda conserva o de mestre-escola. A proposta apresentada no se prope a
procurar possveis solues, pois, segundo o autor, este modelo est falido e deve ser
substitudo. Vejamos como se coloca:
Se filosofia fosse um curso tcnico, se formar em filosofia fosse um
treinamento, assim como se forma um datilgrafo, ou um tcnico de
laboratrio, talvez se pudesse manter o modelo mestre-escola e procurar
torn-lo mais produtivo. Mas como a filosofia a ponta do esprito, no h
como treinar. (Idem, p.02)

Enfatiza ainda, que este modelo leva a improdutividade, pois o curso de

filosofia no tem por objetivo formar o profissional como por exemplo, os cursos de Direito
e Medicina um curso de natureza terica e forma para uma profisso inexistente: filsofo
(...) quando muito forma um professor de filosofia. Mas o que vem a ser um professor de
filosofia? um filsofo que ensina. (Idem, p.03)
O modelo terico segundo Petrola, seria

68

o de algum que fosse, por exemplo, estudar filosofia com Kant, ao tempo
que Kant fazia suas pesquisas para a elaborao das crticas, ou, para ser
atual, algum que junto a Agnes Heller fosse aprender filosofia colaborando
nos estudos para a elaborao de uma nova antropologia, ou participasse dos
trabalhos de Jurgen Habermas para a elaborao da filosofia da
comunicao. (Idem, p.01)

Entretanto, defende que preciso conciliar os dois modelos, pois, para que seja
possvel a entrada no filosofar. H a necessidade de uma ao prvia do currculo para
alfabetizar, para ensinar as primeiras letras filosficas. (Idem, p.04)
A proposta apresentada pelo aluno Francisco Jos Freire, apesar de sucinta,
define, como seu objetivo, tratar especificamente do bacharelado a partir da reflexo sobre a
metodologia, pesquisa e a reformulao curricular. Faz, inicialmente, uma anlise, com base
em Roland Corbisier, sobre a importncia do estudo da histria da filosofia, a partir dos
aspectos sociais, polticos e econmicos, ou seja, de forma relacional, buscando apreender a
totalidade da poca (UECE, 1989d, p.01). No ponto que discute sobre a metodologia
defende a proposta apresentada por Antonio Joaquim Severino na obra Metodologia do
Trabalho Cientfico. Partindo do pressuposto de que o Bacharelado deve ser direcionado
pesquisa, defende que sejam criados grupos de estudo e que a avaliao do conhecimento
deva ser unificada. No item Reformulao Curricular, prope que tanto o Bacharelado
quanto a Licenciatura devem contemplar as disciplinas: Lgica Dialtica, Teoria Poltica,
Filosofia da Linguagem, Problemas Filosficos hoje (Idem, p.04)
O documento que fundamenta a reforma faz uma sntese das propostas
defendidas no Seminrio, e mantm os cursos de Licenciatura e Bacharelado21. O currculo
passa a ser constitudo de duas partes, o currculo mnimo e a parte complementar,
respeitando o Parecer 277/62, prope ainda, a promoo pelo Departamento de Cursos Livres
que podero ser reconhecidos como disciplinas e a criao dos seguintes Ncleos de Pesquisa.
Podero ser criados imediatamente pelo Departamento de Filosofia:
- Ncleo de Filosofia Grega
- Ncleo de Ontologia do Ser Social
- Ncleo de Liberalismo e Socialismo Clssico
- Ncleo de Estudos sobre Hegel
- Ncleo de Estudos sobre Kant
- Ncleo de Estudos sobre o Pensamento Brasileiro
- Ncleo de Estudos de Esttica
- Ncleo de Estudos sobre Marx e etc (UECE, 1989a, p.5)

21

Nos documentos no h nenhuma referncia de como se chegou a esta deciso, j que pelas propostas pode se
perceber que no havia consenso nestas discusses.

69

Apresenta ainda os procedimentos que tratam desde a forma de exposio das

matrias at de como deve ser a monitoria. Institui a monografia de final de curso com defesa
e banca para a Licenciatura e o Bacharelado.
O curso de Bacharelado teve, a partir de sua criao em 1984 at 1996, trs
estruturas curriculares22 respectivamente a de 1984; de 1990 e a de 1996. A anlise revela um
crescente processo de flexibilizao com a diminuio dos pr-requisitos e o aumento das
disciplinas optativas. No fluxograma de 1984, o curso oferecia 06 (seis) disciplinas optativas
que passam para 13 (treze) a partir de 1996. As disciplinas do eixo histria da Filosofia,
perfazem, em 1984, um total de 34 crditos 510 h aula, que ser reduzido para 24 crditos 420 h aula, no fluxograma de 1996.
Na licenciatura tivemos acesso estrutura curricular de 1979 e a trs
fluxogramas, de 1982 , de 1990 e o de 1996. Para se ter uma noo das mudanas, as
disciplinas de Histria da Filosofia que, em 1982, correspondiam a 24 crditos 360 h aula,
em 1990, passa para 34 crditos 510 h aula e em 1996 cai para 28 crditos 420 h aula
A disciplina Histria da Filosofia Brasileira torna-se obrigatria em 1984, o
que, ocorreu tambm nos cursos da UFPE e da UFPB neste mesmo perodo. importante
lembrar que nos anos 80 do sculo XX, se desenvolve no pas um intenso debate sobre a
existncia de uma filosofia no Brasil.
Em janeiro de 1995 realizado o 1 Encontro de Professores do Departamento
de Filosofia que ensejava discutir uma poltica e programas de extenso, com a definio de
prioridades e a organizao de uma proposta para a criao do curso de Mestrado. Este evento
contou com a participao do professor Petrola, que estava ocupando o cargo de Reitor da
Universidade. O professor Petrola destacou a importncia da filosofia como explicitao do
pensamento, dos anseios, afinal, como ponto de referncia para a comunidade.
No primeiro dia do encontro foram definidas as reas da Poltica, tica e
Educao como prioritrias pelo colegiado do curso. Entre as atividades planejadas estavam
os Ciclos de Conferncia do professorado, o Programa Convidado Especial, o Programa de
Cursos diversos Livres, Comit de Enlace com Educao Bsica (Filosofia no 1 e 2
graus), alm da realizao de Seminrios. Foi discutida a necessidade da ampliao e
informatizao da Biblioteca, bem como, a intensificao de assinaturas de revistas Nacionais
22
Esta informao foi conseguida na Pr-reitoria de Graduao - PROGRAD, no documento Fluxogramas
vigentes, onde se encontra um breve histrico do curso, o perfil do graduando em Filosofia e os fluxogramas
das disciplinas dos cursos de bacharelado e licenciatura.

70

e Internacionais, o Programa de Lnguas Instrumentais e a formao de uma Equipe de

Traduo Filosfica.
No segundo dia do encontro, a discusso est orientada para o diagnstico e as
propostas dos cursos de especializao e da criao do Mestrado. No terceiro dia, discutiu-se
o Mestrado e, posteriormente, Polticas e Programas de Graduao. As reflexes visavam
fazer um diagnstico do curso no tocante s disciplinas, tanto em relao ao contedo quanto
metodologia de ensino. Discutiu-se a necessidade de aprofundar a reflexo sobre os
problemas da graduao tomando por base a discusso sobre:
1) qual a misso, a vocao do Departamento de Filosofia na UECE, no
Cear, no Brasil...
3) precisamos de dois cursos: licenciatura e bacharelado, para duas
clientelas, a saber: professores de 2 grau e pesquisadores, cada curso deve
ter ou no sua prpria coordenao? Ou um curso seria suficiente,
oferecendo uma bifurcao no final, conduzindo a licenciatura ou ao
bacharelado?
4) Qual deve ser o contedo do nosso curso? Como elaborar uma linha
mestra. Esse contedo corresponde a clientela? (UECE, 1995, p.01)

, neste momento, que pela primeira vez, pelo menos formalmente, a questo
da formao do pesquisador e do professor aparecem como separadas, como podemos inferir
da leitura do terceiro item. H tambm uma preocupao explcita em adequar o curso para a
possvel clientela.
No encontro foram propostas algumas medidas prticas, como a realizao de
um encontro de dois dias para a discusso da graduao; a realizao de um vestibular
especfico; a necessidade de envolver o Centro Acadmico nas discusses e a substituio da
disciplina Introduo ao Curso por um Seminrio Introdutrio.
Acreditamos que o curso viveu, em 1989 e em 1995, dois momentos
privilegiados de reflexo, com o envolvimento do corpo docente, mesmo no encontrando, em
1995, a diversidade de propostas do Encontro de 1989. Nestes perodos ocorreu um
envolvimento do colegiado do curso para redefinir e pensar sobre que profissional estava
sendo formado e quais aes poderiam ser realizadas para melhorar a formao oferecida pelo
curso; mesmo que nem todas as aes tenham sido posteriormente postas em prtica, ficando
s no plano do discurso.

71

Alm destes documentos tivemos acesso a um folder de 200423 em que se

define o perfil do graduando: O Bacharel ou Licenciado em Filosofia caracteriza-se por uma
viso crtica da sociedade a partir, sobretudo, de uma formao e de um conhecimento tico,
totalizante e universal da realidade (UECE, 2004). O objetivo do curso o de propiciar ao
aluno o conhecimento nos mais diversos nveis, tais como: tica, Antropologia,
Epistemologia, Metafsica, Esttica e Histria da Filosofia. Em suma, todo um universo que
compe o estudo da Filosofia enquanto cincia. (Idem)
O item VI apresenta a possvel Demanda para o curso, assim definida:
O estudo da Filosofia essencial e necessrio nossa sociedade, devido
sobretudo a atual supervalorizao da dimenso tcnico-cientfica em
detrimento da dimenso reflexiva-crtica da realidade. Assim sendo, faz-se
necessria e urgente um formao filosfico-humanstica dos profissionais
tcnicos que atuam nos diversos campos de conhecimento, na sociedade.
(Idem)

O curso, nesta perspectiva, teria a funo de complementar da formao, no

tendo importncia em si mesmo, mas como coroamento, ou melhor, como responsvel por
uma formao humanstica para os profissionais de outras reas. Observe que se retoma a
origem do curso de Bacharelado, ou seja, assim como ele foi criado para atender a uma
demanda de profissionais de outras reas que queriam complementar sua formao em 1984.
Vale salientar que, com este mesmo argumento, em 2004 se justifica o curso.
A definio da demanda est em consonncia com a definio do perfil dos
graduandos, de quem se espera uma viso crtica da sociedade, com nfase na formao tica
que seja, ao mesmo tempo, totalizante e universal da realidade.
Da grade curricular de 1996 para a relao das disciplinas que se encontram no
folder, no item Currculo da Graduao, h algumas alteraes: as disciplinas de Histria da
Filosofia passam a ser de 06 crditos, e Histria da Filosofia VI est no elenco das disciplinas
optativas e no obrigatrias, mesmo assim, o nmero de h aula para a Histria da Filosofia
passa de 420 para 540 h.
Estes documentos revelam que as mudanas curriculares que ocorreram no
curso at 1992 foram marcadas por um amplo processo de discusso em que se buscou pensar
a formao e resolver os problemas enfrentados.

23

Estamos nos referindo ao folder distribudo pelo curso dividido em oito tpicos: histrico do curso;
Modalidades da graduao; Perfil; Objetivo; Demanda; Ps-Graduao: Mestrado; Currculo da Graduao;
Corpo Docente.

72

O curso tem como base para a formao, a Histria da Filosofia, respaldado

pelas legislaes oficiais e, segundo o prof Adauto, a raiz disto pode ser a formao do quadro
docente que tem, na maioria, docentes formados na Faculdade de Filosofia de Fortaleza
(FAFIFOR) ou a formao religiosa em seminrios. Este quadro permaneceu inalterado at os
ltimos anos, comeando a mudar com a contratao de professores doutores. Segundo o
professor Adauto:
o Petrola seminarista, o Jam ex padre, o Carlos Dlia ex padre, o padre
Luis Moreira um dos primeiros que foi Reitor da Universidade tambm ex
padre, o Manfredo Ramos padre. Todos eles tinham formao religiosa. A
outra frente fomos ns, ns viemos da FAFIFOR, fomos formados l no
seminrio da Prainha, eu, o Luciano, Itamar, Eliane. O curso que tivemos l
um curso tambm muito ainda naquela linha, muito escolstico e aquela
seqncia, aquelas disciplinas, os pr-requisitos, muito amarado tambm.
Ento eu acho que por isso que h esta tendncia, o curso ficou estruturado
mais ou menos nesse estilo mesmo, escolstico mesmo. Tinha as disciplinas,
inclusive havia uma amarrao muito grande de pr-requisitos isso atrapalha
muito o curso, o aluno deixa as vezes de caminhar no curso, (...) Voc tem as
disciplinas: Introduo Filosofia, Lgica, a Histria da Filosofia I que
amarra o resto do curso. Tem que ter Introduo Filosofia para fazer
Histria da Filosofia I, tanto que, com estas mudanas diminumos o
nmero de disciplinas com pr-requisito para soltar mais o aluno, a partir de
1996, diminuiu as disciplinas obrigatrias e aumentou as optativas para ficar
mais espao para os alunos, se voc comparando voc vai vendo que o
quadro bem menor de disciplinas obrigatrias. (Entrev. Professor Adauto)

O professor continua justificando o porqu da Histria da filosofia ser a base

da formao, e, ao mesmo tempo, faz uma crtica a esta estrutura, levantando uma discusso
sobre se a formao deveria ser mais generalista ou mais especfica. melhor um currculo
que trabalhe um pouco de tudo e os alunos, a partir da, possam aprofundar nos cursos de ps?
Ou seria mais proveitoso um curso estruturado para que o aluno possa ter acesso a um
conhecimento mais restrito e aprofundado? Nesta reflexo est implcita a questo: qual a
melhor maneira de formar o filsofo? O professor Adauto se posiciona
O Petrola coloca que uma alfabetizao filosfica, ensinar as primeiras
letras, o atual currculo nosso leva para isso, uma alfabetizao filosfica.
como aprender a ler realmente filosofia, no sei, esse modelo est falido,
teria que partir para uma outra forma, que os estudos aqui atrelado a mestres,
voc tem, por exemplo o Expedito, a vida toda estudando Luckas. O
Expedito formaria um grupo de estudiosos de Luckas, formaria as pessoas
naquela rea, estudiosos. Ns no temos esta cultura hoje, estudo tudo um
pouco, essa alfabetizao filosfica. Realmente que termina aqueles que
acham que esto fazendo isso, que estudam uma certa rea, que s d
disciplina naquilo que estuda, mas deficiente tambm. Termina nem sendo
esse curso nesse modelo novo de ter um mestre e trabalhar com um grupo
aquilo que ele realmente pesquisa, e nem tampouco forma, vamos dizer
assim, o filsofo em si, no sentido de que o curso passa a ser esta
alfabetizao, essa leitura mais geral. Mesmo aqueles que pretendem dar

73

essa conotao de mestre, grupo de estudo tambm no chegam l, por que

no aprofundam, acho que no h um aprofundamento, fica muito
superficial. Temos uns grupos de filosofia da Linguagem, que do uma
disciplina ou outra, no tem um projeto definido, no tem um estudo
aprofundado termina ficando muito na superficialidade, a leitura de uma
obra ou outra que ele fez ou um trabalho que ele fez no mestrado ou
doutorado assim se restringe s aquilo, no h esse aprofundamento. (Ent.
Professor Adauto)

Quanto s tendncias filosficas que tenham hegemonia nas reformulaes at

agora realizadas pelo colegiado, observamos que, apesar de haver o acrscimo de disciplinas
mais ligadas filosofia poltica, social e econmica a partir da reformulao de 1989, no h
hegemonia marxista na orientao curricular do curso. O que h, e isto, como vimos ocorreu
tambm nas outras instituies pesquisadas, que, a partir dos anos 80 do sculo XX a
escolstica e o tomismo perderam espao. Este vcuo ocupado por uma discusso sobre a
filosofia no Brasil e na Amrica Latina e com as questes polticas e sociais coincidindo com
o processo de abertura poltica pelo qual passava o pas e a insero da filosofia da libertao
no Brasil, que se refletiu nas reformulaes curriculares dos cursos.
Segundo, o professor Adauto, no possvel afirmar que o curso da UECE seja
marxista, sendo por ele classificado como mais ecltico. Nesse contexto, o termo deve ser
compreendido como caracterizando a existncia de vrias correntes de pensamento filosfico.
Vejamos como se expressa:
tem um grupo, tem essa formao mais hegeliana. Apesar do povo dizer que
na UECE o curso totalmente de formao marxista, mas no sei se to,
no, acho mais hegeliana, kantiana. que alguns professores trabalham, ali o
Itamar, o prprio Expedito, alguns professores pontuavam, trabalham mais o
marxismo. A Cristiane depois que entrou tambm, porque antes, o grupo de
professores ali tinham uma formao muito religiosa ento imperava muito
ainda o tomismo, com o Manfredo Ramos, era os padres que trabalhavam.
Depois quando entrou essa turma nova, que era o Auto, No, eu, o Itamar,
todos na mesma poca, a a gente puxou um pouco para o marxismo. Mas
hoje o curso se escora mais na Marli que trabalha mesmo, que trabalha o
Hegel direto, os alunos so muito influenciados, tanto que a maioria dos
trabalhos sobre Hegel e um pouco tambm de filosofia grega por causa do
Jam trabalha muito bem a filosofia antiga a os alunos fazem muitos
trabalhos sobre Filosofia grega. (Ent. Professor Adauto)

Outro ponto que merece destaque no depoimento do professor se refere

discusso sobre a Licenciatura e o Bacharelado. O curso tem um histrico de discusso
interna e, a partir dos anos 80 do sculo XX, com o movimento pelo retorno da filosofia,
tem, de certa forma, realizado algumas reflexes sobre a formao do professor de filosofia.

74

No entanto, o professor Adauto nos lembra que a discusso a respeito da

educao, encontra muitos entraves, pois h uma desvalorizao em relao a formao do
professor de filosofia. Estas posturas podem ser observadas nas discusses do colegiado
materializadas com a proposta de acabar com a licenciatura, como vimos anteriormente. Esta,
digamos, resistncia em pensar a formao do professor de filosofia, que j existia, segundo o
professor Adauto, agravou-se com a entrada de novos professores. H uma rejeio maior
reflexo pedaggica, que percebida na ausncia dos docentes nas discusses sobre a
licenciatura.
importante ressaltar, ainda, que h, nos ltimos anos, um crescente aumento
de cursos de graduao e ps-graduao no Estado do Cear, com a criao do curso de PsGraduao em Filosofia na Universidade Federal do Cear (UFC) e em 2000, a instituio
cria o curso de Graduao Filosofia. Na Universidade do Vale do Acara criado um curso
de graduao em Filosofia. Em 2005, o campus da Universidade Federal do Cear, em
Juazeiro do Norte, tambm aberto o curso de Graduao em Filosofia. Desta forma, o
Estado do Cear passa a ter 04 (quatro) cursos de graduao em Filosofia, o que demonstra,
segundo o projeto de criao do curso da UFC, que o retorno da investigao filosfica e o
renascimento do interesse pelas humanidades em todo o mundo, inclusive entre ns, fato
destacado pelos estudiosos da cultura, respondem ao anseio de compreenso e de busca de
fundamento normativo para as realidades novas do nosso tempo. (UFC, 2000, p.04)

2.1.1. O projeto pedaggico do curso de Filosofia da UECE

A elaborao da proposta de reformulao do curso est sendo encaminhada

por uma comisso, que foi nomeada nas reunies que ocorreram com a participao de
professores e alunos. Tivemos acesso primeira verso da proposta de 2006 e a uma verso
mais definitiva de fevereiro de 2008.
A primeira elaborao do projeto que contemplava a licenciatura e o
bacharelado, foi desmembrada em dois projetos, um para a Licenciatura e outro para o
Bacharelado que sero encaminhados para aprovao nos conselhos da Universidade. A
comisso nomeada tem por objetivo provocar o debate, examinar os documentos

75

preliminares e elaborar a proposta final (UECE, 2006, p.02.). O professor Adauto afirma que
esto tendo dificuldades de contar com a participao dos professores nas discusses.
Voc viu24 ali a dificuldade, por que nas reformas anteriores houve toda essa
discusso repensar o curso de filosofia, pensar o que ns queramos
exatamente, ainda havia essa proposta de reestruturao do curso e um
caminho a seguir, ou o curso continuar sendo esse curso catequtico ou esse
curso que tinha como eixo fundamental os mestres escola como era na poca
de Hegel voc daria aqueles cursos. Teramos que optar por um modelo ou
ento mesclar os dois modelos que foi o que tentamos, mas isso em termo da
cultura puramente filosfica, da formao do bacharel (...) (entrev. Prof.
Adauto, 25/01/2006)

O fato que, mesmo no contanto com uma pequena participao do

colegiado, o projeto foi discutido e elaborado. Conforme o documento:
a realizao deste documento passou por um processo democrticoparticipativo uma vez que a coordenao da Filosofia convidou a todos os
Professores do Curso, Secretria e Representantes Estudantis para participar
do mesmo. Houve vrias reunies do Colegiado do Curso para o
conhecimento da necessidade das reformulaes, resultando na formao de
uma pequena comisso composta por professores voluntrios, juntamente
com a Coordenao do Curso, que realizou reunies sistemticas para
anlise, discusses, tomadas de decises e elaborao final desse Projeto
Pedaggico. (UECE, 2008, p.01)

Os dois projetos (Licenciatura e Bacharelado) esto estruturados nos seguintes

itens: Apresentao; Justificativa (gnese e desenvolvimento do curso, caractersticas),
Estrutura profissional do curso (misso e objetivos, perfil, competncias e habilidades);
Organizao

curricular; Estgio,

Trabalho de

concluso

do

curso

atividades

complementares; Formas de avaliao, freqncia, evaso e repetncia; Corpo funcional;

Ementas das disciplinas. Os projetos tm um contedo similar em muitos itens havendo
diferenas nos pontos referentes a definio das disciplinas e s competncias e habilidades
requeridas para cada curso.
Na justificativa para a reformulao do curso (Bacharelado e Licenciatura) se
faz meno, primeiramente, misso da Universidade que a de produzir, disseminar
conhecimentos e formar profissionais para promover o desenvolvimento sustentvel e a
qualidade de vida da regio (UECE, 2008, p.04). No esquecendo do compromisso tico
com a sociedade, a busca da integrao entre ensino, pesquisa e extenso.

24

Participamos de algumas reunies nos dias: 11/01/2006 com a Prof. Margarete do Departamento de
Educao e o colegiado do curso. A prof. Margarete foi convidada para dar alguns esclarecimentos sobre as
mudanas nas licenciaturas. Dia 24/01/2006 com o colegiado sobre o projeto pedaggico.

76

O documento chama a ateno para o fato de que os cursos de Graduao, a

partir de 1996, vm realizando reformulaes, procurando adequar-se aos preceitos legais e s
exigncias da sociedade. Exigncias estas, segundo o documento, relacionadas principalmente
as licenciaturas, o que acaba gerando tambm mudanas no bacharelado, no caso da Filosofia
isto se d pela base comum de ambas as habilitaes.
Esta nova proposta pedaggica tem por meta promover a interao do
profissional a ser formado com as exigncias e necessidades da atual sociedade, contribuindo
para o seu desenvolvimento e transformaes quantitativas (UECE, 2008a p.05) Enfatiza,
ainda, o papel crucial do Curso de Bacharelado em Filosofia numa sociedade cada vez mais
tecnificada, pois a Cincia Filosfica preocupa-se principalmente com os problemas
humanos, buscando resgatar as dimenses tcnica, esttica, tica e poltica do homem no seu
verdadeiro sentido ontolgico. (Grifo nosso, Idem, p.05) A afirmao da Filosofia como
Cincia tambm est presente no folder de 2004.
O Curso de Licenciatura est, segundo o documento,
buscando desenvolver os fundamentos filosficos e pedaggicos que posam
atender demanda da nova realidade do nosso tempo que provoca mudanas
na esfera poltica, social, acadmica e profissional, alterando tambm os
valores, os conceitos e vises de homem e mundo, gerando cada vez mais o
interesse e a necessidade da formao dos docentes em Filosofia para que
sejam multiplicadores dos saberes dessa cincia para as crianas, jovens e
adultos. (UECE, 2008b, p.04)

Nesse sentido, o curso de Licenciatura passa a ser pautado na valorizao da

formao docente em Filosofia para o Ensino Fundamental e Mdio, cujo objetivo central
proporcionar uma maior formao no apenas terica, mas tambm pedaggica para o futuro
professor de filosofia (UECE, 2008b, p.05).
O curso constitudo atualmente por 34 professores, dos quais 30 so efetivos
com dedicao exclusiva e 04 so professores substitutos. Destes professores, 31 tm
graduao em Filosofia e, como podemos verificar no quadro abaixo, nem todos tm psgraduao (mestrado e doutorado) em Filosofia..
TITULAO

PROF.

REA

GRADUAO

0625

Em Filosofia

SITUAO
FUNCIONAL
Efetivos com DE

11 em Filosofia
01 em Educao

07 efetivos com DE
04 substitutos

MESTRADO

25
26

Destes 02 esto cursando o mestrado

Destes 03 esto cursando o doutorado

26

13

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01 em sociologia
DOUTORADO

14

06 em Educao
08 em Filosofia

13 efetivos com DE
01 substituto

LIVRE DOCENTE

01

Filosofia

Efetivo com DE

O curso continua tendo por base as Histrias da Filosofia (Antiga, Mdia,

Moderna e Contempornea), com destaque para as disciplinas tica e Filosofia Social e
Poltica que so as linhas do Mestrado Acadmico em Filosofia. Esse eixo estruturante tem
como extenso as disciplinas de Lgica, Antropologia Filosfica, Filosofia das Cincias,
Teoria do Conhecimento, Filosofia da Arte e outras (UECE, 2008, p.02, grifo nosso). Notese, que o termo extenso dimensiona a predominncia da Histria da Filosofia na
organizao do curso. Neste sentido, pode-se afirmar que, mesmo as disciplinas que no tm
na sua denominao o termo histria, so organizadas a partir de uma abordagem histrica,
como possvel comprovar na leitura das ementas propostas. Para exemplificar, vejamos as
ementas de Teoria do Conhecimento e de Antropologia Filosfica:
Os tipos de conhecimento. Os fundamentos do conhecimento cientfico
moderno. A Teoria do Conhecimento como disciplina autnoma. A
contribuio dos principais pensadores da Antiguidade para a Teoria do
Conhecimento: os pr-socrticos, Scrates, Plato, Aristteles, o epicurismo
e o estoicismo. As contribuies de Coprnico, Kepler e Galileu Galilei. Os
fundamentos metodolgicos do materialismo dialtico. (UECE, 2008, p.27)
A Antropologia Filosfica e as cincias do homem. A concepo grega de
homem: Scrates, Plato e Aristteles. A concepo de homem no perodo
medieval e moderno. A relao entre antropologia e poltica na
modernidade. A espiritualidade e a liberdade humana. O homem
contemporneo. (Idem, p.30)

No item que apresenta o perfil do profissional a ser formado no Bacharelado, o

documento enfatiza que o curso tem, como meta, a formao para a pesquisa acadmicofilosfica, e acrescenta: podendo ainda proporcionar uma formao para o trabalho
interdisciplinar de assessorias culturais, polticas e administrativas, bom como para o
desenvolvimento de projetos e demais atividades de carter scio-filosficas (UECE, 2008a,
p.08).
O curso de Licenciatura deve habilitar o docente para a atividade do magistrio
no Ensino Mdio e no Ensino Fundamental em conformidade com os tipos de estgios
realizados durante a licenciatura (UECE, 2008b, p. 07). O Licenciado dever
estar habilitado para trabalhar temas filosficos a fim de despertar os alunos
para o pensar reflexivo capaz de lev-los compreenso de sua existncia;

78

ao gosto pelo pensamento crtico, independente e inovador; e a anlise e

busca de solues e aes para problemas sociais, mediados por uma postura
cidad, tica e poltica. (Idem, p. 07)

Mesmo que se defina que a licenciatura habilita para a docncia no Ensino

Fundamental e Mdio, com relao ao ensino fundamental, no h, fora a disciplina
Psicologia Evolutiva (Infncia e Adolescncia), na organizao curricular, outra disciplina
que prepare o docente para o trabalho de filosofia com crianas; que discuta as
especificidades e problematize a filosofia na educao para este nvel de ensino. A no ser
que esta reflexo seja contemplada nos Tpicos de Filosofia I, II e III, ou nas Atividades
Acadmico Cientfico-Culturais.
Na proposta de reformulao da Licenciatura, alm das Competncias e
Habilidades de carter geral que esto de acordo com o texto das Diretrizes de 2001, h
definio das Competncias e Habilidades especficas da docncia, que esto respaldadas
na Resoluo CNE/CP n01/2002:
- capacidade de compreender no somente os conhecimentos relativos
dimenso terico-filosfica, mas tambm prtica pegaggico-filosfica;
- capacidade de compreender o seu papel de educador e sensibilidade para se
relacionar com os educandos;
- capacidade de planejar, avaliar e ministrar aulas de filosofia, de modo
especial no Ensino Mdio e, eventualmente no Ensino Fundamental;
- capacidade de analisar a prtica pedaggica e ter habilidades para a
utilizao de recursos didticos e tecnolgicos com vista a otimizar as aulas
de filosofia;
- capacidade de ministrar aulas de filosofia, levando em conta os princpios
de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade;
- desenvolver a prtica e os princpios da tica com seus alunos;
- compreender e participar do processo de ensino e aprendizagem na
instituio escolar onde atua;
- conhecer e compartilhar do Projeto Pedaggico da Escola;
- compreender e utilizar os conhecimentos sobre a realidade econmica,
cultural e poltica da sociedade brasileira, tendo em vista a otimizao da
prtica educativa;
- compartilhar os saberes filosficos com as diferentes reas do trabalho
docente;
- estabelecer relaes e parcerias com a comunidade onde se localiza a
escola;
- aceitar e respeitar as diversidades fsicas, sociais e culturais dos alunos e
colegas de trabalho;
- atuar profissionalmente tendo em vista os pressupostos pedaggicos, ticos
e polticos da prtica docente. (Idem, p.08)

Estas competncias abrangem vrios aspectos da docncia, que vo desde a

relao entre teoria e prtica, as atividades de planejamento, avaliao, utilizao de recursos
didticos e tecnolgicos, at as relacionadas com a postura do professor diante dos alunos, da

79

escola e da comunidade, visando atender s determinaes das diretrizes da licenciatura.

Apesar do nmero de competncias definidas no documento, algumas so ambguas, por
exemplo: desenvolver a prtica e os princpios da tica com seus alunos, este enunciado
problemtico, pois no est definido de quais princpios ticos se fala, j que no h uma
nica concepo de tica na filosofia.
A competncia conhecer e utilizar os conhecimentos sobre a realidade
econmica, cultural e poltica da sociedade brasileira, tendo em vista a otimizao da prtica
educativa, suscita questionamentos: o que significa otimizar a prtica educativa? O termo
otimizar tanto pode ser compreendido no sentido de tornar timo, ou seja, realizar da melhor
forma possvel, como tambm no sentido de aperfeioamento de um programa, tornando-o
mais produtivo. Estamos chamando ateno por que este termo se repete ao longo do
documento estando presente em itens diferentes.
O campo de atuao profissional para o bacharel alm da pesquisa filosfica,
segundo o projeto, abarca atividades de assessorias de cunho cultural, poltico e/ou
administrativo e a possibilidade de participao de projetos e demais atividades de carter
scio-filosficas (Idem, 2008a, p.09).
Para o licenciado, o campo de atuao, alm da docncia no ensino
fundamental e mdio e, com a realizao da ps-graduao, tambm a docncia em cursos
superiores, tambm poder atuar como coordenador pedaggico e/ou administrativo;
trabalhar em pesquisas, assessorias, consultorias; e participar de equipes de planejamento e
avaliao (Idem, 2008b, p.09).
Tanto o bacharel quanto o licenciado, segundo o documento, podero atuar em
empresas particulares e/ou pblicas em setores de departamento pessoal, planejamento
administrativo, assessorias e outro (Idem, p.09). Abre-se um leque amplo de atividades que o
egresso da filosofia poder exercer, no entanto, a forma como esto estruturadas as atividades
e disciplinas do curso no permite visualizar como se daria esta formao.
A carga horria da Licenciatura de 2924 h, o que totaliza de 172 crditos,
cada crdito corresponde a 17 h assim distribudas:
- 408 (quatrocentos e oito) horas de Prtica de Ensino em Filosofia como
componente curricular;
- 408 (quatrocentos e oito) horas de Estgio Curricular em Filosofia;
- 1904 (um mil novecentos e quatro) horas de aulas para os contedos
curriculares de natureza filosficas e reas complementares;

80

- 204 (duzentos e quatro) horas para outras atividades acadmico-cientficoculturais. (Idem, 2008b, p.06)

O que est de acordo com a Resoluo CNE/ CP n 02/2002 que define a carga
horria dos cursos de licenciatura plena. O currculo continua estruturado em disciplinas
obrigatrias e optativas e, apesar de diminurem, os pr-requisitos no foram eliminados. O
Bacharelado tem 2550 h, um total de 150 crditos. Neste item do projeto no fica claro a
distribuio dessa carga horria, vejamos o documento:
Do total dessa carga horria 70% a 90% so de disciplinas obrigatrias
sendo trs de carter cientfico (Introduo Sociologia, Economia Poltica e
Psicologia) e as demais de carter filosfico. Conforme a porcentagem sobre
dita o Curso oferece de 30% a 10% de disciplinas optativas que podem ser
de carter filosfico ou reas afins. (UECE, 2008a, p.07, grifos nossos)

O documento deixa em aberto, a percentagem das disciplinas obrigatrias e

optativas, que pode em momentos diferentes oscilarem de 70% a 90% de disciplinas
obrigatrias e, de 30% a 10% de disciplinas optativas. No se define qual o critrio e nem, a
quem compete esta definio, se ao Colegiado, ao Coordenador do Curso ou ao Chefe de
Departamento.
As disciplinas obrigatrias do ncleo bsico, portanto, comuns as duas
habilitaes, so: Introduo Universidade e ao Curso; Metodologia do trabalho Cientfico;
Histria da Filosofia I (Antiga); Introduo Filosofia; Lgica I; Introduo Sociologia,
Teoria do Conhecimento; Histria da Filosofia II (Medieval); tica I; Atividades
Acadmicos-cientfico-culturais. A partir do terceiro semestre os alunos optam por uma das
habilitaes. So disciplinas obrigatrias do ncleo filosfico as disciplinas: Histria da
Filosofia III (Moderna); Histria da Filosofia IV (Contempornea); Histria da Filosofia V
(Contempornea II) Filosofia Social e Poltica I e II; Problemas Metafsicos I e II; Lgica II,
tica II; Antropologia Filosfica, Filosofia da Arte; Filosofia da Cincia. As disciplinas
Histria da Filosofia so de 06 crditos assim, como Problemas Metafsicos I e II, o
restante das disciplinas so de 04 crditos.
As Atividades Acadmico-Cientfico-Culturais integram as disciplinas
obrigatrias da Licenciatura e do Ncleo Integrador do Bacharelado (disciplinas optativas) e
contemplam as Atividades Complementares. Estas atividades tem por objetivo
aprofundar algumas disciplinas curriculares, bem como desenvolver
atividades de extenso que sejam de reas afins com a Licenciatura ou com o
Bacharelado em Filosofia. Deste modo, essas atividades so exercidas
atravs de seminrios, grupos de estudos, pesquisas empricas e/ou tericas,

81

apresentao de resultados, palestras, mini-cursos, oficinas, mesas redondas,

etc. (Idem, p. 16).

As disciplinas filosficas optativas para a Licenciatura so: Antropologia

Filosfica, Filosofia das Cincias, Problemas Metafsicos II, Filosofia da Educao II,
Filosofia da Natureza, Filosofia da Histria, Filosofia da Arte, Filosofia da Lgica, Filosofia
da Linguagem, Filosofia da Religio, Histria da Filosofia no Brasil, Filosofia da Cultura,
tica III, Lgica II, Filosofia Analtica, Histria da Filosofia VI, Teoria do Conhecimento II,
Dialtica I e II, Filosofia do Direito, Idealismo Alemo, Filosofia da Mente, Filosofia do
Estado I e II, Filosofia do Trabalho, Tpicos de Filosofia I, II e III. Para o Bacharelado a
relao das disciplinas basicamente a mesma.
A disciplina Histria da Filosofia no Brasil que, nas reformulaes anteriores,
constava como disciplina obrigatria, passa agora a ser optativa no currculo. Em relao s
disciplinas que constam do folder de 2004, a disciplina substituda por Filosofia Social e
Poltica II. Pelo que pudemos comprovar, comparando a relao das disciplinas do folder de
2004 com o projeto, as disciplinas so as mesmas, o que muda o lugar que ocupam na
estrutura. Na realidade o status de disciplina optativa e obrigatria, que temos conscincia
significa mais que o lugar, pois reflete a direo para a qual se encaminha a formao.
Na proposta da Licenciatura, enfatiza-se a necessidade de um projeto
especfico para o trabalho de Prtica de Ensino e Estgio Curricular e que j se encontra em
processo de elaborao, denominado de Projeto Pedaggico para a Ao Docente
Supervisionada (ADS) cujo objetivo favorecer linhas de ao, planejamento,
acompanhamento e avaliao das disciplinas Prtica de Ensino e Estgio Curricular em
Filosofia (UECE, 2008b, p. 16). A ADS coordenada por um professor com Licenciatura em
Filosofia
para que possa formar uma equipe de trabalho a fim de realizar reunies
sistemticas para orientao, planejamento, avaliao e execuo dos
trabalhos tericos-prticos e didticos pedaggicos de Professores das
disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio Curricular em Filosofia (idem,
p.04)

Neste sentido, redefine-se a concepo de Estgio que passa a integrar as

400h/a de prtica de Ensino e as 400h/a de Estgio, vejamos:
A nova concepo (...) est voltada para os aspectos terico, prtico e
tcnico-cientfico. Trata-se de uma formao humana na qual esses eixos
(teoria, prtica e tcnica) estejam dialeticamente articulados para que o
aluno-futuro-professor compreenda o seu fazer pedaggico na rea de
Filosofia e possa ser multiplicador dos conhecimentos adquiridos durante o

82

Curso, principalmente na ADS que constituda de bases terica, prtica,

metodolgica e pedaggica. (Idem, p. 16,)

Para a concluso da Licenciatura e do Bacharelado, o aluno deve elaborar um

trabalho de concluso do curso (TCC). Do bacharel, exigida uma monografia como
contedo eminentemente filosfico com a orientao de um professor de Filosofia. Do
licenciado, a monografia orientada pelos professores da ADS, dever estar relacionada com
temas referentes ao estgio e ao ensino de Filosofia. Segundo o documento, por meio desse
trabalho monogrfico, principalmente, que o aluno culmina a anlise acerca da relao teoria
e prtica pautada por um referencial cientfico, filosfico e pedaggico (Idem, 2008b, p.17)
Para a realizao destes trabalhos, os alunos cursam as disciplinas Metodologia do Trabalho
Cientfico e Monografia I e II.
No final do projeto h ainda informaes sobre o Mestrado Acadmico em
Filosofia cuja linha de pesquisa tica Fundamental e Filosofia Social e Poltica formada
por sete grupos de pesquisa: Grandes Vultos da tica Ocidental; Biotica; tica e Direitos
Humanos; tica e Metafsica; Dialtica e Teoria Crtica; Walter Benjamim e a Filosofia
Contempornea; Fundamentao Poltica em Spinosa. Consta ainda, a informao de que o
curso publica trimestralmente a Revista de Filosofia, mas como s h a referencia de 03 (trs)
nmeros publicados em 2002, no fica explcito se a Revista continua a ser publicada.

2.2. O curso de Filosofia na Universidade Federal da Paraba - UFPB

A Faculdade de Filosofia (FAFI) surge na Paraba oficializada pela
constituio estadual de 1946, e, segundo o professor Flvio Jos27, nasce com o apoio, tanto
dos cursos de filosofia das congregaes religiosas, como dos bacharis do Direito. Os
primeiros professores do curso foram o padre Luis Fernando, que foi Bispo de Campina
Grande, e Afonso da Nbrega, bacharel em Direito, Desembargador, que assumiu a cadeira de
Psicologia.
importante salientar que, diferente do que ocorrera em So Paulo com a
criao do curso de Filosofia da USP, no h um rompimento com a Igreja e nem com os
Bacharis do Direito, reduto e refgio da Filosofia, h, sim uma integrao. Este mesmo
27

O professor Jos Flvio foi coordenador do curso, hoje est aposentado mas continua orientando e coordena a
ONG Padre Mestre Joo do Rego Moura, que est lutando para implementar a lei estadual que torna o ensino de
filosofia obrigatrio no nvel mdio.

83

fenmeno ocorre tambm em outros estados do Nordeste como no Cear, Pernambuco e

Bahia. Mas que tipo de integrao se realizou ou se objetivou? Segundo depoimento do
professor Flvio Jos, se a misso da Faculdade era a de formar os intelectuais, a elite
pensante e, se esta tarefa, at ento, tinha como um dos palcos privilegiados as instituies
religiosas e os cursos de Direito (principalmente de Recife e Salvador); com a criao das
Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, esta funo ser absorvida por esta Faculdade, que
incorpora no seu quadro docente os bacharis e os padres. Assim, ao invs de conflito houve a
conciliao. Vejamos as finalidades que so atribudas a Faculdade:
a) preparar trabalhadores intelectuais para o exerccio das altas atividades
culturais de ordem filosfica, cientfica, literria ou tcnica;
b) preparar candidatos ao exerccio de magistrio do ensino secundrio e
normal;
c) realizar pesquisa nos vrios domnios da cultura, que constituem objeto do
seu ensino. (Decreto Estadual n 146/49, Art. 2)

Estas finalidades, j analisadas anteriormente, so as mesmas do Decreto

1.190/39 que regulamenta a Faculdade de Filosofia da Universidade do Brasil e que terminou
regulamentando todas as faculdades de Filosofia do pas at 1962.
A Faculdade compreendia as sees de filosofia, cincias, letras clssicas e
pedagogia, alm de uma seo especial de didtica. Somente em 1954, pelo Decreto n
36.627/54, autorizado o funcionamento do curso de filosofia da Faculdade de Filosofia da
Paraba, que tinha durao de trs anos conforme o decreto Decreto-lei n 1190 de 4 de abril
de 1939. Instalado no Lyceu Paraibano, o curso de Filosofia inicia seu ano letivo em1955 e,
neste mesmo ano, comea a circular a Revista da Faculdade de Filosofia.
Infelizmente no foi possvel localizar os registros deste perodo em que surge
o curso. Os documentos mais antigos, a que tivemos acesso, datam da dcada de setenta do
culo XX, da inferirmos que a estruturao curricular estava respaldada no Decreto de 1939,
que foi alterada pelo Parecer 277/62.
A Resoluo n 20/74, que Estabelece a estrutura curricular do Curso de
Licenciatura Plena em Filosofia e d outras providncias, determina que o curso tenha 2.200
h assim distribudas: Disciplinas do Currculo Mnimo, 1.365 h; Disciplinas Complementares
Obrigatrias, 480 h; Disciplinas Complementares Optativas (no mnimo) 355 h; devendo ser
integralizada no mximo em sete anos e, no mnimo, em trs anos. O currculo passa a ter
disciplinas obrigatrias e optativas no havendo ainda pr-requisitos.

84

Neste ano, inicia-se o bacharelado, sendo regulamentado pela Resoluo n

21/74, que Estabelece a estrutura curricular do Curso de Bacharelado em Filosofia e d
outras providncias com carga horria de 2.200 h distribudas em: Disciplinas Obrigatrias,
1740 h; Disciplinas Optativas (no mnimo) 460 h. No Bacharelado, a distribuio das
disciplinas com suas respectivas carga horria est assim definida: 120h para Lgica; 360h
para Histria da Filosofia; 180h para Problemas Metafsicos; 120h para tica; 60h para Teoria
do Conhecimento; 120h Filosofia da Cincia; 150h para Dissertao em Filosofia; alm de
uma lngua estrangeira, duas disciplinas cientficas (Psicologia e Sociologia), Estudo de
Problemas Brasileiros, Educao Fsica na parte obrigatria. No elenco das optativas, 120h
para Esttica e Filosofia da Arte e 60h para Evoluo do Pensamento Filosfico e Cientfico.
a partir desta resoluo, que o curso passar a ser organizado em perodos/semestres e no
mais no regime seriado, adequando-se reforma universitria de 1968.
Na Licenciatura, alm destas disciplinas, somam-se 90h de Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1 e 2 graus; 75h de Psicologia da Educao mais as Prticas de
Ensino (Filosofia, Psicologia, Sociologia, Histria e Estudos Sociais). No elenco das
disciplinas optativas, alm das disponveis para o Bacharelado, temos as Prticas de Ensino no
Grupo I, e, no Grupo II, todas as optativas so da rea da Educao.
Em 1978, a Resoluo 21/78 que Altera a estrutura curricular do Curso de
BACHARELADO EM FILOSOFIA e d outras providncias, determina que a durao
mnima passa a ser de 2.445h distribudas em: Disciplinas do Currculo Mnimo, 1.065h;
Disciplinas complementares obrigatrias, 1.020h e Disciplinas complementares optativas,
360h. Aparecem os pr-requisitos, o que demonstra a preocupao do curso de amarrar, j que
o curso passa a ser estruturado num regime semestral e no mais seriado.
O currculo Mnimo composto das seguintes disciplinas: Histria da Filosofia
Antiga; Histria da Filosofia Medieval, Esttica, Filosofia da Histria I, Filosofia da Histria
II, Filosofia Social e Poltica, Fundamentos das Cincias Humanas, Histria e Filosofia das
Cincias Humanas II, Fundamentos das Cincias Exatas e Naturais, Histria e Filosofia das
Cincias Exatas e Naturais I, Histria e Filosofia das Cincias Exatas e Naturais II, Origens e
evoluo da Filosofia no Brasil e Filosofia da Linguagem.
A definio das disciplinas do Currculo Mnimo desta Resoluo no est de
acordo com o Parecer 277/62, que, apesar de ter como princpios a flexibilidade e liberdade,
define as disciplinas obrigatrias, que nesta resoluo, encontram-se na parte das Disciplinas
Complementares Optativas e nas Complementares Obrigatrias, o que obrigou o colegiado

85

a fazer ajustes na estrutura curricular adequando-a ao que determinava a lei. Esta nova
Resoluo entrou em vigor em 1980.
No Art. 3, a Resoluo de 1980, determina: As disciplinas de formao
filosfica integrantes da estrutura curricular fixada no artigo anterior esto assim agrupadas de
conformidade com o setor de conhecimento da Filosofia. Passam portanto, a ser estruturadas
em cinco grupos. O Grupo I - Histria da Filosofia compreende as disciplinas de Histria da
Filosofia Antiga, Medieval, Moderna, Contempornea, Evoluo do Pensamento Filosfico e
Cientfico I e II, Origens e Evoluo da Filosofia no Brasil. No Grupo II - Filosofia Geral,
constam as disciplinas: Introduo Filosofia, Teoria do Conhecimento, Filosofia Geral I:
Ontologia, Filosofia Geral II: Cosmologia, Filosofia Geral III: Antropologia Filosfica, Teoria
dos Valores. O Grupo III - Filosofia dos Valores contempla as disciplinas: Esttica, tica I,
tica II, Filosofia do sagrado. O Grupo IV - Filosofia das Cincias Humanas ser composto
pelas disciplinas: Filosofia Social e Poltica, Filosofia da Educao I e II, Filosofia do Direito,
Filosofia da Histria I e II, Histria e Filosofia das Cincias Humanas I e II, Fundamentos das
Cincias Humanas, Filosofia da Linguagem. O Grupo V - Lgica e Filosofia das Cincias
Exatas e Naturais com as disciplinas: Lgica I e II, Metodologia da Cincia III, Mtodo e
Tcnica de Pesquisa I e II, Histria e Filosofia das Cincias Exatas e Naturais I e II,
Fundamentos das Cincias Exatas e Naturais I, Filosofia da Cincia Biolgica. Esta
organizao das disciplinas em grupos ser mantida na Resoluo de 1978.
Comparando a estrutura curricular das Resolues n 20/74 e n 21/74 e a
Resoluo n 21/78, podemos observar uma mudana significativa na organizao do curso.
Passa-se de uma orientao mais tomista escolstica para uma nfase nas Cincias, com
predominncia nos aspectos sociais e polticos. Nesse contexto, so criadas as disciplinas
Filosofia Social e Poltica, Origens e Evoluo da Filosofia no Brasil, Filosofia da Histria I e
II, Histria Econmica Geral e Formao Econmica do Brasil I e II, Teoria Geral do Estado.
No campo das Cincias, o currculo passou a ter 270h distribudas em disciplinas de
Fundamentos e da Histria das cincias humanas, exatas e naturais, Ecologia, Biologia
Celular. Importante ressaltar que a Esttica, que na estrutura anterior estava na parte optativa,
passa a ser disciplina do ncleo comum.
Ainda no ano de 1978, a Filosofia no Brasil objeto de discusso na 1
Semana Nacional de Filosofia no Brasil realizada na UFPB de 08 a 12/05/1978. Este evento
promovido pelo Frum Universitrio e pela Coordenao do Curso de Filosofia. Segundo
Jos Flavio, o evento contou com participao de professores de quase todas as instituies

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nacionais. Foram discutidos os problemas nacionais e as pesquisas que estavam sendo feitas,
como por exemplo: Pesquisas das idias filosficas em Minas Gerais; A filosofia catlica no
Brasil; O positivismo no Rio Grande do Sul; A importncia da escola do Recife; Filosofia e
ideologia face ao desenvolvimento brasileiro.
Um dado importante para se compreender as mudanas que estavam se
realizando no curso , segundo o professor Jos Flvio, a contratao de novos professores no
final dos anos setenta do sculo XX, pois
(...) a partir desse momento comearam a aparecer outros (professores) que
vinham da Europa, como Loparick, que era, veio para aqui, Iugoslavo era
Andr Loparick, ensinava Lgica e eles comearam a dar uma outra
dimenso positivista, no caso a lgica positivista e mudou realmente na parte
de Lgica. Mas mesmo assim continuou na parte fundamental, que era o
Newton Sucupira e o eixo fundamental era tomista, entende, no tinha
dvida. Em 1979 com a criao do mestrado comeou a aparecer outros
professores com outras tendncias, no caso, foi Antonio Rufino que veio
com a Filosofia da Libertao, veio Chazim com o Luckas, depois veio o
Heleno Cezarino que vai falar sobre o romantismo hegeliano, o romantismo
alemo e depois vieram outros, falar sobre Heiddeger . Ento aquela inicial
do tomismo foi diminuindo, hoje no temos muitos tomistas, e os padres
tambm foram saindo da academia o ultimo padre que tivemos foi o padre
Juarez que faleceu h pouco tempo. (Entrevista Jos Flvio, 25/01/2006)

Em 1980, atravs de outra Resoluo, a de n 23/80 - Reforma o currculo

pleno do BACHARELADO em Filosofia, fixado na Resoluo 21/78 do CONSEPE, para
atender ao que determina a Portaria 948/MEC, e d outras providncias, o curso passa a ter
2.370h. O currculo mnimo passa a compreender 1.185h. As disciplinas complementares
obrigatrias ficam com 975h e as complementares optativas com 210h. As mudanas revelam
uma correlao de foras diferente da anterior. Entram em cena outras reas como as
disciplinas Filosofia Oriental e Filosofia do Desenvolvimento, que no estavam presentes na
Resoluo anterior. As disciplinas do currculo mnimo so as determinadas pelo Parecer.
Nas disciplinas Complementares Obrigatrias estaro a maioria das disciplinas que se
encontravam, na resoluo anterior, no currculo mnimo.
Em seis anos o curso do Bacharelado passa por trs reformulaes curriculares.
No encontramos nenhum documento deste perodo sobre a licenciatura. A estrutura
curricular do curso de Bacharelado de 1974 passa por mudanas significativas. Podemos
inferir que o ncleo comum da licenciatura tambm teve que se adequar a elas. Levantamos
algumas hipteses para a elucidao destas mudanas: ou no havia um projeto comum para o
curso em que estivesse definida a concepo de Filosofia e qual o perfil dos alunos que seriam
formados. Neste caso, o desenho curricular estava ao sabor dos grupos e/ou pessoas que

87

tivessem hegemonia no Departamento naquele momento, configurao que se altera com a

mudana do quadro docente. Outra hiptese seria a de que estas mudanas refletissem um
pensar contnuo sobre o curso por parte do colegiado, o que, no entanto, pouco provvel. A
composio do corpo docente revela que a contratao e/ou substituio de professores de
orientao mais marxista coincide com as alteraes que ocorreram no curso.
Em 1986, a Resoluo de n 29/86 Reformula a estrutura curricular do Curso
de Filosofia do Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes e d outras providncias, altera
novamente a estrutura curricular do curso de bacharelado e da licenciatura em Filosofia. No
Art. 11 determina um prazo mnimo de quatro anos para que novas alteraes possam ser
feitas nesta Resoluo. O Bacharelado passa a ter 2.340h distribudas em disciplinas do
currculo mnimo com 1.200h, as complementares obrigatrias com 450h, obrigatrias das
unidades de terminalidade com 390h e as complementares optativas para 300h.
O currculo passa a ter uma bifurcao de duas unidades de terminalidade,
que so regulamentadas nos artigos 7, 8 e 9 da Resoluo. Segundo o Art. 7, As unidades
de Terminalidade objetivaro o aprofundamento terminal devendo o aluno optar por uma
delas. Devendo ainda, o aluno apresentar uma dissertao sobre um tema pertinente rea de
aprofundamento terminal escolhida, s assim, ser considerado aprovado. A Histria da
Filosofia passa a ter 360h e a Histria da Filosofia Moderna e Contempornea so
desmembradas em I e II.
A Licenciatura ter a durao de 2.565h distribudas nas disciplinas do ncleo
comum com 1.530h, 435h para as complementares obrigatrias, 390h para as unidades de
terminalidade e 210h para as complementares optativas.
Esta estrutura fica em vigor at 1992, sendo alterada pela Resoluo 07/92
Reforma a estrutura curricular do curso de Filosofia do Centro de Cincias Humanas, Letras
e Artes e d outras providncias. O Bacharelado continua com 2.340h distribudas nas
disciplinas do Ncleo comum com 1.380h, as complementares obrigatrias com 600h e as
complementares optativas com 360h.
A Licenciatura tem um acrscimo no nmero de horas passando a ser exigido
2.670h, 1.380h do Ncleo comum, 990h para as complementares obrigatrias e 300h para as
optativas. As disciplinas esto organizadas em eixos: histrico, temtico-sistemtico, de
formao cientfica e de formao pedaggica. O nmero de horas para as disciplinas
optativas aumenta em relao resoluo anterior voltando a ser de 360h como era, em 1978.

88

Nesta reformulao, a Histria da Filosofia passa a ter 600h. Em comparao

com as anteriores, a carga horria duplicou e corresponde a quase 50% do Ncleo Comum.
Em 1978 e 1980 era de 300h, passando para 360h em 1986. Sem mencionar as disciplinas
optativas Questes de Aprofundamento de Histria da Filosofia e Filosofia no Brasil, o que,
no cmputo geral perfaz um total 840h. Fica evidente que, ao se privilegiar a Histria da
Filosofia da forma como foi feita, outras disciplinas tiveram que ser sacrificadas ou, no
mnimo, tiveram seu espao reduzido no currculo. O que demonstra uma mudana na
concepo dos envolvidos no processo de elaborao do currculo ao definir um outro perfil
para o curso. Alm disso, tambm revela uma outra forma de ver e pensar a filosofia e a
formao.
Quando questionado sobre a concepo de formao subjacente organizao
curricular que tem se materializado nas reformulaes ocorridas, o professor Flvio faz uma
reflexo sobre a formao do filsofo a partir da histria da filosofia:
o curso em si no forma bons historiadores, o curso, estou falando da
formao dos jovens que vo sair, como licenciado ou como bacharel, ento
no tem, ele no forma histria no, ele tem a parte filosfica mas sempre
teve bons historiadores no, tem mais temtica, parece at uma contradio,
o eixo a, o esqueleto do currculo histria da filosofia, mas as pessoas que
saem, saem com outros temas, sai sempre com temas, ento procuram os
filsofos, o Nietzsche, outros procuram, tanto isso, de que as monografias
so em cima de temas, no so em cima de Histria da Filosofia, sempre so
de temas , agora mesmo estou com dois alunos terminando o curso sobre o
ensino da filosofia no 2 grau, no histria da filosofia um tema que
pode ser muito bem desenvolvido, ento normalmente pelas conversas que
nos temos sobre e pelas monografias que tenho participado e tenho assistido
a Histria da Filosofia no tema fundamental, mas so temas que so
dentro da Histria da Filosofia. (Ent. Professor Flvio Jos)

Uma anlise das monografias de final de curso poderia ajudar a desenvolver

uma argumentao mais consistente sobre esta indagao. Nos daria elementos para, ou
corroborar com esta afirmao ou refut-la, o fato de os alunos escolherem temas para suas
monografias no quer dizer que a abordagem no seja histrica, o que bem provvel, j que
a formao se deu a partir da histria, esta reflexo, tambm se justifica na fala do professor.
H, nestas trs reformulaes um aumento de pr-requisitos. Para se ter uma
idia, todas as disciplinas da rea Complementar optativa da reformulao de 1992 exigem
um pr-requisito, como tambm as disciplinas do currculo mnimo, a partir do 2 semestre,
todas tm pr-requisito. Este dado pode contribuir para a compreenso do nmero de reteno
e abandono que o curso tem. Se o aluno perde uma disciplina no primeiro perodo, ele
compromete todo o curso.

89

Aps a reformulao de 1992, ocorrem mudanas pontuais na estrutura

curricular tanto em relao a carga horria, em alguns momentos diminuindo, quanto
alteraes em disciplinas.

2.2.1. O projeto Poltico Pedaggico do curso

Desde 2005, o colegiado vem discutindo a reformulao do curso com a
elaborao do novo projeto Poltico Pedaggico do Curso de Graduao em Filosofia28. A
proposta que iremos analisar sofreu algumas alteraes na parte referente Licenciatura, que
tem a assessoria do Centro de Educao.
O Projeto est estruturado em 10 itens: histrico do curso; diagnstico do corpo
docente e discente; justificativa; perfil; competncias e habilidades; fluxograma curricular do
bacharelado; procedimentos de execuo curricular; proposta curricular para a licenciatura e o
ementrio. O documento traz dados sobre o corpo discente (dados de julho de 2001) e do alto
nmero de reteno e evaso. Os critrios que foram considerados para a reformulao
curricular esto sintetizados em nove pontos do documento:
.1. Proporcionar um equilbrio entre a formao geral e a formao
especifica, evitando assim tanto uma formao excessivamente genrica e
generalista muitas vezes baseada na simples leitura de manuais
quanto uma formao excessivamente monogrfica e focal baseada no
estudo exclusivo de um autor ou de uma corrente de pensamento;
.2. Manter uma articulao entre a abordagem histrica e a abordagem
temtica das disciplinas filosficas;
.3. Habilitar o aluno para a pesquisa filosfica, a autonomia intelectual e o
esprito crtico favorecendo o mais possvel o contato direto com os
textos dos grandes autores da tradio filosfica;
.4. Incentivar o aluno, desde a graduao, ao estudo das lnguas clssicas e
modernas, instrumento indispensvel para poder ter acesso direto aos
textos fundamentais da tradio;
.5. Formar o aluno para a leitura e interpretao de textos filosficos e
habilit-lo para redigir, com autonomia, textos de filosofia;
.6. Cuidar da formao especfica em filosofia, sem, contudo, descuidar da
formao interdisciplinar do aluno, no entendimento de que no
possvel fazer filosofia sem um conhecimento e uma proximidade com as
cincias humanas, naturais e exatas;
.7. Implementar uma maior articulao entre ensino, pesquisa e extenso
universitria;

28

Estamos trabalhando com duas verses preliminares de 2005 e 2006, j que ainda est em processo de
construo a proposta definitiva, conforme nos relatou o prof. Guttemberg em janeiro de 2007. A verso final foi
encaminhada, no incio de 2008, para a aprovao no Conselho Universitrio. No entanto, no conseguimos ter
acesso a formulao final da proposta.

90

.8. Incentivar, desde a graduao at a ps-graduao, a criao de grupos de

pesquisa em filosofia que estejam articulados com outros grupos de
pesquisa a nvel local, nacional e internacional;
.9. Favorecer uma relao mais estreita entre Graduao e Ps-Graduao,

articulando o currculo da graduao com o da ps-graduao e

considerando as reas de pesquisa do Mestrado como ncleos

aglutinadores dos grupos de pesquisa. (UFPB, 2006, p.12-3)

Todos os critrios so referentes discusso sobre que formao deve ser

proporcionada no curso de graduao. A questo a respeito da natureza da formao, se mais
generalista ou mais especfica, est posta no primeiro ponto, e reflete uma preocupao no s
deste curso, mas que est presente em todas as instituies pesquisadas.
Defende-se que haja um equilbrio entre uma formao que possa
proporcionar, ao mesmo tempo, uma viso mais geral da filosofia, sem, no entanto, esquecer
da necessidade de aprofundamento, para isto necessrio que haja uma articulao entre a
abordagem histrica e a temtica nas disciplinas. Do terceiro ao quinto pontos, o foco da
formao est no aluno, nas atividades e habilidades que devem ser desenvolvidas para que
ele possa alcanar autonomia intelectual, a proficincia em lngua estrangeira, acesso aos
textos dos grandes autores da filosofia.
No stimo ponto, enfatiza que a formao em filosofia deve estar articulada
com os conhecimentos das outras cincias, o que requer uma formao interdisciplinar. Os
pontos restantes buscam articular ensino, pesquisa e extenso, que dever se materializar em
grupos de pesquisa e a uma maior aproximao entre a graduao e ps-graduao.
No entanto, apesar do curso oferecer a Licenciatura, no h, nestes nove pontos
nenhuma referncia sobre a formao do professor de filosofia, que ir aparecer no item que
trata do perfil e campo de atuao profissional. Neste item, o documento apresenta, alm do
magistrio no ensino mdio e na educao superior, a possibilidade de atuao profissional
em outras reas
Existem, porm, possibilidades novas que se abrem com as reformulaes em
ato no mundo do trabalho. Os processos de flexibilizao em ato no mercado
de trabalho podem abrir perspectivas de utilizao dos profissionais em
filosofia os quais, justamente por terem uma preparao ampla e no
excessivamente especializada e possuir uma capacidade crtica de leitura e
interpretao da realidade, podem ser requisitados pela sua maior capacidade
de adaptao s exigncias de um mercado em contnua mudana. (UFPB,
2006, p.13)

No entanto, no fica claro que funes so estas que poderiam ser

desempenhadas nestes processos de flexibilizao em ato. No h questionamento sobre

91

estas transformaes. O texto vago, a expresso como podem abrir perspectivas de

utilizao(grifo nosso) se contrape a orao anterior em que se afirma existem, porm,
possibilidades novas que se abrem com as reformulaes em ato no mundo do trabalho.
problemtica tambm a ltima orao em que se estabelece uma vinculao entre a suposta
capacidade de crtica de leitura e interpretao da realidade e a maior capacidade de
adaptao s exigncias de um mercado em contnua mudana (Idem, p.14). Lembra ainda,
que o curso procurado por profissionais de outras reas como complementao da formao
e afirma que esta demanda muito forte no nosso curso, a cada ano, em torno de 150
graduados se apresentam para a seleo de ingresso, e poderia ser estudada a possibilidade de
ampliar a oferta de vaga, atualmente limitada a 10 vagas por ano (Idem, p.14).
O documento apresenta os perfis profissionais dos egressos do Curso de
Filosofia, que esto de acordo com o perfil proposto nas Diretrizes, vejamos:
1) Pesquisador/Professor do Magistrio superior.
Este o objetivo principal do Bacharelado: formar os alunos para a pesquisa
filosfica e para o ingresso nos programas de ps-graduao em Filosofia e no
magistrio superior;
2) Professor do Ensino Mdio.
Este o objetivo primordial da Licenciatura, orientada, sobretudo, para o
ensino da filosofia no ensino mdio.
3) Consultor e Formador
Seja junto a rgos pblicos, Organizaes No Governamentais (ONGs) e
demais entidades da Sociedade Civil, assim como empresas pblicas e
privadas, sobretudo no mbito da formao de pessoal (tica profissional,
formao para a cidadania, etc...) (Idem, p.14)

O perfil apresentado est em consonncia com as Diretrizes, refora-se a

dicotomia entre licenciatura e bacharelado. Como nas diretrizes, hierarquiza-se a profisso de
professor, pois, para o ensino no Magistrio superior, necessria a pesquisa e, para o nvel
mdio, no. A atuao em atividades de assessoria e consultoria so apresentadas como
possibilidades de atuao para as duas habilitaes.
Em seguida, o documento apresenta as competncias, atitudes e habilidades
que correspondem s definidas nas Diretrizes com pequenas alteraes, sem no entanto,
comprometer a fidelidade ao texto legal. Acrescenta ainda o termo atitudes que no esto
presentes nas Diretrizes.
Citamos das sete competncias propostas, apenas trs que apresentam alguma
alterao em relao ao texto das Diretrizes: Capacitao para um modo especificamente
filosfico de formular problemas e propor solues;. Segundo as Diretrizes, esta capacidade
est relacionada aos campos do conhecimento, na proposta no se estabelece esta relao,

92

pode ter sido um descuido. No entanto, partimos da hiptese de que foi consciente, assim,
abre-se para todos os mbitos, no vinculando-se somente a problemtica do conhecimento.
Na segunda competncia, Capacidade de desenvolver uma conscincia crtica
sobre a realidade scio-histrica e poltica retirou-se, mais uma vez, a referncia razo e ao
conhecimento. A terceira competncia Capacidade de desenvolver uma anlise lgicolingstica; pode ser relacionada com Capacidade para anlise e comentrio de textos
tericos, segundo os mais rigorosos procedimentos da tcnica hermenutica (Diretrizes,
2001). Substitui-se a Hermenutica por uma anlise lgico-lingustica.
Na verso do Projeto de 2005 no item Fundamentao Terica, h uma
reflexo sobre a concepo de currculo que norteia a proposta e que no aparece na verso de
2006. O currculo deve ser visto enquanto instrumento facilitador na construo social do
conhecimento. Este aspecto imprescindvel na construo da cidadania, onde tanto a ao
individual e coletiva tem um papel relevante (UFPB, 2005, p.12). Neste sentido, o currculo
no pode ser compreendido somente como um elenco de disciplinas fixas, pois, nesta
perspectiva o processo educativo percebido como dinmico e flexvel. O currculo deve ser
operacionalizado
atravs da inter-relao entre as diversas disciplinas e/ou diversos campos do
conhecimento; da possibilidade de um dilogo permanente e de uma
comunicao horizontal; da possibilidade dos sujeitos envolvidos no processo,
apreender e interpretar os conhecimentos e habilidades em sua dimenso
histrica, social, tica e poltica. (idem, p.12)

Podemos observar que o projeto assume todas as premissas do texto legal, at

na organizao, ordem de apresentao e nomenclatura das questes abordadas. Neste
esprito, define o fluxograma das disciplinas. Segundo as Diretrizes, o Parecer 277/62 tem se
comprovado uma sbia diretriz, assim as cinco disciplinas bsicas, j consagradas (Histria
da Filosofia, Teoria do Conhecimento, tica, Lgica, Filosofia Geral: Problemas Metafsicos).
A ltima alterao da grade curricular do curso de graduao em Filosofia,
Resoluo CONSEPE 07/92, elegeu o eixo histrico como o principal
instrumento da consecuo do currculo. Na nova proposta este eixo
permanece como eixo primordial. As alteraes propostas visam dar maior
flexibilidade na formao do graduado em filosofia, flexibilidade que a grade
curricular em vigor j contemplava, muito embora a vinculao rigorosa
mediante pr-requisitos, a pouca oferta de disciplinas filosficas como
optativas, e a exigncia de monografia sem um curso prvio que levasse o
aluno a ficar familiarizado com a produo de um trabalho monogrfico tenha
ocasionado certa reteno. A proposta ora feita pretende apenas deixar mais
orgnica a execuo curricular. (UFPB, 2005, p.16)

93

Segundo a Resoluo do CONSEPE 07/92, necessrio que as reformulaes

curriculares sigam algumas condies na elaborao do Projeto Poltico Pedaggico que
regulamentam a estruturao dos cursos quanto durao, obrigatoriedade de contedos
relativos Metodologia da Cincia, Pesquisa Aplicada e Seminrios relativos Educao
Ambiental, Educao Especial e Direitos Humanos.
A formao do Bacharel est estruturada de modo a possibilitar a escolha em
trs grandes reas temticas: filosofia analtica (incluindo a as disciplinas Filosofia das
Cincias, Filosofia da Linguagem e Filosofia da Mente), tica e filosofia poltica
(contemplando a disciplina Filosofia Poltica) e hermenutica (contemplando a disciplina
Esttica). (UFPB, 2006, p.17) Estas reas correspondem s linhas de pesquisa do programa
de ps-graduao, o que, segundo o documento, procura articular a graduao e a psgraduao.
O

currculo

continua

organizado

em

currculo

mnimo

(disciplinas

obrigatrias), disciplinas complementares obrigatrias e disciplinas optativas. No currculo

mnimo esto os eixos: histrico e temtico perfazendo um total de 1.200h, destas 480h para
Histria da Filosofia. As disciplinas complementares obrigatrias tm 360h e mais
No mnimo 3 disciplinas da rea histrica entre as seguintes (todas com
60 horas/aula):
Filosofia Antiga I
Filosofia Antiga II
Filosofia Medieval I
Filosofia Medieval II
Filosofia Moderna I
Filosofia Moderna II
Filosofia Contempornea I
Filosofia Contempornea II
Subtotal (12 crditos)
180 horas

O eixo histrico perfaz um total de 660h, o que, com relao reformulao de

1992, como j vimos, demonstra uma continuidade na forma de organizar o curso, pois,
segundo a proposta,
As disciplinas complementares da rea histrica so necessrias sua
formao em histria da filosofia, que permanece como eixo diretor de toda a
concepo curricular, tal como recomendado no parecer CNE/CES 492/01. As
disciplinas complementares da rea histrica tm carter monogrfico (um ou
autor ou um problema) e so pensadas como dirigidas a um conjunto de
alunos com projetos de monografia sobre determinado autor ou tema. (Idem,
p.22)

94

O aluno dever cursar no mnimo 5 (cinco) disciplinas da rea temtica que

correspondem s linhas de pesquisa do programa de ps-graduao. Para a rea temtica
Filosofia Analtica, constam as disciplinas: Filosofia da Linguagem I e II, Filosofia da Mente,
Teoria da Computabilidade, Lgica III, Filosofia da Lgica, Filosofia das Cincias, Questes
Aprofundadas em Teoria do Conhecimento, Questes Aprofundadas em Filosofia das
Cincias. Para a rea temtica tica e Filosofia Poltica, temos as seguintes disciplinas:
Filosofia Poltica I e II, Biotica, Questes Aprofundadas de tica, Questes Aprofundadas de
Filosofia Poltica, Filosofia no Brasil I e II, Filosofia Latino-Americana I e II. A rea temtica
Hermenutica, composta pelas disciplinas: Filosofia da Histria, Filosofia da Religio,
Esttica filosfica, Hermenutica, Metafsica I e II. Alm destas reas de aprofundamento
terico h a rea instrumental com as disciplinas: Lngua Instrumental I e II (Ingls, Francs,
Alemo, Grego ou Latim, a depender da rea de interesse do aluno). A carga horria das
disciplinas complementares obrigatrias de 840h. Junte-se ainda quatro disciplinas eletivas
que perfazem um total de 240h. Assim, o bacharelado tem um total de 2.280h.
A disciplina Filosofia no Brasil que antes era optativa passa a compor o eixo
temtico tica e Filosofia Poltica juntamente com Filosofia Latino-Americana. A partir do
quarto semestre o aluno passa a contar com um professor tutor que ter a funo de orient-lo,
quanto s disciplinas a serem cursadas e supomos tambm, com relao a elaborao da
monografia de final de curso.
O documento ressalta que h absoluta liberdade do aluno em definir sua
formao especfica (Idem, p.22) Nesta proposta so eliminados todos os pr-requisitos,
ficando assegurado ao aluno integralizar o elenco das disciplinas optativas com crditos
atribudos em participao efetiva em grupos de pesquisa, em congressos apresentando
trabalhos, bolsas de iniciao cientfica, extenso ou monitoria, at o mximo de 8 crditos
(5,2 % do total dos crditos). (UFPB, 2006, p.22).
Na proposta para a Licenciatura h uma justificativa quanto diferena em
relao ao Bacharelado, que segundo o documento, est respaldada por sua prpria natureza,
pelas Resolues e leis que a regulamentam e as funes a que se destinam. Neste sentido
a proposta curricular da Licenciatura em Filosofia distinta da proposta do
Bacharelado em Filosofia, principalmente porque no tem como fim o
pesquisador em filosofia, mas o licenciado em filosofia, ou seja, o profissional
capaz de suscitar nos jovens a reflexo filosfica, bem como transmitir o
legado da tradio. Por outro lado, a formao do licenciado em filosofia deve
ter o mesmo contedo e qualidade daquela oferecida ao bacharel em filosofia.
(Idem, p.23)

95

As reas temticas so substitudas pelas disciplinas pedaggicas (Componente

Pedaggico, Componente Pesquisa e Componente Prtica de Ensino), h a ressalva de que h
absoluta liberdade do aluno em definir sua formao especfica, principalmente em face do
nmero de crditos em disciplinas eletivas, o que lhe permite, inclusive, formao em uma
das reas temticas do bacharelado. (Idem, p.26 Grifo nosso)
O documento de 2005 ressalta que ocorreu um aumento, na ltima dcada, dos
alunos matriculados no curso, passando de 05 em 1992, para 50 em 2001, um aumento, no
mnimo, significativo. No entanto, vem acompanhado de outro, que o documento (2005)
apresenta como preocupante, que a taxa de evaso e reteno
Os dados do primeiro relatrio de avaliao do Curso de filosofia, relativos
ao perodo de 1980 a 1990, indicam que, dos 754 alunos ingressos no Curso
de Filosofia, apenas 227 foram titulados, um percentual de 30,1% (trinta
virgula um por cento), ndice muito baixo. (UFPB, 2005, p11.)

Na dcada seguinte, este ndice ainda mais baixo, do total de 615 que
ingressaram no perodo de 1990 a 2000 apenas 123 concluiram o curso, isto representa apenas
20%. No texto os autores concluem que o Curso de Graduao em Filosofia um curso
para ser abandonado (Idem, p.12). O que vai na contramo tanto de uma procura maior pelo
curso como da qualificao do corpo docente:
Isto revela o seguinte: enquanto o corpo docente do Departamento se
qualifica e, em tese, mais adequado para atender aos discentes, menos estes
discentes querem permanecer no curso de filosofia, h mais abandono e
menor nmero ainda, conclui a graduao. (Idem, p.12)

Os dados que o documento levanta, so preocupantes e requerem uma reflexo;

uma mdia de 20% do total dos alunos matriculados que conseguem concluir o curso baixa.
Segundo o coordenador o curso conta atualmente com 18 professores efetivos, destes, 07 so
mestres, 10 so doutores, e somente 01 graduado. No entanto, uma interpretao desta
questo no pode ficar restrita a titulao docente; no podemos esquecer outros fatores que
devem ser levados em conta, como por exemplo: o papel que atribudo filosofia na
sociedade contempornea que valoriza a tcnica, o que tem utilidade imediata. Outros
aspectos que devem ser considerados so o fato de que muitos entram j com o objetivo de se
transferir de curso, a necessidade de trabalhar que faz com que alguns terminem por
abandonar a graduao. Ou seja, devem ser levados em considerao tanto, fatores internos
quanto, externos para a compreenso do fenmeno, que vale ressaltar, no exclusivo deste
curso, est presente nas outras instituies pesquisadas, talvez seja, nacional.

96

Como pudemos observar nesta rpida descrio das propostas apresentadas, h

uma fidelidade ao texto das Diretrizes no que tange a normatizao e ao esprito da lei, que se
reflete na forma dicotomizada como so tratadas as habilitaes da licenciatura e do
bacharelado. Assim, mantm e refora a hierarquizao na formao do professor, quando
atribui que para ser professor de nvel superior necessrio ser pesquisador e, portanto,
bacharel e para o nvel mdio no necessrio.

2.3 O curso de Filosofia da Universidade Federal de Pernambuco UFPE

Em 1950, surge o curso de Filosofia na Faculdade Estadual de Filosofia,
situado Rua Nunes Machado. Neste mesmo ano, este curso foi federalizado, passando a
fazer parte da Universidade do Recife, passando a integrar, em 1969, o Centro de Filosofia e
Cincias Humanas da Universidade Federal de Pernambuco.
A histria do Departamento tem uma elaborao importante nos escritos do
professor Vincenzo Di Matteo (2000) por meio do texto 50 anos de presena da Filosofia na
UFPE: um olhar retrospectivo onde, tomando como documento as atas do Departamento, faz
uma retrospectiva da Filosofia na Universidade, com o objetivo de clarear as aes futuras
luz da compreenso do passado.
A argumentao do autor recai em trs tpicos: as disciplinas filosficas
ministradas fora do Departamento; o Curso de Graduao e os Cursos de Ps-Graduao. No
tpico em que apresenta as disciplinas ministradas pelo curso na Universidade, Matteo
observa que h um aumento de disciplinas filosficas nas grades curriculares, como
Introduo Filosofia, Lgica, Histria e Filosofia da Cincia, tanto da rea de humanas,
como das exatas.
Segundo Vicenzo Di Matteo, e j havamos comprovado, h poucos registros
do incio do curso; o livro de ata mais antigo a que teve acesso de 1969, quase duas dcadas
depois de sua criao. Vale ressaltar que, o fato de no termos tido acesso aos documentos
anteriores no significa que estes documentos no existam, o que o professor tambm ressalta
no seu artigo. A dificuldade de ter acesso aos documentos escritos o levou a trabalhar com os
depoimentos dos primeiros professores do Departamento.
Um dado importante para a compreenso da trajetria do curso apresentado
pelo professor a mdia anual de entrada dos alunos ser inferior a dez nas duas primeiras

97

dcadas e surpreendentemente, na poca da ditadura militar, o nmero aumenta: 16, em 65;

25, em 66; 17, em 67; 29, em 68; 49, em 69; 53 em 70. (DI MATTEO, 2000, p. 4). Este dado
realmente surpreendente se pensarmos que, neste perodo, a disciplina suprimida do ensino
mdio, reduzindo significativamente o campo de atuao do graduado em filosofia.
O curso seriado de acordo com o parecer 277/62. O autor chama a ateno
para a ausncia de flexibilidade na estruturao curricular, que est presente desde o incio, e
com a reforma universitria, em 1968, e a substituio do sistema seriado por crditos se
agrava; h um nmero expressivo de pr-requisitos, de disciplinas obrigatrias, dificultando
para o aluno integralizar o curso e assumir a responsabilidade por sua formao.
Segundo Di Matteo, h indcios de que j havia nesta poca uma preocupao
com a pesquisa e que desde 1954, semanalmente, se realizavam Seminrios de Textos
Filosficos nas diversas turmas do Curso de Filosofia. A partir de 1969, foi oferecido o
Seminrio de Pesquisa Filosfica, em carter optativo, para os alunos do Curso de Filosofia e
para quem estivesse interessado em Metafsica e Antropologia Filosfica. (Idem, p.04)
O Parecer n 103/72, que aprova os currculos dos cursos de Histria e
Filosofia da UFPE, faz uma breve apresentao do currculo que estava em vigor, afirmando
que apresentam um tronco comum de 20 (vinte) disciplinas, seguidas de uma parte
diferenciada que, para a Licenciatura, constituda pelas Disciplinas de Formao Pedaggica
e, para o Bacharelado, constituda por 8 (oito) disciplinas especficas. (UFPE, 1972, p.03).
Este Parecer suprime as disciplinas Filosofia da Arte, Filosofia da Histria e
Filosofia da Cultura I e II. No documento h uma crtica aos pr-requisitos, pois segundo o
relator Professor Meyer Mesel, so excessivos e terminam por transformar o curso
estruturado por crditos em verdadeiro curso seriado com as restries que o primeiro impe
(UFPE, 1972, p.04).
Mesmo com as mudanas feitas, o nmero de pr-requisitos muito grande;
praticamente todas as disciplinas tm pr-requisitos e algumas tm co-requisito. No tronco
comum, h oito disciplinas de Histria da Filosofia, estando, portanto, presente em todos os
semestres. Filosofia Geral: Problemas Metafsicos tambm com oito disciplinas; Teoria do
Conhecimento I e II, Esttica I e II; tica I e II. Alm destas, o documento relaciona as
Disciplinas Especficas para o Bacharelado: Filosofia Social e Poltica 1; Problemas Atuais
de Filosofia 1; Filosofia dos Valores 1; Filosofia das Cincias 1; Filosofia Social e Poltica 2;

98

Problemas Atuais de Filosofia 2; Filosofia dos Valores 2; Filosofia das Cincias 2. (Idem,
p.06)
Em 1973, o Parecer n 67/73 aprova os currculos dos Ciclos Profissionais dos
Cursos de Filosofia, Psicologia e Biblioteconomia. Neste parecer, h diferenas em relao ao
Parecer 103/72; nele constam os pr-requisitos das disciplinas Especficas do Bacharelado e a
relao das disciplinas especficas para a Licenciatura, que so as seguintes: Introduo
Educao; Psicologia da Educao (Adolescncia); Psicologia da Educao (Aprendizagem);
Estrutura e Funcionamento do Ensino do 2 grau; Didtica; Prtica de Ensino de Histria e
Cincias Sociais 1 e 2.
Vale ressaltar que no ofertada a disciplina Prtica de Ensino em Filosofia,
no entanto, no Perfil Curricular, que vigorar at 1986, consta a disciplina Prtica de Ensino
de Filosofia.
O Perfil curricular da Licenciatura e do Bacharelado que ficam em vigor at
1986, aprovado em todas as instncias, tem uma especificidade: no h a disciplina Lgica, o
que contraria o Parecer 277/62. A disciplina s passa a fazer parte do elenco de disciplinas a
partir do perfil curricular de 1986.
Apesar de no encontrar nenhum documento que fundamente a mudana
curricular de 1986, o perfil curricular revela que ocorreram alteraes na estrutura do curso.
H uma mudana no ciclo bsico que anteriormente era composto de dez disciplinas e que
diminui para cinco, o que provavelmente deve ter ocorrido em todos os cursos da
Universidade.
Na Licenciatura e Bacharelado, passa a constituir como contedo obrigatrio
s disciplinas: Metodologia da Pesquisa Filosfica, Processos Cognitivos e Sociologia do
Conhecimento. As disciplinas da rea pedaggica da Licenciatura so: Didtica, Estrutura e
Funcionamento do Ensino, Introduo Educao, Prtica de Ensino de Filosofia I e II e
Psicologia da Educao I e II.
No Bacharelado temos as disciplinas: Filosofia da Histria e da Cultura I e II,
Filosofia Poltica I e II, Filosofia dos Valores I e II, Filosofia Social I e II, que substituem as
pedaggicas. A formao no Bacharelado acaba tendo um diferencial no campo da filosofia
poltica e social com uma reflexo sobre a cultura que no ocorre na Licenciatura.
Apesar das tentativas de flexibilizar o currculo, as mudanas foram poucas e,
somente em 1992, seis anos depois da mudana de 1986, elaborada uma proposta

99

denominada O novo currculo de Filosofia a partir de 1992, onde se buscou uma maior
flexibilizao da estrutura curricular. Segundo Di Matteo (2000)
que possibilitasse aos alunos uma escolha diversificada de disciplinas
filosficas e no-filosficas, responsabilizando-os pelo prprio projeto
formativo, alm de introduzir a disciplina Monografia e os Seminrios de
textos e obras de Filosofia para incentiv-los na pesquisa em Filosofia
ocorreu uma reformulao que conseguir maior flexibilizao no currculo.
(p.7-8)

Para anlise, dividimos o documento (1992) em duas partes: na primeira, se

encontra uma retrospectiva histrica do curso e do currculo em vigor, a fundamentao
terica, enfatizando a fundamentao legal e scio-filosfica, as diretrizes e os objetivos. Na
segunda parte, apresenta as disciplinas obrigatrias, eletivas do curso e da universidade e as
equivalncias.
Busca-se inicialmente responder por que uma reforma curricular? (UFPE,
2002, p.01) A reflexo que se segue , ao mesmo tempo, uma justificativa da reforma
curricular pretendida, que procura adequar o currculo ao sistema semestral, j que a
organizao curricular em vigor atendia mais a um sistema seriado, o que dificultava a
integralizao do currculo. Em seguida, apresenta uma fundamentao legal e sciofilosfica.
O texto situa a necessidade de se ter claro que uma reformulao curricular
uma tarefa complexa, uma vez que, requer determinar explcita ou implicitamente o tipo de
profissional que se pretende formar, diagnosticar adequadamente os problemas da sociedade
em que vai atuar e definir a funo social que se pretende desempenhar. (UFPE, 1992, p.08).
Alm disso, enfatiza que, por sua prpria natureza, a Filosofia irredutvel a uma concepo
terica universalmente aceita, at mesmo pelos prprios filsofos, e questionada pelo
pragmatismo do mundo contemporneo quanto a sua validade e sentido. (UFPE, 1992, p.08).
Esta reflexo toma por base o parecer 277/62, no seu esprito e determinaes, assumindo os
princpios da flexibilidade e as finalidades a que se destina.
O documento parte ainda, do que denomina de uma fidelidade ao homem do
nosso tempo e do nosso meio. Situados na regio nordestina do Brasil, o novo currculo deve
refletir os problemas e os desafios especficos do nosso povo. (Idem, p.10) A filosofia
compreendida como a
expresso cultural que se realiza sempre dentro de horizontes geogrficos e
histricos determinados, por isso que, mesmo visando um currculo aberto a
todas as tendncias e movimentos da tradio e da contemporaneidade,no

100

renunciamos a privilegiar a realidade nordestina, brasileira e latinoamericana. (Idem, p.10)

O currculo evidencia ainda a necessidade de refletir sobre a filosofia

29

tupiniquim , e faz uma crtica filosofia da linguagem, reduo da filosofia, anlise

lingstica ou erudio acadmica distanciada dos problemas da sociedade brasileira. Sobre
isso o documento ressalta:
til e, at necessrio, comear a dar mais ateno filosofia tupiniquim
que tenta encontrar sua maneira prpria e original de fazer filosofia,
ultrapassando aquela que no se compromete com nada e a ningum
compromete reduzida a jogos lgicos ou a erudio acadmica ou ao estudo
e uma problemtica alheia a nossos problemas sociais, econmicos e
polticos. (Idem, p.10)

Estas reflexes se materializam na estrutura curricular com as disciplinas

Histria da Filosofia no Brasil e na Amrica Latina na parte obrigatria e na incluso de
disciplinas de natureza histrica e sociolgica, que tem por finalidade auxiliar na anlise e
compreenso dos problemas regionais, nacionais e continentais (Idem, p.11). H uma
indicao do possvel espao de atuao profissional nos sindicatos, nas comunidades de
bairro, nos partidos polticos, nos vrios movimentos sociais etc...(Idem, p.11) para o
filsofo profissional.
No documento, h uma retrospectiva do curso e a informao de que o
currculo, que est sendo ofertado aos alunos de 1986, tendo apenas seis anos, mas que, na
realidade, apresenta uma estrutura de pr-requisitos e co-requisitos e uma estrutura interna
que remonta h quase duas dcadas, como pudemos comprovar. A avaliao do currculo
em vigor, nas consideraes gerais evidencia que a
preocupao de fornecer uma slida e articulada formao filosfica,
integrando e correlacionando as disciplinas com pr e co-requisitos que
obrigam os alunos a um ritmo e a uma seqncia pedaggica em si positiva e
louvvel, mas que torna o curso mais sincronizado com o sistema seriado do
que com um sistema de crdito (UFPE,1992, p.03).

O documento ainda critica a uniformizao da formao, pois quase todas as

disciplinas so obrigatrias, eximindo o aluno de uma autonomia e responsabilidade diante de
sua formao. Institui a Monografia para a concluso do Bacharelado como uma forma de
incentivar a pesquisa e faz um relato das alteraes pelas quais passou o currculo, alteraes
estas que se atm a supresso ou acrscimo de disciplinas.

29

O termo Filosofia Tupiniquim foi criado por Roberto Gomes no livro Crtica da razo tupiniquim, 1980.

101

H, na proposta de reformulao nas Consideraes Especficas, uma anlise

das disciplinas em vigor. Este item est dividido em oito pontos: 1. Histria da Filosofia; 2.
Lgica; 3. Teoria do Conhecimento; 4. Filosofia Geral: problemas metafsicos; 5. tica;
6.Matrias versando sobre cincias; 7. Disciplinas Eletivas; 8. Fundamentao legal da
reforma curricular.
No texto, h um questionamento a respeito da carga horria das disciplinas de
natureza histrica, a qual compreende 660h, correspondendo, portanto, a 27.5% da carga
horria total do Curso e enfatiza: ningum questiona a importncia do estudo da Histria da
Filosofia num curso de Filosofia. Apenas destacamos alguns reparos ao atual currculo e
algumas sugestes que nos parecem reforar e melhorar o corpus de disciplinas de natureza
histrica (Idem, p.04).
H nesta proposta uma diminuio da carga horria das disciplinas histricas
que passam para 60h cada, justifica ainda, a incluso da disciplina Histria da Filosofia no
Brasil e ressalta o aumento de disciplinas eletivas que versaro sobre os autores ou temas
que, de modo mais aprofundado, dem ao aluno oportunidade de ir eles mesmo construindo
seu posicionamento filosfico no contato direto com o pensamento dos filsofos mais
significativos das vrias pocas (Idem, p.05).
H um aumento, nesta proposta, da carga horria da Lgica, com a criao de
novas disciplinas para que se possam contemplar os contedos da Lgica Moderna e das
Lgicas polivalentes. Quando se discute sobre a disciplina Teoria do Conhecimento, como
pr-requisito e co-requisito para outras, o documento ressalta a importncia da Professora
Maria do Carmo Tavares de Miranda na valorizao desta disciplina.
Quanto s disciplinas da rea Filosofia geral: problemas metafsicos, h a
incluso da disciplina Filosofia da Religio que tem por objetivo, proporcionar aos alunos
uma reflexo crtica sobre o fenmeno religioso to presente na cultura brasileira e latinoamericana (UFPE,1992, p.07). A tica continua com as 120h na parte obrigatria e so
criadas disciplinas eletivas para complementar a formao.
Na estrutura curricular proposta, h a tentativa de contemplar as mais
diferentes correntes do pensamento filosfico. Busca-se um currculo aberto a todas as
tendncias e movimentos da tradio e da contemporaneidade, mas que tenha presente,
sobretudo, a realidade do Continente Latino-americano em geral e da regio nordestina em
particular (Idem, p.11).

102

Na proposta h a definio dos objetivos do curso de licenciatura que esto em

sintonia com as determinaes do Parecer 277/62:
1. Proporcionar aos alunos um conhecimento aprofundado do essencial da
sua matria, a Filosofia.
2. Um domnio relativo das categorias do pensamento filosfico.
3. Os instrumentos conceituais imprescindveis para compreender, expor e
criticar os problemas e doutrinas que vai ensinar. (Idem, p.12)

E, em seguida, apresenta os objetivos mais abrangentes vlidos para todos que

cursam filosofia:
4. Despertar e/ou desenvolver a capacidade crtica dos alunos a fim de
detectar as contradies e as ideologias do mundo contemporneo.
5. Capacitar os alunos para buscar dialgica e solidariamente respostas e
alternativas aos problemas tericos e sociais do nosso mundo em geral e de
nosso povo em particular.
6. Integrar o saber e fazer filosfico, teoria e prtica, idia e ao, numa
prxis individual e social de libertao.
7. Incentivar a pesquisa filosfica e o intercmbio entre a Filosofia e outras
reas de pesquisa, especialmente no campo das Cincias Humanas,
desenvolvendo formas interdisciplinares de investigao. (Idem, p.13)

Os objetivos esto de acordo com o esprito do documento com nfase para

uma formao voltada para o social e o poltico. A anlise do documento revela uma forte
influncia marxista, da filosofia da prxis e da libertao, bem como uma preocupao de se
pensar a filosofia no Brasil, relacionando-a aos problemas sociais e polticos da sociedade,
capacitando os formandos na compreenso crtica da realidade.
O curso passou, em 1996, por duas avaliaes; uma interna e outra externa.
Tivemos acesso ao relatrio da avaliao interna de 1996, que foi apresentado em maio de
1997. A avaliao foi realizada por uma comisso composta pela Professora Solange Arajo
de Frana, Coordenadora do Curso de Graduao em Filosofia e do Sub-Chefe do
Departamento, Professor Raymundo Juliano Rgo Feitosa e da funcionria M. Betnia de
Oliveira Souza. Foi utilizado, nessa avaliao, para a coleta dos dados, o questionrio que foi
enviado para os docentes, discentes, chefia e coordenao de curso.
A avaliao interna fez um retrato do curso tanto dos aspectos relacionados
estrutura fsica (biblioteca), quanto aos aspectos pedaggicos (formao docente, carga
horria, metodologia de ensino, estgio curricular etc...) e administrativos (chefia, relao
com os professores e alunos), trazendo ainda, uma avaliao dos docentes do curso, bem
como, apresentando o perfil dos discentes, caractersticas dos egressos.

103

Neste diagnstico, um dado que bastante discutido, quando trata do perfil dos
docentes, discentes e dos egressos, a taxa de evaso. Na tabela 130, que apresenta a Taxa de
evaso e reteno na UFPE 1994 temos o seguinte resultado: dos oitenta e quatro alunos
ingressantes no perodo de 88-89-90, h quatorze diplomados e dez retidos, o que d 71% de
evaso. Este dado pode ser comprovado em outra tabela, quando em 1996.1 se tm uma
matrcula de 123 alunos. Neste semestre, vinte e trs alunos trancam o curso, cinco alunos
ficam reprovados e dois concluem o bacharelado. Em 1996.2 h um aumento na matrcula que
passa para 130, com dezenove trancamentos e treze reprovaes, cinco concluem o
bacharelado e oito a licenciatura.
Mesmo que tomemos como parmetro o nmero de alunos que ingressaram
em 1993, vinte via vestibular e vinte e sete extra-vestibular no total de quarenta e sete, quatro
anos depois, treze alunos concluram o curso, ou seja, menos de 30%, o que demonstra uma
alta taxa de evaso no curso. No documento, h uma tentativa de explicitao, atribuindo ao
fato da Filosofia ter sido suprimida do currculo do ensino mdio. Apresenta as principais
causas da evaso, na opinio dos alunos que solicitaram a transferncia interna de curso que
so: a) interesse em exercer uma dada profisso; b) melhor perspectiva de emprego no
mercado de trabalho; c) o curso pretendido tinha sido a 1 opo no vestibular (UFPE,
1997bs/p).
Em seguida, h uma reflexo, ressaltando que as causas da evaso so de
origem interna e externa Instituio e passam pelo ponto da valorizao da profisso no
mercado de trabalho, a dificuldade do aluno trabalhador de conciliar os horrios de estudo e
trabalho, a falta de estmulo durante o curso. De posse destes dados a comisso afirma que:
diante dos resultados estatsticos disponveis que comprovam, na ltima
dcada, o baixo nvel de produtividade acadmica do curso de Filosofia, a
comear pelos sinais de uma crise progressiva que se consubstanciava no
aumento da evaso e reteno do alunado e, conseqentemente, no baixo
ndice de sucesso escolar, ficou claro que se fazia necessrio repensar o
Curso de Filosofia da UFPE, com a maior brevidade possvel. Assim sendo,
um grupo de trabalho constitudo de professores e alunos iniciou um longo e
amplo processo restaurador do Curso, com o objetivo de apresentar solues
concretas para suas dificuldades e problemas. (UFPE,1997b, s/p)

As aes que esto sendo realizadas para que haja uma renovao do curso,
segundo o relatrio, vo desde as publicaes de revistas (Perspectiva Filosofica) e jornais
(Minerva), ao projeto Tardes Tericas que ocorre s quartas-feiras, onde se realizam

30

Esta tabela se encontra no relatrio da avaliao interna de 1997b, s/p.

104

palestras, debates, conferncias. Este projeto realizado tanto pelos alunos do curso da
graduao e do mestrado, como tambm conta com a participao dos professores do curso.
Ressalta ainda, a implantao do projeto de Bolsa de Iniciao Docncia, e aumento da cota
da Bolsa de Iniciao Cientfica e da Bolsa de Apoio Acadmico e a Monitoria.
Outro ponto analisado no relatrio se refere ao Estgio curricular, para a
licenciatura e, a monografia para o bacharelado. A opinio dos discentes sobre a contribuio
do estgio na sua formao profissional apresentada numa tabela em que foram tabuladas as
respostas. Chama a ateno o fato de que 71,60% no responderam a esta questo e, dos que
responderam 17,28% afirmaram que o estgio contribuiu para a efetivao da relao entre
teoria-prtica; para 11,11%, melhorou o interesse pelo curso e revelou a necessidade de
atualizao; para 9.87%, acrescentou mais conhecimentos para a compreenso da realidade
social. Poderamos nos questionar sobre o porqu de um nmero to grande se recusar a
responder a este quesito.
Para os alunos egressos do bacharelado, a monografia contribuiu para
sistematizar os conhecimentos tericos para 30.86%; e 43.20% no responderam. A leitura
desta tabela problemtica, pois, os percentuais no batem, se somamos todos os percentuais
teremos mais de 150%, o que nos leva a inferir que os alunos podiam marcar mais de uma
opo.
No final do relatrio se conclui que imperioso reconhecer a necessidade de
uma melhor adequao do Ensino de Graduao em Filosofia s exigncias da Sociedade,
uma vez que esta, cada vez mais exige, patamares de excelncia e qualidade. E que o
objetivo do curso em todos estes anos foi de apresentar a filosofia como um saber
fundamental, raiz dos demais saberes e pressuposio e justificao dos princpios que
regulam todas as cincias particulares" (Idem)
A trajetria do curso esteve marcada por uma preocupao com a pesquisa que
se materializou na criao do Programa de Ps-Graduao que, desde 1969, objeto de
reflexo, de calorosas discusses registradas, segundo o professor Vincenzo Di Matteo
(2000), nas Atas do Pleno do Departamento. O Mestrado comea a funcionar em 1971, e em
1974 o projeto passa por um processo de reformulao que se arrasta at 1979, com a
contratao dos professores Lenidas Cmara para a disciplina Esttica e o professor Aluzio
Bezerra Coutinho para a disciplina Filosofia das Cincias Naturais. Em 1985, h uma outra
reformulao, redefinindo as reas de concentrao do Mestrado em Filosofia Social e

105

Esttica. Em 1990, o Programa define uma nica rea de concentrao, optando por Filosofia
Social.
Em 1995, submetido, por recomendao da CAPES, a uma reformulao, a
fim de integrar o sistema Nacional de Ps-Graduao com direito a taxa de bancada e bolsa de
estudo. (DI MATTEO, 2000, p.12). Em 1999, a rea de concentrao dar lugar s linhas de
pesquisa: Problemas filosficos da subjetividade e Epistemologia. Segundo Di Matteo (2000)
por orientao dos consultores da CAPES, a fim de adequar o que efetivamente realizamos
com o rtulo do Programa, voltamos rea de concentrao, desta vez em Filosofia Moderna
(p12).
O Programa enfrentou, desde sua criao, vrios entraves e, segundo Di
Matteo, ainda no conseguiu no interior da Universidade reconhecimento, mesmo contando
com os esforos dos professores que o integram. O autor aponta, no texto, algumas razes que
so indicadas nas avaliaes internas e externas do programa. Um dos pontos a qualificao
do corpo docente, sendo um problema desde a criao do Programa. Algumas aes foram
empreendidas para solucionar a carncia de docentes qualificados, como a abertura de
concursos, a contratao de professores visitantes e tambm a contratao de professores
titulados em outras reas, tanto de outros Departamentos como de outras universidades. Outro
fator se refere carncia de material bibliogrfico, que permanece desde a origem do curso, e
que apesar dos esforos ainda no foi contornado.
As constantes mudanas nas reas de concentrao do Programa (Filosofia
Geral: problemas metafsicos e Filosofia no Brasil; Filosofia Social e Esttica; Filosofia
Social; Problemas filosficos da subjetividade e Epistemologia das Cincias Humanas;
Histria da Filosofia moderna e contempornea) demonstram uma falta de clareza sobre os
objetivos do programa; talvez o programa no tenha conseguido formar uma identidade. Isto
pode ser uma conseqncia de um projeto de mdio e longo prazo e da ausncia de um corpo
docente mais estvel.
2.3.1 A nova proposta de reforma curricular do curso

A reforma curricular de 1991/1992 conseguiu tornar o curso mais flexvel,

objetivando o atendimento das demandas dos alunos e do corpo docente. Esta estrutura est
em processo de reformulao desde 2000, quando se iniciou os estudos no sentido de elaborar

106

uma proposta de reformulao do curso. Em 2002, o Pleno do Departamento escolheu uma

Comisso de Reforma Curricular composta pelos professores Vicenzo Di Matteo (Chefe do
Departamento), Iara Gonalves Guerra (Coordenadora do Curso de Graduao), Jesus
Vasquez (Coordenador do Programa de Mestrado) e Incio Strieder (atual coordenador).
A Comisso elaborou um documento e o submeteu ao Pleno do Departamento
Proposta de Reforma Curricular em agosto de 2002 onde, inicialmente, foram apresentadas
cinco razes para se proceder a uma reformulao global do curso, que vo desde as questes
apontadas nos relatrios de avaliao interna e externa de 1997, passando pela necessidade de
adequao do curso as novas determinaes legais e as mudanas no contexto social-poltico e
cultural.
Esto organizadas em 14 pontos as principais decises da Comisso em relao
a reforma. Fica definido manter as duas habilitaes: Licenciatura e o Bacharelado, a reduo
da carga horria das disciplinas obrigatrias pela metade e o aumento da carga horria das
disciplinas de Histria da Filosofia que atualmente de 60h para 120h, perfazendo um total
de 480h. Com a diminuio das disciplinas obrigatrias h um espao para ofertar mais
disciplinas eletivas.
Segundo o documento diferenciam-se os Seminrios onde fundamentalmente
ser trabalhada uma obra clssica da Filosofia, dos Tpicos Selecionados de ... que iro
explorar temas, problemas, autores e expresses filosficas atuais ou apenas alguns aspectos
da problemtica indicada na epgrafe (UFPE, 2002,p.03). Para o Professor Incio, os
seminrios esto mais relacionados Histria da Filosofia, e os tpicos so mais temticos.
Em seguida, h a definio das disciplinas obrigatrias do curso que perfazem
1.200h assim distribudas: Histria da Filosofia (Antiga, Medieval, Moderna e
Contempornea) 480h; com 120h, temos as disciplinas: Teoria do Conhecimento I e II; tica I
e II; Lgica I e II; Filosofia Geral: problemas metafsicos. As disciplinas Filosofia da
Linguagem, Filosofia Social e Poltica, Fundamentos de Sociologia e Psicologia so
contempladas com 60h.
Como podemos perceber, as disciplinas Filosofia da Religio; Antropologia
Filosfica; Histria da Filosofia no Brasil; Introduo Filosofia e Iniciao Pesquisa
Filosfica que na reforma de 1992 eram obrigatrias, passam a fazer parte do elenco das
eletivas.

107

No rol das disciplinas eletivas foram mantidas: Introduo Filosofia;

Iniciao Pesquisa Filosfica; Filosofia da Cincia; Filosofia da Literatura; Filosofia e
Psicanlise; Problemas Atuais de Filosofia; Filosofia dos Valores; Filosofia da Histria;
Filosofia da Cultura; Lgica Elementar Moderna; Histria da Cincia. Sofreram alteraes de
epgrafe e/ou de contedo: Esttica e Filosofia da arte; Filosofia da Prxis; Filosofia das
Cincias da Natureza; Seminrio de Filosofia Antiga; Seminrio de Filosofia Medieval;
Seminrio de Filosofia Moderna; Seminrio de Filosofia Contempornea; Filosofia Social e
Poltica (que passou a ser obrigatria); Histria e Filosofia da Cincia. Alm destas
disciplinas foram criadas: Filosofia da Linguagem (obrigatria); Hermenutica; Filosofia da
Mente; Filosofia das Cincias Formais; Filosofia das Cincias Humanas. Os Seminrios de:
tica; Filosofia Poltica; Filosofia da Linguagem; Lgica; Psicanlise; Hermenutica;
Filosofia da Cultura; Ontologia; Epistemologia. Foram tambm criados os Tpicos de:
Filosofia Moderna: Concepes de Subjetividade; Filosofia Contempornea I: Concepes
contemporneas

de

Subjetividade;

Filosofia

Contempornea

II:

Fenomenologia

Subjetividade; tica; Psicanlise 1, 2 e 3; Hermenutica; Fenomenologia; Ontologia; Lgica;

Terica do Conhecimento; Filosofia Poltica; Filosofia da linguagem; Epistemologia Geral;
Epistemologia das Cincias Humanas; Filosofia da Cultura; Filosofia da Arte; Antropologia
Filosfica.
Alm das disciplinas obrigatrias e eletivas do curso, a estrutura curricular
oferece aos docentes as disciplinas optativas e os crditos para as atividades complementares.
Neste ncleo, segundo o documento, so contemplados: as disciplinas optativas da UFPE;
grupos de estudos, projeto de iniciao cientfica 1 e 2; projeto de iniciao docncia 1 e2;
projetos de extenso 1 e 2; projeto de monitoria e a participao em eventos (Congressos,
simpsios, cursos de curta durao, etc.), como tambm de outras atividades desde que
devidamente autorizadas pelo Colegiado do curso, pelo Centro ou pela instituio.
Com estas definies foram elaborados os documentos: Renovao de
reconhecimento de curso Bacharelado e Renovao e reconhecimento de curso
Licenciatura que est em fase final de concluso j tendo sido submetido ao Pleno do
Departamento, mas ainda est sujeito a modificaes.
Os dois documentos tm a mesma estrutura, est organizado em dez itens:
Perfil do curso; Perfil do egresso; Forma de acesso ao curso; Sistema de avaliao do projeto
do curso; Sistema de avaliao do processo de ensino e aprendizagem; Trabalho de concluso
de curso; Atividades complementares; Estgio curricular.

108

O curso conta atualmente com 12 professores efetivos e 01 substituto. Destes,

11 so doutores e 01 especialista. O professor substituto mestre. Segundo Professor Incio,
atual coordenador do curso, esse nmero de professores insuficiente para cobrir todas as
atividades de ensino (na graduao, na ps-graduao e nas disciplinas ofertadas pelo
departamento para os outros cursos), pesquisa e extenso, o que tem ocasionado uma
sobrecarga de trabalho para estes professores e a reivindicao constante pela abertura de
concurso para a contratao de novos professores.
Nos dois projetos, enfatiza-se que ensino e pesquisa so indissociveis e a
partir deste pressuposto, define-se o perfil para o curso do Bacharelado e da Licenciatura em
Filosofia. O Bacharelado tem por objetivo preparar pesquisadores e a Licenciatura preparar os
professores do Ensino Mdio e Superior. De ambos exigido
um conhecimento aprofundado da Histria da Filosofia, um domnio relativo
das categorias do pensamento filosfico no apenas para compreender,
repensar e transmitir a herana filosfica ocidental como tambm para
analisar, pensar criticamente a realidade scio-poltico-cultural
contempornea e contribuir para a soluo de seus problemas. ((UFPE,
2008a, p.01)
Para a obteno da licenciatura exige-se que o aluno possa ser capaz de
capaz de transmitir aos seus alunos, de forma clara, ordenada e pedaggica,
os problemas tericos e as solues encontradas pelos principais pensadores,
bem como incentiv-los na leitura de textos filosficos e da prpria
realidade. Deve, portanto, dominar o contedo a ser transmitido, saber lidar
com tcnicas, recursos, instrumentos de ensino-aprendizagem, ser capaz de
preparar planos de Curso e de aula, produzir material didtico, elaborar
avaliaes, orientar seus alunos na leitura crtica de textos filosficos e da
prpria realidade, incentivar e coordenar debates construtivos na busca
dialgica e comunitria de solues para os problemas vivenciados
intelectual e existencialmente pelos seus alunos como reflexo de problemas
tericos e ticos de um mundo cada vez mais globalizado. (UFPE, 2008b,
p.01)

O bacharel em Filosofia deve ser capaz de elaborar projetos de pesquisa,

preparar e apresentar palestras e seminrios, redigir trabalhos para publicao, manter
atualizado na sua rea de interesse quanto para ampliar o dilogo intra e interdisciplinar
(UFPE, 2008a, p.01).
Em seguida, traado o perfil do egresso para a licenciatura e para o
Bacharelado assim definidos:
A Licenciatura em Filosofia prepara professores para ministrar aulas em
turmas do Ensino Mdio em escolas pblicas e privadas. O professor de
Filosofia, em nossa concepo, deve ter conscincia da realidade em que vai

109

atuar e da necessidade de se tornar agente transformador dessa realidade,

compreendendo sua responsabilidade como educador, fazendo com que o
educando busque autonomamente o conhecimento. (UFPE, 2008b, p.01)
O Bacharelado em Filosofia prepara o aluno para fazer programas de
Educao Continuada (Mestrado, Doutorado); ministrar aulas em
instituies pblicas e privadas de ensino superior; formar grupos de
pesquisa perpassando pelas diversas correntes filosficas; organizar
exposies; realizar pesquisa e consultoria; organizar publicaes. Esta
formao deve propiciar o entendimento do processo de formao do
conhecimento na rea filosfica, no que diz respeito a conceitos, princpios e
teorias, bem como do significado e importncia da Filosofia para a
sociedade. (UFPE, 2008a, p.01)

Mesmo que no

item Perfil do Curso tenha sido ressaltado a

indissociabilidade entre ensino e pesquisa, quando define que tipo de formao se espera que
ao final do curso o egresso de filosofia apresente, a capacidade de fazer pesquisa no prrequisito para o licenciado, as funes e atribuies definidas para cada habilitao so bem
distintas. O perfil est de acordo com as determinaes das Diretrizes de 2001, quando define
que a docncia no ensino superior como atribuio do bacharel e, a docncia no ensino mdio,
da licenciatura.
A estas competncias especficas para cada habilitao acrescenta-se, o que se
espera de um graduado em Filosofia independente da habilitao que receba, estando
relacionado com a capacidade de se inserir na realidade, de produzir e dispor dos
conhecimentos. Neste sentido
o profissional que se pretende formar deve estar sintonizado com o ideal que
a UNESCO aponta para a educao no sculo XXI, mas que foi e continua
sendo tambm da Filosofia: saber, saber ser, saber fazer, saber conviver;
posse, transmisso e produo do saber; primazia dos valores antropolgicos
e ticos; interao entre teoria e prtica numa prxis histrica; compromisso
com a busca comunitria e democrtica na soluo dos problemas humanos.
(UFPE, 2008a,b, p.01)

Para a obteno do diploma exigido dos docentes um trabalho de concluso

de curso; para o bacharel, o aluno dever cursar a disciplina Monografia 1 e 2 e realizar um
trabalho sob a orientao de um professor que ser apresentado e defendido.
Neste documento no esto especificadas as regras nem da elaborao e nem
da defesa do trabalho. Para o ttulo de professor, so obrigatrias as disciplinas de Estgio
Supervisionado 1 e 2, onde, sob orientao do professor, o docente em escolas pblicas e
privadas, nas turmas de Ensino Mdio, ministra aulas de Filosofia. Ao final, elabora um
relatrio sobre a realidade das escolas e turmas onde atuou e suas experincias como docente,

110

citando os pontos positivos e negativos, e dando sugestes para a resoluo dos problemas
identificados, tanto no ensino da Filosofia como na Educao como um todo. (UFPE, 2008b,
p.03)

No projeto da licenciatura a partir do 3 semestre passa a ser ofertada at o 6

semestre a disciplina Laboratrio de Filosofia com 60h. Que compreende um conjunto de
atividades prticas relativas aquisio, produo e transmisso de conhecimentos
filosficos. No laboratrio de Filosofia, segundo o prof. Incio, os alunos elaboram e
executam projetos, como por exemplo a participao na Ciranda Filosfica na Livraria
Cultura e no Debate de Filosofia na Livraria Saraiva, como tambm na organizao e
execuo de Programas de Rdio e de Televiso sob a orientao do prof. Marcelo Pelizzoli e
Alfredo Moraes. O Estgio Supervisionado ofertado no 7 e 8 semestres do curso e de
responsabilidade do Centro de Educao.
As atividades complementares foram regulamentadas pela Resoluo 06/2005
da UFPE, que dispe sobre os procedimentos para creditao de atividades de pesquisa,
extenso e monitoria nos Cursos de Graduao da Universidade (Idem, p.02). Estas diretrizes
orientam os colegiados e coordenadores de cursos a encaminharem os processos de
solicitao de crditos referentes realizao destas atividades no currculo dos alunos. Com
esta reformulao o curso de Licenciatura em Filosofia passa a ter uma carga horria de 2800
h e o Bacharelado de 2190h.
Os alunos prestam o vestibular para Filosofia e, no terceiro semestre, optam
por uma das habilitaes. O coordenador do curso, Professor Incio, nos informou que neste
ano, a turma do terceiro semestre, que conta com quarenta e um alunos, optou pela
licenciatura, fato esse, que segundo ele, pode ser explicado pelo retorno da Filosofia no
Ensino Mdio e a necessidade de trabalhar dos alunos. Este dado tem gerado algumas
reflexes nas reunies do Pleno do Departamento sobre o papel do Bacharelado.
Para a definio das disciplinas eletivas que so ofertadas a cada semestre,
segundo o Professor Incio, leva-se em conta o quadro de professores e sua disponibilidade e
realiza-se uma consulta aos alunos sobre quais as disciplinas que tm mais interesse em
cursar, para, a partir dos interesses dos mesmos, se define a oferta das disciplinas.

111

2.4. O curso de Filosofia da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras na

Universidade Federal da Bahia UFBA
Para se ter uma idia da importncia e do clima que cerca a criao da
Faculdade de Filosofia da Bahia, importante dar voz aos protagonistas deste processo. Neste
caso, Isaias Alves escreve:
Surge, entre esperanas e receios, a Faculdade de Filosofia da Bahia, cujos
destinos vo ligados s futuras transformaes sociais do pas e do mundo,
nesta hora apocalptica, em que o despertar das conscincias, o encandecer
das ambies e o amadurar das idias fermentadas, entre dores, na alma das
massas, estabelecem as premissas de um termo avanado de progresso
geomtrica, de valor social e humano imprevisvel, em prximo e decisivo
momento da histria. (1942, p.03)

A Faculdade de Filosofia ter origem em 1941, autorizada pelo Decreto

Federal n. 10.664 de 1942, a partir da reunio de intelectuais que, preocupados com a
formao dos cidados, se renem e, pela iniciativa de Isaias Alves31, fundam a Faculdade de
Filosofia. A Faculdade ser mantida inicialmente pela Liga de Educao Cvica, apoiada por
um grupo de cidados representantes do setor industrial e comercial da Bahia, integrantes da
Junta Mantenedora; do auxlio do Governo do Estado e do Municpio, e de doaes de outros
cidados. A Faculdade ser posteriormente estadualizada e, em seguida, federalizada com a
criao da Universidade da Bahia.
Mesmo que oficialmente a Faculdade tenha uma origem laica, no possvel
afirmar que tenha ocorrido uma ruptura com a formao dada nos seminrios (igreja) e nem
com os bacharis do Direito (autodidatismo) e assim, como ocorre nas outras instituies,
pode-se afirmar que a Faculdade tem por misso a formao de intelectuais e de quadros para
a burocracia do Estado. O corpo de professores composto por profissionais oriundos das
ordens religiosas e dos cursos de Direito.
A Faculdade, segundo Isaas Alves (1942), tem a misso no plano patritico de
preparar professores para o ensino secundrio e cooperar no desenvolvimento da cultura
(p.04), sendo-lhe outorgadas trs misses junto Bahia, ao pas e ao continente. Ruy Simes
(1990), no livro, A Faculdade de Filosofia e sua identidade perdida, faz uma anlise da
31

Por iniciativa da Diretora da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras est sendo organizado um arquivo
Isaas Alves onde esto sendo disponibilizados para pesquisadores, documentos, artigos de jornal e artigos de
uso pessoal de Isaas Alves e da Faculdade. J h alguns trabalhos sobre Isaas Alves, que era pedagogo e Diretor
do colgio Ypiranga, especialista em Psicologia da Educao, Integralista. Ver. Simes, Ruy. A Faculdade de
Filosofia e sua identidade perdida; PASSOS. Elizete. Palcos e platias: as representaes de gnero na Faculdade
de Filosofia, 1999.

112

Faculdade de Filosofia desde a sua criao, descreve o contexto baiano, mostrando a grandeza
do empreendimento frente s adversidades do Estado. Ele enfatiza que o projeto era
ambicioso, sendo a estrutura da faculdade de Filosofia, composta por quatro seces distintas:
Filosofia, Cincias, Letras e Pedagogia, que se desdobravam em doze cursos, com as opes
de bacharelado e licenciatura.
A Faculdade de Filosofia, diferente da Universidade de So Paulo e da
Universidade do Brasil, tem seu corpo docente formado por professores oriundos da Bahia
(prata da casa), sendo que, segundo Simes (1990), 40% dos professores tinham formao
em medicina, 27% eram engenheiros, 18% advogados, e 15% eram humanistas tanto
religiosos quanto leigos. Ruy Simes (1990) avalia que a composio, de certa forma, foi
prejudicial Faculdade. Sem desmerecer a capacidade dos docentes, faltava-lhes, segundo o
autor, uma formao especfica para o magistrio. Este quadro durou duas dcadas at a
realizao de concursos para catedrticos e livres-docentes. Esta avaliao de Simes
corroborada na fala do professor Daniel, quando apresenta a organizao do departamento de
Filosofia:
(...) ainda que ele no tenha desde cedo tido um departamento de filosofia,
digamos assim, desatrelado, pelo menos formalmente, seja da igreja, seja do
direito, isso no significa a formao desses professores fosse desatrelada,
voc v que, pelo menos trs eram ligados a igreja, outros eram ligados a
faculdade de direito, houve um grupo forte durante um certo perodo ligado a
educao a Elizete Passos. Agora que se comea a ter, de fato, um corpo
docente cuja formao estritamente filosfica. Isso se d, eu diria, que esse
processo de formao comea a se d, no final da dcada de 90. Antes de
noventa nosso corpo docente era muito, a qualificao, ainda que tivessem
pessoas extremamente talentosas e competentes, no tinham digamos assim,
qual o termo tcnico, uma formao, uma especializao. Ento todos, a
grande maioria, eram graduados ou especialista, no mximo com o mestrado.
O mestrado em cincias sociais, mestrado em educao, mestrado em
antropologia, cincias sociais, por qu? Porque a ps aqui nessa faculdade,
primeira ps da dcada de 60, 70 ela foi uma ps em Cincias Sociais que
englobava Histria, sociologia, antropologia e mesmo teoria social. De
noventa pra c houve uma renovao do quadro docente muito forte, graa,
ou seja, houve um processo de aposentadoria, basicamente macio e de
contratao e a que voc tem, de fato, uma busca de qualificao
estritamente em filosofia, antes disso havia um nico professor que tinha
graduao, mestrado e doutorado em filosofia. (Entr. Professor Daniel)

Em 1949, h a federalizao e a Faculdade passa a integrar a Universidade da

Bahia, situada, atualmente em So Lzaro, stio buclico, no alto da colina. Como descreve
Ruy Simes: Paisagem deslumbrante. De um lado, cu e mar confundindo-se no horizonte;
nos outros extensa rea verde, intensamente arborizada... (1990, p.61). Esta descrio do
espao fsico da Faculdade, apesar das mudanas que o progresso e construes na orla

113

martima, ele ainda consegue descrever a sensao que teve ao chegar a Faculdade, espao
privilegiado para reflexo e recolhimento.
No entanto, a sensao de deslumbramento aos poucos foi sendo substituda,
ao perceber o estado de quase abandono em que o local se encontra, reflexo de como andam
as universidades pblicas no pas, sucateadas, praticamente abandonadas prpria sorte,
sobrevivendo graas, muitas vezes, ao esforo sobre humano de algumas pessoas. J em 1960,
Ruy Simes chama a ateno para o fato de que sem ser pobre, a Faculdade no nobre: no
tem espao suficiente no oramento universitrio; tambm lhe falta espao na rea
construda... (1990, p.61). Problemas estes que se agravaram ao longo do tempo.
O curso de Filosofia passou por algumas reformulaes curriculares, sendo as
mais significativas as de 1970, e 1984, seguidas por uma de 1993, sendo alterada com a
proposta de 1998. Como nas outras instituies pesquisadas, no foi possvel localizar os
documentos anteriores aos anos setenta.
No tivemos acesso proposta que orientou a grade curricular da licenciatura
de 1970, sabemos, no entanto, que estava apoiada no Parecer 277/62 e na lei 5.540/68 da
Reforma Universitria. A grade curricular define que o curso tem 2715h, correspondendo a
158 crditos, assim distribudas: currculo nuclear, currculo mnimo, complementares
obrigatrias, complementares optativas e eletivas. computada na carga horria, aulas
prticas e aulas tericas, no ficando claro como se davam estas aulas prticas.
Apesar de oficialmente serem oferecidas as habilitaes Bacharelado e
Licenciatura, efetivamente, era ofertada somente a Licenciatura. H um nmero grande de
pr-requisitos, sendo que, das dezessete disciplinas que compem o currculo mnimo, doze
tm pr-requisito, dificultando a integralizao do curso; este dado se reflete no nmero de
abandono e no baixo percentual dos alunos que conseguem concluir o curso.
Nesta estrutura curricular, que est de acordo com as determinaes do Parecer
277/62, as reas de Histria da Filosofia tm 480h e de Filosofia Geral (Metafsica,
Cosmologia, Antropologia, Axiologia) 480h, perfazendo um total de 960h que corresponde a
mais de um tero do curso.
Os dois teros restantes esto distribudos com as outras reas da Filosofia,
com as disciplinas eletivas e da parte pedaggica assim distribudas: Lgica, 270h; Teoria do
Conhecimento 180h; tica 90h; Esttica 75h. As disciplinas da parte pedaggica Estrutura e
Funcionamento 45h; Psicologia da Educao 90h; Didtica 105h; Prtica de Ensino 225h.

114

Acrescentem-se ainda, as disciplinas eletivas e as introdues dadas no currculo nuclear que

correspondem 180h. Esta estrutura curricular permanece at 1982 quando se inicia um
processo de reformulao.
No documento da reforma curricular de 1982, doze anos depois da reforma de
1970, h uma justificativa da necessidade de uma mudana curricular para o curso com cinco
pontos, dos quais enfatizamos os dois ltimos:
4. novos mbitos e novas disciplinas se sistematizaram no campo filosfico,
com identidade especfica, merecendo ser includas nos currculos de
graduao dos cursos de graduao em Filosofia;
5. o mundo social e o mundo do trabalho passam a exigir novos
conhecimentos e novas habilidades dos diplomados universitrios frente s
necessidades circunstanciais. (UFBA, 1982, p.05)

Nestes dois itens, percebemos a preocupao de adequar o curso no s s

mudanas que ocorreram no campo da filosofia, como tambm, estabelece uma clara
vinculao entre o mundo do trabalho e a formao dada que, espera-se, possa preparar o
formando para as exigncias e transformaes que esto ocorrendo.
Assim, acrescentam-se, no currculo, novas disciplinas voltadas para a
cincia, para os fenmenos sociais, para o desenvolvimento do pensamento filosfico
nacional e latino-americano, para a iniciao do investigador em filosofia (Idem, p.05).
Nesta proposta, h uma nfase nas habilidades que devem ser desenvolvidas nos discentes o
que, de certa forma, antecipa a nomenclatura competncias e Habilidades to caras s
novas diretrizes curriculares.
O item, que trata do perfil profissional dos egressos, est dividido em duas
partes; na primeira, apresenta-se a que se destina, na segunda elencam-se as caractersticas
que se exige do diplomado quanto informao e quanto s habilidades intelectuais e
profissionais. Assim, o graduado destina-se: a) ao magistrio secundrio; b) a exercer
atividades profissionais de nvel superior que exijam capacidade de anlise, viso global e
estruturao lgica (UFBA, 1982, p.07).
Note-se que no se prope formao do pesquisador, o curso est
direcionado para a formao do professor. So exigidas as seguintes caractersticas, no
tocante informao que o graduado deve ter:
1.1 ser portador de conhecimentos sobre temas, sistemas e problemas
relativos s reas do saber filosfico, definidos no Parecer 277/62 do
Conselho Federal de Educao;

115

1.2 possuir conhecimentos dos elementos necessrios compreenso do

mundo contemporneo no que se refere s questes: ideolgicas, cientficas,
educacionais, polticas e problemtica nacional;
1.3 possuir conhecimentos essenciais da rea de saber educacional que
fundamentam o exerccio do magistrio. (Idem, p.07)

No item relacionado s habilidades intelectuais so exigidas as habilidades de

discusso, compreenso, anlise e sntese com os problemas e informaes do saber filosfico
relacionando-os sob o prisma da totalidade. Quanto s habilidades profissionais, o verbo
capacitar vem acompanhado de analisar, planejar, diagnosticar, articular e exercer atividades
relacionadas a capacidade de identificar e propor solues para os problemas manifestando
coerncia lgica. H um item que se refere explicitamente licenciatura 3.4. Manifestar a
capacidade de exercer as atividades atinentes ao magistrio.
A referncia pesquisa est implcita no contedo do documento, sem que seja
explicitamente discutida, e, apesar de, em alguns momentos, se ter a impresso de que as
habilidades requeridas esto relacionadas a aes prticas, ou seja, enfatiza-se a capacidade de
detectar e propor solues para os problemas, sem que fique clara a natureza dos problemas se de ordem terica ou prtica. Esta interpretao se revela, num olhar mais atento ao texto,
como problemtica. Vejamos os objetivos definidos para o curso:
1. formar o pensador com condies de anlise dos problemas do mundo
contemporneo;
2. formar sujeitos com condies de, no campo da filosofia, introduzir-se no
mbito da investigao;
3. formar profissionais competentes para o exerccio do magistrio
secundrio. (Idem, p.09)

Os objetivos esto relacionados ao perfil que se espera do graduado.

Procuramos estabelecer uma relao entre as disciplinas da grade curricular com estes
objetivos. O currculo passa a ter 2145h, acrescentando as disciplinas: Estudo do pensamento
filosfico na Amrica Latina; Estudo do Pensamento Filosfico no Brasil; Filosofia da
Linguagem; Introduo ao estudo do texto filosfico; Filosofia Poltica; Evoluo da Fsica;
Histria das Idias Polticas.
Na parte das disciplinas pedaggicas, acrescentam-se as disciplinas Filosofia
da Educao e a Prtica de Ensino passa a denominar-se de Metodologia e prtica de ensino
de Filosofia. Para estas modificaes, algumas disciplinas tiveram sua carga horria reduzida,
por exemplo, as disciplinas de Histria da Filosofia que perfaziam um total de 480h no
currculo anterior, passando agora para 360, mais 120h de Estudo do pensamento filosfico na

116

Amrica Latina e no Brasil. Assim como nas outras instituies pesquisadas, h uma
preocupao em discutir e conhecer a filosofia no Brasil e na Amrica Latina.
Nesta configurao curricular h um espao para a filosofia poltica; em outras
palavras, observa-se uma mudana na concepo de formao que agora se afigura mais
voltada para o social e o poltico, com uma preocupao maior para a cincia em detrimento
da metafsica. H uma mudana de foco, substituindo uma viso mais tomista escolstica para
uma filosofia preocupada com as transformaes que esto ocorrendo na sociedade.
Esta reformulao ficar em vigor at 1994, quando nova proposta ser
elaborada pelo colegiado e Departamento do curso, com a implantao do Curso de
Bacharelado. Para justificar a necessidade da reformulao, o colegiado aponta algumas
falhas na estrutura em vigor, como a duplicao dos contedos de uma disciplina em outra,
maior dificuldade no fluxo de sada dos alunos, entre outros... (UFBA, 1993, p.01). O
documento enfatiza ainda que, esta proposta fruto das discusses que ocorreram no
colegiado por quase dois anos com a participao do corpo docente e discente.
Na reformulao para o currculo da Licenciatura foram suprimidas as
seguintes disciplinas: Antropologia Filosfica, Compreenso filosfica e Prtica educacional;
Teoria do Conhecimento II; Estudo do Pensamento Filosfico no Brasil; Prtica de
Investigao em Filosofia. H um aumento de disciplinas optativas e a carga horria do curso
passa para 2.280 hora/aula. Em relao ao Bacharelado, o curso ter as mesmas disciplinas da
Licenciatura, sendo substitudas as disciplinas de formao pedaggica que perfazem um total
de 480 hora/aula pelas seguintes disciplinas: Tpicos Especiais de Filosofia I e II;
Metodologia de Investigao em Filosofia; Prtica de Investigao em Filosofia; Seminrio de
Pesquisa em Filosofia I e Prtica de Pesquisa em Filosofia, exigindo-se a elaborao e defesa
pblica de monografia no final do curso. Esta proposta apresenta como objetivo para o
bacharel em Filosofia, a pesquisa, ou seja, busca-se formar o pesquisador no Bacharelado e o
professor na Licenciatura.
A implementao da estrutura curricular do Bacharelado acabou inviabilizando
a execuo do mesmo, e, quatro anos aps a reformulao, submetida uma Proposta de
Reviso Curricular da Estrutura do Bacharelado em Filosofia. Esta parte de um resgate
histrico da estrutura curricular em vigor aponta seus limites e demonstra sua inviabilidade
devido falta de professores; como tambm, pelo fato de a Disciplina Metodologia da
Investigao em Filosofia estar no incio do curso, quando os alunos no tm condies de
elaborar e propor um projeto de investigao em filosofia. J que para isto, o aluno teria, no

117

mnimo, que conhecer um pouco a rea onde pretende trabalhar, na medida em que uma
proposio de pesquisa fundamenta-se na identificao de alguma lacuna ou fragilidade a
respeito da temtica que se pretende discutir. As alteraes se referem tanto ao fluxo das
disciplinas quanto ao ementrio.
Com a implementao do Bacharelado, inicia-se a preocupao com a
pesquisa, pelo menos formalmente esta questo tematizada e materializada num conjunto de
disciplinas que objetivam a formao do pesquisador em Filosofia. No entanto, apesar do
Bacharelado s ser ofertado na dcada de noventa, no encontramos nos documentos nenhum
registro de aes mais efetivas relacionadas com a formao do professor.
A impresso que d, a de que, sendo Licenciatura, o curso era pensado pelo
colegiado como se fosse Bacharelado, as disciplinas pedaggicas ficavam ao encargo do
Centro de Educao, no sendo objeto de reflexo por parte dos professores.
Segundo a avaliao do professor Daniel com relao s mudanas efetuadas
no Bacharelado na reforma de 1998, temos o seguinte depoimento:
Olha, na ltima reforma que foi implantada em 98, o que que aconteceu de
fato? A proposta de 1994 era extremamente frouxa, ou seja, ela no norteava
muito bem, palavras como seminrios e tpicos, no estabelecia de fato uma
distino. Agora sim, na reforma que se implantou em 1998, na verdade
seminrios foram pensados como aprofundamento da Histria da Filosofia,
foi uma estratgia podemos dizer assim, e porqu? Por que havia uma certa
resistncia do Departamento de Filosofia com relao a Histria da Filosofia,
ento uma maneira de contornar essa resistncia foi simplesmente integrando
os seminrios a, Seminrio IA - Antiga e Medieval, Seminrio 2A, tambm
Antiga e Medieval, 1B era moderna e contempornea, ou seja, foi uma
maneira de, nas condies de ento, do Departamento tentar sanar um pouco
uma deficincia ou, uma carncia no trabalho com mais flego em Histria
da Filosofia. Porque na verdade, a histria da filosofia eram todas dadas em
carter panormico, a idia do seminrio no, formar grupos menores e
aquele aluno que se interessa por filosofia antiga ou por medieval e ele quer
dar prosseguimento aos seus estudos em histria da filosofia antiga ou
medieval ele vai encontrar nos seminrios este espao. Tpicos no, tpicos
a , de fato, mais aberto o que o professor est fazendo, ou o resultado da
sua pesquisa.(...) Devem se dadas, mas so de naturezas distintas, o
seminrio um pouco mais restrito, turmas menores, e o tpico no, um
curso realmente expositivo. (Entrevista prof. Daniel)

O curso, neste perodo de 1970, at a estrutura curricular de 1998 tem um

currculo fechado, com poucas disciplinas optativas e com um nmero grande de prrequisitos, dificultando a integralizao por parte dos discentes. Na grade curricular, a nfase
se d na histria da filosofia, com pouco espao para outras reas como, por exemplo, a
Esttica, que est presente com uma carga horria mnima.

118

A leitura destes documentos revela que as transformaes na estrutura

curricular tm subjacente uma concepo de filosofia e de formao, que fica claro na
definio dos objetivos do curso e no perfil curricular que orienta a definio das disciplinas e
sua respectiva carga horria.
O curso tinha, portanto, uma orientao mais tomista, escolstica na grade
curricular de 1970. Na reformulao de 1982, h uma preocupao com os problemas sociais
e polticos e em oferecer uma formao que habilite seus egressos a pensar a realidade; para
isto procura-se desenvolver as capacidades de raciocnio, anlise e crtica. Na reformulao de
1998 a nfase se dar na formao do pesquisador.
Com a criao do Programa de Ps-graduao32, criado em 2001 com o
Mestrado, ocorreu uma melhora na graduao. Segundo o professor Daniel, a contribuio do
mestrado para o curso de graduao se d primeiramente como espao e possibilidade para os
egressos continuarem sua formao no nvel de ps-graduao. Neste sentido, com a psgraduao criou-se um espao de discusso com a realizao de eventos, palestras, encontros,
como, por exemplo, o de Hermenutica33, que contar com a participao de pesquisadores
internacionais, possibilitando ao aluno da graduao o contato como pensamentos diferentes,
enriquecendo sua formao.
O Programa tem como rea de concentrao Filosofia Contempornea com
as linhas de pesquisa em: Epistemologia e Filosofia da Linguagem; Filosofia e Teoria Social;
Problemas de Fenomenologia e Hermenutica.

2.4.1. A pesquisa como princpio para a formao: o curso de Filosofia da UFBA

Com as Diretrizes de 2001 inicia-se um processo de discusso e reformulao da
estrutura curricular ento vigente e a elaborao de um novo currculo para o curso. ento
elaborada uma proposta denominada Currculo para os cursos de Filosofia Bacharelado e
Licenciatura. Embora no tenhamos encontrado nenhuma reflexo sobre currculo, a proposta
apresenta bem mais do que a definio das disciplinas que comporo a grade curricular para o
curso, se aproximando de um projeto pedaggico. O documento est dividido em duas partes:
Justificativa e Estruturao do Currculo do Bacharelado e da Licenciatura.
32

Segundo o professor Daniel j est tramitando na CAPES a projeto do doutorado para avaliao e
implementao.
33
No segundo semestre de 2006 ocorreu um evento sobre Hermenutica na Faculdade.

119

Na justificativa apresenta-se, primeiramente, o que se espera do profissional da

Filosofia, seja do licenciado ou do bacharel, que sempre desafiado a exercer a reflexo
crtica sobre os saberes constitudos, prticas efetivas e, mais ainda, sobre os fundamentos e o
sentido do prprio saber e agir humanos (UFBA, 2006, p.01). O que se espera do
profissional de Filosofia reflete a concepo de filosofia subjacente, a filosofia
compreendida como um saber primeiro, acerca do conhecimento, do agir e dos fundamentos,
ela vista como a me de todos os conhecimentos, como meta saber, como alicerce. Note-se
tambm, que se fala em profissional da filosofia.
Para que se possa formar este profissional elege-se a pesquisa como o eixo para
a formao do Bacharel e do Licenciado: No raro, o bacharel em filosofia, que em tese se
ocupa sobretudo da atividade de pesquisa, tambm ele docente. Por sua vez, o licenciado,
apto a exercer a docncia, s pode faz-lo por dominar tcnicas de pesquisa estritamente
filosficas (Idem, p.01). Assim, prescreve-se que as habilitaes devem proporcionar uma
formao

consistente

continuada,

tendo

currculo

uma

funo

formadora,

compreendendo bem a funo de preparar sem tolher, de ensinar sem doutrinar, de

aproximar os alunos do clssico sem afast-lo dos problemas contemporneos (Idem, p.01).
Esta idia tambm est presente na fala do professor Daniel que veremos a seguir:
Veja bem, algum que se forma em filosofia ele vai se dedicar docncia,
necessria a docncia para a reflexo filosfica? Talvez no, mas o caso que
na nossa realidade , por qu? Porque onde que se faz pesquisa em Filosofia,
se faz no interior da universidade, talvez haja um ou outro caso isolado, de
pesquisadores de filosofia que conseguem outras instituies que no a
instituio universitria. A instituio universitria uma instituio de
ensino, ento a nossa prtica est atrelada a docncia. Acho que um pouco
dessa percepo, nos estamos formando o qu? Ns formamos professores de
filosofia, e o que um professor de filosofia? O professor de filosofia
algum que faz pesquisa, porque tambm a atividade do docente no est
indissociada da atividade de pesquisa dele, tem que estudar, est sempre
buscando novos percursos interpretativos. (Entrev. Prof. Daniel)

O currculo proposto procurar atender s exigncias que esto redigidas em

nove pontos. No primeiro item, justifica-se a Histria da Filosofia como a base da formao, e
o desdobramento das disciplinas que passaram para sete, o que deve permitir ao estudante o
acesso ao texto do autor substituindo os manuais.
No entanto, podemos questionar esta justificativa, pois, nada impede que nas
outras disciplinas como tica, por exemplo, os alunos sejam solicitados a leituras dos textos
dos autores em detrimentos dos manuais. O que queremos salientar que, no texto no h
uma justificativa convincente para o desdobramento das disciplinas de Histria da Filosofia.

120

O segundo item, enfatiza a necessidade de valorizar a conjuno entre ensino

e pesquisa, de modo que o professor, ao ensinar, possa beneficiar-se e aos alunos com os
resultados e os problemas de uma pesquisa em andamento (UFBA, 2006, p.01). Justifica-se a
multiplicao dos Tpicos Especiais em Filosofia como requisito para garantir a flexibilidade
do curso, assegurando inovaes na estrutura sem alter-la, constituindo, estes Tpicos, os
Componentes Tericos de Aprofundamento.
importante que se garanta aos graduandos em filosofia uma formao de
qualidade. Com esse objetivo foram reduzidos os componentes curriculares que distinguem
os cursos, de modo que o curso oferecido ao licenciado apenas contempla, alm das
necessrias 400 h de estgio, trs componentes curriculares tericos especficos para a sua
formao como professor (Idem, p.02).
Desta assertiva podemos tirar duas concluses: primeiro, que uma formao de
qualidade ficaria prejudicada com o aumento de componentes pedaggicos, no permitindo
uma formao de qualidade para o curso de filosofia; segundo, que para se formar o professor
de filosofia s agregar ao curso os trs componentes pedaggicos, uma reedio do to
criticado esquema 3 + 1 que vigorou muito tempo nos cursos de graduao. No entanto, fica
tambm evidente a preocupao de que o bacharel e o licenciado tenham a mesma formao.
A Tutoria e a Monografia passam a fazer parte dos componentes curriculares
de natureza prtica e os Grupos de Estudo e Pesquisa, so computados como Atividade
Complementar. Estes grupos, que a partir desta reformulao, sero reconhecidos e
estimulados passam a ter, ademais, como uma de suas funes principais, a de pensar a
relao entre filosofia, prtica filosfica e ensino de filosofia (Idem, p.02).
Em consonncia com o projeto da UFBA, o curso se prope, atravs de sua
estrutura curricular, a favorecer uma relao interativa com a comunidade promovendo a
unidade entre a pesquisa e a extenso, contempladas nas Atividades Complementares.
O sexto item trata da disciplina Introduo Filosofia, determinando que o
contedo trabalhado no curso esteja centrado na reflexo sobre a natureza do filosofar. No
item seguinte, busca-se justificar a no incluso das disciplinas Axiologia e Filosofia da
Mente, que so recomendadas nas Diretrizes, ficando seu contedo para algum Tpico
Especial. E defende-se a Teoria do Conhecimento e a Esttica como componentes j bem
estabelecidos, cannicos, para uma boa formao em filosofia (Idem, p.03).

121

O item oitavo chama a ateno para uma caracterstica essencial do trabalho

de profissionais de filosofia, qual seja, o cuidado com a sua expresso, o refinamento de sua
linguagem e, como trao tpico de nosso acervo bibliogrfico, o trnsito por texto em vrios
idiomas (Idem, p.03). Neste sentido, o estudo de lnguas estrangeiras passa a ser estimulado
e computado como Atividade Complementar.
A ltima exigncia refere-se necessria integrao entre a graduao e a psgraduao, estimulando bacharis e licenciados a darem continuidade a sua formao,
evidenciando ,ainda, os cursos de ps-graduao especficos de filosofia (Idem, p.03 Grifos
nossos).
Como podemos perceber, h na trajetria do curso uma tendncia de valorizar
uma formao especfica em Filosofia, na graduao e ps-graduao, refletindo-se nos
concursos para a entrada de novos docentes, com a exigncia de Graduao e a ps em
Filosofia. Esta tendncia no est restrita somente neste curso e, como tentaremos mostrar,
tem se revelado tambm em outras reas.
Quanto mais se fala em interdisciplinaridade e transdisciplinaridade,
contraditoriamente mais se fecham nas exigncias de composio do quadro docente nas
instituies universitrias.
Em seguida, o documento apresenta uma sntese do teor da proposta, ressalta
que o currculo fundamentado nas Histrias da Filosofia, e ao mesmo tempo, de grande
flexibilidade,

comportando

ademais

uma

grande

inovao:

transformao

do

acompanhamento continuado da formao dos nossos discentes, de esforo voluntrio e

eventual, em atividade rotineira e creditada (Idem, p.03). Este acompanhamento ser
garantido pelas tutorias. Enfatiza, ainda, que a proposta est de acordo com as determinaes
legais das Diretrizes:
Nesse sentido, e em estrita satisfao de todos os requisitos legais, os
componentes tericos (especficos e de aprofundamento) somam 1802 horas,
estando a includos os componentes curriculares especficos dos cursos de
bacharelado e licenciatura, contabilizando 25 disciplinas de 68 horas e a
Histria da Filosofia Medieval, nica com 102 horas. Somando a essas 200
horas de Atividades Complementares (cursos de lngua, grupo de estudo,
atividade de extenso e atividades cientificas e culturais a serem
contabilizadas pelo colegiado), estando inseridas desde o primeiro semestre,
temos 2002 horas, s quais tambm se acrescentam os Componentes Prticos
Obrigatrio (4 tutorias com 68 horas cada e monografia com 136 horas), que
juntos perfazem 408 horas. Temos ento um total de 2410 horas para o
bacharelado superior, portanto, carga mnima de 2200 horas exigida pelas
Diretrizes Curriculares para os Cursos de Filosofia no Brasil. Por sua feita,

122

como a licenciatura deve, alm dessas horas, comportar ainda 400 horas de
estgio, sua carga horria total corresponde a 2810 horas, portanto, carga
mnima de 2800 horas exigida pelo Parecer do CNE. (Idem, p.03-4)

O documento ressalta h consonncia entre as reflexes do Colegiado e as

determinaes legais, que objetivam estender tambm para a licenciatura componentes
curriculares que se ocupem da prtica investigativa prpria da formao especfica da
filosofia, componentes antes obrigatrios apenas para o bacharelado (Idem, p.04),
reafirmando a indissociabilidade entre ensino e pesquisa. E enfatiza que, do mesmo modo que
a investigao filosfica deve ser obrigatria para a licenciatura e o bacharelado, a reflexo
sobre o ensino da filosofia tambm fundamental para o bacharelado, entendendo-se por
ensino
em seu sentido mais geral, a transmisso dos contedos da tradio filosfica,
contedos relevantes para a orientao do pensamento diante dos impasses e
problemas da realidade cotidiana, devendo tambm o bacharel ser capaz de
fazer a passagem (de resto, sempre problemtica) entre a abstrao do
conceito e o momento de sua aplicao (Idem, p.04-05).

Em seguida, o documento conclui a justificativa com a afirmao de que esta

reforma apresenta um currculo flexvel, que tem autonomia, articulao e atualizao, pois,
no est fechado em semestres prontos, incluindo atividades prticas e de extenso. Como
podemos perceber, o colegiado faz uma interpretao, digamos prpria, do texto das
Diretrizes e, pautados nos princpios de liberdade e flexibilidade, consegue elaborar uma
proposta que, apesar de em alguns momentos, ir de encontro lei, , ao mesmo tempo, fiel ao
esprito da mesma. Esta ambigidade pode se dar, tanto pela exigidade de fundamentao do
texto legal, quanto pela suposta abertura da lei.
Na segunda parte da proposta, h a apresentao da estrutura curricular com as
ementas, a definio dos pr-requisitos e um quadro geral de equivalncias. Especifica as
Histrias da Filosofia como estruturadoras dos eixos dos contedos especficos, numa cadeia
de pr-requisitos dos sete componentes, que assim justificada: essa rigidez, porm, resulta
em maior consistncia na formao do discente, pois torna possvel a convivncia dos dois
principais mtodos da histria da filosofia, quais sejam, o mtodo gentico e o mtodo
estrutural (Idem, p.06). Esta rigidez no poderia demonstrar uma concepo de histria
linear, positivista, em que os fatos devem ser vistos numa sucesso cronologicamente
ordenada, de forma a acompanhar o progresso, o desenvolvimento, que nem sempre
possvel em filosofia?

123

Apesar de na proposta haver uma reduo dos pr-requisitos, eles no so

abolidos, esto presentes em Introduo Filosofia I A e Redao e Leitura do Texto
Filosfico pr-requisito para as tutorias, a disciplina Introduo Lgica pr-requisito para
Lgica. A proposta se refere a disciplinas cannicas que so: Ontologia, Filosofia e cincia,
Teoria do Conhecimento, Filosofia Poltica, tica I A, Esttica I A, que corresponderiam
as disciplinas bsicas das Diretrizes.
No entanto, as disciplinas Filosofia Poltica, Filosofia e Cincia e Esttica que
so recomendadas ao menos como optativas (MEC, Comisso de Especialistas) entram,
nesta proposta, como disciplinas cannicas.
O termo cannico, segundo o dicionrio Aurlio34, vem do latim Knn, talo,
regra, norma. O verbete tem 11 significados abrangendo a arquitetura, passando pela
msica e pela religio. Vejamos os trs primeiros significados apresentados no dicionrio:
1.Regra geral de onde se inferem as regras especiais.2. Relao, catlogo, tabela. 3.Padro,
modelo, norma, regra. Logo, estas disciplinas por serem cannicas no deveriam sofrer
nenhum tipo de contestao de sua necessidade e importncia. Ao que podemos questionar:
quem definiu estas disciplinas como cannicas? E por qu?
A estas disciplinas juntam-se as de aprofundamento Tpicos Especiais em
Filosofia que devem ser cursadas no nmero de cinco (5) (Idem, p.07):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.

FCH... Tpicos Especiais de Filosofia

FCH... Tpicos Especiais de Filosofia Antiga
FCH... Tpicos Especiais de Filosofia Medieval
FCH... Tpicos Especiais de Filosofia Moderna
FCH... Tpicos Especiais de Filosofia Contempornea
FCH... Tpicos Especiais de Filosofia da Histria
FCH... Tpicos Especiais de Filosofia Poltica
FCH... Tpicos Especiais de Filosofia da Cincia
FCH... Tpicos Especiais de Filosofia da Mente
FCH... Tpicos Especiais de Filosofia da Linguagem
FCH... Tpicos Especiais de Filosofia da Amrica Latina
FCH... Tpicos Especiais de Filosofia no Brasil
FCH... Tpicos Especiais de Esttica
FCH... Tpicos Especiais de tica
FCH... Tpicos Especiais de Lgica
FCH... Tpicos Especiais de Teoria do Conhecimento
FCH... Tpicos Especiais de Hermenutica
FCH... Tpicos Especiais de Ontologia
FCH... Tpicos Especiais de Antropologia Filosfica
20. FCH... Tpicos Especiais de Axiologia. (UFBA, 2006, p.07)

34

Estamos utilizando a verso eletrnica.

124

Podemos perceber uma predominncia na rea da Histria da Filosofia; dos

vinte (20) Tpicos Especiais, sete (07) so de Histria da Filosofia. A disciplina Filosofia no
Brasil que foi retirada na ltima reforma, retorna sob a forma de Tpico. Partindo do
pressuposto de no ser possvel ofertar todos estes tpicos Especiais, nos questionamos: como
sero definidos quais os Tpicos Especiais que sero ofertados semestralmente? A
disponibilidade do professor? A procura dos discentes?
Segundo o Professor Daniel, os Tpicos Especiais cumprem uma funo
diferenciada dos Seminrios, que assim se coloca:
(...) tpicos, filosofia antiga, tpicos de filosofia medieval, moderna, a
mesma coisa. De repente tem um aluno que j fez, antiga I e antiga II e tem
um professor que vai dar um curso como tpicos em Aristteles, ele vai fazer,
se esse mesmo professor fosse dar esse curso como histria da filosofia ele
no poderia fazer, na medida em que ele j cumpriu o credito. Na UFBA tem
esse sistema quando voc aprovado em uma disciplina voc no pode se
matricular naquela disciplina novamente. Tem os seminrios, que ficou, mas a
idia que esses seminrios sejam seminrios de exposio dos alunos, os
alunos vo fazer seminrios entre eles e vo discutir. Tem um nico seminrio
que tem esse carter, que se d justamente, quando? Concomitante ao trmino
do trabalho de concluso do curso. E esse seminrio, simplesmente uma
maneira tambm de contabilizar carga horria em atividade para o aluno. Eles
vo todos se reunir, vo discutir os prprios trabalhos e vo apresentar esses
trabalhos. Bom isso um trabalho que pode de algum modo ser incorporado
grade curricular a maneira que encontramos foi seminrio. (Entrev. Prof.
Daniel)

No quinto semestre, os alunos optam entre a Licenciatura e o Bacharelado e, a

partir deste momento, h uma diferenciao nas disciplinas ofertadas para as habilitaes.
de responsabilidade do Departamento de Educao todos os componentes
tericos e relativos ao Estagio ofertados pela Licenciatura. As horas exigidas para a Prtica
pelo CNE/CP 28/2001 so contempladas para as duas habilitaes nas atividades de Tutoria,
elaborao e defesa da Monografia.
O documento ressalta que o formado em filosofia desafiado a refletir sobre
os saberes e prticas constitudos, o que implica, portanto certa transdisciplinaridade na
formao em filosofia, sem prejuzo de sua especificidade (UFBA, 2006, p.10). Esta
transdisciplinaridade dever ser reforada na formao do bacharel, o que requer que o
currculo do bacharelado oferea um nmero maior de Componentes de Aprofundamento, ou
seja, enquanto na licenciatura so oferecidos cinco (05), para o bacharelado so ofertados oito
(08) Componentes de Aprofundamento.

125

H tambm, no elenco dos Componentes Optativos para o Bacharelado a

possibilidade de cursar trs disciplinas optativas no filosficas, mas de interesse filosfico,
o que se daria em substituio a trs Componentes de Aprofundamento (Tpicos). (Idem,
p.10).
As 200h previstas de Atividade Complementares sero contadas como
participao em Seminrios, Colquios, Congressos e Simpsios, bem como cursos de
extenso e participao em Grupo de Estudo e Pesquisa em Filosofia e Cursos de Lngua
Estrangeira.
H no documento, o ementrio de todos os componentes curriculares da
Licenciatura e do Bacharelado. Nas ementas dos componentes especficos da Licenciatura que
so de responsabilidade do Departamento de Educao, supomos que foram elaboradas pelos
docentes deste departamento.
No final do documento, h uma definio das equivalncias, o que nos permite
comparar a estrutura proposta com a vigente. So apresentados quatro quadros de
equivalncias, com alteraes ou na denominao e/ou na carga horria das disciplinas. Da
leitura destes quadros podemos perceber as alteraes, que iremos resumir em pontos: 1.
Algumas disciplinas tem alterao na nomenclatura, por exemplo, disciplina Filosofia da
Cincia substituda por Filosofia e Cincia, a primeira est voltada para a reflexo da
natureza filosfica da cincia e a outra comporta a reflexo sobre a relao entre os dois
saberes, suas especificidades; 2. a carga horria, dos Tpicos Especiais que substituem as
disciplinas, continua com a mesma; 3. h uma reduo da carga horria nos componentes da
Histria da Filosofia que passa para 510h. Essa reduo ocorre mesmo com o aumento da
oferta das disciplinas Histrias da Filosofia. A carga horria complementada com os
Tpicos Especiais relacionados Histria da Filosofia como, por exemplo, Tpicos
Especiais de Filosofia na Amrica Latina, Tpicos Especiais de Filosofia Antiga, Tpicos
Especiais de Filosofia Moderna etc; 4. os Componentes Prticos, agora contemplados nas
tutorias e monografia, tm um aumento significativo na carga horria buscando materializar o
objetivo de indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa, apresentado como um dos
princpios para a formao do licenciado e do bacharel em filosofia.
Na proposta no h a definio explcita do perfil, das competncias e
habilidades, do objetivo do curso, diferente da reforma anterior, que como vimos, antecipou a
nomenclatura que dominou as diretrizes. Podemos inferir, no entanto, que pelas constantes
referncias ao texto legal o curso assumiu as definies das Diretrizes.

126

A reformulao proposta, inova em alguns pontos que no esto postos nas

Diretrizes, elegendo a pesquisa como princpio para a formao do profissional em Filosofia
ela, na prtica, questiona a dicotomia presente no texto das Diretrizes entre a Licenciatura e o
Bacharelado, o que, a nosso ver, fundamental para que possamos repensar a formao
efetivamente dada nos cursos de graduao em Filosofia.
Em consonncia com as Diretrizes, a Histria da Filosofia a base para a
formao e o eixo estruturador de todos os componentes curriculares, o que nos levou a
questionar se o curso na sua concepo no estaria mais voltado para a formao do
historiador de filosofia. A reflexo do Professor Daniel elucidativa:
Eu ficaria muito feliz em poder dizer sim, a idia essa, um pouco o modo
como pensamos a formao , e o que um bom historiador da filosofia?
algum que sabe lidar com o texto de filosofia, capaz de localizar os
problemas filosficos, que tenha uma compreenso do que seja uma boa
dissertao filosfica. Ento no tenho nenhum risco de dizer isso, com isso
no estamos privilegiando tambm uma ou outra maneira de se fazer histria
da filosofia, voc tem vrias maneiras de fazer histria da filosofia. Tem
pessoas de extraes diversas, isso , completamente respeitvel, mas quando
eu digo atrs, de formar bons historiadores da filosofia na verdade, formar
bons leitores, bons analistas de textos filosficos talvez seja at mais dura essa
afirmao do que historiador da filosofia. Mas eu vejo que essa a nossa
tarefa, e eu acho que isso at se tornou um consenso no Departamento e no
colegiado tambm. (Ent. Prof. Daniel)

Algumas questes surgem na leitura da proposta apresentada. Uma delas a de

que h um cuidado com a utilizao de alguns termos como filsofo e disciplina. O termo
disciplina sistematicamente substitudo por componentes curriculares, o que acreditamos
seja consciente e proposital. Disciplina fecha, amarra, est relacionado ordem,
subordinao, observncia a preceitos e normas, como tambm a ramos do conhecimento, a
ensino, instruo e, em sentido mais restrito, a matria de ensino. Enquanto o termo
componente, d a idia de complementao, algo que se agrega ao currculo tornando-o mais
flexvel. Neste sentido, o termo componente curricular se adequa melhor a idia de
flexibilidade que a proposta assume como prioritria.
Surpreendeu-nos, no entanto, a ausncia do termo filsofo, que no aparece
no texto, salvo na ementa de Filosofia Antiga. Em nenhum momento se fala de formao do
filsofo, mas sim de formao de profissional da filosofia, ou do bacharel/bacharelado.
Vale ressaltar que tambm no se fala de formao do professor de filosofia,
mas sim do licenciado/licenciatura. Tambm acreditamos que esta ausncia no seja
acidental, pois o teor do documento demonstra que os termos foram pensados e discutidos.

127

H no campo da Filosofia, um melindre, ou uma certa cautela em denominar

algum, ou auto-denominar-se filsofo; o termo tem uma urea quase sagrada e traz
embutido certos privilgios e atribuies que somente poucos podem ser denominados assim.
Mas tambm esta recusa traz a tona uma reflexo sobre se possvel formar o filsofo.
Quando questionado sobre a possibilidade de um curso de graduao em Filosofia formar o
filsofo, o professor Daniel afirma:
(...) eu no tenho uma resposta, eu acho que algo extremamente difcil, por
que claro que o filsofo ele precisa ter certas habilidades e isso o curso de
filosofia pode dar, do ponto de vista formal, do ponto de vista material o curso
de filosofia pouco pode fazer, a impresso que eu tenho que um curso de
filosofia, lapidar, pode burilar, pode aperfeioar talentos filosficos, mas no
pode criar talentos filosficos. O curso de filosofia pode at matar talentos
filosficos, criar, no. Pelo menos como se fosse um gnio, como se fosse um
Kant l na Crtica do Juzo, o gnio uma fora da natureza, voc no sabe
exatamente, o gnio voc no ensina, o gnio aquele que forma, voc no
forma propriamente o gnio, na verdade o gnio, est sempre instaurando
novas regras, e a filosofia muito parecida com isso. Ento nessa medida eu
acho que a gente no pode formar, voc pode sim, trabalhar e aperfeioar isso
que j um certo tino, um certo faro filosfico que h pessoas que tm um
faro filosfico e h pessoas que no tm isso, pessoas que no conseguem, tem
uma incapacidade de reflexo, de abstrao. (...) Claro algum que tenha tido
uma boa formao, que tenha gosto, que tenha tino filosfico, certamente num
curso de filosofia deve encontrar um espao, aonde esses talentos sero
desenvolvidos, agora formar o filsofo no sei, acho difcil. (Entrev. Prof.
Daniel)

Nesta proposta, como na reforma anterior, no encontramos predominncia de

uma corrente de pensamento no currculo e como nos lembra o Professor Daniel, no significa
que no existam professores que defendam e trabalhem suas convices e teorias filosficas.
Neste sentido, podemos identificar a convivncia de vrias correntes, como a filosofia da
linguagem, a hermenutica, a metafsica, filosofia analtica. Segundo o mesmo professor, o
currculo deve contemplar as vrias formas de pensamento da filosofia, e afirma:
(...) o que um currculo ideal, no pode ser um currculo marxista, nem um
currculo kantiano, tem que ser um currculo em que Kant e Marx possam
conviver em harmonia, o que isso significa? No h a, eu espero, nenhum
pressuposto de natureza doutrinria filosfica, h sim, me parece, um
pressuposto que uma certa compreenso do trabalho em filosofia. (Ent.
Prof. Daniel)

2.5 Algumas consideraes

Neste captulo procuramos apresentar a trajetria dos cursos de graduao em
Filosofia nas instituies pesquisadas. Apesar das especificidades de cada curso, podemos

128

afirmar que h pontos comuns, tanto no que se refere criao dos cursos, quanto nos
caminhos percorridos pela filosofia. A primeira convergncia encontra-se no processo de
criao destes cursos que no se d acompanhado de uma ruptura com a Filosofia escolstica
e nem com a Filosofia trabalhada nos cursos de Direito, uma vez que, os primeiros
professores so padres e/ou formados nos cursos de instituies religiosas e Bacharis em
Direito. No caso do Cear, a Faculdade de Filosofia surge por iniciativa de ordens religiosas,
posteriormente encampadas pelo poder pblico estadual. Podemos afirmar que h uma
integrao onde se objetivava a formao de uma elite pensante dos destinos da regio e da
nao.
Uma segunda convergncia, em todas estas instituies, se d na configurao
do quadro docente, formado por professores brasileiros, na maioria, da prpria regio e/ou
estado, o que ir acarretar conseqncias a mdio e longo prazo no desenvolvimento da
filosofia na regio. Como nos afirma o professor Daniel da UFBA, este fato ser determinante
na forma como se concebe a filosofia e, a partir da, se pensa a formao na graduao. No
h como na USP35 e na Universidade do Brasil a contratao de professores de universidades
europias.
Levantamos algumas hipteses que possam esclarecer este fato: 1. Isto se deu
por uma opo local; no caso da UFBA, encontramos nos textos relatos que enaltecem esta
opo, como uma forma de valorizar a prata da casa; 2. Falta de recursos, tanto em nvel
local quanto federal, para as despesas que estas contrataes acarretam o que, por sua vez,
pode ter gerado o discurso que valoriza ou supervaloriza os profissionais locais, cabendo a
algumas reflexes, que tambm so feitas pelo professor Daniel, a respeito dos problemas
desta opo.
No Brasil no havia cursos de Filosofia em nvel superior, sendo a formao
dada basicamente nos cursos de Direito e, como alguns autores36 nomeiam autodidatas,
portanto, o corpo docente destas instituies ser formado por Bacharis em Direito,
Medicina, Engenharia e Telogos formados nas instituies religiosas. Sem querer julgar ou
menosprezar a capacidade e formao destes profissionais, havia uma deficincia na formao
especificamente filosfica.
No entanto, importante ressaltar que a influncia francesa no ocorreu
somente em instituies como a USP e a Universidade do Brasil, com a vinda de misses
35
36

No caso da USP veio uma misso francesa estruturar os cursos da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras.
Ver Antonio Paim, Leonel Franca

129

francesas. Mas que, como afirma Cunha (1986) ao discutir a influncia das culturas na
formao da cultura nacional e especialmente a cultura inglesa e francesa, constata que o
imprio brasileiro nasceu numa situao de dependncia divergente. A Inglaterra foi o plo
dominante em termos de poltica e de economia e a Frana, em termos culturais. (p.141).
Cunha (1986) apresenta vrios fatores que podem justificar o porqu da
preferncia pela cultura francesa em detrimento da inglesa, por exemplo, o fato de ambas as
lnguas serem de origem latina, a predominncia do catolicismo, a intensa produo
ideolgica francesa, etc. Demonstra ainda, a predominncia do modelo francs na organizao
dos cursos superiores, e na recusa de fundao de uma universidade, fundando-se assim,
escolas isoladas (p.137). A influncia francesa se encontra na forma de organizar e pensar os
cursos respaldados pelas legislaes e pela cultura filosfica desenvolvida no Brasil.
Este fato est relacionado com um terceiro ponto em comum que se refere
predominncia da escolstica, da Filosofia tomista at a dcada de 80, nestes cursos, o que
reflete a regulamentao (Parecer 2777/62), como vimos no captulo anterior, que define a
estrutura curricular destes cursos e a predominncia de professores egressos de instituies
religiosas.
A partir dos anos 80, podemos constatar uma mudana na estrutura dos cursos
com predominncia de uma filosofia mais voltada para as questes nacionais, sociais e
polticas, materializando-se com a incluso de disciplinas como Filosofia no Brasil e na
Amrica Latina37, que apesar de oscilar em alguns cursos, em outros, como na UECE ir
permanecer como obrigatria a partir de 1984, s passando a ser optativa na reformulao que
est em curso, tambm, com a criao das disciplinas Economia Poltica, Teoria Poltica,
Teoria Econmica e Poltica do Brasil, Filosofia Social e Poltica e outras.
Podemos inferir que, h uma influncia da Filosofia da Libertao e do
marxismo nestas mudanas curriculares, inferncia esta confirmada na fala dos entrevistados.
neste perodo que h uma maior flexibilizao dos cursos com discusses sobre os prrequisitos e sobre a possibilidade de incluso de mais disciplinas optativas. Podemos afirmar
ainda, que os cursos, depois dos anos 80, tm uma estrutura com espao para as diferentes
correntes filosficas.
O tomismo perde espao e concomitantemente outras correntes filosficas
passam a ter uma presena mais marcante, assim, no h mais hegemonia de uma nica
37

Esta disciplina aparece nas estruturas curriculares com moneclaturas diferentes nas instituies pesquisadas

130

corrente, passando a conviver num mesmo curso, concepes diferentes (filosofia da

linguagem, existencialismo, hermenutica, fenomenologia, marxismo). Neste perodo,
observamos uma preocupao com a cientificidade do saber filosfico que aparentemente
poderia ser percebida como oposta a estas mudanas, que se objetiva na nfase na
epistemologia, hermenutica e lgica. Esta mudana na estrutura dos cursos reflete tambm o
momento social e poltico dos anos 80 do sculo XX com a abertura poltica e o fim da
ditadura militar.
Alguns cursos refletem de forma mais objetiva na sua estrutura curricular os
embates filosficos e ideolgicos que permearam sua trajetria. Caso emblemtico o do
curso da UFPB em que, a constituio e a luta por hegemonia no colegiado do curso esto
materializadas nas mudanas curriculares que ocorreram a partir dos anos 80; se, por um lado,
isto revela uma preocupao e at certo ponto uma reflexo sobre que filosofia e que
formao se deseja, por outro, demonstra a ausncia de um projeto mais ou menos coletivo
para a organizao do curso, o que pode gerar, e neste caso gerou, uma oscilao e mudanas
curriculares, tornando quase impossvel se pensar a formao a mdio e longo prazo. Neste
caso corre-se tambm o risco do personalismo.
Apesar de alguns cursos, como no caso da UECE, terem como objetivo uma
formao que contemple todas as reas da Filosofia, a Esttica , sem dvida, a parte mais
relegada ao ostracismo. A disciplina Filosofia da Arte e/ou Esttica oscila entre disciplina
obrigatria ou optativa com uma carga horria mnima (04 crditos) nas instituies
pesqusiadas. Poderia se justificar, luz das regulamentaes, que no incluem a Esttica
como disciplina do Ncleo Comum, mas tambm, se poderia objetivar que tanto o Parecer
277/62 quanto as Diretrizes tm em comum o princpio da flexibilidade, como tambm,
elencar uma srie de outras disciplinas e/ou reas que so contempladas nas estruturas
curriculares e que no esto presentes nas regulamentaes como obrigatrias. O que estamos
querendo enfatizar que, de forma consciente ou no, a trajetria destes cursos d nfase a
outras reas da filosofia, como a tica, a Epistemologia, a Lgica, a Poltica em detrimento da
Esttica.
Na estruturao curricular destes cursos merece destaque o espao que a
Histria da Filosofia ocupa. Podemos afirmar que isto no se d somente por conta das
legislaes. Poderamos afirmar que, as legislaes refletem uma verdade estabelecida, de
que, a formao do filsofo e do professor de filosofia s possvel se tiver como base a
histria da filosofia, como condio sine qua non. A crena de que a Histria da Filosofia

131

a base para a formao, se encontra presente no imaginrio, digamos, coletivo da maioria dos
que pensam os cursos e atuam como professores, coordenadores, e perpassa no s as
disciplinas que so diretamente responsveis como as histrias da filosofia, mas est
entranhada em quase todas as disciplinas do currculo, como Lgica, Teoria do conhecimento,
tica, Metafsica. Estas disciplinas so majoritariamente trabalhadas a partir de um enfoque
histrico, como pudemos verificar analisando algumas ementas dos cursos.
As propostas de reformulao que esto em fase de concluso nos cursos
pesquisados consolidam a Histria da Filosofia como o eixo estruturador de toda a formao
continuando com a tradio instaurada no Brasil desde a criao dos cursos superiores de
Filosofia. O que nos leva a um questionamento que est presente desde o incio desta
pesquisa: o curso de Filosofia no estaria mais preocupado em formar o profissional da
filosofia que domina bem histria da filosofia em detrimento do filsofo? O que, por sua vez,
suscita outra indagao: possvel formar o filsofo?
H, na trajetria dos cursos de filosofia a preocupao, a partir dos anos 80,
com o desenvolvimento de uma cultura filosfica na sociedade brasileira, que se refletiu nas
estruturas curriculares com a criao de disciplinas, e seminrios sobre a filosofia no Brasil e
na Amrica Latina, reflexo do debate que estava ocorrendo em nvel nacional sobre a filosofia
no Brasil, encampada pelo Instituto Brasileiro de Filosofia (IBF), que perde fora e espao na
segunda metade dos anos 90.
Os cursos de Filosofia so criados com o objetivo primeiro de formar os
professores para o ensino mdio, portanto, como licenciaturas. Este fato por si s no garantiu
que houvesse uma preocupao mais efetiva com a formao dos professores, que precisavam
cursar um ano, (o esquema 3 + 1) das disciplinas Prtica de Ensino, Didtica e Estrutura, para
assegurarem o diploma de professor. Disciplinas estas, na maioria das instituies, de
responsabilidade dos cursos de Pedagogia ou Centros de Educao. No encontramos nos
registros, uma preocupao mais efetiva com a formao dos professores. Esta reflexo38
quando ocorreu, foi pontual, sendo um tema de pouco interesse para os filsofos que, na
maioria das vezes, a relegam para os cursos de educao.
A trajetria destes cursos est marcada por continuidades na forma como se
pensa e se estrutura a formao em Filosofia, continuidades estas, respaldadas pelas
38

No curso de Filosofia da UECE, esta reflexo est presente em dois momentos, no movimento pelo retorno
da filosofia no 2 grau encampado pelo departamento com a participao dos professores e alunos; e no
encontro de 1992 onde se discutiu sobre a formao dos professores. Nos outros cursos no foi encontrado
nenhum documento que trouxesse esta reflexo.

132

legislaes que, a partir dos anos 60 do sculo vinte, tm sido o suporte legal destes cursos
superiores. Com isto, no estamos querendo negar as mudanas que ocorreram principalmente
com a implantao e consolidao dos cursos de ps-graduao em Filosofia no pas e,
particularmente no Nordeste, que tem gerado uma mudana significativa na conformao do
quadro docente destas Universidades e, por conseguinte na configurao destes cursos de
formao.
Se no incio dos cursos tinha-se um quadro docente formado por profissionais
das mais diferentes reas (Direito, Teologia, Engenharia, Cincias Sociais, Educao, etc.),
cada vez mais, h uma redefinio com a contratao de professores com formao especfica
em Filosofia, tanto na graduao como na ps-graduao. Este movimento encontrado em
todas as instituies pesquisadas. Sabemos que isto vem ocorrendo j h algum tempo, e no
se deu sem conflitos, sem ganhos e perdas e faz parte do processo de institucionalizao da
filosofia entre ns.
A definio das disciplinas/Componentes curriculares destes cursos tem mais
denominadores comuns, do que discrepncias. No entanto, apesar de, em todos os projetos e
nos documentos que os regulamentam, afirmarem que no h discordncias nesta definio, o
fato que h. H uma preocupao em justificar a definio destas disciplinas pelo argumento
da autoridade, que subjaz na forma como as denominam: disciplinas cannicas (UFBA),
elenco tradicional das disciplinas; disciplinas consagradas (Diretrizes, 2001), disciplinas
indispensveis (Parecer 277/62), ou seja, acredita-se que estes termos por si s, no
comportam qualquer contestao e so auto-justificveis.
Tomando como pressuposto a concepo de currculo como uma construo
social a definio de disciplinas carrega escolhas ideolgicas, sociais e tem uma concepo de
filosofia e de formao. Concordamos com a anlise de Apple quando enfatiza que a seleo
de determinados contedos e/ou disciplinas no so neutras, comporta interesses de grupos,
classes que detm em determinado momento hegemonia. A questo : por que estes
conhecimentos e no outros?
Vejamos, alm das disciplinas determinadas pelos documentos legais, o
elenco tradicional das cinco disciplinas bsicas, que esto em todos os projetos, acrescentase ainda a Filosofia Poltica e Esttica na UFBA, a Filosofia Social e Poltica na UECE,
Filosofia da Linguagem e Filosofia Social e Poltica na UFPE, consideradas por seus
respectivos propositores como indispensveis, cannicas, tradicionais. Neste sentido, a
incluso das disciplinas deve ser compreendida, no como uma determinao a priori, mas,

133

como fruto dos processos histricos, que materializam relaes de poder, de concepes e
opes filosficas diferentes.
Observamos, tambm, e aqui no nos referimos aos documentos consultados,
mas ao contato direto que realizamos na pesquisa de campo, nas conversas informais,
participao de reunies, conversas com professores e funcionrios, que h uma reclamao
em todas as instituies pesquisadas, do pouco engajamento e interesse do colegiado em
participar ativamente dos encontros, reunies e comisses que tenha por objetivo pensar o
curso. Estas dificuldades se exacerbam principalmente com relao licenciatura.
Em vrios momentos ouvimos que, com relao ao Bacharelado no havia
grandes problemas, mas a licenciatura estava difcil. Entram, segundo os envolvidos, vrios
fatores: primeiro, as mudanas nas regulamentaes da Licenciatura, segundo, o fato de, em
algumas instituies, envolver outro Departamento/Centro (Educao) e, finalmente, por que
pensar o ensino no para filsofo. Estas dificuldades subjazem nestas propostas que
procuramos entender.
No entanto, podemos perceber nas propostas de reformulao uma mudana,
mesmo que restrita ao plano do discurso, neste caso, nos referimos aos documentos
elaborados, na forma como se pensa a formao do licenciado em filosofia. Nas propostas
destas instituies ressalta-se a indissociabilidade entre a pesquisa e o ensino, a necessidade
de articular teoria e prtica, conhecimento especfico com conhecimento pedaggico, sem
haver, no entanto, uma reflexo sobre currculo, educao e formao.

134

3 - A filosofia no Brasil e a institucionalizao da formao.

Como vimos anteriormente, tanto nas legislaes, quanto nas trajetrias dos
cursos, os argumentos utilizados para a defesa da histria da filosofia como base para a
formao do filsofo so muitos e remontam, de forma sistematizada, ao texto de Maug
(1934) elaborado para a estruturao do curso de Filosofia da FFLCH da Universidade de So
Paulo. No entanto, no podemos afirmar que a raiz da argumentao esteja apenas neste texto,
uma vez que, anteriormente a esta sistematizao, j havia cursos de filosofia no pas.
A hiptese com a qual trabalhamos a de que as proposies defendidas por
Maug sistematizam um esprito da poca, melhor dizendo, uma forma de ver e pensar o
ensino da filosofia nos perodos histrico e social em curso, os quais encontravam eco no
modelo francs, modelo este utilizado no Brasil em substituio ao modelo portugus, e
considerado um grande influenciador segundo Figueiredo e Cowen (2005), dos princpios
novos e radicais iniciantes dos fundamentos sobre as discusses sobre a educao (p.182).
Maug (1934) faz uma defesa categrica da histria da filosofia com os
argumentos de que era preciso fortalecer a cultura filosfica no Brasil e fugir dos modismos
intelectuais que, aqui, encontravam um terreno frtil para se desenvolverem, uma vez que o
pas demonstrava um grau de dependncia cultural, justificado pelo fato do Brasil se constituir
uma jovem nao sem uma cultura filosfica prpria e solidificada.
Saber que a histria da Filosofia a base para a formao do filsofo um fato
presente, tanto nas legislaes oficiais, como nas estruturas curriculares dos cursos que
analisamos. O que nos mobiliza entender como se deu este processo, ou o por qu de, entre
ns, a histria da Filosofia conseguir enraizar-se a ponto de se tornar uma verdade
incontestvel. Poderamos at afirmar que quase se tornou um dogma. Para tentar responder
esta questo, faremos uma incurso em algumas obras que mapeiam as origens da filosofia no
Brasil e como foi assimilada. No entanto, no pretendemos fazer uma discusso sobre a
produo do pensamento filosfico no Brasil, muito menos analisar esta produo,

135

buscaremos apreender como estes discursos sobre a filosofia no Brasil demarcaram um modo
de compreender e organizar academicamente os cursos de filosofia.
Partiremos da hiptese de que para compreender a centralidade da histria da
filosofia faz-se necessrio pensar o processo de institucionalizao da filosofia entre ns o
qual acontece concomitantemente com a institucionalizao do ensino da filosofia. Esta
discusso em torno da profissionalizao e institucionalizao da filosofia j est posta desde
a origem da filosofia e ganhar novos contornos com o surgimento do estado moderno e a
consolidao das Universidades como espao privilegiado de construo e transmisso do
conhecimento.
Este debate pe em evidncia a problemtica da liberdade no exerccio do
filosofar, considerada uma condio sine qua non para o filsofo, posto ser a filosofia uma
atividade crtica, reflexiva sobre a realidade e o sentido da existncia. A indagao de qual
grau de liberdade os filsofos, no interior das instituies, podem ter para exercer sua
atividade sem coero est, portanto, no centro do debate.
Na obra o Conflito das Faculdades, Kant denomina Universidade a uma
entidade coletiva erudita, autnoma e formada por Faculdades que autorizada a admitir os
alunos e a oferecer mestres livres (doutores). O autor distingue ainda dos autnticos eruditos
os letrados que
enquanto instrumento do governo (eclesisticos, magistrados e mdicos) tm
uma influncia legal sobre o pblico e formam uma classe particular de
letrados que no so livres de fazer uso pblico do saber, de acordo com a
sua sabedoria peculiar, mas apenas sob a censura das Faculdades; porque se
dirigem diretamente ao povo, composto de ignorantes (como, porventura, o
clero aos leigos) e detm em parte, na sua especialidade o poder executivo,
se no legislativo, devem ser muito rigorosamente mantidos na ordem pelo
governo, a fim de no descurarem o poder judicial, que cabe s Faculdades
(1993, p.20).

Kant analisa as Faculdades divididas em duas classes: a das trs Faculdades

Superiores (Teologia, Direito e Medicina) e a da Faculdade Inferior (Filosofia). Esta diviso e
denominao so dadas pelo governo que procura ter influncia sobre o povo. Vale ressaltar
que, h uma interveno direta do governo nestas Faculdades Superiores. Sobre este fato,
Kant ressalta:
Segundo a razo (isto , objetivamente), os motivos que o governo pode
utilizar para o seu fim (ter influncia sobre o povo) encontram-se na ordem
seguinte: em primeiro lugar o bem eterno de cada um; em seguida o bem
civil como membro da sociedade; por fim o bem corporal (viver longamente
e ter sade) (Idem, p.24).

136

Servindo a estas finalidades esto, respectivamente, as Faculdades de Teologia

(bem eterno), Direito (bem civil) e Medicina (bem corporal). A filosofia ou Faculdade Inferior
teria, segundo Kant, liberdade de determinar suas doutrinas e de velar pelo interesse da
cincia:
Importa absolutamente que, na universidade, se d a comunidade erudita
uma Faculdade que, independente das ordens do governo quanto s suas
doutrinas, tenha liberdade, de no proferir ordens, mas pelo menos de julgar
todas as que tm a ver com o interesse cientfico, isto , com o da verdade,
em que a razo deve estar autorizada a publicamente falar; porque sem
semelhante liberdade, a verdade no vir luz (para dano do prprio
governo), mas a razo livre por sua natureza e no acolhe nenhuma ordem
para aceitar algo como verdadeiro (nenhum credo, mas apenas um credo
livre). - Reside, porm, na natureza do homem a causa por que semelhante
Faculdade, no obstante esta grande vantagem (da liberdade) denominada
inferior; com efeito, quem pode mandar embora seja um humilde servo de
outrem, imagina-se superior a outro que , sem dvida, livre, mas a ningum
tem de dar ordens (Idem, p.22).

Kant acredita que a Faculdade Inferior goza de mais liberdade do que as

Faculdades Superiores, pois guiando-se pela busca da verdade, no sofreriam diretamente o
controle do Estado, podendo fazer uso pblico da liberdade. No texto Resposta pergunta o
que Ilustrao?, Kant (1974) esclarece o que defende por uso pblico e uso privado da
liberdade. Para Kant o esclarecimento "a sada do homem de sua menoridade, da qual ele
prprio culpado. A menoridade a incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a
direo de outro indivduo" (1974, p.100). Assim, a condio para o esclarecimento a
liberdade que juntamente com a fora de vontade e a coragem so capazes de fazer o homem
ousar pensar por si prprio, "fazer uso pblico de sua razo em todas as questes" (Idem,
p.104).
Por uso pblico e uso privado da prpria razo entende ser "aquele que
qualquer homem, enquanto SBIO, faz dela diante do grande pblico do mundo letrado.
Denomino uso privado aquele que o sbio pode fazer da sua razo em um certo cargo pblico
ou funo a ele confiado" (Idem, p.104).
No texto, Kant acentua a questo religiosa como ponto de partida para a sada
do homem da menoridade, pelo fato de que na religio que se exerce, com mais rigor, a
tutela sob o povo e , a de todas, a mais prejudicial. "Um grau maior de liberdade civil parece
vantajoso para a liberdade do esprito do povo e, no entanto, estabelece para ela limites
intransponveis; um grau menor daquela d a esse espao o ensejo de expandir-se tanto quanto
possa" (Idem, p.114). A Faculdade de Filosofia deve responder pela verdade das doutrinas

137

que tem de acolher ou at s admitir e, nesta medida, como livre e unicamente sob a
legislao da razo, no, sob a do governo (1993, p.31).
Kant advoga uma liberdade que se daria pela ausncia de controle institucional
na Faculdade de Filosofia, s possvel, graas ao fato de que a esta Faculdade caberia no s
controlar as Faculdades Superiores, mas tambm lhes ser til, por que tudo depende da
verdade (a essencial e primeira condio do saber em geral); mas, a utilidade que as
Faculdades Superiores prometem em prol do governo apenas um momento de segunda
classe (1993, p.31).
Partindo

de

perspectiva

diferente,

Hegel

se

posiciona

sobre

institucionalizao da filosofia. No sistema hegeliano, o Estado aparece como a realizao da

Liberdade, o objetivo final absoluto, e existe por si mesmo. Todo o valor que tem o homem,
toda a sua realidade espiritual, ele s a tem atravs do Estado (1990, p.90). Em outras
palavras, o Estado a realizao da Idia. Podemos concluir, que no h nenhuma
incompatibilidade entre o desenvolvimento da filosofia e seu processo de institucionalizao.
Hegel foi professor de filosofia tanto no Ginsio quanto na Universidade. A respeito disso
Ginzo (1991) afirma
dada la concepcin hegeliana de la filosofia, la Universidad como tal
constitua el marco idneo para su desarrollo y aprendizaje. La ensianza de
la filosofia em la Universidad constitua a la vez la meta profesional,
inequvoca de Hegel (p.63).

No s Hegel almejava a ctedra de filosofia como defendia o ensino da

filosofia nas instituies de ensino, no pondo em questo o controle do Estado em relao ao
desenvolvimento da filosofia.
Posies diferentes de Kant e Hegel iremos encontrar em Schopenhauer e
Nietzsche, que argumentaram de forma categrica contra a suposta liberdade de que gozaria a
filosofia nas instituies universitrias e a profissionalizao da filosofia. No ensaio Sobre a
filosofia universitria, publicado em 1851 e que faz parte da obra Parega e paraliponema,
Schopenhauer posiciona-se contrrio filosofia na universidade, pois, segundo ele, o ensino
da filosofia e a existncia de professores de filosofia que dependem do Estado cerceiam a
liberdade, impedem o pensamento autnomo. Sem liberdade, no pode haver filosofia. Neste
sentido, o autor coloca: eu me inclino cada vez mais opinio de que seria mais saudvel
para a filosofia se ela cessasse de ser uma profisso e no mais entrasse em cena na vida civil

138

representada por professores (2001, p. 31). E assim se posiciona a respeito da utilidade da

disciplina filosofia na universidade:
Acima de tudo, porm, fui levado pouco a pouco opinio de que a
mencionada utilidade da filosofia de ctedra superada pela desvantagem
que a filosofia como profisso traz livre investigao da verdade, ou que a
filosofia a servio do governo traz filosofia a servio da natureza e da
humanidade (Idem, p.04).

Esta posio pode ser analisada por diferentes ngulos, que vo desde as
motivaes pessoais prpria concepo de filosofia e de filsofo defendidas por
Schopenhauer. Como podemos comprovar na biografia deste autor, a questo da docncia no
foi tranqila, no s pelo fato dele no conseguir ser nomeado para a ctedra, como tambm
pelo insucesso de suas experincias como professor fato que pode, de certa forma, ter
influenciado a maneira peremptria com que se posiciona contra a profissionalizao da
filosofia. A crtica recai na filosofia hegeliana, e dos hegelianos Fichte e Schelling que so
denominados de sofistas.
Neste sentido, no texto, a posio defendida no pode ser compreendida sem
ter claras as ambigidades e contradies que marcam a argumentao. Para ele, a filosofia
uma forma de apreender a realidade que se diferencia das demais cincias por no ser um
saber pronto e acabado, o que pe em evidncia a problemtica da sua ensinabilidade e sua
incompletude; cabe, portanto, ao filsofo estimular o pensamento. Por outro lado, a discusso
filosfica para poucos espritos, caracterizando-se, neste sentido, como um saber
aristocrtico, para aqueles determinados pela natureza.
Esta viso elitista da filosofia e uma crtica irnica marcam todo o texto, o que
por si no o desqualifica, mas deixa perceber as incongruncias que permeiam o discurso. Ao
mesmo tempo em que critica o hegelianismo, h um retorno a Kant, o que no ameniza as
discordncias em relao a algumas teses defendidas por Kant.
Suzuki, discorrendo sobre Schopenhauer, afirma que, para Schopenhauer, o
filsofo que desvenda o sentido moral; e o conhecimento tico e metafsico, sendo o mais
elevado, no pode submeter-se a nenhum poder. E, porque a Universidade depende do Estado,
ela no pode ser a morada da verdadeira filosofia (2001, p.XIII). Alm dessa observao
feita por Suzuki, Schopenhauer acusa ainda os filsofos de venderem mitologia por filosofia e
contrrio a qualquer interpretao histrica da filosofia.
Schopenhauer no s critica a profissionalizao do filsofo, que, como
professor, perde a autonomia sobre sua ao, submetendo-se ao estado com suas regras e

139

legislao, uma vez que para ele o verdadeiro filosofar exige independncia (2001, p.89).
Como tambm separa o filsofo do professor de filosofia, a quem nomeia de filsofo de
ctedra. No cabe ao professor de filosofia representar a farsa, o papel de filsofo. No
entanto, no lhes faltam, via de regra, essas qualidades mencionadas, como esto presos
infeliz iluso de que faz parte do seu cargo representarem eles prprios o papel de filsofos e
presentearem o mundo com o fruto de seu pensamento profundo. (2001, p.32) E continua a
reflexo: que tambm s trabalharam no saber e na erudio com o intuito de continuar
ensinando. Pode at ser assim, mas ento no devem brincar de filsofos, e sim aprender a
separar o joio do trigo (2001, p.36).
Neste sentido, a posio de Schopenhauer diferencia-se de Kant, segundo
Suzuki:
Se, para Kant, aquele que ocupa um cargo, seja de professor ou de sacerdote,
tem sua liberdade de expresso restringida, por outro lado, na qualidade de
sbio (Gelehrte), poder exerc-la plenamente ao se dirigir ao pblico
letrado. Para Schopenhauer o exerccio de uma funo institucional
compromete irremediavelmente a liberdade de pensamento, embora justo
Kant figure como louvvel exceo regra, ao menos durante o reinado de
Frederico II (In: SCHOPENHAUER, 2001, p.XI).

Nietzsche, no texto Schopenhauer educador, corrobora com a crtica de

Schopenhauer a propsito da profissionalizao da filosofia e do papel do professor de
filosofia alm de alertar para o perigo das concesses que a filosofia faz ao estado.
importante ressaltar, que a concepo de Estado para Nietzsche oposta a de
Hegel. Para Nietzsche, o Estado procura formar cidados submissos, obedientes, e procura
impedir o desenvolvimento da cultura livre, tornando-a esttica e estereotipada. A primeira
concesso consiste em permitir que o Estado no s escolha os filsofos, mas tambm defina
quem bom e mau filsofo. A segunda concesso consiste no fato de que cabe ao Estado
determinar o lugar, quando e a quem o filsofo ir ensinar, como as atividades que ir realizar
em horas fixas e questiona:
pode propriamente um filsofo, com boa conscincia, comprometer-se a ter
diariamente algo para ensinar? E a ensin-lo diante de qualquer um que
queira ouvir? Ele no tem de se dar a aparncia de poder saber mais do que
sabe? (...) E isto diante de jovens! Um tal pensar no est de antemo
emasculado? E se ele sentisse um dia: hoje no consigo pensar nada, no me
ocorre nada que preste e apesar disso teria de se apresentar e parecer
pensar! (Nietzsche, 1999, p.299).

140

A terceira objeo que Nietzsche considera altamente perigosa, quando a

filosofia se compromete a fazer, em primeiro lugar e principalmente, o papel da erudio e
esclarece:
Antes de tudo como histria da filosofia. (...) A histria erudita do passado
nunca foi a ocupao de um filsofo verdadeiro, nem na ndia, nem na
Grcia; e um professor de filosofia, se se ocupa com o trabalho dessa
espcie, tem que se aceitar que se diga dele, no melhor dos casos: um
competente fillogo, antiqurio, conhecedor de lnguas, historiador - mas
nunca um filsofo (Idem, p.299).

Nietzsche relaciona a filosofia como erudio ao ensino da filosofia como

histria da filosofia, e questiona: em que neste mundo importa a nossos jovens a histria da
filosofia? Ser que eles devem, pela confuso das opinies, serem desencorajados a ter
opinies (1999, p.300)?
A filosofia no pode ser confundida com a rememorao de filsofos do
passado e o professor de filosofia um mero repassador de idias e teorias, mas, objetaro, ele
no deve ser um pensador, mas no mximo um repassador e ps-pensador, e antes de tudo um
conhecedor erudito de todos os pensadores eruditos; dos quais sempre poder contar algo que
seus alunos no sabem (1999, p.299).
O autor conclui suas reflexes com a afirmativa: E se esse suspiro profundo
fosse justamente o propsito do Estado, e a educao para a filosofia, em vez de conduzir a
ela, servisse somente para afastar da filosofia (1999, p.300).
Tanto Schopenhauer quanto Nietzsche argumentam que a filosofia s pode
florescer fora da tutela do Estado e assumem uma postura de total desconfiana perante a
possibilidade de, sob os auspcios do Estado, poder se constituir uma explicao da realidade
e do homem autnoma.
Apesar dessa argumentao no deixar de suscitar debates, no podemos
perder de vista que, no sculo XX, e at antes, a partir do que se denominou de modernidade
com o fortalecimento do Estado e a consolidao das universidades cada vez mais raro o
aparecimento de uma filosofia que no esteja vinculada a nenhuma esfera institucional,
havendo um processo cada vez mais intenso de profissionalizao e especializao do saber
filosfico. A filosofia hoje no pode fugir de seu espao no interior das instituies. Bento
Prado Junior se posiciona em relao profissionalizao de forma positiva mas, alerta que,
essa profissionalizao acaba por fixar previamente o que filosofia, acaba estabelecendo

141

um curriculum, uma roupa pr-fabricada que cristaliza, de alguma maneira a filosofia (In:
NOBRE, 2000, p.212). E continua:
Nesse sentido impossvel pensar numa poltica da filosofia que no passe,
de alguma maneira, pela instituio. Tenho a impresso que necessrio que
haja uma poltica da filosofia, uma poltica que pelo menos neutralize os
efeitos mais imediatamente nefastos da institucionalizao, que so, por
exemplo, a restrio do cnone: a determinao do que filsofo e do que
no filsofo, quais so os bons filsofos, quais so os filsofos maus. Que
introduza um mnimo de negatividade ou de (que me perdoem os
deleuzeanos) reatividade (Idem, p.212).

Bento Prado Junior tem como fundamento de seu argumento as objees de

Nietzsche que, apesar da distncia temporal que nos separa est prenhe de atualidade. Mesmo
que na situao em que nos encontramos no possamos simplesmente advogar, como fizera
Nietzsche e Schopenhauer, um completo afastamento da filosofia da esfera institucional,
possvel estar sempre alerta para lutar por espaos de liberdade no interior das instituies nas
quais a filosofia se faz presente, como nos alerta o autor.
Portanto, o debate hoje se centra muito mais em qual o papel a filosofia pode
desempenhar nos vrios espaos institucionais que ocupa do que numa negao da
importncia destes espaos.
No Brasil, a filosofia, como j afirmamos anteriormente, nos chega pelos
Jesutas e floresce ou sob os auspcios da Igreja ou do Estado, via sistema39 de educao
pblica ou privada, nas Escolas secundrias, como no Colgio Pedro II, nos Seminrios
Religiosos e, posteriormente, nas Universidades. Este carter institucional no garantiu, no
entanto, segundo Silva40 (2001), que pudssemos afirmar que h uma institucionalizao da
filosofia enquanto disciplina escolar.
Costa Neto (2004), no texto Notas sobre o processo de institucionalizao do
ensino a filosofia no Brasil: uma proposta de periodizao se prope a reconstruir o processo
de institucionalizao do ensino da filosofia no Brasil, defendendo a tese de que este processo
ocorre simultaneamente de uma reduo gradual do engajamento poltico da filosofia no
Brasil, uma vez que, a politizao da filosofia (como a da literatura e outras atividades
intelectuais) sempre foi uma constante no passado brasileiro (p.79). Sua argumentao est
embasada em Antonio Candido (1981) e Leopoldo Zea (1987) e parte da afirmao de que
39

Quando nos referimos palavra sistema, temos clareza de que na colnia no havia um sistema de educao
estruturado como hoje. A referncia, especificamente no perodo colonial, a educao dada pelos Jesutas.
40
Para esclarecimento ver: A formao da disciplina Filosofia no ensino mdio brasileiro (1980-2000): uma
contribuio histria das disciplinas escolares, FEUSP, 2001.

142

este processo no pode ser dissociado da histria das idias filosficas no Brasil. Contudo,
apesar de no encontrarmos neste texto elementos que comprovem esta tese, partiremos da
periodizao defendida pelo autor.
Segundo Costa Neto, importante ter claro que, na Europa, este processo
ocorre um sculo antes do Brasil, o que leva a Arantes a denominar de institucionalizao
retardatria o que conduziu constituio da filosofia como disciplina acadmica, antes que
ela tivesse se constitudo como atividade terica autnoma (COSTA NETO, 2004, p.80).
Unido a este atraso, o autor se refere, ainda, ao sincretismo como uma tendncia constante
da filosofia no Brasil.
Identifica o autor trs diferentes perodos que marcariam este processo de
institucionalizao: o primeiro que vai de 1556 at 1934, desde a fundao do primeiro
colgio jesutico at a fundao da FFLCH da USP e que Henrique Vaz (1978) denomina de
fase pr-universitria da filosofia brasileira (Idem, p.346). O segundo de 1934 at 1970 e o
terceiro a partir de 1970.
Como pudemos verificar no captulo anterior, o perodo de 1934 at 1970
corresponde poca em que so criados os cursos de filosofia em quase todo o territrio
nacional e, portanto, pode ser denominado, como o autor o faz, de constituio e consolidao
das Faculdades de Filosofia no Brasil; entretanto, onde, na pesquisa de campo, encontramos
mais dificuldade de conseguir documentos sobre a estruturao dos cursos. Neste perodo,
acreditamos que se inicia a constituio de um campo especfico da filosofia, onde estratgias
sero postas em prtica para a consolidao deste campo41. Estratgias estas que variam entre
a publicao em 1951 da Revista Brasileira de Filosofia, e a fundao do Instituto Brasileiro

41

Trabalhamos com o conceito de campo de Bourdieu (2004), por acreditarmos que o conceito consegue dar
conta das especificidades deste processo. Segundo Bourdieu, "a noo de campo est a para designar esse
espao relativamente autnomo, esse microcosmo dotado de suas leis prprias." (p.20). Compreendendo cada
campo como o lugar "da constituio de uma forma especfica de capital. (...) O capital cientfico uma espcie
particular de capital simblico (o qual, sabe-se, sempre fundado sobre atos de conhecimento e reconhecimento)
que consiste no reconhecimento (ou no crdito) atribudo pelo conjunto de pares-concorrentes no interior do
campo cientfico (...)". (p.25) Segundo Bourdieu, no campo operam duas formas de poder: o temporal, poltico,
poder institucionalizado e institucional, e o poder especfico do "prestgio" pessoal, que se encontra no
reconhecimento. Estas duas formas de poder correspondem ao capital institucional e ao capital cientfico "puro"
so, porm, difceis de acumular e diferem ainda, por sua forma de transmisso. Portanto, "os campos so os
lugares de relaes de foras que implicam tendncias e probabilidades objetivas" (p.27), neste sentido, afirma
que (...) os conflitos intelectuais so tambm, sempre, de algum aspecto, conflitos de poder. Toda estratgia de
um erudito comporta, ao mesmo tempo, uma dimenso poltica (especfica) e uma dimenso cientfica, e a
explicao deve sempre levar em conta, simultaneamente, esses dois aspectos. (Idem, p.41) Enfatiza ainda
Bourdieu que, " a estrutura das relaes objetivas entre os agentes que determina o que eles podem e no podem
fazer". (p.23) Ou seja, a posio que ocupam no campo que orienta suas prticas.

143

de Filosofia - IBF, a realizao de Congressos Nacionais e Internacionais de Filosofia e a

criao da SEAF e da publicao e traduo de livros, manuais de filosofia.
O primeiro perodo, Costa Neto divide em duas etapas: a primeira caracterizada
pela ausncia de escolas superiores, que vai de 1556 at 1827, com a criao das Faculdades
isoladas, etapa em que se inicia a segunda etapa, a qual se prolonga at 1934. De 1556 at
1827, a filosofia no Brasil est marcada pela ao dos Jesutas, tendo como parmetro a Ratio
Studiorum fundamentado no tomismo da segunda escolstica. Somente a partir da criao das
faculdades isoladas, de Direito (So Paulo, Recife), de Medicina (Rio de Janeiro, Salvador) e
a Escola Militar (Rio de Janeiro) este quadro ir comear a sofrer alteraes. O ensino da
filosofia estava restrito ao nvel secundrio, tendo um importante desenvolvimento no Colgio
Pedro II.
O autor lembra que a ausncia de uma formao especfica em filosofia trar
graves conseqncias para o processo de formao filosfica, semelhante ao que ocorreu em
outras reas das Cincias Humanas (Idem, p.82). Enfatiza ainda que este processo
corresponde ao primeiro momento do desenvolvimento do pensamento
filosfico em nosso pas, pode ser caracterizado pela filosofia como uma
forma de ideologia, em particular a ideologia religiosa e jurdica. Desde seu
incio, como observou Joo Cruz Costa, a histria das idias filosficas no
Brasil foi marcada por um processo de recepo, adaptao e transformao
das idias filosficas europias comandadas por interesses prticos (Idem,
p.82).

Neste perodo, algumas correntes desempenharam um papel preponderante no

desenvolvimento da filosofia no pas, como o aristotelismo tomista, que prevaleceu nos
sculos XVI-XVIII, seguido pelo espiritualismo ecltico influenciado por Victor Cousin, o
positivismo de Auguste Comte, que segundo Costa Neto42, exerceu uma influncia difusa no
pensamento e na cultura nacional (p.82), o evolucionismo e o germanismo da escola de
Recife. O autor apresenta quatro caractersticas deste perodo, em que
a filosofia no Brasil foi uma seqncia de recepes de diferentes tendncias
e sistemas filosficos europeus (e posteriormente norte-americanos) que se
encontravam na moda em seus pases de origem, isso acarretar entre ns, a
ausncia de uma seriao entre as idias, uma ligao gentica entre elas (...)
(COSTA NETO, 2004, p.83);

Outra caracterstica o autodidatismo e o diletantismo que tem origem numa

formao no especializada. Junta-se a isto o fato de que as obras filosficas aqui
42

Esta afirmao de Costa Neto refutada por vrios estudiosos. Acerboni (1969) no livro A filosofia
contempornea no Brasil afirma o positivismo ocupa amplamente a segunda metade do sculo XIX: foi
essencialmente um movimento religioso, fiel as prescries do ltimo Comte. (p.27)

144

produzidas eram caracterizadas, em sua maioria, por ttulos e contedos introdutrios. Somese ainda a que, as influncias estarem vinculadas a movimentos organizados, como a igreja
(tomismo), o Apostolado Positivista (positivismo ortodoxo), a maonaria (krausismo) e os
partidos Comunistas (marxismo).
O perodo em que se d a constituio e consolidao das Faculdades de
Filosofia no Brasil (1934-1970), tem incio com a criao da Faculdade de Filosofia, Cincias
e Letras e encerra-se com o incio dos programas de ps-graduao em Filosofia.
Neste perodo, ocorre um processo desigual de institucionalizao do ensino da
filosofia, influncia francesa na Faculdade Nacional de Filosofia e na FFLCH-USP. H ainda
um elevado nmero de professores Bacharis em Direito e oriundos dos Seminrios catlicos
como uma orientao tomista, uma gerao formada pelos professores franceses ou que
fizeram ps-graduao nas universidades europias e que lanaram as bases para o perodo
posterior e um incipiente mercado editorial na rea da filosofia.
Importante ressaltar, segundo o autor, a publicao das revistas filosficas
Kriterion e a Revista Brasileira de Filosofia. H, neste perodo, uma
politizao crescente dos quadros universitrios. Uma das conseqncias
ser, por um lado, a importncia assumida pelos temas polticos. (...) Esse
segundo perodo corresponde ao momento de tentativa de elaborao de uma
Filosofia da Histria Nacional. Nesse perodo, a filosofia aparecer como
uma tentativa de criar uma autoconscincia do passado brasileiro; (...) (Idem,
p.86).

O terceiro perodo que o autor aponta como de concluso do processo de

institucionalizao da filosofia no Brasil (Idem, p.88) se caracteriza pela criao do Sistema
Nacional de Ps-graduao, com os Mestrados e Doutorados e a criao em 1983 da
Associao Nacional de Ps-Graduao em Filosofia (ANPOF) e de Grupos de Trabalho
(GTs), alm da criao de sociedades especializadas e da consolidao do mercado editorial,
com a publicao de obras clssicas, dicionrios, revistas, etc.
O autor lembra, ainda, a importncia da pesquisa de Antonio Paim e de
colaboradores sobre o pensamento filosfico brasileiro. Este processo acompanhado,
segundo Costa Neto, de uma diminuio crescente do engajamento poltico, a passagem da
Sociedade de Estudos e Atividades Filosficas (Seaf) para a Anpof, como forma de
organizao dos filsofos, representou uma etapa importante nessa passagem (Idem, p.89).
Enfatiza ainda, que h uma maior diversidade de autores e correntes estudadas,
correspondendo ao momento da filosofia como filosofia acadmica, regida por temas e

145

critrios prprios (Idem, p.89), o que dar lugar concepo profissional do exerccio da
filosofia.
Como podemos perceber, na trajetria dos cursos pesquisados, o esquema do
referido autor, ajuda a compreender melhor suas trajetrias. No entanto, no podemos afirmar
que, a partir dos anos setenta, houvesse uma diminuio do engajamento poltico da filosofia
nestes estados, pelo menos no que concerne estruturao dos cursos, j que no encontramos
registros do perodo anterior aos anos setenta.
Convm, portanto, enfatizar que, nos anos setenta, h uma intensa atividade de
discusso sobre a filosofia no Brasil com a tentativa de pensar os rumos sociais e polticos da
nao. A tese defendida pelo autor, pelo menos nos cursos objeto desta pesquisa, s poderia
fazer sentido se pensssemos, a partir da dcada de oitenta e, ainda assim, qualquer afirmativa
neste sentido poderia ser passvel de contestao, visto que, os documentos analisados e a
pesquisa, da forma como foi realizada, no poderiam sustentar esta afirmao.
A discusso sobre a filosofia no Brasil pressupe uma tomada de posio
acerca da questo da existncia de uma filosofia brasileira ou de uma filosofia no Brasil,
polmica que, nos anos setenta e oitenta, foi alvo de calorosos debates.
Neste trabalho, usaremos o termo filosofia brasileira, para designar, assim
como Severino (1999) defende, a prtica da filosofia que ocorre no Brasil, tal como
desenvolvida por pensadores que se encontram e trabalham no Brasil, inseridos no contexto
histrico-social do pas enquanto determinada regio geogrfica e espao scio-histricocultural (p.26). Assumindo esta posio, no estamos negando a complexidade que envolve
esta discusso, no entanto, no nos sentimos suficientemente confortveis, para neste
momento, desenvolvermos argumentos que envolvem questes como nacionalidade,
universalidade, passando pela discusso da originalidade.
Tomando por referncia o esquema proposto por Costa Neto, e os argumentos
de que Maug se utiliza para justificar a centralidade da histria da filosofia na formao do
filsofo, tentaremos delinear como estas premissas so postas por pensadores diferentes e se
amalgamaram a uma forma de pensar e fazer filosofia entre ns, que no nosso entender est
profundamente marcado pela institucionalizao com o surgimento dos cursos de formao
em filosofia nas faculdades e universidades brasileiras. Assim, apresentaremos os argumentos
de Leonel Franca, Severino, Souza e Cerqueira, discutindo as origens da filosofia Brasil.

146

3.1. A filosofia no Brasil: assimilao do modelo europeu?

Leonel Franca (1978), no livro Noes de Histria da filosofia, no captulo em
que trata da Filosofia no Brasil, apresenta as causas fundamentais do que ele denomina de
atraso da filosofia no Brasil: autodidaxia de quantos entre ns se ocupam de assuntos
filosficos, descuriosidade geral dos problemas de ordem especulativa; causas essas,
redutveis, por sua vez, deficincia dum ensino srio, metdico das disciplinas filosficas
(1978, p.264). Henrique Vaz, no Suplemento O pensamento filosfico no Brasil de hoje,
corrobora com essa tese e afirma que
est na raiz das deficincias da nossa produo filosfica a falta de
Faculdades e Institutos Superiores onde o estudo da Filosofia se
desenvolvesse em nvel universitrio, com as exigncias de mtodo e
pesquisa que tornam possveis as grandes criaes do pensamento (VAZ,
1978, p.345).

O autor critica o autodidatismo da fase que ele denomina de pr-universitria

da filosofia brasileira, afirmando que
a atividade filosfica no teve entre ns, na fase a que nos referimos, o
carter de exigncia interna de unidade e de tomada de conscincia por parte
de uma cultura orgnica exprimindo assim a mais alta manifestao desta
cultura mas foi iniciativa de intelectuais isolados e manifestao
tipicamente marginal da vida cultural. (...)
preciso ter presente esse carter precrio e de significao ornamental dos
estudos de filosofia no Brasil anteriormente fundao das Faculdades de
Filosofia, para atribuir seu justo valor s novas condies e perspectivas
determinadas pela admisso dos estudos filosficos nos quadros oficiais do
nosso ensino superior (Idem, p.346).

Estas reflexes so elucidativas da importncia de que se revestiu a criao das

Faculdades de Filosofia, mais especificamente, dos cursos de graduao em Filosofia, no s
como o locus privilegiado de formao do filsofo, mas tambm, no processo de
institucionalizao e profissionalizao da Filosofia no Brasil. Se, por um lado, a discusso
sobre a existncia de uma filosofia genuinamente brasileira mobilizou alguns pensadores
como, Silvio Romero, Farias Brito, Clvis Bevilacqua, Antonio Paim, Leonel Franca, s para
citar alguns, ou se se poderia falar de filosofia no Brasil, ou como Vaz expressa, se h aptido
filosfica na intelectualidade brasileira, por outro lado, passa-se tese de que somente nos
espaos de formao institucionalizada poderia florescer uma filosofia no Brasil, o que
favorece ao processo de profissionalizao da filosofia.

147

Severino (1975), no artigo A questo da autenticidade da filosofia brasileira,

enfatiza a presena da filosofia no cenrio intelectual do Brasil, que busca contribuir para o
pensamento nacional. O autor mostra que a filosofia ao mesmo tempo em que revalorizada,
pode tambm, se no tomar conscincia da autenticidade de sua misso, no contribuir para a
compreenso da realidade brasileira, se restringindo, somente, a ter uma presena literria.
A discusso procura responder a alguns questionamentos: "quais so, pois, as
condies de autenticidade para uma filosofia brasileira? Quais os equvocos de nossa
tradio filosfica? Como se conciliam as exigncias do filosofar, como ato de razo com as
exigncias de singularidade da nossa existncia histrica? (p.44)
Severino assinala, como um dos equvocos da trajetria da filosofia no Brasil, o
fato de que o pensamento filosfico no Brasil acaba sendo identificado como uma retomada
de modelos tericos estranhos ao contexto histrico que so importados, transplantados e
artificialmente mantidos aqui, por sobre as fronteiras espaciais e por sobre os limites
temporais" (1975, p.44-5). Enfatiza que independente do modelo transplantado eles se tornam
doutrinas "escolsticas" (modelo tomista, positivista, neopositivista, marxista, estruturalista,
existencialista). Quando carecem de aprofundamento e de crtica se tornam dogmas fundados
no verbalismo e a um passo do formalismo vazio. Desta forma,
esta condio alienada do pensamento filosfico acarretou srias
conseqncias para o ensino e para a pesquisa no mbito da filosofia no
Brasil. Nossos cursos de graduao no conseguem formar o pensador,
amadurecer a personalidade do pensador brasileiro capaz de abordar a nossa
realidade, mediante um enfoque especificamente filosfico. Ocorre, ento,
um fenmeno estranho: os pensadores que, entre ns, realmente abordam a
problemtica situacional brasileira, com uma perspectiva filosfica, no so
explicitamente filsofos: mas, fundamentalmente, cientistas da rea das
cincias humanas, tais como: socilogos, juristas, economistas, telogos,
psiclogos e outros. Mas, sem possurem uma preocupao especificamente
filosfica, acabam dando as suas concluses cientficas uma significao
extrapolada, decorrentes dos pressupostos de respectivas especialidades
(Idem, p.45-46).

Neste sentido, Severino defende que a filosofia no Brasil precisa assumir a

tarefa de voltar-se para a realidade brasileira, buscando refletir sobre a situao cultural,
poltica, social, econmica, artstica, religiosa e educacional, pois cabe filosofia realizar a
sntese da cultura e instaurar um pensamento norteador que "assuma, no plano da radicalidade
antropolgica, a tarefa de desenhar os fundamentos para o desenvolvimento brasileiro em
todas as suas dimenses" (Idem, p.48). Enfatiza, ainda que a "regionalizao do pensamento
filosfico brasileiro, ao mesmo tempo, que assegurar sua autenticidade, garantir tambm,

148

sua universalizao" (Idem, p.50) e sustenta que a formao dada nos cursos de filosofia
possa oferecer aos estudantes um instrumental rigoroso e tambm, desenvolver uma
sensibilidade em relao situao existencial em que se encontram historicamente. (Idem,
p.50)
Posteriormente, Severino (1999), no livro A Filosofia contempornea no
Brasil: conhecimento, poltica e educao, retoma esta discusso. Como o ttulo j deixa
entrever, a obra procura, a partir de uma articulao entre educao/poltica, demonstrar que
esto vinculadas filosofia e se manifestam no pensamento filosfico brasileiro (1999, p.13).
O primeiro captulo faz uma discusso sobre o sentido do filosofar e sua
expresso na cultura brasileira e busca responder a indagao: seria ela a expresso da
conquista da autonomia pelo pensamento brasileiro ou, ao contrrio, um agravamento de sua
dependncia cultural? (Idem, p.15) O autor retoma e se posiciona sobre uma questo posta
na tradio que assinala como um dos problemas para se pensar a filosofia no Brasil - a
dependncia cultural existente no Brasil.
Em relao ao filosofar no Brasil, Severino (1999) defende que se pode
identificar que a grande maioria de nossos pensadores desenvolveu seu esforo terico
deixando-se guiar por algum modelo filosfico j constitudo (Idem, p.24). Esta postura se
encontra marcada pela tradio e pode levar a uma escolastizao do pensar dificultando o
desenvolvimento do pensar autnomo, assim, o pensar no se transforma em ferramenta de
tratar do novo, do concreto imediato. Este , portanto, o risco do transplante mecnico e
descontextualizado dos modelos tericos do pensamento (Idem, p.24).
O autor ainda identifica, que no h, entre os praticantes da filosofia, na
maioria das vezes, uma preocupao marcante em se posicionar explicitamente quanto ao
sentido da tarefa do filosofar (Idem, p.25). Esta atitude, por sua vez, pressupe a assuno
dos conceitos do modelo seguido de uma temtica, uma teoria do filosofar e de uma
metodologia (Idem, p.25).
No entanto, o autor alerta que a produo filosfica desenvolvida no Brasil, nas
ltimas dcadas, tem procurado superar a dependncia dos modelos-guias, o que tem gerado
uma produo mais crtica e criativa frente a eles.
Sousa (2003), no livro O Brasil filosfico, defende que, para que possamos
compreender as origens do Brasil se faz necessrio uma compreenso do incio da
modernidade na Europa. O autor apresenta, de forma sinttica, as cosmovises que do

149

suporte aos fatos que acontecem no Brasil, pois "o contexto histrico-cultural das origens do
Brasil se caracteriza por, pelo menos, quatro dimenses possveis de leitura, que significam
tambm as possibilidades - e mesmo a necessidade - de um cruzamento de referncias"
(SOUSA, 2003, p.29).
Estas

dimenses de leitura

so sistematizadas em

quatro pontos:

primeiramente, uma leitura 'axiolgica', em que transplantar ou implantar a cultura europia

traz subjacente a idia de que esta cultura a melhor, assim, se cristalizou uma cultura erudita
e a idia de superioridade da cultura greco-romana em detrimento de outras manifestaes
culturais.
Segundo, pela compreenso da posio de Portugal e da colnia frente
modernidade e a Europa (contra reforma) e a forma como se deu o processo de colonizao.
Em substncia, "numa produo transplantada, e montada em grande escala, para atender
exigncias externas, surge naturalmente uma cultura tambm transplantada - e, em nosso caso,
reprodutiva no s do conjunto de valores, como das fobias e paranias da metrpole" (Idem,
p.30).
Terceiro, o autor prope uma leitura em termos de facticidade histrica de
carter gentico: foi a partir desses modelos de implantao que a colonizao europia e,
consequentemente, as diversas interaes com as culturas autctones ou estrangeiras
efetivamente se deu (p.30), ou seja, para compreender o Brasil, s possvel a partir da
leitura das culturas que aqui foram implantadas hegemnicas ou no.
E, no ltimo ponto defende uma leitura histrico cultural contempornea (...)
que caracteriza uma tenso cultural e scio-histrica de origem e que permanece durante toda
a histria do Brasil (Idem, p.31). As caractersticas culturais e scio-histricas do Brasil
apresentam facetas particulares que devem ser estudadas e analisadas.
Tomando por base o livro de Chau, Brasil: o mito fundador, Souza faz sua
anlise e conclui que "o cultivo da filosofia no Brasil se d, de um modo geral, como
reproduo de uma magistralidade transmitida enquanto reafirmao do conhecimento como
poder verticalizado" (Idem, p.32).
Cerqueira (2002) no livro Filosofia brasileira: ontognese da conscincia de si
se prope a discutir a filosofia brasileira do sculo XIX, partindo das suas razes portuguesas,
da forma da assimilao no Brasil desta filosofia de base aristotlica, ainda discute o
pensamento de Antonio Vieira, Magalhes, Tobias Barreto e Farias Brito que, segundo ele,

150

so referncias bsicas para a compreenso da Filosofia brasileira, e afirma que coube a Reale
ao problematizar a produo da filosofia no Brasil como conscincia de si como povo, criar
as condies para suprimir da historiografia filosfica brasileira o princpio de dependncia,
segundo o qual seria uma vantagem que a fonte em que os autores nacionais nutrem suas
idias fosse extra nacional (Romero 1969, In Cerqueira, p.17).
Podemos identificar nestas obras a idia de que, para se compreender como
ocorreu o desenvolvimento das idias filosficas no Brasil, preciso partir da constatao de
que h uma dependncia cultural em relao Europa, inicialmente de forte inspirao
escolstico-tomista portuguesa e, em seguida, da filosofia francesa materializada no ecletismo
e no positivismo. Como estas influncias, se amalgamaram idia de que a formao em
filosofia deveria ter como espinha dorsal a histria da filosofia, pode ser deduzida pela
compreenso de como estas correntes filosficas so assimiladas, modificadas e matizadas a
partir da cultura nacional.
O mito da dependncia cultural est presente de forma subliminar no s na
filosofia, mas tambm, em outras reas sociais e literrias e na compreenso do processo de
colonizao tal qual ocorreu no Brasil e nas Amricas. Na filosofia, aparece com a
denominao de assimilao do pensamento europeu, transplantar, implantar, atos de
importao de idias. No entanto, apesar da convergncia sobre o fenmeno, no h uma
mesma interpretao de como este ocorreu no Brasil. Fala-se de recepo passiva, crtica, de
amlgama com a cultura local, fenmeno este que, para alguns autores o responsvel pela
falta de discusso filosfica sobre os problemas e a realidade nacional. Questo esta que
comea a ser debatida de forma mais sistemtica a partir dos anos setenta do sculo XX no
Brasil.
A leitura dos documentos legais que regulamentam os cursos analisados no
primeiro captulo e a trajetria dos cursos apresentada no segundo captulo, nos do condies
de afirmar que a influncia francesa uma constante nos cursos de filosofia. Partindo desta
constatao e da leitura das reflexes elaboradas por Chtelet (1971), no livro La filosofia de
los professores, fruto de uma investigao com um grupo de pesquisadores do Centro
Universitrio experimental de Vincennes nos anos de 1968-1969, trabalharemos com a idia
de que no Brasil ocorreu uma assimilao do pensamento europeu, mas que se deu de forma
no passiva, houve uma reordenao das idias, conceitos e concepo de formao, o que
resultou num processo de institucionalizao diferenciado do modelo assimilado.

151

Vejamos como Chtelet (1971) descreve a situao do ensino da filosofia na

Frana comparando com a situao no Brasil. Ele inicia sua anlise enfatizando que a filosofia
na Frana uma instituio da qual todos se orgulham, estando presente no ensino dos Liceus,
nos exames preparatrios e na Universidade. Os conceitos, forma de pensar a realidade que a
filosofia dissemina, se encontram presentes no s nas instituies de ensino, mas, no
cotidiano da sociedade francesa, fazendo parte dos costumes, o que, segundo o autor, lhe d a
fora de uma ideologia. Este carter da filosofia na Frana diferente da posio que ocupa
em outros paises:
En Inglaterra, en Alemanha, en los Estados Unidos, el estudiante es el que
decide ser o no filsofo; em Francia, el alunno que entra em la maquinaria de
la segunda enseanza ser filsofo, poo o mucho, por necesidad y
obligacin (CHTELET, 1971, p.08).

A filosofia na Frana, segundo Chtelet funciona como uma instituio do

Estado, ela desempenha, portanto, um papel, no podendo dizer-se neutra. No Brasil, o ensino
da filosofia nunca conseguiu assumir o papel preponderante que tem na Frana, nem no nvel
mdio e nem no nvel superior de ensino.
Somente no incio do sculo XX, foram criados, no pas, os cursos superiores
de filosofia. A disciplina Filosofia, no ensino secundrio, at os dias atuais, luta por espao,
oscilando nas legislaes entre a obrigatoriedade, passando para a parte diversificada e
optativa do currculo.
O processo de institucionalizao da filosofia recente entre ns, no tendo a
filosofia desempenhado funo de ideologia como na Frana. Assim, o modelo francs, que
foi transplantado, teve que se adequar realidade, e aqui no estamos nos referindo somente
realidade num sentido mais amplo (social, econmica e poltica), mas principalmente,
realidade educacional e cultural. Destarte, quando Mugue elabora as diretrizes para o curso
de filosofia da Universidade de So Paulo o faz tendo os olhos no sistema de ensino francs e
os ps em solo e realidade brasileira.
Partindo da constatao da importncia da filosofia na sociedade francesa, o
autor se prope a fazer uma crtica ao resultado do ensino atual de filosofia da forma como
est definida institucionalmente, com o objetivo de especificar seu lugar e sua funo na luta
poltica definindo os meios que utiliza. Assim, a questo da vocao, a pretenso da
neutralidade da filosofia na sua prtica acadmica o problema que Chtelet pretende
discutir, bem como os meios que se utiliza para obter seu intento. Ele realiza sua anlise, que

152

nomeia de descritiva, a partir de seis lugares comuns da filosofia, que so: 1. Conscinciasubjetividade-eu-ego-personalidade; 2. O homem; 3. O concreto; 4. A histria da filosofia;
5.As cincias da natureza; 6. As cincias do homem.
Chtelet denomina a filosofia nas instituies de ensino de academicismo
filosfico, afirmando que: o academicismo filosfico en su prctica es um fenmeno difuso
al que se le encuentra aqui y all, unas veces agresivo, otras modesto, em ocasiones explcito,
otras veces escondido (CHTELET, 1971, p.21).
Na Frana, a psicologia reflexiva ocupa posio primordial nos manuais e
programas de filosofia, juntamente com a lgica, moral e filosofia geral. Como observamos
no primeiro captulo, uma das crticas que a comisso que elabora o Currculo Mnimo
(Parecer 277/62) se refere ao espao que a Psicologia ocupa na Estrutura Curricular, ento
vigente, ressaltando a preeminncia que dada Psicologia. Com efeito, essa cincia
ocupa um lugar privilegiado no curso de Filosofia, pois ministrada em todas as sries, ao
contrrio do que sucede com as disciplinas filosficas, excetuada apenas a Histria da
Filosofia (BRASIL, 1962).
Chtelet denomina a filosofia da P.S.U (Philosophie Scolaire et Universitaire)
de psico-filosofia tal a predominncia dos contedos da psicologia nos programas da filosofia
de 1902, 1925 e de 1942; no Programa de 1960, h uma mudana significativa, os contedos
so divididos em duas partes O conhecimento e a Ao e os contedos que eram
trabalhados na Psicologia, como nas outras reas (Lgica, Moral e Filosofia Geral) ficam
contemplados nestas sees, o que diminui significativamente a preponderncia da Psicologia
no currculo.
Apesar da reformulao e crtica do Parecer 277/62, a predominncia de
contedos da Psicologia na formao do filsofo no possvel afirmar na leitura das
estruturas curriculares, que analisamos no captulo anterior, que, na nossa realidade a filosofia
tenha assumido a forma de psico-filosofia tal qual ocorreu na Frana na concepo e crtica de
Chtelet.
Nas regulamentaes legais no Brasil, h uma preocupao em possibilitar aos
alunos uma formao que esteja vinculada s reflexes que ocorrem nas cincias da natureza
e humanas, que corporifica-se na prescrio de que sejam ofertadas disciplinas optativas que
contemplem estas reas. No Parecer 277/62, h uma justificativa que ser assumida nas
Diretrizes de 2001, vejamos:

153

Por ltimo, considerando-se que absolutamente necessria uma articulao

da discusso filosfica com o pensamento cientfico, que extremamente
fecundo para a filosofia um dilogo permanente com as cincias positivas,
poderamos ter o estudo de duas cincias, um ano cada uma, sendo
obrigatoriamente uma cincia humana. (BRASIL, 1962)

Nas anlises de Chtelet, as Cincias da natureza e as Cincias do homem,

aparecem como o quinto e sexto lugar comum por ele apresentados. Estes contedos so
contemplados nos programas de 188043 e de 1925, e, acrescentamos que, no programa de
1902, estes contedos esto contemplados na parte da Lgica. Os programas atuais seriam
uma continuao do que as doutrinas instituram e que o ecletismo continua, segundo o autor:
Victor Cousin, educado por Kant y por Hegel, saba perfectamente que la
filosofia moderna, em razn misma de su origen cartesiano, no puede eludir
el problema de sua relacin com ls matemticas y la fsica, tambien saba
que los ineluctables progresos cientficos y tcnicos constituam el arma de
esta nueva sociedad, burguesa e industrial, de la que gustosa y
conscientemente decido convertirse em protector y portavoz (Idem, p.1134).

Neste sentido, constituir um ecletismo de outra ordem, que a negao de

toda a rigorosa epistemologia, justapondo ao empirismo mais ingnuo, ao positivismo mais
audaz, ao espiritualismo mais tradicional. (Chaletet, 1971)
As relaes entre a filosofia e as Cincias Humanas, segundo o autor, passaram
por etapas de excluso, complementaridade e de integrao.
A la P.S.U va a reintroducir, em relacin com respecto a algunas de las
cincias humanas, procedimentos de exclusin y cuando eso no es
posible de complemantariedad, que retundamente relegan para ms
adelante los commevedores idilios de la integracin. (Idem, p.137)

Chtele conclui afirmando que h, na realidade, um interesse superficial pelas

cincias da natureza e humanas pela P.S.U, com integraes simplificadoras. Mesmo no
podendo generalizar a afirmao do autor e aplic-la nesta pesquisa, tal qual foi realizada, fica
evidente que apesar do discurso presente nas regulamentaes oficiais, no h integrao das
disciplinas cientficas e humanas com as disciplinas filosficas, que so, na maioria dos casos,
cursadas em outros departamentos e, quando so ofertadas no curso, os professores que
ministram, so de outros departamentos, o que nem sempre garante que haja a preocupao
em relacionar os contedos especficos com as reflexes filosficas.
Outro ponto trabalhado no livro como lugar comum a Histria da Filosofia;
segundo o autor la prctica universitria de la historia de la filosofia puede colocarse bajo
43

No livro no tem nos anexos o Programa de 1880, encontram-se os programas de 1902, 1925, de 1942, 1960,

154

uma rubrica tradicional: tiene por nombre eclecticismo (Idem, p.109). Para Chatelt a forma
como a histria da filosofia trabalhada termina por empobrecer a Filosofia. Assim:
El tratamiento que la P.S.U inflige a la historia de la filosofia passada es la
expresin precoz y desoladora de la tarea de la historia de la filosofia
contempornea em tanto que es seria. Se trata segn la frmula
hegeliana - de la alfhebung (la posicin/negacin/sublimacin), pero en
modo alguno em la superacin, como lo entendia el filsofo de Berlin, sino
em el empequeecimiento (Idem, p.101).

Para o autor, a forma como a histria da filosofia trabalhada deshistoricizada, uma vez que, os autores so subtrados do seu contexto histrico e passam a
representar um conjunto de conceitos e noes, que so apresentados em ordem cronolgica.
estabelecido um compromisso entre o anti-histrico e o histrico e retomado o debate que
o autor denomina de falso, entre a histria da filosofia cronolgica (estilo Brehier) e a
histria da filosofia por problemas (estilo Janet Seailles). Enfatiza ainda
Um compromiso que expresa, em la estupidez, la dificultad de la filosofia
contempornea que al volcarse sobre su pasado vacila entre la legitimacin
lgica y uma justifiaccin histrica, sin ver claramente que em ambos casos
remitem a la inconsistente categoria progreso (Idem, p.104).

A Histria da filosofia tambm realizada pela ida s fontes, segundo Chtelet,

a estas tcnicas estupizantes opone lo que cree que es um remdio: la explicacin de los
textos (Idem, p.107), que faz brotar as autnticas perguntas filosficas, a leitura dos textos
feita pelos estudantes, que deve ser orientada pelo professor. H uma crena de assim alcanar
a neutralidade cientfica, nas palavras de Chtelet: La ilusin de neutralidad alcanza aqui su
apogeo! (Idem, p.107). No Brasil a anlise estrutural dos textos teve grande impacto na
formao na USP, conseguindo se impor como mtodo para a leitura e intepretao dos
filsofos. Essa hegemonia do mtodo historiogrfico/estruturalista que ocoreu na formao da
USP no pode ser generalizada, pelo menos as instituies objeto dessa pesquisa. Nos
documentos oficiais analisados, h um apelo para que os cursos priorizem os textos originais
dos filsofos.
Para Chtelet, o ecletismo se encontra presente nos manuais clssicos. Para o
sistema ecltico, a idia diretriz a existncia de um lugar de verdade nas diferentes doutrinas
filosficas que devem ser preservadas. Uma vez as seleccionadas estas mltiples verdades,
se organiza la doutrina que ls pones em orden y que define lo que es bueno pensar y, por
consecuencia, hacer (Idem, p.109).
A Filosofia Escolar e Universitria (P.S.U) o lugar de integrao, desde

155

Victor Cousin se h dedicado a construir ls instituiciones pedaggicas y los

lugares intelectuales que permitem a la opinin burhuesa recuperar em su
provecho los descobrimientos y ls invenciones cientficas, de recuperar, em
funcin de sus valores los acontecimientos histricos, de reducir toda
nocin original a su sistema incoherente-consistente. Por su mediacin, la
filosofia especulativa subsiste ms all de su muerte real, bajo los aspectos
de uma psico-filosofa desfalleciente o, em caso mejor, de erudicin
histrica que se agota a fuerza de no tener outro objeto ms que su propia
crtica (Idem, p.150).

Segundo Paim (1974), a corrente ecltica representa o primeiro movimento

filosfico plenamente estruturado no Brasil. Suas idias penetraram fundo em amplos setores
da elite nacional e chegaram a se transformar no suporte ltimo da conscincia brasileira
(p.203).
importante ter claro que o "Ecletismo Ilustrado por Victor Cousin, que
pretendia pedir "por emprstimo (a todas as escolas) o que tm de verdadeiro e (eliminar) o
que tm de falso" chegou a constituir de 1840 a 1880, a primeira e nica escola oficial do
Brasil (...)" (CERQUEIRA, 2003, p.45). Ainda ressalta Paim que no podemos de forma
simplista pensar que o ecletismo no Brasil se apresenta somente como uma cpia do
pensamento de Cousin, mas sim
de uma livre interpretao dos vrios elementos que o integram com o
objetivo de adaptar tradio e fundir num bloco as diversas doutrinas
incorporadas nossa bagagem cultural, no perodo mais recente, sem maior
aprofundamento. Mas que isso, urge conciliar o anseio de modernidade com
as peculiaridades da situao brasileira: valorizao da experimentao
cientfica num meio que no dispunha de condies efetivas para realiz-la;
adoo dos princpios do liberalismo econmico quando as atividades
produtivas eram realizadas pelo brao escravo; disposio para praticar o
liberalismo poltico defrontando-se, ao mesmo tempo, com o imperativo de
preservar a unidade nacional; empenho de dotar o pas de instituies
modernas partindo de muito pouco, etc. (PAIM, 1974, p.203)

Esta tese defendida tambm por Mercadante (1980) no livro A conscincia

conservadora no Brasil. Segundo Mercadante, o ecletismo no Brasil se apresenta como um
movimento de reao ao materialismo. Tendo como expoente a filosofia de Victor Cousin que
propunha uma doutrina onde se pudesse conciliar os elementos verdadeiros das escolas
filosficas eliminando os elementos falsos. Para Cousin, na histria da filosofia, encontramos
quatro sistemas: o sensismo, o idealismo, o ceticismo e o misticismo.
A histria da filosofia tem uma papel fundamental para o ecletismo, pois
permite o conhecimento das escolas, para, da, construir uma filosofia que congrega as
verdades parciais e elimina o erro de cada escola, possibilitando assim, uma filosofia integral.

156

Esta crtica aos sistemas se orienta pelo psicologismo: A Psicologia se torna,

assim, a base da Ontologia e o fundamento de toda a certeza (MERCADANTE, 1980,
p.212). Na sua anlise, Mercadante faz uma crtica ao carter fragmentrio e conciliatrio do
ecletismo, bem como, ao espiritualismo vago no qual ele desembocou.
A projeo do ecletismo no Brasil se amlgama s condies histricoculturais da elite brasileira, lhe cabendo como uma luva para a poltica da conciliao, na qual
estava mergulhada a intelligentsia brasileira, sendo considerada, por Clvis Bevilqua a
filosofia que, mais extensas e profundas razes, encontrou na alma brasileira (In:
MERCADANTE, 1980, p.214).
No tem como compreender a importncia e a influncia do ecletismo sem ter
claro os contextos social, poltico e cultural, no qual ele assimilado, neste sentido, havia
que conciliar o liberalismo com os institutos da tradio: direito natural concebidos nos
moldes escolsticos, Ordenaes Vicentinas, vnculos da Igreja com o Estado, etc. Existia
sem dvida uma percepo ntida da ligao entre modernidade e cincia experimental
(PAIM, 1974, p.204). E, ainda, tudo parecia induzir ao ecletismo. Na verdade, a
intelectualidade patrcia viveria sob sua gide a partir mesmo dos primrdios do sculo XX, o
que facilitaria a adeso verdadeiramente entusistica ao sistema de Cousin ( Idem, p.204).
No sistema de Victor Cousin, segundo Paim (1974), podemos distinguir trs
aspectos, nem sempre homogneos e, s vezes at contraditrios, sem o que, no se poderia
apreender o destino histrico de seus ensinamentos quando transplantados para o solo
brasileiro (p.205). O primeiro o Ecletismo como mtodo, o historicismo de inspirao
hegeliana; o segundo, o mtodo psicolgico, elevado condio de fundamento ltimo da
filosofia; e o terceiro, o espiritualismo.
O Historicismo de inspirao hegeliana de Cousin defendia que o
desenvolvimento histrico da filosofia se dava por ciclos, ou, em outras palavras, concordava
com Hegel de que a histria da filosofia representaria etapas na formao do esprito (Idem,
p.206). No nosso entender, esta concepo fincou razes e deu frutos, penetrando de forma
profunda na concepo e estruturao dos cursos, seja na nfase da histria da filosofia, como
tambm, at a reformulao de 1962 na predominncia da Psicologia na formao em
Filosofia.
A influncia do ecletismo ultrapassa o prprio ecletismo na organizao dos
cursos de graduao, estando incorporado a um modus operandi, ou seja, a uma forma de
pensar a formao. O termo forma, aqui, utilizado, no s significando modo, mas

157

tambm, no sentido de frma, informar, enquadrar, que corporifica-se na defesa da Histria da

Filosofia como a base para a formao do filsofo.

3.2. Formao: filsofo e/ou historiador da filosofia.

Todos os documentos que regulamentam os cursos de Filosofia tomam como
verdade indiscutvel que a estruturao dos cursos deve se d a partir da Histria da Filosofia.
" uma afirmao que no deveria sofrer a mais leve contestao" (Parecer 277/62), visto a
constatao da dificuldade de se definir o objeto prprio da filosofia. Conclui-se que, para
formar o filsofo, a histria da filosofia deve ser a espinha dorsal. Esta afirmao tem por
fundamento o pensamento de Kant e Hegel e se tornou lugar-comum na instituio
universitria no Brasil.
A determinao legal foi efetivada nas estruturas curriculares, conforme vimos
no captulo anterior, nas disciplinas Histria da Filosofia, que ocupa um significativo espao
no currculo. No entanto, o que pudemos constatar que a centralidade da Histria da
Filosofia se d no modo como esto organizadas as disciplinas de tica, lgica, epistemologia,
esttica, etc. O depoimento do professor Flavio Jos da Universidade Federal da Paraba
elucidativo, vejamos:
No tem como escapar da Histria da Filosofia por que Histria mesmo!
a humanidade que est ali presente... ento no tem como voc deixar de dar
a histria da Filosofia. Que venham as nuances que Teoria do
Conhecimento que uma complementao, vem para formao do currculo,
so quatro anos. A Histria da Filosofia, a Teoria do Conhecimento est
pegando em todo canto, desde os pr-socrticos at o Hessen est presente, a
tica tambm est presente em todo canto. No tem como o eixo principal
no ser histria da filosofia, cada professor vai ter uma caracterstica de
como ensinar essa histria da filosofia, uns so medievais, outros so
modernos, outros so contemporneos, mas no deixam de ter como central
do eixo mesmo, a espinha dorsal do curso ser a histria da filosofia, no tem
como fugir (Entrevista 02/02/2006).

No entanto, no h uma discusso sobre a concepo da histria da filosofia

que se defende. Pode-se inferir da anlise dos documentos estruturadores dos cursos uma
aproximao da concepo hegeliana de histria da filosofia, mas isto no est tematizado nos
documentos.
Percebe-se tambm um enfoque mais linear da histria da filosofia, vista como
uma sucesso de fatos e, no caso especfico da filosofia, como uma sucesso temporal de
doutrinas e filsofos, que pode estar enraizado no positivismo histrico. Esta inferncia pode

158

ser feita a partir da anlise das estruturas curriculares dos cursos. No entanto, esta afirmao
no pode ser confirmada nem na fala dos professores nem nos artigos, textos produzidos que
tratem desta temtica, pois, na maioria destes textos se defende uma histria da filosofia no
linear, mas crtica.
Pode-se ainda identificar a influncia da escola francesa na estruturao dos
cursos

de

filosofia

no

Brasil

(via

USP),

com

hegemonia

do

mtodo

estruturalista/historiogrfico, tendo como resultado o trabalho monogrfico, como vimos.

Segundo Arantes (1994), este mtodo se tornou hegemnico, e, ao mesmo tempo, que servia
como "vacina" para os modismos que chegavam ao pas, tambm engessava a formao, se
transformando numa "camisa de fora".
A "verdade" estabelecida de que, a histria da filosofia deve ser a espinha
dorsal dos cursos de graduao em filosofia, ser objeto de reflexo. Faremos um exerccio de
discusso em que, levantando argumentos a favor e contra, possamos nos aproximar da
questo com o intuito de clarear e, mais ainda, de ajudar a v-la no somente como verdade,
mas como possibilidade.
A possibilidade aponta para a realizao ou no, se apresenta como horizonte,
sempre abertura. Neste sentido, no a defesa ou a recusa que pretendemos fazer da histria
da filosofia como base para a formao do filsofo que nos move, mas to somente o desejo
de elucidar e problematizar.
Algumas questes nortearo a argumentao: a histria da filosofia se
apresenta como a base para a formao do filsofo, no seria esta assertiva passvel de
contestao? At que ponto esta formao possibilita um pensar filosfico?
Primeiramente, queremos deixar claro que no h a pretenso de questionar a
importncia da histria para a formao em filosofia, ou para qualquer outro campo do saber.
No se pe em questo a necessidade do conhecimento do passado para melhor
compreendermos o presente, nem a histria como um processo, fruto da ao dos homens,
marcada por rupturas e continuidades, conflitos e realizaes. Como tambm, no
questionamos a compreenso do homem como sujeito-prxis, que se constitui num eterno
devir, em constante processo de formao e, portanto, situado num contexto social, poltico e
econmico, e da filosofia como o resultado da discusso dos sujeitos histricos, que tem uma
histria e que, portanto, passvel de ser transmitida/aprendida.

159

Vamos nos apoiar em dois textos para fazer a defesa da questo: Histria da
Filosofia, formao e compromisso de Franklin Leopoldo e Silva e o texto de Gregrio Piaia
Os tesouros de Crateto: sobre a validade dos estudos histricos da filosofia, ambos
apresentados na XXV Jornada de Filosofia e Teoria das Cincias Humanas da UNESP
Histria e historiografia da Filosofia, realizado em Marlia em outubro de 2001.
Segundo Franklin Leopoldo e Silva (2002), "o fundamento da histria da
filosofia o carter histrico da prpria filosofia" (p.07). A partir da constatao de que o
trabalho com filosofia requer sua constante justificao, o autor atribui isto ao fato de que no
h mais o ideal da formao presente em todos os nveis de ensino, gerando nos professores
de filosofia o que o autor denomina de sndrome do deslocamento. No entanto, h o paradoxo
de que, ao mesmo tempo em que se nega a filosofia, tambm se perceba sua necessidade:
Essa falta pode ser vivida como a superao da discusso, caso em que a
instrumentalidade racional se consolidada e se v como auto-suficiente; ou
como o recalque de uma possibilidade mais profunda e mais totalizante de
insero de teorias e das prticas num horizonte mais amplo em que
ressaltaria o sentido que possuem (Idem, p.08).

Esta realidade "torna natural que a justificao da filosofia seja buscada na sua
prpria histria" (Idem, p.08). Na medida em que, "a filosofia cumpre a sua histria por
sucessivas reatualizaes de si mesma" (Idem, p.09). Assim,
a importncia da histria da filosofia na justificao da filosofia deriva de
que a filosofia histrica, no apenas no sentido de um produto histrico
configurado nas teorias que se sucedem, mas principalmente no sentido de
que a filosofia a elaborao histrica da presena do esprito objetivo a si
mesmo. Isso significa que a historicidade humana s existe pelo testemunho
da conscincia reflexiva (Idem, p.09).

Neste texto, o autor defende que a filosofia, do ponto de vista histrico " a
discusso autnoma acerca das vinculaes entre as teorias e as prticas humanas, e sua
finalidade constituir o quadro complexo da historicidade, por via dos sentidos que se
constroem nessas diferentes relaes" (Idem, p.09). Isto requer que se pense a filosofia a
partir da indissociabilidade entre a teoria e a prtica. Neste sentido, a histria da filosofia
no pode se constituir como a contemplao de monumentos construdos ao
longo da histria do pensamento. Como a filosofia histrica e a histria
devir, o prprio sentido das produes humanas inseparvel das condies
em que a teoria transfigura a prtica e atinge reflexivamente seu significado
(Idem, p.10).

Chama a ateno para o fato de que o aprendizado da filosofia, das filosofias,

tomando por base o enraizamento histrico, procura compreend-las levando em considerao

160

no s s condies histricas em que foram produzidas, mas, tambm como elaborao

privilegiada do sentido que vincula essas condies s diversas formas como os sujeitos
histricos as vivem. precisamente nessa elaborao que se constata em ato a liberdade da
discusso (Idem, p.10). Neste sentido:
Se o filsofo transcende a sua poca e a sua cultura para melhor pens-las,
para formar uma compreenso autnoma daquilo mesmo que o pressiona por
todos os lados, essa transcendncia uma liberdade comprometida. Se
vamos ento fazer a histria desse movimento pelo qual a filosofia se
constitui e se reconstitui, primeiramente a compreenso dessa fidelidade
infiel que nos deve guiar, para que a histria seja antes de tudo a
compreenso desse engajamento originrio e concreto, e no o desfile de
idias como a comemorao do universal abstrato (Idem, p.11).

Tendo, claro, esta premissa, no possvel compreender a histria da filosofia

como uma "sucesso linear e ordenada de figuras da racionalidade que naturalmente se
alinham ao longo de um processo entendido como um percurso pr-estabelecido e
teleologicamente definido" (Idem, p.12). Para o autor, necessria uma recusa radical ao
positivismo lgico, e esta recusa supe
uma viso da gnese terica das concepes filosficas a partir da negao e
da escolha, de possibilidade dentro de um campo de liberdade reflexiva
aberto concretamente pela situao histrica vivida. Fazer histria da
filosofia a partir desses parmetros de orientao significa tentar reconstruir
a formao de significaes e valores e no o engendramento factual de
idias. Significa supor tambm que s h idia filosfica quando a
factualidade foi de alguma maneira superada (Idem, p.13).

Afirma o autor que, somente essa preocupao com a formao que impede
que a histria da filosofia seja considerada um patrimnio histrico da humanidade aberto
visitao" (Idem, p.13). Assim, defende a histria crtica utilizando uma distino de
Nietzsche44, pois a histria crtica permite a apropriao ativa porque no confere herana
histrica a positividade bruta do fato" (Idem, 1980, p.13).
O autor, apoiando-se em Brgson e Sartre, discute as relaes entre processo e
estrutura. Para Sartre (1960), o instiudo sempre tambm o resultado de um processo. (...)
A diferena, fundamental, em relao a Bergson, que a produo e a superao das

44

Nietzsche, na obra Segunda considerao intempestiva: da utilidade e desvantagem da histria para a vida
afirma que a histria pode ser considerada sob trs perspectivas como histria monumental; como histria
ornamental e como histria crtica. Estes so os servios que a histria pode prestar a vida; de acordo com suas
metas, foras e necessidades, todo homem e todo povo precisa de um certo conhecimento do passado, ora sob a
forma da histria monumental, ora da antiquria, ora da crtica: no como um grupo de puros pensadores que
apenas contemplam a vida, no como indivduos vidos de saber, que s se satisfazem com o saber e para os
quais a ampliao do conhecimento a prpria meta, mas sempre apenas para os fins da vida, e, portanto, sob o
domnio e conduo suprema desses fins (2003, p. 31-32).

161

estruturas ocorrem pelo processo coletivo da prxis humana e no de indivduos

excepcionalmente dotados para a criao do novo" (Idem, p.15). E continua
Em Bergson a negao surge como momento preliminar a intuio, que no
estaria ligada prxis histrica negada pelo filsofo. A filosofia surge apesar
da histria, embora s possa surgir na histria. Em Sartre a filosofia surge
como expresso de um processo histrico pelo qual a prxis nega-se
internamente e institui outras formas de se auto-compreender. A filosofia
somente surge na histria e como expresso histrica. E isso primeiramente
por que o processo de transformao do pensamento caracterizado pela
historicidade, e em segundo lugar mas, talvez, sobretudo - porque a
realidade humana que a filosofia tenta compreender essencialmente
historicidade. Nesse sentido a articulao temporal concreta a partir da qual
se d o pensamento marcada pela simbiose entre a abertura dos possveis e
a limitada clareza que todo ser humano possui acerca de suas opes de
interpretar o mundo e de nele agir (Idem, p.16).

Neste sentido a histria da filosofia no pode separar as idias do

compromisso motivador de sua formao, principalmente se a prpria histria da filosofia for
considerada um elemento formador. por isso que a conscincia filosfica se forma atravs
da compreenso da formao da filosofia (Idem, p.17).
Enfatizando o aspecto formador da histria da filosofia, Gregrio Piaia (2002)
faz uma defesa do mtodo histrico no ensino da filosofia, evidenciando a importncia da
histria na formao humana e contrapondo-o a posies como a dos que defendem a
inutilidade do mtodo e defendem uma metodologia baseada em problemas. A argumentao
parte da constatao da "contemporaneidade" da histria e para isso se apia em Hegel e
Gramsci, e da compreenso de que a histria das idias o caminho para a compreenso do
que somos, pensamos. No entanto, alerta que o passado, para ns, prximo e distante, no
pode ser reduzido a leituras que o presentificam, ou seja, necessrio ser lido luz daquilo
que o engendrou, do prprio passado que objetiva alargar o horizonte; neste sentido, a histria
da filosofia deve ser vista no seu valor formativo e no meramente informativo. O autor
admite que os argumentos usados para defender a histria da filosofia podem ser tomados
para reforar opinies contrrias daqueles que criticam o mtodo histrico.
Piaia apresenta algumas questes: "de qual aparato cultural devemos munir
nossos alunos em pleno sculo XXI" (PIAIA, 2002, p.22)? E se ainda vale a pena "perder"
tempo com a histria da filosofia? A memria do passado, segundo Gombrich (1985), o que
d profundidade e substncia cultura e "a filosofia constitui um aspecto essencial desta
dimenso histrica" (Idem, p.22).

162

Faz uma discusso sobre a idia de que o estudante deve ser estimulado a ter
uma opinio pessoal e que a concepo defendida acabaria inibindo esta atitude dos alunos; e
levanta algumas objees para reflexo, questionando sobre at que ponto as opinies dos
alunos so deles ou produto da cultura massificada, do senso comum, estereotipadas das
ltimas geraes. E, em se admitindo ser uma posio do jovem se no se correria o risco do
fechamento solipsista dentro das posies pessoais ou do grupo. E defende os "espritos
curiosos", caracterizado pelo interesse pelo "outro", que proporcionaria uma "interao entre a
dimenso histrica e a pessoal, ampliando o patrimnio das jovens geraes" (Idem, p.24).
A experincia deve ser compreendida no como um acmulo de dados, mas, o
"desenvolvimento de um campo cognitivo que permita compreender mais e julgar com uma
viso mais abrangente" (Idem, p.25).
O autor refuta a afirmao de que o "verdadeiro filsofo aquele que se ocupa
de "problemas filosficos" e no de filsofos e filosofias, e que tal abordagem
rigorosamente terica deve ser mantida tambm no ensino da filosofia" (Idem, p.26-7). Para
tal, contra argumenta a necessidade de um conhecimento contextual da questo proposta, em
que se deve levar em conta no s o contexto social, cultural, mas tambm as experincias
pessoais do pensador, suas motivaes, interesses e experincias.
Para justificar suas afirmativas, o autor ainda faz uma analogia com o caso de
Crateto de Tebas, persuadido por Digenes a se desfazer de todo o seu dinheiro para se
dedicar a filosofia, e utiliza-o como um
convite a libertar-se do estudo histrico da filosofia com todas as suas
bijuterias pesadas e reluzentes (os "tesouros" da erudio) para dedicar-se a
pura discusso terica, realizando assim o princpio enunciado j no sculo
XVII com extrema clareza por Malebranche: "adianta pouco ou nada saber
se um texto ou no de Aristteles e qual o sentido que ele pretendia
atribuir a uma determinada passagem, mas muito importante esclarecer se
o que est escrito naquela passagem em si verdadeiro ou falso
(Malebranche, 1945, p.151,154 In: PIAIA, 2002, p.20).

Para Piaia, o estudo da histria da filosofia possui um valor formador na

medida em que permite ao aluno o contato com o que diferente da forma de pensar e sentir
de hoje; com isto, o aluno desafiado a relativizar e a compreender como se gestou e/ou
modificou o atual modo de pensar, mas, se a histria da filosofia no assumir este carter
formador se tornar, como ele afirma, os tesouros da erudio. Nesta perspectiva, o
mtodo histrico esclarece ainda mais a sua eficcia formativa, j que o reconhecimento da
alteridade doutrinal acompanha aquele da alteridade pessoal, colocando as premissas para

163

uma relao correta de comunicao intersubjetiva e, portanto de compreenso recproca"

(Idem, p.26).
Tanto Leopoldo e Silva quanto Gregrio Piaia enfatizam o aspecto formador da
histria da filosofia, e para isto, criticam a sua utilizao de forma linear, descontextualizada e
no crtica, o que para Leopoldo e Silva a configurariam como um museu aberto visitao
e para Piaia, como os tesouros da erudio. Estas duas imagens, carregadas de ironia,
denunciam o que, muitas vezes, acontece com o estudo da histria da filosofia nos cursos de
graduao em que apresentada como uma sucesso de fatos e teorias facilmente superadas
pelos filsofos que se seguem numa cadeia de negao, o que leva muito mais, formao do
ctico do que do filsofo.
A crtica nfase na Histria da Filosofia como eixo norteador da formao em
Filosofia encontra espao em textos proferidos em palestras, e tambm, de certa forma, no
livro de Paulo Arantes, Um Departamento francs de ultramar: estudos sobre a formao
filosfica uspiana (uma experincia nos anos 60), quando faz uma crtica ao mtodo
historiogrfico/estruturalista. Iremos nos apoiar em algumas reflexes feitas no livro A
Filosofia entre ns, por Oswaldo Porchat Pereira, Jos Crisstomo de Souza e Ernst
Tugendhat em que, partindo de uma crtica ao mtodo historiogrfico/estruturalista, enfatizam
a necessidade de se repensar a forma de como se deve estruturar os cursos de graduao em
Filosofia e do texto Erros e desafio da Filosofia no Brasil, hoje de Renato Janine Ribeiro.
No texto A Filosofia como coisa civil, Crisstomo de Souza (2005), partindo da
compreenso da filosofia como um discurso argumentativo que se realiza na cidade e que,
portanto, est relacionada s questes sociais e a ao humana, apresenta uma crtica
tradio filosfica que se instaura no Brasil, primeiramente de natureza aristotlica tomista.
Segundo o autor, esta caracterstica do pensamento teria a ver com uma marca
mais geral do nosso esprito, ou relativa falta dele pois estamos falando de verdadeiros idola
e hbitos de pensamento. Creio que no chega a ser polmico dizer que aristotelismo-tomismo
uma matriz realista e, pelo menos em sentido kantiano dogmtica (p.49). O autor
questiona: (...) dada essa matriz fundante maior e mais originria, matriz que pode ainda, por
exemplo, levar a prpria noo de crtica a assumir dominantemente entre ns um sentido
ingnuo e dogmtico, do ponto de vista filosfico? (Idem, p.51)
Segundo o autor, nas ltimas quatro dcadas, ocorreu um avano em relao ao
modelo matriz no trabalho da filosofia entre ns, que se deu principalmente a partir do

164

desenvolvimento universitrio em So Paulo e no Rio Grande do Sul. Com relao a este fato
o auto revela:
Referi-me a um grande avano com relao quele modelo/matriz
anteriormente descrito, avano feito em nome da tcnica e do rigor, de um
mtodo e de esprito de anlise, valioso recurso de formao e finalmente
algo de cientfico e crtico no nosso esprito filosfico: um fazer e
praticar filosofia centrado no estudo minucioso do texto e da dmarche do
filsofo cannico (aquele do hagiolgio, com f maisculo), numa mais que
bem-vinda ida s fontes capitais (Idem, p.57).

O autor enfatiza que a virada francesa da filosofia no Brasil vem acompanhada

da filosofia alem (mesmo que via filsofos franceses). Segundo o autor, a tradio filosfica
alem pode ser considerada uma das trs mais importantes do pensamento filosfico
ocidental. Esta virada significou um modo de fazer filosofia mais livre e autnomo, mais
secular e crtico, mais moderno, enfim. (Idem, p.64). Tratava-se de um liberalismo que se
opunha a uma filosofia mais conservadora e doutrinria, especialmente em sua verso de
catecismo de manual de segunda mo (Idem, p.65):
Em todo caso, tudo isso, como sugerimos, envolvendo a pretenso de
ultrapassar, finalmente, a acanhada tradio/filiao filosfica ibrica (e
ibero-americana) e a filosofia amadorista, em busca de um contato direto
com uma tradio superior, de cultivo profissional da filosofia. Envolvendo
em geral um claro desinteresse, at um verdadeiro isolamento sanitrio, com
relao a nossa produo nacional, com relao a nossas experincias de
pensamento e de esprito, na filosofia, no direito, na teoria social, na cincia,
na literatura, na arte, na poltica. Um isolamento, portanto, no s com
relao ao pensamento filosfico nacional e ibero-americano, como
igualmente com relao ao conjunto da nossa vida e conjuntura espiritual, e,
for that matter, at material. (Idem, p.66)

Esta virada, segundo Souza, resultou na sofisticao do trabalho com o texto

filosfico clssico, o que gerou bons especialistas, comentadores e exegeses da filosofia
cannica (Idem, p.67-9). Gerou uma sacralizao escolstica e um positivismo do texto.
Assim, ao invs da filosofia civil
teramos apenas um estudo histrico, passivo, dissociado da vida civil ou
comum, uma filosofia no mundana e mesmo ainda diletante, desdenhosa
do mundo e dos homens. Permaneceramos apenas, ento, numa filosofia
escolar e academicista, em que a atividade-meio, de formao, ou inserida
numa diviso de trabalho que deveria contemplar outros desdobramentos,
tornar-se-ia atividade-fim, final e exclusiva: formar pesquisadores
(cientficos) de texto, da academia e para a academia, para formar outros
pesquisadores, e assim por diante, ningum consumindo nada disso,
ningum lendo ningum, como infelizmente muitas vezes acontece (Idem,
p.70).

165

Este novo paradigma democrtico, pluralista e crtico, no entanto, continua

sendo monoltico e escolstico no mtodo, e, acrescenta o autor, incivil na sua insero
social, como se todo o fazer filosofia se resumisse leitura interna da obra clssica (ou
promovida a tal), ao comentrio escolar do texto cannico (Idem, p.71).
Souza chama a ateno para o fato de que esta forma de fazer filosofia pode ter
como pressuposta a concepo de filosofia como sistema, uma representao que nos poderia
ento fixar num ancien regime da filosofia, afastado da idia civil da filosofia como um
discurso mudando em progresso, uma elaborao pblica, numa comunidade aberta (Idem,
p.71).
Oswaldo Porchat Pereira, no Discurso aos estudantes sobre a pesquisa em
filosofia, inicia o texto com uma questo: pesquisa em Filosofia ou pesquisa em Histria da
Filosofia? E continua: estamos fazendo boa Histria da Filosofia e estamos preparando
nossos alunos com seriedade e rigor para serem bons historiadores da Filosofia. (PEREIRA,
In: SOUSA, 2005, p.108) Ao assumir essa posio, o autor enfatiza que a formao em
Filosofia no pas se deu na slida tradio historiogrfica francesa, a partir do mtodo
estruturalista de leitura e estudo das obras filosficas, tendo por referncia Martial Guroul e
Victor Goldsmidt.
Ainda com relao pesquisa em filosofia, Pereira questiona se este mtodo
a melhor forma de introduzir os alunos na pesquisa, na prtica da Filosofia ou se acaba por
torn-lo um bom historiador da Filosofia. Apoiando-se em Khun, o autor se pergunta se no
seria o momento de uma mudana de paradigma, e acrescenta:
Prepara-se algum para a prtica da Filosofia do mesmo modo como se
prepara para a prtica da Histria da Filosofia? A iniciao pesquisa em
Filosofia a mesma coisa que a iniciao pesquisa em Histria da
Filosofia? O aprendizado de um mtodo rigoroso de pesquisa historiogrfica,
do mtodo estruturalista, por exemplo, o nico ou o melhor caminho para
fazer desabrochar as potencialidades filosficas daqueles nossos estudantes
que foram trazidos a um curso de Filosofia por sentirem fome e sede de
Filosofia? (...) No estar o mtodo esterilizando a discusso (Idem, 11123)?

O autor defende que hora da Histria da Filosofia dar lugar a filosofia e

responde em que sentido se pode fazer isto. Em primeiro lugar, introduzindo cursos e
seminrios e orientando trabalhos e pesquisas, no apenas sobre doutrinas filosficas deste
ou daquele autor (...) mas preferencialmente, ainda que no exclusivamente, sobre problemas
filosficos (Idem, p.116), acrescentando os problemas filosficos do mundo contemporneo.

166

Em segundo lugar, importante que os alunos sejam incentivados a expressarem seus pontos
de vista sobre os problemas trabalhados, tomando uma posio crtica, dialogando com os
pensadores. Segundo o autor, esta afirmativa levanta muitas objees, mas que aprender a
filosofar aprender a debater teses, a sustentar pontos de vista, a impugnar pontos de vista
contrrios aos que esto se defendendo (Idem, p.120).
Ernst Tugendhat, no texto A filosofia como exerccio na Universidade, afirma
que a filosofia consiste no esclarecimento de conceitos centrais de nosso entendimento
(TUGENDHAT, In: SOUSA, 2005, p.140). Neste sentido, defende que o aluno ao estudar
filosofia deve aprender uma ao, que consiste numa boa aclarao e argumentao,em
outras palavras, retomando Kant, deve aprender a filosofar. Este processo pressupe um
mestre, que deve ser pouco mais que um professor, uma pessoa que conhece a arte (Idem,
p.140).
O que deve fazer o mestre? Tanto transmitir informaes, como
principalmente, ajudar os alunos a filosofar a partir dos grandes filsofos e da literatura
contempornea. Esta discusso, segundo o autor, conduz a questo do currculo: o que um
bom currculo? Com relao a isso, Tugendhar declara:
Creio, ento, que ter um bom currculo um problema muito grande, mas
entendo que o currculo deve ser logo de sada uma mistura do ensinamento
histrico com algo mais que isso. Sei que filosofia grega muito importante,
mas no deve o nico comeo. Devemos ter ensinamentos histricos e
devemos ter j no comeo o ensinamento da filosofia do nosso tempo (Idem,
p.141).

Segundo o autor o mestre imprescindvel no aprendizado da arte de filosofar

e que necessrio que o aluno comece a escrever no primeiro ano do curso. E afirma:
De qualquer maneira, a idia equivocada, que talvez exista ainda no Brasil, e
certamente tivemos na Alemanha no tempo em que estudei, de
compreender o desenvolvimento da filosofia ocidental. Isso, porm, no
to interessante, porque a filosofia ocidental no constitui um todo, no
uma coisa, no algo. Creio que se pode muito bem fazer filosofia ainda
que no se conhea muitos dos filsofos mais importantes (Idem, p.148).

Estes textos guardadas suas diferenas, elaboram uma crtica ao mtodo

historiogrfico/estruturalista e afirmam que a graduao em Filosofia tem formado bons
historiadores da filosofia.
Segundo Porchat Pereira, no se trata de negar a importncia do mtodo e da
histria da filosofia, assim se expressa: Permita-me dizer-lhes que continuo totalmente
convencido de que se trata possivelmente do melhor mtodo para lograr uma primeira

167

hiptese interpretativa, e de um primeiro passo indispensvel para qualquer apreenso do

significado e escopo de um sistema filosfico (PEREIRA In: SOUZA, 2005, p.112).
Ribeiro, em palestra proferida na reunio da Associao Nacional de PsGraduao em Filosofia (ANPOF) em So Paulo, em 2002, Erros e desafios da Filosofia no
Brasil, hoje, chama a ateno para o fato de que h uma boa formao em Filosofia, no
entanto chama a ateno:
esta a questo: tudo isso parece constituir um enorme desperdcio gente
bem formada, talvez com a melhor formao acadmica em Humanas no
Brasil, pelo menos em termos de rigor, mas que disso extrai menos do que
poderia, em termos de efetiva discusso, de real originalidade das idias.
Alis, um problema que tenho visto na rea da filosofia, no Brasil, esse:
debatemos mais autores do que idias. Estas ltimas, quando chegam a ser
discutidas, o so com referncia alguns nomes ... (p.133)

Ribeiro afirma que os tempos da filosofia tinham passado, superados pelo

estudo rigoroso da filosofia que j fora escrita. Dali em diante s haveria histria da filosofia.
(Idem, p.134); para ele, se consolidou no Brasil mais a leitura e a busca de originalidade de
leitura dos pensadores do que a discusso de idias filosficas. Com isso, buscava-se ler
diretamente os pensadores, sem levar em conta os comentadores. Apesar dos mritos que esse
procedimento trouxe, acabou por gerar uma originalidade da interpretao, no das idias,da
leitura, no da autoria (Idem, p.136). Assim, era consenso, em nosso ambiente, no final dos
anos 60, que a filosofia cedera lugar histria da filosofia, ou seja, a escrita dera lugar
leitura(Idem, p.137). Poderamos dizer que a explicao do texto em lugar da originalidade e
criatividade promoveu uma reduo da filosofia a uma histria da filosofia.
Segundo o autor, h uma sacralizao dos autores, e o filsofo se aproxima do
sacerdote, o que de certa forma impede o pensar autnomo, original, sem pedir a beno aos
deuses da filosofia. Ribeiro questiona: no seria o caso de laicizar a nossa profisso?
Como podemos perceber, os autores, por caminhos argumentativos diferentes
levantam a mesma questo, o fato de que, no nosso contexto, a filosofia cede lugar para a
histria da filosofia, o que tem gerado pouca originalidade, ousadia e a falta de um pensar
autnomo em relao aos grandes mestres da filosofia. Poderamos at nos perguntar: at que
ponto no estaramos formando o exegeta de textos filosficos, o fillogo? Porchat nos chama
a ateno para este fato, vejamos:
Porque o temor que me assalta o de que, levados pela nossa segura
conscincia de que a Filosofia se alimenta continuamente de sua histria,
tenhamos ido longe demais na prtica da orientao historiogrfica. Que, no
louvvel intuito de assegurarmos a nossos estudantes uma slida base de

168

conhecimentos historiogrficos, de os afastarmos de um achismo

inconseqente prprio dos que nunca freqentaram de perto o pensamento
dos grandes filsofos nem aprenderam a dura disciplina das lgicas internas
aos grandes empreendimentos filosficos, tenhamos perdido de vista a meta
que muitos desses estudantes e de ns, tambm tinham tnhamos em
nossos horizontes: a elaborao de uma discusso filosfica, a compreenso
filosfica de ns e do mundo (Idem, p.113).

Este temor o que nos acompanha quando resolvemos elaborar a anlise. O

problema est posto; de fato, a histria da filosofia se constitui ainda hoje na matriz para a
formao do filsofo e do professor de filosofia. Matriz esta materializada num conjunto de
disciplinas e na forma de abordagem das questes filosficas.
Mas quando nos reportamos hegemonia da Histria da Filosofia na formao
preciso ter clareza de que h diferentes mtodos de abordagem da histria da filosofia que
esto relacionadas concepo de filosofia que se defende. Carlos Alberto Moura, na
apresentao do livro de Gerard Lebrun, A filosofia e sua histria, faz um retrato do autor
enquanto profissional e filsofo e da definio que Lebrun fazia entre a histria filosofante e a
histria estrutural de filosofia as quais contrapunha o trabalho crtico em histria da filosofia.
Segundo Moura, para Lebrun no se pode contrapor filosofia e histria da
filosofia, ou em outras palavras, criao e cultura. O historiador se colocava eqidistante tanto
da histria filosofante quanto da histria estrutural da filosofia. A histria filosofante
aquele estilo hermenutico em que o historiador despreza como inteiramente ftil a
investigao filolgica sobre o que os autores disseram, para dedicar-se a vislumbrar o que
eles queriam dizer (Idem, p.08). Esta escola hermenutica inaugurada por Kant, continua na
historiografia heideggeriana, que buscam perscrutar nas obras uma Fala, um certo Dizer
fundamental que ainda teria a ver com nossos dias e, por isso mesmo, solicitaria a nossa
tomada de posio (MOURA, In: LEBRUN, 2006, p.09).
Segundo Moura, para Lebrun essa histria filosofante est condenada a
fracassar na pura e simples compreenso dos textos (Idem, p.10). O mtodo heideggeriano, o
trabalho de escuta permanece muito desatento aos conceitos e as funes que lhes eram
originalmente atribudas, a verdadeira originalidade de um autor s emerge quando
reportamos os conceitos que ele cria s funes que lhes eram originalmente atribudas
(Idem, p.10).
Lebrun diz que a raiz desta divergncia est na compreenso da Filosofia como
uma doutrina de reconforto ou uma heurstica. A compreenso da Filosofia como
reconforto a concebe como um instrumento de orientao pessoal. Nesse caso, acredita-se

169

que a filosofia no pode ser exercida por ela mesma, mas sempre suscitada pela necessidade
de dar sentido a nossa existncia e, por meio dessa, a existncia do mundo (Idem, p.10).
Lebrun tambm no defendia o estruturalismo e sua busca pelo rigor cientfico;
para ele, a histria da filosofia no podia ser vista como uma cincia, j que tem um carter
interpretativo. Se aproximando muito mais da crtica literria do que de qualquer cincia
positiva. Com isso, no h a defesa para todo tipo de interpretao, necessrio distinguir a
interpretao forada de uma convincente, noo hegeliana de arbitrrio na anlise dos
textos: a interpretao necessariamente falaciosa, visto que ela d crdito a um conceito que
permanece extrnseco aos textos que se analisam(Idem, p.11):
Para ele, essa noo que permite entrever melhor o significado do trabalho
crtico em histria da filosofia. Afinal o que criticar uma interpretao?
menos recensear os erros de fato cometidos aqui e ali por uma glosador
indolente (escolha parcial de passagens, eliso do contexto, etc.) e mais
avaliar a pertinncia do fio condutor proposto, a fecundidade de uma idia
diretora, em que medida ela traz mais informaes ou ilumina melhor o
material conceitual que se examina ou, ao contrrio, quando ela
improdutiva, no falsa mais pura e simplesmente arbitrria (Idem, p.1112).

O autor defende que assim se faz um juzo de gosto no sentido kantiano, que
no pode ser tomado como juzo objetivo, vlido para todos, na histria da filosofia preciso
distinguir o plano da investigao sobre os textos e o plano da apreciao de uma
interpretao de conjunto. A histria da filosofia no cincia, mas uma disciplina de direito
filosfica. Sobre isso, o autor traa a seguinte opinio:
O historiador no se limita a reportar os conceitos de um autor s funes
que este originalmente lhes atribua, aos problemas que eles deveriam
resolver ou ajudar a reformular. Ele tambm retrata a gnese dos conceitos
filosficos, o momento em que eles so retomados do passado e
reformulados no interior de determinada doutrina (Idem, p.12).

Lebrun argumenta a favor do trabalho crtico em histria da filosofia que a

partir da perplexidade, pode ser inventiva, neste sentido, se transforma numa atividade
filosfica, reflexiva no sentido kantiano, ou seja, uma atividade de pensamento que, no
podendo satisfazer-se com os conceitos j disponveis, levada a criar os conceitos novos de
que necessita (Idem, p.13).
A diferena estabelecida por Lebrun entre o que ele denomina de histria
filosofante, histria estrutural da filosofia e histria crtica, pode nos d elementos para
compreender como a histria da filosofia trabalhada nos cursos de graduao.

170

medida que a Histria da Filosofia se consolida como espinha dorsal do

curso, h uma mudana no discurso e na concepo de formao em Filosofia, passa-se do
discurso da necessidade de formar o filsofo, aquele intelectual capaz de pensar a realidade e
intervir nos rumos da nao, para o discurso da formao do leitor de filosofia, do conhecedor
da histria da filosofia, abdicando-se da misso de formar o filsofo, que de fato, marcou o
surgimento dos cursos de graduao em filosofia.
Mas, no podemos esquecer que estes cursos, em sua grande maioria, tm,
como misso primeira, pelo menos no plano formal, a formao do professor de filosofia,
surgem como licenciatura, o que suscita alguns questionamentos: possvel separar a
formao do filsofo da formao do professor de filosofia? Qual a especificidade da
formao do licenciado? possvel ser professor de filosofia sem ser filsofo?

3.3. Formao: Professor de filosofia.

O processo de institucionalizao e profissionalizao da filosofia se d sob a
gide da discusso entre uma formao do bacharel filsofo, ou do licenciado - professor de
filosofia. Backheuser, em 1947, no texto Faculdades de Filosofia no Brasil, apresenta um
quadro histrico das Faculdades de Filosofia, a partir das finalidades estabelecidas pela
legislao s Faculdades de Filosofia que so: "a) elevar a cultura dos alunos, b) desenvolverlhes o esprito de pesquisa e c) conceder-lhes ttulos de habilitao para o exerccio do
magistrio secundrio" (p.117).
Este autor, ainda, procura demonstrar que as duas primeiras finalidades
entrariam em contradio com a terceira, no texto faz uma crtica ao carter
"profissionalizante", de carter prtico que o objetivo de formar professores impe ao curso
de filosofia. Podemos afirmar que esta crtica no isolada e nem pode ser considerada
ultrapassada, encontrando eco at os dias de hoje na estruturao dos cursos de graduao em
filosofia.
O fato que, mesmo que, na trajetria da filosofia no Brasil, a questo da
licenciatura tenha sido uma constante, ela ainda no foi devidamente enfrentada. Nas ltimas
regulamentaes h a preocupao de enfatizar que, tanto o bacharel, quanto o licenciado
devem ter a mesma formao bsica em Filosofia. Nos projetos de reformulaes das

171

licenciaturas que esto em fase de finalizao, como vimos no captulo anterior, enfatiza-se a
indissociabilidade entre pesquisa e ensino, teoria e prtica, formao filosfica e pedaggica.
Entretanto, o que, na realizao desta pesquisa, pudemos comprovar que a
reflexo sobre os cursos de licenciatura em filosofia, que preparam os docentes para atuar na
escola uma questo ainda pouco discutida. Lorenzon45 em 1978, j chamava a ateno ao
debater com Monteiro sobre O ensino da Filosofia no segundo grau e a formao dos
professores de Filosofia, para o fato de que:
a este respeito, h necessidade de um estudo, de um questionamento dos
atuais cursos de filosofia, ministrados em nvel de graduao. No temos no
Brasil anlises de "campo", amplas e documentadas. Existem impresses
vagas, bem como queixas da marginalizao da profisso, que no foram
suficientemente investigadas. H falta de pesquisa metdicas e sistemticas,
do tipo de cursos dados na Faculdade, bem como do perfil dos seus alunos e
docentes, dos recursos disponveis e das expectativas da comunidade (p. 86).

Em 2000, Lima retoma em suas Consideraes sobre Filosofia no ensino

mdio brasileiro a mesma reflexo e
chama a ateno para um tema que tem sido pouco abordado: a formao
dos professores de filosofia. Existem pesquisas feitas, no Brasil, sobre esse
tema, mas a maioria no encontrou espao maior de publicao, alm do
formato das dissertaes e teses que encontramos nas bibliotecas das
universidades (p. 201).

preciso enfrentar a problemtica do ensino da filosofia de forma filosfica e

tambm pedaggica, pois, a questo do ensino de filosofia uma questo filosfica e no
meramente pedaggica (Gallo, 2000 p. 190). Compreende-se que o filsofo precisa ter
formao pedaggica para ser professor. Em outras palavras, no basta ser filsofo para ser
professor de filosofia. Reescrevendo Gramsci (1991), se todos somos filsofos nem todos
somos professores de filosofia, pois:
No ensino da filosofia dedicado no a informar historicamente o discente
sobre o desenvolvimento da filosofia passada, mas para form-lo
culturalmente, para ajud-lo a formar criticamente o prprio pensamento e
assim participar de uma comunidade ideolgica e cultural, necessrio partir
do que o discente j conhece, da sua experincia filosfica (aps t-lo
demonstrado que ele tem uma tal experincia, que ele um "filsofo" sem o
saber) (Gramsci, 1991, p.148).

Esta compreenso sobre o ensino da filosofia pressupe um docente que tenha

tido uma formao que lhe d subsdios para assumir esta postura em sala de aula, ou seja,
45
O debate se realizou no encontro Nacional de Professores de Filosofia realizado em outubro de 1978 em So
Paulo

172

para que ele possa formar culturalmente numa perspectiva filosfica, necessrio que ele,
durante a sua formao, tenha sido preparado para tal.
Assim, o retorno da filosofia ao ensino mdio requer em contrapartida a
existncia de profissionais qualificados para ministrar a disciplina, entendendo-se por
qualificado:
como algum que, em princpio, graduou-se em filosofia e que possui
habilitaes didticos-pedaggicas especficas para o ensino de filosofia no
Ensino Mdio. No entanto, e na maioria das universidades brasileiras, o
graduado em filosofia no tem formao suficiente para exercer tal
atividade, ou a exerce de forma precria, por causa dos contedos, muitas
vezes panormicos das disciplinas da licenciatura. Levando-se em
considerao a falta de inter-relao e integrao entre os departamentos de
filosofia e os centros de educao, sendo estes ltimos os responsveis,
atualmente, pela capacitao dos licenciados (LIMA, 2000, p. 200).

O problema da qualificao no exclusivo das graduaes em Filosofia, pois

os cursos de licenciatura nem sempre conseguem ajudar o futuro professor a refletir sobre sua
ao docente e tambm no tm uma preocupao de ter um acompanhamento dos graduados,
na perspectiva de uma formao continuada (LIMA, 2000).
Na trajetria dos cursos analisados pode-se constatar a ausncia de uma
preocupao mais efetiva com a formao dos professores, o que no significa que, em alguns
momentos, esta problemtica no tenha sido objeto de reflexo pelo corpo docente das
instituies. A partir de 2001, com as Diretrizes para os cursos de Filosofia, tem ocorrido nas
instituies um processo de reformulao de seus projetos pedaggicos e a questo da
formao do professor entra em cena com as Diretrizes especficas para as licenciaturas.
Emblemtico o projeto da Universidade Federal da Bahia (UFBA), que toma
como princpio a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, como vimos no captulo anterior.
Na UECE e na UFPB, o processo de reformulao resultou em dois projetos: um para a
licenciatura e outro para o bacharelado.
A discusso sobre a formao do professor de filosofia aponta para a
necessidade de uma incurso sobre a reflexo que vem sendo realizada desde os anos 80 do
sculo XX, a respeito da formao e da profissionalizao dos professores.

173

3.3.1 De que professor se fala?

Nas ltimas dcadas, o debate em torno da problemtica da formao dos
professores, tem mostrado a necessidade dos projetos dos cursos de licenciatura elaborarem
uma reflexo sobre que tipo de professor se propem a formar, para que tipo de sociedade.
Neste cenrio, denominaes como professo reflexivo, professor pesquisador, professor
como intelectual transformador so propostas e defendidas. Tentaremos de forma sucinta
esclarecer estes conceitos e relacion-los s propostas elaboradas pelos cursos pesquisados a
respeito da formao do professor de filosofia.
Muito se tem enfatizado na literatura sobre formao de professores, no
conceito, a idia de professor reflexivo como sendo aquele capaz de no s realizar uma
atividade profissional como de refletir sobre esta prtica. O termo que vem do latim
reflexione, significa 'ao de voltar para trs, de virar'; 'reciprocidade'. Assim o substantivo
feminino reflexo
"1.
2.
3.
4.
5.

Ato ou efeito de refletir(-se).

Volta da conscincia, do esprito, sobre si mesmo, para examinar o
seu prprio contedo por meio do entendimento, da razo.
Cisma, meditao; contemplao.
Considerao atenta; prudncia, tino, discernimento.
Ponderao, observao, reparo". (AURLIO, verso eletrnica)

Reflexo supe razo, sendo, portanto, o pensamento sobre o prprio

pensamento, num movimento de interrogao. A etimologia da palavra nos remete
reciprocidade, ou seja, ao outro. Assim, a reflexo pressupe a ponderao, a meditao e a
capacidade de mudar de direo. O ato de refletir tambm o ato de revelar, de deixar ver,
que se instaura na comunicao e na ao.
O conceito reflexo, recentemente apropriado e desenvolvido por Schn
fundamentou-se em Dewey, que o denominou por pensamento reflexivo, cujo fim
educacional era o ensinar a pensar, buscando a capacidade para o ato de pensar reflexivo
que nos emancipa da ao unicamente impulsiva e rotineira. Dewey distingue a ao rotineira,
aquela orientada por impulso, tradio e autoridade, levando os educadores ao imobilismo e
ao conformismo, da ao reflexiva, que se caracteriza pela viso ampla de perceber os
problemas, possibilitando uma anlise criteriosa dos problemas e das possveis solues.
No incio da dcada de 90, o pensamento de Schn comeou a ser difundido no
meio acadmico como importante contribuio para a formao de professores no Brasil. Seu

174

raciocnio desenvolveu-se mediante as observaes sobre a prtica dos profissionais e a

anlise dos estudos em Dewey. Segundo Schn (1992, p. 83), existem quatro momentos que
combinados auxiliam o processo de reflexo profissional que vo desde a postura do
professor, a reflexo sobre as atitudes e dificuldades encontradas e a capacidade de
problematizar e encontrar solues.
Por outro lado, possvel olhar retrospectivamente e refletir sobre a
reflexo-na-ao. Aps a aula, o professor pode pensar no que aconteceu, no
que observou, ao significado que lhe deu e na eventual adoo de outros
sentidos. Refletir sobre a reflexo-na-ao uma ao, uma observao e
uma descrio, que exige o uso de palavras (SCHN,1992, p. 83).

A dimenso da reflexo-na-ao relaciona-se idia da confuso e da

incerteza, que, por sua vez, se relaciona abertura para o novo, para a mudana. Assim, a
prtica reflexiva abrange o conhecimento na ao, a reflexo na ao46, a reflexo sobre a
ao e reflexo sobre a reflexo na ao.
A idia do conhecimento na ao refere-se aos conhecimentos tcitos que os
profissionais demonstram dominar na execuo de uma ao, manifesta-se na espontaneidade
com que uma ao bem desempenhada. Para Schon (2000, p. 32),
...refletir sobre a ao, pensando retrospectivamente sobre o que fizemos, de
modo a descobrir como nosso ato de conhecer-na-ao pode ter contribudo
para um resultado inesperado. Podemos proceder dessa forma aps o fato,
em um ambiente de tranqilidade, ou podemos fazer uma pausa no meio da
ao para fazer o que Hannah Arendt (1971) chama de parar e pensar. Em
ambos os casos, nossa reflexo no tem qualquer conexo com a ao
presente.

A Reflexo sobre a reflexo na ao, que poderamos chamar de uma meta

reflexo, um processo que possibilita ao profissional progredir no seu desenvolvimento e a
construir a sua forma pessoal de conhecer. A reflexo na ao ajuda a determinar as nossas
aes futuras, a compreender futuros problemas ou a descobrir novas solues.
O conceito de professor reflexivo desenvolvido por Schn, suscitou crticas47,
relacionadas, principalmente, nfase do individualismo, ausncia da discusso do contexto
institucional e reflexo da prtica dissociada da teoria. Questiona-se se a nfase na formao
do professor reflexivo, no seria uma forma de culpabilizar ainda mais o professor
responsabilizando-o pelos problemas na educao?

46

Embora por razes de sistematizao estes dois tipos paream distintos, Schn (1992) reconhecem que eles no
sejam to distintos.
47
Pimenta (2002), Zeichner (1992), Giroux (1990), Libneo (2002), Contreras (2002)

175

K. Zeichner ressalta a importncia de preparar professores que assumam uma

atitude reflexiva, enfocando o aspecto coletivo, no enunciado por Schn. De acordo com
Aquino (2001, p. 219), Zeichner problematiza a excessiva valorizao, que Schn confere
... autoridade individual do profissional para identificar e interpretar as
situaes problemticas que perpassam sua prtica, bem como aponta um
certo reducionismo dessa abordagem, quando esta circunscreve em demasia
o processo de reflexo prtica imediata, abstraindo de seu foco de anlise
as implicaes sociais de ensino. Zeichner ir ainda defender que a atividade
reflexiva no se pode manifestar por uma ao isolada do sujeito. Segundo
este autor, ela exige uma situao relacional para ocorrer. A prtica reflexiva
deve ser considerada como uma prtica eminentemente social, portanto, s
passvel de ser desenvolvida como uma ao compartilhada coletivamente.

A discusso da proposta de Schn origina a possibilidade de alterar a

abordagem da reflexo individual do professor para a construo de uma comunidade de
reflexo, ou uma reflexo coletiva de professores, ou seja, valoriza-se a importncia da
reflexo na formao dos professores. Nesse sentido, emerge do movimento do professor
reflexivo o movimento denominado por Stenhouse do professor pesquisador.
Stenhouse parte da idia bsica da singularidade das situaes educativas, e
afirma ser impossvel dispor de um conhecimento que nos proporcione os mtodos que
devam ser seguidos no ensino (CONTRERAS, 2002, p. 115). Segundo Stenhouse, atravs
da anlise e da crtica da prpria prtica, que os professores sero capazes de melhorar sua
atuao, tornando-se professor como pesquisador de sua prpria prtica, ou seja, a atividade
investigativa que prope consiste em uma disposio para examinar com senso crtico e
sistematicamente a prpria atividade prtica. De um modo geral a pesquisa era valorizada e a
docncia relegada a segundo plano. Pensar no professor como pesquisador, significa rever
essas idias, com a conotao da continuidade e ruptura.
Stenhouse defende a pesquisa-ao, pois na pesquisa-ao, o ato de pesquisar
um ato substantivo: tem em vista um benefcio a sujeitos que no pertencem
necessariamente comunidade investigadora (DICKET, p.54).
As idias de Stenhouse, assim como as de Schn, receberam algumas crticas:
... h autores que criticaram a s limitaes do pensamento de Stenhouse em
relao sua concepo do professor como pesquisador. Uma das acusaes
que lhe foram feitas que em seu trabalho sempre esteve ausente uma
compreenso crtica do contexto social no qual se desenvolve a ao
educativa (Grundy, 1987; Kemmis, 1989; Lawn, 1989; Whitty, 1981; 1985).
No caso de sua concepo do professor, ela sups reduzir o mbito de
pesquisa sobre sua prtica aos problemas pedaggicos que geram as aes
particulares realizadas em sala de aula (CONTRERAS, 2002, p. 143).

176

O movimento do professor como pesquisador, segundo Contreras (2002),

produziu uma imagem de um docente enfrentando por si mesmo, individualmente, o desafio
de encontrar formas de ao em sala de aula, alm da idia de concretizao de um currculo
ser proposto de modo reduzido ao espao da sala de aula, ignorando que a sala de aula inserese num contexto mais amplo, como a escola e a sociedade, portanto, a sala de aula afetada
por fatores externos.
Schn analisa a prtica reflexiva como oposio ao professor como tcnico,
assim como Stenhouse desenvolve uma crtica ao modelo objetivo de currculo que reduz a
capacidade de conscincia profissional dos professores. Enfim, as perspectivas de formao
de professores necessitam de uma anlise crtica e contextualizada.
Giroux48 prope a concepo do professor como intelectual transformador,
em oposio ao professor reflexivo. A nova concepo analisa a reflexo coletiva como
um compromisso emancipatrio de transformao das desigualdades sociais. Se essa
perspectiva, de um lado, questiona a capacidade dos professores de serem autores isolados de
transformaes, de outro, confere-lhes autoridade pblica para realiz-las.
O conceito de intelectual transformador que Giroux defende, tem razes na
concepo de intelectual orgnico desenvolvido por Gramsci, o qual afirma que todos os
homens possuem a capacidade de filosofar, portanto, todos os homens so filsofos (1995,
p.11) e de que esta Filosofia se expressa na linguagem, no senso comum , no bom senso e, na
religio popular. O homem possui a capacidade de pensar e refletir; um ser que pode inquirir
seu prprio ser e ao faz-lo, em ltima instncia, faz Filosofia, ou seja, busca compreender a
si, aos outros e ao mundo, dar significado existncia.
Gramsci faz a distino entre filosofia espontnea e filosofia erudita. A
segunda "uma atividade intelectual, prpria de uma determinada categoria de cientistas
especializados, ou de filsofos profissionais sistemticos" (GRAMSCI, 1995, p.11). Assim, a
Filosofia o estgio mais elaborado da concepo de mundo, em que h maior grau de
coerncia e de sistematizao, onde se apresentam de forma mais clara as caractersticas da
ideologia, ou seja, como expresso cultural da classe fundamental.

48

As idias de Giroux gravitavam em torno dos escritos do terico italiano Antonio Gramsci, do educador
brasileiro Paulo Freire e da Teoria Crtica da Escola de Frankfurt- mais notavelmente, Theodore Adorno, Max
Horkheimer, Herbert Marcuse e Walter Benjamin.

177

Neste sentido, continua Gramsci, "seria possvel dizer que todos os homens so
intelectuais, poder-se-ia dizer ento; mas nem todos os homens tm na sociedade a funo de
intelectuais" (2001, p.18). Ou seja, "no h atividade humana da qual se possa excluir toda
interveno intelectual, no se pode separar o homo faber do homo sapiens" (Idem, 52-3).
Gramsci faz a distino49 entre o intelectual tradicional e o orgnico, sendo que
no h intelectual desvinculado das relaes entre as classes sociais. A distino entre
orgnico e tradicional menos de "tipo" de intelectual do que do processo histrico que lhes
deu origem.
Para Giroux (1997), uma das formas de repensar e reestruturar a natureza da
atividade docente entender o professor como intelectual transformador. A respeito disso, ele
afirma:
A categoria de intelectual til de diversas maneiras. Primeiramente, ela
oferece uma base terica para examinar-se a atividade docente como forma
de trabalho intelectual, em contraste com sua definio em termos puramente
instrumentais e tcnicos. Em segundo lugar, ela esclarece os tipos de
condies ideolgicas e prticas necessrias para que os professores
funcionem como intelectuais. Em terceiro lugar, ela ajuda a esclarecer o
papel que os professores desempenham na produo e legitimao de
interesses polticos, econmicos e sociais variados atravs das pedagogias
por eles endossadas e utilizadas. (p.161)

Compreender os professores como intelectuais crticos significa, portanto,

entender o trabalho do professor como tarefa intelectual, opondo-se s concepes tcnicas ou
instrumentais, relacionando sua prtica ao contexto social, cultural e poltico. Neste sentido,
os professores devem desenvolver uma compreenso das circunstncias em que ocorre o
ensino e, juntamente com os alunos, as bases para a crtica e a transformao das prticas
sociais que se constituem ao redor da escola (GIROUX, 1997)
A concepo defendida por Giroux (1997), parte da compreenso da escola
como esfera democrtica. Neste sentido, "qualquer tentativa de reformular o papel de
educadores deve partir da questo mais ampla de como encarar o propsito da escolarizao.
49

"Tradicional o intelectual que faz parte de uma daquelas categorias de intelectuais, como os clrigos, que
possuem longa existncia histrica como "corporao", vem a si prprios como um coletivo parte e realizam
seu trabalho especfico (so, como todo intelectual, "funcionrios das superestruturas") sob a capa desta suposta
qualificao especial. Eles "sentem com 'esprito de grupo' sua ininterrupta continuidade histrica e sua
qualificao" e "se pem a si mesmos como autnomos e independentes do grupo social dominante". Eles se
vem como um grupo parte, mas no o so: os clrigos, historicamente, foram uma categoria "organicamente
ligada aristocracia fundiria". Em plena Idade Mdia, portanto, seria imprprio referir-se aos padres como
"intelectuais tradicionais", uma vez que sua prpria existncia inseparvel da funo de organizao e
sistematizao da viso de mundo do "grupo social" dominante." (Coelho, 2004)

178

Eu acredito que fundamental para uma pedagogia crtica realizvel a necessidade de encarar
as escolas como esferas pblicas democrticas." (p.28) Portanto a proposta de formao de
professores como intelectuais transformadores no se limita a transmisso de um saber crtico,
mas se estende a prpria transformao social.
Neste sentido, os professores deveriam ser vistos como homens e mulheres
livres, com uma dedicao especial aos valores do intelecto e ao fomento da capacidade
crtica dos jovens e que deveriam assumir todo o seu potencial como estudiosos e
profissionais ativos e reflexivos (Idem, p.161- 162). Mas como formar o professor como
intelectual transformador? Nas palavras de Giroux
As condies materiais sob as quais os professores trabalham constituem a
base para delimitarem ou fortalecerem suas prticas como intelectuais.
Portanto, os professores enquanto intelectuais precisaro reconsiderar e,
possivelmente, transformar a natureza fundamental das condies em que
trabalham. Isto , os professores devem ser capazes de moldar os modos nos
quais o tempo, espao, atividade e conhecimento organizam o cotidiano nas
escolas. Mais especificamente, a fim de atuarem como intelectuais, os
professores devem criar a ideologia e condies estruturais necessrias para
escreverem, pesquisarem e trabalharem uns com os outros na produo de
currculos e repartio do poder (p. 29).

Pensar no professor como intelectual transformador significa pensar em

desenvolver um discurso que una a linguagem da crtica e a linguagem da possibilidade. A
crtica ao contexto e condies de trabalho dos docentes deve ser o ponto de partida para
elaborar propostas de mudana possveis. Enfatiza Giroux que, apesar de parecer uma tarefa
difcil para os educadores, esta uma luta que vale a pena travar. Proceder de outra maneira
negar aos educadores a chance de assumirem o papel de intelectuais transformadores (Idem,
p. 163).
Estas trs concepes de professor tm em comum a nfase na atividade
reflexiva do professor, seja na perspectiva de Schon, de Stenhouse e de Giroux. Parte-se do
pressuposto de que a formao deve ter como foco promover experincias onde os futuros
professores sejam levados a um processo constante de reflexo sobre sua atividade docente na
perspectiva de Schon, mas esta reflexo deve ser acompanhada de uma atividade permanente
de auto-avaliao e de pesquisa para Stenhouse, sem a qual a reflexo pode se tornar estril e,
segundo Giroux, no pode se fechar nos limites da sala de aula, do currculo e do processo
ensino-aprendizagem, levando-se em conta os contextos social e poltico e a escola como
esfera democrtica.

179

Assim, formar o professor como ser reflexivo , ao mesmo tempo, form-lo

como agente de transformao, portanto, como um sujeito capaz de interferir no mundo e de
transformar sua prtica educativa, assumindo-se como intelectual transformador.
Estas formulaes tericas, que pretendem nortear a forma como se pensa e se
organiza a formao dos professores, tem tido reflexos nas formulaes das polticas pblicas
para a educao, materializadas nos PCNs, DCNs e Diretrizes para a Educao Superior.
Mesmo que de forma difusa, estas proposies refletem elementos destas
teorias nos seus contedos. As Diretrizes para a formao de professores de 2002 analisadas
no primeiro captulo, constitui um conjunto de princpios, fundamentos e procedimentos que
devem ser aplicados nos projetos de reformulao dos cursos de licenciatura em todo o
territrio nacional, utilizando-se de algumas terminologias defendidas por estes tericos, o
que, no entanto, no significa que assumam as proposies tericas dos mesmos. Assim,
termos como ao-reflexo-ao vm seguidos de a pesquisa como foco no processo de
ensino/aprendizagem. A utilizao desta terminologia no expressa por si s, que os
propositores do documento defendam a formao do professor reflexivo ou do professor
como pesquisador.
Estas Diretrizes, que servem de base e aparato legal para os projetos de
reformulao dos cursos pesquisados, tm como princpio, a flexibilidade, com isso abre aos
cursos a possibilidade de, respeitando os preceitos legais, elaborarem projetos pedaggicos
que atendam a suas especificidades de forma criadora e inovadora. As propostas de
reformulao das instituies objeto desta pesquisa, como vimos no capitulo anterior, no
apresentam de forma clara uma reflexo com relao concepo de professor, de currculo e
de formao, que orientam as definies curriculares que defendem.
O projeto da UFBA define a pesquisa como princpio norteador para a
formao do bacharel e do licenciado, o que requer o acompanhamento individual do estudo
e da pesquisa discente, transformado agora em atividade creditada e em uma rotina
reconhecida um trabalho que antes dependia apenas do esforo voluntrio e, por vezes
inconstante, do docente (UFBA, 2005a, p.02).
Consubstancia esta opo com os Componentes Curriculares de natureza
prtica (tutoria e monografia) e dos Grupos de Estudo e Pesquisa que tero como uma de
suas funes principais, a de pensar a relao entre filosofia, prtica filosfica e ensino de
filosofia (Idem, p.02). Assim, busca-se garantir ao bacharel e ao licenciado a reflexo sobre

180

o ensino da filosofia e a investigao filosfica. Segundo o documento, cabe valorizar a

conjuno entre o ensino e a pesquisa, de modo que o professor, ao ensinar, possa beneficiarse e aos alunos com os resultados e os problemas de uma pesquisa em andamento (UFBA,
2005a, p.01).
Com a Tutoria, que tem incio no quinto semestre, com o acompanhamento de
um professor- orientador, o aluno elabora um projeto, culminando com a defesa da
Monografia no final do curso. H, sem dvida nenhuma, uma mudana significativa na forma
de ver e pensar a formao do licenciado, a nfase da pesquisa na formao das habilitaes,
evidencia o carter pedaggico da formao.
O Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura Plena em Filosofia da UECE
o mais sintonizado com as Diretrizes para a Licenciatura Resoluo 01/2002. Tambm no
explicita qual a concepo de professor que o curso pretende formar, mesmo apresentando
como meta a valorizao da formao docente e a articulao entre a teoria filosfica e a
prtica pedaggica e que se proponham a formar professores com capacidade de reflexo
crtica sobre a realidade social. As competncias e habilidades especficas da docncia
ressaltam aspectos da prtica pedaggica como planejamento, avaliao, utilizao de
recursos pedaggicos, a necessidade de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, e a
necessidade de que o educador demonstre uma compreenso da realidade social, poltica e
econmica. As competncias relativas pesquisa esto definidas no rol das Competncias e
habilidades de carter geral.
A proposta de Renovao de reconhecimento de curso (licenciatura) da UFPE
tem como objetivo preparar professores do Ensino Mdio e Superior, ressaltando que ensino e
pesquisa so indissociveis, mas no explicitando de que forma esta indissociabilidade pode
ocorrer. Alm disso, a proposta enfatiza que o professor de filosofia deve ter conscincia da
realidade em que vai atuar e da necessidade de se tornar agente transformador dessa
realidade, compreendendo sua responsabilidade como educador, fazendo com que o
educando busque autonomamente o conhecimento (UFPE, 2008, p.01, grifos nossos).
A proposio de que o curso deve formar o professor como agente de
transformao da realidade onde vai atuar, no nos autoriza a estabelecer uma vinculao com
a teoria defendida por Giroux, do professor como intelectual transformador, pelo fato do texto
ser muito conciso no possvel fazer tal afirmao.
Na proposta de reformulao da UFPB, define-se que

181

o Curso de Filosofia a ser oferecido pretende, sem perder de vista a

cientificidade, articular a formao aos aspectos inovadores que se
apresentam na contemporaneidade, credenciando, preparando profissionais
com condies de atuar nas seguintes reas: pesquisa filosfica; ensino de
filosofia no ensino mdio e consultoria e formao junto aos rgos pblicos
e privados, Organizaes No Governamentais, etc (UFPB, 2005, p.10).

A Licenciatura deve formar o professor de filosofia para o nvel mdio e ao

bacharelado cabe formao para a pesquisa e o magistrio no nvel superior. ambas
habilitaes abre-se a possibilidade de exercer atividades de consultoria e formao em ONGs
e rgos pblicos e privados. No documento, h poucas referncias licenciatura; segundo o
coordenador do curso, ainda se encontra em processo de discusso junto ao Centro de
Educao as questes relativas formao do professor, fato que pode ser constatado na
leitura da proposta, onde no h a definio de nenhuma competncia especfica para a
licenciatura.
As propostas analisadas que formalmente esto embasadas nas Diretrizes para
as Licenciaturas so ambguas na sua formulao sobre a formao do professor, no nos
permitindo fazer afirmaes sobre a concepo de professor que estes cursos defendem e se
propem a formar. Mesmo as afirmaes: cabe valorizar a conjuno entre o ensino e a
pesquisa (UFBA, p.01) e devemos ressaltar que pesquisa e ensino so indissociveis
(UFPE, p.01) no nos autoriza a afirmar que estes projetos propem a formao do professorpesquisador tal como definida por Stenhouse.
Cerletti, (2003) defende que a formao do professor de filosofia dever
habilit-lo a fazer um exerccio filosfico essencial: avaliar o horizonte dos
condicionamentos de sua atividade docente com as ferramentas que a prpria filosofia lhe d
(p.65). Assim, se far filosofia do ensino de filosofia, rompendo com a idia do professor
como repassador de teorias, reprodutor de teses filosficas. Ele enfatiza ainda, que existe
uma certa dificuldade em considerar o ensino da filosofia como um problema filosfico,
no s didtico ou pedaggico, o que requer que se explore as condies e pressupostos do
ensino filosfico (CERLETTI, 2003).
Partimos da compreenso50 da Formao dos professores como um processo
contnuo, sistemtico e organizado que abarca toda a docncia, ou seja, como uma forma de
educao permanente, pessoal e profissional inserida num contexto mais amplo de

50

Para aprofundar ver: Franchi, 1995; Garcia,1999.

182

desenvolvimento profissional e organizacional (FRANCHI, 1995, p. 78). A formao deve ter

como objetivo
preparar o professor, no apenas para o exerccio tcnico pedaggico, no
quadro da formao cientfica e da didtica especfica, mas para o
desempenho de um papel ativo, mais global e com um campo interventivo
muito mais lato do que a sala de aula, no quadro da formao pessoal e
psicossociolgica" (RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p.41).

Garcia (1995) enfatiza a necessidade de compreender a formao do professor,

estabelecendo uma relao epistemolgica com a escola, o currculo e as mudanas, o ensino
e os professores (mbito da investigao da didtica). O desenvolvimento do professor se d
num contexto mais amplo de desenvolvimento organizativo e curricular. Entende que a escola
a unidade bsica de mudanas e formao, na qual, a partir da gesto democrtica e
participativa, pode-se gestar uma cultura de colaborao e de trabalho coletivo.
As definies de desenvolvimento profissional dos professores procuram dar
conta das dimenses: desenvolvimento pedaggico, conhecimento e compreenso de si
mesmo, desenvolvimento cognitivo, tcnico, profissional e da carreira (MARCELO, 1995),
pois
se, de um lado, a noo de desenvolvimento tem uma conotao de evoluo
e de continuidade que me parece superar a tradicional justaposio entre
formao inicial e aperfeioamento dos professores, de outro, o conceito de
desenvolvimento profissional dos professores, pressupe uma valorizao
dos aspectos contextuais, organizativos e orientados para a mudana"
(FRANCHI, 1995, p.79).

Pensar a formao inicial e/ou contnua sem levar em conta a dimenso do

desenvolvimento profissional pode contribuir para a desvalorizao da docncia e a
simplificao dos processos de formao.
Na Resoluo n. 01/2002, o segundo pargrafo do Art. 14 define que na
estrutura institucional e curricular do curso, caber a concepo de um sistema de oferta de
formao continuada, que propicie oportunidade de retorno planejado e sistemtico dos
professores s agncias formadoras (Idem, p.05). No entanto, nas propostas de reformulao
analisadas, h a ausncia de reflexo e propostas de acompanhamento e formao continuada
dos egressos, o que, por sua vez, pode ser considerada uma constante na trajetria dos cursos
pesquisados, pois no encontramos nos documentos propostas de acompanhamento dos

183

egressos, nem de cursos51 de formao continuada. Com esta afirmao, no estamos

incluindo os cursos de ps-graduao, sejam de especializao ou de mestrado, que so
oferecidos pelas instituies.
Historicamente, a construo da identidade do professor de filosofia se coloca
em contraponto com a construo da identidade do filsofo, ou do bacharel em filosofia. Os
cursos de graduao geralmente fazem a distino entre professor de filosofia e do filsofo. A
nfase dada formao do aluno-pesquisador (para os alunos considerados mais lcidos,
mais aptos pesquisa e produo filosfica), o que, como vimos, comea a mudar, pelo
menos no plano das proposies, com a nfase nas propostas apresentadas da
indissociabilidade entre ensino e pesquisa.
A compreenso de que para ser professor de filosofia no se requer a formao
para a pesquisa, segundo Gallo e Kohn (2000) resulta numa desvalorizao do trabalho
educacional com a filosofia. Esta concepo traz conseqncias prticas, pois acaba por
dissociar a pesquisa e o ensino em filosofia como se fosse possvel ser um bom professor
sem pesquisar a prpria prtica ou um bom pesquisador sem compartilhar a pesquisa com
outros" (p.181), contribuindo negativamente para a construo da identidade do professor de
filosofia. Esta concepo no leva em conta que a filosofia no pode ser compreendida como
se pudesse dissociar sua produo e seu ensino. Portanto, a filosofia no produzida numa
parte e ensinada noutra, ela sempre produzida e ensinada ao mesmo tempo (Idem, p. 181).
Neste sentido, um professor que
apenas reproduza, que apenas diga de novo aquilo que j foi dito, no , de
fato, um professor de filosofia; o professor de filosofia aquele que dialoga
com os filsofos, com a histria da filosofia e, claro, com os alunos, fazendo
da aula de filosofia algo essencialmente produtivo (Idem, p. 182).

No entanto, partimos da compreenso de que ser professor, constituir-se

professor, no algo dado somente por um curso de graduao:
A identidade no um dado imutvel. Nem externo, que possa ser adquirido.
Mas um processo de construo do sujeito historicamente situado. A
profisso de professor, como as demais emerge num dado contexto e
momento histricos, como respostas a necessidades que esto postas pela
sociedade, adquirindo estatuto de legalidade (PIMENTA, 2000, p. 18).

Neste sentido, na prxis, que " a unidade da subjetividade e da objetividade,

o homem se produz a si mesmo. Concretiza sua identidade" (CIAMPA, 1987, p.201). na
51

Para no dizer que no encontramos nada, ocorreu na UECE no incio dos anos oitenta, juntamente com o
movimento de retorno da filosofia no ensino mdio, a proposta de um curso para os professores de filosofia do
ensino mdio, entretanto, no foi possvel comprovar se a proposta foi posta em prtica.

184

prxis, espao de continuidades e rupturas, de certezas e incertezas que o professor mobiliza

seu saber-fazer, com os conhecimentos, informaes e intuies para, num processo marcado
por ambigidades, dar respostas aos desafios que o cotidiano lhe impe. Assim, a identidade
"no um dado adquirido, no uma propriedade, no um produto. A identidade um lugar
de lutas e de conflitos, um espao de construo de maneiras de ser e estar na profisso"
(NVOA, 1992, P.16).
Os estudos sobre a construo da identidade profissional do professor buscam,
a partir dos saberes necessrios para o exerccio da profisso docente, apreender como e quais
elementos esto entrelaados na constituio do "ser professor". Segundo Pimenta (1999, p.
17), os cursos de licenciatura para alm da finalidade de conferir uma habilitao legal ao
exerccio profissional da docncia, do curso de formao inicial se espera que forme o
professor ou que contribua, vale ressaltar, decisivamente para o exerccio de sua profisso. A
esse respeito, discorre que:
(...) Dada a natureza do trabalho docente, que ensinar como contribuio
ao processo de humanizao dos alunos historicamente situados, espera-se
da licenciatura que desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades,
atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente irem construindo
seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o
ensino como prtica social lhes coloca no cotidiano (Idem, p. 18).

A identidade profissional se constri e reconstri num processo de confronto

entre as teorias e as prticas e da mobilizao dos sujeitos, atores dos saberes que nascem da
experincia, do conhecimento e dos saberes pedaggicos. Segundo Pimenta na constituio da
identidade do professor deve-se levar em conta os aspectos sociais e profissionais, neste
sentido
Uma identidade profissional se constri, pois, a partir da significao social
da profisso; da reviso constante do significado social da profisso; da
reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao de prticas consagradas
culturalmente e que permanecem significativas (Idem, p. 19).

Os saberes da experincia so gestados no cotidiano, na vivncia com o aluno,

nas expectativas sociais, culturais de uma poca, das representaes que a sociedade constri
e veicula sobre o que ser professor. A experincia do ser aluno traz, no seu bojo, um
conjunto de juzos de valor sobre o que ser bom ou mau professor nos vrios aspectos da
profisso, tanto pedaggicos como tcnicos, assim, como so reforados pelos esteretipos
cristalizados e veiculados pela sociedade.

185

Os saberes que so produzidos no cotidiano pelos professores, os quais,

diariamente, se vem diante de desafios e questes precisam de respostas rpidas e, em alguns
casos, mobilizam os saberes do conhecimento num processo permanente de reflexo sobre a
sua prtica, mediatizada pela de outrem e pelas teorias.
Portanto, podemos afirmar que a gnese da formao de professores no se
localiza nos cursos de formao inicial que produzem o profissional, mas
sim, na prpria trajetria da vida pessoal do professor. Como ser
histrico/social, a partir de sua insero no mundo material, o homem
constri valores, preconceitos, concepes acerca das profisses, entre elas a
profisso docente, o que o leva a formar uma dada conscincia e identidade
profissional (Nunes, 2000, p.41).

Os saberes pedaggicos, ao considerar a prtica social como ponto de partida

e como ponto de chegada, possibilitar uma ressignificao dos saberes na formao dos
professores (Idem, p. 25). Neste sentido, se faz necessrio que os cursos de licenciatura
procurem articular a teoria prtica, em outras palavras, busquem articular a prtica de ensino
(estgio) com as disciplinas tericas e com as experincias dos alunos e do campo de estgio.
Com isso, no estamos minimizando a importncia da formao num curso de
graduao, muito pelo contrrio, defendemos que o curso de graduao tem um papel
fundamental na constituio do professor, quer pelos contedos necessrios formao
tcnica, quer como espao de discusso sobre as experincias e as prticas socialmente
estabelecidas sobre o ofcio do professor. O curso de licenciatura deve propiciar ao discente
uma formao que articule os aspectos tcnicos, polticos e sociais necessrios a sua ao
docente.

186

Algumas consideraes: encontrando a sada ou se perdendo

outra vez no labirinto.

Embora o fio de Ariadne, a exemplo de Teseu, nos tenha conduzido para fora
do labirinto, muitas vezes o ato de sair se configura como uma nova perda. Perda no mais
nas sinuosas e estreitas possibilidades de sendas que o labirinto apresenta, mas na provvel
certeza de, ao termos conseguido sair do labirinto, estarmos no caminho correto ou na estrada
que nos conduzir ao nosso intento inicial. Por isso, queremos aproveitar este espao para
levantar algumas questes com o intuito de contribuir para que se possa repensar a formao
na graduao em Filosofia.
Neste momento, a questo que se nos coloca : afinal de contas como deveria
ser a formao em Filosofia? A difcil tessitura no labirinto de respostas possveis nos coloca
em uma encruzilhada, posto termos argumentado contra o estabelecido e no termos uma
proposta do que deveria ser. Isto pode suscitar objees de que fcil criticar e, em alguns
momentos, cmodo, no entanto, o que se prope no lugar do questionado? Assumimos a
posio desconfortvel de colocar em suspenso, o que poderia levar alguns a pensar em uma
sada cartesiana para a resoluo do problema, mas tambm no este caminho que nos
interessa tomar.
Pretendemos fazer uma reflexo sobre os cursos de graduao, muito mais com
o intuito de problematizar do que necessariamente propor solues. Para isso iremos retomar
alguns pontos trabalhados, reconstituindo o trajeto desenhado pelo desfiar do novelo para
encontrarmos caminhos que possam levar sada do labirinto.
1- Os cursos de filosofia no Brasil foram criados com o objetivo de formar o
filsofo, o que equivaleria, segundo os objetivos traados nos documentos e
artigos da poca, formar o intelectual capaz de pensar os destinos da nao.
Ocorre, que esses cursos, na sua gnese surgiram essencialmente como
licenciaturas, ou seja, tinham como misso primeira formar o professor do

187

ensino secundrio. Entretanto, a formao profissional na Universidade no era

bem vista, principalmente quando a discusso recaia sobre a filosofia. Os
contedos e disciplinas da licenciatura em filosofia historicamente estiveram a
cargo dos cursos de Pedagogia e/ou das Faculdades de Educao, ocorrendo no
esquema 3+1. O aluno cursava trs anos de filosofia que deveriam fornecer
uma slida formao filosfica e, em seguida, cursava mais um ano de
formao pedaggica que ocorria separadamente.

Este esquema, mesmo

depois de extinto, deixa marcas na prtica e na forma de pensar e organizar a

estrutura curricular do curso, separando a formao do licenciado e do bacharel
em filosofia.
2- O objetivo de formar o filsofo, o intelectual capaz de pensar um projeto de
nao, aos poucos vai cedendo lugar para a formao do leitor de filosofia,
aquele que domina a histria da filosofia, capaz de ler e explicar os
clssicos. A histria da filosofia o eixo fundamental dessa formao, capaz
de impedir que os jovens se percam em elocues vazias ou em questes j
pensadas por filsofos profissionais. Assim, o curso de Filosofia passa a formar
o filsofo que estuda filosofia. A histria da filosofia, seja no mtodo
estrutural como anlise estrutural dos textos seja no mtodo gentico,
assume o centro da formao. Acreditamos que a formao em filosofia no
pode prescindir da histria da filosofia, mas tambm, no pode se fechar numa
abordagem histrica da Filosofia.
3- A filosofia no conseguiu, na nossa realidade, atingir o status de um
conhecimento socialmente vlido, tendo que lutar constantemente por espao e,
consequentemente, precisando se auto justificar. Este fato se reflete tanto na
posio da disciplina no ensino mdio, como no papel desta na Universidade,
seja nos cursos de graduao em geral, seja na graduao em filosofia. O que
tem reforado o discurso de que a filosofia uma complementao, uma
coroao dos saberes, o saber dos saberes, em outras palavras, a filosofia passa
a significar erudio, e a graduao em Filosofia assume o papel de
complementao, para os profissionais graduados em outras reas, no tendo,
portanto uma funo per si, no se auto justificando.
4- A influncia do modelo francs nos cursos de formao em filosofia
consubstanciada nas legislaes oficiais e na concepo de formao, deitou

188

razes profundas, configurando modos de pensar e organizar essa formao nas

universidades pesquisadas. Isto ocorre concomitantemente ao processo de
profissionalizao em filosofia entre ns, que no foi acompanhado por um
fazer filosfico enraizado na realidade e cultura brasileira. Em outras palavras,
a institucionalizao da filosofia no foi acompanhada por sua consolidao
extramuros. A gora da filosofia no Brasil deixou de ser a praa, o espao
publico, para se fechar nos limites do institucional. Com isto, no estamos
dizendo que esta preocupao no tenha existido, como vimos no segundo
captulo, nas dcadas de oitenta e noventa do sculo XX, tal problemtica
permeou a estrutura curricular e os discursos veiculados, mas no a prtica
efetiva no interior destas instituies.
Esperamos ter demonstrado que medida que se consolida o processo de
institucionalizao e profissionalizao da filosofia, com a tradio historiogrfica, h um
arrefecimento do discurso de formao do filsofo, que passa a ser substitudo pelo discurso
da formao do profissional de filosofia, do pesquisador em filosofia, do especialista, capaz
de se adequar as necessidades do mercado de trabalho. Neste sentido, se assume, de forma
subliminar, a impossibilidade e/ou dificuldade de se formar o filsofo num curso de
graduao, evidenciando uma crise no bacharelado, que assume a tarefa de formar
pesquisadores capazes de ler, entender os clssicos da filosofia, do especialista que deve se
adequar as mudanas no mercado de trabalho. Esta crise, contudo, no est explicitada nos
textos e muito menos nas falas dos coordenadores, para esses, as dificuldades residiam,
sobretudo, na elaborao dos projetos da licenciatura.
O papel do bacharelado em Filosofia no est tematizado nos cursos
pesquisados, acreditamos que o enfrentamento desta problemtica levanta uma outra questo
que se refere ao estatuto de cientificidade da filosofia, que enquanto uma forma de saber
diferencia-se do saber positivo, do modelo de cincia. Neste sentido, reatualizam-se algumas
discusses que marcam a filosofia desde a modernidade, como por exemplo a discusso da
utilidade e inutilidade do saber filosfico frente a outras formas de apreenso e compreenso
da realidade e da existncia humana. No interior de todas estas questes se encontra a
dificuldade de sistematizao e apreenso do conhecimento filosfico que se inicia com a
polifonia de definies da filosofia.
Na trajetria destes cursos, a formao do professor de filosofia no
enfrentada filosoficamente. Como podemos comprovar, no h a explicitao com relao

189

concepo de educao, de currculo, de professor, de formao, que aparecem como dados,

definidos a priori. Historicamente formar o professor de filosofia significava agregar as
disciplinas filosficas s pedaggicas. Ou seja, bastava acrescentar a slida formao em
histria da filosofia conhecimentos trabalhados nas disciplinas de Estrutura e
Funcionamento de Ensino, Prtica de Ensino, Psicologia da Aprendizagem, Didtica. Com
isso refora-se a idia de que para ser professor caberia adicionar aos conhecimentos
filosficos um conjunto de tcnicas e mtodos de ensino, algumas noes de poltica
educacional e dos processos de ensino e aprendizagem. Esta postura no contribuiu para que a
reflexo em relao a questo do ensino e da formao em filosofia e suas especificidades
fossem filosoficamente enfrentadas, ficando, na maioria das vezes, na superfcie e nas
generalizaes.
Esse modelo de formao no consegue dar conta das especificidades da
atividade da docncia em nenhuma rea do conhecimento, no caso, especfico do
conhecimento filosfico, pela natureza da Filosofia, essa concepo se torna completamente
inadequada. Entretanto, mesmo que no possamos dizer que esta realidade esteja efetivamente
mudando, podemos afirmar que, pelo menos no plano do discurso, materializado nas
Diretrizes para a Licenciatura e nos termos usados nos projetos de reformulao como por
exemplo: a pesquisa e a docncia so indissociveis, formao para a cidadania,
formar o professor crtico, j se delineia um espao de reflexo que poder suscitar novas
formas de se pensar e organizar a docncia em Filosofia.
A graduao em Filosofia, no nosso entendimento, deveria problematizar a
dicotomia entre Licenciatura e Bacharelado, como um falso dilema. A questo no est em
formar bacharis ou professores, mas sim em formar filosoficamente sem separar o filosofar
do ensinar. Os cursos, nesta perspectiva, teriam como objetivo formar o aluno capaz de
filosofar e de ensinar. O filosofar aqui no significa somente, o domnio da histria da
filosofia e nem o ensinar se reduziria a transmitir os conhecimentos e as teorias pensadas por
filsofos profissionais. O filosofar requereria o desenvolvimento de capacidades que
pudessem auxiliar o formando a pensar a realidade, os problemas da existncia, da docncia
problematizando-os e buscando solues.
Nesse momento percebemos que mais importante do que sair do labirinto, seria
a compreenso das tessituras que o compem. Temos a convico de que ao escolhermos a
via institucional para percorrer as sendas que marcam o labirinto, traamos uma trajetria que
pode ser complementada ou contestada por caminhos diferentes. Como isso, estamos dizendo

190

que, mais importante do que sair do labirinto seria conhecer sua estrutura interna, sua gnese.
E para isto se faz necessrio que outras formas de abordagem possam ser feitas para se
repensar a formao em Filosofia.
Uma questo que este trabalho apresenta e necessita ser mais pesquisada se
refere centralidade da abordagem histrica na formao em filosofia, apesar dos dados
apresentados serem suficientes para fundamentar esta afirmao, ainda carece de estudos a
maneira como realizada esta abordagem. Em outras palavras, preciso pesquisar qual o
mtodo e a concepo de histria que se realiza efetivamente. Neste estudo privilegiou-se
documentos legais (pareceres, decretos, projetos pedaggicos, ementas) e entrevistas com
coordenadores e professores, mas, uma abordagem que tome por base a observao de aulas,
entrevistas com alunos e anlise das monografias de final de curso pode fornecer elementos
elucidativos para a compreenso desta problemtica. O entrecruzamento dos documentos
oficiais com a insero e produo dos professores destas instituies no meio em que esto
inseridos, junto a comunidade, a mdia e a publicao cientfica, tambm poderia fornecer
elementos para uma maior compreenso da formao dada nestes cursos. Outra questo que
merece maior reflexo se refere compreenso da construo da identidade do professor de
filosofia e do filsofo. Esta problemtica requer estudos que procurem investigar como,
tomando por ponto de partida o curso de graduao, vai se constituindo esta identidade. Neste
momento estamos querendo chamar a ateno para as possibilidades de pesquisa que no nosso
entendimento, sero necessrias para que possamos ter uma viso mais completa da formao
em Filosofia.
Assim, em meio s tentativas de sair do labirinto nos sentimos como no incio
desta pesquisa, ainda estudando o labirinto e com a convico de que as respostas que
procuramos, so leituras possveis e que o fato de no entender, ou de ser perder outra vez no
labirinto, ir nos conduzir a tecer outros trajetos. Assim como Clarice Lispector sou mais
completa quando no entendo. No entender... como ter loucura sem ser doida... s que de
vez em quando vem a inquietao: quero entender um pouco. No demais: pelo menos
entender que no entendo (1999, p.178)

191

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
1. DOCUMENTOS CONSULTADOS
MAUGU, Jean. O Ensino da Filosofia - Suas Diretrizes. Anurio da Faculdade de
Filosofia Cincias e Letras - 1934-1935, So Paulo, 1934.
BRASIL. Decreto-Lei 1.190, de 04 de abril de 1939. D organizao da Faculdade
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BRASIL. Conselho Federal de Educao. Parecer 277/62. Institui o Currculo Mnimo do
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UFPE. Perfil Curricular Licenciatura 1992 at 1996. Pr-Reitoria para Assuntos
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