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AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS PARA USO EM SITUAES FORMAIS DE
ENSINO
Driely Lopes de Oliveira
UFRN/CERES - Bolsista PIBIC (IC)
drielyoliveira89@hotmail.com
Elizangela Lucena dos Santos
UFRN/CERES Curso de Pedagogia
elizangela.lucena@hotmail.com
Otlia Maria Alves da Nbrega Alberto Dantas
UNB/FE/MTC e UFRN/CERES - Coordenadora
otiliadantas@unb.br
1. Introduo
[...] uma iluso pensar que uma boa explicao, uma aula bem dada e um aluno
aplicado so condies suficientes para uma aprendizagem significativa. (MOREIRA,
2011, p. 33). Esta citao ilustra o que ser abordado neste trabalho: estudar a aprendizagem no mbito das situaes formais de ensino refletindo luz das teorias da aprendiz agem significativa (Ausubel) e das inteligncias mltiplas (Gardner). Trata-se do resultado
de pesquisas de Iniciao Cientfica realizada entre 2011 e 2012 com financiamento PIBIC/UFRN e de estudos monogrficos de concluso do Curso de Pedagogia na UFRN
(SANTOS , 2011). Uma advertncia deve ser feita desde j. Mesmo que quisssemos este
trabalho no pretende esgotar a discusso sobre as referidas teorias, considerando aqui,
os limites de espao e tempo.
Ao estudar as disciplinas de Psicologia da Educao e de Didtica, alm da vivncia com o Estgio Supervisionado no Curso de Pedagogia surgiu-nos a oportunidade de
aprofundar os conhecimentos sobre a aprendizagem significativa bem como as Inteligncias Mltiplas, mesmo sabendo que tais teorias encontram-se em posies diferentes. O
desafio de pesquisadoras foi buscar as aproximaes e divergncias das referidas teorias
pensadas para uso escolar.
Para desenvolver o estudo partiu-se de dois pressupostos. O primeiro aponta para a
defesa de que conhecimento e aprendizagem so o resultado de uma dinmica na qual os
aportes do sujeito ao ato de conhecer e de aprender desempenham um papel decisivo. O

segundo pressuposto destaca que a aprendizagem significativa constitui um ingrediente

fundamental na elaborao de uma concepo construtivista da aprendizagem e do ens ino, entendida como marco explicativo de carter integrador de tais processos (COLL,
MARCHESI & PALACIUS, 2004). Partindo desses dois princpios a pesquisa foi construda na defesa de que possvel considerar as Inteligncias Mltiplas como ferramentas
para o desempenho de aprendizagem significativa quando do uso em situaes formais de
ensino.
A aprendizagem, objeto de estudo da pesquisa, configura-se aqui como um processo importante de construo do conhecimento. No ambiente escolar, este processo tende
a se valorizar a partir de ao mediadora do docente provocando conflitos cognitivos nos
aprendizes no sentido de se mobilizarem busca de soluo destes problemas.
Neste sentido, o estudo tem por objetivo analisar a aprendizagem a partir das teorias
da Aprendizagem Significativa de Ausubel mediada pela teoria das Inteligncias Mltiplas em Gardner no mbito das situaes formais de ensino.
Este estudo partiu de alguns questionamentos como: O que aprendizagem? Do que
tratam as teorias das Inteligncias Mltiplas e da Aprendizagem Significativa? O que
aproxima-se e o que distancia-se das referidas teorias quando da sua aplicao em situaes formais de ensino?
A importncia desse estudo refere-se a necessidade do professor refletir sobre as diversas possibilidades de construo do conhecimento do aprendiz tomando as inteligncias mltiplas como ferramenta da promoo da Aprendizagem Significativa a partir de situaes formais de ensino.

2. O sentido da Aprendizagem
No contexto cultural, o aprender tornou-se algo complexo, passando a requerer saberes mais elaborados do aprendiz para constru-lo e do docente para medi-lo. Trata-se
de um movimento histrico e dialtico capaz de provocar no aprendiz atitudes conscie ntes e emancipatrias. O sentido consciente e emancipador da aprendizagem tem sido co nclamado por estudiosos como Paulo Freire, Rancire, Mszsros, dentre outros. A aprendizagem a nossa prpria vida, j afirmara Paracelso (MSZROS, 2008, p. 55).
Nos ltimos anos os estudos acerca da educao ganharam destaque, principalmente no
tocante as formas de ensino e de aprendizagem. Nesta perspectiva, o que se busca a criao
de um ambiente de aprendizagem no qual o aluno exera atividades que proporcionem a cons-

truo do conhecimento crtico, reflexivo e autnomo pautados na Aprendizagem Significativa.

Aprender de forma significativa, hoje, buscar, comparar, pesquisar, produzir, comunicar. Somente uma aprendizagem viva e motivadora ajuda a desenvolver essas capacidades.
Pela Educao o sujeito obtm ferramentas para reformular seu papel e atuao na sociedade,
necessitando assim, do desenvolvimento de novas habilidades e atitudes, mediante o surgimento novos valores, expectativas e aspiraes das novas geraes. Sobre isso Libneo (2012,
p. 19) argumenta:

Proporcionar ao aluno uma aprendizagem significativa supe da parte do

professor conhecer e compreender motivaes, interesses, necessidades de
alunos diferentes entre si, capacidade de comunicao com o mundo do outro, sensibilidade para situar a relao docente no contexto fsico, social e
cultural do aluno.

Diante desse cenrio, torna-se fundamental a mudana de mentalidade das instituies

de ensino, e principalmente, dos docentes que ali atuam, especialmente quanto a sua forma de
pensar e mediar o ensino, a fim de se adaptarem ao perfil de aprendiz da contemporaneidade.
Entretanto, para que essas mudanas nos processos de ensino e de aprendizagem aconteam
preciso que a escola, enquanto instituio detentora do saber, compreenda sua importncia na
formao de sujeitos. Estes personagens atuantes na sociedade devem contribuir, positivamente, para que o saber escolar seja trabalhado democrtica e autonomamente atravs de mtodos e teorias destinados realizao desse ensino.
O cenrio ora configurado, composto pela teoria da Aprendizagem Significativa mediada pelas Inteligncias Mltiplas, conduz a reflexo de que, se utilizadas e exploradas em sala
de aula, poder promover conhecimentos de qualidade atravs do emprego de diversas formas
de desenvolvimento das habilidades e capacidades dos indivduos.
O que os defensores da aprendizagem significativa (MOREIRA, 2011) e das Inteligncias Mltiplas (GARDNER, 1994; 1995) buscam em seus trabalhos a compreenso dos diversos domnios, correntes ou bases de conhecimento existentes, tendo em vista a construo
de caminhos para o desenvolvimento de prticas de aprendizagem mais eficientes. E nesse
sentido surgem as indagaes: Qual a importncia das Inteligncias Mltiplas na construo
da Aprendizagem Significativa? E como promover a aprendizagem significativa utilizando os
conceitos propostos pela teoria das inteligncias mltiplas?
Esse modelo alternativo de ensinar e aprender, acaba alterando a escola em toda sua organizao, implicando assim, em profissionais comprometidos e dispostos a tornarem o ensi-

no mais significativo, com a criao de situaes em que o aluno aprenda e desperte a sua
compreenso para atuar na realizao de tarefas tendo como fruto dessa informao o conhecimento.

3. Aprendizagem num enfoque sociocultural

Analisar a aprendizagem sob a tica da aprendizagem significativa e das inteligncias
mltiplas demanda apresentar o ponto de partida desse estudo o enfoque sociocultural de
aprendizagem defendido por Vygotsky, o lugar comum das autoras deste trabalho.
As ideias de Vygotsky (1994; 1993) sobre a aprendizagem traz uma abordagem sciohistrica e interacionista, que busca caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento elaborando hipteses para explicar como essas caractersticas humanas se formam ao
longo da histria do indivduo. Assim, sua teoria se baseia no princpio de que o desenvolvimento do sujeito se d como resultado de um processo scio-histrico e cultural,
enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento medida
que o sujeito interage com seu meio.
Vygotsky (1994; 1993) demonstrou, em seus estudos, grande preocupao em compreender e descrever o processo de desenvolvimento do indivduo, de modo que sua teoria baseia-se neste aspecto sob a influncia de fatores externos do meio e da interao desse sujeito
com os outros. As interaes com o outro social so, alm de necessrias, fundamentais, pois
delas emergem signos e sistemas de smbolos que so portadores de mensagens da prpria
cultura.
Assim, ao formular a sua teoria, Vygotsky abordou conceitos que so essencialmente
importantes em seu trabalho por possibilitarem compreenso do processo de desenvolvimento: mediao simblica, instrumento, signos, sistemas de smbolos, zona de desenvolvimento proximal, desenvolvimento e aprendizado. Vale salientar que no propsito das autoras esgotar a abordagem scio-histrica neste momento.
A mediao simblica, segundo Vygotsky (1994), o processo pelo qual a ao do sujeito sobre o objeto mediada por um determinado elemento. o processo de interveno de
um elemento intermedirio numa relao que deixa de ser direta e passa a ser mediada por
esse elemento.
O instrumento o elemento mediador que age entre o sujeito e o objeto do seu trabalho,
com a funo de ampliar as possibilidades de transformao da natureza. Ou seja, ele criado

ou usado para se alcanar um determinado objetivo. um objeto social e mediador da relao

do sujeito com o mundo.
Os signos tambm so mediadores, porm sua funo se faz presente na atividade psicolgica, pois intrnseco ao sujeito. Eles agem no sentido de ativar outra atividade psicolgica,
a memria, por exemplo, pois representam ou expressam objetos ou fatos.
O smbolo, por sua vez, um recurso utilizado pelo indivduo para controlar ou orientar
a sua conduta. Desse modo, o indivduo se utiliza desses recursos para interagir com o mundo. medida que o indivduo internaliza os signos que controlam as atividades psicolgicas,
ele cria os sistemas simblicos, estruturas de signos articuladas entre si. A linguagem, em seu
sentido amplo, considerada por Vygotsky instrumento pela capacidade de modificar estruturalmente as funes psicolgicas superiores da mesma forma que os instrumentos criados
pelos homens modificam as formas humanas de vida.
Outro conceito muito importante proposto por Vygotsky a zona de desenvolvimento
proximal, que se refere regio ou distncia entre aquilo que o sujeito j sabe, ou seja, o
desenvolvimento real, daquilo que possa vir a aprender ou a fazer com a ajuda de outras pessoas. Isto denominado desenvolvimento potencial, como destaca a figura 1.

Matemtica

Escrita

DESENVOLVIMENTO

Msica

FIGURA 01: O desenvolvimento da Zona de Desenvolvimento Proximal

Aprendizagem escolar orienta e

estimula processos de desenvolvimento, bem como o desenvolvimento potencial mais relevante na
perspectiva do ensinar.

APRENDIZAGEM
Nvel de desenvolvimento real - NDR
Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP

De todos os conceitos propostos por Vygotsky, a ZDP o conceito que mais obteve aplicaes na rea da educao, pois na zona de desenvolvimento proximal que deve acontecer a interveno pedaggica do professor. Vygotsky (1993), em relao ao aprendizado escolar, enfatiza a importncia do educador conhecer o nvel de desenvolvimento da criana
para que possa definir um ensino que proporcione a construo do conhecimento de seu alu-

no, estimulando novas conquistas psicolgicas, evidenciando com isso, o papel fundamental
da escola e destacando o professor como o personagem que interfere diretamente na zona de
desenvolvimento proximal dos alunos. As implicaes que o conceito de zona de desenvolvimento proximal traz para a prtica docente so inmeras, uma vez que explorar essa regio
leva o professor a enfrentar novos desafios, que exigem dele maior ateno para com o processo educativo.
A aprendizagem , portanto, o processo pelo qual o indivduo se apropria de informaes e conhecimentos que so apresentados a ele por meio da sua interao com o meio. Ela
se d a partir do momento em que signos e sistemas simblicos so internalizados pelo sujeito, contribuindo para o desenvolvimento de suas funes mentais superiores. Para Vygotsky
(1993), o processo de aprendizagem ocorre mais fortemente, do exterior para o interior do
sujeito mediado pelo contato com a cultura produzida pela humanidade e das relaes sociais
com outros indivduos.
O conceito de desenvolvimento, que est diretamente relacionado a aprendizagem, representa a evoluo das funes mentais superiores do sujeito, que so: o pensamento, as estruturas cognitivas e o intelecto. O aprendizado e o desenvolvimento esto relacionados, pois
aquele permite a maturao das suas funes psicolgicas do ser humano propiciando o seu
desenvolvimento.
Os fatores sociais, para Vygotsky desempenham um papel fundamental no desenvolvimento intelectual e para ele, a cultura estabelece um conhecimento que internalizado e construdo pelas crianas. Vygotsky acredita que o sujeito no apenas ativo, mas interativo, porque constitui conhecimento atravs de relaes intra e interpessoais. na troca com outros
sujeitos e consigo prprio que h internalizao de conhecimentos, papis e funes sociais.
Sendo assim, a viso vigotskyana destacada neste trabalho, serviu de alicerce para construo da justaposio das ideias de Gardner e Ausubel como forma de contribuir para compreender a aprendizagem e o desenvolvimento humano, alm de investigar as contribuies e
atribuies da escola nesta tarefa.

4. A aprendizagem significativa e as inteligncias mltiplas: aproximaes

A teoria das Inteligncias Mltiplas questiona a tradicional viso da inteligncia, definida como uma capacidade ou potencial geral que o indivduo possui em maior ou menor grau.
Para Gardner (1995, p. 13):

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A insatisfao com o conceito de QI e com as vises unitrias de inteligncia
bastante ampla [...]. Eu acredito que devemos nos afastar totalmente dos
testes e correlaes entre os testes, e, ao invs disso, observar as fontes de
informaes mais naturalistas a respeito de como as pessoas, o mundo todo,
desenvolvem capacidades importantes no seu modo de vida.

A inteligncia, segundo Gardner (2001), implica na capacidade de resolver problemas

ou elaborar produtos que so importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural.
A criao de um produto cultural crucial nessa funo medida que captura e transmite o
conhecimento ou expressam as opinies ou os sentimentos humanos.
Essa capacidade ou potencial do sujeito entendida por Vygotsky como algo a ser
transformado pela cultura em que esteja inserido do mbito histrico-cultural o meio influencia enormemente o sujeito.
Durante suas pesquisas, Gardner percebeu que as pessoas tm pelo menos oito modos
diferentes de se relacionarem com o mundo, surgindo da, o que ele chamou de as oito inteligncias (lingusticas, lgico-matemtica, espacial, musical, corporal-cinestsica, interpessoal
e intrapessoal) conforme o quadro 1. Essas inteligncias no funcionam sozinhas, mas, combinam-se entre si, trabalhando conjuntamente para produzir o aprendizado.

QUADRO 01: As Inteligncias Mltiplas

INTELIGNCIA
Lingustica

CONCEITO
capacidade que as pessoas
tm de se expressar atravs da
linguagem oral ou escrita.

COMPONENTES
Sintaxe: possui o domnio das regras e da
ordenao das palavras e suas inflexes;
Fonologia: habilidade e sensibilidade aos
sons da fala;
Semntica: sensibilidade aos diferentes significados das palavras;
Pragmtica: capacidade de compreender e
empregar os diferentes usos que se pode dar
linguagem.

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Lgico-matemtica

Domnio dos raciocnios lgico e dedutivo e a compreenso

de modelos matemticos.

Espacial

Capacidade de perceber o
mundo visual e espacial de
forma precisa e a facilidade de
orientar-se formando um modelo mental da sua realidade
espacial.
Habilidade de se expressar
atravs dos sons, de apreciar,
compor ou reproduzir sons
que faam sentido.

Musical

Corporalcinestsica
Interpessoal

Intrapessoal

Naturalista

Domnio dos movimentos do

corpo e da manipulao de
objetos.
Capacidade de se relacionar e
interagir eficientemente com
outras pessoas a partir da
compreenso dos humores,
motivaes e desejos dos outros.
Capacidade de estar bem consigo mesmo, reconhecendo
seus prprios sonhos, ideias e
sentimentos, administrando-os
de forma eficiente e usando-os
para resolver problemas e
alcanar objetivo.

Facilidade para reconhecer a natureza das

ligaes entre as diferentes proposies;
Memria para etapas numa cadeia de raciocnio;
Capacidade de comparao e abstrao;
Noo de causa e efeito;
Facilidade para trabalhar e formular hipteses.
Capacidade para pensar sobre as relaes
espaciais, pondo-se como observador;
Reconhecer objetos em diferentes ngulos;
Habilidade descritivo-visual;
Aguada noo de perspectiva.
Capacidade e sensibilidade para perceber os
tons, timbres, ritmos e temas dos diferentes
sons ou peas musicais;
Habilidade na reproduo de sons;
Capacidade de produo musical (instrumental e canto).
Capacidade para resolver problemas com o
corpo;
Harmonia nos movimentos corporais.
Capacidade de cooperao e liderana;
Habilidade de resolver conflitos;
Capacidade de anlise social.

Capacidade de transcender satisfao dos

impulsos instintivos;
Capacidade de acesso aos prprios sentimentos e de auto-reflexo;
Habilidade para discriminar os sentimentos
e us-los como orientador do seu comportamento;
Demonstra autoconfiana desenvolvida e
grande motivao interior.
Capacidade apurada de obser- Capacidade de se sensibilizar com as quesvar os padres e fenmenos da tes do meio ambiente;
natureza. Est ligada com Habilidade para desenvolver projetos em
preenso do meio ambiente.
defesa da natureza;
Capacidade de viver em sintonia com animais e plantas.

FONTE: Das autoras.

Gardner ressalta tambm que, embora estas inteligncias sejam, at certo ponto, independentes uma das outras, elas, raramente, funcionam isoladamente e que preciso estimullas para que se desenvolvam. Para ele, inteligncia alm de ser a faculdade de entender, compreender e conhecer, tambm juzo, discernimento, capacidade de se adaptar e de conviver.
Dito de outro modo, a Teoria de Gardner se baseia no pressuposto de que o individuo possui

mltiplas capacidades e habilidades capazes de estimular e desenvolver alternativas de superao das dificuldades de aprendizagem.
Ausubel, mesmo no destacando as Inteligncias Mltiplas, sua teoria da Aprendizagem
Significativa requer conhecimentos que necessitam das Inteligncias Mltiplas, tais como:
conhecimentos prvios, o uso da linguagem, o domnio espacial, musical, intra e interpessoal.
Esses termos, embora no utilizados para ele, so importantes para o desenvolvimento da Aprendizagem significativa.
A teoria de Gardner dispe de mecanismos que podem ser utilizados na mediao do
ensino, por valorizar as capacidades individuais possibilitando o desenvolvimento de vrias
outras. Antunes (1998) ressalta que o trabalho com as inteligncias mltiplas em sala de aula
pressupe uma reflexo construtiva do conhecimento e sua transferncia para vida prtica, o
que tende a ocorrer atravs do desenvolvimento de saberes que aos poucos se aprimoram mediante uma aprendizagem significativa.
Quanto a teoria de Ausubel, a Aprendizagem Significativa trata-se de um processo em
que as novas informaes ou os novos conhecimentos estejam relacionados com um aspecto
relevante e existente na estrutura de conhecimentos de cada ser denominada de Estrutura
Cognitiva, um conjunto de ideias sobre um determinado assunto.
Para Ausubel (MOREIRA, 2011), a significao da aprendizagem ocorre medida que
o novo contedo se incorpora s estruturas de conhecimento do aprendiz provocando sentido
a partir da relao com seus conhecimentos prvios. A esse respeito Pozo (2004, p. 80) destaca que [...] a mente humana exige integrar os mecanismos especficos de aprendizagem a
certos dispositivos gerais para a deteco de sucessos no ambiente.
Vale destacar, ainda, que cabe as Inteligncias Mltiplas servir de ferramenta para tornar a Aprendizagem Significativa. Entretanto, cabe ao docente o papel de mediador de tais
prticas.
O princpio norteador da teoria de Ausubel (MOREIRA, 1985) baseia-se na ideia de
que, para haver aprendizagem torna-se necessrio partir daquilo que o aluno j sabe. Ausubel
preconiza que os professores/educadores devem criar situaes didticas com a finalidade de
descobrir esses conhecimentos denominados por ele como conhecimentos prvios.
Os conhecimentos prvios so suportes em que o novo conhecimento se apoia. Podem
ser conhecimentos do senso comum, religioso, filosfico, cientfico que o aprendiz possui os
quais se mobilizam na medida em que se relacionam com novos conhecimentos. Esse processo, Ausubel designou de ancoragem.

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Essa ideia foi expressa por Ausubel na seguinte frase: o fator isolado mais importante
que influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe. Determine isso e ensine-o de
acordo. (MOREIRA, 1885, p. 71). Ausubel nomeia as ideias que proporcionam ancoragem
de subordinadores, integradores ou subsunores. Para Moreira (1985), o subsunor constitui
um conceito, uma ideia ou uma proposio j existente na estrutura cognitiva, capaz de servir
de ancoradouro a uma nova informao, de modo que esta adquira, assim, significado para o
aprendiz. So comumente denominados conhecimentos prvios.
A aprendizagem significativa caracteriza-se pela interao cognitiva entre o novo conhecimento e o conhecimento prvio. Nesse processo, que no-literal e no-arbitrrio, o
novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e o conhecimento prvio fica mais
rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos de significados, e adquire mais estabilidade. Sobre isso Coll (2006, p. 65-66) complementa:
[...] os alunos podem apresentar diferenas entre si quanto ao nmero de
esquemas de conhecimento que possuem, isto , quanto quantidade de
aspectos da realidade sobre os quais chegaram a construir algum tipo de
significado. Mas tambm podem apresentar diferenas relacionadas
quantidade, organizao e coerncia dos elementos que compem cada um
de seus esquemas, relacionadas validade e adequao desses esquemas
realidade qual se referem e relacionadas organizao e coerncia dos
conjuntos de esquemas de conhecimento que configuram sua viso do
mundo que os rodeia.

Notadamente, o que foi destacado anteriormente sobre as Zonas de Desenvolvimento

Proximal em Vygotsky cabe bem a esta explicao. Na medida em que o sujeito, em contato
com a aprendizagem, tende a alcanar uma zona de desenvolvimento superior intencionalmente provocada pelo docente em situao formal de ensino.
As ideias de Ausubel tambm se caracterizam por basearem-se em uma reflexo especfica sobre a aprendizagem escolar e o ensino, em vez de tentar somente generalizar e transferir aprendizagem escolar conceitos ou princpios explicativos extrados de outras situaes
ou contextos de aprendizagem.
Para haver aprendizagem significativa so necessrias duas condies. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposio para aprender: se o indivduo quiser memorizar o contedo arbitrria e literalmente, ento a aprendizagem ser mecnica. Em segundo, o contedo
escolar a ser aprendido deve ser potencialmente significativo, ou seja, lgico e psicologicamente significativo. O significado lgico depende somente da natureza do contedo, e o signi-

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ficado psicolgico uma experincia que cada indivduo tem. Cada aprendiz realiza uma filtragem dos contedos que tm significado ou no para si prprio.
As proposies de Ausubel et al (1980) partem da considerao de que os indivduos
apresentam uma organizao cognitiva interna baseada em conhecimentos de carter conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relaes que esses conceitos estabelecem em si que do nmero de conceitos presentes.
A aprendizagem significativa pode, tambm, ocorrer por recepo quando o conhecimento apresentado de forma final para o aprendiz ou por descoberta quando o conhecimento
alcanado pelo aprendiz transformando em aprendizagem significativa na medida em que o
contedo se vincula a conceitos subsunores relevantes presentes na estrutura cognitiva.
Ausubel destaca trs tipos de aprendizagem significativa.
Aprendizagem Representacional definida como aprendizagem dos smbolos individuais
(geralmente palavras) ou do que eles representam;
A aprendizagem de conceitos - tende a dar significado aos conceitos, objetos e acontecimentos que, por sua vez, esto representados por nomes ou palavras.
Aprendizagem Proposicional quando se aprende o significado das ideias expressas verbalmente atravs dos seus conceitos sob forma de uma proposio.
Esses tipos de aprendizagem s acontecem se houver a relao entre ambas, ou seja, a
aprendizagem representacional a base para a ocorrncia da aprendizagem conceitual e da
proposicional, caso contrrio a aprendizagem no ser significativa. Esse conceito proposto
por Ausubel (1980) vem ao encontro dos conceitos propostos por Zabala (1998).
De acordo com a teoria ausuberiana, a aprendizagem pode ser facilitada atravs de dois
princpios, (MOREIRA, 1985, p. 69): A Diferenciao progressiva princpio segundo o qual
o contedo a ser apresentado aos alunos deve ser planejado de maneira que os conceitos mais
gerais da disciplina ou contedo sejam apresentados em primeiro lugar, e, pouco a pouco,
introduzidos os conceitos mais especficos e; A Reconciliao integradora postula que a preparao do material a ser apresentado ao aluno deve ser feita de maneira que haja explorao
de relaes entre ideias, apontando semelhanas e diferenas entre os conceitos relacionados.
David Ausubel prope tambm que a estrutura cognitiva seja descrita como uma srie de conceitos organizados de forma hierrquica, que representariam ento o conhecimento e as experincias de uma pessoa.
Na perspectiva da aprendizagem significativa, a escola precisa partir de onde se encontra o aluno, das suas preocupaes, necessidades, curiosidades e construir um currculo que
dialogue continuamente com a vida, com o cotidiano, explorando, assim, as Inteligncias

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Mltiplas. Uma escola centrada, efetivamente, no aluno e no no contedo, deve despertar

curiosidade e interesse em aprender. Precisa de bons gestores e educadores, em novas metodologias e que faam uso das tecnologias de comunicao. Educadores que organizem mais
atividades significativas do que apenas aulas expositivas, que sejam efetivamente mediadores
mais do que informadores. uma mudana cultural complexa naqueles que constituem o cotidiano escolar (professores, gestores, funcionrios, alunos, pais, comunidade).
Aprender significativamente exige do professor e do aluno envolvimento, pesquisas e
produo de novas snteses em que o conhecimento seja fruto de descobertas. O modelo de
transmisso de contedo e de devolutiva j no eficaz e eficiente para se adquirir um conhecimento de sentido. Com tantas informaes disponveis, o importante para o educador encontrar a ponte motivadora para que o aluno desperte e saia do estado passivo, de espectador.
O principal papel dos educadores, na promoo de uma aprendizagem significativa
desafiar os conceitos j aprendidos, para que eles se reconstruam mais ampliados e consistentes, tornando-se assim mais inclusivos com relao a novos conceitos. Quanto mais elaborado
e enriquecido um conceito, maior possibilidade ele tem de servir de parmetro para a construo de novos conceitos. Isso significa dizer que quanto se aprende, mais se adquire condies para aprender e, mobilizar as Inteligncias Mltiplas do aprendiz nesse processo , no
mnimo, ldico.

Concluses
Encontrar sentido entre as teorias da Aprendizagem Significativa e das Inteligncias
Mltiplas para o uso em situaes formais de ensino empreendeu um esforo imensurvel.
Todavia, optou-se por encerrar este artigo remetendo ao contexto escolar, no intuito de responder ao objeto do trabalho citado no incio deste artigo.
Uma escola centrada no ser, segundo Gardner (1995), deve ter como preceito bsico que
nem todas as pessoas tm os mesmos objetivos e capacidades; nem todos aprendem da mesma
forma e nem pode aprender tudo o que h para ser aprendido em to pouco tempo. A escola
centrada no aluno seria rica na avaliao das tendncias e capacidades individuais e coletivas.
Procuraria adequ-los no apenas nas reas curriculares, mas tambm as maneiras peculiares
de ensinar esses assuntos e, nesse contexto cabe bem a Aprendizagem Significativa, procurando, numa relao dialtica entre o individual e o coletivo, provocar aprendizagens considerando os vrios tipos de vida e opes de trabalho existentes na cultura escolar.

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O objetivo da escola, nesse pensamento, o de desenvolver as inteligncias auxiliando

seus alunos a adquirirem um conhecimento adequado ao seu espectro particular de inteligncia. Uma educao significativa requer um ensino e uma sala de aula em que o espao de reflexo se faz presente, cuja discusso feita de maneira saudvel, se aprendendo, trocando
ideias e priorizando o desenvolvimento de um senso crtico com possibilidades de mudanas
de conceitos pr-estabelecidos.
A aplicao dos conceitos de inteligncias mltiplas na educao, com base nos conceitos da aprendizagem significativa, permite uma diversidade de prticas, valores e atividades.
A aquisio de conhecimentos, na perspectiva de Gardner (1995), deve ajudar os alunos a
perceberem, identificarem e utilizarem as diferentes habilidades humanas direcionando-as
para eles mesmos. A educao, na viso das inteligncias mltiplas, considera que os alunos
devem frequentar a escola no apenas para adquirirem conhecimento, mas para aprender a
conquistar espaos interiores e exteriores e transformar a escola em algo vivo para atender a
todos os diferentes tipos de educandos sendo o professor o mediador fundamental desse processo.
Estimular as mltiplas inteligncias, visando aprendizagem significativa pode ocorrer
mediante prticas bastante simples utilizando-se de tcnicas e atividades conhecidas que desenvolvem de forma abrangente todas as reas o conhecimento, conforme sua adequao,
como:
Uso da leitura, do hbito da pesquisa, debates, painis, elaborao e conduo de entrevistas, histrias interativas, literatura de cordel, textos diversos;
Concursos de msica, jingles, slogans, quebra-cabeas, mensagens cifradas;
Explorao do pensamento dedutivo;
Esportes;
Vdeo;
Dana;
Colagens;
Fotografia;
Gincanas;
Construo de maquetes;
Histrias em quadrinhos;
Coral, teatro e mmica;
Dinmicas de grupo;
Debates, autocrtica;

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Campanhas filantrpicas e sociais.

A educao neste tipo de abordagem deixa de ser algo passivo e se revela um processo
dinmico, no se concentrando apenas na fragilidade das crianas. Nesse contexto, o educador, deve agir, no apenas como um especialista em contedos, mas como um agente de apoio
que, independentemente dos interesses dos alunos, saiba relacion-los e desenvolv-los.
fundamental ensinar aos alunos a reconhecerem suas inteligncias e habilidades para que possam ser responsveis por suas prprias aprendizagens. Atravs das teorias das Inteligncias
Mltiplas e da Aprendizagem significativa pode-se transformar a relao aluno/educador,
aluno/aluno, educador/educador e comunidade/escola.
Diante do foi apresentado, pde-se constatar a intensa relao existente entre as teorias
da aprendizagem estudadas. Entretanto, de suma importncia ressaltar que deve ser cautelosa a aplicao dessas teorias em situaes formais de ensino. No podemos confundir inteligncia com prticas absurdas, por exemplo, nem considerar que significa modificar as tcnicas, utilizando, por exemplo, a msica, para a memorizao de contedos. No se podem rotular os alunos pelas inteligncias que mais dominam, mas estimul-los a construrem seus
conhecimentos escolares na mediao dos processos de ensino e aprendizagem coordenado
pelo docente.
Apropriar-se das teorias das Inteligncias Mltiplas e da Aprendizagem Significativa
uma forma do educador desenvolver sua prtica educativa mais justa, pedagogicamente correta e valorizadora da autonomia intelectual e da emancipao do aprendiz.

REFERNCIAS
AUSUBEL, D., NOVAK, J., & HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1980.
ANTUNES, C. As inteligncias mltiplas e seus estmulos. Papirus: Campinas, 1998.
COLL, C. O construtivismo na sala de aula. 9 ed. So Paulo: tica, 2006.
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GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre:
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