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EDUC

O PARA T

Educao na
Diversidade:
experincias
e desafios
na Educao
Intercultural
Bilnge

Lanada pelo Ministrio da Educao e pela UNESCO em 2004, a Coleo


Educao para Todos um espao para
divulgao de textos, documentos, relatrios de pesquisas e eventos, estudos de
pesquisadores, acadmicos e educadores nacionais e internacionais, que tem
por finalidade aprofundar o debate em
torno da busca da educao para todos.
A partir desse debate espera-se promover a interlocuo, a informao e a
formao de gestores, educadores e demais pessoas interessadas no campo da
educao continuada, assim como reafirmar o ideal de incluir socialmente um
grande nmero de jovens e adultos excludos dos processos de aprendizagem
formal, no Brasil e no mundo.
Para a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), rgo, no mbito do Ministrio da
Educao, responsvel pela Coleo, a
educao no pode separar-se, nos debates, de questes como desenvolvimento socialmente justo e ecologicamente
sustentvel; direitos humanos; gnero e
diversidade de orientao sexual; escola e proteo a crianas e adolescentes;
sade e preveno; diversidade tnicoracial; polticas afirmativas para afrodescendentes e populaes indgenas; educao para as populaes do campo;
educao de jovens e adultos; qualificao profissional e mundo do trabalho; democracia, tolerncia e paz mundial.
O presente livro, volume 28 da Coleo, rene relatos, anlises e descries
de polticas pblicas apresentadas durante o Seminrio Internacional Educao
na Diversidade. Experincias e Desafios
da Educao Intercultural Bilnge, realizado na Cidade do Mxico, em junho de
2003. Nele so apresentadas experincias de polticas pblicas educacionais
dirigidas a povos indgenas em toda a

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EDUC

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Educao na
Diversidade:
experincias
e desafios
na Educao
Intercultural
Bilnge

Organizador:
Igncio Hernaiz

Edio Eletrnica

Braslia, 2007

Edies MEC/Unesco

SECAD Secretaria de Educao Continuada,


Alfabetizao e Diversidade
Esplanada dos Ministrios, Bl. L, sala 700
Braslia, DF, CEP: 70097-900
Tel: (55 61) 2104-8432
Fax: (55 61) 2104-8476

Organizao das Naes Unidas para


a Educao, a Cincia e a Cultura
Representao no Brasil
SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/Unesco,
9 andar Braslia, DF, CEP: 70070-914
Tel.: (55 61) 2106-3500
Fax: (55 61) 3322-4261
Site: www.unesco.org.br
E-mail: grupoeditorial@unesco.org.br

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EDUC

O PARA T

Educao na
Diversidade:
experincias
e desafios
na Educao
Intercultural
Bilnge

Organizador:
Igncio Hernaiz

Edio Eletrnica

Braslia, 2007

2007. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da


Educao (Secad/MEC) e Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e
a Cultura (Unesco)
Conselho Editorial da Coleo Educao para Todos
Adama Ouane
Alberto Melo
Clio da Cunha
Dalila Shepard
Osmar Fvero
Ricardo Henriques
Coordenao Editorial
Coordenadora: Maria Adelaide Santana Chamusca
Assistente: Ana Luiza de Menezes Delgado
Traduo: Maria Antonieta Pereira, Clarisse Barbosa, Knia Sulzia,
Maria Tereza Pereira e Marta da Piedade Ferreira
Reviso Tcnica: Cndido Alberto Gomes
Diagramao: Supernova Design
Reviso de textos: Alessandro Mendes - 1375/99 DRT-DF
Edio Eletrnica

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Educao na Diversidade: experincias e desafios na educao intercultural bilnge /
organizao, Igncio Hernaiz; traduo, Maria Antonieta Pereira... [et al]. 2. ed. -Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade;
Unesco, 2007.
356 p. : il. (Coleo Educao para todos; 28)
Ttulo original: Educacin en la diversidad: experiencias y desafos em la educacin intercultural
bilnge.
ISBN 978-85-60731-05-3
1. Educao Intercultural. 2. Indgenas, Amrica Latina. 3. Bilingismo. 4. Srie
CDU 37:800.732

Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como
pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da Unesco e do Ministrio da
Educao, nem comprometem a Organizao e o Ministrio. As indicaes de nomes e a apresentao
do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da Unesco
e do Ministrio da Educao a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, nem tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.

Apresentao

O presente livro, publicado originalmente no Brasil pela Unesco, rene relatos, anlises e descries de polticas pblicas apresentadas durante o Seminrio
Internacional Educao na Diversidade. Experincias e Desafios da Educao Intercultural Bilnge, realizado na Cidade do Mxico, em junho de 2003. Nele so
apresentadas experincias de polticas educacionais dirigidas a povos indgenas
em toda a Amrica Latina, especialmente nos pases de lngua espanhola.
Alm de complementar o livro Formao de Professores Indgenas: repensando trajetrias, volume 9 da Coleo Educao para Todos, que relata experincias semelhantes realizadas no Brasil, e tem por objetivo ampliar o debate sobre o
conhecimento reunido nos dois livros e a interao com as polticas que vm sendo desenvolvidas por esses outros pases, fortalecendo e ampliando o intercmbio
na institucionalizao da Educao Escolar Indgena1.
Essa articulao interamericana imprescindvel, uma vez que, nas regies fronteirias de nosso pas, existem povos indgenas cujos territrios extrapolam as fronteiras nacionais. Esse o caso dos Yanomami (Brasil e Venezuela),
Tukano (Brasil e Colmbia), Ticuna (Brasil, Colmbia e Peru), Chiquitano (Brasil e
Bolvia), Guarani (Brasil, Argentina, Paraguai, Bolvia, Uruguai), Ashaninka (Brasil,
Peru, Bolvia), Macuxi (Brasil e Guiana) entre tantos outros, o que est a exigir
polticas pblicas coordenadas que considerem as dinmicas sociais e interativas
entre os povos.
No Brasil, os direitos polticos, culturais e educacionais conquistados pelos
povos indgenas, por meio de suas lutas e resistncias, afirmados na Constituio
Federal de 1988, constituem um instigante desafio para as polticas pblicas. Isso
porque, alm de reverter sculos de polticas e projetos homogeneizantes, anuladores das identidades e diferenas tnicas, preciso transformar mentalidades,
concepes e prticas estatais, levando em considerao novos paradigmas le-

No Brasil, a modalidade de educao prpria dos povos indgenas denominada Educao Escolar Indgena, enquanto no restante da Amrica Latina mais comum a denominao Educao Intercultural Bilnge.

gais e conceituais, que esto possibilitando processos de democratizao de nossa sociedade e reduzindo desigualdades sociais produzidas e reproduzidas pela
excluso de segmentos sociais portadores de identidades contrastantes.
Alm dos objetivos j explicitados, a Secad/MEC espera, com este livro, estar contribuindo para o dilogo entre os pases latino-americanos, tanto pela difuso de experincias exitosas quanto pela oferta de subsdios para o fortalecimento
de nossas polticas educacionais dirigidas aos povos indgenas.

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao


e Diversidade do Ministrio da Educao

Sumrio

Agradecimentos

13

Apresentao da 1 Edio

15

Prlogo

17

Diversidade e Educao Intercultural Bilnge:


estados da arte na Amrica Latina
Experincias Sobre a Interculturalidade dos Processos
Educativos: informes da dcada de 90
Mara Bertely Busquets e Erika Gonzlez Apodaca

23

Direitos Culturais Indgenas e Educao Intercultural Bilnge:


a situao legal na Amrica Central
Diego Alfonso Iturralde Guerrero

91

Educao em reas Indgenas da Amrica Latina:


balanos e perspectivas
Luiz Enrique Lpez e Inge Sichra

101

As Polticas Pblicas e a Educao na Diversidade


Reflexo Poltico-Pedaggica sobre a Diversidade
e a Educao Intercultural Bilnge
Guillermo Williamson Castro

125

A Poltica da Educao Bilnge Intercultural no Mxico


Sylvia Schmelkes

147

Educao e Diversidade na Iniciativa Comunidade


de Aprendizagem
Ao Educacional Integral para o Desenvolvimento Comunitrio
Andy May Cituk

157

Rede de Comunidades de Aprendizagem: a viso a partir


de uma organizao da sociedade civil
Ulises Mrquez Nava

165

Gesto Participativa em Educao Kelluwn


Professora Patrcia Gmez Ros

179

Experincias sobre Educao Intercultural Bilnge


na Amrica Latina
Educao Intercultural Bilnge: estratgias para
sua aplicao no Chile
Geraldine Abarca

189

Experincia Educacional e Desenvolvimento Local: uma


estratgia de pacificao de ayllus no conflito por terras
Carlos Alconc

199

Lnguas e Culturas no Currculo Oculto


Ubaldo Gardea Carrillo e Francisco Cardenal F.

209

Referncia Importncia da Lngua na Educao


Ubaldo Gardea Carrillo

213

A Educao Intercultural Bilnge na Reforma


Educacional Boliviana
Lic. Pnfilo Yapu Condo

215

Experincia de Ensino-Aprendizagem Bilnge


e Intercultural na Zona Rural de Furcy, Haiti
David Duwyn

233

Escola Secundria Intercultural Bilnge Emiliano Zapata


Alonso Mendez Guzmn

241

Interveno Educativa com Meninas e Meninos que


Freqentam Escolas Primrias Gerais
Mtro. Jess Arturo Alemn Martnez,
Mtra. Ma. Del Socorro Reyna Martnez

265

Educao Intercultural na Serra Wixrika


Roco de Aguinaga

277

A Educao nas Culturas Nativas: suas contribuies


para uma educao para todos
Walter Heredia Martnez

287

Uma Experincia de Educao Permanente


na Serra Tarahumara, Chihuahua, Mxico
Juan Carlos Prez CastroVzquez

289

Anexo I: Agenda do Seminrio Internacional

291

Anexo II: Projetos de Educao Bsica


Comunidade de Aprendizagem, financiados
pela Fundao Kellogg

297

Agradecimentos

A Francisco Tancredi, Jana Arriagada, Blas Santos e Juan Carlos Tedesco,


pelo apoio e confiana.
A Guillermo Williamson, por compartilhar o desafio desde o princpio.
A Sylvia Schmelkes e Raquel Ahuja.
Aos coordenadores dos 14 projetos Comunidade de Aprendizagem.
Aos autores das comunicaes do seminrio.
A Margarita Poggi, Nerio Neirotti, Laura Fumagalli, Emilio Tenti, Paula Scaliter, Felicitas Acosta, Nestor Lpez, Liliana Paredes, Marisol Paredes, Maria Jos
Gamboa e a toda a equipe do IIPE/Unesco Buenos Aires.

Afetuosamente,
Ignacio Hernaiz

13

Apresentao da 1a edio
Quando se quer estudar os homens, necessrio olhar bem de perto. Mas, para se
estudar o homem preciso aprender a levar longe esse olhar. necessrio, antes de
mais nada, observar as diferenas para ento descobrir as propriedades.
( J. J. Rousseau. Essai sur lorigine de langues, cap. VIII)

O fator da interculturalidade na educao no pode ser negligenciado. A ltima dcada testemunhou um interesse intenso no estudo do espao educacional
como mbito de inegvel pluralidade humana. Para tanto, no to somente educadores, mas tambm socilogos, economistas, cientistas polticos e antroplogos continuam a incitar um olhar interdisciplinar ao pesquisar sistemas educacionais nas
mais diversas sociedades. Desse modo, este segundo volume da srie Comunidade de
Aprendizagem, organizado pelo IIPE Buenos Aires e pela Fundao W. K. Kellogg
em conseqncia do Seminrio Internacional Educao na Diversidade: experincias e
desaos da Educao Intercultural Bilnge, realizado na Cidade do Mxico, em 2003,
vem elucidar e contribuir para um questionamento mais aprofundado sobre a diversidade e o pluralismo cultural na educao, tendo como focos a populao indgena
e o bilingismo nos pases da Amrica Latina.
Muitos pases no mundo so bilnges, trilnges ou plurilnges. No Brasil,
segundo Rodrigues (1980), falam-se cerca de 200 idiomas como lnguas tradicionais de comunidades estabelecidas no prprio territrio. Existem ainda 180 lnguas
indgenas faladas em todas as regies do pas, principalmente nas regies Norte e
Centro-Oeste. Vale ressaltar que a discusso sobre bilingismo tem sido realizada
desde o sculo XIX em pases da Europa devido coexistncia de lnguas diversas
num mesmo territrio. Na Amrica Latina esse um tema de divulgao ainda
incipiente, que concentra dois plos de preocupaes: pedaggico e poltico.
A promoo dos Direitos Humanos um dos pilares sobre os quais se ergue
a poltica educacional da Unesco, sendo um dos meios mais importantes que dispomos para apoiar iniciativas na direo de uma sociedade mais justa e igualitria, que
compreende e respeita a diversidade do ente humano em todas as suas instncias e
espaos geogrcos.
15

Ainda hoje no se tem polticas pblicas coerentes que lidem diretamente


com a realidade do interculturalismo no espao educacional, e com a necessidade
de se proteger por um vis humanitrio com igualdade, justia e respeito, a diversidade da gura humana tanto em sua individualidade como quando representada
por grupos sociais. A questo do indgena, das minorias tnicas, mostra que a educao como um todo e cada disciplina como um componente vital dessa totalidade
devem ter como m a cultura integral dos educandos, seu futuro e sua visibilidade.
Sendo assim, se faz iminente, no contexto global no qual estamos todos inseridos, a
adoo de uma pedagogia, de polticas pblicas que respeitem incondicionalmente
os aspectos culturais, histricos, a organizao social, a linguagem e os processos
diferenciados de aprendizagem dos povos, para que os mesmos no se solidiquem
como herdeiros de uma educao autoritria, excludente, e que possam ser condutores do seu prprio processo de aprendizagem. A linguagem, meio de expresso de
um povo, no pode ser ignorada. Nesse sentido, o bilingismo deve ser discutido
como um projeto mais amplo para se elevar as minorias tnicas ao posto de atores
sociais de extrema relevncia para a cultura educacional de um pas. preciso ainda
estudar, questionar para que as respostas a esses conitos sejam concretas, para se
esclarecer e contextualizar a diversidade da gura humana como parte indissocivel
dos processos de desenvolvimento educacional.
Nesse sentido, com grande prazer que trazemos para a sociedade brasileira
este livro singular, que se impe como um compromisso inicial com os uxos de
conhecimento, uxos esses que transitam continuamente entre fronteiras mveis,
demonstrando que a humanidade, assim como a educao, necessita armar seu estado de constante expanso e recriao para o estabelecimento de polticas, de aes
positivas que resguardem a diferena positiva da relao entre o eu e o outro.
Rosamaria Durand
Representante da Unesco no Brasil a.i

16

Prlogo

A iniciativa de Educao Bsica Comunidade de Aprendizagem foi impulsionada pela Fundao W. K. Kellogg em nove pases da Amrica Latina e do Caribe
por meio de 14 experincias de desenvolvimento educacional local e contou com a
assistncia tcnica do Instituto Internacional de Planejamento da Educao (IIPE)
para seu desenvolvimento e sua sistematizao.
Essas experincias foram planejadas e implementadas por um conjunto
muito diversificado de instituies, dentre as quais se encontram organizaes
no-governamentais, universidades e governos locais, todas elas com uma rica
experincia e uma trajetria em inovaes educacionais em contextos de extrema
pobreza.
As hipteses bsicas que inspiraram essa iniciativa afirmam que a educao uma varivel-chave nos processos de desenvolvimento e que, para enfrentar os desafios de uma educao de boa qualidade em contextos de pobreza,
indispensvel construir alianas entre os diferentes atores sociais que atuam em
tais contextos. A escola sozinha, isolada do resto das instituies da comunidade,
no pode satisfazer os objetivos dos processos de desenvolvimento e, por seu
lado, os processos econmicos, polticos e culturais tampouco so possveis ou
sustentveis sem uma slida base educacional. Os conceitos de educao como
responsabilidade de todos e de alianas estratgicas para satisfazer necessidades
bsicas de aprendizagem ocuparam um lugar muito relevante no modelo terico
com o qual se justificou esse programa.
Nesse contexto, foram estabelecidas alianas estratgicas entre organizaes e atores da comunidade docentes, lderes juvenis e grupos de pais foram
os protagonistas principais das redes conformadas para levar a cabo as atividades
previstas por cada projeto. Mas tambm se estimulou a articulao dos projetos
com as autoridades e os gestores de polticas pblicas para permitir uma transferncia de resultados que permitisse expandir as aprendizagens e os beneficirios
das iniciativas.

17

A sistematizao dos resultados dos trabalhos realizados deu lugar a esta


srie de publicaes cujo objetivo principal difundir as lies aprendidas pela
Iniciativa de Educao Bsica Comunidade de Aprendizagem e pelo trabalho conjunto realizado por IIPE/Unesco e Fundao W. K. Kellogg.
Vrios projetos consideravam como um de seus eixos principais a temtica
da interculturalidade numa perspectiva de relaes entre povos indgenas, Estado
e sociedade civil, ainda que em realidade a iniciativa fosse em si mesma um espao de desenvolvimento de experincias de diversidade no sentido mais amplo
do termo; estiveram representados indgenas, jovens, moradores, camponeses,
meninos e meninas em situao de vulnerabilidade e afrodescendentes, em contextos formais e no formais de educao, no sistema educacional, na educao
superior e na educao popular.
Nesse contexto, foi organizado um evento internacional para discutir-se uma
das respostas ao desafio da interculturalidade: a Educao Intercultural Bilnge
(EIB).
Esse evento foi realizado nos dias 10 e 11 de junho de 2003, na Cidade
do Mxico. O Seminrio Internacional Educao na Diversidade: experincias e
desafios da Educao Intercultural Bilnge foi organizado conjuntamente pela Coordenao Geral de Educao Intercultural Bilnge, da Secretaria de Educao
Pblica do Mxico, pelo Projeto Gesto Participativa em Educao Kelluwn, da
Universidad de La Frontera, do Chile, e pelo IIPE/Unesco Buenos Aires.
O seminrio teve como propsito promover a discusso entre representantes
de organismos de governo, organismos no-governamentais e organismos internacionais, e elaborar propostas para a definio de polticas pblicas que atendam
Educao Intercultural Bilnge. Alm disso, o evento permitiu aos participantes
estrangeiros conhecer o amplo e rico patrimnio cultural mexicano. Participaram
do Seminrio 105 pessoas: autoridades e funcionrios de ministrios da Educao
e de organismos de diferentes governos, especialistas de diversas disciplinas e
professores de escolas vinculadas EIB ou a outras experincias educacionais
baseadas na diversidade, e coordenadores e profissionais de projetos da Iniciativa
Comunidade de Aprendizagem provenientes de 12 pases.
Esta publicao apresenta os principais produtos do seminrio como uma
forma de contribuir para a discusso das polticas pblicas em educao e as
reformas educacionais, com o objetivo de dar o salto adiante requerido por uma
educao orientada para o cumprimento dos Direitos Humanos e para responder
aos desafios colocados pelo desenvolvimento com crescimento, sustentabilidade,
18

justia social, distribuio eqitativa da riqueza social, democracia e participao.


O livro est dividido em quatro grandes captulos relativos organizao e
dinmica do seminrio.
No primeiro captulo, apresentado um estado da arte da EIB em trs subregies do continente, elaborado por especialistas de diversos pases da Amrica
Central, da Amrica do Sul e, particularmente, da rea andina.
No segundo captulo, esto as comunicaes introdutrias do seminrio,
elaboradas pela coordenadora geral de Educao Intercultural Bilnge da Secretaria de Educao Pblica do Mxico, Sylvia Schmelkes, e pelo ento coordenador
Nacional do Programa de Educao Intercultural Bilnge do Ministrio de Educao do Chile, Guillermo Williamson.
Na terceira parte, so apresentadas trs experincias da iniciativa Comunidade de Aprendizagem que tm como componentes centrais a EIB. Tratam-se dos projetos Gesto Participativa em Educao Kelluwn, Temuco, Chile; Rede de Comunidades de Aprendizagem em Comunidades Indgenas e Camponesas do Mxico,
Puebla, Mxico; e Ao Educativa para o Desenvolvimento Comunitrio, Yucatn,
Mxico.
No ltimo captulo, so relatados diversos casos, particularmente de ministrios da Educao, instituies acadmicas e organizaes sociais, que foram
expostos em diversos painis temticos em que foram apresentadas e discutidas
experincias.
O IIPE/Unesco Buenos Aires e a Fundao W. K. Kellogg esperam contribuir, com esta publicao, para a reflexo e o planejamento de polticas, de
programas pblicos e de iniciativas referentes diversidade e Educao Intercultural Bilnge no continente, os quais estejam destinados a atingir os objetivos
de melhoria da qualidade da educao com eqidade.
Essa srie de publicaes da iniciativa Comunidade de Aprendizagem completa-se com mais trs estudos: um sobre a formao de recursos humanos, outro
referente ao processo de auto-avaliao por meio dos projetos da Iniciativa e, um
ltimo que apresenta os resultados da avaliao externa dos projetos.
Todo esse esforo no teria sido possvel sem o compromisso e a dedicao de cada coordenador(a) de projeto e suas respectivas equipes. Tambm
queremos dirigir nossos agradecimentos aos diretores de programas da Fundao
W. K. Kellogg, Jana Arriagada e Blas Santos, que facilitaram e acompanharam o

19

trabalho da equipe de nosso instituto, e ao diretor da Fundao W. K. Kellogg para


a Amrica Latina e o Caribe, Francisco Tancredi, pela confiana depositada no
IIPE-Unesco para o desenvolvimento dessa importante iniciativa.
Pela sua participao no planejamento e na organizao do Seminrio
Internacional, nosso especial reconhecimento a Sylvia Schmelkes e Guillermo
Williamson.

Juan Carlos Tedesco


Diretor IIPE/Unesco Buenos Aires

20

Diversidade
e Educao
Intercultural
Bilnge:
estados
da arte na
Amrica Latina

Os trs documentos reunidos neste captulo foram apresentados como uma


contribuio para a reexo e o debate no Seminrio Internacional Educao
na Diversidade: experincias e desaos da Educao Intercultural Bilnge.
As opinies neles includas no representam, necessariamente, os enfoques
das instituies organizadoras.

Experincias sobre
a Interculturalidade
dos Processos
Educativos:
informes da
dcada de 90

Mara Bertely Busquets*


Erika Gonzlez Apodaca**

documento aqui apresentado foi elaborado partindo de uma pesquisa


detalhada que uma equipe interdisciplinar, formada por 12 acadmicos
provenientes de distintas instituies1, realizou sob a coordenao de
Mara Bertely Busquets, para a integrao do estado de conhecimento
do campo Educao e Diversidade Cultural correspondente dcada de 90.2 Como
sntese, sero apresentados aqui os debates e as linhas de pesquisa mais relevantes
na produo desse campo, assim como os materiais identicados pelos autores. Em
uma breve viso prospectiva, so descritas algumas metas e necessidades em matria
de educao para a diversidade e educao intercultural no Mxico.
O tema que abordamos formou-se na ltima dcada como um campo de
estudos emergente, de interesses e posicionamentos mltiplos. Um conjunto signicativo de pesquisas e trabalhos que tm por objeto a diversidade cultural e a
* Pesquisadora Ciesas
** Doutoranda UAM Iztapalapa
1
Sonia Comboni Salinas (UAM-X), Jos Manuel Jurez (UAM-X), Mara Bertely Busquets (Ciesas), Erika
Gonzlez Apodaca (UAM-I), Carlos Escalante Fernndez (DIE-Cinvestav), Rossana Podest Siri (ICSYHBuap), Elizabeth Martnez Buenabad (ICSY-Buap), Adriana Robles Valle (UIA), Gabriela Czarny (SEByNSEP), Patricia Medina Melgarejo (UPN), Gisela V. Salinas Snchez (UPN/DGENAMDF) e Mara Victoria
Avils (UPN).
2
Ser publicado oportunamente pelo Consejo Mexicano de Investigacin Educativa. Posteriormente, por Bertely (2003), no prelo.

interculturalidade nos processos educativos, interpretados a partir de um espectro


amplo de temticas de interesse e perspectivas terico-metodolgicas pode demonstr-lo. A respeito disso, enquanto o estado de conhecimento da dcada de 80
recolheu em um pequeno setor da produo desse campo (WEST, 1995) os anos
90, pelo contrrio, produziram uma extensa gama de materiais atravessados pelos
eixos da diversidade cultural, da educao e dos povos indgenas, dos quais mais de
700 foram localizados e registrados no documento-base deste trabalho.3

Quadro 1 Educao e diversidade cultural. Quantidade e tipo de


produto por subcampo
Debate
latino-americano

Etnicidade
na escola

Histria da
educao

Sociolingstica
educativa

Processos
socioculturais em
interaes
educativas

ONGs e
educao
intercultural

Formao Total
docente na
e para a
diversidade

Livros

27

44

10

23

14

13

133

Captulo/artigo em livros

51

25

29

27

168

Revista/artigo de revista

28

16

15

18

102

Tese/licenciatura
monografia espec.

20

Dissertao de mestrado

18

32

Tese de doutorado

12

Documentos/informes
e diagnsticos

48

81

14

16

30

Fruns/memrias
e comunicaes

23

11

11

30

84

Materiais/programas
e propostas curriculares

18

29

Documentos oficiais

15

136

151

71

93

31

59

165

706

Documentos eletrnicos
e pginas da web

Totais

Entre eles esto livros, captulos de livros, artigos de revista, teses em distintos nveis, informes, relatrios
de pesquisas, documentos oficiais, pginas da web, anais de eventos ou fruns, comunicaes, vdeos,
materiais didticos e propostas formativas. A busca e a recuperao dos produtos tiveram como referentes centrais as seguintes bibliotecas e centros de documentao: Colegio de Mxico (Colmex), Centro de
Estudios Educativos A. C. (CEE), Departamento de Investigaciones Educativas (DIE/Cinvestav), Centro de
Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (Ciesas), Universidad Nacional Autnoma de
Mxico (Unam), Universidad Autnoma Metropolitana (UAM), Universidad Iberoamericana (UIA), Universidad
Pedaggica Nacional (UPN), Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa (ILCE), Escuela Nacional
de Antropologa e Historia (Enah), Instituto Nacional Indigenista (INI), Direccin General de Educacin Indgena (DGEI/SEP), Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) e Subsecretara de Educacin
Bsica y Normal (SEByN/ SEP), entre outros espaos localizados em distintas entidades federativas.

24

O material est organizado em seis subcampos temticos especializados,4 originalmente denidos durante o processo de coleta e anlise dos trabalhos:
1) Etnicidade e escola. Resistncia, apropriao e formas de participao nativa;
2) A educao e os povos indgenas numa perspectiva histrica;
3) Lngua e sociolingstica educativa;
4) Processos socioculturais em interaes educativas;
5) ONG e redes eletrnicas na educao intercultural; e
6) Formao docente na e para a diversidade.

Numericamente falando, e sem considerar a primeira coluna, no reportada


neste documento, a produo concentrou-se nas reas de Formao docente na e para a
diversidade e Etnicidade e escola. Tais dados, embora reitam uma nfase distintiva na
produo, no necessariamente signicam a consolidao e/ou solidez dos campos de
estudo, pois, no primeiro caso, interferem fatores, como o tipo de materiais de carter majoritariamente informativo e diagnstico, enquanto no segundo caso interfere
a ambigidade conceitual com a qual usado o termo etnicidade. A rea temtica
numericamente menor Processos socioculturais em interaes educativas reete seu
processo de conformao como campo analtico emergente e de alta especializao cuja informao circula principalmente por meio de artigos de revistas. Com
respeito aos subcampos intermedirios, o nmero de produtos registrados deve ser
lido em funo de seu tipo; os casos Histria da educao e Sociolingstica educativa
incluem um nmero signicativo de livros e captulos de livros que reetem trajetrias mais extensas de pesquisa. No entanto, deve-se considerar que, no primeiro caso,
foram includos estudos histricos de educao rural que abordam a especicidade
do indgena na categoria camponeses, enquanto no segundo foram includas anlises
sociolingsticas em contextos no-escolares, por sua complementaridade com os estudos de sociolingstica educativa. signicativo que ambos os casos entre outros
apresentem teses especializadas, geradoras de conhecimentos de ponta, ainda que
chame a ateno a carncia de trabalhos de doutorado no subcampo de Sociolingstica educativa, cuja trajetria supe pesquisas nesse nvel.

Devido ao fato de que a produo da Amrica Central e do Sul ser apresentada em documentos paralelos a
esse frum, a cargo de equipes responsveis pela sua elaborao, este documento no inclui as memrias da
rea Educao para a diversidade: um olhar ao debate latino-americano. No estado de conhecimento original,
o referido subcampo insere no contexto latino-americano as pesquisas e os trabalhos produzidos no Mxico.

25

O campo Etnicidade e escola mostra seu carter emergente no alto nmero de


teses registradas, cujos resultados difundem-se em informes de fruns, artigos de revistas e captulos de livros. No entanto, a escassez desse tipo de trabalho nos campos
ONG e Formao docente na e para a diversidade tambm signicativa. A respeito da
rea ONG e educao intercultural, sumamente interessante a centralidade dos meios
eletrnicos e pginas da web como via de difuso e circulao de conhecimento
e informao diversicada, relacionada com o planejamento de polticas educativas
interculturais em contextos nacionais, regionais e globais, com os debates sobre as
reformas e iniciativas de educao intercultural bilnge na Amrica Latina e com os
direitos lingsticos e culturais dos povos indgenas, entre outros.
A indagao sobre os sujeitos que estudam o material analisado gera concluses interessantes a respeito do tipo de posies e perspectivas presentes na pesquisa
desse campo. Uma grande quantidade de trabalhos responde s preocupaes dos
planejadores das polticas pblicas educativas interculturais e, conseqentemente,
dene seu objeto como indgenas em geral. A partir desse primeiro locus de enunciao (BERTELY, 1997), prioriza-se a interveno educativa e a interculturalidade
institucional, abordando temas e problemas de estudo relacionados com as polticas
educativas na e para a diversidade no Mxico e em outros pases, com a educao
indgena no Mxico e na Amrica Latina, em geral, ou em pases, regies tnicas
e entidades federativas especcas. Em contraste, um segundo locus de enunciao
corresponde s perspectivas dos atores, documentadas em trabalhos5 cujo objeto particulariza-se, denindo-se como regies e povos indgenas de entidades federativas
do Mxico e grupos tnicos sobrepostos a limites estatais. Vrios desses trabalhos
correspondem a dissertaes de mestrado e teses de doutorado, alm de pesquisas
realizadas no mbito acadmico. O habitus universitrio parece mais aberto anlise de atores educativos emergentes e de apropriaes tnicas da escola, enquanto o
habitus normalista ou planejador orienta-se para a interveno educativa e para os
projetos ociais de educao intercultural.
Porm, o material produzido, as linhas de pesquisa abordadas e as perspectivas terico-metodolgicas que o distinguem, inscrevendo posicionamentos epistemolgicos e tico-polticos particulares, movem-se em um conjunto de tenses ou
pontos polares que se opem em debates distintivos no tema. Trs desses pontos
desejamos mencionar aqui. O primeiro aparece sob a forma de paradigmas contrapostos sobre a identidade tnica e as relaes tnico-nacionais. A herana do
indigenismo institucionalizado e a reao essencialista, por um lado, contrapem-se
5

Especialmente de mestrado e doutorado.

26

anlise da identidade tnica em termos de interculturalidade vivida e cidadania


tnica6 (BERTELY, 1997). Discusses de fundo relacionam-se com essa tenso,
entre elas a concepo do indgena como sujeito de atendimento pblico, inspirador
de concepes assistencialistas da educao indgena ou como sujeito de direito, no
exerccio de formas alternativas de cidadania.
Relacionada com a anterior, em outra tenso que atravessa esse campo, a identidade essencial est contraposta identidade que se porta. Nessa ltima, os processos
de apropriao e etnognese supem a recriao permanente da identidade, apelando para o uso emblemtico de referentes histrico-culturais dos grupos. Tradio e
modernidade no constituem referentes excludentes entre si, e sim referentes que
so negociados em amlgamas identitrias que emergem das necessidades propostas
por um contexto global em acelerada transformao, que traz em si mudanas profundas nas relaes sociais e produtivas locais.
Finalmente, a tenso conceitual sobre a interculturalidade tambm atravessa a
produo do subcampo. Um conceito que perpassa suas dimenses culturais e tende
a obscurecer as polticas recorrente nos trabalhos dos planejadores da EIB; no
entanto, os trabalhos vinculados a atores educacionais emergentes aproximam-se de
conceitos de interculturalidade poltica que perpassam a dimenso tnica da EIB.
Seu correlato no debate latino-americano o eixo que vai de uma noo de interculturalidade, entendida como a busca de dilogo cultural entre iguais, a outra que
demanda a explicitao da desigualdade histrica como condio sine qua non de
qualquer possibilidade de dilogo, tenso caracterizada como momentos distintivos
do referido debate (MOYA, 1992).
Como pano de fundo de tais eixos, a produo do campo Educao e diversidade cultural proporciona indcios de um processo de apropriao local da
escolarizao pblica (BERTELY, 1997), que delineia amplos riscos e possibilidades no contexto das polticas neoliberais e dos processos de autonomia de
fato exercidos pelos povos indgenas. Nesse sentido, adquire relevncia especial a
promoo de estudos que documentem a participao ativa dos povos indgenas
na denio do tipo de educao que requerem, que analisem as experincias de
diversidade lingstica e cultural em contextos rurais e urbanos, e que informem
sobre a capacidade autnoma dos povos em matria educativa e no contexto das
reformas institucionais.
6

Para Guillermo De La Pea (1999), a cidadania tnica define-se como a solicitao de manter uma identidade cultural e uma organizao societal diferenciada dentro de um Estado, o qual, por sua vez, deve
no s reconhecer, mas tambm proteger e sancionar juridicamente tais diferenas. Tudo isso implica redelinear o que at agora chamamos de Estado nacional.

27

Etnicidade e escola. Resistncia, apropriao e formas


de participao nativa
Um campo de produo central nas tendncias que caracterizam a situao
da EIB no Mxico o relacionado com os processos tnicos e suas mltiplas vinculaes com o dispositivo escolar, documentado por Mara Bertely Busquets y Erika
Gonzlez Apodaca (BERTELY, 1997). Um total de 151 produtos, entre os quais
sobressai um nmero signicativo de livros, captulos de livros, artigos em revistas
especializadas, informes de fruns, comunicaes e teses de ps-graduao colocam
esse campo em segundo lugar, numericamente falando. Nele exerce inuncia a
ambigidade terica com que usado o conceito de etnicidade; no entanto, tambm
se deve considerar que a inuncia do levante zapatista e a reivindicao da interculturalidade educativa como um direito tm contribudo para aumentar o interesse
terico por esse objeto de estudo.
Longe de ser contingente, a emergncia do tema tnico na escola est situada em um contexto caracterizado pelo aparecimento de novos atores, paradigmas terico-metodolgicos e agentes sociais em educao, sendo que uma de suas
manifestaes que organizaes e sujeitos indgenas no Mxico e na Amrica
Latina estejam propondo, negociando e desenvolvendo propostas educativas interculturais construdas a partir da base, aproveitando o respaldo poltico que representa o estabelecimento ocial da EIB como orientadora da poltica educativa
vigente. Essas experincias, denidas pelos sujeitos como alternativas, no sentido de que buscam imprimir aos processos educativos uma ancoragem slida na
identidade tnica e na cultura, formam parte importante das contribuies desse
campo. Tambm o so os estudos orientados para os contextos multiculturais com
populaes indgenas migrantes, que traduzem em snteses tnicas particulares os
signicados e as prticas derivados de seus distintos nveis de insero urbana, de
suas prticas produtivas e culturais tradicionais e de sua vivncia escolar. Estamos
diante da emergncia de novos objetos de investigao e de enfoques terico-metodolgicos, associados s aceleradas mudanas no entorno poltico e cultural de
nossas sociedades.
A natureza emergente desse campo est evidenciada no fato de que uma
parte importante de suas contribuies encontra-se em dissertaes de mestrado
e teses de doutorado, difundidas em artigos de revistas e fruns especializados sobre o assunto. A esse respeito referimos trs teses de doutorado, uma do Ciesas
(BERTELY, 1998b) e duas da Universidad Iberoamericana (ACLE TOMASSI
NI, 2000; REBOLLEDO, 2000), e dez dissertaes de mestrado, entre elas qua28

tro do Ciesas (ROJAS, 1999a; GONZLEZ APODACA, 2000; TOVAR, 2000


e GONZLEZ CAQUEO, 2000), duas do DIE/Cinvestav (CZARNY, 1995 e
FEIERSTEIN, 1999), uma do Colegio de Michoacn (MARTNEZ BUENA
BAD, 2000), uma da Escuela Nacional Superior de Ciencias de la Educacin del
Estado de Mxico (PREZ SNCHEZ, 1996) e uma da Universidad Autnoma
Metropolitana Xochimilco (ALVARADO, 2000). Signicativamente, foram produzidas tambm teses em universidades estrangeiras que tratam da relao etnicidade-escola no caso mexicano (MOSLEY, 2001; ROELOFSEN, 1999).
Os estudos pioneiros sobre etnicidade e escola, que inspiram vrios dos trabalhos descritos aqui, foram produzidos nos projetos de Guillermo de la Pea, Mara Eugenia Vargas, Luis Vzques Len, Susan Street e Mara Bertely, no Centro
de Pesquisas e Estudos Superiores em Antropologia Social. O tema comeou a ser
discutido com maior rigor terico e conceitual em vrios nichos de interlocuo e
produo; entre eles, o seminrio permanente Escolas, Indgenas e Etnicidade (SeieCiesas), as linhas de pesquisa vigentes no DIE/Cinvestav, o campo de estudos Sociedade, cultura e educao do Mestrado em Cincias da Educao do Icem, e fruns
permanentes como o seminrio Povos Indgenas, Estado e Sociedade no Mxico: novas
relaes, novas contradies? realizado no Ciesas como parte do projeto coletivo As
Polticas Sociais para os Indgenas no Mxico: atores, mediaes e nichos de identidade.
Entre outros eventos mais direcionados para a formulao de polticas educativas
de aspecto intercultural como a ocina Perspectivas das Polticas Educativas e Lingsticas nos Contextos Interculturais no Mxico e o seminrio Polticas Educativas e
Lingsticas no Mxico e na Amrica Latina, organizados em 2001 pela Coordenao
Geral de Educao Bilnge da SEP, pela Unesco e pelo Ciesas , esses se distinguem como centros de discusso e produo terica que incorporam a etnicidade ao
tratamento dos processos educativos em um contexto de diversidade.
Os estudos sobre etnicidade e escola abarcam seis linhas temticas, denidas segundo o seu objeto. A primeira delas concernente aos imaginrios tnicos
na educao indgena e compreende um conjunto de trabalhos que analisam as
classicaes heterclitas construdas em distintos perodos histricos em torno
do indgena, de acordo com os paradigmas antropolgicos e histricos hegemnicos vigentes. Esses imaginrios sociais levaram o indgena a transitar de sujeito de
civilizao a sujeito de proletarizao, folclorizao, essencializao e compensao em matria educativa (BERTELY, 1998; MUOZ, 2001b; RAMOS, 1996).
Os estudos dessa linha temtica documentam o papel desempenhado por esses
imaginrios ociais na construo das representaes hegemnicas do indigenismo no Mxico, analisando o discurso escrito (FEIERSTEIN, 1999), a manipu29

lao do tnico com nalidade de controle (FAVRE, 1994; LOMNITZ, 1995),


ou a forma como a classicao vigente leva consolidao de novos cacicazgos7
indgenas (PINEDA, 1993).
A segunda linha temtica refere-se a trabalhos que tm por objeto a intermediao poltica e sua relao com a escolarizao. Nela, so identicadas duas
grandes vertentes: a que informa sobre o intermedirio poltico-cultural formado
pelo Estado corporativo entre 1960 e 1980 intermediao corporativa (PINEDA,
1993; VARGAS, 1994; RAMOS, 1996; NAKAMURA, 2000) e uma segunda em
que se pergunta pelas formas de intermediao civil que so observadas no contexto
atual (ROJAS, 1999; GONZLEZ CAQUEO, 2000).
A intermediao corporativa tem sido objeto de numerosos trabalhos, muitos deles paradigmticos. Apoiada em teorias construtivistas da etnicidade, Mara
Eugenia Vargas (1994) analisa o processo de conformao como intermedirios da
comunicao intertnica dos promotores e educadores formados dentro da Educao Bilnge Bicultural na regio tarasca, e mostra as contradies de sua socializao e do tipo de ideologia introjetada. Em uma linha similar, Nakamura (2000)
documenta a dimenso ideolgica associada formao de intelectuais indgenas no
Programa de Formao Prossional de Etnolingistas do Ciesas, e Olvia Pineda
(1992) analisa a expanso do Sistema Bilnge Bicultural em Chiapas e seu impacto
na formao de cacicazgos indgenas. Outros trabalhos nessa vertente so as teses de
Jos Luis Ramos (1996) sobre os processos de identicao tnica em educadores
bilnges mixtecos, e de Liliana Feierstein (1999) sobre as marcas e rastros histricos
da conquista nos discursos escritos da Opinac, da Ampibac e da Direo Geral de
Educao Indgena.
Pelo lado da intermediao civil so encontradas interessantes constataes
que do conta da chegada de novos atores e agentes educativos que documentam os
papis que esto desempenhando na gestao de projetos educativos interculturais,
a partir do exerccio da etnicidade. As pesquisas dessa natureza abordam temas
como a articulao de referentes da tradio e da modernidade em snteses identitrias peculiares e propostas educativas interculturais; a construo de identidades
maleveis; as justaposies entre as denies ociais e locais do currculo escolar; e
a intermediao poltico-cultural que leva os atores a uma apropriao estratgica do
discurso educativo ocial. Entre a ampla produo existente nessa linha temtica,
destacamos a tese de Anglica Rojas (1999a) sobre uma escola secundria em um
7

O termo no encontra correspondncia exata em portugus. Porm, o pargrafo no qual se insere caracterizado por aes arbitrrias e abuso de poder. [N.T.]

30

povoado huichol, realizada com a interveno de novos agentes educativos governamentais e no-governamentais, e caracterizada pelos dilemas que implica a construo de um currculo etnicista e ao mesmo tempo gerador de cidadania nos contedos
e nas prticas de ensino. Tambm desse modo, a tese de Gonzlez Caqueo (2000)
documenta processos de recongurao tnica em Paracho, Michoacn, realizados
por lderes prossionais e organizaes tnicas.8
Interseccionando a intermediao corporativa e a intermediao civil, na linha
denominada apropriao escolar e etnognese so encontradas pesquisas relacionadas
com a forma como os povos indgenas esto vinculados s polticas educativas nacionais e, na atualidade, aos processos de globalizao. Apelando para a sua identidade
histrica como povos ancestrais, participam de um processo de etnognese que supe
sua capacidade para reinventar tradies (HOBSBAWM; RANGER, 1993) e comunidades imaginadas (ANDERSON, 1993). Para Guillermo De La Pea (no prelo),
essa dinmica de negociao dos processos culturais deriva de que os processos de
globalizao vigentes no supem de maneira imediata a desagregao das culturas
tnicas e as dinmicas locais, do mesmo modo que no obtiveram a desagregao das
comunidades nacionais.
Para Else Rockwell, a relao das polticas educativas com as dinmicas locais
est caracterizada por ciclos de apropriao recproca (ROCKWELL, 1996a) que
pem limites transmisso cultural. Nesses ciclos, a poltica educativa expropria
tradies populares e locais, porm, por sua vez, deve negociar localmente os signicados escolares, enfrentando foras sociais que transformam os planos educativos
de modo imprevisvel. No caso dos povos indgenas, tais ciclos de apropriao tm
um carter etnogentico, mediante o uso emblemtico de recursos culturais diversos
que combinam criativamente tradio e modernidade. Os trabalhos apresentados
aqui tm como objeto a apropriao etnogentica documentada em histrias sociais
da escolarizao em povos determinados ou na gestao de projetos de educao
intercultural em que os educadores bilnges e prossionais indgenas apropriam-se,
pela base, da escola ocial.
Dentre os trabalhos dessa natureza, destacamos a tese de doutorado de Mara Bertely (1998b), inspirada no mtodo histrico antropolgico de Friedrich. A
autora documenta, a partir de 1885, um sculo de histria da cultura escolarizada
entre os zapotecos de Villa Hidalgo, Yalalag, assentados posteriormente na zona
metropolitana da cidade do Mxico.
8

Outros trabalhos nesse sentido so as teses de Martnez Buenabad (2000) e Daniele Roelofsen (1999), a
comunicao de Moreno e Robertson (2001) e o trabalho de Valenzuela (2000).

31

O trabalho mostra de que forma, medida que o Estado implanta polticas


educativas dirigidas a incorporar as culturas locais mexicanidade a escola federal,
a escola socialista e a escola da unidade nacional os setores nativos apropriamse dos projetos escolares ociais, adequando-os a seus interesses comunitrios, de
faces e privados. As competncias letradas e o castelhano escrito convertem-se
em insumos favorveis a tais interesses, contribuindo com os migrantes para manter
suas redes sociais, polticas e econmicas, para inserir-se no mercado de trabalho
urbano e recriar seus projetos tnicos na cidade, dentre outros aspectos.
Na linha de apropriao etnogentica, a tese de Gonzlez Apodaca (2000)
documenta um processo de construo de um projeto de educao intercultural
ocial e, ao mesmo tempo, tnico. Articulado com uma histria local que leva formao de distintos tipos de intermediao civil, o projeto do nvel de bacharelado
o resultado de um processo de apropriao e construo pela base, via intermediao poltica que desempenham os prossionais mix. Em um contexto de tenso
permanente, o projeto d conta das intersees, justaposies e contraposies entre
um projeto tnico subalterno, interessado na formao de quadros polticos e prossionais mix com identidades mltiplas, e um projeto hegemnico, congurado por
novos esquemas e agentes de nanciamento.
Da mesma forma, destacam-se as teses de Anna Mosley (2001), que vincula
os processos de apropriao da escola s concepes de desenvolvimento entre os
habitantes de uma comunidade zapoteca da Sierra Norte de Oaxaca, apelando para
um enfoque metodolgico de matiz interpretativo, e de Stefano Sartorello (2002)
em relao s prticas e interpretaes de sujeitos nhuas em relao ao telebacharelado estatal na Huasteca veracruzana. Os fenmenos de apropriao escolar
tambm foram documentados em outros pases latino-americanos; como no caso
que Nicanor Rebolledo (2000) notica sobre a expanso da escola indgena ocial
entre os palikur do Brasil.
A quarta linha etnicidade, escola e ecossistema cultural engloba os trabalhos que analisam a vinculao entre os trs elementos considerados como unidades
socioambientais, enfatizando suas respectivas inuncias e impactos. A importncia
dos trabalhos elaborados sob esse ttulo est na contribuio para a compreenso
das relaes recprocas entre a escola e os contextos sociais e culturais nos quais ela
se insere. Nesse ttulo, por exemplo, a tese de Acle Tomassini (2000) analisa o ecossistema escolar congurado em torno de uma escola primria monolnge, estatal,
em San Pedro Abajo, Estado do Mxico, e a forma como ele intervm nas crises e
recomposies tnicas do grupo otom.
32

A linha que trata da escolarizao e relaes intra e intertnicas contm trabalhos escassos, no obstante a relevncia dos estudos sobre o papel dessas relaes
nos processos de etnicidade. Nas pesquisas divulgadas (TOVAR ALVAREZ, 2000;
BERTELY, 1998b; CZARNY, 1995), a escola e as competncias escolares so
analisadas como insumos das relaes sociais, e freqentemente expressam os conitos intra e intertnicos. A tese de Czarny (1995) analisa as relaes intertnicas
que ocorrem em uma escola primria com crianas, docentes e diretores de diversas
procedncias tnicas, encontrando traos de interculturalidade como um retorno a
si mesmo do olhar informado do outro, na perspectiva de Todorov. As relaes inter
e intra-tnicas e suas vinculaes com os dispositivos escolares cam, no entanto,
como objetos de pesquisa pendentes de estudos no campo do qual nos ocupamos.
Finalmente, uma importante linha analtica da etnicidade na escola ocupa-se
dos fenmenos de desterritorializao das fronteiras tnicas, aludindo a uma etnicidade que transpe crescentemente as regies de refgio e comunidades indgenas para
situar-se em espaos descontnuos que transcendem, inclusive, os limites nacionais
(DE LA PEA, 1999). O impacto dos processos de globalizao que supem movimento acelerado de recursos, idias e pessoas comea a ver-se reetido em estudos
de identidades tnicas urbanas (MARTNEZ CASAS, 2001), e de indgenas em
escolas e contextos urbanos sob a forma de censos e diagnsticos (como os realizados na cidade do Mxico por BAZA, 1994), estudos de modelos de atendimento
a crianas indgenas (no Distrito Federal, por BECEZ, 1994), e os trabalhos de
pesquisa com zapotecos urbanos (HIRABAYASHI, 1981 e BERTELY, 1998b e c)
e com crianas mazahuas em escolas urbanas (CZARNY, 1995). Destaca-se nessa
linha, de forma notvel, a escassez de pesquisas dos processos tnico-educativos em
zonas fronteirias e centros de recepo de migrantes temporrios. Somente so referidos os trabalhos de Virginia Villa (1998a e b) sobre as expectativas de familiares
e crianas indgenas que trabalham como diaristas, assentados em campos agrcolas
multiculturais e multilnges.9
Em matria de etnicidade urbana, a produo identicada mostra a complexidade das conguraes identitrias e as estratgias tnicas que marcam a insero
dos indgenas nesses contextos. Ainda que referido ao caso guatemalteco, o trabalho
de Manuela Camus (2000) indaga o que signica ser indgena na cidade, interpretando as percepes subjetivas de seus sujeitos de estudo no contexto das condies
objetivas em que so produzidos. A autora estabelece uma relao direta entre o
9

A partir de 2000, esse tema comeou a ser analisado no seminrio coordenado pela Dra. Norma del Ro
na Universidad Autnoma Metropolitana, em colaborao com o Fundo das Naes Unidas para a Infncia
(Unicef).

33

espao de residncia e as manifestaes diferenciadas de etnicidade, identicando


vrios tipos de etnicidade urbana que relacionam de maneiras distintas as fronteiras
entre o rural e o urbano. Essa ltima linha temtica vincula de maneiras diferentes
a modernidade com a vigncia das atribuies tnicas.

Desafios e perspectivas
Geralmente, a produo do campo de estudo Etnicidade e Escola desenvolve um debate central que ope duas perspectivas claramente diferenciadas entre
si: por um lado, paradigmas tericos (e ideolgicos) derivados do indigenismo
institucionalizado e, ao contrrio do que se poderia pensar, ainda vigentes que
tiveram como resposta posturas e proposies essencialistas em espaos ociais
e acadmicos; por outro lado, esto as novas perspectivas terico-metodolgicas,
que se afastam de essencialismos e primordialismos, optando por enfocar a etnicidade e a identidade tnica de maneira processual e dinmica. Esse segundo
olhar lanado aos processos tnicos enfatiza os conceitos de cidadania tnica e
interculturalidade vivida e tambm a anlise das formas com que os sujeitos indgenas traduzem e transformam, mediante processos de apropriao etnogentica,
os modelos educativos ociais.
As anlises e os trabalhos aqui descritos mostram que as organizaes e
lideranas indgenas, alm de serem prossionais e educadores posicionados como
intermedirios corporativos e civis, so participantes ativos das atuais classicaes
identitrias, com capacidade de contestao diante das denies ociais do que
ser indgena. Objetos de estudo recorrentes nesse campo so os trnsitos entre
nveis de identicao local, regional, nacional e global, freqentemente justapostos mediante usos emblemticos dos recursos culturais e simblicos dos atores. As
contribuies aqui analisadas parecem convergir em direo a novas conguraes
da etnicidade e dos processos escolares, nas quais as competncias escolares e prossionais tendem a representar papis importantes na manuteno e na recriao da
etnicidade. Em sntese, as tendncias desse campo convidam a transcender olhares
e posicionamentos herdados do indigenismo de cunho antigo e a prestar ateno
s conguraes emergentes de etnicidade na escola, sob o eixo da apropriao.
Nessa lgica, so colocados vrios desaos para os anos vindouros. A crescente complexidade da noo de identidade, traduzida em amlgamas identitrias
mltiplas, prope enormes exigncias ao planejamento de currculos escolares na e
para a diversidade, cuja ateno inicia-se ao aprofundar o estudo das novas con-

34

guraes identitrias que causam impacto na escola. Entre elas, destaca-se a anlise
das identidades tnicas em escolas de zonas fronteirias, especialmente no norte do
pas, onde a escassez de trabalhos dessa ordem notria.
Para a formulao de currculos interculturais e a denio de propostas educativas na e para a diversidade, compreender os processos tnicos e suas vinculaes
com os processos educativos torna-se hoje uma necessidade e uma possibilidade. As
constataes referidas constituem um meio de chamar a ateno das instncias de
planejamento e elaborao de currculo para que se abram e considerem as experincias escolares que surgem de processos tnicos em contextos especcos como meio
de relao para dar contedo Educao Intercultural Bilnge. O reconhecimento
ocial e o apoio institucional s experincias mencionadas tm a ver com o sentido
tnico da Educao Intercultural Bilnge, que at o momento no foi considerado,
j que o Estado continua denindo o indgena como sujeito de interesse pblico e
no como sujeito de direito.
Essa aproximao das apropriaes escolares em seus dois sentidos, em direo armao tnica e insero cidad, rompe com vises estticas do indgena na escola, as quais ainda esto vigentes na formulao das polticas educativas
nacionais. Tambm possibilita reetir sobre propostas educativas orientadas para
propiciar relaes intertnicas e tnico-nacionais menos desvantajosas. Ainda assim,
considerando que as experincias divulgadas na linha de intermediao marcam
uma tendncia intermediao civil nos nveis mdio-bsico, mdio-superior e superior enquanto a intermediao corporativa do educador mantm-se no nicho
da educao bsica um lo de pesquisas futuras nesse campo diz respeito ao
impacto do sistema educativo ocial na gestao de propostas educativas interculturais, ancoradas em contextos socioculturais e histricos especcos e construdos
a partir da base.
At essa data, no foi considerado o conhecimento produzido nessa matria
nas propostas curriculares e nas reformas do sistema educativo indgena. Isso se
conrma na anlise do campo Formao em e para a Diversidade, no qual as propostas de formao de docentes indgenas na perspectiva intercultural no remetem
em absoluto a experincias como as aqui registradas. Segundo o que arma Hctor
Muoz (2001b, 19), a discusso dos processos tnicos na escola tem sido marginalizada diante das questes poltica e pedagogicamente estratgicas, como a modernizao da educao bsica e os paradigmas hegemnicos vigentes. No entanto,
previsvel que dada a forte emergncia desses processos seja imprescindvel lev-los
mesa de discusso.

35

A educao e os povos indgenas em uma


perspectiva histrica
A produo terica relacionada com os indgenas na histria da educao, sistematizada por Carlos Escalante (ESCALANTE, no prelo), congura um
subcampo analtico com antecedentes na histria da educao rural, porm em
processo de constituio independente, com perguntas e metodologias prprias. O
autor informa que, a partir de meados da dcada de 90, o interesse dos historiadores e de outros cientistas sociais pelos setores subalternos e pela historicidade dos
processos de escolarizao, com o levante zapatista e a inuncia do movimento
indgena renovado, constituem fatores disciplinares e extradisciplinares que explicam o interesse crescente pelo tema e a passagem de um enfoque centrado na
histria da educao indgena ao estudo dos indgenas na histria da educao, passando de uma nfase na ao do Estado a um interesse na perspectiva
dos destinatrios.
O subcampo recuperou um total de 71 produtos, em sua maioria livros, captulos de livros, artigos de revistas, cinco teses de doutorado e duas dissertaes de
mestrado, alm de comunicaes e anais de fruns: uma produo historiogrca
que vai de 1994 ao incio de 2002. Alm dos nichos de produo j mencionados na introduo, incluem-se o Colegio Mexiquense e pesquisadores estrangeiros,
cujos trabalhos localizaram-se na Universidad de Aguascalientes (UAA), no Colegio de Michoacn (Colmich), no Instituto Superior de Ciencias de la Educacin
del Estado de Mxico (Isceem), entre outros. O autor identica ainda dois grupos
de autores: o primeiro formado por pesquisadores j consolidados na histria da
educao como Pilar Gonzalbo, Dorothy Tank, Luz Elena Galvn, Elsie Rockwell
e Mary Kay Voughan, entre muitos outros, e na educao indgena, a partit de
distintas perspectivas disciplinares, como Mara Eugenia Vargas, Brbara Cifuentes, Mara Bertely, Margarita Nolasco, Alfredo Lpez Austin e Juan Jos Romero,
entre outros. No segundo grupo, o autor inclui jovens historiadores em educao,
como Ariadna Acevedo, Adelina Arredondo, Laura Giraudo ou Stephen Lewis,
dentre outros, cujo aparecimento mostra a renovao da comunidade acadmica
nesse subcampo. Finalmente, os grupos indgenas estudados de maneira especca
no conjunto dos trabalhos referidos so purpechas, zapotecos, nhuas, yaquis, tarahumaras, mazahuas e tzeltales, ainda que seja divulgado que a maioria dos produtos referem-se aos indgenas de forma geral.
O autor utilizou uma periodizao convencional para a organizao dos
materiais. Em relao educao na poca pr-hispnica foi identicada uma escas36

sa produo terica; a que existe (LPEZ AUSTIN, 1996; ROMERO GALVN,


1996; VALVERDE, 1996) so ensaios orientados para a anlise das instituies educativas da poca pr-hispnica nos casos dos astecas e maias, as formas de socializao
nas referidas instituies, os valores morais e os rituais de passagem. A notria escassez de trabalhos sobre a educao pr-hispnica um vazio a ser preenchido. O tema
considerado relevante, pois visualizado como uma das duas tradies confrontadas
posteriormente na poca colonial, sob aes de resistncia passiva e seleo de idias
e costumes dos conquistadores (GONZALBO, 2000).
No estudo da poca colonial so referidas pesquisas sistemticas e profundas, que aludem confrontao de duas tradies educativas, a indgena e a espanhola, e que tm lugar sob respostas indgenas imposio cultural, respostas
como a aceitao efetiva, a rebeldia total e a simulao e o engano (GONZALBO, 2000), com o fenmeno do sincretismo, entendido como apropriao seletiva,
reelaborao e reinterpretao de ambas as cosmovises e dos sistemas valorativos
(GONZALBO, 2000). Tambm so referidas anlises historiogrcas dos povoados indgenas (TANCK, 1999) e as formas de participao nativa na implantao
de escolas, como o estudo de Dorothy Tanck sobre a relao entre as escolas e as
caixas comunitrias e a fundao de escolas gratuitas pelos povoados indgenas, antes que os municpios espanhis o zessem (TANCK, 2002a). Em todos os casos
citados pelo autor, uma constante o emprego de recursos usados pelos indgenas
diante da ordem colonial.
Durante o sculo XIX, os indgenas so qualicados pelo autor como invisveis
e negados. Da Independncia ao Porriato,10 verica-se escasso interesse pelo estudo
da educao indgena, tanto mais signicativo porque o perodo chave na cimentao da cidadania nacional e na construo da nao. Um dos desaos desse subcampo
est em preencher os vazios existentes na documentao de processos de longo prazo
que so importantes para se compreender as tentativas das elites de construir uma opo educativa para indgenas e camponeses (ESCALANTE, no prelo). Nesse sentido,
o caso do sculo XIX demanda uma visibilidade do indgena na educao, por meio
de les mltiplos de estudos, tarefa demasiado complexa, se se considera que das
evidncias documentais da poca foram apagadas as categorias coloniais, apagandose os indgenas da documentao.
Alguns dos les j inicialmente explorados so a formao de elites indgenas letradas no Colegio de San Gregorio, de 1821 a 1857 (ESCOBAR, 1994,
1999); as preocupaes e concepes educativas de alguns intelectuais do princpio
10

Perodo de governo do general Porfirio Daz, presidente da Repblica do Mexico de 1876 a 1911. [N.T.]

37

do sculo Jos Mara Luis Mora, Lorenzo de Zavala e Jos Mara Iglesias, entre
outros a respeito da educao rural e indgena; e o impacto da legislao liberal
de desamortizao de bens comunitrios na manuteno das escolas (GALINDO
PELEZ, 1994).
Finalmente, o sculo XX remete grande quantidade de produtos, de alcance
regional, institucional ou local, que mostram um contexto atravessado pelas polmicas
sobre as relaes tnico-nacionais e a construo da nao moderna (ESCALANTE, no prelo). Um grupo de temas estudados est centrado na ao indigenista do
Estado em distintas instituies educativas desse perodo. Entre elas, esto as formaes do Departamento de Cultura Indgena, no princpio de 1922, e sua liao
SEP (FELL, 1996); do Departamento de Assuntos Indgenas, criado no governo
cardenista e analisado por Ceclia Greaves durante o perodo presidencial de Manuel
vila Camacho, junto com os centros de capacitao (GREAVES, 2001b); do projeto
callista11 da Casa do Estudante Indgena (LOYO, 1996a, 1998) e a experincia de
Carapan sob o incentivo de Manuel Senz (DIETZ, 1999a), entre outras. De modo
indireto, Giraudo analisa o impacto da Casa del Estudiante Indgena em escolas rurais de Puebla e Veracruz, a partir da seleo das mesmas sob o critrio de que nelas
daro aulas os docentes egressos daquela instituio (GIRAUDO, 2000).
Outro conjunto importante de trabalhos destaca as dimenses culturais e ideolgicas dos processos de escolarizao, a partir da apropriao local das propostas
educativas governamentais e da permanncia da legitimidade comunitria diante das
polticas assimilacionistas, incorporativas e castelhanizadoras do Estado indigenista
(BERTELY, 1998b), das relaes estabelecidas pelos indgenas e camponeses com as
escolas nos casos de Sonora, Puebla (VAUGHAN, 1997) e Tlaxcala (ROCKWELL,
1994, 1996a e b, 1998, 2002), do papel dos indgenas escolarizados em instituies
indigenistas na traduo local das propostas educativas governamentais (VARGAS,
1994, GIRAUDO e SNCHEZ, 2001) e das formas culturais de apropriao postas em jogo para conseguir o controle local das escolas (ROCKWELL, 1994, 1996a
e b, 1998, 2002). Esse setor de produo compartilha o eixo identicado no subcampo Etnicidade e Escola da apropriao escolar e das transformaes orientadas
culturalmente s quais submetido o dispositivo escolar.
Finalmente, um terceiro conjunto de trabalhos analisa diferentes respostas
locais educao indgena, em regies especcas do pas. Entre elas, encontra-se
a regio purpecha de Michoacn, com estudos sobre a poltica indigenista dos
11

Esse termo se refere ao governo de Plutarco Elias Calles (1924/1928) e aos acontecimentos polticos que
tiveram lugar nesse perodo.

38

ltimos 50 anos (DIETZ, 1999a), a experincia educativa de Carapan (TORRES,


1998, 1999) e a anlise dos educadores bilnges de 1964 a 1982 (VARGAS, 1994);
o Estado do Mxico, com os trabalhos de Luz Elena Galvn sobre as comunidades
mazahuas (GALVN, no prelo) e o trabalho sobre as misses culturais e a Escuela
Regional Campesina de Tenera (CIVERA, 1997); Oaxaca, com os trabalhos j
mencionados de Mara Bertely com os zapotecos da Sierra Norte (1998b e 1999a),
o estudo de Enrique Bernal sobre uma escola primria em San Miguel Alopam
em um perodo de 20 anos (BERNAL, 1997) e a Sierra Norte de Puebla (VAUGHAN, 2000; ACEVEDO, 2000). Contam-se, ainda, estudos de Tlaxcala (ROCKWELL, 1994, 1996a e b, 1998, 2002) e de Veracruz (GIRAUDO; SNCHEZ,
2001), entre os mais signicativos.
As contribuies desse perodo relacionam-se com os debates sobre a ressignicao da relao entre etnicidade, cidadania, nacionalismo e escola, assim como
sobre os vnculos entre identidade, cultura escolar e cultura nacional. Apontam, em
sua maioria, para a nfase do carter multidimensional e recproco da transmisso
cultural na escola, e para as negociaes culturais e simblicas que transformaram o
projeto nacional e impediram sua imposio vertical nas comunidades indgenas por
meio da escola. Os projetos culturais ps-revolucionrios mostram-se como produto das relaes entre o nacional e o local (ESCALANTE, no prelo), e o conjunto
de trabalhos referidos enfatiza a participao indgena como decisiva no funcionamento e no desenvolvimento do processo educativo indigenista.

Desafios e perspectiva
Segundo o autor, as pesquisas desse subcampo, ainda que insucientes, j
formam uma base para pesquisas posteriores. Dada a ateno dos pesquisadores
desse subcampo pelas formas de participao dos indgenas nos processos de escolarizao em suas diferentes etapas, um dos desaos vindouros ser incentivar estudos historiogrcos sobre os grupos tnicos especcos, suas estratgias educativas,
seus usos da alfabetizao e da escolarizao e suas formas de relao com as
polticas educativas ociais. Em tais estudos, outro desao tambm colocado tem a
ver com a preciso terico-conceitual dos termos que vo conformando o contexto
terico desse subcampo emergente, localizando, arma seu autor, os momentos de
sua apario.
O estudo dos indgenas na histria da educao e sua percepo como sujeitos educativos em diferentes contextos histricos e orientaes de poltica educativa
pode subsidiar as anlises sobre a ao educativa atual e incorporar-se reexo
39

sobre propostas educativas interculturais. A viso diacrnica dos processos educativos e de seus vnculos com os processos culturais e as dinmicas socioeconmicas,
sociais e polticas nos nveis local, regional e estatal, abordados a partir de perspectivas de subalternidade, so elementos centrais para isso. Nesse sentido, e contando
com o crescimento observado na produo sobre o tema, parece previsvel sua futura
consolidao como campo analtico da historiograa da educao.

Lngua e sociolingstica educativa


A recompilao da produo de materiais sobre os processos sociolingsticos na esfera educativa, realizada por Rosana Podest Siri e Elizabeth Martnez
Buenabad (PODEST; BUENABAD, no prelo), permitiu observar um notrio
incremento e um aprofundamento no nmero e no tipo de estudos realizados durante os ltimos dez anos, que mostra sua consolidao como campo de estudos na
pesquisa educativa mexicana. Um ramo dos mesmos, tambm de crescente importncia, refere-se aos processos lingsticos da educao intercultural bilnge, que
incluem basicamente estudos das lnguas indgenas e do espanhol, na escola e em
seus entornos sociais, objeto que j vinha sendo divulgado de modo bem delineado
em estados de conhecimento anteriores.
Na integrao do estado de conhecimento desse subcampo, foram recompilados um total de 93 materiais produzidos, dos quais a maior parte so livros e captulos
de livros. Foram citadas oito monograas em nvel de licenciatura e seis dissertaes
em nvel de mestrado, ainda que se deva destacar a inexistncia de pesquisas de doutorado. No entanto, as dez referncias a comunicaes e anais de fruns indicam que
esse subcampo consolidou seu lugar nos espaos de interlocuo e debate. As autoras
assinalam que uma grande parte da produo est a cargo de instncias acadmicas
e no de instituies ociais, o que, como em outros casos, mostra a necessidade de
vinculaes entre as pesquisas produzidas e os responsveis por elaborar planos e programas educativos. Entre os espaos de produo esto, alm dos j mencionados na
introduo, as unidades UPN de Oaxaca e Puebla, e a Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (Buap); neles h referncias sobre a existncia de grupos de pesquisadores e alunos de ps-graduao, dedicados plenamente a esse campo de pesquisa,
dos quais alguma produo foi organizada por Hctor Muoz (2001d). Outras coletneas especializadas, produto de reunies cientcas sobre o tema, com a presena do
Mxico, da Amrica Latina e de alguns pases europeus, so os trabalhos de Muoz
e Podest (1993), Muoz e Lewin (1996) e Muoz (2001). O tema tambm discutido amplamente em seminrios sobre lingstica educativa, dentre os quais foram
40

citados trs com impacto nacional. O seminrio Polticas Educativas e Lingsticas no


Mxico e na Amrica Latina, organizado pelas Naes Unidas no nal de 2001, chegou
a um interessante e desolador balano do estado atual da EIB no Mxico, no qual so
destacados a inexistncia de currculos interculturais bilnges nos planejamentos, nos
programas e nas prticas educativas e o estabelecimento de um currculo intercultural
para toda a populao infantil nacional (PODEST; BUENABAD, no prelo). Por
outro lado, a discusso do anteprojeto do Instituto Nacional de las Lenguas Indgenas
gerou outro seminrio nacional que convocou lingistas, membros de academias de
lnguas indgenas, lderanas indgenas e funcionrios para discutir a criao do referido organismo, em seu carter de instituio orientada para fortalecer o multilingismo
como poltica de Estado. Em terceiro lugar, as autoras fazem referncia ao seminrio
Escola, Indgenas e Etnicidade, coordenado por Mara Bertely e Mara Eugenia Vargas,
do Ciesas, como espao permanente que convoca diversos especialistas em educao,
histria, antropologia educativa e sociolingstica educativa, entre outros. Junto com
fruns e ocinas no retomados aqui, tais espaos constituem tentativas de apoiar de
forma direta as prticas educativas em contextos interculturais e bilnges, permitindo
uma difuso das pesquisas frente a frente com os responsveis por operacionalizar os
afazeres educativos.
Em relao ao material escrito, foram identicados dois tipos de pesquisas:
aquelas que constituem descries e anlises sociolingsticas em geral, e as localizadas em ou relacionadas com espaos ulicos e escolares. Em razo de sua
complementaridade, os trabalhos divulgados incluem ambas as vertentes. As linhas
temticas identicadas pelas autoras foram vrias; em termos gerais, todas elas apresentaram relevncia para o projeto e para a implantao das polticas, do planejamento e dos programas interculturais e bilnges.
Nos estudos que tm por objeto o contato comunicativo e os fenmenos de
deslocamento esto localizadas as pesquisas pioneiras da sociolingstica mexicana
(DE LA TORRE, 1994; HAMEL, 1995, 1996, 1998; ZIMMERMANN, 1997;
PODEST, 1993a, 2000; MUOZ, 1999; CRUZ, 2001), seguidas pelas anlises de atitudes lingsticas que exploram a conscincia lingstica dos falantes e
seus juzos de valor sobre os diversos usos e aspectos da lngua (GARCA, 1995;
CORTS, 1995; MUOZ, 1997b, 1999; MENA e RUIZ, 1993, 1996; MENA,
RUIZ e MUOZ, 1999). A linha de procincia lingstica, procincia textual e aproveitamento escolar avalia as competncias dos estudantes bilnges em
distintas habilidades lingsticas e permite avaliar o impacto escolar no grau de
vitalidade e/ou deslocamento das lnguas indgenas, tema introduzido no Mxico
por Gloria Bravo Ahuja e Nancy Mediano. Essa linha inclui anlises sociolings41

ticas comunitrias, atitudes lingsticas e aquisio da leitura-escrita como tpicos


complementares (FRANCIS, 1997; MENA; MUOZ; RUIZ, 1999; PODEST,
1996a, 1997a, 2000). Assim, os trabalhos de etnograa da fala tambm se relacionam com a funcionalidade, a vitalidade e o deslocamento das lnguas indgenas,
tanto no espao comunitrio ( JULIN CABALLERO, 1999; CORONADO
SUZAN, 1999; PRECIADO, 2000; MENA; MUOZ; RUIZ 1999; PODEST, 2000) como na sala de aula (MENA; MUOZ; RUIZ, 1999; PODEST,
2000; CRUZ, 2001). Como complementares, esto os trabalhos de etnograa da
escrita em contextos indgenas, uma interessante linha incipiente que considera
diversos aspectos, como a regulao comunitria dos usos da escrita, sua disposio
espacial e os atos de escrita (PREZ, 1995; PODEST, 2000), temas sumamente
relevantes para os programas escolares de leitura. Posteriormente, esto localizados
os trabalhos que realizam uma microanlise etnogrca da educao, linha que
enfoca problemas de interao, cognio e currculo, que caracterizam a sala de
aula indgena bilnge e seus vnculos com a presena de estratgias discursivas e
educativas no-compartilhadas entre os participantes do espao ulico (MENA;
MUOZ; RUIZ, 1999). A linha aquisio de lnguas indgenas trabalha a socializao primria, linha temtica emergente que relevante para os fundamentos da
EIB (DE LEN, 1999). Outro grupo de trabalho est voltado para o estudo das
polticas da linguagem e polticas educativas (MARTNEZ BUENABAD, 1992;
MUOZ, 1997a, 1998b, 1999, 2001a e b; HAMEL, 1993, 1997a; PODEST,
2000), muito relacionado com aqueles que abordam temas de direitos lingsticos
e educao (HAMEL, 1995).
A linha emergente lngua e cultura integra pesquisas sobre as representaes culturais (PODEST, 2002) e os contedos tnicos e comunitrios das lnguas
indgenas ( JIMNEZ, 1993; PODEST, 1994b, 1996a e b; SALVADOR, 2002).
Ainda que esteja em uma fase incipiente de seu desenvolvimento terico-metodolgico, sua nfase em conhecer as lgicas culturais que subjazem nas lnguas, como
nica forma de reorientar um ensino de lngua respaldado pelos correspondentes
padres culturais, coloca-a em um lugar de primeira importncia diante da confeco de currculos interculturais. Tambm aqui, como em outros campos, so referidas pesquisas escassas em contextos de migrao (CALVO, 1997; GALEANA,
2001; MALDONADO, 1996); destacam-se, no entanto, algumas propostas interessantes de autoria nativa, como os textos de meninos e meninas nhuas, lhos de
migrantes na cidade de Puebla (PODEST, 1997b), que permitem a aproximao
das representaes sociais de seus prprios mundos de vida, cosmogonia, preferncias, gostos, valores e imaginrios sociais e culturais.

42

Finalmente, as autoras identicam na linha planejamento da identidade


tnico-cultural e educao bilnge um objeto de pesquisa que documenta a insucincia de um planejamento lingstico na EIB, se no for acompanhado por
um planejamento da identidade tnico-cultural e, por conseguinte, indicam a
urgente demanda de uma poltica da identidade, alm de uma poltica lingstica
(ZIMMERMANN, 1997).
Da extensa produo encontrada, so inferidos alguns sinais pontuais da situao geral desse subcampo. Convm destacar, em primeira instncia, que a nfase
esteja posta no nvel primrio da educao bsica, cando em um lugar completamente marginal nos nveis mdio (SALVADOR, 2002) e superior. De forma igual,
os estudos priorizam a escolarizao, marginalizando a socializao primria como
objeto de anlise. De modo igual educao indgena, a sociolingstica educativa
parece continuar encerrada no nicho da educao bsica, fato que contrasta com as
experincias de educao intercultural, produto de processos de apropriao tnica
da escola, divulgadas no campo Etnicidade e Escola.
Em alguns trabalhos, que analisam o nvel de formadores de docentes, tambm constante a falta de ferramentas que vinculem a lingstica com a antropologia educativa e a histria, com exceo do mestrado em Sociolingstica da
Educao Bsica e Bilnge da UPN Oaxaca e da linha Diversidade Lingstica e
Sociocultural do mestrado em Desenvolvimento Educativo da UPN-Ajusco. Esse
divrcio reete-se igualmente em outros nveis educativos e, com fora especial,
no projeto e no planejamento de currculos, constituindo uma problemtica extremamente complexa que tem em suas razes a vigncia de enfoques bilnges
de cunho antigo para os quais a lngua no compreendida nem usada em toda
a sua potencialidade simblica como o artefato simblico que possibilita uma
comunicao (MUOZ, 2001b) ou o armazm das prticas culturais do grupo
que a inventou e a fala e no um mero instrumento de comunicao (ZIMMERMANN, 1997). As linhas de pesquisa planejamento da identidade tnico-cultural
e educao bilnge, lngua e cultura, entre outras, abrem interessantes les analticos nesse sentido.
Outro aspecto a ser considerado a quantidade de grupos lingsticos no
registrados em pesquisas ou trabalhos. As excees, que formam o panorama dos
estudos do multilingismo em nosso pas, so o mixteco, o mixe, o triqui, o zapoteco,
em Oaxaca, o huichol, em Jalisco, o mazahua, do Estado do Mxico, e o maia, de
Chiapas; no foram referidos estudos comparativos interestatais com uma mesma
lngua. Ainda que seja considerado um mosaico lingstico integrado somente pelas

43

56 lnguas indgenas registradas nos censos populacionais, o caminho a percorrer


pelos pesquisadores da sociolingstica educativa longo; por isso, a necessidade de
aprofundar o conhecimento da realidade multilingual e pluricultural do pas mediante estudos de regies lingsticas especcas, includas aquelas que se sobrepem aos limites estatais. Os contextos migratrios continuam sendo nesse, como
em outros campos, uma chamada de ateno urgente.

Desafios e perspectiva
O principal desao apontado pelas autoras desse subcampo, cujo objeto, como
foi possvel apreciar, amplo e complexo, est na vinculao entre pesquisadores e
planejadores/operadores de programas de Educao Intercultural Bilnge, visando
difundir e aproximar os resultados da pesquisa, e propiciar sua incorporao por
meio de responsveis pela interveno educativa. Um conjunto de temas, segundo
Muoz (1998a), seriam centrais a esse respeito: a diversidade lingstica e cultural
do Mxico (ZIMMERMANN, 1997); os bilingismos modernos e a lngua escrita
(MUOZ, 1997a e b); a tradio oral e a normatizao da lngua indgena (GOSSEN, 1989); as autorias indgenas e a refuncionalizao do discurso oral e escrito
(LINDENBERG, 1996a e b; PODEST, 1996b); a relao lngua-urbanizao
(PODEST, 1994b; MUOZ, 1998a; CORONADO SUZN, 1999); a migrao
e a transformao sociocultural (PARDO, 1996); a revitalizao tnica e os meios
de comunicao; cultura, desenvolvimento e comunicao; doutrinas do bilingismo
e da interculturalidade na sala de aula.
Centrar a ao educativa na identidade e na cultura, base de um enfoque
intercultural (MUOZ, 2001b), prope enormes desaos no campo da lngua enquanto armazm simblico da cultura. Entre os que surgem da produo desse
subcampo esto a superao do reducionismo da cultura ao campo da lingstica
e a possibilidade de considerar a lngua como um dos elementos centrais, porm
no o nico, na denio e na operacionalizao da EIB. Os estudos mostram que
a aprendizagem da lngua indgena em si mesma no suciente, se no estiver
integrada s atividades produtivas e rituais dos povos (PODEST; MARTNEZ).
As linhas emergentes de planejamento da identidade tnico-cultural e educao bilnge, lngua e cultura parecem apontar nessa direo. Ao mesmo tempo, tambm
so apontados como sem resoluo os problemas metodolgicos do ensino do espanhol como segunda lngua e a normatizao ortogrca das lnguas indgenas, entre
outros mltiplos aspectos que conguram o panorama de pesquisa desse subcampo
nos anos por vir.
44

Em torno do contexto da investigao qualitativa que tem orientado a produo desse subcampo, as propostas de autoria nativa recentemente exploradas
abrem possibilidades e desaos de construo de novas metodologias dialgicas,
apontadas pelas autoras como possibilidades de pesquisa coerentes com a experincia intercultural e que demandam novos posicionamentos: aqui, os sujeitos vem
a si mesmos exercendo papis protagnicos na construo de suas prprias realidades sociais e educativas.
Finalmente, o estudo das lnguas e de seus usos, suas funes e seus potenciais signicativos, no contexto dos novos cenrios multiculturais caracterizados por
fenmenos nacionais e internacionais de migrao, tornam-se centrais para a confeco de polticas, planejamentos e programas educativos em um Mxico inserido
num mundo globalizado. Nesse sentido, observa-se um trnsito gradual da pesquisa
sobre a diversidade lingstico-cultural e dos fenmenos sociolingsticos de contextos indgenas rurais a contextos de multiculturalidade urbana, sob novos usos,
comportamentos e atitudes lingsticas. Essa tendncia na pesquisa coloca-se como
parte dos novos objetos de estudo desse subcampo.

Processos socioculturais em interaes educativas


Em mais uma das intersees entre educao e cultura esse subcampo est
construdo, recompilado e analisado por Adriana Robles Valle e Gabriela Czarny
(ROBLES; CZARNY, no prelo). Seus objetos de estudo so os processos socioculturais ligados a estilos de aprendizagem e contedos culturalmente situados, que
tm lugar em diversas situaes educativas. A anlise dessas ltimas realiza-se a
partir de um enfoque cultural que, apesar de ser denominado de distintas formas,
tem como denominador comum a abordagem de situaes educativas ulicas e extra-ulicas em funo do contexto sociocultural em que esto inseridas.
A partir desse tipo de abordagem terica, a diversidade cultural das escolas est entendida como diversas concepes de mundo postas em prtica pelos
membros de grupos culturalmente diferenciados, ou em seu interior, no sendo eles
necessariamente indgenas. As pesquisas educativas reunidas nesse subcampo, no
entanto, tratam de grupos indgenas. Um total de 21 trabalhos, em sua maior parte
artigos de revistas especializadas e, em menor nmero, documentos, livros, captulos de livros e teses de doutorado, dissertaes de mestrado e monograas de
licenciatura, do conta de um subcampo altamente especializado, de interesse ainda
incipiente, cujo antecedente est localizado no Grupo de Estudos Socioculturais do
DIE, integrado em meados dos anos noventa por professores pesquisadores como
45

Elsie Rockwell, Ruth Mercado, Antonia Candela, Ruth Paradise e Rafael Quirz. Atualmente, esse grupo conhecido como um espao privilegiado de reexo
nesse campo, junto com o seminrio permanente Escola, indgenas e etnicidade do
Ciesas. Outros nichos de produo identicados foram a Universidade Pedaggica
Nacional (UPN), a Diviso de Ps-Graduao em Pedagogia da Unam, o Centro
de Educao de Adultos para a Amrica Latina (Crefal), a Universidade de Guadalajara (UDG) e o Iteso, instituies em que tambm se faz trabalho de campo,
anunciando em um prazo mdio uma documentao signicativa de experincias
e processos dessa ndole. As autoras tambm informam que a preocupao com as
formas de ensino culturalmente situadas est presente nas atuais grades curriculares
para a formao dos docentes das escolas normais e da direo de Pesquisa Educativa da SEByN-SEP (Plano de Estudos Educao Primria: 1997, Plano de Estudos
Educao Pr-Escolar e Secundria: 1999), e na linha de formao Educao e
diversidade sociocultural e lingstica do mestrado em Desenvolvimento Educativo
da UPN Ajusco.
A princpio, o material registrado est centrado, em sua maior parte, no nvel
de educao primria, em franco desequilbrio relativamente a outros nveis bsicos
e superiores. Tambm nesse caso o direcionamento para a educao primria mostra a necessidade de aprofundar e ampliar esse tipo de estudos em outros nveis do
sistema educativo nacional, o que contribuiria com importantes dados para avaliar
qualitativamente a articulao-desarticulao de distintos nveis escolares com estilos e formas socioculturais locais.
Segundo as autoras desse subcampo, um primeiro conjunto de trabalhos informam e dialogam com a antropologia, a psicologia cultural e o enfoque cultural (ROBLES; CZARNY, no prelo), combinando distintas perspectivas de anlise
quantitativa da interao e da comunicao em contextos escolares e comunitrios
com populao indgena. Nessa vertente, destacam-se as contribuies de Ruth Paradise (1991, 1992, 1996, 1998), que, de maneira geral, analisa as prticas de interao de crianas mazahuas em termos de sua prpria cultura. A autora mostra que
as referidas prticas promovem nas crianas o desenvolvimento de capacidades e estilos de aprendizagem especcos, como a observao e a independncia, que por sua
vez possibilitam uma cooperao tcita na interao, contrastando com os aspectos
culturais ocidentais que identicam essa cooperao como signo de passividade. A
cultura est concebida como a capacidade de ser partcipe das prticas cuotidianas,
e a aprendizagem desenvolvida na experincia (ROBLES; CZARNY, no prelo).
Paradise indica que prevalecem concepes ocidentalmente condicionadas a respeito das formas de interao na sala de aula, que levam a impor estratgias de ensino
46

em franca descontinuidade cultural com os estilos socioculturais e a identidade individual e coletiva dos alunos.
Em um sentido similar, Mara Bertely (1995, 2001, 2000a) documenta estilos
de interao e conhecimentos locais de crianas mazahuas e suas famlias em um
contexto escolar, analisando as adaptaes escolares e docentes e a mazahuizao da
escola, a partir de sua insero. Tambm documenta uma srie de estratgias docentes
de um professor mazahua entre elas, o ensino no-centralizado e a aprendizagem
paralela que se tornam culturalmente pertinentes. A autora pergunta-se pelo desao da diversidade sociocultural nas escolas, fazendo a proposta de uma escola intercultural inclusiva, fundada na construo de estratgias de ensino-aprendizagem
culturalmente situadas, em vez de impor comportamentos escolares estereotipados.
Nessa mesma vertente, Adriana Robles (1994, 1996) analisa o uso do tempo e do espao de crianas mazahuas em um jardim de infncia, atendidas por um
professor no-indgena. A autora documenta a expresso de diferenas culturais
relevantes, mas no-excludentes nem inibidoras da comunicao intercultural, que
tm lugar dentro de adaptaes e estratgias realizadas pelo docente. Ela conclui
que os elementos do dilogo intercultural na escola provm das referidas adaptaes e estratgias docentes, e no de modelos institucionais alheios; para a autora,
o enfoque sociocultural permite contextualizar os usos de acordo com a incidncia
do ambiente sociocultural das crianas, alm de considerar os signicados que so
construdos na interao social.
Finalmente, o trabalho de Gabriela Czarny (1995) documenta o espao intercultural de uma escola primria urbana com estudantes e professores de distintas procedncias tnicas e diferentes contextos socioculturais, enfocando o debate
sobre o atendimento diversidade escolar em escolas regulares e sobre as identidades culturais que so construdas em contextos de migrao indgena para a
cidade. Novamente, mostra-se um conjunto de interaes que tm como base os
contextos socioculturais dos alunos e a observao como orientadora de seu estilo
de aprendizagem.
Esses e outros trabalhos que as autoras do subcampo divulgam nessa vertente
conrmam, com De Haan (1999), quo incerto interpretar, em termos de decit,
um grupo que no compartilha prticas de aprendizagem prototpicas, alheias a seu
modelo cultural. Estudos dessa ordem sublinham a necessidade de que os modelos
tericos que orientam os processos educativos incorporem a diversidade de prticas
de ensino-aprendizagem e que, tanto quanto essa diversidade documentada e sistematizada, alimentem as elaboraes localizadas de currculos interculturais.
47

Uma segunda linha desse subcampo pedagogia e saberes culturais cita trabalhos derivados de preocupaes de natureza principalmente pedaggica. As temticas giram em torno da anlise de formas de aprendizagem vivencial, prprias dos
grupos indgenas; formas de ser, fazer e aprender assim como de suas contribuies
reais e potenciais para a elaborao de um currculo intercultural (ROBLES;
CZARNY). Na diversidade de produtos encontrados, so mencionados trabalhos
sobre socializao feminina em atividades artesanais (TORRES, 1998), formas de
conhecimento de crianas indgenas lhas de trabalhadores diaristas migrantes
(MEDINA, 1997), identidade indgena huichola e relaes de poder manifestadas
na conduta ritual (CORONA, 1999), e conhecimentos socioculturais em campos
disciplinares especcos como as matemticas (ALDAZ, 1995, 1998) e as cincias
(GONZLEZ MECALCO, 2001).
Finalmente, um terceiro conjunto de trabalhos est constitudo por projetos
de recuperao e apropriao curricular de conhecimentos locais, em que so diagnosticados resultados educativos de experincias escolares diversas, entre elas as realizadas com tzeltales de Chiapas (SALDVAR, 2001), huicholes de Jalisco (ROJAS,
1999b) e mixes de Oaxaca (GMEZ, 2000). Em todos os casos projetos sob
interveno de novos agentes educativos como ONGs e fundaes privadas est
destacada a relevncia que adquire, para o sucesso do processo educativo, sua articulao com as formas, os elementos e os processos culturais e produtivos de
grupos sociais especcos.

Desafios e perspectiva
Entre os mltiplos desaos derivados do estado do conhecimento desse subcampo, destaca-se a necessidade de ampliar temporal e espacialmente seu objeto de
estudo, promovendo trabalhos diacrnicos ou de longo prazo e anlises localizadas
em nvel superior ou na educao de adultos. Tambm se observa pouco trabalho
de documentao de processos socioculturais nos espaos familiares e comunitrios,
priorizando a anlise desses no contexto escolar. A quantidade de trabalhos encontrados, e seus meios de difuso, remete ao carter emergente de um subcampo
altamente especializado, por demais essencial para a construo de propostas interculturais de interveno. No entanto, percebe-se um interesse crescente em pesquisar e documentar a diversidade de formas de interao e comunicao, de ensino e
aprendizagem, tradicionalmente ignoradas nas propostas pedaggicas.
Para as autoras desse subcampo, mostrar o peso que tem o conhecimento sociocultural nos processos educativos estabelece a possibilidade de pedagogizao dos
48

conhecimentos indgenas e das experincias locais, dentro dos paradigmas do reconhecimento e do atendimento diversidade, construindo propostas de formao
docente culturalmente pertinentes. Fica tambm por denir a participao nativa na
formulao, na instrumentao e no desenvolvimento das propostas de interveno,
de acordo com a necessidade de apoiar uma educao intercultural construda a
partir da base, j exposta no subcampo Etnicidade e escola.
Finalmente, outro desao que as constataes descritas estabelecem refere-se
necessidade de construir abordagens pedaggicas que no desvinculem os estilos de ensino-aprendizagem dos contedos e conhecimentos a aprender, isso , que no separam o
que e o como, fragmentando o carter holstico da experincia sociocultural (ROBLES;
CZARNY, no prelo). At agora, as propostas de incorporao da cultura escola tm
sido centradas na lngua e nos contedos tnicos, e no nos processos socioculturais
mais amplos que tm lugar nas interaes educativas, referidas nesse subcampo.

ONGs e redes eletrnicas na educao intercultural


A anlise da produo das ONGs em matria de educao intercultural, documentada por Patrcia Medina Melgarejo, enquadra-se no processo acelerado de
aparecimento de novos agentes educativos diferentes do Estado, ainda que estejam
relacionados de diversas formas com a institucionalidade educativa nacional. Nos
ltimos dez anos, foi notado um incremento descomunal no nmero desses organismos12 e de suas aes de interveno educativa13 muitas vezes catalogadas como
interculturais. Essa denio freqentemente se associa de forma indistinta com o
reconhecimento da diversidade, como mostra a autora desse subcampo nos estados de
conhecimento dessa dcada (MEDINA, 1997).
Esse subcampo foi formado a partir da seleo de 79 trabalhos, concentrados
em 31 documentos produzidos por seis organizaes no-governamentais (Cesder,
Ajagi, Sedepac, Comexani, Uciep, Deca) e uma nanciadora internacional no Mxico (IIZ-DVV). A autora congurou a amostra a partir dos critrios de:
a) grau de sistematizao de experincias de interveno educativa nas temticas de diversidade e interculturalidade;
12

Salinas (1995, p. 55) fazia referncia em 1987 a um total de 331 ONGs, que haviam se transformado em
5.076 (SAN JUAN, 1999). Atualmente o anurio de organizaes da sociedade civil (SIOS, 2002) mostra
um panorama de 16 mil ONGs no Mxico, das quais esto registradas 3.848. Dessas, 51% localizam-se
nos Estados de DF, Coahuila, Estado de Mxico, Nuevo Len e Jalisco (MEDINA in: BERTELY (coord.)
op. cit.).
13
Enunciadas como atividades de educao, 46% das ONGs (um total de 1.321) dedicam-se a essa atividade;
e entre elas um nmero exguo de 15 atendem explicitamente populao indgena (SIOS, 2002).

49

b) trabalho com grupos indgenas e com outros setores sociais que conguraram um referente de diversidade;
c) tempo de existncia; e
d) inteno explcita de reconhecimento das identidades tnicas, entre outros.
A amostragem foi constituda da seguinte forma:
Centro de Estudos para o Desenvolvimento Rural (Cesder-Prodes),
forma organizativa da associao civil Promoo e Desenvolvimento
Social, constituda desde 1982. Incentiva processos de desenvolvimento
na Serra Norte de Puebla, promovendo a participao coletiva a partir
da organizao local comunitria, camponesa e indgena.
Coletivo Mexicano de Apoio Infncia A.C. (Comexani), criado em
1992 com o objetivo explcito de reexo, anlise e apresentao de propostas sobre a situao da infncia mexicana.
Unidade de Capacitao e Pesquisa Educativa para a Participao A.C.
(Uciep), fundada em 1987 com o objetivo de desenvolvimento social de
comunidades rurais e indgenas.
Servio, Paz e Desenvolvimento A.C. (Sedepac), formada em 1983 e
vinculada ao movimento popular, trabalha processos formativos em setores populares, indgenas e organizaes civis visando autogesto,
incluso e democracia, entre outros objetivos.
Associao Jaliscience de Apoio aos Grupos Indgenas A.C. (Ajaji), que,
desde 1991, tem como objetivo apoiar o povo Wixarika (Huichol) com
projetos educativos, de desenvolvimento sustentvel e de defesa de direitos coletivos.
Equipe Povo (Deca), criada em 1997, orienta-se para favorecer o desenvolvimento social e a participao cidad de setores sociais excludos.
Associao Alem para a Educao de Adultos (IIZ-DVV), com sede
em Bonn, Alemanha. Desde 1992, sua sucursal no Mxico promove a
cooperao com as ONGs em matria de formao e capacitao de
populaes indgenas.
Os trabalhos produzidos por essas organizaes so difundidos como informes de pesquisas, monograas de licenciatura, livros, captulos de livros, artigos publicados, memrias, manuais de capacitao, informes de trabalho e vdeos.

50

A partir de sua anlise, a autora apreciou matizes distintos no uso do conceito de


interculturalidade, que aparece vinculado gerao de novas relaes sociais por
meio da participao cidad e do exerccio dos direitos individuais e coletivos.
A autora remete, nas experincias de interveno pedaggica recompiladas, a
uma concepo aplicada dos processos educativos como meio para a participao social e para o exerccio de tais direitos, e no como um m em si mesmo
(MEDINA, 1997).
Majoritariamente, os materiais sistematizam experincias pedaggicas e
programas de formao e capacitao de ONGs orientados para a formao de
agentes educativos ou para a capacitao visando ao trabalho produtivo. Compreendem prticas em educao rural em nvel mdio-bsico e mdio-superior
(CESDER, 1993), nas quais se analisam temticas diversas como a vinculao
entre escola, comunidade e setor produtivo, a participao comunitria como elemento de desenvolvimento ou a escola como espao de construo de identidade
dos jovens.
Nesses trabalhos, o conceito de cultura associa-se freqentemente a traos
culturais e cultura local ou cultura prpria, como referentes associados s condies de marginalidade ou de excluso (MEDINA, 1997) Encontramos aqui um
uso material, e em menor medida simblico, do onceito, associado no primeiro caso
a produtos e, no segundo, a signicados prprios de cosmovises determinadas. A
diferena cultural encontra-se geralmente associada identidade fundada nas atividades produtivas, que tm um lugar prioritrio na denio dos sujeitos da interveno. Assim, caracterizaes como crianas diaristas (COMEXANI; UPN;
UCIEP, 1995), crianas de rua (COMEXANI, 1997, 2000) ou jovem campons
(CESDER, 1998; BERLANGA, 1993) denotam o que segundo a autora uma
forte inuncia das proposies camponesas, que leva intensicao dos processos
e das identidades de carter sociocultural presentes nos contextos de interveno.
Uma prova disso que as denies anteriores sejam aplicadas de modo igual a
crianas pertencentes a diversos grupos indgenas.
Com relao aos indicadores de gnero, idade e, em menor medida, de denio cultural e poltica, a autora identica identidades emergentes, como a de
jovem campons indgena (CESDER, 1998). Esses so concebidos como setores
que demandam ateno educativa de acordo com suas caractersticas identitrias e
com o contexto rural e indgena em que se encontram inseridos. O setor de jovens
aparece freqentemente problematizado em relao identidade cultural, condies
de vida e trabalho, expectativas e interesses pessoais.

51

Um segundo conjunto de trabalhos localizados nesse campo informa sobre


projetos de interveno educativa associados escola, referidos como modelos educativos (MEDINA, 1997). Essa linha temtica passa por questionamentos mais prximos identidade e aos processos socioculturais, reetindo sobre a incorporao
da cultura local nas prticas escolares e nos processos de mediao pedaggica da
aprendizagem, no mbito de experincias escolares situadas em contextos indgenas.
So referidos dois modelos de educao secundria,14 uma das quais com o povo
huichol em Jalisco a escola secundria Tatutsi, Maxakwaxi (CORONA, 1999;
ROJAS, 1999b) e a outra com os nahuas da Sierra Norte de Puebla (CESDER,
1996a). Em ambos os casos, as ONGs envolvidas apiam processos de conformao
de modelos educativos interculturais gestados em torno de demandas indgenas de
acesso eqitativo educao e educao culturalmente adequada. As experincias
giram em torno da incorporao da cultura e da organizao indgena no currculo
e nas prticas escolares, e sua articulao com elementos do programa ocial. Nelas,
a concepo da interculturalidade associa-se com o modelo educativo construdo e
traduzida numa negociao entre o prprio e o alheio, na qual operam procedimentos
de recriao e ressignicao cultural (MEDINA, 1997).
No caso do modelo elaborado pela Cesder, do qual se tem uma viso longitudinal em cujo incio se denia o mesmo como bilnge e bicultural e que posteriormente transita para o paradigma intercultural (CESDER, 1996a e b) remete-se
a uma reexo sistemtica sobre a construo de mediaes didtico-pedaggicas que permitam recriar contedos escolares e locais (MRQUEZ, 1996), o que
por sua vez constitui uma alternativa de resoluo pedaggica da interculturalidade
educativa (MRQUEZ, 1994 e 1996).
Finalmente, um terceiro conjunto de trabalhos aana o tratamento da interculturalidade como perspectiva losca e antropolgica do multiculturalismo, o que
mostra um esforo das ONGs para aprofundar a discusso terica sob a luz de suas
experincias prticas. A esse respeito, a autora do subcampo mostra que a agncia nanciadora IIZ-DVV tem como uma de suas funes a de convocar fruns de debate
nos quais sejam compartilhadas as ditas experincias, e tambm sejam buscados canais
de vinculao com setores acadmicos e especialistas nas diferentes temticas de interesse comum, enquadradas pelos debates do multiculturalismo e da diversidade. Os
trabalhos derivados dessa inteno abrem a perspectiva para aprofundar o intercmbio
de experincias em pases diversos (KLESING-REMPEL, 1996) e aprofundam as reexes tericas sobre a interculturalidade (DUSSEL, 1996; STAVENHAGEN, 1996).
14

Referidos no subcampo Etnicidade e escola como experincias de apropriao escolar.

52

A busca de espaos de retroalimentao e intercmbio como desao orientado para


superar a fronteira tradicional entre a reexo acadmica e as formas de interveno
pode, com certeza, enriquecer substancialmente as reexes e experincias em torno da
educao intercultural e da educao em contextos de diversidade sociocultural.
Porm, uma parte signicativa da produo desse subcampo circula por redes
eletrnicas, nacionais e internacionais. Essas constituem um recurso de suma importncia para as ONGs, localizadas no contexto global atual; na era da informao,
a prpria existncia e o trabalho das ONGs dependem de suas vinculaes reais
e virtuais com organismos ociais e civis, organizaes internacionais e agncias
de nanciamento, por meio das quais se renem recursos, difundem-se reexes e
produtos e so estabelecidas alianas situacionais ou de longo prazo, que so estratgicas para a projeo e para a permanncia dos grupos.
A informao que circula por meio das redes eletrnicas variada, refere-se
ao produto de debates acadmicos ou de projetos de lei com respeito a temas diversos relacionados com a interculturalidade e com a diversidade cultural. Muitos dos
trabalhos podem ser encontrados nos centros de documentao virtual. Em redes
especializadas internacionais podem ser encontradas publicaes diversas e peridicas, artigos dedicados ao aprofundamento de temas, informes desdobrados e notcias relevantes. Segundo a autora, as comunicaes de redes tm propiciado, entre
outras coisas, a ampla difuso dos conceitos de interculturalidade e de diversidade
cultural. A informao circulante gera uma apropriao sem contexto e um acentuado uso de materiais prticos, amplamente difundidos. Em todo caso, as redes e os
meios telemticos constituem dois campos de estudo denitivos no rumo que acaso
tomem as propostas interculturais em educao.
Nesse sentido, o subcampo remete a redes nacionais Rede de Organismos
Civis de Direitos Humanos Todos los derechos para todos (http://www.redtdt.org.mx)
e rede La Neta (http://www.laneta.apc.org) e internacionais a Associao para o
Progresso das Comunicaes (APC) (http://www.apc.org/espanol/). Destacam-se,
igualmente, redes especializadas no campo da educao, nas quais se pode encontrar materiais diversos em torno dos eixos da diversidade, da interculturalidade e da
educao indgena; esse o caso de Alforja (http://www.alforja.org), que trabalha
desde 1981 com o Programa Coordenado de Educao Popular, com a participao
de organizaes de diversos pases latino-americanos.
Finalmente, so registrados os vnculos crescentes entre as ONGs e os organismos internacionais, como a Organizao de Estados Ibero-Americanos para a
Educao, a Cincia e a Cultura (OEI) (http://www.oei.es/), a Organizao de Es53

tados Americanos (OEA), o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento


(PNUD) e a Unesco (http://www.education.unesco.org). Mediadas por instituies
acadmicas ou centros de cooperao, a vinculao com essas instncias internacionais redunda em recursos, informao, difuso e intercmbios diversos. Dentre
os organismos que servem de ponte destaca-se o papel do Centro de Cooperao
Regional para a Educao de Adultos na Amrica Latina (Crefal), com sede em
Ptzcuaro, Michoacn (http://crefal.edu.mx); a Rede de Educadores e Pesquisadores em Educao Intercultural (REDEI), criada em 2000 por um convnio entre
a UPN e a OEA (http://www.oea.ajusco.upn.mx); a Rede Latino-Americana de
Informao e Documentao em Educao (Reduc) (http://www.reduc.cl//homerduc.nsf/?Open); o Programa de Formao em Educao Intercultural Bilnge para
os Pases Andinos (Proeib) (http://www.proeibandes.org/) e a Fundao Rigoberta
Mench Tum (FMRT), que nasceu no Mxico em 1993 e promove aes de formao e desenvolvimento curricular em seu Programa de Educao (http://www.
rigobertamenchu.org).

Balano e perspectiva
Ao ponderar sobre algumas implicaes resultantes do crescimento descomunal de ONGs dedicadas ao campo educativo, a autora alerta sobre a irrupo de uma
espcie de novo indigenismo integrador, freqentemente promovido por grupos que
no contam com experincia em interveno pedaggica em setores indgenas urbanos ou rurais (MEDINA, 1997). A interveno de ONGs em matria educativa
ca freqentemente no mbito do assistencialismo e adota os conceitos de interculturalidade e de diversidade sem dar aos mesmos um sentido especco, o que resulta
em seu esvaziamento conceitual. Tambm, em muitos casos, assistimos converso
das ONGs em meras pontes entre as instituies governamentais e as agncias nanciadoras internacionais e ainda ao distanciamento de seus objetivos originais. Sua
ao educativa, nesse sentido, no tem proporcionado, de modo geral, alternativas que
fortaleam a construo de propostas adequadas de educao intercultural e educao
para a diversidade, salvo em casos como os antes descritos, que se convertem, assim,
em objetos de estudo importantes.
Nesse mesmo nvel, a polissemia e a amplitude do conceito de educao obscurece o tipo de interveno educativa que realizam as 1.321 organizaes assim registradas. O mximo de concreo na denio de sua oferta ocorre nos termos educao
comunitria, educao bsica e educao compensatria, alm do exguo nmero de
quinze organizaes que registram interveno educativa em populaes indgenas. Por
54

isso, a concretude dos tipos de interveno e da construo de consensos conceituais


mnimos resulta em um desao a considerar para a anlise desse extenso campo.
Outro aspecto a ponderar tem a ver com o papel das ONGs no contexto do
neoliberalismo privatizador. No mbito da hegemonia das polticas neoliberais em
nvel internacional, a atuao das ONGs contribui para tornar menos visveis as responsabilidades sociais do Estado, por elas serem sujeitos de transferncia de fundos
que so retirados das polticas sociais. Um projeto privatizador das funes sociais
do Estado encoberto, desse modo, sob uma aparncia de democracia, cooperao
e organizao da sociedade civil. Como contrapartida, no entanto, a ampliao dos
canais para a atrao de recursos e a possibilidade de competir por eles sem a mediao estatal abre novas opes de exerccio da cidadania e pode dar lugar a formas
alternativas de aquisio social do poder.
A sistematizao da prtica das ONGs analisadas e a produo escrita derivada desse esforo enriquecem, sem dvida, a reexo em torno da educao
intercultural. Contribuem ainda para uma nfase na prtica (MEDINA, 1997),
que coloca em discusso o tema das resolues pedaggicas da interculturalidade
em contextos especcos. As identidades emergentes e mltiplas, os contextos de
diversidade urbana, a ateno educativa aos indgenas nas cidades so outros tantos
dilemas que ainda necessitam ser objeto da reexo sobre a prxis intercultural.
Tambm, como enfatiza a autora, a possibilidade de aproximao dos enfoques
rurais e camponeses das perspectivas antropolgicas, lingsticas e histricas presentes nas abordagens acadmicas do tema da interculturalidade assume um carter relevante no contexto das negociaes entre os atores do campo educativo. A
autora alerta ainda para os riscos de obscurecer os contextos estruturais e materiais,
atravessados por relaes de poder que rodeiam os processos de interculturalidade
em qualquer arena cultural.
Finalmente, um eixo identicado nesse subcampo refere-se tenso entre as
aes educativas orientadas para o exerccio da cidadania e aquelas que incorporam
um exerccio alternativo da cidadania tnica. Entre as ONGs, o peso das perspectivas
camponesas est em que sua ao educativa ainda orientada em direo diversidade
sociocultural defenda um exerccio da cidadania mais prximo dos termos tradicionais. Em contraste, os casos em que a interveno educativa das ONGs entrecruza-se
com processos tnicos de apropriao escolar e interculturalidade vivida conduzem
a um questionamento da forma de conceber o sujeito de interveno como sujeito
de direito, assim como a uma redenio de sua participao cidad em termos de
cidadania tnica.
55

Formao docente na e para a diversidade


O estado de conhecimento desse ltimo subcampo, elaborado por Gisela
Salinas Snchez e Mara Victoria Avils Quezada (SALINAS; AVILS, no prelo), apresenta uma recompilao da produo temtica gerada em torno de processos de formao docente orientados para a diversidade lingstica e cultural. O
ponto de partida o reconhecimento de que o discurso da educao intercultural
bilnge no se traduziu, at o momento, em prticas que causem impacto signicativo nessa esfera.
O material analisado foi constitudo de 129 textos, entre os quais livros,
captulos de livros, artigos de revistas e memrias ou comunicaes de fruns
de discusso. Chama a ateno o alto nmero de materiais referidos como programas ou propostas curriculares e documentos e informes, sinal de que um tipo de
pesquisa que prevalece nesse campo o de carter endgeno e diagnstico, aplicado avaliao das polticas de formao, em geral, e aos planos e propostas
curriculares das instituies formadoras de docentes, em particular. Outro dado
signicativo que a maioria dos trabalhos referidos tm como sujeitos de estudo
os indgenas em geral; no so referidos estudos ou pesquisas sobre grupos tnicos
especcos, salvo em cinco casos que se referem aos amuzgos, mixes e mixtecos
de Oaxaca, aos totonacos de Veracruz e aos tzotziles de Chiapas. O resto dos
grupos tnicos aglutinado dentro de um tratamento genrico, que recai na categoria de docente indgena.
O lugar preponderante na produo desse subcampo est ocupado pela Universidade Pedaggica Nacional como instituio que encabea a oferta de formao,
dentro dos seguintes programas:
Licenciaturas em Educao Pr-Escolar e em Educao Primria para o
Meio Indgena, Plano 1990 (LEP e LEPMI 90) na modalidade semi-escolarizada, oferecidas em 23 entidades do pas;
Licenciatura em Educao Indgena Plano 1990 (LEI 90), na modalidade
escolarizada na Unidade Ajusco;
Licenciatura em Educao Bilnge e Bicultural, dirigida a professores falantes de espanhol, residentes nos Estados Unidos, desenvolvida conjuntamente pela UPN Mexicali e pela Universidade estatal da Califrnia, Long
Beach, entre 1994 e 1998;
Linha em Educao Intercultural da Licenciatura em Interveno Educativa, na modalidade escolarizada;
56

Mestrado em Educao no campo Educao Indgena, na Unidade Ajusco,


no perodo 1994-1996;
Mestrado em Desenvolvimento Educativo, na Linha Educao e Diversidade Sociocultural e Lingstica, na unidade Ajusco, desde 1996 at esta
data. Trabalhada tambm por meios de comunicao em Ciudad Jurez,
Puebla e Tuxtla Gutirrez;
Mestrado em Sociolingstica da Educao Bsica e Bilnge, na modalidade escolarizada, realizado na unidade Oaxaca, desde 1998;
Mestrado em Educao e Diversidade, na subsede San Cristbal las Casas e
na unidade Tuxtla Gutirrez, na modalidade escolarizada, a partir de 1998;
Linha em Educao Intercultural e Indgena, do mestrado em Desenvolvimento Educativo, nas unidades Chilpancingo, Iguala e Acapulco;
Doutorado em Educao (Interinstitucional), na linha Formao de Docentes e Processos Interculturais.
A UPN tem promovido, alm disso, numerosos fruns e ocinas, presenciais
e distncia, em temas de Direitos Humanos, Direitos dos Povos Indgenas e Educao Intercultural Bilnge. Segundo as autoras, a oferta da UPN no se vincula
diretamente pesquisa, com exceo do mestrado em Sociolingstica da Educao
Bsica e Bilnge (MENA, 2001a e b; MENA; Ruiz, 1999); a maior parte do material analisado, informam elas, descritiva e reiterativa das propostas de formao
dadas pelas LEP e Lepmi 90. No seu parecer, a discusso acadmica sobre diversidade e interculturalidade nesse subcampo relativamente recente,15 e caracteriza-se
por uma pesquisa endgena guiada pelas orientaes compartilhadas pelos planejadores e pelos formadores de docentes, que so os primeiros destinatrios da mesma
(SALINAS; AVILS, no prelo).
As aes de formao na e para a diversidade da UPN iniciaram-se na dcada
de noventa, ainda sob a orientao do enfoque bilnge bicultural, e transitaram em
direo incorporao da perspectiva intercultural, especialmente nas reedies de
seus materiais de estudo. A esse respeito, existem algumas anlises que qualicam
a apropriao do novo enfoque como discursiva e com escassos avanos na pr15

Herrera (1997a e b, 2000a, b e c); Avils (2000 a); Cisneros (1998); Castillo Rey (2001); Elizondo et. al.
(1998); Salinas (1997, 1998a, b e c); Gigante (1995 b); SEP/DGEI (1996 e 1999). Sobre o conhecimento
culturalmente diferenciado e sobre a educao indgena, ver Graciela Herrera (1997a e 2000b) e Marcela Tovar (2002). Sobre questes de profissionalizao do docente indgena, ver os trabalhos de Edgar
Sulca (1992); Marcela Coronado (1999 e 2001); Sergio Tllez (1996); Patricia Mena e Arturo Ruiz (1999),
entre outros.

57

tica educativa dos docentes (HERNNDEZ, 1994), o que expressa a existncia


de profundas divergncias entre teoria e prxis (MUOZ, 1998b). Os roteiros de
trabalho e antologias das LEP e Lepmi 90, por exemplo, permitem identicar posies tericas diversas e trnsitos entre ambos os paradigmas; entre suas fontes
so referidas, por exemplo, Guillermo Bonl (1987 e 1989), Rodolfo Stavenhagen
(1989), Salomn Nahmad (1982 e 1987), Nancy Modiano (1974), Utta Von Gleich
(1989), Madeleine Ziga (1989 a e b), Jorge Gasch (ETSA 1996), Mara Bertely
(1998a), Luis Enrique Lpez (1995b e 1996a e b), Ruth Paradise (1991), Hctor
Muoz (1996a, 1997a, b e 2001a e b), Patricia Mena (2001a e b), Patricia Mena e
Arturo Ruiz (1999) e Rossana Podest (1994c).
O interesse da UPN em situar seus programas formadores de docentes como
objeto analtico est expresso nas iniciativas de avaliao institucional. Na dcada de
90, informa-se sobre a implementao do Projeto de Avaliao e Continuao das
LEP e LEPMI 90 (PES I e II), desenvolvido sob diferentes eixos, de 1995 a 1998.
Entre os resultados apresentados nos ttulos de perl de ingresso, desempenho acadmico, produtos de titulao e impacto social destacam-se, respectivamente, uma
crescente feminizao do magistrio e a incorporao de estudantes jovens, entre
20 e 22 anos, majoritariamente secundaristas (AVILS, 2000a e b); o desconhecimento da grade curricular e a vigncia de estratgias diretivas, repetitivas e pouco
participativas por parte dos formadores (MILLN; VALDZ, 2001a); a prioridade outorgada pelos alunos ao campo da lngua em suas propostas pedaggicas
( JORD, 2000a e b); e, em geral, a apropriao de um discurso da interculturalidade educativa, com poucos reexos em sua prtica (SALINAS, 1999).
Com respeito a outras propostas curriculares de formao, foram geradas algumas alternativas em universidades, centros de pesquisa e no interior dos sistemas
educativos federais e estaduais. No primeiro caso, encontram-se o mestrado em
Lingstica Indo-Americana do Ciesas e o doutorado em Educao Multicultural
da Universidade Veracruzana (UV); no segundo caso, esto localizadas as aes
compensatrias como apoio docncia no meio indgena, promovidas pelo Conselho Nacional de Fomento Educativo (Conafe), as propostas de formao docente
em Educao Bilnge Intercultural ou Intercultural Bilnge em Oaxaca (IEEPO,
1997), San Cristbal las Casas (SECH, 1999) e Chern, dentre outras, e as propostas de disciplinas regionais das Licenciaturas em Educao Primria e Pr-Escolar
(Planos 97 e 99) da SEByN SEP. Tais programas no foram considerados nesse
subcampo, pois no contemplam um interesse especco na anlise dos processos de
formao docente a que do impulso. Em alguns casos, essa anlise foi trabalhada
por pesquisadores externos, como a anlise de Daz Coulder (1997b), sobre o mes58

trado em Lingstica Indo-Americana; os trabalhos sobre as contribuies da SEP


(RAMREZ JORDN, 1998) e da Conafe (RODRGUEZ MACKEON, 1998)
para as necessidades educativas de crianas diaristas migrantes; e as anlises comparativas das ofertas de formao docente elaboradas por Bello (1999), Rebolledo
(1994), Gigante (1994) e De Ibarrola (1999), entre outros.

Desafios e perspectiva
Como desaos especcos na formao docente na e para a diversidade destacam-se vrios pontos. Diante do carter majoritariamente diagnstico dos produtos, necessrio apoiar a pesquisa de ps-graduao dos centros formadores de
docentes, baseando-a em fundamentos terico-metodolgicos prprios da antropologia educativa, da pedagogia, da sociolingstica e da histria, assim como efetuar
aes de difuso e extenso que abram o cerco da produo endgena e vinculem,
de maneira criativa, a formao docente ao debate da Educao Intercultural Bilnge com atores emergentes e posicionamentos diversos.
Sobre a oferta de formao, levar as proposies da educao intercultural
bilnge para alm de uma apropriao discursiva demandaria, da parte dos formadores de docentes, uma reorientao que atendesse notria escassez de resolues
pedaggicas da interculturalidade em contextos socioculturais determinados, oferecendo aos docentes ferramentas terico-prticas pertinentes para tal nalidade.
Tambm demanda incorporar sua existncia o desao que propem as mudanas
socioculturais do contexto nacional-global atual, e dentre elas, os processos migratrios e a diversidade em contextos multiculturais como espaos de ao futura da
Educao Intercultural Bilnge. As novas conguraes identitrias que so tecidas em torno da escola e dos processos educativos, referidas em outros subcampos,
demandam, por parte da formao docente, reposicionamentos de fundo em suas
concepes sobre a escola como espao de recriao da identidade. Os riscos de
folclorizar a cultura ou de reduzi-la s suas dimenses lingsticas, assim como de
promover posturas essencialistas e primordialistas da identidade tnica, continuam
representando chamados de alerta nos imaginrios escolares da diversidade e do
indigenismo.
Para as autoras, o interesse referido em propostas de formao docente, cultural e lingisticamente situadas, abre dilemas relacionados especicidade dos
programas e das formas e modalidades de participao indgena em seu desenho
e sua instrumentao. Nesse contexto, inscreve-se a discusso incipiente sobre a
criao de normalistas indgenas, traduo feita pelo magistrio bilnge da de59

manda de movimentos indgenas por uma educao culturalmente adequada. O


debate prope o desao de transcender uma viso excludente da diversidade, com
tendncia formao de nichos (TOVAR, 2002), e permanncia de enfoques
que reproduzam as premissas dicotmicas e essencialistas do biculturalismo, teoricamente j superadas.
A interculturalidade para todos, como premissa tica e poltica da proposta
intercultural, implica que a formao docente na e para a diversidade seja tarefa
de docentes indgenas e no-indgenas (SALINAS; AVILS, no prelo), e tenha
como esfera de ao a totalidade de nveis e espaos do sistema educativo, orientando-se para a formao de prossionais com habilidades e ferramentas tericometodolgicas para trabalhar em contextos mltiplos de diversidade sociocultural
e lingstica.

60

Referncias
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85

Glossrio de siglas
AIDESEP
AJAGI

Associao Jaliscience de Apoio aos Grupos


Indgenas, A. C.

BID

Centros de Documentao do Banco Interamericano


de Desenvolvimento

BM

Banco Mundial

BUAP
CEBIAE
CEE
CESDER-PRODESA
CEBIAE
CESU
CEPAL
CIDE

Benemrita Universidade Autnoma de Puebla


Centro Boliviano de Pesquisa e Ao Educativas
da Bolvia
Centro de Estudos Educativos
Centro de Estudos para o Desenvolvimento Rural
Promoo e Desenvolvimento Social
Centro Boliviano de Pesquisa e Ao Educativa
Centro de Estudos Sobre a Universidade
Comisso Econmica para Amrica Latina
Centro de Informao e Documentao Educativa

CIESAS

Centro de Pesquisas e Estudos Superiores


de Antropologia Social

CII CyH

Centro de Pesquisas Interdisciplinares em Cincias


e Humanidades

CINVESTAV

Centro de Pesquisas e Estudos Avanados

CISE-UNAM

Centro de Pesquisas e Servios Educativos da UNAM

COLMEX
86

Associao Intertnica de Desenvolvimento da Selva


Peruana

Colgio do Mxico

COLMICH
COMEXANI
COMIE

Colgio de Michoacn
Coletivo Mexicano de Apoio Infncia
Conselho Mexicano de Pesquisa Educativa

CNCA

Conselho Nacional para a Cultura e as Artes

CNDH

Comisso Nacional de Direitos Humanos

CONACYT
CONACULTA
CREFAL

DECA

Conselho Nacional de Cincia e Tecnologia


Conselho Nacional para a Cultura e as Artes,
Culturas Populares
Centro de Cooperao Regional para a Educao
de Adultos da Amrica Latina e do Caribe
(antes: Centro Regional de Educao de Adultos
e Alfabetizao Funcional para Amrica Latina)
Equipe Povo

DIE

Departamento de Pesquisa Educativa

DGCP

Direo Geral de Culturas Populares

DGEI

Direo Geral de Educao Indgena

DGIE

Direo Geral de Pesquisa Educativa

EIB

Educao Bilnge Intercultural

EIB

Educao Intercultural Bilnge

ENAH
FCE
FLACSO
GTZ
ICSYH-BUA
IEEPO

Escola Nacional de Antropologia e Histria


Fundo de Cultura Econmica
Fundao Latino-americana de Cincias Sociais
Cooperao Tcnica Alem
Instituto de Cincias Sociais e Humanidades
da Benemrita Universidade Autnoma de Puebla
Instituto Estatal de Educao Pblica de Oaxaca
87

IIA
IIZ/DVV

Instituto para a Cooperao Internacional/Associao


Alem para a Educao de Adultos

ILCE

Instituto Latino-americano de Comunicao Educativa

INDESOL

Instituto Nacional de Desenvolvimento Social

INFOTEC

Informao Tecnolgica

INAH
INI
INEA
IPN

Instituto Nacional de Antropologia e Histria


Instituto Nacional Indigenista
Instituto Nacional de Educao de Adultos
Instituto Politcnico Nacional

ICEM

Instituto Superior de Cincias da Educao


do Estado do Mxico

ITESO

Instituto Tecnolgico de Estudos Superiores


do Ocidente

LEI

Licenciatura em Educao Indgena

LEP

Licenciatura em Educao Pr-escolar

LEPMI
OEA

Licenciatura em Educao Primria para


o Meio Indgena
Organizao dos Estados Americanos

OEI

Organizao dos Estados Ibero americanos

OIT

Organizao Internacional do Trabalho

ONG
ONIC
OREALC

88

Instituto de Pesquisas Antropolgicas

Organizao No-Governamental
Organizao Nacional Indgena da Colmbia
Organizao para a Educao da Amrica Latina
e o Caribe

P-EIB-MEC-GTZ

PNUD

Projeto Educao Bilnge Indgena Ministrio


da Educao e Cultura e Agncia Alem de
Cooperao Tcnica para o Desenvolvimento
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento

PRI

Partido Revolucionrio Institucional

SEP

Secretaria de Educao Pblica

SEByN
SECH
SEDEPAC
SEIE

Subsecretaria de Educao Bsica e Normal


Servios Educativos de Chiapas
Servio, Paz e Desenvolvimento Associao Civil
Seminrio Escola, Indgenas e Etnicidade

SIBEJ

Sistema de Pesquisa Regional Benito Jurez

SIOS

Sistema de Informao sobre Organizaes


da Sociedade Civil

SNTE
SSEDF
UAA
UCIEP

Sindicato Nacional de Trabalhadores a Servio


do Estado
Subsecretaria de Servios Educativos para
o Distrito Federal
Universidade Autnoma de Aguascalientes
Unidade de Capacitao e Pesquisa Educativa
para a Participao A. C.

UDG

Universidade de Guadalajara

UAM

Universidade Autnoma Metropolitana

UAM-X

Universidade Autnoma Metropolitana Unidade


Xochimilco

UAM-I

Universidade Autnoma do Mxico Unidade Iztapalapa

UIA

Universidade Iberoamericana

89

UPN
UNAM
UNESCO
UNICEF
UV
VIEP-BUAP

90

Universidade Pedaggica Nacional


Universidade Nacional Autnoma do Mxico
Organizao das Naes Unidas para a Educao,
Cincia e a Cultura
Fundo das Naes Unidas para a Infncia
Universidade Veracruzana
Vice-reitoria de Pesquisa e Estudos de Ps-graduao
da Benemrita Universidade Autnoma de Puebla

Direitos Culturais
Indgenas
e Educao
Intercultural
Bilnge: a
situao legal na
Amrica Central

Diego Alfonso Iturralde


Guerrero*

essa contribuio examino o estado de avano que atingiu a normatividade estabelecida para a educao intercultural bilnge, nos
pases da Amrica Central, tal como ela se expressa na legislao
vigente.

Esse exerccio baseia-se no reconhecimento de que a educao intercultural e


bilnge um direito dos povos indgenas, tal como eles o tm demandado e como
foi estabelecido por um amplo conjunto de instrumentos internacionais, que foram
raticados pela maior parte dos pases da regio.
Esse direito no existe nem se realiza de maneira isolada. Faz parte de um
conjunto de direitos que os povos vm conquistando e exercendo, uma pea central no campo dos direitos culturais e est intimamente ligado ao direito, lngua e
s suas conseqncias.
Proponho-me a oferecer alguns argumentos sobre as demandas indgenas
como reivindicao de direitos e sobre o direito lngua como um eixo fundamental desse campo. Ofereo tambm informao a respeito da congurao legal do
campo dos direitos culturais, do direito educao e educao intercultural e
bilnge, nos pases dessa sub-regio.
* Instituto Interamericano de Direitos Humanos.

Considero que o desenvolvimento da legislao, por si mesmo, no constitui


evidncia do grau de desenvolvimento e do xito da educao intercultural bilnge.
unicamente um indcio do rumo que a resposta do Estado vem tomando e da
existncia ou no de bases jurdicas que contribuam para fazer com que esse
direito seja mais passvel de exigncia e, porque no diz-lo, de justia. Uma viso
mais adequada dessa situao deve considerar outros indicadores como, por exemplo, a distribuio do investimento e do gasto, os contedos curriculares, a qualidade
do ensino ou a disponibilidade de docentes qualicados.
Utilizo trs recursos de informao: o I Informe Interamericano da Educao em Direitos Humanos, preparado pelo Instituto Interamericano de Derechos
Humanos (SAN JOS, 2002), e os primeiros avanos da pesquisa preparatria para
o II Informe. A base de dados sobre legislao indgena preparada pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento, disponibilizada recentemente; e vrios textos em
processo de edio para o Manual de Derechos Indgenas do IIDH, que ser divulgado no decorrer dos prximos meses.1

As demandas indgenas como reivindicao de direitos


Ao longo do ltimo quarto de sculo, foi efetuado um importante fortalecimento nas conguraes tnicas no continente e, concomitantemente, nas suas
organizaes e plataformas de luta. Esse fenmeno est relacionado com uma srie
de processos que esto ocorrendo na sociedade e que se relacionam ao surgimento
de novos modelos de relao entre o Estado e a sociedade civil e congurao de
novos sujeitos sociais, entre os quais os povos indgenas vm adquirindo um lugar
privilegiado.
Uma das caractersticas desse processo de fortalecimento a transformao
das aspiraes e reivindicaes dos povos indgenas em objetivos de justia, ou seja,
como demandas de reconhecimento de direitos originrios.2 Ainda quando o nvel
de desenvolvimento das plataformas diferente e se conhecem muitas formulaes
sobre elas, h pelo menos cinco grupos de direitos que so reivindicados, sistematicamente, pelas organizaes indgenas nacionais e regionais:
1

O I Informe Interamericano da EDH e alguns avanos do Manual de Direitos Indgenas j esto disponveis
na pgina eletrnica do Instituto Interamericano de Direitos Humanos: http://www.iidh.co.cr (ver a seo
Diversidades). A base de dados sobre a legislao indgena na pgina eletrnica do BID : http://www.iadb.
org (ver a seo Pueblos Indgenas y Desarrollo Comunitario).
Em outros textos (ITURRALDE, 1990a e b, 1991a e b), tratei do assunto da revitalizao das configuraes
tnicas, de seu aparecimento como novos sujeitos na arena poltica nacional e regional e da converso das
demandas indgenas em objetivos de justia ou reivindicaes polticas. A presente seo uma sntese
desses textos.

92

a) o reconhecimento legal (e constitucional) da existncia dos povos e das


comunidades como sujeitos especcos no interior da nao;
b) o estabelecimento do direito dos povos e das comunidades de disponibilizar os meios materiais e culturais necessrios para a sua reproduo e o
seu crescimento;
c) a instrumentalizao do direito ao desenvolvimento material e social dos
povos e das comunidades, principalmente quanto a suas terras e seus territrios;
d) o direito ao exerccio e ao desenvolvimento das prprias culturas, ao seu
crescimento e sua transformao, assim como incorporao de suas
lnguas e seus contedos culturais nos modelos educativos nacionais. Direito que deve garantir o acesso aos bens culturais da nao e a participao dos povos na conformao da cultura nacional;
e) por ltimo, o estabelecimento das condies polticas e jurdicas que tornem possveis e seguros o exerccio e a ampliao dos direitos antes determinados dentro da institucionalidade dos Estados, ou seja, a autonomia.
No desenvolvimento desses conjuntos, dois correspondem a processos mais
recentes: as lutas dos povos indgenas pela terra e pelo reconhecimento das lnguas.
Ambas as reivindicaes esto presentes desde os anos trinta do sculo passado e
originaram aquilo que, nas plataformas dos movimentos contemporneos, pertence
ao campo dos direitos territoriais e culturais.
Os direitos culturais so, por sua vez, um campo complexo, que inclui vrios
conjuntos de direitos e garantias, entre os quais me interessa destacar, para essa
reexo, os seguintes: o reconhecimento da diversidade, o exerccio da identidade
como povos, o uso irrestrito do idioma, uma educao prpria e o respeito pelo
patrimnio cultural.3 Referir-me-ei de modo preliminar ao direito lngua, porque
o considero parafraseando Paulo Freire um direito gerador.

Seleciono esses enunciados para concordar com a classificao adotada para a Base de Dados sobre Legislao Indgena preparada pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento. Utilizarei alguns desses dados
nessa comunicao.

93

Da demanda do direito lngua, ao direito EIB4


Quando as organizaes e comunidades indgenas formulam, hoje em dia,
demandas pelo direito lngua, referem-se em realidade a vrios objetivos: o primeiro, e mais antigo, o de conseguir o reconhecimento formal de sua existncia,
o que implica coloc-las pelo menos junto ao idioma nacional. E, ao mesmo tempo, pleiteia-se o reconhecimento da existncia dos povos falantes das mesmas.
Essas demandas implicam tambm a possibilidade de usar as lnguas na
vida cotidiana, e, apesar disso parecer um anacronismo, trata-se de um combate
ainda vigente diante de uma srie de restries (no necessariamente legais, mas
nem por isso menos reais) impostas pelas autoridades locais, pelos missionrios e
empregadores no meio rural, e, em alguns casos, pelas autoridades militares, que
consideram o uso da lngua indgena como uma ameaa segurana nacional ou,
pelo menos, como uma evidncia de uma possvel atitude conspirativa. Tambm
se inclui nessa reivindicao a aspirao dos indgenas ao uso de seus verdadeiros
nomes e sobrenomes, assim como dos toponmicos originais.
O uso da lngua materna para a educao , sem dvida, a reivindicao
mais generalizada e concreta que se desenvolveu at o momento. Comeou como
uma luta para que as crianas indgenas pudessem usar suas lnguas, para ns
no-educacionais, nas escolas rurais; em seguida, estendeu-se demanda de que
alguns contedos educativos fossem ensinados adicionalmente na lngua indgena; e nalmente, a que a prpria educao se tornasse bilnge. Essa ltima
reivindicao chegou ainda mais longe: foi proposto que ela fosse bicultural ou
intercultural, para fazer referncia aos prprios contedos e, em alguns casos,
que seja ensinada (e planejada) na lngua materna e que o idioma nacional fosse
aprendido como uma segunda lngua. Por ltimo, nas expresses mais avanadas
dessa reivindicao, incluem-se dois reclamos que vo muito alm do uso da
lngua: que os processos educacionais nas regies indgenas sejam integralmente
controlados pelos prprios indgenas por meio de suas organizaes; e que as
lnguas indgenas, ou alguma dentre elas, sejam ensinadas como segunda lngua a
toda a populao do pas.
Uma quarta reivindicao no campo da lngua est relacionada com a sua
utilizao para a comunicao coletiva (imprensa, rdio, televiso). Ela implica superar algumas restries legais e encontrar solues para problemas tcnicos, po4

Escrevi um texto mais extenso sobre esse tema para um colquio da Universidad Autnoma Metropolitana (MXICO, 1993), com o ttulo de Demandas Indgenas e Direito Lngua, do qual reproduzo
alguns pargrafos.

94

rm, relaciona-se mais com a capacidade das prprias organizaes e comunidades


para produzir e difundir tais comunicaes, com as polticas estatais de fomento
a essas atividades e com a disposio das empresas do ramo a aceitar esses usos.
O uso da lngua na radiocomunicao em regies de assentamento disperso,
como a Amaznia, por exemplo normalmente no tolerado pelas legislaes
nacionais, por razes de segurana.
H outra reivindicao que aparece entre algumas organizaes hoje em
dia: o uso de suas lnguas para assuntos administrativos em geral e, particularmente, para os procedimentos judiciais. O primeiro caso est ligado a razes de
segurana e de comodidade em assuntos civis e contratuais; o segundo, a um
problema altamente crtico: o acesso justia, j que, embora todas as legislaes
contemplem a possibilidade de contar com servios de traduo, quando o ru no
falante da lngua ocial, essa uma disposio que no se cumpre cabalmente
no caso dos indgenas, nem garantia suciente de um julgamento justo. Essa demanda compreende desde a instrumentalizao de sistemas ecientes de traduo,
a habilitao das lnguas indgenas em atos judiciais e a obrigao dos juzes de
conhec-las, at a criao de jurisdies especiais, nas regies em que os povos e
as comunidades indgenas constituem maiorias demogrcas.
Devido ao desenvolvimento pelo qual os povos indgenas passaram nos ltimos anos, a seus prprios esforos para conquistar os direitos j mencionados
e s mudanas na polticas nacionais e nas atitudes da sociedade, a situao das
lnguas indgenas apresenta, atualmente, um panorama diferente do que havia h
dez ou vinte anos. Sem armar que seus problemas foram solucionados, nem negar que muitas lnguas enfrentam situaes crticas ou esto borda da extino,
podem-se reconhecer, ao menos em alguns pases, importantes avanos nos usos
das lnguas, o que implica certo grau de sucesso nas plataformas das organizaes
indgenas, ainda que seu ordenamento normativo no esteja consolidado.
O reconhecimento dos direitos indgenas nas constituies nacionais recente e desigual. As referncias indiretas, contidas em sees que se ocupam dos
direitos fundamentais de cidadania, do regime de terras e das funes tutelares do
Estado so mais abundantes e antigas. A maioria das menes constitucionais explcitas, quando existem, declaram a existncia da lngua e da cultura indgenas, e
aceitam-nas como formas secundrias, junto ao idioma e cultura nacionais. Em
alguns pases so as normas secundrias que estabelecem esses direitos ou devem
regular seu exerccio pelo mandato constitucional; no entanto, o desenvolvimento
de tais leis muito fraco em quase todo o continente.
95

O campo dos direitos culturais nas legislaes nacionais


e a EIB
A Base de Dados do BID sobre legislao indgena (que contempla um total de 22 domnios, com aproximadamente 140 variveis, para cada uma das quais
se prope utilizar cinco indicadores de recepo ou reconhecimento legal) prope
combinar os domnios sobre diversidade cultural, identidade, idioma, educao e
patrimnio para construir o campo dos direitos culturais e para estabelecer o estado
de avano ou de reconhecimento dos mesmos.
Dentro desse campo, o domnio da educao, por sua vez, est constitudo
pelo seguinte esquema de variveis e indicadores:
Indicadores
Variveis

Reconhecimento
do direito em:

Educao multilnge-bilnge
Educao multicultural Autonomia em programas
Contedos Aculturao

Formao jurdica

96

Jurisprudncia

Pluriculturalidade e interculturalidade nos contedos da educao


nacional

Constituio

Docentes bilnges

Legislao primria

Educao gratuita Programas especiais de apoio Formao de


docentes Materiais Deslocamento Alimentao Internatos...

Legislao secundria

Educao superior

Aplicada essa matriz aos pases da Amrica Central, os resultados so os


seguintes:
10 Educao

OIT

10_01 Multilnge-bilnge
Const.

Leg. Prim.

Leg. Sec.

Jurisp.

169/89

Belize
Costa Rica

Sim

Sim

Sim

Sim

El Salvador
Guatemala

Sim

Sim

Nicargua

Sim

Sim

Panam

Sim

Honduras
Sim
Sim

Sim

10_02 Multicultural Autonomia em programas,


contedos, aculturao
Const.

Leg. Prim.

Leg. Sec.

OIT
Jurisp.

169/89

Belize
Costa Rica

Sim

El Salvador
Guatemala
Honduras
Nicargua
Panam

Sim
Sim

Sim
10 Educao

OIT

10_03 Educao superior


Const.

Leg. Prim.

Sim

Sim

Leg. Sec.

Jurisp.

169/89

Belize
Costa Rica
El Salvador
Guatemala
Honduras
Nicargua
Panam

Sim

97

10_04 Gratuita. Programas especiais de apoio, formao de docentes,


material, deslocamento, alimentao, internato etc.
Const.

Leg. Prim.

Leg. Sec.

Jurisp.

OIT
169/89

Belize
Costa Rica

Sim

El Salvador
Guatemala

Sim

Honduras
Nicargua

Sim

Sim

Panam

Sim

Sim

10_05 Docentes bilnges


Const.

OIT

Leg. Prim.

Leg. Sec.

Sim

Sim

Jurisp.

169/89

Belize
Costa Rica
El Salvador
Guatemala
Honduras
Nicargua
Panam

10 Educao
10_06 Pluriculturalidade, intercultural nos contedos
da educao
Const.

Leg. Prim.

Leg. Sec.

Sim

Sim

Belize
Costa Rica
El Salvador
Guatemala

Sim

Honduras
Nicargua
Panam

98

Sim

Sim
Sim

Jurisp.

OIT

169/89

10_07 Formao jurdica


Const.

Leg. Prim.

OIT

Leg. Sec.

Jurisp.

169/89

Belize
Costa Rica
El Salvador
Guatemala
Honduras
Nicargua
Panam

Sim

Porm, ao serem combinados esses resultados com os obtidos pela aplicao


de outros domnios associados aos direitos culturais, estabelecem-se os seguintes
graus de cumprimento:

Total qualidade legislativa


(% de indicadores

Total direitos culturais


(% de indicadores

qualitativos cumpridos)5

cumpridos)

Nicargua

72

70

Panam

69

70

Costa Rica

58

46

Guatemala

23

30

Honduras

14

11

El Salvador

Belize

Essa coluna mostra o resultado obtido de todos os indicadores sobre a legislao indgena, depois de aplicado um critrio de ponderao.

99

Educao em
reas Indgenas
da Amrica
Latina: balanos e
perspectivas
1

Luiz Enrique Lopes


Inge Sichra*

ssa comunicao oferece informao sobre a populao indgena na Amrica Latina e sobre alguns indicadores que mostram seus baixos nveis
educacionais, os quais, como o analfabetismo, incidem sobre seus atuais
nveis de pobreza. A partir disso, destaca-se a relevncia da educao no
modelo do desenvolvimento indgena, se de fato os projetos educativos transcenderem
a mera preocupao e a esfera estatais, e dedicarem ateno particular s demandas
dos prprios implicados, por meio de suas organizaes de base. Coloca-se relevncia na importncia particular que a participao indgena tem para a construo de
propostas educativas que respondam s necessidades bsicas de aprendizagem dos
educandos indgenas (crianas, jovens e adultos). Destaca-se a necessidade de que a
educao parta de/e incorpore as vises e os conhecimentos tradicionais, para estabelecer sobre essa base as pontes necessrias que assegurem o dilogo e a interao com
as sociedades hegemnicas com as quais os povos indgenas esto em permanente
interao. Adicionalmente, essa comunicao apresenta um panorama dos principais
* Programa de Formao em Educao Intercultural Bilnge para os Pases Andinos (Proeib Andes) Universidad Mayor de San Simn, Cochabamba, Bolvia.
1
Mesmo quando em algumas regies de pases como Colmbia, Honduras e Nicargua as zonas de assentamento da populao indgena coincidam com a presena da populao afro-americana, neste documento
evitamos essa situao e nos referimos, exclusivamente, educao dos indgenas e Educao Intercultural Bilnge implementada com e em populaes indgenas. No resta dvida alguma, no entanto, que
em contextos como os particularmente assinalados a discusso sobre a interculturalidade no pode ser
considerada margem da abordagem da problemtica afro-americana.

modelos e das orientaes que subjazem aplicao de propostas educativas bilnges


e interculturais, implementadas a partir dos Estados e do mbito da educao formal.
Nesse modelo, faz-se referncia s diversas iniciativas em curso, em diferentes lugares
da regio, que apontam para a construo de propostas de educao indgena, denidas como prprias. A comunicao concluda com um breve balano da situao
que caracteriza o desenvolvimento da educao em reas indgenas da regio, base
sobre a qual estabelece uma possvel agenda de aspectos que preciso abordar, para
continuar na direo da melhoria da qualidade e da eqidade educativas na qual se
inscreveram a Educao Bilnge Intercultural, a Educao Intercultural Bilnge e a
etnoeducao desde seus primrdios, h quase trs dcadas.

Populao indgena na Amrica Latina


medida que vo desaparecendo culturas e lnguas no mundo, comeamos
a entender que o multilingismo, tanto no mbito social quanto no individual, foi
sempre a norma antes de ser uma exceo e que, a rigor, a exceo foi dada por esse
monolingismo que consideramos como um ideal a ser atingido. Atualmente, entre
seis mil e dez mil lnguas so faladas no mundo em duzentos pases aproximadamente. Na Amrica Latina, registram-se, pelo menos, de quatrocentos a quinhentos
diferentes idiomas amerndios e um nmero muitssimo maior de dialetos dessas
lnguas. H cinco sculos atrs, a selva de lnguas que provocou impacto nos cronistas espanhis tinha outra dimenso: somente no Brasil, dez milhes de indgenas
falavam mil lnguas no sculo XVI. Desse nmero, hoje s resta meio milho, que
falam umas 170 lnguas diferentes.
Os mltiplos troncos e as famlias lingsticas agrupam-se em uma dezena
de reas culturais, estabelecidas nas diferentes sub-regies ecolgicas (ver Mapa
1, pg. 118).
A regio centro-americana constitui-se em uma rea cultural bastante homognea, com uma notvel diversidade lingstica (centenas de lnguas de diferentes famlias e troncos lingsticos). Na Amrica do Sul, distinguem-se a regio intermediria
entre a Amrica Central e a zona andina, a bacia do Amazonas e a regio do Chaco,
as grandes plancies ou pampas e as zonas costeiras do sul do Chile e da Argentina.
A zona do Caribe desde a Flrida at as costas do norte do Brasil no constitui uma
rea cultural pr-colombiana (com exceo dos garfunas, de fala e cultura caribenhas,
em Honduras e Guatemala, e dos miskitus e sumus de liao misumalpana,2 em
2

Uma das etnias indgenas que habita na regio da Amrica Central. [N.T.]

102

Honduras e Nicargua). Politicamente, no entanto, esses povos esto sendo cada vez
mais levados em conta pelas organizaes indgenas dos pases onde vivem.
Apesar da diculdade que os censos apresentam ao coletarem dados quantitativos de uma categoria sociocultural, e em grande medida socioafetiva como no caso
da indgena, estima-se que eles somam, pelo menos, quarenta milhes de pessoas,
o que signica 10% da populao regional. Uma das diculdades para estabelecer a
populao indgena est relacionada com o fato de que o critrio de liao segue
mais a autodenominao que as caractersticas lingsticas ou raciais, como se considerava h algumas dcadas atrs. Outra diculdade que a nica fonte disponvel
para estabelecer a quantidade de populaes indgenas na regio so precisamente os
censos nacionais de populao que, h bem pouco tempo, permitiam inferir informao sobre a populao indgena, a partir de uma nica pergunta referente lngua
falada pelos entrevistados. redundante enfatizar que esse fato inclui srias limitaes devido a razes de prestgio social, oriundas da opresso histrica que marcou a
relao entre indgenas e no-indgenas no continente, as quais determinam que os
entrevistados pelo censo ocultem sua verdadeira liao idiomtica. Em vrios pases
da regio, os censos da ltima dcada incluem, alm da pergunta referente s lnguas
faladas, outras relativas ao pertencimento tnico e/ou identicao com um determinado povo indgena. Os primeiros resultados do censo boliviano, por exemplo,
registraram uma notvel evoluo nas cifras anteriores, sobretudo no que se referia
s zonas urbanas do pas, nas quais a quantidade de indgenas e/ou indivduos que se
auto-identicam como indgenas aumentou consideravelmente.
Quanto extenso populacional, a maioria das comunidades amerndias utua em torno de quinhentos a cinqenta mil integrantes. Poucos povos indgenas
superam um milho de pessoas (aimara, nhuatl, quich, mapudungn), destacando-se o povo quchua com mais de dez milhes de habitantes.
A presena indgena na Amrica Latina distribui-se de maneira bastante heterognea nos pases (ver Mapa 2, pg. 119).
H pases que no contam com mais de 5% de populao indgena em seu
territrio (Colmbia, Venezuela, Argentina, Paraguai); outros utuam entre 5% e
20% (Chile, Honduras, Mxico, Nicargua, Panam); Peru, Equador, Bolvia e Guatemala superam essa marca, chegando os dois ltimos pases a terem uma maioria
indgena dentro de suas fronteiras que supera os 50%. A diversidade etnolingstica
na regio tambm tem distintos matizes.
Assim, consideram-se entre sessenta e oitenta as lnguas indgenas na Colmbia e no Mxico; em contrapartida, h 36 na Bolvia e doze no Equador. Dentro des103

sa distribuio por pases, encontram-se bolses com presena indgena muito acima
da porcentagem nacional; por exemplo, nas provncias serranas do sul peruano (90%),
nos Estados do sul do Mxico (60%) e em algumas regies do sul do Chile (60%).
Finalmente, a presena indgena cada vez mais forte em zonas urbanas e capitais
como Buenos Aires, Santiago, Cidade do Mxico, Lima de pases com populao
indgena minoritria (LPEZ, 2001). Nesse contexto, alguns povos indgenas, como
o mapuche, contam com mais populao urbana que rural; e isso ocorre tanto para
os mapuche do Chile quanto para os da Argentina. Somente em Santiago, viveriam
meio milho de mapuches chilenos, que podem chegar a um milho nesse pas. Se
somarmos a essa cifra a referida aos mapuches que vivem em outras zonas urbanas,
poderamos facilmente chegar a 70% ou 75% de mapuches urbanos.
Como povos minorizados,3 e talvez como mecanismo de resistncia, os indgenas procuram tornar-se invisveis ao emigrar para as zonas urbanas. Tambm
caracterstico desses povos minorizados o fato de se estenderem para alm das fronteiras nacionais e abarcar, no caso de povos andinos, mais de trs pases (aymara em
Peru, Bolvia e Chile; quchua em Colmbia, Equador, Peru, Bolvia, Argentina e
inclusive no Brasil). Por ltimo, tambm se registra a caracterstica sociolingstica
de povos minorizados que ocultam sua lngua em mbitos familiares e ntimos, ou
a tornam obsoleta por no transmiti-la s novas geraes. No mbito latino-americano, h povos indgenas que no puderam manter sua lngua, apesar de que se
encontram armando sua identidade indgena. Isso um signo de robustez e resistncia. No entanto, o fato de que na maioria dos povos indgenas prevalece a lngua,
em maior ou menor medida, junto ao castelhano, origina uma ampla gama de tipos
e graus de bilingismo. importante reforar que a manuteno de uma lngua no
guarda nenhuma relao com o tamanho do povo que a fala. Recentemente, e tambm como produto de mudanas jurdicas, entre diversas comunidades indgenas
da Amrica existe a demanda por reaprender a lngua indgena patrimonial perdida,
para reivindicar seu carter indgena e poder acessar, dessa maneira, os novos direitos que a legislao reconhece. Assim, estamos diante de uma nova gura da lngua
indgena, como veculo que permite reivindicar e exercer direitos.
Ao falar de povos minorizados, obviamente no nos referimos a uma caracterstica numrica e sim, a traos de desvalorizao e discriminao que as sociedades
hegemnicas nacionais deixaram nos indivduos e povos indgenas, no decorrer das
pocas coloniais e republicanas. Os indgenas no somente so diferentes, so tambm
3

Diferentemente do termo minoritrio, minorizado refere-se condio sociopoltica do povo ou do grupo em


questo, que pode chegar a ser, numericamente falando, uma maioria nacional. Segundo LPEZ (2001), o
termo foi criado pela sociolingstica catal e basca.

104

pobres e analfabetos: no Mxico, mais de 80% da populao nos municpios indgenas


so pobres; na Guatemala, tambm o so 87% da populao indgena; no Peru, 79% e,
na Bolvia, 75% dos falantes monolnges vernculos so pobres. Os indicadores educativos tambm caracterizam socialmente os povos indgenas: a Guatemala mostra
taxas de repetncia de 90% entre os alunos indgenas da escola primria; na Bolvia,
uma criana falante de lngua indgena tem o dobro da possibilidade de repetncia
de um educando que s fala o castelhano; os indgenas tm trs anos a menos de
escolaridade que os no-indgenas. No Chile, a taxa de repetncia no nvel primrio,
na regio com maior presena indgena, duas vezes mais alta que a mdia nacional.
No Mxico, segundo a Cepal, o analfabetismo nas regies com um maior nmero de
indgenas duplica e, em muitos casos, triplica quanto ao resto da populao (BELLO;
RANGEL, 2002). Na Argentina, 56% dos indgenas mapuches no tm escolaridade,
ao contrrio dos 7% no-indgenas sem escolaridade (PATRINOS, 1994).
Como podemos ver no Mapa 2 (pg. 119), exatamente onde h uma maior
populao indgena que ocorrem as maiores taxas de analfabetismo, numa correlao direta com os nveis de pobreza.

Novas polticas indgenas como estratgia pblica


de descentralizao participativa
H duas dcadas se constatava, em toda a regio latino-americana, um surgimento do ser indgena que podia ser atribudo combinao de trs processos:
a onda de democratizao na regio e o reconhecimento dos direitos humanos, a
aceitao do credo neoliberal e a acelerao do fenmeno de globalizao (GROSS,
2002). A transformao dos Estados nacionais e nacional-populistas, que foram
dominantes durante o sculo XX, cedeu lugar a novas formas de governabilidade
e legitimidade nacionais, com a participao da sociedade e de suas diversas organizaes. J no so os Estados assimilacionistas que tentam forjar uma identidade
nacional negando suas minorias ou discriminando-as. Agora se reconhece a populao indgena como algo constitutivo da nao, aceitando a existncia de seus
direitos coletivos. Em relativamente pouco tempo, menos de duas dcadas, onze
pases da regio (Argentina, Bolvia, Brasil, Colmbia, Equador, Guatemala, Mxico, Nicargua, Paraguai, Peru e Venezuela) reconheceram em suas constituies o
carter multitnico, pluricultural e multilinge de suas sociedades. Por outro lado, o
processo de globalizao, que antepe ao controle estatal a circulao da informao, a abertura de fronteiras ao mercado e aos uxos nanceiros, promove processos
de descentralizao poltico-administrativa.
105

Todas essas mudanas esto provocando novos cenrios polticos para os


povos indgenas e a luta pelo reconhecimento de seus direitos coletivos. Diferentemente de um indigenismo tradicional de interlocuo, as reivindicaes colocam
os indgenas como interlocutores diretos num contexto em que o movimento indgena emerge como um dos atores sociais mais importantes e fortes do cenrio
poltico latino-americano. Ao invs de ser obsoleta e contrria a uma integrao,
como se considerava na poca dos Estados nacionalistas, a comunidade indgena
comea a constituir a base para uma interveno do Estado. A nova poltica indigenista do Estado responde a uma presso crescente exercida pela populao
indgena novas demandas e formas organizativas com apoios internacionais. Suas
demandas vo em direo ao estatuto poltico (povos, naes ou nacionalidades),
organizao social (participao, leis, costumes e instituies sociais indgenas), ao
desenvolvimento econmico e social autnomo e ao desenvolvimento lingsticocultural. Por seu lado, essa reivindicao de participao e de autonomia relativas
compatvel com a forma de governo indireto e de interveno estatal de baixa
intensidade que a descentralizao prope. E ao se apresentarem como atores organizados, solidrios, territorializados, os povos indgenas ocupam uma posio
particular em mltiplas problemticas de dimenso poltica, ecolgica, social e econmica (GROSS, 2002). Dentro da concepo holstica dos povos indgenas, essas
dimenses esto intimamente inter-relacionadas. Ainda que a partir da poltica
estatal e internacional as aes sejam concebidas, planejadas e executadas sobre a
base de reas de interveno, as demandas indgenas expressas em fruns e congressos, assim como em espaos polticos, insistem no desenvolvimento integral de
sua sociedade dentro da noo de territorialidade. No entanto, cabe destacar que,
diferentemente do que ocorre em outros contextos com os movimentos tnicos, a
luta no nacional, no sentido de que no se percebe o desejo da criao ou do
estabelecimento de Estados independentes, mas sim o desejo de incluso, com voz
prpria, na vida dos pases dos quais eles se sentem parte; ou seja, reivindicam sua
participao na tomada de decises e tambm sua participao poltica.
Nesse contexto, cabe referir-se ao maior reconhecimento internacional que
os indgenas em geral e o movimento indgena em particular vm atingindo desde
duas dcadas. Vrias convenes e acordos internacionais, a partir de uma perspectiva de direitos, no s reconhecem a existncia indgena, que at h pouco tempo
era negada ou ignorada em diferentes pases da regio, como tambm promovem
seu reconhecimento jurdico. Entre eles, cabe referir o Convnio n 169 da Organizao Internacional do Trabalho sobre Povos Indgenas e Tribais, raticado
por vrios governos latino-americanos e reivindicado por todas as organizaes
106

indgenas da regio, dado que sua prpria formulao sups uma srie de consultas
nacionais e regionais das quais as organizaes indgenas participaram ativamente.
Esse convnio inspirou diversas disposies nacionais a favor da populao indgena. Outros instrumentos jurdicos a favor dos indgenas e de importncia para
a regio so: a Conveno de Direitos da Criana, a Conveno Internacional sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial, a Declarao e
Programa de Ao de Durban, a Declarao Universal de Direitos Lingsticos25,
a Declarao de Direitos Indgenas da Organizao dos Estados Americanos, s
vsperas de ser sancionada, e o Projeto de Declarao de Direitos Indgenas em
discusso nas Naes Unidas. Finalmente, cabe registrar que desde o ano 2000
existe, pela primeira vez, um Frum Permanente para as Questes Indgenas no
seio das Naes Unidas, com representao no s da Amrica Latina, mas tambm de diferentes regies do mundo. Com ferramentas como essas, os indgenas
latino-americanos conseguem uma maior capacidade de interlocuo e inuenciam na construo de ferramentas jurdicas do direito internacional que, ao nal,
inuenciam tambm nos pases em que eles vivem.

Relevncia da educao no mbito do desenvolvimento


indgena
Coincidentemente, tanto na Bolvia, com sua populao majoritariamente indgena (cerca de 60%), como naqueles pases4 com populao indgena minoritria
(1,7%), surgiram com muita fora as demandas por uma educao diferente daquela propiciada at ento pelo Estado. As concepes das organizaes indgenas
sobre uma educao pertinente a seu desenvolvimento vo desde uma educao
prpria ou etnoeducao circunscrita s reas sob proteo ou aos assentamentos
indgenas com demarcao territorial especca e estatuto poltico-econmico particular (Colmbia) at educao intercultural bilnge no mbito nacional (Bolvia). Assim, por exemplo, a Confederao nica de Trabalhadores Camponeses da
Bolvia (CSUTCB), a maior organizao sindical que agrupa fundamentalmente os
falantes aimara e quchua, apresentou em 1989 sua proposta educativa, partindo da
constatao de que: J no podemos mais continuar vendo como a escola, ainda
hoje, tira nossos lhos e lhas do campo, mostra-lhes o espelho da cidade e os faz
sentir vergonha de sua prpria histria, lngua e cultura (CSUTCB, 1991).

Embora esse instrumento seja de natureza diferente, j que no emanou dos estados, mas sim de um
conjunto de ONGs de diferentes pases do mundo, inclumo-lo aqui, pois tambm participaram de sua aprovao diferentes lderes indgenas do continente.

107

Com base num amplo diagnstico sobre a situao da educao escolar bsica, a Confederao prope a educao intercultural bilnge como modelo educativo apropriado para contribuir para a melhoria da qualidade de vida dos povos
indgenas. Encomenda-se ao Estado assumir os custos e a execuo da educao
intercultural bilnge, ainda que o discurso reivindicativo de ento e o atual enfatizem a liberao dos povos indgenas como objetivo dessa nova educao. Para o
movimento indgena, a liberao dos povos uma tarefa encomendada educao
intercultural bilnge, uma ferramenta na construo de uma cidadania sem excluses, de uma cultura democrtica e de uma igualdade que permita, na prtica, o
exerccio igualitrio da cidadania tnica ou a dupla cidadania, com o respeito aos
direitos coletivos e s diferenas culturais. Encontramo-nos num processo em que,
como formula Tubino (2002), a alienao cultural no deve ser mais a condio de
possibilidade do exerccio da cidadania.
No somente na Bolvia, mas tambm em outros pases latino-americanos,
fez-se escutar a exigncia dos povos indgenas aos Estados, para que eles contribussem para a melhoria de suas condies de vida, propiciando sua auto-armao e
o fortalecimento de sua identidade coletiva.
O precursor da educao para a libertao, na Amrica Latina, foi Paulo
Freire que, apesar de se dedicar a desenvolver a pedagogia popular para os setores
urbanos marginalizados, teve como meta a transformao do indivduo oprimido
em protagonista consciente e ativo. A educao como prtica da liberdade apostava na superao de relaes de dominao mediante a desmitologizao daqueles
que dispem de sua prpria palavra, por meio da leitura, da escrita e da linguagem. Ainda que esse enfoque se situe nos anos setenta, a idia de que a educao
seja uma contribuio para o desenvolvimento social no sentido emancipatrio
continua sendo vlida no sculo XXI, tanto no sentido individual quanto no social
e no poltico.
A relao entre educao e democracia liberal de importncia decisiva.
A educao de massas e o acesso aberto educao superior e especializada no
somente contribuem para o desenvolvimento econmico, como tambm criam as
condies para a sociedade democrtica. Nesse contexto, tambm interessante encontrar o objetivo liberador da formao moderna a respeito do sentido da
dignidade, da gerao de critrios prprios e da recusa de formas autoritrias
(FUKUYAMA, 1992).
O movimento indgena v a Educao Intercultural Bilnge como uma
ferramenta na construo de uma cidadania sem excluses, de uma cultura demo108

crtica e de igualdade, que na prtica permite e possibilita o exerccio igualitrio


da cidadania, o respeito aos direitos das pessoas e sua dignidade. A Educao
Intercultural Bilnge tambm vista como uma educao para a paz, como
concebida, por exemplo, pelos indgenas do Cauca, na Colmbia, que consideram
que uma educao pertinente e que promove o respeito por si mesmo e pelos
outros uma educao que vai contra a intolerncia, que fonte de todo conito,
incluindo o armado.
No incio do sculo XXI, em dezessete pases, foi reconhecido o direito das
populaes indgenas a uma educao em sua prpria lngua, que se transforma na
Educao Intercultural Bilnge no mbito das reformas educativas em curso, baseadas numa poltica de descentralizao tanto institucional quanto curricular, na medida em que, pelo menos no papel, reconhecem a interculturalidade para todos e a
necessidade de diversicar, ao menos parcialmente, o currculo nacional. A educao
intercultural bilnge feita na Argentina, Belize, Bolvia, Brasil, Colmbia, Costa
Rica, Chile, Equador, Guatemala, Guiana, Honduras, Mxico, Nicargua, Panam,
Paraguai, Peru e Venezuela.

A proposta educativa intercultural e bilnge


A partir de sua incurso na educao formal implementada pelos Estados,
distinguem-se basicamente duas orientaes na educao para os povos indgenas: uma, que responde a uma poltica educativa assimilacionista, e outra, de
carter pluralista.
At o princpio dos anos oitenta, a educao bilnge tinha como objetivo
levar o aluno em direo castelhanizao mais efetiva, utilizando para esse propsito a lngua indgena, nos primeiros anos de sua escolarizao. A transio da
lngua indgena para o castelhano buscava substituir a lngua materna pela lngua
hegemnica e ocial. Embora o peso da ao educativa se concentrasse na lngua,
a essncia de assimilao cultural e no caso do Instituto Lingstico de Vero, de
evangelizao era inegvel.
Na consecuo dos direitos polticos, culturais e sociais dos povos indgenas
e respondendo demanda de reconhecimento coletivo na educao, desenvolve-se
a Educao Bilnge Intercultural (ou Educao Intercultural Bilnge). O objetivo enriquecer o aluno com o desenvolvimento de sua lngua e a aprendizagem do
castelhano como veculo de comunicao na sociedade hegemnica. caracterstica aditiva do aspecto lingstico soma-se, a partir do pluralismo cultural, o forta109

lecimento da identidade prpria e da cultura de referncia imediata da populao


indgena, como um passo prvio e necessrio para o dilogo intercultural.
Nessa perspectiva, a Educao Intercultural Bilnge no pode ser entendida como um modelo rgido, que tenha que ser aplicado de forma padronizada
em toda a Amrica Latina, e sim como uma estratgia educativa que deve ser
adequada e diferenciada, em sua execuo, s caractersticas sociolingsticas e
socioculturais dos educandos e de suas comunidades. Sua exibilidade e sua abertura tambm esto relacionadas com a importncia da participao indgena na
construo de propostas educativas, especialmente no aspecto cultural. Para isso,
preciso incorporar vises e conhecimentos tradicionais, e depois estabelecer pontes para o dilogo e a interao com a sociedade hegemnica, com suas vises e
conhecimentos.
Dentro das variadas interpretaes de interculturalidade, a que queremos resgatar como opo de poltica educativa a que transforma as relaes entre sociedades, culturas e lnguas a partir de uma perspectiva de eqidade, de pertencimento
e de relevncia curricular. Enquanto estratgia pedaggica, a educao intercultural
bilnge um recurso para a construo de uma pedagogia diferente e signicativa
em sociedades pluriculturais e multilingais. A respeito de seu enfoque metodolgico, a Educao Intercultural Bilnge enfatiza a necessidade de se repensar a relao
entre conhecimento, lngua e cultura, na sala de aula e na comunidade, para considerar os valores, saberes, conhecimentos, lnguas e outras expresses culturais como
recursos que no s respeitem a diversidade, mas que assegurem uma igualdade de
oportunidades para esses mundos postergados, ignorados e espoliados em nome da
liberdade de mercado (QUIROGA, 2001).
Depois de duas dcadas de aplicao da Educao Intercultural Bilnge,
seus resultados mais notrios esto relacionados com a reteno e a promoo
escolar. O uso da lngua indgena e a introduo no currculo de elementos da
cultura local geram uma motivao maior entre as crianas em geral, assim como
uma diminuio da repetio, das faltas e da desero temporria ou permanente
de meninas indgenas, em particular. Relacionado com esse impacto, observa-se
um maior envolvimento dos adultos nos assuntos escolares, cujos efeitos levam
at apropriao da escrita na lngua indgena e participao comunitria em
assuntos curriculares. Um efeito bastante notrio disso o nvel de participao
dos alunos na sala de aula, dentro de um clima escolar favorvel aprendizagem,
relao horizontal entre as crianas e os docentes e expresso oral e escrita. No
podemos deixar de enfatizar a contribuio da Educao Intercultural Bilnge

110

para o desenvolvimento da auto-estima das crianas indgenas e do seu bem-estar


socioafetivo, que so uma base para a percepo positiva da identidade cultural e
dos processos cognitivos.

Balanos e perspectivas
Como foi sugerido, a Educao Intercultural Bilnge j adquiriu carta de
cidadania na regio; a prova disso sua incluso na atual legislao e nas reformas
educativas em curso. Isso no teria sido possvel se no tivesse ocorrido, por um
lado, num contexto de reivindicaes de um movimento indgena com maior visibilidade que nunca e, por outro lado, num momento histrico no qual havia uma
preocupao curricular mais intensa por parte dos educandos e de suas necessidades
bsicas de aprendizagem, que coincidiam com a maior ateno que se comeava a
dar aos contextos e atores locais, a partir da descentralizao institucional.
Na maioria dos pases, no entanto, a Educao Intercultural Bilnge engloba, no mximo, somente o nvel primrio, observando-se ainda um srio atraso em
matria de educao inicial, e ainda mais no que toca educao secundria e superior. Esse fato determina que os meninos e meninas indgenas podem ser objeto de
castelhanizao ou de lusofonizao entre os trs e os cinco anos, e aos seis, podem
entrar num regime intercultural e bilnge no qual dada nfase inicial lngua
indgena como veculo para a apropriao da lngua escrita. Isso tambm implica
uma interrupo do processo de bilingizao do indivduo, quando se interrompe o trabalho educativo formal, tanto a respeito de sua lngua materna quanto do
castelhano ou do portugus como segunda lngua, quando se passa de uma escola
primria bilnge para uma escola secundria monolnge na lngua hegemnica. A
evidncia internacional demonstrou, no entanto, que o desenvolvimento lingstico
bilnge tem que ser reforado alm dos primeiros cinco ou seis anos escolares, de
modo que seja sustentvel e duradouro para toda a vida (LPEZ, 1997).
A Educao Intercultural Bilnge nem sempre parte integral da estrutura
organizativa dos sistemas educacionais a cujo modelo ela se aplica. Em alguns casos, como os do Mxico e do Equador, ela constitui uma espcie de sistema paralelo
ao sistema educativo regular. E a uma educao nacional regular ou hispana, como
chamada no Equador, ope-se um subsistema de educao indgena (Mxico)
ou um sistema de Educao Intercultural Bilnge (Equador). Em outros pases,
a Educao Intercultural Bilnge administrada mediante programas nacionais
ou regionais, dos quais se encarrega uma direo ou uma diviso ad hoc, como no

111

caso de Chile, Colmbia, Guatemala e Peru, e envolve os estudantes indgenas que


habitam em determinadas regies do pas (Colmbia) ou que freqentam centros
educativos nos quais se aplica essa modalidade sem conseguir, ainda, atender a
todos os educandos indgenas (Guatemala), ou inclusive atendendo unicamente
queles que vivem nas comunidades mais distantes e cujas escolas tem, em geral,
vrios graus (Peru). Em outros pases conta-se somente com projetos focalizados,
dirigidos a algumas comunidades em particular (Argentina, Costa Rica, Panam e
Paraguai). Na Bolvia e na Nicargua, os projetos devem atender a todos os educandos indgenas que falam um idioma nativo, porm na Bolvia, no se conseguiu
ainda o apoio necessrio.
Outra caracterstica da Educao Intercultural Bilnge est relacionada s
caractersticas socioeconmicas das comunidades em que essa modalidade se oferece, tratando-se em geral de escolas pobres, que recebem uma ateno ainda limitada,
e inclusive precria, por parte dos sistemas educativos. Como as outras escolas rurais
de reas pobres da regio, as escolas bilnges recebem uma porcentagem ainda
alta de docentes sem formao prossional prvia (interinos, improvisados ou sem
titulao, como so conhecidos), que trabalham em circunstncias difceis, marcadas no s pela pobreza do entorno, mas, tambm, e, sobretudo, pela insucincia
e pela falta de recursos didticos em geral, entre os quais cabe destacar o fato de
terem sido formados para uma situao de escolas completas (com um docente para
cada grau), quando na realidade muitas escolas bilnges so unitrias e requerem
ateno a partir de uma orientao multisseriada. Alm disso, nessas reas, os perodos escolares reduzem-se signicativamente e o tempo efetivo de aprendizagem e
ensino pode chegar a somente dez horas semanais (Bolvia, Guatemala e Peru, por
exemplo). Essa situao se complica ainda mais pelo fato de que cada vez menos
docentes titulados, indgenas ou no, querem viver nessas comunidades e, menos
ainda, permanecer nelas durante os dias teis. Todo esse panorama se congura
como um cenrio desvantajoso para a aprendizagem das crianas indgenas.
No entanto, e como foi destacado nessa comunicao, a aplicao da Educao
Intercultural Bilnge, ainda que com essas restries, trouxe resultados favorveis,
tanto para os alunos quanto para seus pais e suas comunidades. No entanto, cabe
reconhecer tambm nesse balano que, em vrios pases, regies e comunidades,
nem sempre se aplicam os enfoques e as metodologias bilnges e interculturais,
inclusive quando os docentes so indgenas e assim o prescreva o sistema educativo
(como ocorre com freqncia em muitos lugares e, em particular, na Guatemala e
no Mxico). Isso pode levar a situaes nas quais os resultados sejam at inferiores
aos atingidos naquelas comunidades indgenas em que a escola somente oferece
112

uma educao monolnge em castelhano, a partir de uma lgica de imerso nessa


lngua. Vale dizer que em muitos lugares, sob o nome de Educao Bilnge Intercultural ou somente educao bilnge, ainda se continua com a poltica de castelhanizao forada. O aspecto paradoxal que tais processos podem ser mediados
por um docente indgena com um manejo limitado da lngua castelhana que
queira obrigar seus alunos a aprender por meio dela. Tais situaes, obviamente,
no chegam aos resultados que a literatura internacional reporta e geram queixas e
frustrao por parte de pais e mes de famlia, permitindo que quem se ope a uma
educao lingstica e culturalmente pertinente rearme seus preconceitos a respeito das lnguas indgenas, vendo-as como inservveis, e as culturas indgenas como
obsoletas e contrapostas modernidade e ao desenvolvimento.
Um dos maiores descontentamentos entre os pais e as mes de famlia indgenas est relacionado incapacidade de nossos sistemas educativos nacionais, dos
prprios programas de educao bilnge e de todos ns, de planejar programas ecientes e ecazes de ensino do castelhano ou do portugus como segunda lngua.
assombroso que, por se tratar dos idiomas hegemnicos da regio, ainda no tenhamos conseguido construir propostas de ensino de segunda lngua que funcionem
nas condies objetivas em que se desenvolve a educao nas comunidades indgenas. urgente uma maior reexo sobre esse tema, para responder a uma das expectativas e necessidades mais sentidas da populao indgena, alm de um de seus
direitos lingsticos por excelncia, no atual contexto multilnge do qual formam
parte (LPEZ, no prelo). Em nossa experincia, a oposio de muitos pais e mes
de famlia ao ensino de/e na lngua indgena est em direta relao com o temor
do risco de que seus lhos e lhas quem sem aprender o castelhano. Em diversas
comunidades da Bolvia e do Peru, foi comprovado que os pais e as mes de famlia
no se opem educao bilnge como tal, mas esto sim contra uma educao
veiculada somente em aimara ou quchua. Por isso reclamam que a educao seja
dada nos dois idiomas e que, como numa parelha, os dois bois caminhem juntos.
Porm, aparentemente em contradio a isso, comeam a surgir, em alguns
lugares dessa regio, proposies de alguns dirigentes e organizaes indgenas que,
a partir de uma tomada de posio poltica a respeito do currculo e da educao,
vem agora a Educao Intercultural Bilnge s como uma parte da oferta educativa estatal (inclusive quando essa surgisse, como destacamos aqui, das prprias
reivindicaes indgenas) e apesar de reconhecerem o avano que sua implantao
signica, consideram que preciso dar um passo alm e ir no caminho da construo de uma proposta educativa indgena: ou seja, de uma educao pensada pelos
indgenas, a partir de sua cosmoviso e de suas formas de sentir e de agir. Pensa113

se que s assim as sociedades indgenas conseguiro sobreviver em conformidade


com seus prprios projetos de vida. Isso no supe, de modo algum, vontade de
isolamento, mas sim uma exigncia de maior autonomia e uma dose ainda maior
de pertinncia da oferta educativa estatal. Assim o postulam diversas organizaes
e lderes indgenas colombianos e equatorianos, e vozes similares escutam-se a
partir das comunidades e zonas especcas da Bolvia, Guatemala, Mxico e Peru,
por exemplo.
Talvez ainda falte um maior ingrediente poltico aos aspectos terica e tecnicamente avanados da Educao Intercultural Bilnge no continente, a partir de
um igualmente maior alinhamento e de uma interlocuo com as organizaes e os
lderes indgenas, de maneira que eles enriqueam a viso desse tipo de educao,
apropriem-se dela e a transformem em conformidade com seus prprios ns e objetivos. Para que isso ocorra, ser necessrio consolidar e reforar os processos participativos, pois, como aqui sugerimos, j no possvel falar de Educao Intercultural
Bilnge tampouco de educao indgena ou educao prpria sem uma participao ativa e decidida das prprias comunidades na gesto educativa, e sim, repensar o
papel que essas mesmas comunidades tm como agentes educativos. A partir dessa
tica, talvez tivssemos que pensar inclusive em nveis de complementaridade entre
os docentes do sistema educativo e os educadores nativos das comunidades.
Por isso, consideramos que, apesar de sua natureza inovadora, participativa e
integral, a Educao Intercultural Bilnge deve ser considerada como uma proposta em construo, inclusive se j adquiriu, como vimos, o estatuto legal em quase
todos os Estados da regio latino-americana. Depois de se concentrar nos aspectos
pedaggicos, didticos e lingsticos do currculo da educao bsica ou primria
da rea rural, preciso dirigir os esforos para diversos mbitos estratgicos dessa
proposta, ainda desatendidos ou recentemente encarados:
uma gesto escolar e educativa apropriada ao esprito horizontal e participativo da Educao Intercultural Bilnge, que inclua o fortalecimento da
participao comunitria e das organizaes indgenas na gesto e nos prprios afazeres da educao, no mbito da descentralizao administrativa;
uma maior ateno diversicao curricular, de maneira a contemplar
tambm os saberes, conhecimentos e valores comunitrios, a partir de uma
tica de complementaridade entre o tradicional e o moderno;
o impulso produo textual, tanto por parte das crianas indgenas quanto dos seus professores, como uma ferramenta que permita que tanto a

114

subjetividade quanto o conhecimento ancestral aorem e sejam plasmados


nos textos que do conta dessa bagagem silenciada e oculta, promovendo
dessa forma o surgimento de novos autores indgenas, cujos materiais possam tambm enriquecer os processos escolares;
o estabelecimento de pautas de avaliao e de medio da qualidade, compatveis com o esprito de reconhecimento e de aceitao da heterogeneidade, inerentes a toda proposta de Educao Intercultural Bilnge, de
maneira a superar a atual situao que foi produto das reformas educativas
em que, por meio de provas-padro pensadas a partir do/e em castelhano
e em alguns casos traduzidas para as lnguas indgenas , pretende-se
medir a qualidade da educao, sem levar em conta o carter contextual e
situado das aprendizagens indgenas;
o atendimento escolar, a partir de uma perspectiva intercultural bilnge,
que seja, por sua vez, compatvel com a natureza multisseriada ou unidocente da maioria das escolas em reas indgenas, aproveitando para isso o
carter cooperativo da aprendizagem que ainda caracterstico em muitas
comunidades indgenas, e o valor social que nelas adquire o conhecimento
individualmente acumulado;
a busca de estratgias pedaggicas diferenciadas, que dem conta dos diversos nveis de bilingismo presentes numa mesma comunidade e inclusive na mesma sala de aula e, nesse contexto, tambm a busca de estratgias que possam propiciar a revitalizao e a recuperao das lnguas
ancestrais, quando as comunidades assim o desejarem;
a busca da complementaridade entre a educao formal e a no-formal,
articulando dessa forma a educao escolar com a alfabetizao de jovens
e adultos e com os diversos processos de capacitao de que eles freqentemente participam na mesma comunidade;
a formao docente inicial e permanente adequada s exigncias da educao indgena, com nfase na recuperao e na sistematizao das prticas de criao, gerao e construo de conhecimentos das comunidades
indgenas, para, dessa forma, estar em melhores condies de desenvolver
contedos e didticas interculturais nas diversas reas do currculo;
a extenso educao secundria e tambm educao superior;
a incurso em escolas do meio urbano com migrantes indgenas;

115

a necessidade de transcender o prprio mbito indgena para impregnar a


educao de todos, de maneira que todos os educandos latino-americanos
tomem conscincia, ao menos, da existncia dos indgenas, assim como de
suas particularidades socioculturais e sociolingsticas que os fazem ser o
que so, mbito no qual uma perspectiva de direitos pode ser de grande
vantagem; e por ltimo, porm, no por isso, menos importante;
o aproveitamento das novas tecnologias da comunicao e da informao no desenvolvimento e na implementao de programas de educao
intercultural, bilnge ou no, tanto com educandos indgenas como com
no-indgenas.
Quanto interculturalidade como postulado que rege toda a educao nacional de vrios pases, como por exemplo Bolvia, Equador, Guatemala, Mxico e
Peru, tampouco se avanou muito no desenvolvimento de um currculo de alcance
nacional, a partir de uma perspectiva que apela para a transformao da sociedade
hegemnica no reconhecimento do carter multicultural do pas e da necessidade
de construir uma sociedade intercultural. Tampouco se conseguiu ainda operacionalizar de modo suciente a noo de interculturalidade, transcendendo o plano ticodiscursivo e incipiente no qual ainda est ancorada essa noo, de maneira que ela
contribua para a modicao substantiva dos comportamentos e das relaes sociais
na sala de aula e na escola para, a partir desse lugar e por meio de um novo tipo de
educando, impregnar o conjunto da sociedade.
Encerramos essa viso sobre a educao em reas indgenas da Amrica Latina sustentando que, apesar dos avanos nessa matria, ainda h um longo caminho
a ser percorrido quanto ao cuidado para que a vontade poltica dos Estados, expressa pelas Cartas Constitucionais, seja o ponto de partida para a tarefa educativa
e no se torne uma letra morta. Outro desao maior, relacionado ao anterior, o
esforo para reverter a cumplicidade dos povos indgenas em sua desvalorizao, por
parte da sociedade dominante, ao interiorizarem uma auto-imagem negativa que
favoreceria o autodesprezo e o apreo ao colonizador (TUBINO, 2002). A Educao Intercultural Bilnge adquire seu real sentido nessa misso de mudana social,
com a emancipao da opresso que deve comear pela liberao dessa identidade
automutiladora imposta.
A Educao Intercultural Bilnge e a etnoeducao devem contribuir
para a reconstruo das subjetividades indgenas de maneira que, sobre essa base,
possam tambm ser reconstrudas as relaes assimtricas, negadoras do diferente e opressoras, que marcaram as relaes entre indgenas e no-indgenas e que
116

geraram a invisibilizao das culturas e das lnguas indgenas e dicultaram o


seu desenvolvimento. Para isso, ser necessrio atentar com cuidado para as reivindicaes indgenas que abordam sua problemtica a partir de uma perspectiva
integral ou holstica e que colocam suas demandas educativas num contexto mais
amplo de defesa territorial, de proteo do meio ambiente, de aproveitamento
racional dos recursos naturais e tambm de defesa de um ambiente sadio e saudvel no s para eles, mas tambm para todos ns. Nesse processo preciso
pensar a educao e a diversidade cultural tambm a partir da desigualdade social, como nos ensinou Freire. Torna-se imperativo, para isso, retomar o sentido
poltico com o qual nasceu a Educao Intercultural Bilnge h mais de duas
dcadas. Somente na medida em que retomarmos essa incumbncia poderemos
rebater os ventos contrrios diversidade e ao indgena que comeam a soprar
em alguns de nossos pases, uma ou duas dcadas depois da implementao das
polticas liberais de reconhecimento da multiculturalidade que nos caracteriza
como latino-americanos.

117

Mapa 1: Principais reas Multilngues da Amrica Latina


GUATEMALA
BELIZE
CUBA

MXICO

REPBLICA DOMINICANA
PORTO RICO

Amrica Central
HONDURAS
JAMAICA

EL SALVADOR
NICARGUA

HAITI

COSTA RICA

rea Intermediria

PANAM

VENEZUELA
GUIANA
SURINAME

COLMBIA

GUIANA FRANCESA

EQUADOR

Bacia
Amaznica

PERU
BRASIL

Zona Andina
BOLVIA

PARAGUAI
CHILE
URUGUAI

ARGENTINA

Regio
do Chaco

Pampas

Zona Costeira

Tomado de Daz-Couder 1998.

118

Mapa 2: Populao Indgena na Amrica Latina

MXICO
GUATEMALA
BELIZE
HONDURAS
NICARGUA
VENEZUELA

EL SALVADOR

GUIANA

COSTA RICA
PANAM

SURINAME
COLMBIA

GUIANA
FRANCESA

EQUADOR

PERU
BRASIL

BOLVIA
rea com % de populao
indgena superior a 80%
rea com % de populao
indgena entre 5 e 20%

PARAGUAI
CHILE
URUGUAI

rea com % de populao


indgena inferior a 5%
rea com % de populao
indgena inferior a 1%
ARGENTINA

FONTE: Indicadores Sociais de Desenvolvimento


(1992), Banco Mundial Lpez e Kper (1999)

119

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122

As polticas
Pblicas e a
Educao na
Diversidade

Reflexo PolticoPedaggica sobre


a Diversidade
e a Educao
Intercultural
Bilnge

Guillermo Williamson Castro*

ssa apresentao oferece uma viso reexiva no contexto da diversidade e da pluralidade das sociedades latino-americanas e, particularmente, da chilena, centrada na Educao Intercultural Bilnge (EIB),
a partir da experincia do Ministrio da Educao (Mineduc) e do seu
Programa de Educao Intercultural Bilnge (PEIB)1, bem como a partir dos
resultados de experincias de pesquisa desenvolvidas nas escolas e comunidades
indgenas2. A apresentao est dividida em trs partes. Na primeira, brevemente
apresentado o contexto nacional da EIB no Chile. Na segunda, feita uma reexo
geral sobre os sentidos, para a educao, da diversidade e do pluralismo como valores humanos, das exigncias histricas e os princpios educativos, projetando-os na

* Coordenador Nacional do Programa de Educao Intercultural Bilnge do Ministrio de Educao do Chile.


1
O Programa de Educao Intercultural Bilnge do Ministrio da Educao (PEIB), no mbito da Reforma
Educacional, est focalizado prioritariamente nos estabelecimentos educacionais e nas comunidades locais, em contextos de interculturalidade, com uma significativa populao indgena de povos regidos pela
Lei n 19.253. Est organizado em trs programas: PEIB-Permanente, Programa Origens e Programa de
Bolsas Indgenas.
2
O autor, docente do Departamento de Educao da Universidad de La Frontera, Temuco, Chile, foi o
diretor do projeto Gesto Participativa em Educao-Kelluwn que integra a Iniciativa Comunidade de
Aprendizagem da Fundao W. K. Kellogg. Esse projeto desenvolveu-se em dezessete estabelecimentos
e comunidades dos municpios de Ercilla e Collipulli, na IX Regio da Araucana, Chile (1999-2002), gerando um conjunto de aprendizagens de fora do Estado/Mineduc, que contribuem para gerar um dilogo
com o que atualmente se desenvolve no Estado/Mineduc. Esse projeto foi apresentado em outro painel
no mesmo evento.

EIB. Na terceira, so assinaladas as polticas e atividades em desenvolvimento, os


dilemas que se apresentam nas decises polticas e tcnicas, institucionais e pessoais,
e alguns desaos atuais do PEIB do Mineduc.
A EIB hoje um processo em construo social e pedaggica, com um claro
sentido poltico e que se enquadra nos contraditrios e no isentos de conitos
processos e discursos sociais, culturais, polticos e regionais que se estabelecem entre os povos indgenas, o Estado e a sociedade, entre os diversos povos e no interior
de cada um. A EIB parte das polticas indgenas e educacionais (Reforma Educacional) do Governo da Coalizo de Partidos pela Democracia. Porm, a diversidade
tambm o , e queremos destacar esse fato como uma caracterstica prpria do ser
humano e uma exigncia de sua humanizao, que se expressa e se constri no mbito das possibilidades histricas. Impulsionar essa construo pedaggica como um
programa estatal prope desaos programticos estratgicos e, ao mesmo tempo,
gera um conjunto de preocupaes de responsabilidade tica, poltica e prossional
sobre as quais necessrio reetir crtica e autocriticamente.

O contexto nacional da EIB e das reflexes sobre ela


A EIB no Chile, na perspectiva do Estado, enquadra-se em dois mbitos das
polticas pblicas: a indgena e a Reforma Educacional.

As polticas indgenas
O Governo da Coalizo de Partidos pela Democracia estabeleceu duas prioridades atuais:
a) Avanar no cancelamento da dvida histrica do Estado para com os povos indgenas:
Isso signica, em primeiro lugar, reconhecer essa dvida gerada em mais
de um sculo de responsabilidade estatal que contribuiu, promoveu ou foi diretamente responsvel pela perda de direitos e territrio e pela excluso, em todos os
mbitos de desenvolvimento dos povos, entre eles o cultural e o lingstico. Em
segundo lugar, implica reparar essa perda de direitos e responder s suas reivindicaes histricas.
b) Estabelecer uma poltica de novo tratamento nas relaes entre Estado e
povos indgenas:
126

Trata-se de democratizar o aparato estatal modicando as atuais relaes institucionais entre Estado e povos indgenas, redenindo os processos de participao
indgena nas polticas pblicas e nos seus programas.
O Chile um pas no qual o reconhecimento aos direitos prprios dos povos
indgenas ainda muito precrio. A correlao de foras no Parlamento impediu
o avano nesse campo. As leis de entrave que se mantm desde o regime militar e
que fazem do Chile um pas no qual a democracia ainda se encontra em transio,
permitiram que a oposio ao governo negue sistematicamente a aprovao desses
direitos.3 De fato, no se pde aprovar o Convnio n 169 da OIT, tampouco o
reconhecimento constitucional do povo entre as coletividades tnicas do pas, nem
os direitos culturais e lingsticos, como o reconhecimento das crenas originrias
enquanto componentes das fontes espirituais do pas ou a considerao do Chile
como um pas multilnge.
Os atuais modelos legais de proteo e desenvolvimento indgena so a Declarao dos Direitos Humanos, a Conveno dos Direitos da Criana e, especialmente, a Lei n 19.253 (1993), que foi aprovada num contexto poltico particular
do pas e que criou a Corporao Nacional de Desenvolvimento Indgena (Conadi), que promove a cultura e a educao intercultural e protege a terra indgena,
impedindo sua venda no mercado capitalista de terras. A concepo estatal do
tema considera que todos os mbitos dos problemas que devem ser abordados
constituem uma parte integral de uma mesma situao global, portanto, devem ser
tratados integralmente. Os direitos culturais tambm dependem do exerccio de
outros direitos.4
Essas duas prioridades expressam-se na EIB por meio do esforo para reconhecer na educao, no currculo e na pedagogia as culturas e lnguas indgenas
em contextos de interculturalidade, bem como pelo fomento participao social e
familiar na gesto escolar e institucional do Mineduc.
Nesse contexto, a preocupao do governo avanar na concreo prtica dos direitos, esperando uma conjuntura parlamentar favorvel para formaliz-los legalmente.
3

As normas constitucionais mantm traos autoritrios em diversos mbitos da vida institucional do pas.
Na poltica ainda se mantm senadores designados e senadores vitalcios; as funes e a composio do
Conselho de Segurana Nacional e do Tribunal Constitucional alteram o exerccio da autoridade presidencial; a irremobibilidade dos comandantes em chefe das Foras Armadas, o sistema binominal de eleies,
que dificulta a formao das maiorias e a representatividade das minorias no parlamento e que, associado
aos altos quoruns exigidos para modificaes constitucionais, impediu a aprovao de leis constitucionais a
favor dos direitos indgenas.
Um exemplo dessa concepo o formato do Programa de Desenvolvimento Integral das Comunidades
Indgenas (Programa Origens Mideplan/BID; 2001-2004) que contempla os aspectos de Desenvolvimento
Produtivo, Sade Intercultural, Educao Intercultural, Cultura Indgena e Fortalecimento Institucional.

127

A Reforma Educacional
O segundo processo que enquadra a EIB no Chile, a partir do Estado, a
Reforma Educacional que est em desenvolvimento desde a dcada de noventa.
Num contexto de descentralizao, liberdade de ensino e precrias normas
de defesa do direito educao, devido ao modelo constitucional da Lei Orgnica
Constitucional de Ensino (Loce), ditada no regime militar e praticamente imodicvel pelo contexto legal do pas,5 os Governos da Coalizo de Partidos pela Democracia priorizaram os objetivos de melhoria da qualidade da educao e eqidade
para toda a educao do pas.
A Reforma Educacional est formada por uma srie de princpios, programas, medidas e orientaes que lhe outorgam coerncia e sustentabilidade, entre
elas: Programas de Melhoria da Qualidade da Educao (programas focalizados,
apoio a iniciativas pedaggicas, programas inovadores); Desenvolvimento da Prosso Docente (melhoria de condies de remunerao e de trabalho dos docentes, programas de inovao na formao inicial e continuada); Jornada Escolar
Completa (maiores e melhores tempo e espao escolares); denio dos Objetivos
Fundamentais e Contedos Mnimos Obrigatrios e dos Objetivos Fundamentais Transversais; Planos e Programas de Estudo (para educao bsica, mdia e
pr-escolar); ampliao da ajuda estudantil (programas assistenciais focalizados,
bolsas entre as quais as indgenas), obrigatoriedade da educao at os doze
anos e melhoria dos instrumentos de nanciamento escolar (subvenes).
nesse contexto que se desenvolve a EIB, que , mais que um programa
especial, uma modalidade especca da reforma para cenrios educativos interculturais, agora, com a presena de alunos(as) indgenas e no-indgenas. No Chile
no se busca estabelecer um sub ou um parassistema educacional para povos indgenas, tampouco uma escola indgena, mas procura-se fazer com que o sistema
nacional e a escola universal integrem a realidade intercultural a seus projetos
educativos, a seus currculos e s suas prticas pedaggicas. Nesse sentido, procura-se fazer com que sejam consideradas tanto as aprendizagens necessrias para
5

A Loce foi promulgada em 10 de maro de 1990, um dia antes que assumisse o governo o presidente Patricio Aylwin e constitui uma das vrias leis de entrave deixadas pelo governo militar que, dado o sistema
binominal das eleies, tornam-se praticamente imodificveis. Ela privilegia a liberdade de ensino, outorgando aos mantenedores (proprietrios-administradores municipais ou privados dos estabelecimentos) a autoridade, a gesto, as decises sobre o uso dos recursos recebidos do Estado e a propriedade dos estabelecimentos, e ao Estado a obrigao de financi-los, de elaborar grades curriculares e programas nacionais
mnimos e orientadores, de exercer algumas regulaes bsicas; ela tambm modificou, sob o princpio de
descentralizao, a funo pblica educacional, de responsabilidade principal do estado docente, pela de
estado subsidirio, num contexto de livre concorrncia entre estabelecimentos para atrair os estudantes, ao
menos teoricamente, pela via de projetos educativos prprios ou de qualidade

128

todos os estudantes do pas, quanto aquelas prprias dos indgenas e as geradas


na realidade intercultural.

Sentidos para a educao da diversidade e do pluralismo


Essa primeira parte enuncia alguns fundamentos da diversidade e do pluralismo nos componentes da vida humana em sociedade e no s numa demanda
dos tempos atuais: na liberdade, na natureza, na cooperao, no conhecimento, nos
movimentos sociais e na realidade da Amrica Latina.
A diversidade e o pluralismo cultural compem uma temtica que se refere,
em primeiro lugar, ao exerccio da liberdade humana e sua humanizao na histria. A liberdade, enquanto autodeterminao e autonomia responsvel pelas pessoas
e suas associaes para desenvolver ao mximo suas potencialidades, s se exercita
em plenitude se a sociedade na qual vivem oferece as condies efetivas para que
esse ato de fazer-se humano plenamente no se oriente pelo enfrentamento de
limites externos, mas que o faa pelo ato amoroso de contribuir para o bem-estar
comum entre cada indivduo e sua comunidade; fazemo-nos livres s na medida
em que todos os indivduos e associaes vo se fazendo livres mutuamente. Isso
praticamente signica que todos, sem distino nem discriminao alguma, constituem-se como sujeitos de direito pelo simples fato de serem pessoas. Como todos
os seres humanos realizam-se como tais em mltiplas formas de associao ou de
comunidade, vinculados por trabalho, produo, afetos e crenas, na convivncia
social, produtiva e prazerosa que se pode encontrar o espao de construo e o
exerccio da liberdade. Para ns, desse fato surge o valor de reconhecer a pluralidade e a diversidade: do ato humano de desdobrar as diversas potencialidades que
cada pessoa tem na sociedade e de cada associao que os seres humanos criam.
A diversidade e o pluralismo no tm um valor em si, como patrimnio humano,
mas constituem condies inerentes e necessrias para que o ser humano realizese como indivduo e membro de uma comunidade e sociedade, fazendo-se todos,
assim, igualmente livres, autnomos, capacitados para autodeterminar e autogerenciar sua histria pessoal e coletiva. O valor nal que sustenta a diversidade , como
conseqncia, a liberdade.
A natureza dene-se pela biodiversidade, pela grande quantidade, variedade
e pelas relaes de espcies e materiais, pelas diversas paisagens geoecolgicas, pela
riqueza de sons, cores, formas, interaes, pela combinao do que permanente e
do que mutvel, por colaborao, ajuda mtua e concorrncia na evoluo e no
desenvolvimento das espcies. E o ser humano como ser da natureza parte nica
129

dessa diversidade. Estar no mundo formar parte de uma biocomunidade na qual


cada elemento e membro que a conforma tem um sentido particular de ser. Somos
interdependentes e co-criadores em tempos em que, como espcie humana e em
poucos anos, estamos destruindo milhes de anos de evoluo.6 A diversidade est
nos genes da espcie humana, somos iguais enquanto pertencemos a uma mesma
famlia da natureza e disso emerge a igualdade intrnseca expressa nos Direitos
Humanos; porm, somos ao mesmo tempo diferentes, como indivduos, gneros e
comunidades, pois nos desenvolvemos em diversos ambientes naturais e culturais na
longa evoluo do planeta. Desse fato, gera-se o valor natural da diversidade e da
pluralidade de indivduos e comunidades. No universo, o ser humano tem uma funo signicada pelas culturas, como o caso das originrias cosmovises indgenas
que expressam essa forma de existir na natureza sob o princpio de pertencimento
e no de usufruto.
E aqui a colaborao exerce um papel central. Nascemos em sociedade, nascemos em alguma forma de comunidade e famlia, aprendemos na conversa, no jogo
e na convivncia diria, na observao das geraes anteriores, nos afazeres compartilhados desde a socializao inicial, no trabalho e na produo social, nas escolas
e experincias formais de educao. A ideologia capitalista e seus mecanismos de
educao e propaganda querem fazer-nos acreditar que evolumos e progredimos
graas concorrncia, ao mercado, liberdade de escolher entre produtos e servios
que nos so oferecidos pelo seu aparato produtivo e que podemos adquirir graas ao
dinheiro que expressa o valor mercantil de nosso trabalho. Que somos o que somos
graas racionalidade de nossas decises de consumo.
Na realidade, em parte eles tm razo, pois essa ideologia internalizou-se demais, tanto que chega a ser efetiva e mobilizadora de grandes massas humanas. No
entanto, quando percorremos uma populao perifrica na qual os pobres, as comunidades indgenas ou rurais de camponeses ou trabalhadores agrcolas subordinados
vivem em condies pauprrimas, quando descobrimos as redes sociais de apoio
s crianas com necessidades educativas especiais, quando acompanhamos milhares
de professores e professoras, indgenas e no-indgenas, comprometidos com seus
alunos e nas comunidades, quando observamos a grande variedade de organizaes
no-governamentais que lutam para se tornar visveis e atuar em muitas temticas e
territrios, ao ver partidos polticos e setores de igrejas que esto trabalhando com
os excludos, encontramo-nos com milhes de homens e mulheres que no acredi-

BERRY, T. c.p.; CLARKE, T. s.j. Reconciliacin con la Tierra. La Nueva Teologa Ecolgica. Santiago: Editorial
Cuatro Vientos, 1997.

130

tam na ideologia da concorrncia, mas na fora da cooperao, da solidariedade e


da ajuda humana mtua como o principal fator de transformao da sociedade. E
crem, tambm, que a cooperao humana o principal fator de construo de uma
sociedade humana, o principal fator de evoluo e desenvolvimento cultural das
comunidades e dos povos. Esses homens e mulheres, associados e mobilizados, no
s enfrentam a racionalidade e a atuao do capitalismo e resistem sua ideologia,
como tambm so a expresso atual de uma longa histria de homens e mulheres
que construram no sem dores, sofrimentos, erros e morte as bases culturais da
humanidade, suas idias, ideais, sonhos, modos de existir. Essa cooperao evolui no
tempo, histrica, diferente no seu componente antropolgico entre os povos e
as comunidades, s vezes num mesmo territrio ecolgico. A cooperao em suas
modalidades mltiplas no um agregado cultura e sociedade, uma parte integrante delas, historicamente construda em suas expresses, por isso, a cooperao
sustenta e expressa como valor e ato humano a diversidade e a pluralidade cultural
que se estabelecem na relao humana de convivncia.
Como educadores humanistas, no podemos acreditar, jamais, no triunfo do
mais forte, e sim, na vitria de cada um e de todos, avaliados pela prpria conscincia e pela contribuio para o bem comum e a justia social, reconhecidos por
outros, graas cooperao que se sustenta em todas as variadas possibilidades de
pessoas, comunidades e povos. Mais do que aproveitar oportunidades, trata-se de
demonstrar as mais formosas potencialidades que surgem da vida em solidariedade,
ajuda mtua e cooperao.
Cabe uma breve reexo sobre a Questo do Outro, para fazer uma crtica
concepo idealista e armar a histrica.7 Somos o que somos, no s por nossa
identidade e autonomia em si, mas tambm porque somos reconhecidos como
tais pelos outros: os outros so nosso outro, assim como o somos para eles. E
nos reconhecemos em condies cotidianas e sociais histricas muito concretas.
Na perspectiva da interculturalidade e da cooperao, insuciente estabelecer
uma relao de respeito com o outro e pelo outro, valorizando-o como legtimo
outro, fora do contexto de existncia compartilhado. Esse valor e essa legitimidade devem ser acrescentados ou compreendidos como compromissos com ele,
na medida em que se produz um compromisso ativo e histrico na mudana das
condies estruturais que condicionam o outro em sua liberdade e impedem o
desdobramento de suas potencialidades, mantendo-o em qualquer forma e situa-

muito comum encontrar uma leitura idealista da idia de Humberto Maturana, com relao ao respeito ao
outro como legtimo outro na conversao, que constitui o ato amoroso por excelncia.

131

o de subordinao. Caso contrrio um respeito no-solidrio, uma tolerncia


passiva. O ato amoroso est no reconhecimento e no respeito, com compromisso
na transformao das condies que limitam sua humanizao e tornam precria
a relao e o dilogo criador mtuo. Tampouco se pode transportar mecanicamente uma concepo pessoal ou comunitria do outro para as instituies ou
organizaes; h algumas que, sendo outro para as comunidades, no so legitimamente outros; por exemplo, certas empresas8 que se apropriam de territrios
indgenas so outros ilegtimos. Uma concepo do outro que no considera sua
situao histrica uma viso idealista que tornar impossvel a verdadeira diversidade e a pluralidade cooperativa. A relao humana entre aqueles que se
constituem mutuamente como outro s pode dar-se plenamente e de forma simtrica, dialgica, quando o valor de si mesmo est denido pelo reconhecimento
e pela valorao do outro e dos outros num ato bidirecional em contextos de
humanizao, de liberdade, de igualdade, de amor e de justia social. Por isso, a
luta contra a discriminao central, plenamente humana e necessria, ao mesmo
tempo, no campo ideolgico-educativo da formao das representaes sociais
e da produo simblica, como nos mecanismos sociais e polticos de violncia
institucionalizada e nas estruturas econmicas e polticas de desigualdade. A luta
contra qualquer expresso de discriminao constitui-se como condio necessria para que cada outro seja reconhecido legitimamente como um outro diferente
com igual dignidade humana.
Hoje, o grande desenvolvimento da cincia e da tecnologia, das foras
produtivas, do conhecimento sistematizado e acumulado em mltiplas reas da
vida humana tm uma inuncia enorme e inegvel na cultura e na existncia.
A velocidade das comunicaes e suas novas modalidades (internet, satlites), as
mudanas nos meios de transporte, os novos materiais, a biotecnologia, os avanos em eletrnica, qumica e fsica esto tendo imensas e imprevisveis conseqncias na vida cotidiana da humanidade: mudanas radicais nas relaes sociais
de trabalho, no mercado de trabalho, nas modalidades de educao, na mobilizao internacional dos capitais e na fragilidade das economias nacionais, em
questes bioticas referentes convivncia, sade, vida e morte, no aumento das
desigualdades sociais, na destruio ambiental; porm, tambm geram maiores e
melhores comunicaes planetrias, melhoram certas condies de vida, ampliam
as possibilidades de acesso a uma gama enorme de conhecimentos e sua acu8

Como exemplo disso, na Amrica Latina e no Chile, h empresas vinculadas extrao ou ao uso intensivo
e extensivo de recursos naturais (como as florestais, mineradoras, pesqueiras, tursticas ou vinculadas a
megaprojetos, como as eltricas ou de construo de infra-estrutura).

132

mulao, promovendo condies para a constituio de uma cidadania planetria e


para a gerao de redes e de movimentos sociais internacionais. Essas mudanas e
conseqncias universais enfrentam realidades locais, crenas variadas, idias divergentes, estilos de vida diversicados, modicaes ambientais, com conseqncias
na produo rural e no deslocamento de populaes, em territrios muito diferentes
do planeta.9 Ao mesmo tempo permite a maior expanso de idias, o contraste de
ideais, o desenvolvimento de mentalidades abertas, inovadoras e propostas diante do
desao de ser com identidade, do mundo local para o universal. O conhecimento
produzido distribui-se desigualmente, como conseqncia das relaes de poder e
de dominao entre pases, classes, naes e povos, e a partir dessa realidade que
se avaliam e se geram as respostas sociais. O desenvolvimento cientco/tecnolgico
no contexto da globalizao est mudando a humanidade como nunca na histria, afetando profundamente a existncia de indivduos e de comunidades que se
mobilizam entre a adaptao passiva, a resistncia ativa e a apropriao crtica. Essas
respostas so mltiplas e foram sendo construdas histrica e dialeticamente a partir
de crenas, cosmovises, idias e ideais locais, gerando um campo de produo de
conhecimento e de aes sociais to variado, mestio, ecltico e simbitico como
aquele que permite a inter-relao da grande quantidade e qualidade de ideologias,
crenas e ideais histricos de nossa poca, em resumo, de variadas realidades culturais, econmicas, sociais, polticas, tnicas, territoriais e comunitrias da humanidade. Essa no uma questo de contradio entre tradio e modernidade; os povos
indgenas colocaram desde muito tempo as questes da tolerncia, da interculturalidade, da multiculturalidade, do plurilingismo, da no-discriminao e do direito
educao. Isso constitui e constri a diversidade e o pluralismo como categorias
componentes das sociedades contemporneas no contexto da relao poltica de
dominao subordinao entre os que detm o poder poltico, o poder econmico e
o conhecimento e os que o sofrem.
Um captulo particular a crescente tendncia perda da variedade e da
riqueza lingstica das lnguas originrias da Amrica Latina e do Chile, que deve
ser enfrentada com coragem pela sociedade indgena, pelo Estado e pelo sistema
educacional, buscando o estabelecimento de polticas lingsticas que permitam
a recuperao, a reproduo e a produo, a partir dos neologismos, do uso habitual em contextos institucionais e cotidianos. A EIB deve constituir-se como uma
oportunidade para proteger as lnguas do desaparecimento, para gerar condies
de valorizao na populao indgena e no-indgena, e desse modo, construir

DAWBOR, L. A Reproduo Social. Propostas para uma Gesto Descentralizada. Petrpolis: Vozes, 1998.

133

uma simetria de valor e uso diante da lngua dominante, que o espanhol, e da


inuncia e necessidade crescentes do ingls.
Nesse contexto, a expanso dos sistemas educativos, o aumento progressivo
das oportunidades de acesso aos conhecimentos (apesar do crescimento sustentado
da brecha digital no interior e entre as sociedades), as grandes mudanas culturais
de nossa poca, o surgimento das idias e dos ideais sociais desde o sculo XIX e
os enfrentamentos polticos e ideolgicos do sculo XX, em nvel mundial e dos
pases, geraram uma conscincia da multiculturalidade planetria e das sociedades
que, associadas aos Direitos Humanos, permitiram a organizao e a mobilizao
social em direo ao exerccio do direito livre expresso cultural, lingstica, religiosa, de orientaes sexuais, ideolgicas e tnicas; em direo recuperao de
territrios nos quais podem viver comunidades estruturadas em diversas formas
de vida. Assim, criaram-se as condies de resistncia a uma hegemonia cultural
associada a estruturas dominantes e opressoras de poder econmico e poltico; e
buscam-se novos modos de viver a participao que reformem a democracia liberal por meio da ampliao do princpio da igualdade diversidade, do princpio
dos direitos individuais ao dos direitos comunitrios, da concepo representativa
a uma mais participativa, da hegemonia das maiorias ao respeito e participao
das minorias. Hoje, a diversidade e o pluralismo cultural so reivindicaes sociopolticas de povos, grupos ou comunidades cada vez maiores que se propem a
discutir, a partir de uma diversidade de identidades e de territrios, a educao, a
poltica, a economia, a cultura, a lngua e inclusive a reconstruo da democracia
e da cidadania. Elas expressam e constituem a luta contra toda e qualquer forma
de discriminao, contida na luta superior pela justia social.
Finalmente, a realidade latino-americana uma fonte de diversidade em si
mesma pela sua enorme variedade cultural, lingstica, de crenas, etnias, povos,
formas de vida, msica, artes plsticas, dana, literatura, expresso corporal, sonhos,
idias, ideais e utopias. A realidade expressa e exige o pluralismo cultural de povos, comunidades, territrios; dos mundos indgenas, mestios, afrodescendentes,
imigrantes de todo o planeta, moradores urbanos, rurais e camponeses, que conformam essa paisagem multicultural que o nosso continente. O continente tambm
vive e resolve de modos variados as tenses e contradies que se produzem nos
territrios: no interior dos povos indgenas (identidades, variedades lingsticas,
crenas regionais e polticas), entre os povos indgenas de um pas ou entre esses e
a sociedade global ou com as comunidades de seu interior.
Isso exige a reorganizao do Estado e do poder: passar do centralismo para a
regionalizao e a descentralizao. Da concentrao do poder poltico e econmico
134

em territrios determinados para a sua distribuio nas regies e localidades, para


a no-concentrao e a descentralizao, para organismos estatais diversos, municpios, sociedade civil e povos indgenas, ressignicando o poder estatal em virtude
do fortalecimento do poder civil em todos os territrios organizados sob diversas
modalidades. A diversidade e o pluralismo so tambm uma questo de distribuio
territorial do poder.
Como conseqncia, a diversidade e o pluralismo no se fundamentam por
sua atualidade histrica, nas propostas ou no desenvolvimento de teorias ps-modernas ou na mobilizao social de identidades. Fundamentam-se num conjunto de
fatores sobre os quais apresentei uma paisagem muito geral, que se gera no mais
profundo sentido do que ser humano e em sua luta social para existir: no anseio
e na exigncia da liberdade humana, em que somos parte da biodiversidade da natureza, na cooperao social como base da construo de uma cultura humanista a
partir dos excludos, no desenvolvimento tico do conhecimento cientco-tecnolgico e nas crescentes demandas e lutas de diversas identidades comunitrias por
seu reconhecimento como tais e por sua participao nas determinaes referidas a
territrios que vo do local ao global. A diversidade e o pluralismo emergem, denitivamente, da prpria vida dos povos e das comunidades do continente.
Desses e de outros fundamentos que no tratei aqui surge a necessidade
de integrar, educao e s reformas educacionais, o princpio da diversidade e do
pluralismo cultural.
No contexto capitalista neoliberal e da globalizao, a diversidade valorizada a partir da economia e no das mais profundas fontes do ser humano e de seus
sonhos de humanizao. O dinheiro, o mercado, a concorrncia, o individualismo, a
superexplorao do trabalho, a acumulao conjunta de capitais e conhecimento, o
uso da violncia, a privatizao do Estado, a unilateralidade nas relaes de poder internacional, a submisso predatria do meio ambiente, o fortalecimento dos sistemas
repressivos, a descrena sistemtica na poltica e na democracia e a concentrao do
poder econmico ou poltico so os componentes desse modelo hegemnico. Tudo
ao contrrio do ideal da interculturalidade como proposta de convivncia humana. O
capitalismo neoliberal uma utopia ou uma teoria que pretende dar uma explicao
completa sobre o ser humano e sua histria, partindo da economia, centro a partir do
qual tudo se explica,10 nesse sentido, contrape-se s utopias dos povos indgenas que
explicam a integridade do ser humano no universo, a partir de cosmovises fundadas
10

COMBLIN, Jos. El Neoliberalismo. Ideologa Dominante en el Cambio de Siglo. Santiago, Ediciones Chileamrica Cesoc, s.d, p. 17.

135

em elementos transcendentes, na centralidade da humanidade no mundo, na subjetividade, na cooperao. Por outro lado, vivemos em pases com democracias restritas
no caso do Chile, ainda em transio em que a vigncia dos direitos humanos,
como a tica do sculo XXI, ainda algo a ser conquistado.
Porm, tambm vivemos em tempos de esperanas, expressas por sinais dos
tempos emergentes da dialtica freireana, da denncia da injustia e do anncio
da esperana de uma sociedade justa e livre, esperana que se constri, endgena e
socialmente, a partir dos pobres e excludos, a partir dos homens e mulheres comprometidos com a justia social nos campos intelectual, cientco, artstico, religioso,
poltico e econmico. Na pedagogia, na economia popular, na busca tica do conhecimento cientco e tecnolgico, no desenvolvimento de novas formas de ajuda
mtua, tambm esto sendo construdas endogenamente a cultura e a sociedade
futuras. Na interculturalidade j est um dos germes de uma sociedade verdadeiramente humana, centrada na diversidade, na liberdade e na justia social.
Esse o contexto global em que devemos atuar na educao.
A teoria e a prtica educacionais podem nos dar uma luz na tarefa de integrar a diversidade e o pluralismo cultural numa perspectiva de interculturalidade.
Com esse conceito, expressaremos na educao o que so o pluralismo e a diversidade cultural, pois eles enfatizam a relao e o dilogo simtrico e aberto entre
culturas, povos e linguagens como um processo de construo histrico e social de
humanizao pessoal e comunitria. H uma discusso entre multiculturalidade e
interculturalidade qual no remeterei aqui. Suas origens so diferentes, porm
complementares e, dependendo da concepo, no necessariamente excludentes;
no interior de cada conceito, h diversas compreenses. O que interessa recuperar para a educao so aquelas categorias e relaes sociais de aprendizagem que
reetem a variedade de discursos, lnguas, crenas, modos de viver, pensar e sentir
de pessoas e comunidades em relaes de dilogo legitimado, baseado na reciprocidade de saberes, simtrico e produtivo com outras pessoas e comunidades: sem
racismo, xenofobia e qualquer desejo ou prtica de discriminao, ou interesse de
imposio de nenhum grupo, seja esse minoritrio ou majoritrio, e menos ainda
entre os excludos, comunidades ou povos. Hoje, interessa que esses sejam contedos de uma mobilizao mais ampla em direo a uma nova relao social e
territorial que somente ser construda pela mudana mais profunda do sistema
social, poltico, cultural e econmico no qual vivemos. Nesse sentido, atribumos
um carter poltico, crtico e humanista tarefa de fazer da educao um processo
de encontro, reconstruo e produo cultural a partir do dilogo intercultural, e
de fazer das escolas espaos de transmisso, de reconstruo crtica e de produ136

o cultural a partir da contribuio de diversas existncias sociais, na perspectiva


transformadora dos contextos que condicionam a vida das comunidades educativas
locais ou indgenas.
Busca-se a integrao como incluso, a partir do reconhecimento da excluso, da desigualdade, da misria e da pobreza, de um sentido de eqidade.
Porm, a interculturalidade no encontra nisso o seu sentido pleno. A integrao
e a incluso so exigncias da justia social e da democracia, porm, no a justicam totalmente. O que constitui o seu sentido histrico a transformao da
sociedade em direo a um verdadeiro sentido de comunidade de idias, ideais,
sonhos e prxis de cooperao que recolham, valorizem e reconstruam o melhor
(o que seja mais propriamente humano e transcendente do humano) da variedade de contribuies culturais signicativas que se encontram na sociedade. Seria
passar, denitivamente, da coexistncia para a convivncia; da tolerncia passiva
para a tolerncia ativa e criativa; da dominao/subordinao para a comunidade;
da desagregao para a unidade. No capitalismo e nas democracias no-consolidadas, bastante impossvel a integrao como modo de convivncia comunitria
no nvel de sociedade. No possvel a igualdade de oportunidades nessa sociedade. No podemos ser parte daqueles que a estabelecem como norma desses
tempos: no mais ntimo de nossos coraes e no mais objetivo de nossa razo,
sabemos que isso no realizvel. possvel avanar em direo a essa igualdade
de oportunidades na medida em que se afetam aspectos essenciais do sistema em
que vivemos. Basicamente, se for redistribudo o poder e se forem fortalecidos os
Direitos Humanos, ser ampliada e melhorada a educao como direito cidado,
e reconhecido o carter poltico, social e tcnico da educao e da pedagogia e,
nalmente, sero potencializadas as contribuies da diversidade de indivduos,
povos e comunidades.
Se recordarmos e estudarmos Paulo Freire, poderemos encontrar em seu
pensamento categorias e elementos para desenvolver uma teoria da prxis pedaggica intercultural, como a de Invaso Cultural apresentada em Extenso ou
Comunicao?11
A partir do mundo indgena e dos afazeres educativos latino-americanos
so estabelecidas mltiplas conceitualizaes sobre Educao Intercultural Bilnge (EIB). Os movimentos sociais, como o feminista ou as teorias sobre gnero,
os ecologistas, os vinculados s pessoas com necessidades educativas especiais,
os movimentos de jovens, de trabalhadores sem-terra desenvolveram teorias ou
11

FREIRE, P. Extenso ou Comunicao? 10. ed. So Paulo: Paz e Terra. 1988.

137

propostas pedaggicas a partir de suas prprias posies na sociedade, que contribuem com categorias particulares do tipo multicultural teoria e prtica
pedaggica.
A realidade mostra que a integrao da diversidade ao currculo ainda um
anseio, ao menos no Chile. O Governo da Coalizo de Partidos pela Democracia
est fazendo esforos, a partir de diversos espaos, no isentos de contradies, para
ir progressivamente assumindo a diversidade na reforma educacional. Os Objetivos
Fundamentais Transversais (OFT), nos quais foram instalados temas de fundamentos da diversidade e da interculturalidade, ainda no conseguiram instalar-se
no currculo e nas prticas docentes com o imperativo tico adequado; foram mais
trabalhados como programas ou aes especcas do que integrados tarefa pedaggica cotidiana. Os temas de gnero, de educao sobre a biodiversidade, de direitos humanos e de crtica ao racismo e xenofobia foram integrando-se de modo
progressivo no currculo e no planejamento de prticas pedaggicas; no entanto,
isso ainda insuciente, e as representaes sociais aprendidas pelos gestores e docentes ainda pesam muito nos discursos e nas prticas. O Ministrio da Educao
est fazendo grandes esforos que combinam polticas focalizadas (por exemplo,
para as escolas rurais ou para as de mais baixos rendimentos), ampliao da assistncia ao estudante (bolsas, internatos, alimentao, sade), discursos e polticas de
eqidade e incluso (por exemplo, de jovens, de crianas com necessidades educativas especiais, de adultos expulsos do sistema), de incentivo e apoio melhoria
da qualidade da educao (programas especiais, aperfeioamento docente), de formao inicial de professores etc. No entanto, a discriminao continua sendo um
fator estrutural de desigualdade e de violncia simblica no sistema educacional e
na vida cotidiana das escolas, coerente com a estrutura social da sociedade. Ainda
temos uma longa caminhada.
Nesse contexto de reforma educacional, o Programa de Educao Intercultural Bilnge (PEIB) recolhe o que foi assinalado at aqui e se prope ao desao de
contribuir para a reforma a partir de seu prprio sentido: a busca e a construo da
interculturalidade para todos, ainda que, por agora, centrada na relao entre indgenas e no-indgenas, como condio de melhoria das aprendizagens (objetivo de
igualdade) e de fortalecimento cultural e lingstico dos povos indgenas (objetivo
de diversidade), para estabelecer um dilogo cultural produtor de cultura para todos
na convivncia humana (objetivo societrio de justia social).

138

O programa de Educao Intercultural Bilnge


do Ministrio da Educao do Chile
Institucionalidade
O Programa de Educao Intercultural Bilnge do Ministrio da Educao
do Chile foi criado no ano de 1996, em cumprimento Lei Indgena (n 19.253,
1993), a respeito dos povos indgenas nela denidos12 e em relao com a necessidade de incorporar a EIB aos programas educativos do pas e de impulsionar um
Sistema de Educao Intercultural Bilnge.
Paralelamente, desenvolve-se um Programa de Bolsas Indgenas para 28,5
mil estudantes de educao bsica, mdia e superior que teve um importante efeito
na permanncia no sistema e na diminuio dos ndices de repetncia e de abandono escolar.
Hoje, com diversos graus de qualidade, eixos temticos, sustentabilidade, inovao e apoio nanceiro, existe uma importante e variada quantidade de experincias
em desenvolvimento, estatais (Mineduc, Municpios), de mantenedores particulares
e da sociedade civil que, apesar de ainda deverem ser avaliadas e sistematizadas,
representam o impacto e os resultados das polticas empreendidas desde 1996 pelo
Mineduc e pela Corporao Nacional de Desenvolvimento Indgena (Conadi). A
EIB dene-se como uma expresso da Reforma Educacional impulsionada desde
1997. Os desaos so mantidos em termos de qualidade e pertinncia das aprendizagens, de cobertura e, sobretudo, do tipo curricular, pedaggico, de avaliao,
gesto e participao social.
A partir de 2001, gerou-se um contexto de inexo na EIB, produto do Programa Origens (Mideplan/BID),13 que estabeleceu um modelo de temas educativos, contribuies de recursos e reorganizao interinstitucional dessa temtica, que
obrigou a um reposicionamento e a uma reestruturao do PEIB e da EIB numa
escala maior e mais complexa, em termos de linhas de ao. Busca impulsionar
aes intersetoriais orientadas ao desenvolvimento integral das comunidades, estabelecer uma nova dinmica organizacional do Estado, promover a participao
social e impulsionar a EIB.
12

13

A Lei Indgena chilena reconhece oito etnias: mapuche, aymara, rapa nui ou pasqense, likan antay, quechua, colla, kawashkar ou alacalufe e yamana ou yagn.
Emprstimo do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) ao governo do Chile, para o desenvolvimento integral de comunidades indgenas. administrado pelo Ministrio de Planejamento e Coordenao
(Mideplan).

139

A EIB, apesar de ter se desenvolvido principalmente na educao bsica, instalou-se como princpio nas novas Bases Curriculares da Educao Pr-Escolar,14
apoiou iniciativas na educao mdia (por exemplo, no Projeto Montegrande),15
iniciou sua incluso na educao de adultos16 e manifestou-se na educao superior,
principalmente na formao docente.17 Nesse sentido, sua tendncia abarcar de
forma progressiva todo o sistema educacional.
O PEIB tambm um dos componentes das polticas e atividades desenvolvidas pela Coordenao Intersetorial de Polticas Indgenas, estabelecida no Mideplan.
Esse processo deve permitir o avano em direo a uma poltica de Estado sobre a
EIB que organize todas as polticas e aes das instituies e dos programas envolvidos.
O PEIB a unidade institucional responsvel por planejar, propor e efetuar,
de modo direto ou por meio de aes descentralizadas e coordenadas intersetorialmente, as polticas e os programas educacionais do Mineduc, orientados para a
promoo e o desenvolvimento da EIB, para o conjunto da sociedade nacional, no
mbito da Reforma Educacional, dos princpios determinados pela Lei Indgena e
da demanda histrica dos prprios povos.
O PEIB engloba diversos programas, a saber: o Programa Permanente de
EIB com atuao em todo o pas, o de Bolsas Indgenas e o Programa Origens
(Mideplan/BID). Esse ltimo constitui o eixo das aes a serem desenvolvidas nos
prximos anos, como componente especco do maior programa estatal que se planejou para os povos indgenas.
a) Programa EIB-Permanente (PEIB-P): corresponde s aes prprias e
permanentes do Mineduc, em cerca de 150 estabelecimentos;
b) Programa Origens: corresponde execuo do subcomponente Educao
Intercultural Bilnge do Programa de Desenvolvimento Integral de Comunidades Indgenas, Programa Origens (Mideplan/BID), em 162 estabelecimentos;
14
15

16

17

Governo do Chile/Ministrio de Educao (2002). Bases Curriculares da Educao Pr-Escolar. Santiago.


Por exemplo, no Liceu Guacolda de Chol Chol (IX Regio da Araucania), no de Remehue (X Regio dos Lagos),
no de Kusayapu (I Regio de Tarapac) ou no da Ilha de Pscoa (V Regio de Valparaso e Ilha de Pscoa).
Um caso o Centro Integrado de Educao de Adultos Lefxaru, autogerenciado pela Associao Comunal
de Nova Imperial, na IX Regio da Araucana.
O PEIB do Mineduc apia o curso universitrio de formao de professores bsicos interculturais bilnges
aymaras (Universidad Arturo Prat) e mapuches (Universidad Catlica de Temuco), de regularizao de estudos
(Universidad de Playa Ancha), de mestrado em EIB (junto ao Proeib Andes, em Cochabamba, Bolvia). Est
preparando uma licitao para a elaborao de modelos para a integrao da interculturalidade em todas as
grades curriculares de formao de professores. H Universidades no Chile que oferecem mestrado em EIB.

140

c) Programa de Bolsas Indgenas (PBI): corresponde concesso de 28,5 mil


bolsas a estudantes indgenas de educao bsica, mdia e superior.
Em geral, o Chile enfrenta uma discusso ainda no nalizada a respeito de
questes conceituais e metodolgicas sobre a EIB: o que se entende por interculturalidade, por bilingismo, por Sistema de EIB e como integr-lo ao desenvolvimento endgeno dos territrios; como assumir a integrao das lnguas nativas nos
processos de aprendizagem; como considerar a EIB no ensino mdio e no ensino
tcnico-prossional. Tambm h diculdades referentes gesto e participao
social na escola e no sistema educacional, como parte de uma limitao prpria
do Estado, porm, tampouco se visualizou ou implementou ainda uma poltica de
participao social na gesto escolar, considerando as limitaes da legislao educacional a esse respeito (apesar de estar em discusso no Parlamento uma proposta
do Ministrio da Educao, referente formao de Conselhos Escolares) e os
problemas prticos de denio do(s) modelo(s) a ser(em) implementado(s). Existe
uma informao precria e uma pesquisa de base referentes a essas temticas; por
exemplo, o conhecimento disponvel no pas referente etnomatemtica quase
inexistente, o conhecimento sobre aspectos cognitivos da aprendizagem em crianas
indgenas foi minimamente pesquisado, a situao cultural e a identidade dos jovens
indgenas e rurais inexistente. A sistematizao de experincias de EIB impulsionadas durante a dcada anterior mnima.
Como conseqncia, ainda existe uma grande limitao nos processos de
acumulao, produo e difuso do conhecimento necessrio para a denio de
polticas, programas e estratgias pedaggicas. Conseqentemente, as condies da
EIB so ainda iniciais. Esforos sistemticos, sustentados e crescentes esto sendo
feitos para ir suprindo essas diculdades, a partir do incentivo pesquisa, sistematizao, discusso e formao de pessoas.

As polticas e os objetivos
As atuais orientaes da Educao Intercultural Bilnge, do Ministrio da
Educao, so dirigidas para cinco objetivos prioritrios, tendo como horizonte o
ano de 2004:
a) a construo de um modelo ou de uma proposta de EIB para as comunidades educativas (gerado a partir da educao bsica de primeiro ciclo),
que considere currculo, pedagogia, avaliao, gesto e cultura escolar;

141

b) a formao de educadores em EIB: professores em formao inicial ou


contnua; educadores comunitrios, prossionais de equipes tcnicas, autoridades e dirigentes sociais;
c) a gerao de modalidades de participao social na EIB, nos nveis escolar
e institucional;
d) a distribuio de recursos pedaggicos necessrios para a implementao
das propostas educativas e sociais da EIB;
e) a melhoria da gesto e a ressignicao cultural e formativa do Programa
de Bolsas Indgenas.
Esses objetivos sero conseguidos por meio de um conjunto de linhas de ao
que englobam diversos temas, como a socializao da EIB nas comunidades e na
sociedade:
socializao da EIB;
planejamento de Projetos Educativos Institucionais;
planejamento de uma proposta curricular de EIB;
apoio formao inicial, ao aperfeioamento e ps-graduao de
professores;
apoio a iniciativas de inovao pedaggica na EIB, geradas a partir
das escolas;
estudos e pesquisas para produzir conhecimento de base;
Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTCI-Informtica
Educativa, TV educativa, recursos tecnolgicos);
educao de adultos;
elaborao de textos pertinentes;
planejamento de programas de estudo contextualizados;
distribuio de material didtico pertinente;
a isso deve agregar-se a melhoria da gesto do PEIB em nvel nacional,
regional e estadual.18

18

Uma apresentao mais explcita e analtica das aes em desenvolvimento pelo PEIB foi mostrada em
outro painel desse mesmo seminrio.

142

A respeito dos objetivos e contedos a serem contemplados no currculo,


necessrio considerar, pelo menos, trs dimenses:
a) aqueles denidos pelo currculo ocial e que reetem a seleo do ponto
de vista da sociedade nacional;
b) aqueles contedos das culturas nativas, sistematizados por intelectuais,
acadmicos indgenas e no-indgenas ou por autoridades tradicionais;
c) aqueles prprios da interculturalidade, que no so nem indgenas nem
no-indgenas, e sim prprios e inerentes relao entre ambos e a categorias de pensamento diferentes de ambos.
No entanto, necessrio assinalar tambm que h contedos indgenas que
no podem ser incorporados ao currculo, por se manterem no mbito privado de
quem os detm (por exemplo, dos machis no caso mapuche), por serem de difuso
interna nas comunidades (certos rituais de cura, por exemplo) ou porque superam a
dimenso racional do conhecimento ocidental (ao se estabelecerem numa dimenso
espiritual no-racional).19

Dilemas enfrentados e dificuldades a serem superadas


Na perspectiva do Estado, enfrentam-se diversos dilemas, que tornam tensas
as decises e as denies fundamentais. Incentivar a EIB no uma tarefa fcil
nos contextos de Estado, sociedade e mundo em que vivemos. uma rea especca
de saberes e prticas pedaggicas e culturais sobre a qual o conhecimento acumulado ainda precrio, bsico e pouco sistematizado. Representa parte de uma luta
coletiva para construir uma nova signicao e um novo sentido sobre a educao
e as escolas, a partir de um reconhecimento de suas limitaes atuais em relao
qualidade da educao, aos interesses dos povos indgenas e aos desaos do sculo
XXI para o conjunto da sociedade. Isso estabelece dilemas polticos, tcnicos e pessoais para os atores responsveis por seu incentivo, que se convertem em desaos a
serem superados. Dentre eles, citamos:
19

O poeta mapuche Elicura Chihuailaf, no seu poema Porque soy la fuerza de lo innombrado, expressa essa
dimenso do conhecimento: he soado en la Luna creciente/dice/y he trabajado los campos/Antes que las
palabras/y que las flores fui/(y ms lejos)/Para mis hijas construyo/la casa de plata/mientras con el cabello/al
viento/cabalgo sobre el arco iris/Soy el agua que corre/ Dormido va el mar en m/y despierta la montaa/Porque soy la fuerza de lo innombrado,/dice/corona del sol: T canto. CHIHUAILAF, Elicura. De sueos azules
y contrasueos. Santiago: Editorial Universitaria/Editorial Cuarto Prprio. 2000, p. 45. Traduo do poema
Porque sou a fora do inominvel: Sonhei com a Lua crescente/disse/e trabalhei nos campos/Antes que
as palavras/e que as flores fui/(e mais longe)/Para minhas filhas construo/a casa de prata/enquanto com o
cabelo/ao vento/cavalgo sobre o arco-ris/Sou a gua que corre/Dormindo est o mar em mim/e desperta a
montanha/Porque sou a fora do inominvel/ disse/coroa do sol: a ti canto.

143

a) a carncia de uma poltica lingstica diculta decidir o modo de uso ocial de uma lngua oral entre os vrios dialetos e grafemarios (modos de
representao escrita) existentes na plural realidade lingstica do pas;
b) a necessidade de integrar a EIB nas polticas globais do Mineduc, no caso
das denies curriculares da EIB nos Planos e Programas de Estudo
Ociais, que determinam a elaborao de programas prprios e as possibilidades de propostas para a contextualizao ou a adequao curricular,
no contexto de pluralidade de povos e lnguas indgenas;
c) a diculdade de estabelecer uma pedagogia da EIB num contexto carente
de informao de base, de prticas pedaggicas instaladas, de docentes
com compreenso insuciente da cultura e da realidade indgenas, e de
materiais orientadores de EIB;
d) o modelo legal constitucional que diculta a atuao do Estado/Mineduc
e a participao social nas denies curriculares, nos projetos educativos
e, sobretudo, na gesto e na cultura escolares;
e) o carter institucional do Estado/Mineduc, que diculta a visualizao
e a institucionalizao dos modos de participao social na gesto e na
avaliao social da educao e do PEIB;
f ) a necessidade de planejar e agir de modo territorial com relao s integraes intersetoriais, relacionadas com os objetivos de desenvolvimento
local e regional, assim como o comunitrio;
g) o modo de enfrentar poltica e pedagogicamente os conitos indgenas, as
reivindicaes sociais e a demanda educacional no mbito de reivindicaes mais gerais dos povos indgenas;
h) as tenses pessoais, poltico-ideolgicas e prossionais dos educadores
indgenas e no-indgenas comprometidos com a EIB numa perspectiva
poltico-pedaggica, ao se integrarem com o Estado/Mineduc.

Desafios
Nesse contexto enfrentam-se, atualmente, trs desaos principais:
a) manter o ritmo, a direo e a ao com relao aos objetivos estratgicos
propostos, para o PEIB e a atual etapa da EIB e a serem atingidos no ano
de 2004;

144

b) planejar, determinar e estabelecer, no modelo da Reforma Educacional, a


articulao da EIB com o desenvolvimento territorial comunitrio, local e
regional;
c) institucionalizar o Programa, de modo progressivo e sustentvel, na estrutura formal do Ministrio da Educao.

145

A Poltica
da Educao
Bilnge
Intercultural
no Mxico
Sylvia Schmelkes*

urante a ltima dcada, ocorreram mudanas importantes na concepo do Mxico como um pas e na importncia outorgada diversidade cultural e educao intercultural. Dentre as transformaes fundamentais esto as seguintes:

em 1992, reformou-se a Constituio para incluir, no seu artigo 4, a denio do pas como multicultural e plurilnge.1 Trata-se de um reconhecimento transcendental num pas que, durante anos, procurou atingir a unidade nacional mediante a homogeneizao cultural;
em 1997, a educao primria destinada a populaes indgenas mudou sua
denominao, de Educao Bilnge Bicultural para Educao Intercultural
Bilnge;
no ano de 2001, com a atual administrao, cria-se a Coordenao Geral de Educao Intercultural Bilnge que, pela primeira vez, estabelece a
educao intercultural para toda a populao e a educao culturalmente
pertinente para os indgenas, em todos os nveis educativos.

* Coordenadora Geral de Educao Intercultural Bilnge da Secretaria de Educao Pblica, Mxico.


1
Atualmente, e como conseqncia de outra reforma constitucional no ano de 2001, essa definio aparece
no artigo 2 da Constituio.

no ano de 2003, sanciona-se a Lei de Direitos Lingsticos que, entre outras


coisas, reconhece o direito da populao indgena educao bilnge, independentemente de seu nvel educativo ou do tipo de escola freqentada.
Atrs dessas mudanas encontra-se, sem dvida, o surgimento de uma nova
tica, em cuja base est o respeito alteridade e o convencimento quanto validade
de seu crescimento e desenvolvimento, a partir de sua diferena.
Estamos comeando a perceber as implicaes educativas da denio de
nosso pas como multicultural e plurilnge. evidente que um pas que dene a
si mesmo dessa maneira tem a obrigao de fortalecer as diversas lnguas e culturas
que o constituem. Ainda que essa seja uma responsabilidade de todo o Estado (governo e sociedade), o particularmente do sistema educativo.
A armao anterior, sem dvida, produto de uma crescente presena indgena na sociedade nacional. No se trata de concesses que o governo faz, por
meio dos poderes Legislativo e Executivo, para a populao indgena. Devemos
entender essas importantes mudanas como resposta s demandas, cada vez mais
claras e visveis, dos povos nativos do pas, apesar de ser preciso reconhecer que
suas demandas vo muito alm do que foi reconhecido e das decises que foram
tomadas.2

A poltica educativa e os programas correspondentes


Essas demandas, para serem enfrentadas com seriedade em matria educativa, implicam necessariamente importantes inovaes:

Em educao bsica
necessrio reconhecer a qualidade da educao destinada s populaes
indgenas como um problema srio. A poltica educativa diferenciada para
indgenas fracassou em sua capacidade de levar educao de qualidade e
com apoio suciente para essa populao. A pesquisa educativa3 realizada no pas em questo fala dos diversos processos de apropriao das
polticas educativas; da necessidade de abordar os contedos educativos
2

Os Acordos de San Andrs estipulam a autonomia territorial e o reconhecimento dos indgenas como sujeitos de direito. Nenhuma dessas duas demandas foi assumida na reforma constitucional de 2001.
Refiro-me ao Estado de Conhecimento de BERTELY e APODACA, apresentado como material de apoio
para esse seminrio.

148

na perspectiva das populaes indgenas; das diculdades que representa,


para as crianas indgenas, enfrentar uma metodologia escolar tradicional que pouco tem a ver com suas formas culturais de aprendizagem;
da emergncia de mltiplos projetos inovadores que surgem localmente,
diante da necessidade de desenvolver programas mais signicativos, relevantes e de qualidade.
Um nmero importante de indgenas est sendo atendido pelas escolas regulares. Isso ocorre em todos os nveis educativos, inclusive na pr-escola e
na escola primria, nas quais existe um subsistema educativo diferente para
a populao indgena. O sistema educativo regular no atende aos indgenas como tais, nem consciente ou sensvel sua diversidade lingstica e
cultural. Freqentemente, a escola lugar de reproduo de atitudes discriminatrias e racistas. necessrio que os diretores e docentes de escolas
regulares de todos os nveis educativos estejam capacitados e contem com
os instrumentos necessrios para poderem reconhecer a multiculturalidade
como uma vantagem pedaggica, bem como para estabelecerem espaos
nos quais sejam vividas relaes interculturais baseadas no respeito e que
conduzam valorizao da diversidade.
As lnguas indgenas encontram-se, em sua grande maioria, em processo de
deslocamento, como conseqncia de muitos fatores dos quais a escola no
exceo. Muitos docentes de escolas indgenas falam uma lngua diferente
ou uma variante distante das que so faladas na comunidade em que trabalham. Muitos outros, inclusive sendo falantes da lngua da comunidade, no
a utilizam na escola. Na imensa maioria dos casos, e apesar das disposies
da Educao Intercultural Bilnge dizerem o contrrio, a lngua indgena
utilizada com ns instrumentais para facilitar o acesso ao espanhol, e deixa
de ser usada uma vez que aquele se adquire de maneira suciente para continuar o processo educativo. Os docentes indgenas no sabem escrever sua
lngua e por isso mesmo no a ensinam de forma escrita. A presente pesquisa documenta com alguma clareza esse problema. Tambm indica a necessidade de um desenvolvimento muito maior da pesquisa em lingstica
aplicada, que facilite e favorea a formao de docentes para o bilingismo
pleno. O fortalecimento das lnguas indgenas, veculos idneos para a plena expresso de sua cultura, requer, portanto, importantes desenvolvimentos
e profundas inovaes.
O domnio do espanhol um objetivo essencial a ser atingido pela escola,
num pas em que essa a lngua ocial, apesar de ser certo que isso no
149

deve ocorrer em detrimento do manejo e do aperfeioamento da lngua


nativa. Ainda que no Mxico se desenvolvam metodologias de acesso ao
espanhol e de seu domnio progressivo, essas deixaram de ser promovidas
no nal dos anos oitenta e, na atualidade, raro encontrar nas salas de
aula processos sistemticos de aproximao ao domnio do espanhol como
segunda lngua.
O Mxico tem dez anos de educao bsica obrigatria. No entanto, a modalidade indgena de educao termina na escola primria. Apesar de ser
duvidosa a convenincia de prolongar o subsistema at a escola secundria,
o que parece ser certo que os objetivos do bilingismo e de valorizao da
cultura nativa so propsitos de toda a educao bsica e deveriam continuar sendo desenvolvidos de maneira intencional no ensino secundrio. Isso
leva ao desenvolvimento de variantes da educao secundria regular que
possam admitir e promover a educao bilnge em escolas secundrias que
operam em regies indgenas.
Um dos desaos mais importantes em todos os nveis, porm de maneira particular na educao bsica, refere-se educao intercultural para
toda a populao. Trata-se da necessidade de uma reforma curricular que
conduza a um planejamento e a um programa de estudos que recolham
transversalmente a riqueza da diversidade cultural do pas. O propsito
que todos os alunos conheam um pouco das contribuies e dos conhecimentos, dos valores, da produo artstica e da cosmoviso dos 62 povos
indgenas que vivem em nosso pas, que descubram sua riqueza cultural e
que, como conseqncia disso, aprendam a respeitar e a valorizar os que
so culturalmente diferentes. O currculo intercultural para todos deve
permitir desmontar atitudes discriminatrias e racistas em toda a populao nacional.
A incorporao de contedos tnicos ao currculo nacional dicilmente pode
ser realizada sem a participao dos grupos indgenas. Seu desenvolvimento exige
um intenso processo de consulta que est em curso aos povos, que devem denir
o qu de sua cultura eles querem tornar extensivo para o resto da populao.
Nenhuma reforma educativa encontra-se completa se no incluir o magistrio, sua formao e atualizao permanente. No caso dos docentes indgenas, o desao especialmente difcil, pois no existe uma formao inicial
para eles. Os docentes indgenas so recrutados com o bachillerato (escola
secundria) concludo. Recentemente, foi estabelecida a obrigao uma
150

vez em servio de cursar a licenciatura semi-escolarizada em educao


indgena oferecida pela Universidad Pedaggica Nacional. Essa licenciatura
nacional e no incorpora o conhecimento da lngua e da cultura nativas.
Portanto, torna-se necessrio estabelecer um programa de formao inicial
de docentes indgenas. Esse se encontra em desenvolvimento, e consiste no
planejamento de uma especializao, que cursada junto com a licenciatura
em Educao Pr-Escolar ou Primria, em Educao Intercultural Bilnge. O conhecimento da lngua e da cultura prprias, junto com a didtica
de ensino da lngua nativa, o enfoque intercultural e o ensino do espanhol
como segunda lngua, entre outras coisas, constituem os contedos prprios
dessa especializao.
O currculo de formao inicial de docentes tambm est sendo reformulado,
com enfoque intercultural, incorporando transversalmente essa temtica.
A atualizao docente, tanto de indgenas (para que possam enfrentar o ensino bilnge e intercultural), quanto de no-indgenas (para que possam abordar a
educao intercultural para todos), indispensvel se se deseja modicar aquilo que
hoje em dia est ocorrendo nas salas de aula. Alm de nossos programas prprios
de formao e atualizao docente em matria de educao para a diversidade e
do enfoque intercultural na educao, os programas nacionais de atualizao esto
sendo aproveitados para neles se incluir programas, cursos e ocinas orientados para
esses objetivos.

Em ensino secundrio (sries 10 a 12)


O Programa Nacional de Educao 2001/2006 prope-se a triplicar a matrcula de indgenas nesse nvel educativo. Apesar de os programas de bolsas permitirem que mais indgenas tenham acesso s instituies j existentes, com a maior
parte delas em cidades mdias ou grandes, a melhor forma de cumprir esse propsito estabelecer cursos prossionalizantes de educao mdia ou superior em zonas
com alta densidade de populao indgena. As grandes orientaes desses cursos
so as seguintes:
o estudo da prpria lngua e cultura. A lngua tanto objeto de conhecimento quanto veculo de formao.
a formao bsica durante o primeiro ano. necessrio reconhecer que
os indgenas foram vtimas de um sistema educativo desigual, que no os
dotou das ferramentas bsicas fundamentais para prosseguirem os estudos
151

nesse nvel. Por essa razo, o primeiro ano desse nvel educativo fortalecer
as habilidades fundamentais, assim como as de raciocnio matemtico e
pensamento lgico.
ser procurada a compreenso cientca do entorno natural e social.
sero favorecidas as habilidades superiores de pensamento, especialmente as
de raciocnio, de expresso criativa (na lngua nativa e em espanhol) e a de
aprender a aprender.
os cursos prossionalizantes guardaro uma estreita relao de comunicao e servio com as comunidades nas quais se encontram.
ser desenvolvida uma rea tecnolgica de capacitao em reas produtivas
e de transformao do meio ambiente, apropriadas para a comunidade e a
regio.
Alm disso, necessrio propiciar, em todo o sistema nesse nvel, enfoques
interculturais que permitam acolher os culturalmente diferentes e favorecer os espaos de encontro entre culturas e de dilogo intercultural com o conhecimento
universal.

Em nvel universitrio
O Programa Nacional de Educao 2001/2006 prev tambm que triplicar
a matrcula de estudantes indgenas na educao superior. Uma estratgia importante para contribuir para o sucesso dessa meta , de novo, o estabelecimento de
universidades em zonas indgenas. Encontra-se em preparao um modelo de universidades interculturais que desenvolva os seguintes princpios:
orientao intercultural (de abertura para a diversidade e de dilogo da cultura indgena com a cultura universal);
vocao regional: o planejamento de cada universidade responde tanto
problemtica quanto s potencialidades de desenvolvimento da regio em
questo;
sua misso a formao de intelectuais e prossionais comprometidos com
o desenvolvimento de seus povos e suas regies;
que persiga a pesquisa sobre as lnguas e as culturas regionais, e que a referida pesquisa possa permear, transversalmente, as atividades de docncia e
difuso;
152

que com o tempo desenvolva projetos de pesquisa e formao nas reas de


cincias humanas, sociais, ecolgicas e produtivas;
que tenha um esprito de vinculao e servio com a comunidade da qual
faz parte.
Tambm h um trabalho importante a ser feito nas universidades nacionais,
para conseguir convert-las em espaos verdadeiramente interculturais e ativamente
promotores de nossa diversidade.

Aberta para a populao


A educao intercultural para todos tambm implica o trabalho com a populao em geral, e no somente com aquela poro que se encontra na escola.
Isso implica produzir materiais relativos nossa diversidade e nossa riqueza, de
maneira muito mais intensa do que se fez at agora, e comear a obter, mediante os
meios massivos de comunicao, uma presena muito maior de nossas populaes
autctones em suas mltiplas expresses.

As dificuldades
Considerando que tudo o que assinalamos supe inovaes, pois corresponde a mudanas importantes em nossa concepo da nao e em nossa poltica educativa, existem inumerveis diculdades para conseguir avanos importantes. Entre
as mais signicativas, encontra-se o racismo incrustado na legislao, assim como
nas normas e nas prprias estruturas das instituies. Por outro lado, ainda que
seja certo que a presena indgena aumentou de maneira considervel na sociedade
nacional, em grande parte, as caractersticas especcas dos servios que recebem,
o estado de vigncia dos direitos humanos nessas comunidades e suas condies
gerais de vida na pobreza ainda so invisveis para toda a populao nacional, que,
inadvertidamente, ignora o que ocorre com setores importantes da populao do
pas. Tambm necessrio reconhecer que arrastamos um esquema de nanciamento que tradicionalmente discrimina as populaes indgenas e que complicado comear sua reverso. O gasto em educao para essas populaes sempre
foi inferior ao que recebem outros setores populacionais. Tentar compensar essa
injustia supe retirar a importncia nanceira de outras reas de desenvolvimento
educativo, que obviamente impem resistncia s tentativas de transformao dos
esquemas estabelecidos.
153

As esperanas
H, no entanto, razes para manter o otimismo a respeito da possibilidade,
ainda que com a necessria lentido, de mudanas importantes. A presena indgena,
como j indicamos, continua crescendo em todo o pas. Isso aumenta a conscincia
da populao em geral, tanto sobre a problemtica que enfrentam essas populaes
quanto sobre seu valor e riqueza. E entre os grupos indgenas, aumenta a autovalorizao e se fortalece a identidade. Os povos indgenas, por seu lado, respondem
com entusiasmo e abertura a essas propostas e participam ativamente no seu desenvolvimento quando essa possibilidade dada a eles. Os docentes no-indgenas, em
geral, respondem com emoo s proposies da educao intercultural para todos,
como se se tratasse de uma proposta que eles estivessem esperando h muito tempo.
Existe um forte respaldo poltico, nos mais altos nveis a partir da prpria Presidncia da Repblica , s aes empreendidas nesse sentido. A pesquisa educativa,
apesar de escassa, sobretudo em certas reas, parece avalizar a solidez cientca de
muitas dessas propostas, e os processos transformadores geram o interesse da comunidade acadmica em aumentar essas buscas.
A mudana necessria profundamente cultural. Trata-se de uma brusca mudana histrica, de uma vontade de construo de um pas em que a interculturalidade, ou seja, a relao de respeito e valorizao entre culturas diferentes, seja um
ingrediente fundamental de seu projeto democrtico. Por isso mesmo, trata-se de
iniciar processos que somente ao longo de muitos anos iro se consolidando. Mas o
importante no so os sucessos espetaculares, e sim as transformaes profundas.

154

Educao e
Diversidade
na Iniciativa
Comunidade de
Aprendizagem

Ao Educacional
Integral para o
Desenvolvimento
Comunitrio
1

Andy May Cituk*

Projeto Ao Educacional Integral para o Desenvolvimento Comunitrio foi realizado na comunidade de San Antonio Sih, que se localiza
no municpio de Halach, no Estado de Yucatn, Mxico, na chamada
zona ex-heneqnera2 (sudoeste do Estado). Essa regio foi classicada
como zona de extrema pobreza no aspecto econmico, j que 60% das pessoas saem
para trabalhar nos centros urbanos, como operrios, e 7% so empregados pelas
maquiladoras;3 somente 33% trabalham em diferentes grupos na comunidade por
meio de projetos de produo, educao etc. Na questo poltica, ali predominam
trs grandes grupos (cabe mencionar que somente nos tempos eleitorais ocorrem
divises). No aspecto cultural, 70% ainda conservam a lngua maia e a vestimenta
tradicional, seus costumes e suas tradies.
O projeto Ao Educativa Integral para o Desenvolvimento Comunitrio uma
iniciativa que foi realizada conjuntamente por uma organizao civil de Mrida,

* Integrante do projeto.
1
Ao educativa baseada no modelo intercultural.
2
Henequero aquele que se dedica ao cultivo ou comercializao do henequn, planta tpica do Mxico,
a partir da qual se pode fabricar fibras txteis. O henequn uma espcie de pita. Cf. Diccionario de la
Lengua Espaola. 21 ed. Real Academia Espaola. Madrid: Espasa Calpe, 1992. [N.T.]
3
No Mxico, maquiladoras so as empresas de montagem que realizam alguma etapa no processo de fabricao de um produto para uma empresa maior. Cf. Diccionario Salamanca da la Lengua Espaola. Madrid,
Santillana, 1996. [N.T.]

chamada Pesquisa e Educao Popular Autogerida, e pela Sociedade de Solidariedade Social Coox Baxa Ha (vamos brincar com gua), organizao formada por
moradores de San Antonio Sih.
Depois de um trabalho prvio a essa iniciativa, vericou-se a problemtica
que afetava a comunidade, tanto em sua origem quanto em suas conseqncias;
por esse motivo foi necessrio tentar resolv-la a partir de uma perspectiva educacional, integrando os diferentes atores da comunidade, tanto das organizaes de
base como das instituies ociais. Isso foi proposto com o objetivo de conhecer
primeiramente a prpria realidade para em seguida poder ensin-la e assim continuar aprendendo e, sobretudo, encontrar os caminhos mais adequados para reetir
e compreender os aspectos que se encontram imersos na vida da comunidade a
partir de sua cultura, a maneira de produzir sua existncia.
O projeto foi organizado como uma proposta integradora que reunisse a experincia dos grupos de base e o grupo-piv, os quais, por si mesmos, haviam obtido bons resultados trabalhando separadamente. Buscou-se, por meio do projeto,
integr-los e dar-lhes continuidade, tentando, a mdio prazo, o fortalecimento das
estruturas orgnicas indgenas e o encontro de propostas amplas de desenvolvimento que pudessem se colocar como propostas de polticas pblicas para as regies
rurais da pennsula.
Assim, procura-se alcanar processos educacionais que integrem as experincias e os processos comunitrios, resgatando a articulao dos diferentes agentes
comunitrios capazes de transmitir sua experincia a outros grupos e de vincul-los,
alm disso, ao setor educacional ocial. Tudo isso inserido em processos educacionais que resgatem as formas maias tradicionais de transmisso de conhecimentos,
prticas e atitudes, e que integrem tambm as ferramentas pedaggicas provenientes
da educao popular.
Antes e durante o projeto, uma das idias primordiais foi a questo do intercultural, em que intervinha a valorizao atual da cultura maia, como disse uma
jovem de San Antonio Sih:
[...] mas nem tudo foi perdido. Como as brasas que mantm o calor da fogueira guardado debaixo das cinzas, alguns jovens maias de San Antonio Sih
decidimos tomar em nossas mos o desenvolvimento de nossa comunidade.
No foi fcil, porque talvez muitos de ns preferssemos receber comodamente um salrio a cada sbado e que nos ordenassem que trabalho fazer.4
4

A jovem refere-se s maquiladoras e aos trabalhos domsticos que so realizados nos centros urbanos.

158

Em menos de dez anos conseguimos fundar treze grupos organizados, entre


cooperativas de produo e grupos culturais, impactando a qualidade de vida
de mais de cem famlias, fortalecer as autoridades locais, deter o desmatamento, recuperar conhecimentos da medicina e da agricultura maia etc. Isso no
foi fcil, sobretudo porque a maioria da nossa gente est muito inuenciada
pela cultura ocidental, que tende a desvalorizar nossa prpria identidade e nos
aliena da responsabilidade de conduzir nosso prprio desenvolvimento. por
isso que estamos buscando fora em nossas prprias razes: descobrimos que
nossa histria, nossa lngua, nossos amplos conhecimentos sobre a sade e a
natureza nos do energia e segurana para tomarmos em nossas mos o futuro
de nossa comunidade.

O trabalho que se realizou por meio desse projeto procura fazer com que os
moradores da comunidade pensem que o desenvolvimento de San Antonio Sih
dever embasar-se no aspecto positivo de sua histria e de suas tradies e combin-lo com o melhor de sua sociedade atual, o que nos leva a um processo intercultural constante.
Dentre os trabalhos que foram realizados durante esse processo, encontra-se a
Pesquisa Temtica, uma indagao sobre as formas e os contedos educativos usados
anteriormente que serviram de base para criar manuais formativos de capacitao
segundo uma perspectiva prpria, maia. Outra atividade realizada foi a vinculao, na
qual se buscou fazer com que os grupos participantes, a partir dos processos de formao e capacitao, gerassem uma interao entre todos os grupos da comunidade,
o que permitiria ir fortalecendo por meio dos processos educacionais que se efetuaram os vnculos de trabalho e tambm os vnculos valorativos, culturais e ticos
que permitam aos diferentes grupos trabalhar conjuntamente na busca do objetivo
principal, que conseguir uma comunidade com opes claras para o seu desenvolvimento integral. Tambm foi importante a ligao com a escola pblica para fortalecer
e desenvolver programas educacionais para essa instituio, com base nas necessidades
dos(as) alunos(as), dos grupos comunitrios e da comunidade em geral.
No quadro que apresentamos a seguir, observada a aproximao ou a vinculao que se fez com a escola pblica, com os projetos educativos e com o professorado, que no tinha uma aproximao com a comunidade, j que a maioria no
de Sih e somente vai comunidade para realizar suas obrigaes prossionais sem
ter um envolvimento com a populao, tendo como conseqncia a falta de conhecimento dos costumes e das tradies do lugar.
159

A educao popular teve, como uma de suas conseqncias, a revalorizao


do educacional por parte das organizaes populares, como o caso de Coox Baxa
Ha, j que esses grupos se convertem nos principais promotores de um modelo
educacional alternativo, ao comprovar que o modelo tradicional, que promovido
pela escola ocial, na maioria dos casos, no permite o envolvimento da comunidade em seu prprio desenvolvimento e, por sua vez, no fomenta um processo
intercultural bilnge.
Dentro da comunidade, e agora com os grupos de base, fomenta-se a produo coletiva de conhecimento, isto , um processo no qual se integram elementos ou idias de forma ordenada por meio da participao coletiva, baseada nos
conhecimentos e nas experincias do grupo, para chegar a construir teorias e novos conhecimentos que permitam melhorar a prtica, o que nos leva a aproveitar
experincias e conhecimentos acumulados, j que o conhecimento produzido por
outras pessoas serve para enriquecer o nosso. O coletivo, o social, no signica,
tampouco, matar a contribuio individual, e sim recorrer a ela e potencializ-la.

160

A vinculao com a escola pblica por meio de estratgias


claramente pr-estabelecidas5
Instncias participantes
Escola

Comunidade

Propsito

Jardim de
infncia
(Educao
pr-escolar)

Projeto Cadin
(Educao inicial
popular)

Facilitar a
passagem das
crianas que
participam do
Cadin para
a educao
pr-escolar,
garantindo uma
continuidade nas
metodologias
educacionais.

Jardim de
infncia
(Educao
pr-escolar)

Escola de Alta
Cultura Maia

Escola primria

Projeto do
Jardim Botnico

Implementar
aes que
fortaleam o
uso da lngua
maia e a prtica
de atividades
culturais nos
jardins de
infncia.
Promover
a educao
ambiental e o
conhecimento
da diversidade
de plantas
ornamentais e
medicinais da
regio.

Atividades

Participantes

Intercmbio de
informao;
atividades
conjuntas de
capacitao;
intercmbio de
materiais;
articulao
dos programas
educacionais;
atividades
educativas
conjuntas.
Aulas de maia;
Participao
em festivais
escolares;
promoo
das artes
tradicionais.

Autoridades
educacionais;
professoras e
educadoras;
meninos e
meninas;
pais de
famlias.

Passeios
guiados;
capacitao
para professores;
vinculao
dos contedos
educacionais dos
livros de cincias
naturais

Autoridades
educacionais;
professores
responsveis
pelo centro
e mdicos
tradicionais;
meninos e
meninas.

Autoridades
educacionais;
educadoras
e promotores
culturais;
meninos e
meninas;

Nesse quadro, foi mantida a nomenclatura utilizada no sistema educacional mexicano. De acordo com o
sistema educacional brasileiro, pode-se fazer a seguinte correspondncia: o Jardim de Infncia equivalente pr-escola, parte da Educao Infantil; a Escola Primria corresponde aos primeiros anos do Ensino
Fundamental e a Escola Secundria, ao Ensino Mdio. [N.T.]

161

Instncias participantes
Escola

Comunidade

Propsito

Escola primria

Escola de Alta
Cultura Maia

Fortalecer a
conservao da
cultura maia.

Escola primria

Cecafic

Fortalecer
a instituio
educacional por
meio do ensino
de metodologias
educacionais e
organizacionais.

Escola primria

Projeto
Harenude

Fortalecer a
aprendizagem
dos direitos e
a formao da
cidadania.

Escola
secundria

Projeto Cecafic
em coordenao
com os grupos
de produtores da
comunidade.

Apoiar a
formao e a
capacitao de
jovens em reas
produtivas de
interesse para a
comunidade.

162

Atividades
Vinculao
dos contedos
educativos dos
livros de Histria;
aulas de maia;
visitas guiadas
fazenda
e zona
arqueolgica;
formao de
grupos artsticos.
Oficinas
sobre mtodos
e tcnicas de
ensino;
Oficinas sobre
estratgias
organizacionais
do interior
da escola,
fortalecimento da
associao de
pais.
Oficinas
para pais,
professores,
meninos e
meninas.
Visita aos
projetos;
reviso dos
contedos das
matrias e de
sua cvinculao
com a situao
de produo;
criao
de reas
demonstrativas.

Participantes
Autoridades
educacionais;
educadoras
e promotores
culturais;
meninos e
meninas.

Autoridades
educacionais;
professores,
promotores
comunitrios e
pais de famlia.

Autoridades
educacionais;
professores,
pais de famlia,
meninos e
promotores.
Autoridades
educativas;
professores,
alunos e
tcnicos.

Instncias participantes
Escola

Comunidade

Escola secundria

Projeto do Jardim
Botnico

Propsito
Promover
a educao
ambiental e o
conhecimento
da diversidade
de plantas
ornamentais e
medicinais da
regio.

Atividades

Participantes

Passeios
guiados;
capacitao para
professores;
vinculao
dos contedos
educacionais dos
livros.

Autoridades
educativas;
professores
responsveis do
centro e medicos
tradicionais jovens.

A Ao Educativa, a partir de uma perspectiva intercultural bilnge, tentou


fazer com que essa produo de conhecimento, tanto individual quanto coletiva,
no se situasse em um mundo isolado; ao contrrio, buscou integr-los dinmica
comunitria, fazendo com que a comunidade, dentro da realidade na qual est imersa, veja-se como texto, no qual se conhea e do qual compartilhe, criando, assim,
mecanismos conjuntos de desenvolvimento.

163

Rede de
Comunidades de
Aprendizagem: a
viso a partir de
uma organizao
da sociedade civil

Ulises Mrquez Nava*

ntre 1999 e 2003, as organizaes Cesder-Prodes, AC e Comaletzin,


AC, encabearam o projeto Rede de Comunidades de Aprendizagem em
Comunidades Indgenas e Camponesas do Mxico, na Serra Norte do Estado de Puebla. O enfoque geral do projeto buscou o fortalecimento
de processos comunitrios que permitam a dignidade de vida, a partir da ao
comunitria, e faz parte de um processo de desenvolvimento mais amplo no
municpio de Zautla.

Ainda que uma parte das aes fossem orientadas para incidir nos processos
educacionais escolares e que o Cesder conte com uma experincia de quatorze anos
na execuo de um projeto de EIB no nvel de educao secundria,1 no me rero
aqui parte escolar de nossa interveno, mas a uma proposio mais geral, comunitria, de educao para a interculturalidade, desenvolvida em diversos espaos e
com sujeitos de todas as idades.

* Coordenador do projeto.
1
Sries 7a a 9a.

O contexto
O municpio de Zautla localiza-se na entrada oriental da Serra Norte do
Estado de Puebla, muito perto dos limites com o Estado de Tlaxcala. Historicamente a regio teve importncia: zona fronteiria entre o Totonacapan e Tlaxcala,
na poca pr-hispnica; escala na rota de Corts at Mxico-Tenochtitlan; senhorio
indgena com privilgios reais durante o perodo colonial; bero dos Tres Juanes,
generais liberais que comandaram o Batalho de Zacapoaxtla na guerra contra a
Frana, em meados do sculo XIX.
Contudo, como a maioria dos territrios hoje ocupados por indgenas, evoluiu como rea de refgio dos nhuatl expulsos dos vales frteis contguos e como
zona de esquecimento social, na qual as condies de pobreza e marginalidade apresentam-se hoje em todos os mbitos:
pobreza ecolgica deteriorao acelerada dos ecossistemas, eroso dos solos e
dos recursos genticos, desmatamento, processos de deserticao acelerada;
pobreza produtiva propriedades rurais de tamanho nmo, solos estreis, precariedade tecnolgica, inadequao dos modelos produtivos em uso,
condies climticas adversas, eroso gentica (nas plantaes e nos animais que so criados), forte presso demogrca sobre os recursos escassos,
fatores que se traduzem em escassos rendimentos a partir de um esforo
voltado para processos agropecurios incapazes, na maioria das vezes, de
recuperar o investimento feito neles (mas fortemente vinculados aos ciclos
culturais anuais);
pobreza material tanto nas condies materiais de vida com moradias
inadequadas s condies climticas, aglomerao, condies mnimas ou
nulas de saneamento, taxas de fertilidade, morte em geral, mortalidade infantil acima das mdias nacionais, situao nutricional precria por ingesto
insuciente quanto nas possibilidades de renda (com uma renda mensal
de aproximadamente 240 dlares para famlias com, em mdia, cinco integrantes, ou seja, 1,6 dlar por pessoa/dia) e nos servios de que se dispe,
em geral de m qualidade e insucientes rede escolar insuciente, com
altos ndices de repetncia e baixos ndices de continuidade nos Andes,
servios insucientes de sade com escassez de medicamentos e baixssima
proporo mdicos-camas/populao, gua insuciente e de m qualidade,
sem condies para o manejo de dejetos, infra-estrutura viria em ms condies ou inexistente, ausncia de servios de comunicao;
166

crescente dependncia econmica da cidade-campo h algumas dcadas,


regies como essa mantinham circuitos econmicos mais ou menos fechados, com intercmbios comerciais mnimos e migraes sazonais, sobretudo
para regies agrcolas que exigiam mo-de-obra intensiva (culturas de caf
e cana-de-acar). Entretanto, com a transformao dos mercados agropecurios internacionais, os equilbrios econmicos foram rompidos, obrigando a populao a incorporar-se classe de trabalhadores no-qualicados
(muitas vezes subempregados e sempre explorados) na indstria da construo, no comrcio e no servio domstico nas cidades.
Esse mercado de trabalho privilegia os(as) jovens, rompendo, assim, equilbrios de relaes comunitrias. A permanncia crescente da populao no meio
urbano modicou os padres de consumo, de forma que nas comunidades h uma
demanda pelo aumento de produtos industrializados (independentemente de sua
qualidade) e tambm um forte menosprezo pelas tradies de aproveitamento dos
recursos locais (na moradia, na alimentao etc.).
Gera-se, assim, uma economia distorcida que, por um lado, emprega um
enorme esforo produtivo em processos agropecurios a cada dia mais insucientes
e, por outro lado, consome grandes volumes de mercadorias industrializadas sem
que seja gerada localmente a renda para adquiri-las: vive-se de produtos de origem
externa, com capitais tambm externos, urbanos:
uxos migratrios em aumento a presso demogrca sobre os recursos
locais, os nveis mnimos de renda local e as transformaes da economia
no contexto da globalizao geraram transformaes nos processos migratrios na regio: se at a dcada de oitenta quem saa a la caa (para o
corte da cana-de-acar) ou al caf eram homens e mulheres adultos, e
para as cidades s alguns homens, hoje so, sobretudo, os adolescentes e os
jovens, notadamente as mulheres, que ingressam no mercado de trabalho
urbano. Isso fez com que, apesar de ter uma taxa de fertilidade muito alta
(4,4), entre 1995 e 2000 a populao do municpio praticamente no tenha
aumentado. Alm disso, sobretudo a partir de 1998, os uxos migratrios
para os Estados Unidos foram generalizados, especialmente entre a populao jovem e melhor preparada, com novas mudanas nas expectativas dos
meninos e das meninas da populao em geral;
empobrecimento cultural a rica tradio indgena e camponesa que associamos a essas regies est enfrentando hoje uma forte transformao que
pe em risco a sobrevivncia do grupo social.
167

Ainda que as festas e os ritos continuem sendo celebrados, cada vez menor
a participao da populao neles, especialmente entre os jovens, que so mais envolvidos por atividades que implicam consumo do tipo urbano: bailes, jogos mecnicos, atividades comerciais.
Alm disso, a relao com a natureza baseada em um conhecimento ancestral
dos recursos, de seus ciclos e sua utilidade, perde-se aceleradamente, pois, quando
no participam das atividades agropecurias (primeiro pelo tempo de permanncia
na escola, depois pela migrao), as novas geraes rompem com o ciclo de transmisso do saber popular e o conhecimento originrio ca relegado minoria, cada
dia mais escassa, de ancis e ancios.
Por outro lado, hoje, os referenciais de vida provm dos padres oferecidos
pela televiso (especialmente por meio das telenovelas e dos comerciais), modicando as bases de relaes e a participao em formas tradicionais de organizao e
colaborao comunitrias.

O indgena-tradicional diante do mestio urbano moderno


Delinearmos a possibilidade de relaes interculturais em nossa regio exige
pensar se coexistem aqui diversas culturas. Em uma primeira aproximao, poder-seia pensar que houvesse a presena de uma cultura indgena, estabelecida sobretudo
entre os falantes do nhuatl, com suas tradies, ritos, formas de organizao e, em
geral, padres de interpretao do mundo e das relaes, e de uma cultura camponesa
de carter muito mais mestio e com forte persistncia de elementos de uma ruralidade arcaica de origem europia, presente entre a populao de fala castelhana.
Contudo, uma anlise mais detalhada de modos de produo, ciclos produtivos e rituais, relaes familiares, padres de interpretao, formas de organizao,
participao e representao social etc. evidencia que, em geral, a matriz cultural
essencialmente a mesma para ambos os grupos. O fenmeno especialmente evidente se se comparam diversos indicadores culturais com os de outros camponeses
de regies prximas, nas quais as caractersticas dominantes so, efetiva e claramente, de origem ocidental/europia. Dessa maneira, ao menos para a regio, podemos
falar de uma s matriz cultural, eminentemente indgena, mesmo que com traos de
mestiagem, aculturao e sincretismo, com uma situao de bilingismo nhuatlcastelhano em propores variveis para cada comunidade.2
2

Isso ocorre no s no municpio, mas tambm em boa parte da regio serrana.

168

Dessa forma, no estamos falando, na realidade, de uma situao de biculturalidade na regio, mas da vivncia de relaes entre culturas a partir dos processos
migratrios e das relaes comerciais inter-regionais.
Mostrei antes como a regio passou de certo isolamento e auto-sucincia
para uma relao de dependncia comercial/laboral com zonas de produo agrcola
intensiva e/ou urbanas. Em nossa opinio, nesse processo que se do efetivamente
as relaes entre a cultura indgena local e a cultura ocidental, muito mais urbana,
pois inclusive nas zonas agrcolas a relao com a terra e os meios de produo,
assim como com os prprios processos produtivos, corresponde a uma modernidade
ocidental baseada em relaes comerciais e de benefcio econmico. Por outro lado,
a presena crescente e avassaladora dos meios massivos de comunicao, especialmente da televiso, com sua oferta de modos de vida e padres de consumo, representa tambm uma fonte importante de contato cultural.
Esse contato, bem recente, gerou o rompimento dos imaginrios coletivos de
uma vida melhor, dando lugar a uma identidade grupal em conito e permanente
recomposio, em condies de desvantagem para o prprio, o local; transformamse tambm os referenciais de socializao e as perspectivas de vida, sobretudo entre
os meninos e os jovens, com uma tendncia a assumir o urbano como referencial;
a memria identitria e os elementos de relao com a natureza e o territrio so
perdidos aceleradamente, tudo isso com a ausncia de processos coletivos que dinamizem a recuperao da identidade como projeto a partir do prprio.
Em outro contexto, durante suas migraes temporrias, os(as) migrantes vivem uma situao de rejeio e marginalizao baseada no forte e solapado racismo
que caracteriza nossa sociedade, especialmente na regio sul do pas, onde a cor
da pele, os detalhes na fala e o aspecto fsico em geral determinam a relao entre
a populao de origem urbana e a populao indgena3, pois, ainda que haja uma
aceitao do indgena como folclrico, ela se d in situ, ou seja, quando se realiza o
turismo nas regies indgenas. Entretanto, quando os indgenas vo para a cidade
em busca de emprego ou, como eles dizem, para ganhar a vida, os preconceitos e a
segregao aparecem de imediato.
Isso tem contribudo para que os migrantes vivam, crescentemente, a experincia da biculturalidade. Cada dia mais eles assumem atitudes, hbitos, padres de
consumo, formas de vestir etc. prprios da cidade, pois, embora no possam modicar o aspecto fsico e a cor da pele, buscam reduzir ao mnimo as diferenas externas
3

A populao de origem camponesa no-indgena no to notada, pois suas caractersticas fsicas coincidem mais com as da populao urbana.

169

com a populao urbana, tratando de assemelhar-se populao de setores populares


urbanos, reduzindo as diferenas e o racismo a uma relao em que fortes elementos
de estraticao social tornam menos dura a relao com o outro. Assim, esforam-se
para viver de acordo com o modo urbano na cidade, enquanto que, ao retornar sua
comunidade, recuperam e vivem os elementos da prpria cultura.4
Entretanto, no podemos falar realmente de interculturalidade nessa relao,
pois no h uma contrapartida da sociedade dominante, que espera e provoca a
adaptao dos indgenas aos seus padres culturais, sem o menor esforo para compreender a matriz cultural desse outro distante e estranho.
H, claro, contatos entre o urbano-moderno e o indgena-tradicional em
regies indgenas como Zautla mas, como veremos, tambm eles tampouco correspondem a uma relao intercultural, antes reforam as relaes de dominao.

O papel das instituies do Estado


H mais de oitenta anos5 o Estado mexicano tem polticas dirigidas populao indgena, ainda que sua inteno no tenha sido, seno recentemente, de
construo de relaes interculturais. Nas palavras dos prprios responsveis pelas
polticas indigenistas, tentou-se sucessivamente integrar os indgenas nacionalidade mexicana, romper com o atraso de sculos e alcanar a (...) modernizao do
Mxico indgena, uma poltica de assimilao dos indgenas aos moldes dominantes da Nao, fomentar a transformao cultural e a castelhanizao. De fato, at
a atualidade, duas tendncias ideolgicas continuaram manifestando-se em torno
do indigenismo, mas nenhuma delas questiona o objetivo da integrao: o indigenismo de direita e o indigenismo de esquerda. O primeiro prope a integrao
como imperativo nacionalista (...). O indigenismo de esquerda prope a integrao
como um imperativo nacionalista e tambm classista....6
Essas polticas e esses objetivos manifestam-se em todas as intervenes das
dependncias pblicas nas regies indgenas. Assim, os grandes produtores rurais,
os servidores da sade, os dirigentes polticos, os funcionrios e empregados que
prestam servios nas comunidades e, sobretudo, a escola esforaram-se por desindianizar os ndios.
4

Ainda que isso no seja totalmente certo, mostramos como a dinmica cultural e a identidade grupal encontram-se em forte processo de transformao, produto dessa vivncia.
Em 1922, a Escola Rural Mexicana estabelece-se em nvel nacional, buscando transformar as comunidades
por meio de aes no s escolares, mas, sobretudo comunitrias.
Citaes de Informao sobre a direo geral de Educao Indgena: antecedentes. Cf.: http://www.sep.gob.
mx/wb2/sep/sep_4409, antecedentes.

170

O caso da escola mais notvel, pois tambm o de maior durao: as polticas agrrias no se generalizaram exceto na dcada de cinqenta e os servios
(incluindo o da sade) no o zeram at os anos oitenta. Em contrapartida, dcadas
de trabalho da escola indgena de nvel bsico (primrio), com as diretrizes j delineadas desde os anos sessenta7 (professores que buscam a modernizao; ruptura
das redes locais de transmisso do saber tradicional; castelhanizao incompleta e
inadequada), incidiram fortemente na transformao dos padres de socializao e
nas perspectivas de vida das comunidades.
Atualmente, existem esforos de certos(as) professores(as) para melhorar a
qualidade da oferta, mas a longa tradio acima delineada gerou uma forte carncia
de ferramentas para transform-la. Do mesmo modo, a existncia dessas polticas
indigenistas neutralizou em boa medida as possibilidades dos povos de reivindicar
demandas territoriais e culturais, como ocorre na Amrica Central e do Sul.
Em outros campos da administrao pblica, nos ltimos anos, a idia da interculturalidade foi instalada no discurso, mas lamentavelmente o conceito mesmo
no est claro. As tendncias pareciam orientar-se em direo a uma nova folclorizao do indgena, incorporando elementos da tradio e da ritualidade indgenocamponesa em diversos espaos, mas sem transformar efetivamente a relao entre
as culturas, ao negar-se a possibilidade de compreender o outro em sua forma de
colocar-se no mundo e na sociedade e de relacionar-se com eles. Isso acontece,
sobretudo, em certas atividades culturais, pois, ainda que seja certo que agora haja
bases legais para a eqidade lingstica, continua considerando-se que as lnguas
indgenas so meros dialetos e que esse bilingismo uma mera concesso temporal,
enquanto os indgenas acabam de modernizar-se.
Essa atitude ainda predominante no setor judicirio, e em outras reas nem
sequer prope-se, reetindo-se como uma poltica imposta por decreto, de cima
para baixo, que dicilmente tem xito por no tocar nos preconceitos das pessoas
responsveis por implement-la, as quais, por sua vez, so produto de um sistema
educativo que tentou, durante cerca de oitenta anos, incorporar os indgenas. Recentemente um funcionrio armou, em relao s polticas dirigidas aos povos indgenas, que aplic-las seria discriminatrio (!)8; e no setor da sade, a aproximao de
curandeiros, parteiras e outros especialistas indgenas da sade adquire um carter
meramente utilitrio, pois reconhecem que por meio deles mais fcil transformar
hbitos higinicos e nutricionais, e monitorar a sade da populao indgena.
7
8

Pelo prprio Gonzalo Aguirre Beltn, ento Diretor Geral do Instituto Nacional Indigenista.
Refere-se ao uso das lnguas indgenas e a seus costumes e tradies.

171

O projeto
O projeto Rede de Comunidades de Aprendizagem: proposta para o fortalecimento de processos locais de autonomia social em comunidades indgenas e camponesas
do Mxico, implantado por Cesder e Comaletzin e apoiado pela Fundao W. K.
Kellogg no contexto da Iniciativa Comunidade de Aprendizagem, busca gerar
processos de participao comunitria articulada em torno de um grupo de animadores, promotores, jovens, homens e mulheres oriundos da prpria regio, que
esto em processo de formao como licenciados(as) em planejamento de desenvolvimento rural.
No projeto, parte-se do reconhecimento de estruturas organizacionais locais,
muitas delas tradicionais e outras de recente constituio: as primeiras relacionamse aos ciclos rituais das comunidades e as ltimas s diversas reivindicaes de grupos, setores e comunidades. Do mesmo modo, reconhece-se a existncia de diversos
agentes atuando na regio, tanto de rgos do governo como de algumas organizaes da sociedade civil e tambm das igrejas.
Por ltimo, o projeto assume a inexistncia de planos abrangentes de longo
prazo: os diversos atores atuam em resposta tentativa de reproduzir a tradio (na
organizao ritual), em resposta s carncias e s necessidades sentidas (nos grupos
e nos setores) ou a polticas especcas dos setores e instncias que representam,
mas no h uma viso ampla da problemtica nem da articulao das aes. Assim,
a aposta central consiste em convocar esses atores para constituir redes de aprendizagem a partir da articulao das diversas aes impulsionadas, a partir de um
projeto de mdio e longo prazos, segundo o seguinte esquema metodolgico:
a) identicao, em um processo participativo comunitrio, de atores e lderes comunitrios: docentes, prossionais, lderes de base (homens e mulheres), grupos informais (de jovens, homens, mulheres);
b) convocao desses atores para a formulao de projetos coletivos de felicidade, baseados na integrao de diagnsticos comunitrios, a partir dos
quais se buscam os saberes de todos e de todas, que so traduzidos em
planos de desenvolvimento local de mdio e longo prazos;
c) dinamizao de processos para a articulao de aes, para a gesto de
recursos e a gerao de processos de aprendizagem;
d) construo de uma rede comunitria na qual se geram, trocam-se e buscam-se aprendizagens, ao mesmo tempo em que se satisfazem necessidades e desenvolve-se o plano de ao elaborado conjuntamente, que trans172

cende uma rede regional com vistas incidncia nas polticas pblicas e
ao fortalecimento da atuao dos sujeitos.

A perspectiva de interculturalidade no projeto


J assinalei que praticamente a totalidade da populao do municpio pode
ser considerada como parte de uma mesma cultura, de matriz indgena, mas, pelo
aspecto lingstico, podemos encontrar no municpio 51% de falantes nhuatl (na
variante nuat), enquanto nas comunidades do projeto essa proporo sobe para at
78%. com esse carter que falamos, no Cesder, de populao indgena e populao
no-indgena, para nos referirmos populao falante do nhuatl e no-falante,
respectivamente.
Algo que caracteriza ambos os grupos, evidente conseqncia de dcadas de
aplicao das polticas indigenistas de desindianizao da populao, a rejeio
do indgena: os no-falantes consideram os que o so como atrasados, incultos,
ignorantes, e os tratam ou referem-se a eles com desprezo; os falantes se vem a si
mesmos como ignorantes e pobres (somos infelizes, somos pobres).
Nessa situao, em geral, coloca-se a necessidade de preparar as condies
para construir, no setor indgena, relaes interculturais, no tanto no interior da regio como no resto da sociedade, entendidas como a interao mediante o dilogo,
a negociao e a construo conjunta de projetos compartilhados, nos quais os sujeitos de diversas culturas interagem em termos de igualdade, impulsionando aes
com eqidade em um esforo mtuo para compreender o modo de estar no mundo
do outro que nos interpela e exige esclarecer sua prpria localizao neste seu mundo
de vida. Isso implica questionar idias como progresso, desenvolvimento, bem-estar,
que tm como base a denio/o esclarecimento dos projetos de vida melhor dos
grupos, em que a identidade que recolhe a experincia e a histria, mas advm de
um olhar voltado para o futuro tem um papel fundamental.
Entretanto, existe um espao para a vivncia de relaes de interculturalidade
na interao entre a populao em seu conjunto e os agentes de desenvolvimento
de origem externa alguns de ns, no Cesder e Comaletzin, e em geral os representantes dos diversos rgos do governo e para os vnculos entre as condies
comunitrias de vida e as propostas que esses mesmos agentes portam, relaes que
em geral se basearam na dominao e na assimetria.
Levando isso em conta e partindo de uma posio que busca construir relaes interculturais, ao menos nas equipes comunitrias, e potencializar as possi173

bilidades de relao intercultural entre a populao local e o restante da sociedade,


props-se no projeto as seguintes intervenes:
a) fortalecimento do orgulho identitrio entre a populao indgena, por
meio da recuperao da histria e da tradio oral, da sistematizao de
saberes (tecnolgicos, medicinais, culinrios...) e do fortalecimento do uso
da lngua, buscando gerar processos de redignicao do prprio com vistas ao estabelecimento de relaes igualitrias com outros grupos na construo dos prprios projetos de vida;
b) fortalecimento dos processos educacionais formais por meio do intercmbio de saberes e da oferta de formao de docentes, alm da ateno especial a meninos e meninas com necessidades especiais de aprendizagem,
com o propsito de assentar bases em toda a populao para a construo
de relaes interculturais;
c) conhecimento, compreenso e valorizao do outro especialmente por
meio da difuso de saberes indgenas na populao no-indgena, sobretudo entre os agentes de desenvolvimento, assim como a compreenso, a
discusso e a reviso crtica da oferta da sociedade urbana moderna e do
seu papel na construo dos projetos coletivos de vida;
d) busca de articulao dos imaginrios de ambos os grupos em projetos comunitrios e regionais que possibilitem a autonomia social enquanto possibilidade de realizao dos projetos coletivos de felicidade e de relaes
menos desvantajosas, interculturais, com o resto da sociedade.
Esses tipos de aes foram implementados ao longo de trs anos. Consideramos ter melhorado o clima relacional, especialmente nas equipes comunitrias e na
sua interao com as comunidades, mas a transformao de uma relao desse tipo
requer processos de maior alcance (generalizados entre as populaes e de maior
durao), de maneira que o que temos, mais que resultados, so aprendizagens, que
compartilho para concluir.

Algumas aprendizagens
No processo de construo de comunidades de aprendizagem, tanto em seu
potencial como gerador de possibilidades de desenvolvimento local quanto dentro
do conjunto de diculdades tcnicas e relacionais que implica, a possibilidade da
interculturalidade ocupa um lugar destacado. Num sentido muito amplo, essa qua-

174

lidade da relao no interior da comunidade e nas possibilidades de interao de


outros grupos da sociedade torna-se determinante.
A construo dessa nova relao prope desaos fortes em contextos como o
nosso, nos quais o indgena representa o conito cotidiano de uma identidade em
permanente recomposio em condies desvantajosas para o mesmo e no qual se
perdem aceleradamente elementos que conguram a memria identitria dos indgenas. Assim, a partir de nossa experincia, exige-se:

a) na populao indgena:
documentar e sistematizar o conhecimento prprio em diversos campos
(a produo, a sade, a alimentao, o corpo, a natureza, o territrio...),
com vistas ao fortalecimento identitrio e possibilidade de estabelecer
dilogos e contrastes com outros saberes, atualizando e ressignicando os
elementos da identidade prpria diante da identidade do outro, e abrindo
assim a possibilidade de construir projetos de vida melhor que incorporem
criticamente o prprio e o alheio, em harmonia e concordncia com o que
se quer ser, a partir de posies de identidade e autonomia;
promover a reexo em torno de ritos, tradies e costumes, para encontrar seus sentidos e ressignic-los, encontrando os elementos valiosos
para serem transpostos a novas situaes e transformando aqueles que reproduzem a situao de subordinao;
fortalecer o conhecimento da prpria histria com seus acertos, desacertos, conitos e sucessos, buscando a compreenso do ator social como
sujeito da histria e possibilitando, assim, a construo de um projeto poltico articulado com outros setores, que incremente as possibilidades de
construo dos prprios projetos de uma vida melhor;
consolidar e aprofundar o uso e a compreenso da lngua prpria (o nhuatl,
no nosso caso) enquanto veculo de cultura e possibilidade de comunicao
e criao no mbito do prprio, sem descuidar do domnio da lngua comum (o castelhano) enquanto veculo de dilogo com o outro;
possibilitar a apropriao crtica de elementos da cultura dominante (urbana-moderna) para incorporar dela o que se exige na construo dos
projetos de vida melhor, proporcionar os elementos que a partir do prprio fortaleam essa construo e negociar com outros setores a constru-

175

o de projetos compartilhados e/ou complementares, que possibilitem a


coexistncia em dilogo e respeito;
gerar processos de aprendizagem que assegurem a construo de capacidades tcnicas e polticas para a formulao e a negociao dos projetos
de vida melhor em condies de igualdade com o resto da sociedade, baseadas na integrao do prprio e do alheio em uma perspectiva de vida
digna construda com autonomia.

b) na populao no-indgena:
gerar espaos sistemticos de reexo e dilogo com o outro que permitam
desmontar os preconceitos construdos em uma tradio que desvaloriza
as capacidades, o saber acumulado e o potencial dos indgenas, especialmente daqueles que sob a cobertura da benevolncia e da ajuda perpetuam a iniqidade e a assimetria na relao entre representantes da cultura
dominante e representantes das culturas negadas. Isso especialmente
vlido para os agentes de interveno, que muitas vezes atuamos a partir
da prepotncia do saber e do poder que nos d o pertencimento cultura
dominante e que, a partir de uma suposta racionalidade, transpomos a
experincia de vida cotidiana sua expresso categorizada, construindo a
priori propostas no necessariamente coincidentes com o projeto de vida
melhor prprio dos povos, muitas vezes tambm idealizando e supondo
valores, atitudes e princpios no indgena que so realmente pressupostos
construdos a partir de nossas expectativas.
A construo de uma comunidade educativa nesse sentido exige uma ateno especial nossa maneira de atuar diante do outro que seja efetivamente
respeitosa e que se proponha permanentemente a horizontalidade no dilogo, sem atitudes de dominao, mas tambm sem aceitao benevolente que,
na maioria das vezes, disfara a diminuio do outro e altamente freqente.
Nesse sentido, fundamental construir a conscincia de como esses processos minam as bases da possvel comunidade de aprendizagem e, naturalmente, de um possvel desenvolvimento e da construo de autonomia;
promover processos de conhecimento junto com os indgenas, de ambos
os corpus de conhecimento, para contrast-los e construir conjuntamente,
a partir da contribuio de ambas as culturas, os projetos coletivos que

176

dem sentido comunidade de aprendizagem e s necessrias negociaes


com outros setores da sociedade;
propor a explicitao da prpria identidade (projeto) com especial ateno
para a abertura do dilogo que neutralize as possibilidades de controle
dos processos para transform-las, efetivamente, em processos conjuntos
de construo. Somente sobre essas bases ser possvel a construo de um
projeto poltico intercultural com os sujeitos com os quais interagimos;
promover o conhecimento do outro para alm de suas manifestaes externas, para nos aproximarmos da compreenso dos modos de vida e de
seu estar no mundo, e poder, assim, participar da construo do projeto
conjunto que permita modos de vida melhor.
Ao longo desses anos, foram criados muitos exemplos, tanto de diculdades
para desconstruir as atitudes de dominao/subordinao, quanto de dilogos de
surdos nos quais se prope que as posies, especialmente as dos agentes de desenvolvimento, sejam a linha a seguir. No cabe dvida que o processo de construo de comunidades de aprendizagem prope desaos diversos, e que no basta a
construo conceitual e a aplicao de metodologias: os fatores fundamentais so as
pessoas e, em nosso caso, o da relacionalidade na construo de relaes interculturais efetivas o campo mais problemtico.

177

Gesto
Participativa
em Educao
Kelluwn
Professora Patrcia
Gmez Ros*

presente trabalho pretende expor, de maneira global, uma viso mais


pessoal1 do que foi a experincia do projeto Gesto Participativa em
Educao Kelluwn,2 realizado no sul do Chile, entre 1999 e 2002.
Nessa iniciativa, foram contempladas distintas reas de trabalho
dentro das quais gura a Educao Intercultural Bilnge, focalizando as comunidades educativas e comunidades locais de Ercilla e Collipulli.3

Contextualizao da experincia
O territrio no qual foi executado esse projeto est marcado pela diversidade cultural: ali coexistem mapuches e ocidentais,4 uma vez que o Estado chile-

* Mg em Gesto Educacional e Coordenadora Tcnica de Projeto.


1
Encontramo-nos realizando a auto-avaliao desse projeto, processo que permitir contar com uma viso
mais objetiva de seus resultados e impactos.
2
O projeto Gesto Participativa em Educao Kelluwn dependeu do Departamento de Educao da Universidad de La Frontera, credenciado pela Direo de Pesquisa e Desenvolvimento n 00/116, e foi financiado pela Fundao W. K. Kellogg no contexto da Iniciativa Comunidade de Aprendizagem. Doravante, Projeto
Kelluwn ou Gesto Participativa em Educao Kelluwn sero nomenclaturas usadas indistintamente.
3
Ercilla e Collupulli so comunas pertencentes Provncia de Malleco, IX Regio, Chile
4
Nesse contexto, entende-se por ocidental todos aqueles que no so mapuches, podendo ser filhos de
colonos, estrangeiros ou chilenos no identificados como mapuches.

no estabeleceu-se ocupando parte do territrio mapuche,5 gerando com isso srias


conseqncias at nossos dias, como os conitos poltico, cultural e social, alm de
grandes problemas econmicos.
Do ponto de vista do poder, foram estabelecidas, desde ento, a dominao
por parte do Estado chileno e a subordinao por parte do povo mapuche; a excluso desses ltimos no panorama do sistema social tem como resultado um mapuche
excludo, empobrecido, com uma cultura avassalada por parte da dominao em seu
sistema de vida, sua forma de socializao e seu prprio sistema de educao, sua
lngua e sua cosmoviso. Contudo, e apesar disso, sua inteligncia como povo permitiu-lhe manter sua cultura viva.
Alm disso, poder-se-ia assinalar que na relao estabelecida a partir da coexistncia dessas duas culturas, cada uma arrasta, com os anos, cotas de rancor que
podem levar, inclusive, ao desprezo mtuo; a isso chamamos de racismo. Habitualmente, esse racismo manifesta-se a partir dos no-mapuches em relao aos mapuches, mas tambm vemos o inverso. Essa a realidade na atualidade, em que o
conito poltico, sociocultural e econmico gera espaos no noticirio cotidiano.
Nessa realidade, o Kelluwn6 procura desenvolver experincias cujo m seja
estimular a Educao Intercultural Bilnge e com isso a educao pertinente, critrio que parte da Reforma Educacional chilena, para a qual fundamental reconhecer a existncia e o valor do conhecimento mapuche.
Nesse contexto, o critrio da EIB supe integrar o saber da cultura mapuche ao currculo e escola em seu conjunto; como conseqncia, provocar uma
mudana profunda na conscincia coletiva historicamente formada, entre outros,
pelo sistema educacional chileno. Na realidade atual, podemos encontrar um plo
marcado pelo desprezo total diante do saber cultural mapuche e, no outro, a vontade de validar esse conhecimento a ponto de estabelecer um sistema educacional nacional que o considere realmente, ao menos naquelas localidades onde est
presente esse povo. Assim, os professores deveriam aprender esse saber cultural
mapuche para desenvolver com ele um trabalho tcnico e prossional, modicando o fazer docente em seu cotidiano e o sistema educativo na sua estrutura, promovendo a insero desse saber no currculo, nas aulas e na convivncia educativa;
salto enorme e difcil.

5
6

Os mapuches tinham seu territrio demarcado desde Bo-Bo at o Sul.


Kelluwn: do mapudungun, lngua mapuche, significa trabalho associado e colaborativo em prol de um objetivo comum.

180

A experincia da EIB no Kelluwn


Pelo que foi anteriormente comentado, pode-se armar que no possvel estabelecer a Educao Intercultural Bilnge sem contar com uma mudana estrutural
do sistema educativo; para isso, seria necessrio inserir-se no que a gesto participativa. Desse ponto de vista, o Kelluwn props-se a abordar essa rea estimulando
a participao social na educao para chegar gesto participativa educacional.
a) atores: torna-se necessrio comentar que a experincia desenvolveu-se focalizando em cada escola a comunidade educativa (alunos, representantes,
mes/pais, professores e diretores) e sua respectiva comunidade local (dirigentes sociais, organizaes etc.); governos locais, provincial e regional; a
universidade, organizando entre todos um leque de aes de acordo com
sua capacidade, seu papel e sua funo, estimulando, de forma permanente, as alianas estratgicas;
b) metodologia: trabalhou-se com a Pesquisa Ao Participativa por meio
da qual as comunidades apresentavam seus sonhos educacionais para as
localidades onde vivem;
c) a importncia da participao social: o tema da participao colocou, at o
nal, suas perguntas diante do como alcan-la. O espao da participao
parecia estar restrito a um deixar acontecer por parte dos grupos dominantes sempre e quando no se colocava em risco as formas e os contedos
essenciais do sistema global estabelecido.
Na realidade regional, visualizava-se claramente os grupos poderosos
que manipulam os diferentes circuitos da rede sociopoltica e econmica;
eles so os reais agentes de conito para os mapuches. Um grupo pode ser
composto por governo e particulares com poder econmico.7
Entretanto, pode-se observar situaes que confundem qualquer tentativa
de anlise da situao e dos agentes envolvidos: uma mescla de colaborao e repdio mtuo expressando-se em comunidades mapuche de Ercilla
e Collipulli, vivendo constrangimentos permanentes, priso de dirigentes
e outras formas de represso social, cultural e poltica como resposta s
suas demandas sociopolticas e econmicas. Diante disso, manifestaes
de apoio por parte de empresas transnacionais (ex. Forestal Mininco), traduzindo-se, s vezes, em doaes a escolas e governos locais. Seguramen7

Donos de fazendas, transnacionais proprietrias de empresas florestais e outras.

181

te, isso tambm poderia ser analisado como uma estratgia poltica para
manter no menor nvel de latncia qualquer idia de conito pela posse da
terra, alm de manter controladas as aes de protesto social e cultural.
nesse contexto que a populao questiona a participao em conjunto com
aqueles que os mantm na opresso e, por sua vez, entendem que quem os
mantm na opresso so os governos regionais, locais e grandes empresas que,
denitivamente, so circuitos polticos e econmicos unidos e cmplices para
a consecuo e a manuteno de interesses e do estado da situao atual.
d) proposies de mapuches de comunidades em relao ao tema educacional: do ponto de vista das proposies expressas sobre o tema em questo,
por parte de mapuches pertencentes s comunidades nas quais se trabalhou, podem ser citados os seguintes critrios:
para o mapuche, deve haver somente uma educao mapuche: isso
signica contar com uma educao propriamente mapuche, em que
as diferentes estruturas educacionais ocidentais, como so as escolas,
universidades e outras, no so consideradas necessrias para a cultura,
propondo que a cultura s se sustenta e se mantm nas comunidades
mapuches e nas pessoas que ali habitam. Esse critrio mais freqentemente ouvido de pessoas de idade avanada;
para o mapuche, deve haver a cultura e a escola ocidental que o respeite:
isso signica manter viva a cultura em espaos prprios da cultura mapuche e fora da escola, em que se permite a possibilidade de alternncia
entre as estruturas educacionais formais ocidentais e as estruturas prprias da cultura mapuche. Aqui proposta, por exemplo, a possibilidade
de se alternar a escola formal (que provm da formao ocidental e de
seu conhecimento) com a ruka,8 o rewe,9 ngillatun,10 kimche,11 machi,12 todos espaos e agentes de formao, socializao e educao propriamente
mapuche, aqui os transmissores da cultura so os prprios mapuches;
8

10

11
12

Ruka: casa de habitao mapuche, espao fsico onde antigamente aconteciam as conversas ao redor do
fogo e, com isso, a transmisso de informao e conhecimento mapuche.
Rewe: lugar sagrado dos mapuches destinado reflexo e comunicao com seu mundo de crenas (ou
religioso).
Ngillatun: cerimnia religiosa mapuche, em que as pessoas de diferentes idades compartilham os rituais
prprios da espiritualidade mapuche.
Kimche: sbio mapuche, conhecedor da cultura mapuche e de suas caractersticas prprias, locais.
Machi: o que pratica a medicina mapuche, encarrega-se de curar os enfermos e oferecer sbios conselhos
para o desenvolvimento integral das pessoas, ocupando-se do fsico em conjunto com o espiritual. Esses
conceitos, traduzidos do mapudungun para o espanhol, foram ratificados pela professora de Educao Intercultural Bilnge, Sr Maria Daz Coliir.

182

para o mapuche, importante a Escola Intercultural Bilnge: isso remete necessidade de se inserir o fazer e saber mapuche nas estruturas
ocidentais, pois assim poder-se-ia reconhecer melhor a institucionalidade intercultural. No caso das escolas ou dos estabelecimentos educacionais, prope-se a abordagem de um currculo intercultural bilnge, a
partir do qual se considere tanto a cultura ocidental quanto a mapuche,
em igualdade de condies, relevncia e respeito mtuo.
e) os maiores sucessos: interessante destacar que os mais importantes sucessos alcanados pelo Projeto Kelluwn ocorreram na rea da cultura
mapuche e no nos aspectos escolares no interior das escolas. Isso signicou, em distintas comunidades, retomar aes prprias da religiosidade,
da lngua e da organizao mapuche e, apesar de ter-se realizado inclusive
um aperfeioamento em nvel comunitrio de professores sobre EIB, os
avanos curriculares no foram alm de certas atividades isoladas de duvidosa profundidade educacional. Finalmente, permitiu revelar com maior
clareza o racismo existente na regio;
f ) concluso: tendo em vista o que foi dito anteriormente, pode-se concluir
que qualquer sucesso em Educao Intercultural Bilnge, com gesto
participativa educacional por parte da comunidade mapuche supe uma
enorme tarefa, dado que a proposio leva a uma mudana estrutural que
provocaria, no mnimo, estremecimentos no currculo, na didtica, na metodologia, na convivncia e no espao relacional em seu conjunto, em que
a tomada de decises realizada seja capaz de dar conta de uma gesto
participativa educacional real.

Aprendizagens globais por parte dos pesquisadores


e acadmicos do projeto
A partir dessa experincia, poder-se-ia propor, de forma bastante global, as
seguintes aprendizagens:
1) A educao como processo libertador dos oprimidos; grande parte da comunidade mapuche possui escasso conhecimento do sistema social global dominante no
qual se encontra e isso uma das razes pelas quais sofre marginalizao e grandes
atropelos. E aqui est a importncia de se realizar um trabalho educativo no qual:
a) estimule-se o interesse por saber;
183

b) legitime-se a idia de que saber um direito inserido no conceito de


Direitos Humanos e do direito educao, considerado como direito
da criana;
c) tenha fora a idia de que saber uma necessidade para mudar o estado
atual das coisas; a falta de conhecimento e informao deixa as pessoas
em maior vulnerabilidade.
2) A educao como fortalecimento do poder popular em que, se no existe o fortalecimento dos mais marginalizados, a mobilizao social passa a ser perigosa, j que,
por um lado, colocar em risco a quem ouse atuar contra o estado atual das coisas
e, por outro, relegar sua legitimidade a um plano de probabilidade de execuo
segundo a aceitao dos circuitos de poder.
3) A validade do fortalecimento educacional; o fortalecimento permite mover mais
horizontalmente a balana dos poderes, que sempre se posiciona desfavoravelmente
aos marginalizados. Permite trabalhar contra o autoritarismo e o verticalismo ainda
latentes na atualidade.
4) A educao como uma ferramenta para o desenvolvimento integral; em que a
palavra educao abarque tanto o conhecimento prprio como o de outras culturas,
trabalhando assim a identidade pessoal e o direito de acesso aos avanos do conhecimento, dos direitos humanos e dos cidados, individuais e coletivos, aos avanos das
cincias e da tecnologia, entre outros.
5) O respeito diversidade de identidade cultural dos educandos, que deve manifestar-se na existncia de uma conscincia coletiva sociocultural em educao que considere a dita diversidade. O conhecimento mapuche foi um saber desprezado historicamente e hoje a sociedade dominante dever reconhecer sua riqueza e sua importncia
para estimular a EIB. Na atualidade, os professores transmitem o saber dominante aos
alunos mapuches, alijando-os de sua identidade cultural (ou claramente contribuindo
para anul-la muitas vezes); portanto, em um panorama previsvel, os docentes devero adquirir conhecimentos a partir das prprias localidades em que se inserem as
escolas. Assim, inclusive o docente de comunidades mapuches ter a possibilidade de
fazer chegar seu novo conhecimento aos demais professores do pas.
6) A importncia do encontro entre o saber acadmico e o saber popular para a Educao Intercultural Bilnge, se por saber popular consideramos todo aquele conhecimento que foi desprezado pelo conhecimento dominante e que emerge das sociedades dominadas. O saber acadmico reconhece como vlidos somente os processos de
aquisio de conhecimento emoldurados pelas estruturas dominantes. Entretanto, a
184

Educao Intercultural Bilnge requer um conhecimento que no est sistematizado nos livros ou encerrado dentro dos muros das universidades, mas que se encontra
em gente simples, que talvez nem sequer possua nveis medianos de escolarizao;
nesse contexto, os mapuches e a maioria dos que vivem em comunidades nas regies
rurais so os que possuem esse conhecimento.
7) A partir do olhar da pesquisa e da prxis dessa proposio democratizadora da
educao para a diversidade cultural, propomos a importncia do fazer investigativo13 em educao como nica forma de estabelecer as mudanas estruturais das
quais j falamos em pargrafos anteriores, estabelecendo claras modicaes na gesto educacional e no currculo.

Concluses
Poderamos propor que a Educao Intercultural Bilnge deveria estabelecer critrios de trabalho cooperativo entre diferentes atores da sociedade. Por sua
vez, o Chile teria que se reconhecer e se auto-identicar na verdadeira diversidade
cultural que o compe, estimulando, como princpio de tica e justia, a igualdade
de direitos para todos e o respeito diferena cultural, valorizando positivamente a
multiculturalidade e o plurilingismo.
Assim, a educao em seu conjunto (formal e informal) deveria propor, como
seu objetivo macro, o desenvolvimento e a promoo de capital social para alcanar
as fases de fortalecimento educacional, considerando a elaborao de um saber distinto a partir de uma unio do saber acadmico e do saber popular14, realizando um
trabalho de conscientizao freireana, no qual a importncia da educao constitui
um capital ou um ativo da sociedade atual e dos coletivos que a constituem, fortalecendo as capacidades daqueles que foram desprezados, excludos e oprimidos.

13

14

Prope-se a Pesquisa Ao Participativa, com metodologia vlida para impulsionar a EIB e a gesto participativa.
Nesse trabalho, entende-se como saber popular todo o saber no valorizado, ou escassamente considerado, pelo saber acadmico dominante.

185

Experincias
sobre Educao
Intercultural
Bilnge na
Amrica Latina

Educao
Intercultural
Bilnge:
estratgias para
sua aplicao
no Chile

Geraldine Abarca*

epassando os fatos mais relevantes das ltimas dcadas, em relao


ao Estado chileno e aos povos indgenas, encontramos como alvo importante a aliana realizada em Nueva Imperial no ano de 1989, a
qual consolidou uma mudana fundamental numa relao de sculos
de desequilbrio. Assim, aps anos de trabalho, foi promulgada a Lei Indgena
n 19.253, de 1993, que reconhece os indgenas do Chile como agrupamentos
humanos que existem no territrio nacional desde tempos pr-colombianos para
os quais a terra o fundamento principal da existncia e da cultura. As etnias
reconhecidas pelo Estado chileno so: mapuche, aymara, rapa nui ou pasqense,
atacamenha, quchua, colla, kawashkar ou alacalufe e yamana ou yagan.
O Ttulo IV, pargrafo 1, artigo 28 contempla os temas de Reconhecimento,
Respeito e Promoo das Culturas Indgenas, a saber:
O uso e a conservao dos idiomas indgenas, com o espanhol, nas reas de
alta densidade indgena;
O estabelecimento, no sistema educativo nacional, de uma unidade programtica que possibilite aos educandos ter acesso a um conhecimento ade-

* Ministrio de Educao do Chile Programa Nacional PEIB.

quado das culturas e dos idiomas indgenas, e que os capacite a valoriz-los


positivamente;
O fomento difuso, nas rdios emissoras e nos canais de televiso das
regies de alta presena indgena, de programas em seu idioma e o apoio
criao de rdios emissoras e meios de comunicao indgenas;
A promoo e o estabelecimento de ctedras de histria e cultura indgenas
na educao superior;
A obrigatoriedade, por parte do Registro Civil, de anotar os nomes e sobrenomes das pessoas indgenas na forma em que o expressem seus pais e
com as normas de transcrio fontica que eles indiquem; e
A promoo de expresses artsticas e culturais e a proteo do patrimnio
arquitetnico, arqueolgico, cultural e histrico indgena.
Para levar a diante essas e outras consideraes inscritas na lei, foi criada a
Corporao Nacional de Desenvolvimento Indgena (Conadi), organismo que, entre suas mltiplas tarefas e responsabilidades, nas zonas de alta densidade indgena
e em coordenao com os servios ou organismos ans do Estado, desenvolver um
sistema de Educao Intercultural Bilnge a m de preparar os educandos indgenas para desenvolverem-se de forma adequada tanto em sua sociedade de origem
como na sociedade global (Lei Indgena, 1993).
Assim, em 1996, foi criado no Ministrio da Educao o Programa de Educao Intercultural Bilnge (PEIB), a partir do qual se trabalhou em funo da
instalao da Educao Intercultural Bilnge nas escolas participantes do programa, tendo como base o desenvolvimento de estratgias de incorporao da famlia
e da comunidade indgenas1 nos processos de ensino-aprendizagem da escola; a
elaborao participativa de Projetos Educativos Institucionais orientados para a
interculturalidade e o bilingismo; o desenvolvimento prossional e a melhoria
das prticas pedaggicas dos docentes que trabalham em contextos culturais; a
aquisio, elaborao e distribuio de materiais pedaggicos adequados ao contexto sociocultural e lingstico dos meninos e das meninas indgenas do pas e o
fomento ao desenvolvimento de iniciativas locais que estejam orientadas para produzir mudanas nas prticas pedaggicas e nos modelos participativos de gesto
das escolas no mbito da EIB.
1

propiciada uma ampla participao da famlia e das comunidades indgenas na elaborao e na execuo
das atividades curriculares, devido ao fato de que os nichos culturais, nos quais se consolidam e se perpetuam os saberes e contedos culturais que se pretende incorporar s prticas educativas, encontram-se fora
das escolas.

190

Uma vez que o PEIB foi desencadeado, o Programa Bolsas Indgenas, que
at esse momento dependia administrativamente da Diviso de Planejamento e Oramento do Mineduc, instalou-se dentro dele, operando na atualidade como um de
seus principais componentes.
No ano de 2001 o PEIB amplia e diversica seu campo de ao e cobertura,
enquanto, por meio dele, o Ministrio de Educao assume como organismo coexecutor do componente Educao e Cultura pertencente ao Programa Multifase
de Desenvolvimento Integral de Comunidades Indgenas, conhecido como Programa Origens, o que implica que o PEIB encarrega-se do subcomponente Educao
Intercultural Bilnge. A participao no Programa Origens permitiu uma inexo
positiva devido aquisio de recursos humanos e nanceiros que potenciaram,
quantitativa e qualitativamente, os objetivos do Mineduc (Reforma Educacional) e
do PEIB, em particular o que permitiu difundir e potenciar a Educao Intercultural Bilnge naqueles espaos educacionais e sociais onde se requer a instalao
dessa temtica. A focalizao do Programa Origens estende-se de norte a sul em
cinco regies do pas, considerando a realidade sociocultural e lingstica dos povos
aymara, likan antai ou atacamenho e mapuche.
Nesse contexto, uma das orientaes do PEIB o desenvolvimento integral
da identidade cultural, tanto de estudantes, docentes e administrativos, como de
comunidades, povos indgenas e regies, numa perspectiva de construo de um
modelo de convivncia intercultural.
Conseqentemente a EIB, no mbito das polticas educacionais do pas, deve
alcanar os objetivos prprios da Reforma Educacional, assim como aqueles que so
planejados a partir do mundo e das sociedades indgenas.
Na atualidade, o programa desenvolve suas aes em funo das escolas e
instituies participantes das aes do PEIB, aquelas escolas focalizadas pelo Programa Origens e pelas crianas e jovens benecirios de Bolsas Indgenas.

Principais objetivos do programa:


Melhorar a qualidade da educao dos estudantes integrantes dos povos
indgenas reconhecidos pelo Estado chileno, fortalecendo a identidade e a
auto-estima dos meninos e meninas;
Melhorar as aprendizagens dos meninos e das meninas indgenas mediante
a incorporao de contedos didticos pertencentes sua realidade cultural,
social e histrica;
191

Fortalecer e propiciar a aprendizagem e a valorao das lnguas indgenas


junto ao castelhano;
incorporar a famlia e as comunidades indgenas aos processos de construo das atividades curriculares dos estabelecimentos educacionais;
incorporar mtodos de ensino/aprendizagem desenvolvidos por famlias e
comunidades indgenas.

Principais linhas de ao:


Para levar adiante os desaos, organizou-se uma srie de iniciativas em
diferentes linhas de ao, cada uma das quais teve seu planejamento estratgico
e contou com diversos prossionais para concretiz-las, o mesmo que a contratao de terceiros (universidades, ONGs, Institutos de Estudos Indgenas, especialistas etc.):

Socializao da EIB e desenvolvimento do Projeto Educacional


Institucional (PEI)
Entre as principais atividades organizadas na linha de socializao e elaborao do Projeto Educativo Institucional (PEI) encontram-se as seguintes:
a) trabalho de campo que aborde a realidade sociocultural e lingstica do
entorno escolar;
b) encontros comunitrios de socializao, nos quais a comunidade local e
escolar deve conhecer os objetivos, fundamentos e contedos do PEIB;
c) encontro comunitrio de preparao da comunidade e do lof2 para a participao e a elaborao do Projeto Educativo Institucional (PEI) de sua
escola;
d) contratao de assessorias tcnicas para apoiar a elaborao do Projeto
Educativo Institucional (PEI) orientado EIB para os 162 estabelecimentos focalizados pelo programa.
Os principais avanos visualizados nesse processo apontam o fato de que a
EIB instala-se na comunidade educacional e local com um processo de discusso, o
2

Lof, marka, ayllu: estrutura de organizao social e territorial prpria e representativa das culturas mapuche,
aymara e likanantay.

192

que permite visualizar as diversas concepes a favor e contra o que os docentes, os


mandatrios e a comunidade indgena colocam.
Da mesma maneira, nesse processo preciso denir qual o tipo de participao que se prope incentivar nas escolas e comunidades: consultiva, resolutiva,
mista etc. Ou seja, necessrio precisar se a participao dos atores pode conduzir
a uma reorientao do programa ou do curso dos acontecimentos. Isso especialmente importante quando se trabalha com comunidades ou setores indgenas que
concebem o programa EIB mais como uma imposio que como uma iniciativa de
responsabilidade coletiva.

Desenvolvimento profissional docente:


Conceber a EIB como prtica pedaggica, social, histrica e lingstica presume estabelecer uma nova relao entre indgenas e no-indgenas, o que pressupe desaos fundamentais que atravessam todos os estratos polticos e privados.
Isso, alm de tudo, implica em uma reexo pessoal que permite reformular prticas
cotidianas de segregao, de discriminao ou, inclusive, de indiferena a esse tema.
Dessa forma, aspiramos instalao da interculturalidade na discusso docente com
o propsito de aprofundar em todos os aspectos ticos, valorativos, polticos, histricos, territoriais, tcnicos e metodolgicos que ela engloba.
Conceber a formao docente em EIB responde necessidade de aprofundar
esse e outros aspectos, para que o impacto social que gera essa temtica estenda-se
populao nacional.
Concebeu-se uma estratgia de formao docente que considera a participao de, aproximadamente, 900 docentes em exerccio, pertencentes aos estabelecimentos focalizados pelo programa.
Esse curso de capacitao encontra-se inscrito no Registro Pblico que certica os cursos de aperfeioamento no pas, o que resulta em um acrscimo nas remuneraes dos docentes que conclurem o curso. Essa capacitao enquadra-se na
categoria Curso Bsico de Atualizao, com um total de 192 horas organizadas com
modalidade presencial, apoio nas escolas e capacitao distncia com a bibliograa
proposta nos mdulos de capacitao.
Esses oito mdulos consideraram certas reas temticas, como Fundamentos
da EIB, Cultura, Currculo, Incorporao de Contedos Culturais ao currculo, entre
outros. necessrio considerar que esse curso de formao, a partir do mdulo 4,
193

permite incorporar o trabalho que est sendo realizado nas mesas de trabalho pedaggico em Educao Intercultural Bilnge no Nvel Bsico 1, o qual considera
a anlise dos Objetivos Fundamentais e Transversais, Contedos Mnimos Obrigatrios, aprendizagens esperadas e indicadores, a m de organizar uma proposta
pedaggica no mbito da EIB. Essa construo coincide com a implementao do
novo modelo curricular da educao chilena (art. 232, dez. 2002). Nessas mesas de
trabalho participam prossionais do Conadi e Mineduc.
O processo de formao docente inclui cursos eletivos, dentro dos quais se
encontra o ensino bsico das lnguas indgenas aymara e mapuche. A respeito disso,
num pas como o nosso, a lngua materna, em muitos contextos, a lngua indgena; dessa forma, imprescindvel que o ensino formal aproprie-se da contribuio
lingstica e cultural que podem oferecer os meninos e as meninas, suas famlias e
comunidades com o intuito de propiciar uma educao que fomente o bilingismo
e que no repita os processos castelhanizantes do passado.
Contudo, por variadas razes, ligadas principalmente discriminao tnica,
a lngua indgena, em muitas ocasies, no transmitida pelos pais. Assim, surge a
necessidade educativa de reverter esses processos lingsticos e assumir o ensino da
lngua indgena como segunda lngua (L2). Dessa maneira, os desaos metodolgicos deveriam apontar para a busca de mais ferramentas para levar a cabo o ensino
da lngua indgena como primeira ou segunda lngua, dependendo das realidades
lingsticas.
Atualmente nos encontramos num cenrio que reivindica como direito inalienvel o uso da lngua indgena e, por outro lado, oferece a possibilidade de assumir coletivamente a necessidade de preserv-la e mant-la como parte da distino
cultural que assume um povo. A rplica desse feito poderia alcanar outras esferas
estatais e novas polticas de Estado.
necessrio assumir que um sistema bilnge na escola (castelhano/lngua
indgena) um processo paulatino, possvel se conhecida a quantidade de habitantes, a vitalidade das lnguas e, o que no menos importante, a quantidade de
docentes que estariam dispostos a utilizarem-no na sala de aula. Assim, as aes
no podem ser homogneas. Em algumas escolas necessrio socializar o tema e
trabalhar atitudes e auto-estima nos alunos; em outras, a tarefa est centrada em
adequar os planos e programas, sistematizar textos e materiais pedaggicos em lngua indgena, tudo isso dependendo das caractersticas da escola e da comunidade
educacional na qual ela est inserida.
194

Apoio a iniciativas regionais e a projetos educacionais em EIB


Desde a promulgao da Lei Orgnica Constitucional de Educao na dcada de 90, constituiu-se como um dos eixos fundamentais a criao de Projetos
de Melhoria Educativa (PME), os quais sustentam, como m ltimo, que todas
as iniciativas devem apontar para a melhoria da aprendizagem das meninas e dos
meninos; por isso, a comunidade educacional dever denir as intervenes a m de
melhorar os baixos rendimentos em certos setores ou subsetores de aprendizagem.
assim ento que o propsito inicial dos PME contribuir para a instalao de capacidades no planejamento e na implementao autnoma de solues e
melhorias pedaggicas nas escolas. Isso na medida em que os docentes e a comunidade educacional ocupem-se e projetem-se em funo da deteco de suas prprias
necessidades. Essas iniciativas estabelecem um importante desao para professores,
diretores e comunidade, ao propiciar a elaborao de projetos que apiam a construo de respostas elaboradas por eles mesmos, a m de promover inovaes nos
processos pedaggicos e de gesto.
Com base no xito da experincia desse programa ministerial, pe-se em
marcha um conjunto de iniciativas pedaggicas a m de que a comunidade educacional em conjunto com a comunidade indgena considere aspectos lingsticos,
histricos, sociais e culturais possveis de trabalhar em conjunto, a partir de uma
perspectiva intercultural.
Nesse processo de reexo conjunta, procura-se introduzir a temtica da
Educao Intercultural Bilnge, e aprofundar-se em temas ligados diversidade,
riqueza cultural, ao direito a sustentar uma identidade cultural distinta da chilena e
da situao poltica que esse feito encerra. Os preconceitos, a discriminao, a subvalorizao, a imposio cultural, entre outros, so fenmenos sociais que tm sido
reproduzidos durante sculos em nosso pas. As iniciativas locais, ento, representam
a oportunidade de reconstruir uma educao que considere as diferenas, assuma o
conito intercultural e o utilize como uma fortaleza para construir conhecimento e,
junto a ele, formar pessoas ntegras.

Recursos de aprendizagem
Por meio dessa linha so adquiridos, reproduzidos ou elaborados textos educacionais e materiais didticos de apoio, planejados no mbito da EIB e pertinentes
ao contexto sociocultural das escolas com o objetivo de distribu-los naqueles estabelecimentos pertencentes ao programa.
195

O que se busca apoiar o trabalho docente dos professores das escolas do


PEIB, instrumentalizando-os com recursos adequados ou especialmente planejados
em funo das orientaes da Educao Intercultural Bilnge, com o m de facilitar os processos de ensino-aprendizagem das crianas nesses estabelecimentos.
Considerando que as escolas esto recebendo diferentes recursos de aprendizagem no mbito da Reforma Educacional, o PEIB aprofundar essa linha de ao
planejando e elaborando materiais educacionais pertencentes cultura. Tambm
sero adquiridos e distribudos outros recursos de aprendizagem: bibliotecas de sala
complementria, equipamento udio-visual e de informtica bsico, implementos
esportivos e musicais, entre outros.
Nesse sentido, um grande objetivo da linha poder reproduzir e recompilar materiais pertinentes que resgatem o saber dos povos indgenas. Como tema
no menos importante, os produtores de artesanato, instrumentos musicais, mantas,
mscaras, entre outros, so vistos realizando seus trabalhos para cobrir a demanda
da comunidade educacional que ir adquirir o fruto de seu trabalho. Por outro lado,
necessrio considerar que essas aes conseguiro difundir no mundo no-indgena a cultura desses povos.
Principais aes realizadas:
convnio com a Municipalidade de Ilha de Pscoa para a elaborao de
material didtico para NB1 (nvel bsico 1);
elaborao de textos;
elaborao de materiais didticos em EIB;
produo do corpus oral de quatro dialetos do mapudungun em convnio
com o Instituto de Estudos Indgenas Ufro.

Novas tecnologias de informao e comunicao


As aes desenvolvidas a partir dessa linha foram subdivididas em duas reas:
informtica educativa e televiso educativa. Cada uma delas opera como uma sublinha do programa.
O que se procura a implementao de um programa de televiso nas 162
escolas nas quais est focalizado o programa, que participam no PEIB, cujo principal objetivo incrementar a qualidade e a eqidade da educao no Chile, por meio
da introduo do uso intensivo da televiso e de outros meios audiovisuais na sala
196

de aula, favorecendo a convergncia do uso de novas tecnologias nos processos de


ensino-aprendizagem.

Pesquisas aplicadas, de ao e de base, vinculadas ao pedaggico


e continuidade do programa
O programa estimula a gerao de novos conhecimentos com respeito EIB.
Para tanto, nanciam-se pesquisas e estudos que permitam oferecer propostas de assistncia tcnica pertinentes, assim como gerar conhecimentos na EIB em nvel docente
e comunitrio. Alm disso, entregar insumos para o desenvolvimento de outras linhas
do subcomponente e ter informao sobre os processos e resultados do Programa.
Os estudos que esto sendo realizados atualmente so:
contextos sociolingsticos;
atitudes diante das lnguas;
prticas pedaggicas que favorecem a EIB;
descrio, seleo e incorporao dos contedos culturais indgenas aos
Planos e Programas de Estudo do Mineduc.

So planos para futuras pesquisas:


levantamento de modelos e avaliao das grades curriculares em formao
em EIB em nvel superior;
cadastro de materiais didticos e educativos em EIB em nvel nacional e
internacional.

Educao de jovens e adultos no mbito de uma educao


intercultural
Essa linha de ao contempla aes no mbito da educao de adultos, no
mbito da educao intercultural. As aes a desenvolver so:
desenvolvimento de experincias de alfabetizao e nivelao rural bsica
e/ou mdia relacionadas com EIB na IX Regio;
integrao da EIB no PEI de um Ceia da IX Regio e apoio sua implementao;
197

integrao da EIB no mbito curricular de educao de pessoas adultas e


nos textos de estudo da modalidade;
formao de pessoas em EIB;
sistematizao de conhecimentos.

198

Experincia
Educacional e
Desenvolvimento
Local: uma
estratgia de
pacificao de
ayllus no conflito
por terras

Carlos Alconc*

Ayllu Mayor Aijo de Qaqachaka: localizao


e antecedentes histricos

Cedpan desenvolveu esse projeto no planalto dos Andes Bolivianos, situado na zona ocidental ou montanhosa da Bolvia. Qaqachaka encontra-se localizado no Municpio de Challapata, Provncia
de Avaroa, Departamento de Oruro.

O Ayllu1 Mayor Aijo, de Qaqachaka, conta com seis ayllus menores, 19 comunidades e 53 estncias. Faz divisa com outros ayllus originrios. Com alguns de
seus vizinhos, teve conitos territoriais de longa trajetria ( Jucumanis e Laymis do

* Centro de Estudos para o Desenvolvimento dos Povos Andinos CEDPAN.


1
Ayllu Mayor: agrupamento de vrios ayllus menores, com seu espao territorial histrico como canto ou
seo. Costuma estar dividido em duas parcialidades ou metades, uma de cima, outra de baixo (alasaya
e masaya), cada uma delas est subdividida em um nmero varivel de ayllus menores e esses so compostos em uma srie de cmaras municipais (kawilto). Vrios ayllus tm seu povo central ou marka com o
mesmo nome de Ayllu Mayor. (TCONA, Esteban, ROJAS Gonzalo, ALB Xavier, Votos y Wiphalas, La Paz,
Bolvia, 1995).

Departamento de Potos). Travaram sangrentas batalhas, com as horrveis conseqncias de muitos mortos, muitos rfos e muita destruio.
Na Bolvia, os ayllus originrios aymaras ainda persistem, apesar das diversas inuncias tanto incaicas como espanholas e republicanas. Os aymaras foram,
em tempos pr-hispnicos, pastores de lhamas e guerreiros nas terras altas e, na
evoluo dos sculos, desenvolveram formas de vida social comunitria, cuja expresso fundamental como unidade bsica da sociedade o ayllu, que j utilizava
o controle direto (vertical) e simultneo de diferentes stios ecolgicos por meio
de caravanas de lhamas para o transporte e a troca de produtos (mandioca, doces
e carnes de alpaca por produtos dos vales e da costa).
possvel que os Qaqachakas, por meio da Confederao Qillakas-Azanaques tenham participado do imprio Inca durante o Tawantisuyu (PDDI,
1998).
Diversos antecedentes assinalam que, na poca da conquista, Qaqachaka
era uma pequena estncia de Pokoata, na Federao Qara do norte de Potos.
Avanando no tempo da Colnia, Qaqachaka foi um anexo da doutrina eclesistica toledana de San Pedro de Condo Condo que, por sua vez, foi parte da
Federao de Qillakas-Azanaque (PDDI, 1998).
Como os conitos territoriais foram um dos problemas que este Ayllu
Mayor teve, na atualidade superou em parte seus problemas e conseguiu uma
paz, produto de uma srie de gestes de diversos organismos e lderes da zona,
entre eles, a contribuio desse projeto e de outros executados pelo Centro de
Estudos para o Desenvolvimento dos Povos Andinos (Cedpan).

Origem do projeto unidade de produo escolar (UPE)


A idia de instalar as UPE surgiu ao visualizar a problemtica educacional
existente na regio de Qaqachaka e, por outro lado, para conseguir-se construir
fundamentalmente a paz na mente das novas geraes e futuros lderes do setor. A nova Lei de Reforma Educacional da Bolvia (ano de 1994) entregava
um modelo dentro do qual era possvel implementar um sistema mais inovador e adequado zona. Antigamente a educao no proporcionava s crianas
vnculos com seu entorno, tampouco lhes oferecia ferramentas e conhecimentos
para a transformao e melhoria de sua realidade; pelo contrrio, distanciava e
desvinculava essas crianas das necessidades locais, alm de uma srie de outros
200

problemas que os professores do Ncleo Qaqachaka diagnosticaram em diversas


ocinas de autodiagnstico.2
Tambm existia na zona a necessidade de encarar a extrema pobreza,3 a pouca
produtividade, a perda de tcnicas de cultivo, a m nutrio, a eroso da terra, a migrao de jovens e a necessidade de uma presena institucional de carter tcnico.

Programa de Educao Inovadora Qaqachaka


Com o objetivo de ter uma coerncia de interveno institucional na zona,
Cedpan desenvolveu suas atividades no mbito de uma proposta estratgica denominada Programa de Educao Inovadora Qaqachaka, que visava consolidar o
processo de paz entre os Ayllus Laymis, Jukumanis e Qaqachakas, por meio do
fortalecimento das instituies e organizaes de base envolvidas e de iniciativas de
desenvolvimento que revertessem as condies de pobreza e marginalidade social de
seus habitantes (CEDPAN, 1996).

Objetivos do projeto UPE


O Projeto UPE de Capacitao Juvenil em Qaqachaka vem sendo executado desde o ms de maio de 1996, no mbito do processo de fortalecimento institucional para aes de desenvolvimento no Ayllu de Qaqachaka e no Programa
de Educao Inovadora.

Objetivo geral do projeto


Fomentar o desenvolvimento das comunidades do ayllu de Qaqachaka, por
meio da consolidao de um suporte institucional que permita gerar e sustentar
iniciativas de desenvolvimento local.
2

Os professores do Ncleo Qaqachaka identificaram em uma oficina autodiagnstica da educao (1996) os


seguintes obstculos do processo ensino-aprendizagem: interferncias com o idioma dos estudantes (50%
dos professores so bilnges quechua-castelhano, mas muito poucos falam aymara), baixa nutrio dos estudantes, falta de adequada alimentao para os estudantes, longnqua localizao das escolas, salas antipedaggicas, programas inadequados e verticais, calendrio escolar inadequado, falta de infra-estrutura adequada,
incompreenso por parte dos pais de famlia do que se ensina na escola, falta de dotao de materiais educacionais, falta de uma relao mais estreita entre a comunidade e o professorado. Na gesto de 1995, a taxa
de reprovao alcanou 26,23% e a evaso 14,25% entre as crianas (Cedpan: Diagnstico socioeconmico,
1996). s vezes, a evaso escolar ocorre devido a pocas de festa e/ou colheita e semeadura. Fonte: Cedpan:
Documento Sistematizao Assessoramento Tcnico-Pedaggico, Qaqachaka, Gesto 1996-1997.
Segundo os mapas de pobreza de 2001, fornecidos pelo Instituto Nacional de Estatsticas da Bolvia, a
provncia de Avaroa possui 98,4% da populao rural (19.534 hab.) em condio de pobreza.

201

Objetivos especficos
gerar capacidades em uma organizao no-governamental local para planejar e implementar aes no mbito da inovao educacional e prestar
servios de capacitao e assistncia tcnica s comunidades do ayllu Qaqachaka e s comunidades limtrofes;
complementar a educao formal de alunos e jovens egressos com a incorporao de mdulos educacionais orientados a oferecer novos conhecimentos e tecnologias para a produo agropecuria local; e
desenvolver um programa de assessoramento tcnico-pedaggico para os
mestres de escola para a adequao e melhoria de mtodos de ensino.

Atividades
1) Fortalecimento institucional (diagnstico, ocinas de capacitao e elaborao de projetos);
2) Implementao da Unidade de Produo Escolar (implementao e capacitao);
3) Curso de Monitores Produtivos (planejamento, capacitao, projetos produtivos, fundo de iniciativas produtivas); e
4) Assessoramento tcnico-pedaggico (autodiagnstico, ocinas, elaborao
de materiais educacionais, planejamento curricular alternativo).

Descrio das atividades


O projeto realizou em quatro anos (1997-2000) aes de apoio s atividades
educacionais, produtivas e de formao de lderes da regio. Construiu-se a Unidade
de Produo Escolar, que consistiu em: cinco barracas solares, um galinheiro, um
viveiro orestal, um tanque para peixes, coelheiras e terraos agrcolas na escola
de Qaqachaka, o que permitiu introduzir novas ferramentas e conhecimentos tecnolgicos para melhorar a educao e a alimentao das crianas. Nesse projeto,
tambm foram capacitados jovens j egressos que se encontravam trabalhando no
campo, para form-los como monitores produtivos que pudessem transferir conhecimentos s suas comunidades e, assim, contribuir para a melhoria da produo
local. Tambm foram nanciados pequenos projetos produtivos. Da mesma forma,
202

trabalhou-se em um plano de capacitao de lderes para a resoluo de conitos


com a participao de jovens e autoridades do lugar.
Para os professores da escola de Qaqachaka foi oferecido um Programa de
Assessoramento Pedaggico com Perspectiva Intercultural, que conseguiu contribuir para a melhoria do currculo escolar e para motivar os mestres a serem mais
inovadores, a realizarem uma educao mais adequada ao rural e a incorporarem a
perspectiva intercultural-bilnge em suas aulas.
O projeto tambm fortaleceu a Cedpan como organismo no-governamental
e entidade tcnica de apoio, por meio de uma srie de assessorias externas (Corporao Norte Grande CNG, de Arica, Chile) e, assim, melhorou suas capacidades
de planejamento e implementao de inovao educacional, prestao de servios e
assistncia tcnica.

Resultados do projeto
O projeto ajudou a promover a converso do Ncleo Escolar Qaqachaka em
um Centro de Capacitao Tcnica e centro produtor e comercializador de vegetais
e animais pequenos, o que permitiu melhorar a dieta alimentcia de todas as comunidades prximas e das crianas que freqentam essa escola, alm de gerar recursos
econmicos para o ncleo educacional e, assim, cumprir com a diversidade de atividades planejadas anualmente. Existe a preocupao de conseguir que a educao
oferecida por esse centro educacional seja pertinente regio, com respeito pelos
valores culturais das famlias dos estudantes que a compem, alm de promover
uma educao mais ativa e tcnica que permita aos jovens aperfeioarem-se posteriormente na universidade, se assim o quiserem.
Por outro lado, o resultado mais tangvel a consolidao do processo de paz entre os ayllus vizinhos da zona de conito territorial, Qaqachakas, Laymis e Jukumanis.

Anlise dos resultados especficos em nvel localnacional-internacional


Melhoria da Gesto Educacional
Em relao aos professores:
Os professores melhoraram sua perspectiva em relao educao em Qaqachaka.
Atualmente valorizam uma educao mais ativa, mais adequada regio e que ajuda a
no perder as razes culturais das famlias e crianas com as quais trabalham.
203

A partir desse projeto, conseguiram conhecer (por autodiagnsticos) sua situao de vida, o que permitiu melhorar suas moradias, instalar gua potvel prxima,
negociar o tema do transporte com o Ministrio da Educao etc.
Poderamos dizer tambm que melhorou sua capacidade de gesto, j que,
a partir desse projeto, puderam alcanar outras ajudas para o Ncleo Escolar de
Qaqachaka, como bolsas e outros projetos de desenvolvimento.
Em relao aos alunos em geral:
Foi permitido a eles sarem do colgio com o ttulo de concluinte de uma
escola tcnico-humanista, o que uma base para uma carreira agrcola. Aqueles que
optarem por continuar os estudos podem ingressar na universidade. Conseguiram,
por meio da UPE, um laboratrio de experimentao para que sua educao seja
mais ativa e compreensvel.
Em relao aos jovens:
O projeto realizou um trabalho-chave para os jovens lderes. Eles foram formados como monitores produtivos e lderes em geral, o que lhes permitiu trabalhar
em atividades tcnico-agrcolas de forma organizada. Alm disso, foram eles que
assumiram novos cargos, tanto locais como municipais e provinciais. Por exemplo,
um aluno chegou a ser deputado pela provncia de Avaroa.
Os jovens lderes formados pelo projeto so atualmente os que promovem a
paz e o progresso do Ayllu Mayor de Qaqachaka, numa mobilizao conjunta tanto
dos Ayllus Laymis, Jukumanis (Potos) e Qaqachakas (Oruro).

Maior auto-estima para toda a comunidade educacional


Toda a comunidade beneciou-se com a valorizao de sua cultura, isso permitiu melhorar a comunicao entre todos e elevar a auto-estima dos habitantes de
Qaqachaka em geral. As autoridades referem-se Qaqachaka como um exemplo
de comunidade que superou as diculdades da resignao e conseguiu uma unidade
entre suas autoridades para novos projetos, chamando a ateno do governo com
sua coragem e personalidade de superao. Atualmente existem vrios projetos em
gesto dirigidos para a consolidao do processo de paz e desenvolvimento local
com repercusso em nvel regional.

204

Benefcios econmicos sustentveis para a escola e seus


membros
No aspecto econmico, a escola viu-se muito beneciada, porque a UPE permite-lhe obter recursos e esses aumentam a cada dia, j que o ncleo escolar
tambm um centro de venda de seus produtos.
A partir do xito desse projeto, outras entidades, e entre elas o governo e o
municpio, tambm ofereceram sua colaborao econmica para a continuidade ou
a execuo de novos projetos.

Benefcios no aspecto da difuso pblica


A difuso massiva da escola e de suas atividades permitiu atrair mais apoio a
outros programas de desenvolvimento para o setor, e uma maior valorizao nacional e internacional dos ayllus Originrios Bolivianos.
Foram alcanados uma maior compreenso e um maior compromisso com Qaqachaka por parte das autoridades do governo em geral e do governo municipal.
Segundo os testemunhos coletados, a atitude das autoridades com Qaqachaka era muito negativa. Consideravam que no valia a pena investir tempo e
dinheiro na regio, j que a guerra destrua tudo. Mas, por meio desse projeto e
de outros mais, mudou a imagem que se tinha desse ayllu, o qual passou a ser um
exemplo de gesto e desenvolvimento. Assim, obtiveram-se convnios de colaborao, mudana dos planos municipais para apoiar outras atividades complementares
UPE (ex.: compra de porcos), maior respeito pela organizao originria do ayllu,
o estabelecimento da Subprefeitura Indgena, a idia de reaplicar esse projeto em
outros ayllus etc.

Mobilizao de recursos diversos para Qaqachaka


A partir do trabalho que a Cedpan (entre outros, o projeto UPE) realiza
na regio de Qaqachaka, em prol da pacicao dos ayllus e da promoo de um
desenvolvimento educacional-agrcola, vo ocorrendo mobilizaes de outras fontes
de nanciamento que desejam apoiar o setor.
Por uma parte, o governo oferece recursos para fazer um Plano Distrital de
Desenvolvimento Indgena (PDCR), projetando-se por meio dele outras formas de
cooperao. Por outro lado, pessoas individuais (europias e/ou bolivianas) j con-

205

tribuem, seja com livros para a escola, seja com materiais de construo para fazer
salas e melhorar a biblioteca. Outras agncias e embaixadas internacionais, alm
da Fundao W. K. Kellogg, comprometem-se a colaborar com outros aspectos:
a Embaixada do Japo doa material para captao de gua potvel, a Fundeso da
Espanha contribui com viveiros orestais e experimentao de sementes, a Codespa
da Espanha oferece um projeto de fortalecimento institucional e implementao de
microprojetos comunais. A ONG Quinoa, da Blgica, faz contribuies anuais tanto com recursos como com voluntrios para implementar pequenos projetos comunais. O PMA apia com alimentos para trocar armas por alimentos e ferramentas
etc. O Mos Unidas deu seu apoio aos processos de formao de lderes e aos de
regularizao dos limites de terras entre ayllus vizinhos.
Atualmente uma regio atrativa e pacca, preparada para que outras agncias de desenvolvimento possam continuar realizando suas contribuies; por exemplo: Care (USA) possui um projeto de melhoria de irrigao, Viso Mundial contribuiu com um internato para os rfos da guerra, GTZ (Alemanha) possui um
projeto educacional etc.

Mudana de costumes de alimentao e desenvolvimento de novos


mercados locais
Antigamente, em Qaqachaka e suas comunidades prximas, no era costume
comer cotidianamente verduras; existia, do ponto de vista nutricional, um dcit de
vitaminas: s se alimentavam de batata, farinha de batata, favas e pouca carne (j
que a carne era vendida). Atualmente as pessoas compram verduras, ovos e galinhas
na Unidade de Produo Escolar, o que transformou positivamente a forma de a
famlia alimentar-se.
No mbito comercial, todos esto ganhando tempo e dinheiro. No passado, deslocavam-se feira dominical de Challapata para comprarem verdura e fruta; atualmente possuem esse mercado mais prximo e compram o necessrio na UPE do Ncleo
Escolar Qaqachaka, que se tornou um centro produtor e comercial de seus produtos.

Consolidao do processo de paz, melhorando a qualidade de vida


Um dos resultados principais desse projeto foi buscar como m ltimo uma
paz consolidada para os ayllus vizinhos entre Qaqachakas-Laymis, QaqachakasJukumanis. Esse resultado foi conseguido devido a todos os benefcios dos projetos

206

realizados. O processo de paz foi reforado por meio de encontros, conversas e reunies entre as partes, os quais foram referendados por um compromisso do governo
para solucionar ocialmente o problema dos limites territoriais. A mobilizao de
lderes jovens ajudou enormemente a construo do ambiente de paz com uma
perspectiva de vida mais construtiva e menos belicosa.

Fortalecimento da equipe de Cedpan


A instituio tambm foi beneciada tecnicamente por meio do projeto e das
assessorias que se ofereceram voluntariamente para ajudar em sua realizao. Alm
disso, ganhou-se a conana das autoridades, dos habitantes, dos jovens, das agncias internacionais e de diversas entidades do governo boliviano. A Cedpan vem
encarando atualmente o Programa Intersalar de Educao Inovadora em uma rea
maior, que corresponde s provncias Avaroa, Pagador e Cabrera.

207

Referncias
BOLVIA. Censo de vivienda y poblacin. Bolivia: INE, 2001.
BOLVIA. Cedpan Municipio de Challapata: Plan Distrital de Desarrollo Indgena.
Qaqachaka: VMPPFM, Ceplan, 1998-2000. 75 p. (Ms anexos).
CEDPAN. Diagnstico socioeconmico. Bolivia: Cedplan, 1996.
________. Documento de una experiencia institucional. Challapata: Oruro, Dic. 1996.
COMISIN DE PACIFICACIN E LINDEROS. Ahora trabajemos por la paz.
Potos: Grupo DRU Potos, 1996. p. 33.
GUZMN, A. Historia de Bolivia. In: ________. Enciclopedia boliviana. 8. ed. La
Paz: Editorial Amigos del Libro, 1989. 548 p.
TCONA, E.; ROJAS, G.; ALB, X. Votos y Wiphalas: campesinos e pueblos originarios en democracia. In: ________. Cuadernos de Investigacin Cipca. Bolivia:
Fundacin Milenio, 1995. 230 p.

208

Lnguas
e Culturas
no Currculo
Oculto
Ubaldo Gardea Carrillo*
Francisco Cardenal F.*

[...] e Onorami comeou a fabricar seus macacos de barro. O de baixo, ao


v-lo, disse: Eu os farei mais bonitos e os fez de terra canterosa, que branca,
e mais altos; mas no podia faz-los se movimentarem. Foi ver como fazia o
seu irmo mais novo e viu que lhes soprava na altura do corao. Regressou
com seus macacos, soprou-os e eles comearam a se mover. Mas o de cima os
havia soprado trs vezes e o de baixo no mais que uma, por isso os ralmuli
so de alma grande, carinhosos e de riso fcil e terno, e os yol de alma pequena, propensos mesquinhez e avareza.
Relato Ralmuli sobre a criao dos homens

o princpio do sculo passado, Antoni Ferrer Guardia, um professor


primrio, autor do livro A Escola Livre, crendo rmemente que a escola
deveria abandonar tabus e velhas prticas alienantes e repressivas, cou
nu na sala para falar sobre o corpo humano, parte da temtica de Cincias Naturais. Para os alunos, deve ter sido inovador e impactante; os pais quase o
lincharam e ele teve que deixar a escola.

* Escola Tcnica Secundria n 87 Cruz Ralmuli-Municpio Gauchochi Chihuahua Mxico.

O que aconteceria se algum o zesse hoje, um sculo depois? Atualmente


podemos fazer uso de vdeos, em que algum, talvez um professor, aparece como
veio ao mundo. Que diferenas notamos ao ver esse mesmo professor em vdeo ou
fazendo a demonstrao ao natural diante de seu grupo?
Depois de uma aula que chamamos Cuidado da alma, em que o tema principal da reexo foi sobre a masturbao e a ejaculao noturna, ao entrar a professora
da aula seguinte, um aluno lhe perguntou: Professora, voc se masturba? A professora apenas conseguiu deixar suas coisas e saiu pela porta, sem poder articular uma
palavra sequer, tomando um ar para que seu rosto perdesse o rubor.
Que diferena notamos entre tratar um tema em sala ou fora de...?
Que atitudes, medos, valores ou antivalores induzimos consciente ou inconscientemente nos jovens?
O professor deve cultivar uma personalidade esquizide, ser uma pessoa dentro da sala de aula e outra fora dela?
Ele deve, ao contrrio, buscar conscincia e congruncia no que faz e diz em
qualquer lugar?
Conhecemos e somos conscientes da diferena de atitudes diante da sexualidade, do nosso corpo, da doena, da alegria, da convivncia etc., nas diferentes
culturas, e as sutilezas de sua expresso oral?
Tudo isso no faz parte dos currculos explicitados na sala, mas a acompanha
dentro e fora dela e, na prtica, pode chegar mais ao corao e mente dos alunos,
pode impactar muito mais em seu comportamento e em seu desenvolvimento.
Estamos sendo talvez mais cuidadosamente observados do que qualquer outro adulto, com exceo dos pais. a maldio do professor, ainda que fora da aula,
continuar ensinando?
O que acontece quando o professor diz que importante falar outras lnguas
nacionais, mas ele mesmo no o faz, ou o faz em sala de aula, mas no com seus
lhos, em seu cotidiano?
O que acontece quando se fala da importncia das celebraes ou das danas
sagradas para a comunidade, mas quando elas acontecem, no participa ou o faz
como turista?
A educao intercultural, diferentemente da educao indgena, da ocidental
ou da indigenista, refere-se, sobretudo, a espaos e modos de convivncia dentro e

210

fora da classe, quando coexistem duas ou mais culturas. Portanto, no basta planejar
textos, tcnicas de desenvolvimento curricular e/ ou dinmicas de ensino que combinem saberes e fazeres das diferentes culturas. Estamos falando de um processo de
ensino-aprendizagem-ao, no qual diluda a dicotomia ocial professor/aluno.
Nessa experincia de aprender juntos, e sem tirar a importncia dos modelos
de desenvolvimento curricular expostos, com alguns dos quais nos identicamos, julgamos necessrio compartilhar algumas idias e reexes sobre vertentes e estratgias educacionais que tambm esto relacionadas com a gesto, com a resoluo de
conitos, com a convivncia na comunidade educacional, com a congruncia etc.
Referimo-nos aos temas:
O uso das lnguas dentro e fora da sala de aula;
A problemtica concreta da interculturalidade numa sociedade racista;
A factibilidade de desenvolvimento de uma escola livre e de uma atitude
responsvel que no se baseie no medo diante da acumulao ou perda de
pontos e aos castigos e/ou xingamentos da autoridade;
A questo da democracia entendida no s como a possibilidade de eleger
representantes e participar por meio deles em uma estrutura criada, mas
tambm como possibilidade de apoderar-se e compartilhar, eleger ou conjugar estruturas sociais e educacionais diferentes;
Como alcanar uma paz social e uma paz e uma alegria interiores que abarquem esse mundo, cheio de guerras ss, santas e justicveis?

211

Vertentes

Estratgias

Educao Intercultural
educar para conhecer e compreender
relao entre culturas;
aquele que diferente;
equipes mistas de trabalho;
educar para a tolerncia e a aceitao;
uso de idiomas diferentes;
educar para conviver e atuar com
valorizao igualitria de lnguas e eventos;
o diferente.
trabalhos que precisem de
interdependncia;
reflexo conjunta.
educar para o respeito ao
direito alheio;1
educar para a responsabilidade;2
educar para a participao.3

educar para ser crticos;


educar para ser autocrticos;
educar para expressar as prprias
opinies;
educar para ter iniciativa.

educar para compartilhar;


educar para pensar em conjunto;
educar para compreender a
universalidade de nossas aes;
educar para a alegria.

Educao para a Liberdade


liberdade de comportamento,
vestimenta etc.;
reflexo sobre conceitos (cuidado da
alma, formao cvica e tica);
trabalhos de equipe em rede;
tratamento igualitrio: permisses,
resoluo de problemas etc.
Educao para a Democracia
reunies conjuntas para a gesto
compartilhada;
aceitao de qualquer aluno em reunies
de professores;
julgamentos;
regulamento interno conjunto e aberto
a modifcaes;
conhecimento da estrutura social
e de suas regras;
reflexo conjunta.
Educao para a Paz
aprender sobre a cultura Ralmuli
(Ke nira, natemami nisa, Kanlika
nochasia etc.);
reflexo conjunta.

Conceito de respeito, no baseado em regras, princpio de autoridade nem represso, e sim na conscincia,
no amor e na prpria iniciativa. No porque o outro como eu quero que ele seja, mas porque como ele
quer ser e tambm corresponde, respeitando a minha diferena.
Responsabilidade no s pelas prprias aes e seus efeitos, mas tambm sobre as aes emanadas do
coletivo e seus efeitos.
No sentido de poder atuar com aquele que diferente.

212

Referncia
Importncia
da Lngua na
Educao
Ubaldo Gardea Carrillo*

lngua uma das ferramentas para a construo do conhecimento; por


meio dela a socializao alcanada, para reunir dados pelo dilogo, colocao de hipteses ante os demais; da que a comprovao do aprendido o que estamos fazendo na escola.

Ensino em mais de uma lngua: isso acontece na escola onde prestamos nosso
servio. Existem pelo menos duas lnguas maternas que so: ralamuli e o espanhol, e
o ensino de uma terceira que o ingls, devido proximidade aos Estados Unidos
e porque muitas informaes so encontradas nessa lngua.
Merecemos uma educao mais igualitria: todo mundo tem esse direito de
se educar enquanto ser humano, seja de forma escolarizada ou no; devero existir
oportunidades da melhor maneira que convenha a cada indivduo; se a educao
faz-se pela via escolarizada, ter que considerar o ponto a seguir.
Respeito cultural na sala: porque somos diferentes e atuamos nessa mesma
maneira, dever haver tolerncia para com o indivduo que percebe o mundo de outra forma, assim, o desenvolvimento educacional ocorrer em maior harmonia. Conceitos que passam a fazer parte da cultura, abarcando paulatinamente tudo o que se
faa ou se deixe de fazer; por isso que nessa escola h respeito por essas questes.
* Escola Tcnica Secundria n 87 Cruz Ralmuli-Municpio Gauchochi Chihuahua Mxico.

Como trabalhador dessa escola, responsabilizo-me por compartilhar com vocs como desenvolvemos o ensino em duas lnguas.
Primeiro: o docente dever ter um bom perl; muito importante ter conscincia do que se est fazendo, onde e com quais companhias.
Segundo: o docente deve ser ao menos bilnge para poder trabalhar com os
alunos, respeitando sua lngua materna dentro e fora da sala. Isso para que o aluno
saiba que nem ele nem sua lngua so menosprezados.
Alm disso, o aluno tem direito eqidade e oportunidade, para que atue tranqilamente, sem limitao de emoes no momento de se expressar ante os demais.
H tambm uma necessidade de falar em ralmuli, espanhol ou outra lngua,
porque tem que haver comunicao entre os que so ralmuli e os que no o so.
Isso nos obriga a ter trs disciplinas de idioma na escola, dadas para todos,
sendo eles de uma lngua ou de outra, colocando em prtica a democracia e a igualdade de oportunidades.
Quando esse estado alcanado, ele chamado de interculturalidade na convivncia de culturas diferentes.
As vantagens de se ensinar na lngua materna nos d mais facilidade de
aprender, porque os conceitos so melhor compreendidos; tambm se facilita a
aprendizagem de uma segunda lngua, j que a esto escutando constantemente na
sala de aula ou fora dela, onde o dilogo ocorre em ambas as lnguas.
Ao haver compreenso, existe mais qualidade no prprio trabalho, graas
aquisio de uma segunda lngua, j que h experincia de comparao entre ambas
as gramticas.
Acompanhamos de perto os alunos que j manejam duas lnguas; para eles
ainda mais fcil aprender uma terceira, que, no caso da nossa escola, o ingls.
O aluno desenvolveu seus valores, aceitando a si mesmo e aos demais tal
como so. Demonstra segurana ao assumir para si mesmo quem e a capacidade
que possui, por meio da criao e da participao em sua prpria lngua, de forma
oral e escrita. O conhecimento de uma segunda e uma terceira lhes serve para melhorar sua prtica lingstica.
Opinio pessoal: esse um trabalho que deve ser feito diariamente na escola,
eu gostaria de explic-lo melhor; algum dia o farei, quando dominar melhor o espanhol ou quando conhecer o ponto de vista de vocs.
214

A Educao
Intercultural
Bilnge
na Reforma
Educacional
Boliviana

Lic. Pnfilo Yapu Condo*

multilingismo na Bolvia congura uma realidade rica e complexa


devido ao nmero de lnguas, s cosmovises particulares que elas
representam, aos tipos de contato entre elas, s caractersticas de desenvolvimento que cada uma teve segundo os graus de uso, conhecimento e valorizao que delas tm os falantes. Atualmente, no pas, coexistem
mais de trinta povos ou naes nativas. As lnguas desses povos so usadas em
diversos mbitos, ainda que eles sejam restringidos, em maior ou menor grau,
devido relao assimtrica entre elas e o castelhano, que ainda a lngua dominante no pas por diversos fatores econmicos, histricos e polticos. Diante
dessa realidade sociolingstica e sociocultural, a educao boliviana prope-se a
responder s necessidades educacionais de todos esses povos.

* Vice-ministro de Educao da Bolvia.

Bases e fundamentos da EIB


Na Bolvia, foram tomados alguns aspectos importantes enquanto fundamentos que sustentam a aplicao de uma educao pertinente, a qual responda s
necessidades das crianas de contextos multiculturais e plurilnges. Esses aspectos
foram organizados em quatro grupos: fundamentos culturais, lingsticos, pedaggicos e psicolgicos, em cujo mbito se aplica a Educao Intercultural Bilnge.

Fundamentos culturais
A realidade cultural e lingstica diversicada que caracteriza a Bolvia requer
que a educao seja capaz de atender a esse desao entendendo a cultura cotidiana
como o ponto de partida para a construo de novos conhecimentos, de novas estratgias, valorizaes, atitudes, formas de convivncia na comunidade educacional
e na sociedade em geral. Por isso, a criana tem que conectar seus conhecimentos
prvios com novas informaes, em um processo coerente de formao. Nesse caso,
no s se valoriza o prprio, mas tambm se sistematiza e utiliza propositivamente a
cultura prpria para aprender-se acerca de outras culturas do entorno ou distantes
no tempo e no espao , apropriando-se dos elementos considerados necessrios
para a melhoria da qualidade de vida do povo a que se pertence.
A criana rearma sua identidade alm de reconhecer, nos outros, diferentes
formas de ver o mundo e de encarar problemas de natureza diversa. Uma abordagem cultural na educao permite ao educando sistematizar lgicas, conceitos,
critrios de classicao, de valorizao tica e esttica, de organizao. Assim, so
geradas lgicas de discusso e complementaridade, antes que de oposio, que permitem construir a interculturalidade.
Do ponto de vista cultural, a lngua materna desempenha um papel importante para formar e estabilizar a identidade individual da criana e para formar
sua personalidade. Essa lngua importante porque portadora dos conhecimentos
sociais e culturais do grupo sociocultural ao qual a criana pertence. Enquanto que
a segunda lngua portadora dos conhecimentos de outras culturas e outros grupos
culturais com os quais se relaciona.

Fundamentos lingsticos
A estreita relao que existe entre o desenvolvimento da linguagem e o desenvolvimento do pensamento exige, para que as aprendizagens sejam signicativas,
216

que se utilize a lngua mais conhecida e mais utilizada pelo aluno. Em contextos
multilnges, essa aprendizagem signicativa s alcanada quando so reconhecidas as particularidades lingsticas dos alunos e da sociedade da qual participam.
Portanto, suas lnguas so utilizadas como veculos de educao.
Dado o multilingismo mencionado, isso tambm requer a apropriao efetiva e eciente de uma segunda lngua para que essa possa chegar tambm a ser usada, junto com a primeira, como veculo de educao e construo de conhecimentos
e no s de comunicao. Na Bolvia, isso signica, em geral, o desenvolvimento e
o uso de uma lngua nativa e a aprendizagem do castelhano como segunda lngua,
para tornar possvel uma educao bilnge que permita aos alunos desenvolver sua
formao sem enfrentar os obstculos de uma educao monolnge, em uma lngua que no dominam e que geralmente produz altos nveis de fracasso escolar.

Fundamentos pedaggicos
As novas teorias educacionais, o reconhecimento da importncia da diversidade
cultural e lingstica da sociedade, o imenso volume de informao que circula no
mundo e as diferentes necessidades de aprendizagem que distintos grupos expressam
no interior de cada sociedade requerem que o processo de aprendizagem volte-se para
obter compreenso e uso da informao para resolver problemas do mundo real.
Nas escolas deve-se trabalhar em torno de problemas do mundo, reetir criticamente sobre as diversas realidades que existem e relacionar a informao que as
disciplinas proporcionam para assim expandir as possibilidades de desenvolvimento
cultural dos estudantes.
O ponto de partida, nesse mbito, o de conceber a aprendizagem como um
desempenho ativo e autnomo que os indivduos realizam em seus espaos sociolingsticos e culturais. O signicado que a realidade tem construdo por meio das
experincias dos sujeitos em contato com outros, mediados pela linguagem e baseados em seus conhecimentos prvios. A experincia um fundamento essencial para a
aprendizagem. Em tais condies, o processo de aprendizagem deve ser congurado em
torno de experincias autnticas dos alunos e, portanto, deve estar contextualizado.
necessrio desenvolver competncias nos alunos para que eles construam
conhecimentos, estabeleam relaes cooperativas e usem seus conhecimentos de
forma apropriada a situaes de aprendizagem das quais participem. Nesse contexto,
fundamental assumir como ponto de partida a inuncia da cultura na construo
dos conhecimentos prvios, a congurao da identidade pessoal, as estruturas cog217

nitivas dos educandos e a particularidade de cada etapa de desenvolvimento. Nesse


sentido, a Educao Intercultural Bilnge coerente com uma proposta pedaggica dirigida para a formao de alunos pensantes, reexivos, crticos e com competncias para atuar num mundo diversicado.

Fundamentos psicolgicos
Do ponto de vista psicolgico, a lngua materna das crianas o melhor meio
para o ensino e a aprendizagem, porque garante a possibilidade da expresso e da
compreenso; alm disso, permite que as crianas tenham processos abstratos de
reexo, impossveis de se alcanar em uma lngua que no dominam.
Quando os alunos vivem em um contexto multilnge, como o da Bolvia,
onde o castelhano a lngua que permite a comunicao e a interao entre diferentes culturas, as crianas devem aprender tambm essa lngua. Nesse processo de
aprendizagem, considera-se que as crianas que tm como lngua materna uma lngua nativa devem aprender o castelhano com uma metodologia de segunda lngua,
para assegurar que a apropriao da mesma seja realizada em condies favorveis,
sendo para isso importante levar em conta contribuies tericas. Quanto aprendizagem da segunda lngua, especicamente, os estudos realizados por Cummins,
por exemplo, demonstram que as estruturas da L1 e da L21 no esto separadas em
compartimentos individuais, mas que a criana bilnge ou a que se torna bilnge
tem uma estrutura subjacente comum, isto , aspectos que so compartilhados
tanto pela L1 como pela L2, as quais por outro lado tm, claro, elementos ou
aspectos (superciais) que as diferenciam.
Os fundamentos tericos descritos at aqui foram adotados pelos movimentos sociais de diferentes organizaes de base: a Confederao Sindical nica de
Trabalhadores Camponeses da Bolvia (CSUTCBC), a Confederao de Indgenas
do Oriente Boliviano (Cidob), a Confederao Nacional de Mestres da Educao Rural da Bolvia (Conmerb), a Comisso Episcopal de Educao (CEE), a
Assemblia do Povo Guarani (APG), o centro Teko Guarani, e foram assumidos
pela Equipe Tcnica de Apoio Reforma Educacional (Etare), que formulou essas
demandas na Lei n 1.565 da Reforma Educacional, na qual se adota a Educao
Intercultural Bilnge como parte da proposta de transformao pedaggica.
Outro antecedente que cabe mencionar que, em janeiro de 1992 em reconhecimento aos postulados citados, s propostas das diferentes organizaes e
1

L1 e L2 so siglas de Lngua 1 e Lngua 2. [N.T.]

218

s experincias positivas desenvolvidas na EIB por diferentes instituies como o


PEIB o governo supremo, mediante Decreto Supremo n 23.036, ocializou a
Educao Intercultural Bilnge no sistema educacional boliviano.

Bases legais da educao intercultural


Como resposta diversicada realidade sociocultural e lingstica da Bolvia,
a interculturalidade foi colocada como o eixo da Reforma Educacional; assim, foram reconhecidas as diferentes formas de se ver e conceber o mundo e as necessidades dos diversos grupos culturais que no foram valorizados, mas sim excludos e
discriminados historicamente, pelo sistema educacional.
A interculturalidade fundamenta-se legalmente no artigo 1, inciso 5, da Lei
n 1.565 da Reforma Educacional, promulgada em 7 de julho de 1994. Nela foi
estabelecido que, para a estruturao do sistema educativo nacional, em funo dos
interesses do pas, a educao boliviana tem como uma de suas bases fundamentais a
educao intercultural e bilnge, porque assume a heterogeneidade sociocultural do
pas em um ambiente de respeito entre todos os bolivianos, homens e mulheres.
No artigo 2, acerca dos ns da educao boliviana, no inciso 4, proclama-se
que o fortalecimento da identidade nacional assume tambm a enorme e diversicada riqueza multicultural e multirregional do pas.
No Artigo 3 do Captulo I, que trata dos Objetivos do Sistema Educativo, no
inciso 5, diz-se: Construir um sistema educacional intercultural e participativo que
possibilite o acesso de todos os bolivianos educao, sem discriminao alguma.
O Captulo IV, que trata da Estrutura de Organizao Curricular, no artigo
8, inciso 5, estabelece que os objetivos e as polticas da estrutura de organizao
curricular contaro com mecanismos para a participao de diversos atores na gerao, na gesto e na avaliao do desenvolvimento curricular com enfoque comunitrio, intercultural, de gnero e interdisciplinar.
Como se pode observar nas citaes, o conceito de interculturalidade est
associado a trs aspectos:
a conscincia da existncia de uma realidade multicultural e a demanda por
reivindicar e revalorizar o prprio;
a necessidade de estender os benefcios educacionais em termos de eqidade social;
219

a utopia de se conseguir desenvolver uma sociedade mais democrtica por


meio da promoo dos mecanismos de participao social em todos os nveis do sistema educacional.
Nesse contexto, o Decreto Supremo Regulamentar n 23.950 da Organizao Curricular, promulgado em 1 de fevereiro de 1995, ao longo de seus
artigos e incisos, aborda a interculturalidade como parte do currculo sob quatro
dimenses:
como recurso e vantagem comparativa para promover um novo e harmnico desenvolvimento pessoal e social dos educandos;
como concorrncia para o desenvolvimento humano em termos de solidariedade e eqidade tnica, cultural e lingstica;
como conhecimento e compreenso da realidade multicultural e plurilnge
do pas;
como tema associado ao ensino bilnge.
No Projeto Curricular para o Nvel de Educao Primria, o conceito de
interculturalidade tem maiores alcances:
A proposta de realizar uma educao intercultural exige um projeto curricular
que reconhea e valorize a diversidade social, cultural e lingstica de nosso pas. A
interculturalidade como eixo da Reforma Educacional tem o propsito de gerar na
educao boliviana um espao que promova relaes sociais nas quais seja possvel:
estabelecer uma convivncia social respeitosa entre as pessoas e os grupos
com caractersticas culturais diferentes;
escutar e conversar com exibilidade e amplitude, num dilogo entre pessoas e grupos diversos;
reconhecer como legtimos os conhecimentos e valores prprios de cada
regio ou grupo;
reconhecer que o mundo no homogneo e que cada indivduo e grupo
contribui para a diversidade da realidade;
favorecer as relaes de valorizao, respeito, compreenso e enriquecimento mtuo entre diferentes pessoas e grupos;
aceitar a existncia de alguns conitos entre diferentes grupos culturais,
com tolerncia e respeito;
220

projetar a diversidade como um fator de enriquecimento da qualidade educativa, que surge por meio da possibilidade de intercambiar e aprender com
os outros;
gerar um compromisso social entre os diversos grupos sociais, culturais e tnicos, dirigido para a construo de uma sociedade justa, eqitativa e aberta.
Alm disso, prope-se a reviso das relaes existentes no espao educacional, colocando em prtica uma pedagogia que valorize e legitime os saberes dos
diversos grupos que compem a sociedade boliviana, priorizando aqueles tradicionalmente marginalizados.
A Reforma Educacional coloca a interculturalidade como um recurso capaz
de tornar evidentes e reforar os saberes prvios dos diferentes sujeitos que entram
na escola. Isso quer dizer que aborda as disposies cognitivas dos sujeitos reconhecendo que graas a esses saberes que seus comportamentos so legtimos. Por isso,
desenvolver a interculturalidade na escola signica trabalhar, compreender e tornar
explcita essa bagagem de conhecimentos. Sua anlise, complementao e reviso
contnua parte do processo educacional.
Por isso, a Reforma Educacional postula uma educao intercultural para todos, visando a uma articulao mais eqitativa e democrtica entre todos os povos
que vivem na Bolvia. Tal articulao ser realizada no mbito do reconhecimento,
da valorizao e da aceitao positiva da diversidade cultural, de respeito s diferentes culturas, s lnguas, s maneiras de pensar e atuar. E ser construda necessariamente na valorizao, na legitimao e no aproveitamento de conhecimentos, saberes e experincias de todos os grupos culturais, assumindo que existir o conito no
interior e no exterior dos grupos sociais, o que no exclui a possibilidade de obter
acordos para uma melhor convivncia.
A educao intercultural tambm deve ser levada para alm do local e das
fronteiras regionais e nacionais. Com base nas prprias razes culturais, propiciase a apropriao crtica de elementos e produtos culturais diversos que so patrimnio de diferentes grupos culturais de forma a contribuir, a partir da educao,
para a melhoria das condies de vida de todos os bolivianos em nvel educativo,
social e econmico.
O desejvel, do ponto de vista da interculturalidade na educao, gerar o
intercmbio recproco de saberes, conhecimentos, tcnicas, artes, lnguas etc., sem
discriminao alguma, traduzido na igualdade de oportunidades e possibilidades para
todos e que, por meio da educao, desenvolva-se uma sociedade mais democrtica.
221

O que se prope com a educao intercultural o desenvolvimento de atitudes diferentes diante da diversidade e da heterogeneidade, o que no passa s pelo
reconhecimento do outro, mas tambm pela aceitao e pelo respeito diferena
com o propsito de ir superando os conitos permanentes que surgem a partir da
interao e da convivncia de grupos culturais diferentes.
Prope-se tambm superar a tradio histrica das relaes de excluso, desigualdade, opresso e assimetria que se acentuaram desde a Colnia, que se consolidaram na Repblica e ainda so vigentes em nvel social, cultural, lingstico,
poltico, religioso e sobretudo econmico.

A educao bilnge
Em resposta ao princpio de ateno diversidade sociolingstica da Bolvia,
e sob um enfoque intercultural, a Reforma Educacional estabelece a utilizao de
duas modalidades de uso da lngua nos processos de ensino e de aprendizagem: a
modalidade monolnge e a bilnge (art. 9, Lei n 1.565).
Na modalidade monolnge, as crianas falantes do castelhano desenvolvem
sua escolaridade nessa lngua, e a partir dela desenvolvem competncias e trabalham
contedos que correspondem a seu contexto e a outras culturas do pas e do mundo. Essa modalidade no exclui a possibilidade de que as crianas aprendam uma
lngua nativa, preferencialmente a de maior uso na regio, para obter competncias
comunicativas bsicas.
Na modalidade bilnge, as crianas falantes de lnguas nativas aprendem e
desenvolvem suas aprendizagens ao longo de sua escolaridade em duas lnguas: sua
lngua materna e o castelhano como segunda lngua. Por meio dessas lnguas, incentiva-se que as crianas aprendam e valorizem caractersticas de sua prpria cultura
e de outras. Essa inovao uma das mais importantes da Reforma Educacional,
j que abre as portas s lnguas e populaes majoritrias do pas, historicamente
desvalorizadas e discriminadas pela postura castelhanizante e homogeneizante que
a educao boliviana teve durante dcadas.
Dentro da modalidade bilnge, opta-se pelo modelo de desenvolvimento e
manuteno promovido tanto pelo uso permanente da lngua materna dos alunos
como pelo castelhano como segunda lngua desde o incio de sua escolaridade. Esse
modelo de educao tem como meta que as crianas, ao conhecerem e desenvolverem paralelamente duas lnguas, sejam bem-sucedidas em ambas quando culminar
em sua formao em nvel primrio.
222

A modalidade de educao bilnge no primeiro ciclo do nvel primrio inicia-se com o desenvolvimento da leitura e da escrita na lngua materna das crianas
e na comunicao oral em castelhano como segunda lngua.
Uma vez que as crianas avanam no desenvolvimento da linguagem escrita, em sua primeira lngua, e participam de situaes de comunicao oral
com certa espontaneidade, na segunda lngua, desenvolve-se a linguagem escrita
nessa lngua.
No segundo ciclo, continua-se trabalhando no desenvolvimento da linguagem oral e escrita na lngua nativa e tambm em castelhano como segunda lngua,
em todas as reas curriculares. A rea da linguagem nas lnguas nativas conta com
mdulos escritos totalmente nessas lnguas. Da mesma forma, para o castelhano
como segunda lngua, conta-se com um pacote de materiais escritos nessa lngua.
Nas outras reas curriculares, os materiais so bilnges, com uma porcentagem que
vai de 25% em castelhano e 75% em lngua nativa, no incio do ciclo, at alcanar
50% em cada lngua, ao nalizar o segundo ciclo.
No terceiro ciclo, segue-se trabalhando com materiais bilnges e a porcentagem dedicada a cada uma das lnguas continua de maneira eqitativa.
Na rea da linguagem, tanto o ensino da primeira como da segunda lnguas
responde ao enfoque comunicativo e textual. Esse enfoque prioriza uma aprendizagem em funo de situaes signicativas, que favorecem a comunicao com
sentido, por meio do uso de textos escritos ou oraes de uso social.
Para se ter no futuro uma sociedade intercultural, bom ter em mente que o
desenvolvimento da educao bilnge no sinnimo de educao intercultural, j
que as pessoas podem ser bilnges ou desenvolver na aula uma educao bilnge,
mas no serem interculturais. A interculturalidade tem a ver mais que com o uso
de duas lnguas na sala de aula com as relaes entre as pessoas, com as atitudes
positivas e de respeito, as quais devem ser desenvolvidas na aula com as crianas, na
escola entre docentes, na comunidade com os pais de famlia e no pas com toda a
populao boliviana.
Optar por uma educao intercultural para todos fez com que a Reforma
Educacional provocasse um salto qualitativo na educao; isso signica transcender toda a populao boliviana para um mundo globalizado mais interdependente
e mais comunicativo. Portanto, na Bolvia, a educao tem que ser intercultural e
bilnge, comeando por todos aqueles bolivianos que chegam idade escolar tendo
como lngua materna ou como idioma de uso predominante um idioma nativo.
223

Desenvolvimento da Educao Intercultural Bilnge


A partir da implementao da Reforma Educacional, a interculturalidade e o
ensino bilnge concretizaram-se por meio de processos de formao e capacitao
de docentes com diferentes caractersticas, pela elaborao de materiais educativos
para crianas e docentes e pelas atividades propostas nesses materiais, pela prtica
pedaggica de aula e pelo relacionamento com as organizaes indgenas ou populares no mbito da Lei de Participao Popular.

No campo pedaggico em geral


Alguns mestres melhoraram sua relao com os alunos, ao promoverem a
recuperao de sua voz e expresso em lngua materna, sobre o que pensam
e sentem, sem temor de serem criticados ou discriminados;
Outros se interessam em conhecer muito mais sobre a cultura das crianas
com as quais trabalham, em falar sua lngua materna para comunicar-se
com elas e com seus pais;
Muitos mestres esto aprendendo e/ou desenvolvendo a lngua materna das
crianas, tendo como professores seus prprios alunos. Essa atitude mostra
que o professor no o nico que sabe e ensina, que tambm as crianas
sabem e podem ensinar. Esses exemplos so indicadores de que esto sendo
modicadas no somente as relaes, mas tambm as atitudes de muitos
atores educacionais;
Muitos mestres esto comeando a valorizar e reconhecer que os saberes e conhecimentos desenvolvidos pelos povos nativos so to vlidos como os saberes universais, e so trabalhados e sistematizados na sala de aula com o mesmo
interesse com que so abordados os outros. Por exemplo, propiciam espaos
para que os pais de famlia e experts da comunidade ensinem aos meninos e s
meninas o que sabem sobre a medicina natural, a tecnologia agrcola, a tcnica
do tecido em tear, a forma de ler os indicadores naturais, a literatura oral etc.,
a partir das atividades que se propem nos mdulos de aprendizagem.

No campo da formao e da capacitao docentes


Nos Institutos Normais Superiores, esto sendo formados docentes no enfoque
intercultural e na modalidade bilnge com o novo Projeto Curricular Base;
224

Nesse mesmo espao, contamos com o apoio da cooperao internacional,


a qual centra sua ateno tcnica para diversicar a formao e fortalecer o
nvel pedaggico e administrativo dos INS;
Por meio do Projeto Amaznico est sendo apoiada a formao de recursos
humanos destinados ao fortalecimento da EIB, especialmente nos povoados indgenas do oriente e da Amaznia;
Esto instalados e em funcionamento centros de formao de bacharis
pedaggicos com caractersticas particulares e pertencentes aos grupos socioculturais de onde provm os estudantes.

No campo da elaborao de materiais


Materiais para o desenvolvimento da lngua nativa

16 mdulos de aprendizagem para o primeiro ciclo do nvel primrio (oito


de Linguagem e Comunicao e oito de Matemtica) nas trs lnguas maternas nativas e que so majoritrias no pas: aimara, guarani e quchua;
15 mdulos de aprendizagem para o segundo ciclo do nvel primrio, elaborados por autores nacionais (cinco mdulos de Linguagem e Comunicao, cinco de Matemtica e cinco de Cincias da Vida). Os mdulos da
rea de Linguagem e Comunicao so monolnges na lngua nativa (aimara, quchua e guarani) e os mdulos das reas de Matemtica e Cincias
da Vida so bilnges (castelhano/lngua nativa). Desses foram elaborados
seis e os nove restantes esto em processo de licitao;
Guias didticos para o ensino da leitura e da escrita na lngua materna, seja
essa o castelhano ou uma lngua nativa;
Documento de normalizao das lnguas guarani, quchua e aimara. Nesses
documentos so apresentadas as normas ortogrcas para a produo escrita das mencionadas lnguas, escritas nas prprias lnguas;
Guias auto-instrutivos em lngua aimara, guarani e quchua para os docentes que falam uma dessas lnguas e que esto alfabetizados em castelhano,
para que aprendam a ler e escrever a lngua nativa que falam;
Bibliotecas de aula com textos monolnges escritos em lnguas aimara,
guarani e quchua com o propsito de proporcionar s crianas diversos
tipos de textos escritos nessas lnguas nativas, assim como textos bilnges
(castelhano e lnguas nativas);
225

150 ttulos em castelhano, guarani, quchua e aimara em processo de edio. Da mesma forma, esto sendo editadas verses bilnges em castelhano e numa lngua nativa.

Materiais para o desenvolvimento do castelhano como segunda lngua

Um guia didtico de segundas lnguas para o primeiro ciclo de nvel primrio, que inclui orientaes pedaggicas especcas para a L2;
Um jogo de 40 lminas com seu respectivo guia que introduz orientaes
didticas para trabalhar a comunicao oral, a partir das lminas, com alunos que tenham diferentes nveis de bilingismo;
seis livretos que facilitam o desenvolvimento da leitura e da escrita na L2;
quatro cassetes com canes, contos, poemas, jogos de palavras, dramatizaes, programas de rdio etc.;
Uma Antologia Literria que inclui uma seleo de chistes, contos, adivinhaes, retahlas,2 colmos, poemas etc.;
Mdulos de aprendizagem do castelhano como L1;
Os livros da biblioteca de sala de aula: que incluem contos, historietas, enciclopdias, dicionrios, novelas curtas etc. em castelhano.

No campo da participao popular


Algumas autoridades educacionais esto criando as condies e os espaos
para a participao dos pais de famlia na tomada de decises de carter
educativo, permitindo que eles ingressem no apenas na escola, mas tambm na sala de aula para ver o processo de aprendizagem de seus lhos,
para perguntar o que no entendem e para sugerir o que consideram que
devem fazer ou aprender com eles;
Como parte da estrutura de participao popular, prevista na Lei n 1.565,
foram formados quatro conselhos educacionais de povos nativos, os quais se
converteram em um motor propulsor da Educao Intercultural Bilnge;

Composio popular em versos de oito slabas. [N.T.]. Cf. DALBUQUERQUE. A. T. Dicionrio espanhol-portugus. Belo Horizonte, Villa Rica, 1991.

226

Atualmente, na Bolvia, est sendo apresentada uma nova estratgia educacional que pretende fortalecer e consolidar o tema da Educao Intercultural Bilnge no nvel primrio, mas ao mesmo tempo ampliar aes nos
nveis inicial, secundrio, alternativo e superior.
A esse respeito, a interculturalidade e a educao bilnge no s passam
por decises polticas e pela proposta de Reforma Educacional, mas tambm pela
compreenso e pela aceitao da populao boliviana, que durante sculos viveu de
costas para essa realidade e que agora tem o espao e o momento para modic-la.

Desafios da Reforma Educacional no campo da EIB


Para contar com uma Educao Intercultural Bilnge no pas necessrio
fortalecer e desenvolver uma srie de aes, tanto pedaggicas como de carter administrativo, tanto nas escolas como em outros mbitos. Nesse sentido, os desaos
num futuro prximo so:

Formao e capacitao docentes


Operacionalizar a noo de interculturalidade, por meio de recomendaes
e sugestes prticas para o trabalho em sala de aula;
Conseguir que os docentes modiquem suas relaes sociais na sala de aula
e suas atitudes de discriminao, e contribuam para auto-armar a identidade cultural dos meninos, das meninas e dos pais de famlia em espaos e
instncias de dilogo intercultural;
Aprofundar a modalidade bilnge e o enfoque intercultural na formao
docente;
Fortalecer o trabalho da interculturalidade na sala de aula, nas escolas de
modalidade monolnge e bilnge, desde o nvel inicial. Por outro lado,
denir alinhamentos que orientem sua prtica na sociedade em geral;
Capacitar os docentes em exerccio na modalidade de observao de aulas
multisseriadas com o componente de EIB e elaborar documentos e materiais de apoio para sua observao;
Continuar com a formao de recursos humanos indgenas na modalidade
bilnge e monolnge, tanto nos INS como no Bacharelado Humanstico-Pedaggico, por meio de incentivos e oferecendo bolsas a estudantes
indgenas das terras altas e baixas da Bolvia;
227

Capacitar diretores de ncleo, diretores distritais, tcnicos departamentais,


distritais e tcnicos nacionais na questo da EIB e na gesto educativa
intercultural;
Promover o ensino de lnguas nativas, como segunda lngua, s crianas
monolnges e falantes de castelhano, iniciando essa tarefa com a elaborao de materiais em lngua nativa para seu ensino como L2 e capacitando
os docentes no manejo de uma lngua nativa;
Contar com uma poltica de capacitao permanente dos docentes em
exerccio, em educao bilnge e no uso oral e escrito das lnguas nativas;
Capacitar as juntas escolares e as juntas de ncleo e de distrito em leitura e
produo de textos em lnguas nativas.

Produo de materiais
Continuar promovendo a produo de textos escritos em lnguas nativas
por meio de concursos literrios, dos quais participe a comunidade em geral, desde crianas at avs;
Fortalecer e incentivar nos estudantes dos INS-EIB a produo de teses,
projetos de sala de aula e monograas em lngua nativa e sua defesa na
mesma lngua;
Apoiar e fortalecer as experincias de produo de variados tipos de textos
do Programa de Leitura e Produo de Textos em Lnguas Nativas e do
Projeto Amaznico EIB, com a participao da comunidade e promovendo
a eqidade de gnero;
Incrementar as bibliotecas de sala de aula e os centros de recursos pedaggicos com textos escritos em lnguas nativas, particularmente sobre temas
que ainda no foram abordados nesses idiomas, por exemplo: os temas de
sade e sexualidade, de cuidados com o meio ambiente ou textos sobre
desenvolvimento tecnolgico etc.;
Realizar novas pesquisas sobre os saberes culturais e os conhecimentos dos
diferentes povos nativos particularmente sobre a religiosidade, a matemtica e outras reas, de maneira que sirvam de insumo para a elaborao dos
materiais destinados aos diferentes nveis educacionais;
Trabalhar a histria e os conhecimentos dos povos nativos nos diferentes
materiais que a reforma educacional produz.
228

No campo institucional
Concretizar os convnios binacionais rmados entre Peru/Bolvia e Paraguai/Bolvia relativos questo de EIB nos diferentes pontos propostos,
j que esses pases compartilham caractersticas lingsticas e culturais
comuns;
Gerar maior intercmbio com Ministrios de Educao de outros pases
como Argentina, Brasil, Guatemala, Mxico etc., onde so desenvolvidas
experincias similares;
Coadjuvar a implementao de polticas lingsticas para o uso das lnguas
nativas nos espaos escolares, pblicos e privados;
Consolidar experincias-piloto de EIB em reas urbanas e generaliz-las na
medida do possvel a todo o sistema nacional, tal como estabelece a lei;
Aprofundar a relao com os Cepos-Minedu e ampliar essa relao com
as confederaes de mestres rurais, urbanos e institucionais ans ao campo
educacional e que estejam tratando da questo da EIB.

Difuso da EIB
Implementar uma campanha de difuso de experincias de EIB para demonstrar os benefcios da mesma;
Informar permanentemente sobre o desenvolvimento da educao bilnge
e da educao intercultural em castelhano e nas lnguas nativas pelos meios
de comunicao oral, escrito e visual;
Difundir a informao que surja do sistema de acompanhamento em sala
de aula e dos INS;
Criar um centro de documentao nacional sobre culturas nativas, interculturalidade e bilingismo;
Difundir os resultados dos projetos educacionais de ncleo (PEN), de
projeto indgena (PEI), Prome e de outros que incidem na qualidade
educativa;
Produzir material de difuso e sensibilizao muito acessvel para as comunidades e as organizaes rurais, e outros sobre as formas de se apoiar a
EIB nas casas e nas prprias organizaes.
229

No mbito administrativo
Organizar equipes multidisciplinares nos departamentos e distritos para o
desenvolvimento da EIB e conformar equipes tcnicas bilnges em cada
distrito dos povos nativos;
Atualizar a informao estatstica de unidades educacionais bilnges do
SIE para a correta atribuio de estmulos e distribuio de materiais, entre
outros;
Continuar outorgando incentivos a mestres que trabalham com a modalidade bilnge com prvia denio de critrios de continuidade;
Contratar consultores e assistentes tcnicos da Unidade de Desenvolvimento Docente com manejo de alguma lngua nativa, dependendo da zona
de ao;
Fazer com que as escolas das cidades e dos povos recebam as crianas que
chegam de escolas bilnges das comunidades, sem terem a necessidade de
submet-las a exames que s procuram avaliar os contedos que aprenderam em suas escolas, sem reconhecer e valorizar os conhecimentos prprios
de seu meio e de sua cultura, ou que se restringem a avaliar o domnio do
castelhano como se fosse sua primeira lngua, sem reconhecerem a competncia lingstica que tm em sua lngua materna;
Denir critrios de atribuio de docentes e cargos administrativos ou tcnicos coerentes com a realidade sociolingstica e sociocultural das regies.
Alm disso, assegurar sua permanncia mnima por trs anos ou at que
completem a educao das crianas durante um ciclo completo.

No nvel da participao social


Manter uma relao positiva, criativa e respeitosa com as organizaes dos
povos nativos para avanar no desenvolvimento da educao bilnge e da
educao intercultural;
Existem algumas autoridades educacionais que ainda no compreendem
o desao que implica o desenvolvimento da interculturalidade, no modicam suas relaes assimtricas com os pais de famlia, tampouco com as
juntas escolares, de ncleo ou distritais;

230

Estabelecer nexos e coordenao do trabalho em sala com os pais de famlia, devido ao fato de que muitos ainda no compreendem a importncia de
sua interveno na educao de seus lhos.
Para concluir, considero que fundamental continuar com a discusso desse
tema e proporcionar o desenvolvimento do mesmo. Espero que as idias expostas
conduzam a discusses que sero geradas nesse seminrio to importante e constituam-se como uma mensagem intercultural para nossos pases, ou seja, que se possa
discutir, discordar, contradizer e, ao nal, negociar para construir-se uma educao
que valorize a qualidade e a igualdade com pertinncia cultural.

231

Referncias
ALB, X. Iguales aunque diferentes. La Paz: Ministerio de Educacin, Unicef, Cipca, 1999.
AMODIO, E. Cultura 1. La Paz: Unicef, 1993.
BAKER, C. Fundamentos de educacin bilinge y bilingismo. Madrid: Ctedra,
1993.
BOLIVIA. Ley 1565 de Reforma Educativa. La Paz: 1994.
________. Decretos Reglamentarios a la Ley de Reforma Educativa. La Paz: Gaceta
Ocial de Bolivia, 1995.
CUMMINS, J. The role of primary language development in promoting educational succes for language minority students. In: CALIFORNIA STATE DEPARTAMENT OF EDUCATION. (Ed.) Schooling and language minority students:
a theoretical framework. Traduo de Ins Pozzy-Escot. Los Angeles: California
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Interculturalidad, qu es eso? Cuarto Intermedio. n. 46. Cochabamba: 1998.
KRASHEN, S. D. The Input Hypotesis. New York: Longman, 1985.
LPEZ, L. E. Sigue el debate sobre educacin bilinge. Cuarto Intermdio. n. 36.
Cochabamba: 1995.
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Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos. Declaracin. Jomtien: PNUD,
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SECRETARA NACIONAL DE EDUCACIN; UNST-P. Nuevos programas de
estudio de la reforma educativa: versin preliminar completa. La Paz: Prensa Nacional, 1995.
ZIGA C. M. Educacin bilinge 3. La Paz: Unicef, 1993.

232

Experincia
de EnsinoAprendizagem
Bilnge e
Intercultural na
Zona Rural de
Furcy, Haiti

David Duwyn*

comunidade de aprendizagem de Furcy encontra-se num pas muito


especial do Caribe: no Haiti, o mais pobre da Amrica. Vive-se um
mosaico de redes de valores superpostos (religiosos, polticos, sociais e
lingsticos). Os haitianos, povo novo, de 200 anos de existncia, nasceram da importao de populaes africanas, as quais, por meio de mais de 250 anos
de escravido violenta, tiveram sua cultura totalmente dizimada. O fenmeno do
marronage, resultado da histria colonial e nacional, uma prtica comum de escape
diante das responsabilidades que afeta toda a estrutura hierrquica das instituies
e resulta numa desorganizao da comunicao e numa indeterminao semitica.
Essa uma realidade que todo projeto deve tomar em considerao. Para funcionar
em sociedade, todos devemos estar de acordo sobre os smbolos culturais que compem nossa identidade. A busca da identidade cristaliza-se no uso de dois idiomas,
o francs e a consecuo do creole.
Que valores veiculam esses idiomas: uma cultura nacional ou francfona?
Que saber, saber-fazer e saber-estar devem transmitir esses idiomas? Como dividir
o papel de cada idioma?

* Agncia Universitria da Francofonia.

Primeiro, falaremos sobre a situao sociolingstica e socioeducativa do


Haiti. Numa segunda parte, analisaremos a experincia da Comunidade de aprendizagem de Furcy, desenvolvida em conjunto com a Universidade Quisqueya, a
Fundao W. K. Kellogg e a Agncia Universitria da Francofonia; nalmente,
apresentaremos as aes da Agncia Universitria da Francofonia na rea da educao bilnge e intercultural.

Situao sociolingstica e socioeducativa


Para compreender a problemtica particular do ensino bilnge e intercultural em Furcy, temos que conhecer a situao sociolingstica e socioeducativa
do pas. O Haiti muito diferente do restante dos pases da Amrica Latina, por
seu passado histrico com os franceses, por sua posio insular, por seus idiomas
e populaes.

Alfabetizao e creole
H 55% de analfabetismo, ao qual devemos agregar o fenmeno dos semianalfabetos. A alfabetizao realizada em creole, idioma novo que no tem tradio de escrita. No se encontra to facilmente um livro escrito em creole, salvo os
de texto religioso. Alm disso, nos manuais escolares ainda falta padronizao. O
creole nasceu a partir do intercmbio lingstico entre os escravos de vrias tribos
africanas e seus senhores franceses. Esse idioma o idioma vernculo de toda a
populao.
Em 1979, o creole foi ocialmente introduzido como idioma-objeto no programa de educao nacional. Em 1982, com a reforma Bernard, transformou-se em
idioma-ferramenta (ensina-se a todos os sujeitos acadmicos nesse idioma) nos dois
primeiros ciclos de ensino fundamental (ou seja, para o primrio). Essa reforma foi
muito mal interpretada por famlias e professores, devido a falhas de comunicao e
informao. Vinte anos depois, todos reconhecem que o creole uma necessidade
para o desenvolvimento lingstico e cultural do povo haitiano. Em 1986, o creole
torna-se o idioma co-ocial e co-nacional com o francs. Hoje, mesmo que o creole
ainda precise de padronizao, um idioma aceito e falado por todos os haitianos.
No obstante, certos prejuzos ainda acompanham o creole: o mais importante a
idia de que o creole no pode desenvolver um discurso cientco e no permite a
promoo social.
234

Francs e bilingismo
Para responder s exigncias da escolarizao universal, seria preciso incrementar o nmero de escolas e professores. Isso foi feito com tanto azar que deixou de lado
a qualidade do ensino e as infra-estruturas escolares. O francs, idioma das elites e de
ascenso social, xou-se num ensino estereotipado segundo modelo do sculo XVIII.
Hoje, os dois idiomas sofrem com o baixo nvel acadmico e prossional dos professores, e muitas pessoas mesclam os dois idiomas (no rdio, na televiso, na escola).
Falando do iletrismo, Yves Djean dizia que o Haiti contava com somente 20% de
bilnges (5% de verdadeiros que separam os dois sistemas e 15% de mesolectales,
ou seja, de falantes de um creole afrancesado ou um francs creolizado).
O ensino dos idiomas na escola e sua utilizao formal afetada pelo problema de carncia de superviso e direo do sistema educativo. Inicialmente, o
sistema de educao bilnge escolhido foi um sistema de bilingismo transicional:
os dois primeiros anos so feitos apenas em creole, os quatro seguintes em creole e
francs e, os trs seguintes apenas em francs; o ensino mdio e as universidades so
feitos em francs. Contudo, agora o creole mais e mais utilizado nos exames dos
nveis superiores. Esse ano, por exemplo, os exames do nono grau e de bacharelado
e licenciatura de literatura haitiana podem ocorrer em creole.
Essa prtica que difere da norma gera problema na metodologia, nos critrios
de avaliao e na regulao. O deixar fazer na poltica lingstica e educacional determina que agora 80% das escolas sejam privadas, as quais contm o pior e o melhor,
gerando tambm o fenmeno das coles borlettes, cujos objetivos so apenas lucrativos. Do um ensino de baixa qualidade por meio da seleo de mestres sem nenhuma qualicao prossional. Essas escolas encontram-se tanto nas grandes cidades
como nos povoados, com estruturas muito simples: casas de tijolo ou de madeira,
alguns bancos e um quadro-negro. Os professores no so capazes de dar suas aulas
no idioma do programa. Podemos acrescentar que, na maioria das vezes, no h adequao entre os contedos, os manuais escolares e os objetivos do programa ocial.

O ensino do francs e do creole1 em Furcy


Logo descreveremos a experincia que atualmente se desenvolve em Furcy,
uma zona rural e residncia de vero para os grandes proprietrios de Porto Prncipe,
em conjunto com os diferentes partners no cluster de Furcy. Como dissemos antes, o
1

O creole um idioma novo, sem tradio de escrita, falado pela populao do Haiti. Ver mais informaes
ao longo deste captulo. [N.T.]

235

francs ainda tem um prestgio muito importante, por isso no foi surpreendente que
a Sra. Saint Natus, diretora do programa UniQ-Kellogg/Education, procurasse por
nossa colaborao, porque segundo a avaliao dirigida por Pierre Michel Laguerre,
diretor da direo de currculo e qualidade do Ministrio da Educao Nacional, os
pais e as mes da comunidade queriam que seus lhos aprendessem o francs.

Contexto
Furcy, desenvolvendo uma estratgia de parceria de projeto integrado por
meio do conceito de comunidade de aprendizagem, estava pronto para implementar o
programa educativo na rea especca de aprendizagem dos idiomas.
H trs partes contextuais essenciais no desenvolvimento da zona:
uma parte de desenvolvimento da agricultura (por meio de um dispositivo
de seguimento e capacitao);
uma parte de desenvolvimento comunitrio e cidado e da participao
(pela implicao do Casec prefeitura , do CAD, Comit dAppui au
Dveloppement, composta pelos lderes dos grupos de interesse);
uma parte de desenvolvimento educacional, com o apoio dado escola-piloto e aos doze satlites da zona rural de Furcy.

Programa de ensino bilnge e intercultural


Com a implicao de universitrios e estudantes da Faculdade de Cincias
da Educao da Universidad de Quisqueya e sob a superviso da inspeo departamental educacional, o apoio educacional consagra-se em trs reas:
desenvolvimento do pr-escolar;
programa de/para alunos fora da idade adequada escolarizao (surgs);
desenvolvimentos dos dois primeiros ciclos do primrio.
O programa do primrio interessa mais porque o corao do programa
ocial de educao bilnge. Cinco orientaes o sustentam:
trabalho de conscientizao e motivao da comunidade (pais, mestres e
alunos) para a educao bsica;
direo e formao dos professores;

236

desenvolvimento da vida social e cultural na escola;


desenvolvimento de material pedaggico;
apoio ao desenvolvimento da infra-estrutura escolar (mveis, imvel, biblioteca).
Na escola-piloto de Furcy, a organizao da equipe de apoio pedaggico estrutura-se principalmente da seguinte forma:
um especialista em didtica dos idiomas (AUF/UniQ);
um conselheiro pedaggico para o francs (AUF/Kellog);
um conselheiro pedaggico para o creole (AUF/Kellog);
dois mediadores do livro (AUF);
um coordenador para o programa surgs (Unicef );
um assistente da direo da escola (Kellog)
um formador em cincias experimentais (AUF-De)
um professor de msica e de esporte (UniQ/Kellog)
um diretor e treze mestres do Menjs.
Temos que observar que o apoio em recursos humanos considervel para
manter uma continuidade administrativa e pedaggica mnima na escola-piloto.
Essa equipe intervm nas doze escolas-satlite de maneira pontual, em quatro tipos
de aes:
na seleo e na harmonizao do pblico nas aulas;
na formao contnua e na continuidade pedaggica (mtodo ativo em cincias experimentais, biblioteconomia e interveno cultural, interpretao
curricular em francs do ministrio, utilizao dos manuais, seqncias pedaggicas, expresso oral em francs);
nas bolsas de formao universitria desenvolvidas especialmente para o
francs (oferecidas para os nveis de LF (Delf/Dalf ) e didtica do francs,
lngua estrangeira, com cursos distncia oferecidos pela Universidade de
Rouen em cooperao com a universidade do Estado do Haiti);
na concepo de material pedaggico adaptado (o manual nico para o
primeiro ano, mdulos sobre os direitos das crianas, experimentao dos

237

manuais existentes para os anos seguintes e concepo de guias de utilizao adaptados para os mestres).

Resultados e perspectivas
Essa estratgia de pesquisa-ao-capacitao, desenvolvida durante os dois
ltimos anos, deu resultados concretos e orientaes para os anos vindouros.
Teremos que desenvolver um mdulo de aperfeioamento em creole para
os mestres e de didtica do creole com termos de referncia claramente denidos.
Com a falta de padronizao para o discurso pedaggico, os mestres enfrentam
problemas de expresso. Por exemplo, com os guias e o manual nico desenvolvidos, a aprendizagem do aluno detida por uma pedagogia frontal e terica porque
o mestre no capaz de reformular os dados da ferramenta proposta e atua como
um repetidor.
Em francs, devemos implementar a pedagogia interlingual e a expresso
oral. Por isso, devemos dar-lhes a ferramenta audiovisual necessria. Nossa ao
precisa reforar o creole escrito por meio de sua aproximao com o idioma estrangeiro, no tanto nos contedos das lies, mas sim na metodologia empregada
(a comunicativa e a cognitiva). Efetivamente, o francs no pode ser ensinado
como um idioma materno, em um lugar como Furcy, zona rural onde no h
muito contato com a cultura francfona nem com a cultura nacional de expresso
francfona.
O programa tambm deve capacitar os mestres nos cinco anos vindouros
com a continuidade: observaes de aulas, ocinas de intercmbio pedaggico e
avaliaes para dar escola-piloto a capacidade de transformar-se em uma cole
Fondamentale dAplication et Centre Dappui Pedaggica (Efacap) para a regio.
De um ponto de vista positivo, j percebemos melhorias essenciais na escola-piloto: maior disciplina, participao de mestres, alunos e pais na vida escolar,
melhores resultados escolares dos alunos e aumento da valorizao pessoal.

Aes de pesquisa promovidas pela Agncia Universitria


da Francofonia
Para dar continuidade a essa comunicao, faremos uma retomada das aes
da Agncia Universitria da Francofonia, em relao ao desenvolvimento da pesquisa
cientca sobre plurilingismo, diversidade cultural e desenvolvimento sustentvel.

238

Cooperao universitria
A Agncia Universitria da Francofonia apia as universidades-membro do
Caribe e da francofonia, desenvolvendo intercmbios Sul-Norte/Norte-Sul para a
superao da pesquisa universitria, para a transferncia de competncias e a difuso
cientca em francs, mediante a mobilizao universitria e o desenvolvimento de
capacitaes distncia por meio de seus oito programas temticos. Nossa instituio muito importante para um pas como o Haiti, onde as estruturas universitrias
sofrem atraso em todos os nveis, a maioria das universidades no tm mestrado e
padecem para concluir os programas de licenciatura por falta de recursos.
No mbito do programa 1, Francofonia, multilingismo e lngua francesa,
a Agncia apia grupos de pesquisa nas diferentes reas da lingstica. Estamos
agora construindo um grupo em dinmica sociolingstica no Caribe, com a Universidade de Rouen (Frana), a Universidade de La Habana (Cuba) e a Universidade
Quisqueya (Haiti). No Programa 6 de apoio cooperao universitria, estamos
trabalhando num projeto de concepo de dicionrio bilnge com as universidades de Indiana (EUA), Quisqueya (Haiti) e Laval (Canad). Outra cooperao
est sendo iniciada com o Instituto de Pesquisa e Desenvolvimento da Frana:
trata-se de uma ocina de reexo e de pesquisa sobre o ensino do francs e do
creole no espao americano-caribenho com a Universidade Antilles Guyane e a
Universidade do Estado do Haiti.
Para o desenvolvimento da comunidade de Furcy, seria interessante iniciar
pesquisas em antropologia social e em psicopedagogia para conhecer melhor a problemtica da neurose cultural e social dos membros da comunidade.

Cooperao institucional
A agncia trabalha em conjunto com o Ministrio da Educao do Haiti, para
a aplicao do currculo ocial com seu apoio tcnico, para desenvolver pesquisasaes sobre o ensino bilnge creole/francs e mais especialmente com o projeto
aulas bilnges, aulas de francs reforado, formao de formadores, do Programa 8.
Para terminar, a Agncia Universitria da Francofonia, na lgica de cooperao por um desenvolvimento sustentvel, trabalha em conjunto com as organizaes internacionais, os governos e as universidades, para desenvolver pesquisas e
pesquisas-aes para o planejamento, a cooperao e o co-nanciamento na transparncia nanceira.

239

Concluso
No colquio co-organizado em maro passado por AUF, Uniq e Menjs, um
representante no Ministrio da Educao dizia que o francs parte do patrimnio
cultural do Haiti. No Haiti, pas-membro da francofonia, o acesso ao saber universitrio feito por meio do francs, ou seja, o idioma francs sempre um elemento
de discriminao social. Efetivamente, a transio de um sistema de escolarizao
elitista para outro de escolarizao universal no resolveu o problema da diglossia.
Os discursos epilingsticos no Haiti tm uma importncia muito grande nos debates nacionais e so sempre muito passionais. Estamos longe de uma resoluo do
conito lingstico, ou melhor, do funcionamento diglssico da sociedade haitiana,
no no sentido de Ferguson, mas no sentido da escola de sociolingstica catal
e occitana, ou seja, a situao de diglossia mvel, evolutiva, cambiante e noxa. Move-se num continuum. A diglossia afeta as representaes e atitudes para
os idiomas em presena. Com a ausncia de uma poltica lingstica ativa, o desenvolvimento educacional e cultural sempre foi freado. O creole e o francs no Haiti
devem transmitir os valores e as particularidades nacionais, quando no regionais.
A francofonia d ao francs uma dinmica polinmica e um funcionamento pluricultural. Nesse sentido, pode ser um vetor da diversidade cultural e tambm de sua
abertura para o mundo. O creole e o Caribe imaginrio participam da polifonia das
culturas neste tempo de globalizao.

240

Escola Secundria
Intercultural
Bilnge
Emiliano Zapata
Alonso Mendez Guzmn*

escola secundria particular intercultural bilnge Emiliano Zapata nasceu no ms de setembro de 1995, a partir da gesto feita por um grupo
de principais (ancies) da comunidade de Guaquitepec, mestra Guadalupe Conover de Escobedo, presidente do Patronato de Pr-Educao Mexicana A. C., quando ela visitou casualmente Guaquitepec. Os ancies
disseram que queriam uma escola secundria para seus lhos que, tendo terminado
a educao primria, tambm tivessem a possibilidade de continuar seus estudos.
Mas queriam uma escola que lhes ensinasse coisas que servissem para a vida, que
lhes ensinasse os conhecimentos modernos, mas que tambm lhes ensinasse os conhecimentos e saberes tradicionais da comunidade. Dessa maneira seria fortalecida
a identidade cultural dos estudantes; caso contrrio, a escola estaria contribuindo
para a desvinculao dos alunos de seus valores culturais.
Da mesma forma, propunham que a escola lhes ensinasse a trabalhar a terra com tcnicas novas e adequadas para melhorar a produo, pois isso ajudaria a
melhorar as condies de vida das famlias tseltales da regio. A mestra Guadalupe
buscou apoio e levou adiante a fundao da escola secundria.

* Coordenador da escola secundria intercultural bilngue Emiliano Zapata.

No ms de setembro de 1995, comeou-se a trabalhar, incorporando o projeto SEP, e no ms de outubro do mesmo ano obteve-se o reconhecimento ocial
por parte da Secretaria de Educao Pblica do Estado de Chiapas, como escola
particular, iniciando-se com 50 alunos e quatro mestres ladinos1 com estudos de
nvel prossional. Como os mestres no falavam a lngua tseltal, foram contratados
dois tseltales da comunidade, com formao secundria, como tradutores das aulas.
No segundo ano, ou seja, no ciclo escolar de 1996/1997, foram retirados dois
professores ladinos e entraram dois indgenas para trabalhar na escola secundria
como educadores. Apenas um dos professores ladinos permaneceu meio ano como
assessor da equipe de mestres indgenas, os quais tinham estudos secundrios e
bacharelado, sendo que apenas um deles tinha licenciatura. Era um grande desao,
porque nenhuma escola de nvel secundrio podia funcionar com mestres que no
tivessem estudos em nvel prossional, mas com orgulho posso dizer que nossa escola funcionou muito bem: aprendemos juntos, aprenderam nossos alunos e aprendemos ns, os mestres, e desde ento comeamos a formar uma equipe de trabalho
como educadores, algo que as escolas ociais no tm. Passaram-se oito anos, demos muitos passos rmes, zemos adequaes ao currculo da SEP de acordo com
as necessidades das famlias dessa regio e dos alunos.
Todos temos em mente que devemos construir e desenvolver um Plano de
Estudos Intercultural e Bilnge, mas a partir da prtica, porque na prtica so obtidos melhores resultados; alm disso, envolvendo os pais de famlia e a comunidade,
tudo muito melhor.
Os primeiros objetivos da escola secundria:
1) A recuperao e a apreciao dos estudantes sobre o valor de sua identidade cultural, expressa no fortalecimento do uso de seu prprio idioma,
de seus costumes, de suas formas de organizao e de suas prticas comunitrias;
2) A construo de laos de unio entre a escola, as famlias dos estudantes
e a comunidade, que participaram, por meio de situaes educacionais
concretamente planejadas, do processo de revalorizao de sua identidade
cultural diante do mundo moderno;
3) Um objetivo paralelo foi a armao da identidade nacional por meio de
um conhecimento adequado do idioma espanhol e da moderna cultura
1

Ladino designa o mestio que s fala a lngua espanhola. Cf. Diccionario de la lengua espaola. Real Academia Espaola. 21. ed. Madri, Espasa Calpe, 1992. [N.T.]

242

mexicana; esse objetivo foi medido pelo cumprimento dos requisitos do


programa educacional.
Depois de oito anos, os primeiros objetivos foram modicados, mas o esprito
central no mudou. Atualmente, o objetivo geral do projeto de desenvolvimento
impulsionado pelo Patronato Pr-Educao Mexicana A. C. na regio de Guaquitepec :
formar recursos humanos locais, como agentes de transformao de suas
comunidades;
formar promotores da segurana alimentar de nvel familiar.
Esses dois objetivos correspondem escola secundria; no que diz respeito ao
bacharelado, so propostos outros objetivos particulares que no mencionarei aqui.

Localizao geogrfica
A escola secundria particular Emiliano Zapata encontra-se localizada na
comunidade de Guaquitepec, municpio de Chiln, Chiapas.
Guaquitepec, em nahuatl, signica cerro seco, por isso os tseltales dessa regio
falam Takinwits (takin = seco, wits = cerro, ou seja, cerro seco, em tseltal), mas alguns
deles falam Takinwits (takin = dinheiro, wits = cerro, ou seja, cerro de dinheiro, em
tseltal). De qualquer forma, referem-se a cerro, lugar sagrado para os tseltales. Segundo os ancies, ali se encontram os guardies da natureza. Por outro lado, existe
uma lenda. Ela diz que uma vez um sacerdote queria roubar o dinheiro que se encontrava no interior do cerro, mas na hora de sair foi agarrado. Por isso mesmo se
diz que os cerros tm dono. Existe essa lenda porque nas faldas desse cerro h uma
imagem de pedra similar ao rosto de um sacerdote, a qual se encontra ao lado da
comunidade de Kisista (Pinabetal, em espanhol).
Takinwits encontra-se na parte Norte do Estado de Chiapas, e localiza-se
a 36 quilmetros ao sul do municpio de Chilum, ao qual pertence politicamente,
a uns dez quilmetros de Sital e a uns 32 quilmetros de Ocosingo. Takinwits
comunica-se com cada uma dessas comunidades por meio de uma estrada de terra;
freqentemente h falta de comunicao na poca de chuva, no perodo de maio
a setembro.
Geogracamente, a comunidade encontra-se na parte central de um pequeno vale de uns quatro quilmetros de dimetro. Os cerros que o rodeiam talvez
243

alcancem 1100 metros sobre o nvel do mar e se localizam a 17 de latitude norte,


a 2810 de longitude oeste, e a comunidade a uns 900 metros sobre o nvel do
mar. Seu clima clido-mido e a temperatura mdia do ms mais frio de 18;
os meses mais quentes vo de fevereiro a maio, com uma precipitao pluvial de
1.630mm.2

Quadro de disciplinas acadmicas e atividades de desenvolvimento


da Secretaria de Educao Pblica no Estado de Chiapas e sua
aplicao na Escola Secundria Particular Emiliano Zapata
Primeiro ano
Matrias

Disciplinas
acadmicas

Matrias

Terceiro ano

Horas

Matrias

Matemtica

Matemtica

Espanhol

Espanhol

Espanhol

Histria
universal 1

Histria universal

Histria do Mxico

Geografia geral

Geografia

Formao Cvica e
tica

Formao Cvica e
tica

Formao Cvica e
tica

Fsica

Biologia

Biologia

Qumica

Introduo Fsica
e Qumica

Fsica

Ingls

Ingls

Qumica

Introduo ao patrimnio cultural dos


Chiapas

Ingls

Expresso e
apreciao artstica
(Msica)

Expresso e apreciao artstica (Teatro de Marionetes)

Educao Fsica

Educao Fsica

Educao Tecnolgica (Bordados e


Tecidos)

Educao Tecnolgica (Carpintaria)

35

Totais

35

Totais

35

Totais

Coleo Enciclopedia de los Municipios de Mxico, los municipios de Chiapas; 1. ed. 1998.

244

Horas

Matemtica

Expresso e apreciao artstica


Atividades de (Expresso corporal)
desenvolviEducao Fsica
mento
Educao Tecnolgica (agropecuria)

Segundo ano
Horas

Aplicao do Plano e Programa de Estudos da Secretaria de


Educao Pblica do Estado dos Chiapas na Escola Secundria
Particular Emiliano Zapata Registro: 07peso207F e suas adequaes
particulares e especiais para obter resultados mais significativos na
aprendizagem dos alunos da regio de Guaquitepec
Primeiro ano
Matrias

Disciplinas
acadmicas

Segundo ano
Horas

Matrias

Terceiro ano

Horas

Matrias

Horas

Trabalho produtivo

Trabalho produtivo

Trabalho produtivo

Matemtica

Matemtica

Matemtica

Espanhol

Espanhol

Espanhol

Histria universal 1

Histria universal

Histria do Mxico

Geografia geral

Geografia

Formao Cvica
e tica

Formao Cvica e
tica

Formao Cvica e
tica

Fsica

Biologia

Biologia

Qumica

Introduo Fsica
e Qumica

Fsica

Ingls

Ingls

Qumica

Introduo ao
Patrimnio Cultural
dos Chiapas

Tseltal

Ingls

Oficina de Pesquisa

Oficina de
Investigao

Oficina de
Investigao

Habilidade
do Pensamento

Tseltal

Expresso e
apreciao artstica

Expresso e
apreciao artstica

Educao Fsica

Educao Fsica

41

Totais

41

Totais

41

Expresso e
Atividades de apreciao artstica
(Expresso corporal)
desenvolviEducao Fsica
mento
Totais

H seis horas a mais do que o estipulado pela SEP. Essas so cumpridas da


seguinte forma: duas horas tarde, durante a semana, e quatro horas nos nais de
semana, com a nalidade de ampliar o nmero de horas de trabalho com os alunos,
que possibilitem o desenvolvimento de habilidades intelectuais, tcnicas agropecurias, assim como artsticas.

245

Mapa conceitual da aplicao do plano e do Programa de


Estudos da Secretaria de Educao Pblica de Nvel Mdio Bsico
e sua adequao e inter-relao com disciplinas acadmicas,
reas produtivas, oficina de pesquisa, educao artstica e fsica,
com o projeto educativo aplicado na escola secundria Emiliano
Zapata Registro: 07PESO207F.

A cultura
A histria
A economia familiar
A sade
A educao
O ecossistema
As atividades produtivas
A organizao social
Os servios bsicos
Novas alternativas de produo
Desenho de pesquisa
Etc.

Matemtica
Espanhol
Histria
Geografia
Introd. Fsica e Qumica
Fsica
Qumica
Biologia
H. P.
I.P.C.CH.
Formao Cvica e tica
Ingls
Tseltal

Disciplinas

Oficina de Pesquisa

Educao Fsica

Comunidade

Microempresas

Educao Artstica

Xadrez
Vlei
Basquete
Futebol

246

reas Produtivas

Carpintaria
Papelaria
Msica moderna
Msica tradicional
Marionetes
Teatro
Dana
Bordados
Tecidos

Hortalias
Estufa
Caf orgnico
Cozinha escolar
Tear
Permacultura
Compostagem

Explicao do mapa conceitual


A proposta educacional da escola secundria particular Emiliano Zapata
est ilustrada no mapa conceitual.
Os temas e contedos que so abordados por diferentes matrias e em distintos espaos educacionais so as formas possveis de eles inter-relacionarem-se
e retroalimentarem-se com disciplinas, ocina de pesquisa, reas produtivas, microempresa escolar, educao artstica e educao fsica.
No centro est situada a comunidade, porque o meio e o espao onde se
encontra a escola e vivem os alunos e pais de famlia. Assim sendo, a comunidade
o meio em que se vo gerar e construir situaes de aprendizagem, signicativas para alunos e professores; nela combina-se a alternncia produo-escola, a
explorao do meio a partir da ocina de pesquisa, a convivncia na comunidade
educativa e a vinculao escola-comunidade.
A escola no pode nem deve estar separada da comunidade, deve estar
vinculada a ela. Desse modo, os alunos descobriro a importncia de ser/estar
na comunidade, o que os ajuda a fortalecer a identidade cultural e lhes permite
assumirem o compromisso de contribuir para melhorar as condies de vida de
suas famlias.

As disciplinas acadmicas
As disciplinas de Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia e muitos outros temas e contedos esto fora da realidade dos alunos do meio rural; por isso, deve
haver um tratamento especial dos temas e dos contedos, ao aplic-los a jovens
estudantes indgenas e camponeses. Do contrrio, pode-se ter conseqncias negativas tais como o alto ndice de evaso, de reprovao etc. porque o ensino no
signicativo para eles.
Por isso, o professor deve ser responsvel e cuidadoso ao planejar e preparar
sua aula, ao ajudar os alunos a entenderem, ao questionar os fenmenos naturais e
suas transformaes, tendo o propsito de desenvolver operaes mentais que os
estudantes possam aplicar em sua vida cotidiana.
A respeito das disciplinas de Espanhol, Tseltal, H. P., Ingls, Ocina de
Pesquisa, considera-se que so matrias fundamentais, com as quais os alunos
aprendem a desenvolverse, a comunicar-se, a expressar-se nas formas oral e escrita, em seu mundo e no mundo. Espera-se que adquiram as habilidades de pensar,
247

atuar, classicar, sistematizar, categorizar os conhecimentos, tanto em espanhol


quanto em seu idioma materno, para desenvolver processos de ensino-aprendizagem mais signicativos.
Para alcanar a construo de conhecimentos signicativos pelos alunos, h
um espao de duas horas semanais de leitura-escrita tseltal, para os alunos do primeiro ano, no qual aprendem a escrever, ler e compreender em sua lngua. Os alunos do segundo e do terceiro anos praticam a leitura-escrita tseltal, traduzindo seus
trabalhos de pesquisa com o apoio do professor, j que os professores so indgenas
tseltales.
Trabalha-se, ensina-se e aprende-se, assim, para que exista a compreenso
e a aquisio do conhecimento ou a construo de conhecimentos signicativos.
Primeiro, tem-se que aprender e compreender na prpria lngua, antes de faz-lo
no idioma estrangeiro (espanhol). Essa armao feita a partir da realidade e
do nvel em que a educao primria dos alunos indgenas dessa regio encerrase. A maioria termina no nvel de segundo ou terceiro ano primrio, com uma
compreenso nula do espanhol. Essa realidade a razo fundamental e a base das
adequaes que se zeram na escola secundria particular Emiliano Zapata, com
o propsito de alcanar melhores resultados de aprendizagem dos alunos e das
alunas da regio.

248

As reas Produtivas, Educao Artstica e Educao Fsica esto organizadas da seguinte maneira: os alunos esto distribudos, em cada grupo de atividades, em diferentes reas, isto , h alunos de diferentes anos, grupos e sexos
em cada uma delas tanto em reas produtivas quanto em Educao Artstica e
Educao Fsica.
O objetivo socializar aprendizagens e eliminar diferenas entre os alunos,
oferecer maior possibillidade de aprendizagem, obter resultados concretos e signicativos com os alunos.

reas Produtivas

Educao Artstica

Educao Fsica

Hortalias
Viveiro
Caf orgnico
Pemacultura
Compostagem
Tear
Cogumelos setas1
Microempresas
Carpintaria
Papelaria

Marionetes
Dana folclrica
Teatro
Msica moderna
Msica tradicional
Bordados
Tecidos

Basquete alunos
maiores
Basquete alunos
menores
Vlei alunos
maiores
Vlei alunos
menores
Xadrez

Seta: tipo de cogumelo que pode ser comestvel ou venenoso. Cf. Dicionario Salamanca de la Lengua
Espaola. Madrid: Santillana, 1996. p. 1457. [N. T.]

reas produtivas
As reas produtivas com as quais essa escola conta so espaos educativos e
formativos em que se descobrem e geram novos conhecimentos, tanto para o aluno
quanto para o professor. Realizam-se durante cinco horas na semana. Geralmente
so organizadas nos primeiros dias de aula de cada ciclo escolar, e a cada aluno
dada a liberdade de escolh-las segundo seu interesse. Desenvolvem-se da seguinte
maneira:
1) na reunio geral, dada a eles uma explicao ampla sobre as diversas atividades que se realizam em cada uma delas, por exemplo, objetivos, metas,
atividades, normas internas, cargos e responsabilidades;
249

2) integrao de grupos de alunos de diferentes graus, sexos e idades em cada


uma das reas;
3) cada assessor responsabiliza-se por organizar os alunos que integram sua
equipe de trabalho, para distribuir funes e responsabilidades;
4) para cada rea conformada, nomeia-se um coordenador e um subcoordenador para apoiar o assessor e coordenar as atividades que se realizam;
5) o assessor planeja de forma conjunta com os alunos as atividades a serem
realizadas no bimestre e no ano.

Objetivos:
1) Que os alunos adquiram conhecimentos e tcnicas de produo que possam aplicar em suas propriedades e desenvolver habilidades, destrezas, atitudes e aptides;
2) Que os alunos pratiquem princpios e valores fundamentais com o propsito de edic-los como bons cidados para o futuro, tais como: a democracia, a justia, a igualdade, a solidariedade, o direito, a tolerncia, o
respeito etc.;
3) Que os conhecimentos adquiridos teoricamente pelos alunos nas matrias
que so distribudas no nvel secundrio sejam praticados via alternncia/produo, isto , sejam aplicados na prtica, a partir da realizao de
diversas atividades em cada uma das reas, para gerar e construir situaes
signicativas de aprendizagem.
Nessa forma de fazer as coisas, retomam-se diferentes saberes tecnolgicos da
comunidade em cada uma das reas produtivas; desse modo, os alunos tm direito
de sugerir, propor etc.

Descrio das reas produtivas


Permacultura

Nessa comunidade so cultivados alguns produtos tais como banana, manga,


ctricos etc., mas, devido ao desconhecimento das tcnicas, no tem sido possvel
melhorar sua produo. Por isso foi criada essa rea, para que os alunos e as alunas
aprendam novas tcnicas que possam ser aplicadas na propriedade de suas famlias.
250

Objetivos: que os alunos realizem diversos experimentos para adquirir conhecimentos e tcnicas com o propsito de melhorar o cultivo de pomares com
adubo orgnico, e obter deles colheita suciente para aumentar a dieta alimentcia
e a economia familiar.
Os contedos que so abordados no campo terico-prtico so o melhoramento do solo, o cultivo extensivo e intensivo, a germinao da semente, os enxertos, o ciclo de semeadura, as tcnicas de semeadura etc.
Para seu sucesso, necessrio mencionar algumas das atividades indispensveis: composteiros (adubo orgnico), irrigao, limpeza das hortas, semeadura de
milho e feijo, semeadura de feijo nescaf para nitrogenar o solo, plantar frutas
ctricas, praticar enxertos de laranja Valenciana e Washintn.
Todas essas atividades so meramente experimentais; se funcionarem, podemos propor aos alunos que as pratiquem em suas propriedades. A partir dessa rea,
vincula-se a escola comunidade, mediante o aproveitamento dos saberes e conhecimentos de um pai de famlia, por exemplo, no enxerto de rvores frutferas.

Estufa

Nessa rea, so aplicados e praticados novos conhecimentos e tcnicas para


cultivar plantas orestais, frutferas e ornamentais, j que o homem destri dia a dia
a ora, mas ningum faz nada para salv-la, faltando uma cultura e uma conscincia
para isso. Todos somos responsveis pela reconstruo de nosso meio ambiente.
Objetivos: conscientizar os alunos sobre a importncia de produzir, reproduzir e plantar qualquer tipo de planta, explicar a eles que isso signica semear vida e
que por meio dessa atividade nasce o amor e o respeito por nosso meio ambiente.
Entre os contedos que so abordados no plano terico-prtico encontramse: descobrir e identicar a propagao das plantas por meio de sementes, desahije,
talos, tubrculos, mudas lenhosas e verdes, mudas de folhas, mudas de raiz, enxertos,
construo de terraos, cercas vivas e mortas etc. Do mesmo modo, plantar sementes de caf para vend-las comunidade a um preo justo e tambm para semear
em um espao do terreno da escola e experimentar a produo de caf orgnico.
At o momento, a maior parte das plantas cultivadas nessa rea foram utilizadas para embelezar as reas verdes da escola, sendo os prprios alunos, e no um administrador ou um jardineiro, que constroem os jardins e cuidam deles. Procura-se
fazer com que os alunos responsabilizem-se por cuidar de sua escola e gostar dela.
251

Os acertos e os erros so avaliados aos nais de cada ms, sendo informados


junta do conselho e plenria com a nalidade de manter uma comunicao positiva e ir melhorando, cada vez mais, a rea e construindo conjuntamente o tipo de
educao que sirva a todos ns.

Tear de cintura3

Cada ciclo escolar integrado por cinco a quinze mulheres de diferentes


graus e grupos, para aprender a tecer manualmente faixas, sacolas, xales etc.
A assessora uma senhora da comunidade que tem conhecimentos sobre o
tear tradicional dessa regio. A escola encarrega-se de conseguir as ferramentas e a
matria-prima necessrias a seu desenvolvimento e produo.
Objetivo: recuperar um conhecimento importante da comunidade e da regio
que est em processo de desaparecimento. Atualmente, a maioria das mulheres jovens desconhece esse artesanato e prefere compr-lo a confeccion-lo. Aqui falamos
de recuperar esse conhecimento porque, economicamente falando, ele no d lucros.
Por exemplo, uma faixa tem um preo mdio de trinta pesos; para se confeccionar
uma, necessita-se de duas peas de estambre com um preo total de sete pesos e
sua confeco leva um dia; tomando o salrio de um dia dessa regio (35 pesos), na
realidade no se ganha nem a mo-de-obra, somente se recupera o que se investe
em matria-prima; talvez se ganhasse reduzindo o salrio de um dia. O valor dessa
atividade est em recuperar e valorizar esse conhecimento to prprio, ao mesmo
tempo em que um espao para desenvolver habilidades, destrezas, aptides, atitudes e responsabilidades.
O mais importante que estamos vinculando conhecimento, comunidadeescola e, ainda por cima, aprendendo por meio da criao de situaes educativas.

Fungos comestveis

A Secretaria para a Ateno aos Povos Indgenas (Seapi), em San Cristbal de las Casas, Chiapas, apoiou essa instituio por meio da construo de
um mdulo demonstrativo de fungos comestveis, uma casa de 8x4m, com teto
de chapas, paredes de costera e piso de cimento. A secretaria comprometeu-se
3

Tipo de tear tradicional da Amrica Central e do Mxico, utilizado na confeco das tradicionais faixas indgenas. [N.T.]

252

a contribuir com os materiais de construo e a assistncia tcnica qualicada;


nossa escola contribuiria com a mo-de-obra no-qualicada, assim como com os
materiais da regio. Assim, instalou-se um mdulo demonstrativo no terreno da
escola, depois de um acordo de aceitao feito em uma assemblia com os pais de
famlia e alunos.
Objetivos: que os educandos adquiram conhecimentos bsicos e tcnicas
para o cultivo de fungos comestveis, assim como para o aproveitamento de tecnologias, por meio da utilizao de dejetos agrcolas dessa comunidade, obtendo,
com isso, alimento com alto grau nutricional.
Os contedos que se manejam nessa rea so: o substrato, a hidratao do
substrato, os terrenos, a semente, a rea de incubao e fruticao, o comeo do
plantio, a colheita, as pragas etc. Para o funcionamento da atividade, existe um
regulamento interno com exigncias precisas: manter o mdulo limpo por dentro e por fora, regar trs vezes ao dia, revisar o termmetro periodicamente para
controlar a temperatura mdia que de 15 a 25C no interior do mdulo. Toda
pessoa que entra nele deve desinfetar seus ps e suas mos com lcool ou cloro.
Os principais contedos dessa rea relacionam-se com as disciplinas: Biologia, Qumica e Matemtica.
Todo o alunado participa da coleta do material para preparar o substrato;
entretanto, existem alguns problemas, como o atraso no provimento de sementes
e a inconstante assistncia do tcnico por parte da secretaria; isso no motivo
para retroceder, pelo contrrio, continuar-se- trabalhando com muita maturidade
e contar-se- com casas comerciais de sementes para no se depender sempre de
algum, procurando subsistir e existir autonomamente. Esse processo foi iniciado
assim, estamos trabalhando sozinhos, porque j temos uma pessoa que se especializou nisso.

Cozinha escolar

Integram essa rea alunos de ambos os sexos que se interessam em conhecer e aprender a cozinhar diversos alimentos que posteriormente so vendidos aos
alunos nos recessos dessa instituio, a um preo justo. A despensa, em algumas
ocasies, produto do cultivo em reas da escola tais como frutas, hortalias, fungo, etc.; outros, como sucos, biscoitos, ovos e azeites so comprados nas lojas da
comunidade, em Ocosingo ou em San Cristbal de las Casas.
253

Objetivos que os alunos:


1) adquiram conhecimentos bsicos sobre a preparao dos alimentos com
valores nutricionais, para melhorar sua dieta alimentar;
2) aprendam a obter lucros com a venda de seus produtos;
3) aprendam a administrar e manejar a contabilidade de entradas e sadas de
caixa;
4) aprendam a consumir as frutas naturais existentes dentro da comunidade.
Os alunos distribuem-se em funes e atividades a serem realizadas por dia e
semana, de forma que todos passem a cumprir as responsabilidades que lhes cabem
de acordo com o planejamento. Uma das nalidades da rea conscientizar os alunos no sentido de que no so apenas as mulheres que podem cozinhar.
Dentro dessa cozinha escolar, abordam-se alguns temas e contedos tais
como: machismo, hbitos de higiene, compra de alimentos, venda de produtos, contabilidade, inventrios, composio qumica dos alimentos etc.

Caf orgnico

Uma das atividades que as pessoas dessa comunidade mais praticam a produo de caf, mas foi detectado que enfrentam certos problemas por causa do
desconhecimento das tcnicas aplicadas na produo.
Essa instituio criou essa rea com a inteno de descobrir alternativas para
solucionar alguns dos problemas que os produtores dessa localidade tm. Para isso,
foi reservado um terreno de aproximadamente 50x50m dentro da instituio. um
espao acidentado e arenoso.
Objetivos: que os alunos aprendam a melhorar o solo, por meio da construo de curvas de nvel, com o aparato A, com cercas vivas e mortas ou individuais,
que servem para preservar a fertilidade da terra, reconhecendo que se trata de uma
das tcnicas que os maias descobriram para a agricultura. Para alcanar esses propsitos, os alunos tm que realizar atividades especcas:
1) construo de cercas vivas, mortas ou individuais, para conter a eroso
do solo;
2) preparao de covas de 40x40cm para semear a muda de caf;
3) seleo de sementes, seguindo os processos e os critrios necessrios;
254

4) fertilizao do espao por meio da plantao de feijo nescaf para nitrogenar o solo;
5) plantio de rvores para obter sombra;
6) construo de composteiros (para a obteno de adubo orgnico);
7) construo de um viveiro para fazer germinar a semente.
de suma importncia que se alcancem os objetivos dessa rea produtiva,
porque isso signica propor alternativas de produo que podem ser aplicadas pelos alunos em suas famlias e em sua comunidade, da a importncia desse modelo
educativo.

Hortalias

Objetivos: que os alunos conheam os elementos bsicos sobre o cultivo de


hortalias em nvel escolar e a utilizao de tecnologias apropriadas para as colocarem em prtica nas suas propriedades familiares. Tambm devem conhecer e identicar a importncia que tem a hortalia escolar para as diferentes tcnicas de cultivo,
as formas de controlar pragas, a elaborao de compostagem como meio de obter
adubo orgnico e os ciclos de semeadura, tomando como base os conhecimentos
tcnicos e saberes da comunidade.
Essa instituio conta com um espao 30x30m, exclusivamente para horta
escolar. Cada ciclo escolar integrado por um grupo de alunos de diferentes sries
e sexos interessados na questo.
Para alcanar isso, eles tm que realizar certas atividades: preparar melgas,4
efetuar a semeadura, construir um viveiro, realizar o transplante, experimentar o
processo de desenvolvimento das verduras, vender o produto que se colhe, comprar
a semente etc.
Os contedos a serem abordados tanto na prtica quanto na teoria so: melhoramento do solo, construo de cercas vivas e mortas, curvas de nvel, semeadura,
nalidade do viveiro, elaborao de compostagem, combate a pragas e enfermidades, inseticidas caseiros como alternativa, a venda e o mercado como complementos
da nutrio familiar, a auto-subsistncia das sementes e a administrao. Esses contedos devem ser relacionados com as disciplinas Matemtica, Biologia, Qumica,
Geograa e outras.
4

Tcnica de irrigao tradicional. [N.T.]

255

Desde o ms de novembro de 1995, quando o projeto educativo conseguiu


seu prprio terreno, comeou-se a criar um espao para hortalias. No princpio, os
alunos tiveram que trabalhar muito, j que se tinha que melhorar o solo, mas eles
o zeram com amor e alegria, porque realizar isso na escola secundria signicava
dar um passo a mais na vida, o que seus pais e eles mesmos sonhavam alcanar para
mudar a si mesmos e sua comunidade.
Atualmente, eles melhoraram em todos os sentidos, ainda que falte muito por
fazer. Mesmo perdendo algo, eles foram aprendendo. A maioria dos alunos que integram essa rea apropriou-se do conhecimento e de seus resultados, no sentido de que
eles organizam-se e responsabilizam-se pelo funcionamento adequado da mesma,
com o apoio do assessor. Hoje colhem diversas verduras de boa qualidade, principalmente tomate, que com certeza muito bem colhido nessa regio, porque o clima
favorvel, podendo ser uma nova alternativa de produo para a comunidade.

Microempresa escolar

Objetivos: oferecer ao educando uma estratgia de desenvolvimento baseada


na microempresa, a qual, ao mesmo tempo, permita a ele reconhecer a importncia
das atividades que se realizam dentro da rea, elemento bsico para gerar situaes
educativas e obter xito.
O homem, para sobreviver neste mundo to cambiante, tem que se atualizar
e resolver de maneira criativa uma srie de problemas que se apresentam na vida
diria; por isso, a microempresa escolar pode ser uma alternativa em que os alunos
adquiram novas tcnicas e conhecimentos para a sobrevivncia humana.
A microempresa um organismo no qual se renem certos fatores para obter
a produo, a distribuio de bens e servios e, assim, satisfazer alguma necessidade
da comunidade e conseguir um benefcio econmico em troca da atividade realizada. Ao mesmo tempo, pode-se ter a oportunidade de contribuir para o desenvolvimento, gerando empregos e incrementando a renda familiar, aproveitando os
recursos internos dessa comunidade.
Na realidade, pode-se dizer que os membros dessa comunidade so empresrios, porque eles organizam os meios de produo: o capital e o trabalho. Os clientes
so o mais importante, a melhor fonte de inovaes dos produtos e o motivo para
serem mais criativos. A venda fundamental para as microempresas, j que tem a
ver com sua sobrevivncia, seu desenvolvimento e sua permanncia. Para isso, so
realizados estudos de rentabilidade social e economia de mercado.
256

Os alunos so capacitados e qualicados para adquirirem competncias adequadas e chegarem a promotores do desenvolvimento econmico; assim, devem ter
uma consolidao na prtica da auto-subsistncia para competir no mercado.
A escola secundria Emiliano Zapata conta com duas reas de microempresa:
a carpintaria e a papelaria. Cada uma organizada separadamente, e elas resolvem
seus pequenos problemas com o apoio do assessor, mas, quando surgem problemas
graves, o conselho estudantil e o diretor da instituio intervm para encontrar uma
soluo de modo que elas possam trabalhar de forma harmnica. Por outro lado, essas microempresas colaboram com pequenas somas para alguma atividade social que
se apresente durante o ciclo escolar, como as excurses da trs sries existentes.

Carpintaria

Desde o ciclo escolar 1995-1996 at 1998, a carpintaria funcionou como ocina em que os alunos assistiam a uma hora diria de aula para capacitarem-se. Mas
isso signicava, para os alunos e o professor, apenas o cumprimento de um horrio,
porque aprendiam somente a aar as poucas ferramentas com que a ocina contava,
alisar a madeira, praticar alguns cortes etc.
O problema era o local, que no tinha as ferramentas necessrias, a matriaprima e os insumos: sem isso, havia poucas probabilidades de se alcanar os objetivos, como, por exemplo, armar um mvel.
Apesar disso, os alunos insistiram em seguir adiante e, pouco a pouco, as coisas foram melhorando. Nas reunies de professores, discutamos o futuro do projeto
educacional e particularmente a carpintaria.
Na avaliao que zemos ao nal do ciclo escolar 1997-1998, o companheiro
Martn Gmez Snchez (egresso da escola Preparatria do Cesder) props que a
ocina de carpintaria funcionasse como microempresa, sonhando um pouco com
a carpintaria do Cesder. Todos ns analisamos e aprovamos a proposta. Posteriormente, a apresentamos mestra Guadalupe, presidente do Patronato Pr-Educao
Mexicano A.C., para considerarmos seu ponto de vista. A resposta foi positiva.
Ento, surgiu o sonho de se ter uma microempresa de carpintaria e acordamos que
ela comearia a funcionar a partir do ciclo escolar de 1998-1999. Martn Gmez
Snchez seria o assessor e Pedro Mazariegos Gonzalz, aluno egresso dessa instituio, que durante sua estadia como aluno mostrara capacidade, responsabilidade e
interesse, seria integrado como apoio tcnico.
257

No princpio do ciclo escolar de 1998-1999, comeou-se a trabalhar, como acordado na avaliao passada, com os quinze alunos mais responsveis: cinco alunos do terceiro, cinco do segundo e cinco do primeiro ano, para que a atividade tivesse futuro. Os
membros no se mudariam para outra rea, os que comeassem teriam que permanecer
durante os trs anos, somente no princpio de cada ciclo escolar seriam integrados novos
membros, que substituiriam aqueles que terminavam seus estudos secundrios.
Aos novos integrantes, algumas vezes capacitados pelos prprios companheiros que j contavam com conhecimentos elementares, seria ensinado o bsico que
deveriam conhecer dentro da carpintaria, de forma que pudessem comear a realizar
pequenos trabalhos e tudo o que fosse relacionado microempresa; em compensao, os alunos de segundo e terceiro anos eram os mais indicados para realizar os
trabalhos complexos e manejar as ferramentas eltricas. Dessa maneira, a carpintaria
funcionaria, porque no seu interior sempre haveria alunos que teriam experincia.
No decorrer do processo, os integrantes nomeiam seu coordenador, de preferncia um aluno de terceiro ano, e um subcoordenador, que pode ser de primeiro ou
de segundo ano. Ambos so responsveis, ainda que existam diferentes funes para
cada aluno cumprir ou comisses especcas.
Durante o ciclo escolar de 1998-1999, a microempresa teve uma receita de
oito mil pesos e um lucro de trs mil pesos sobre os produtos elaborados e vendidos; durante 1999-2000, foram obtidos uma receita de oito mil pesos e um lucro de
quatro mil pesos; depois de dois ciclos escolares de funcionamento como microempresa, ela melhorou muito: na qualidade dos produtos, na organizao de compra de
matrias-primas, na venda de produtos e na administrao.
Os lucros obtidos so administrados pelo assessor e pelo coordenador, a cada
ms eles realizam o balancete. Todos planejam as atividades e, para motivar os integrantes, eles so graticados de maneira remunerada a cada vez que realizam um
trabalho extraordinrio.

Os objetivos especficos da microempresa

1) que os alunos aprendam a aproveitar os recursos existentes nessa comunidade


para a elaborao de mveis domsticos e satisfao de alguma necessidade;
2) que os alunos desenvolvam habilidades e capacidades de auto-gesto;
3) que seja um espao educacional em que os alunos explorem conhecimentos e, ao mesmo tempo, vinculem-se comunidade;
258

4) que seja um espao para formar e desenvolver recursos humanos na especialidade de microempresas.
Essa microempresa relaciona-se com algumas matrias, especialmente Matemtica, Fsica, Formao Cvica e tica. Os temas e os contedos abordados so,
entre outros, os seguintes: ferramentas manuais e eltricas, processos produtivos,
manuteno de ferramentas e equipe de trabalho, a criatividade e a ecincia, a liderana, a auto-estima, a honestidade, o capital, a circulao de mercadorias, a venda,
a rentabilidade social e econmica, os clientes, a microempresa como estratgia de
desenvolvimento, os empresrios, o aproveitamento dos recursos naturais, vinculao com a comunidade, elaborao de oramentos e manejo da contabilidade. Isso
o que o aluno deve aprender e compreender durantes os trs anos.
Atualmente, os estudantes trabalham das 8h s 9h, de segunda a sexta-feira
e, quando h pedidos, revezam-se para trabalharem tarde e nos nais de semana.
Em alguns desses trabalhos, so apoiados por C. Diego Lpez Gmez, carpinteiro da comunidade que fabrica mveis com ferramentas manuais. O propsito
que os alunos aprendam a fabricar mveis com tcnicas e ferramentas simples
e prticas e que don Diego aprenda a fabricar mveis com ferramentas eltricas.
Trata-se, pois, de compartilhar conhecimentos de trabalho e, ao mesmo tempo,
vincular-se comunidade, que os pais de famlia sintam-se parte da escola e que
tenham conscincia de que eles podem contribuir com conhecimentos para os
alunos, independentemente de terem realizado estudos universitrios. Essas coisas
nos diferenciam da educao formal, realizada em nvel nacional, e fazem parte
de uma estratgia que tende a gerar e construir situaes de aprendizagem signicativa para os alunos.

Papelaria

Desde o ciclo escolar de 1995-1996 at 1996-1997, a papelaria funcionava


como uma pequena loja, que revendia alguns artigos escolares. Alm disso, uma fotocopiadora, marca Sharp, fazia cpias para os habitantes dessa comunidade e para
a escola secundria, a um preo justo.
No princpio, a escola secundria retirava as cpias sem pagar nada, j que a
loja era da escola, mas essa forma de operar no permitia o crescimento e at, em
certas ocasies, provocava perdas. Assim sendo, houve necessidade de se recolocar o
objetivo e discutiu-se entre todos os assessores, o diretor da escola e a mestra Guadalupe (agosto de 1997) a possibilidade de que a papelaria funcionasse como uma
259

microempresa; todos estvamos de acordo e, a partir do ciclo escolar de 1997-1998,


ela comeou a operar como tal.
A microempresa iniciou-se com um capital de cinco mil pesos investido em
artigos escolares de papelaria, que se somou fotocopiadora, que havia custado quatorze mil pesos. Essa quantia havia sido proporcionada pelo Patronato Pr-Educao Mexicano A.C. e, a partir disso, a papelaria tornava-se independente da escola
no que diz respeito compra e venda de mercadorias. Assim, a escola secundria
teria que pagar 25 centavos por cpia, preo especial por ser parte desse estabelecimento; a preparatria trinta centavos pelas cpias e a comunidade pagaria cinqenta centavos por cpia (os preos so relativamente baixos em relao aos preos de
outras lojas da comunidade). Alm disso, a fotocopiadora a nica que oferece esse
servio, j que o objetivo oferecer um servio comunidade, mas, ao mesmo tempo, ganhar uma quantia mnima de forma que haja crescimento econmico.
Nos primeiros dias de setembro do mesmo ano, foram integrados seis alunos
como membros da microempresa, ns os elegemos na junta de assessores. O critrio foi nomear os alunos mais responsveis em todos os aspectos, preferencialmente
dessa comunidade, j que o horrio das 8h s 9h e das 16h s 18h. Portanto, os
alunos que vinham de diferentes comunidades vizinhas estavam impedidos de serem
membros. Juan Gutirrez Prez, professor da escola secundria, cou como assessor.
Da mesma forma que em outras reas, entre os seis alunos h um coordenador e um subcoordenador e os demais so apenas integrantes; esses dois e o assessor so quem tm a responsabilidade de organizar os trabalhos autonomamente,
o diretor da escola secundria somente intervm caso apresentem-se anomalias no
manejo e na administrao da microempresa, porque ela continua sendo um espao
educacional da escola secundria, em que se vem alguns temas e contedos relacionados s disciplinas desse nvel.
Desde setembro de 1997 at dezembro de 1998, a papelaria j contava com
um capital de sete mil pesos investido em artigos e trs mil pesos em dinheiro, isso
quer dizer que em quatorze meses houve uma receita de cinco mil pesos com a
revenda de produtos e fotocpias, um lucro mdio de 357,14 pesos por ms; ainda
que seja pouco, ele motivo suciente para continuar produzindo aprendizagem,
dinheiro e apoio para a comunidade. Uma parte dos lucros que so obtidos destina-se a nanciar excurses dos alunos e outras atividades; dessa maneira, possvel
planejar excurses para cada ciclo escolar. Do contrrio, no seria possvel porque os
pais de famlia carecem de recursos econmicos.
260

O propsito foi criar outra rea ou espao educacional para gerar aprendizagens com os alunos e, ao mesmo tempo, beneciar a comunidade.
Os objetivos foram alcanados no sentido de que os alunos e as alunas que
ali trabalham apropriaram-se dela. Tambm existe a responsabilidade e o manejo
adequado dos recursos.

Educao artstica

Nessa escola, existe um espao de duas horas semanais para educao artstica. Trata-se de romper com a rotina de trabalho das disciplinas e, ao mesmo tempo,
permitir aos alunos o desenvolvimento de habilidades como atuar, expressar, criar,
imaginar, construir, valorizar elementos culturais e artsticos de sua comunidade.
De acordo com os planos e os programas de estudo do nvel secundrio, livre e
opcional o tipo (ou os tipos) de educao artstica que se considere importante oferecer
em cada centro de trabalho. Nessa instituio educativa, oferecem-se os seguintes:
Marionetes
Dana folclrica
Teatro
Msica moderna
Msica tradicional
Bordados
Tecidos
em cada uma dessas reas existe um grupo de alunos de diferentes sexos,
sries e idades, que as escolhem de acordo com seu interesse;
para se ter atividades artsticas da forma em que esto estruturadas, elas realizam-se no mesmo horrio; caso contrrio, seria um pouco problemtico;
a nalidade dessa maneira de trabalhar fazer com que os alunos tenham
um maior rendimento na socializao dos conhecimentos solidrios;
de acordo com a experincia dessas aes, realmente so muito mais produtivos os resultados assim obtidos do que se formos realiz-las separadamente,
por srie e quase por obrigao, porque, na maioria das vezes, gera-se unicamente o desinteresse dos alunos e uma clara diferena entre graus e sexos;
261

por meio da formao artstica, fomentamos valores culturais e educacionais,


diferentemente de algumas escolas ociais que no se desenvolvem dessa
maneira, e, portanto, no tm seus objetivos cumpridos em sua totalidade.

Educao fsica

Objetivos: que os educandos tenham um desenvolvimento integral, ao lhes


proporcionar estmulos cognitivos, afetivos, sociais e motores, permitindo-lhes a
aquisio de habilidades, atitudes e hbitos como aspectos importantes para a formao do homem.

Educao Fsica

Xadrez

Basquete

Esportes

Vlei

Futebol

Nessa instituio educacional, h um espao de duas horas semanais para


Educao Fsica. Esse tempo organizado por esportes, e cada um deles conta
com um assessor que coordena as atividades, porque no contamos com pessoal
que tenha especialidade em Educao Fsica. Conta-se com um espao prprio de
treinamento, um pouco rstico, para que os alunos tenham uma formao esportiva
bsica e possam assentar bases, tticas e metodologias.
No incio de cada ciclo escolar, integram-se alunos de diferentes sries, sexos
e idades em qualquer um dos quatro tipos de esporte, de acordo com seu interesse.
262

Posteriormente organiza-se internamente, de acordo com a idade, como nos casos


do basquete, do futebol e do vlei. Nos dois primeiros h duas equipes: alunos
maiores e alunos menores, e em vlei h trs grupos de doze pessoas. No xadrez
existe um nico grupo de vinte alunos de diferentes sries, idades e sexos, e conta-se com cinco tabuleiros, com os quais os alunos praticam as tcnicas e tticas
do jogo, colocando nfase na concentrao e na anlise como virtude especial dos
jogadores.
A partir dessa estratgia, procura-se fomentar um esporte participativo dentro
do mbito formativo e promover atitudes favorveis ao jogo limpo, desenvolvido em
um contexto de respeito, de acordo com as possibilidades fsicas, motoras, biolgicas, psicolgicas e sociolgicas, para no ocasionar danos irreversveis ao educando.
De fevereiro a junho de 1998, tivemos capacitao e assessoramento de
esportes durante seis meses em nossa escola e na comunidade com o professor
Hanns Peter Tanner, suo, professor de Educao Fsica em seu pas. A partir
disso, o trabalho que estamos desenvolvendo os assessores em diferentes esportes
melhorou consideravelmente, porque os resultados so observados nos alunos e
na equipe de professores conscientes e comprometidos na promoo de uma mudana educacional.
At aqui se falou de como esto organizadas e estruturadas as atividades pedaggicas, produtivas, artsticas e esportivas na escola secundria Emiliano Zapata.
Agora, importante explicar com so planejadas as atividades e, sobretudo, quem
as organiza.

Organizao, planejamento e continuidade das atividades


O planejamento, a organizao e a avaliao dos trabalhos so realizados em
diferentes espaos. A seguir, so mencionados seus diferentes nveis e sujeitos:
reas produtivas
Conselho de alunos
Conselho de professores
Comits da escola
Pais de famlia
Assemblia geral (alunos, professores, coordenador, comits e pais
de famlia).
263

Em cada grupo de trabalho so reunidos aqueles que tm uma responsabilidade ou cargo, primeiramente para planejar, organizar e dar continuidade s atividades programadas.
De acordo com o programado com antecedncia, sero apresentados os resultados alcanados por eles mesmos, em suas prprias reunies e nas plenrias
(reunio de alunos, professores e, algumas vezes, de pais de famlia).
No que diz respeito aos professores, comits e pais de famlia, cada um tem
seus respectivos espaos de reunio, ainda que no possamos dizer que sempre se
renam de forma separada, antes se renem de acordo com o tema a ser tratado
e em geral realizam reunies de forma conjunta, das quais participamos todos, tal
como na assemblia geral.
Se sonhamos com um mundo mais justo e humano, ento podemos educar
diferentemente, educar no que querem as pessoas e no que queremos ns, naquilo
que nos serve para melhorar as condies de vida sem nos desvincularmos de nossas
profundas razes culturais; assim, h que se educar com uma identidade cultural.

264

Interveno
Educativa com
Meninas e Meninos
que Freqentam
Escolas Primrias
Gerais

Mtro. Jess Arturo Alemn


Martnez*
Mtra. Ma. Del Socorro Reyna
Martnez*

o Estado de Nuevo Len foi projetada e operacionalizada uma poltica educativa orientada para a busca de uma educao de excelncia,
apoiada na atuao co-responsvel de todos os participantes no fazer
educativo; uma educao que cumpra com os preceitos de eqidade,
pertinncia e qualidade, essa ltima entendida como um processo que oferea oportunidades para o domnio dos cdigos culturais bsicos, e que promova democraticamente a participao cidad e o desenvolvimento de valores e atitudes concordantes com uma sociedade que deseja uma vida melhor para seus membros.
Como parte do esforo que o Estado realiza para alcanar os objetivos da
poltica de excelncia educativa, ponderaram-se os ndices de reprovao e desero
em certas zonas urbanas, identicando-se uma demanda educativa com caractersticas especcas, a da populao indgena, evidenciada pela solicitao de apoio apresentada pelos professores que enfrentaram situaes de monolingismo na lngua
indgena de seus alunos.
por isso que a Secretaria de Educao no Estado, em coordenao com a
Direo Geral de Educao Indgena, colocou em andamento, a partir do ano esco-

* Secretaria de Educao do Estado de Nuevo Len Subsecretaria de Educao Bsica Direo de Eqidade Educativa Departamento de Educao Indgena

lar de 1998/1999, o projeto-piloto denominado Interveno educativa com meninas


e meninos indgenas que freqentam escolas primrias gerais da zona metropolitana da cidade de Monterrey, como resposta educativa s necessidades desses grupos
que j fazem parte da sociedade de Nuevo Len. Tomando como base um enfoque
intercultural, o projeto iniciou-se em seis escolas com uma populao total de 1.852
alunos, dos quais 294 so de origem indgena. Dos 65 grupos organizados, em 45
localizou-se populao de origem indgena.
Em tais escolas, foram colocadas em prtica aes que tiveram o propsito
de identicar os elementos necessrios para denir a maneira mais apropriada para
atender, com eqidade e pertinncia, s necessidades educativas especcas de meninas e meninos indgenas e no-indgenas, no mbito da educao intercultural, isto
, para esboar uma estratgia de ateno diversidade em grupos multiculturais.
Assim, no Estado de Nuevo Len, a partir dos propsitos formulados, estabeleceu-se uma estrutura organizacional para garantir o desenvolvimento efetivo
dos processos acadmicos e operacionais derivados do andamento da estratgia.
Ao concluir o esboo da estratgia de interveno, o programa consolidouse, criando-se o Departamento de Educao Indgena como rgo responsvel por
dar cobertura populao identicada, oferecendo atualmente servio a 73 escolas
do ensino primrio distribudas em quinze municpios do Estado e beneciando
16.613 alunos, dos quais 1.028 so de origem indgena.

Objetivo
Atender com eqidade e pertinncia s necessidades educativas das meninas e dos meninos indgenas que freqentam escolas primrias gerais, por meio
do desenvolvimento de aes destinadas a lhes proporcionar uma Educao Intercultural Bilnge.
Com a inteno de ser coerentes com os fundamentos da educao intercultural,
pretendeu-se satisfazer a necessidade de se desenvolver planos concretos de atuao
que estejam alm da identicao de meninas e meninos indgenas, e de se proporcionar informao acerca de seu atendimento. Acentua-se, sobretudo, a necessidade
de promover o desenvolvimento de habilidades e competncias dos professores diante
do grupo de escolas do ensino primrio, que lhes permitam caracterizar as diferenas
lingsticas e culturais, assim como se sensibilizarem perante as necessidades educativas especcas de seus alunos, aproximando-se de sua cosmoviso, trabalhando com a
diversidade cultural e atentando para o direito diferena.
266

Decidiu-se adotar o enfoque intercultural, cujos princpios observam a possibilidade de criar os contextos educativos adequados para o desenvolvimento das
competncias, tanto das crianas indgenas como das no-indgenas, na inteno de
cumprir com os princpios de eqidade e pertinncia da educao.
Nenhum propsito educativo pode consolidar-se sem a participao ativa dos
protagonistas, isto , das professoras e dos professores. Portanto, para alcanar o
propsito do programa, o mais urgente e prioritrio trabalhar na sensibilizao e
na atualizao dos docentes diante do grupo com populao multicultural, porque
esses so os impulsionadores das inovaes educativas, que podem promover o enfoque intercultural nas salas e comunidades educativas para, por outro lado, melhorar o funcionamento e a organizao das escolas onde estudam meninas e meninos
indgenas e no-indgenas.
No programa, considera-se a formao dos professores em dois mbitos bsicos: o desenvolvimento de competncias para a convivncia intercultural e a habilitao no manejo de metodologias pedaggicas pertinentes.
Nesse sentido, so propostas aes destinadas a:
formao: enfatizando a necessidade de mudar atitudes perante o exerccio
educativo;
capacitao: proporcionando assessoria tcnico-pedaggica no apoio ao trabalho docente na sala de aula;
materiais de apoio: gerando e difundindo materiais pertinentes ao exerccio
educativo (s necessidades educativas especcas dos alunos).

As linhas de ao
Com a inteno de contar com uma maior capacidade de resposta acadmica,
administrativa e operativa, foram denidas cinco linhas de ao nas quais se concretiza a orientao e a poltica assumidas para o desenvolvimento de uma estratgia educativa eqitativa e pertinente, fundamentada nos princpios da Educao
Intercultural Bilnge, que contribua para o desenvolvimento integral de meninas e
meninos atendidos por escolas primrias.
Essas cinco linhas constituem a base nas quais se sustentaro os processos a
se desenvolver, assim como o meio para se estabelecer critrios, aes, mecanismos
e metas que permitam avanar para alcanar o objetivo que se persegue.
267

A promoo da educao intercultural


Prope o desenvolvimento de aes tendentes a favorecer:
o reconhecimento da presena da diversidade cultural no Estado, assim
como de suas necessidades e demandas educativas;
a apropriao dos fundamentos loscos, pedaggicos e polticos que, a
partir da posio intercultural, orientam a ateno diversidade;
o desenvolvimento de atitudes de compromisso e responsabilidade para
atender diversidade cultural.

A gerao de condies acadmicas e operativas


Prope o desenvolvimento de aes tendentes a favorecer:
a criao e/ou consolidao da estrutura normativo-operativa estatal para o
desenvolvimento da estratgia de interveno educativa;
a denio das propostas de ao, a partir da identicao da demanda efetiva, da anlise das capacidades reais e das condies do contexto educativo
local, estatal e nacional;
a apropriao de insumos acadmicos, materiais e nanceiros que favoream o desenvolvimento efetivo dos processos;
o estabelecimento de relaes de coordenao e apoio interinstitucionais.

O atendimento a diretores e docentes


Prope o desenvolvimento de aes tendentes a favorecer:
o desenvolvimento de atitudes de reconhecimento, aceitao e respeito s
diferenas individuais e culturais;
a apropriao dos fundamentos loscos, pedaggicos e operativos que
lhes permitam atender efetivamente diversidade cultural;
O desenvolvimento das competncias bsicas para: propor objetivos de
aprendizagem, selecionar contedos escolares, propor experincias de aprendizagem signicativa, organizar o grupo e avaliar processos e resultados;
a apropriao das ferramentas bsicas que contribuam para uma autono-

268

mia escolar, baseada em processos de gesto, administrao e controle escolar efetivos;


o estabelecimento de compromissos de trabalho coletivo, de responsabilidade compartilhada e de prticas horizontais que possibilitem alcanar os
propsitos da educao intercultural;
a promoo da participao da comunidade no alcance dos propsitos da escola e como mecanismo de controle e vinculao social da oferta educativa.

O incentivo elaborao e ao uso de materiais educativos


Prope o desenvolvimento de aes tendentes a favorecer:
a elaborao, a produo e a distribuio de materiais educativos congruentes com o enfoque intercultural e pertinentes s caractersticas e necessidades de docentes e alunos;
o uso de materiais educativos, em diversas lnguas e em espanhol, que contribuam para o alcance das competncias bsicas das meninas e dos meninos;
a inovao pedaggica na elaborao de materiais educativos, assim como o
uso dos avanos cientcos e tecnolgicos;
a gerao de condies para a elaborao de material educativo no centro
escolar, por parte dos professores e alunos;
o aproveitamento efetivo das diferentes ofertas de material educativo proposto nos centros escolares.

A promoo do planejamento, da continuidade e das avaliaes


institucionais
Prope o desenvolvimento de aes tendentes a favorecer:
uma cultura de avaliao formativa que privilegie os processos mais que os
resultados imediatos, e que se constitua como base para a tomada de decises acadmicas e administrativas;
a adoo de prticas de avaliao da oferta educativa, de/no centro escolar;
as capacidades institucionais para o desenvolvimento dos processos de planejamento estratgico;

269

o desenvolvimento de projetos escolares que contribuam tanto para os processos de ensino e aprendizagem como para os de gesto escolar;
a melhoria das atividades de planejamento didtico, para que elas respondam aos propsitos da educao intercultural.
A estratgia de interveno educativa para meninas e meninos indgenas
atendidas por escolas primrias gerais concebe-se como uma modalidade especca para o Estado de Nuevo Len, sustentada nos propsitos que a Direo Geral
de Educao Indgena promove para alcanar a concretizao de uma Educao
Intercultural Bilnge de qualidade. Atualmente, tambm considerada na Lei de
Educao para o Estado de Nuevo Len.
Os resultados preliminares da aplicao da estratgia foram os seguintes:
1) os alunos e as alunas indgenas que freqentam as escolas regulares em
cuja educao se fortaleceu e implementou material educativo bilnge,
dando reconhecimento funcionalidade de sua lngua materna (apoiados
por monitores da prpria comunidade), em comparao com crianas indgenas que s receberam educao em espanhol, obtiveram um melhor
rendimento e minimamente superaram alguns efeitos do atraso educativo,
desenvolvendo maior capacidade para resolver problemas matemticos e
melhor nvel de compreenso de leitura, inclusive em espanhol;
2) os grupos nas escolas primrias, nos quais se implementou material para o
fortalecimento da auto-estima, sem distino das origens tnicas, e onde
se capacitou os professores para a ateno educativa na perspectiva da diversidade cultural e lingstica, baseando sua prtica docente no enfoque
intercultural, melhoraram suas competncias de relacionamento, desenvolvendo uma maior espontaneidade e segurana, ao falar em sua lngua
materna e na segunda lngua quando essa o espanhol;
3) a educao intercultural contribuiu para incrementar o nvel de escolaridade, especialmente o das meninas, observando-se que sua participao na
escola se incrementa, dando-se maior ateno aos aspectos de gnero na
educao;
4) a aplicao do enfoque intercultural na escola primria geral favoreceu a
dinamizao das relaes sociocomunicativas na sala de aula, melhorando
os processos de ensino-aprendizagem de todo o grupo a partir das experincias da criana, incrementando-se as aprendizagens signicativas;

270

5) aumentou a participao dos pais e das mes de famlia (indgenas e noindgenas) na escola e na gesto escolar, com uma maior preocupao pela
aprendizagem dos lhos e das lhas;
6) a educao intercultural foi considerada dentro de um desenvolvimento
sustentvel quanto economia, derivado de uma menor repetio e de uma
maior reteno de contedos escolares, diminuindo o atraso educativo.

Populao Indgena atendida Ciclo escolar 2002 2003 (inicial)


Purpecha
6%

Otom
31,8%

Nhuatl
47,2%

Maia
0,2%

No
identificado
2,5%

Mixteco
7,2%
Tsosil
0,4%

Zapoteco
1,5%
Mazahua
1,4%

Huasteco
6,8%

Totonaco
0,4%

271

Escolas primrias atendidas por ciclo escolar

Alunos indgenas atendidos por ciclo escolar

272

Alunos no-indgenas atendidos por ciclo escolar

Professores atendidos por ciclo escolar

273

Problemticas
Assim como foram observados sucessos e satisfaes no desenvolvimento do
Programa de Interveno, foram vividas experincias que criaram obstculos ao desenvolvimento do mesmo. Na a maioria delas, houve uma relao com o sucesso da
sensibilizao participao, por parte dos diferentes agentes educativos, notandose isso com maior freqncia nos corpos docentes de algumas escolas envolvidas
que atendem a meninas e meninos indgenas de diferentes partes de nosso pas. Detalhando alguns obstculos que limitaram esse programa, impedindo de se cumprir
no tempo determinado as aes planejadas e baseados em comentrios e atitudes
resgatados nas distintas etapas de interveno, pode-se enumerar:
falta de conceituao, nos diferentes mbitos educativos, em relao ao que
se pretende alcanar com o trabalho intercultural que a base da proposta
de interveno;
apatia, por parte de alguns supervisores, diretores e docentes, para levar a
cabo um programa que lhes exige trabalho extra;
rejeio, por parte de alguns professores, no atendimento a essa populao
escolar to especca, de modo que preferem pedir mudana de atribuies
ou excluso do grupo que atendem;
imposio do programa, por parte de alguns supervisores, sem a prvia sensibilizao requerida para que o docente preste esse tipo de trabalho;
crena de que o indgena deixa de ser ndio quando aprende a falar o espanhol, ou quando seus pais falam sua lngua materna e o aluno no;
pessoal insuciente, no Departamento de Educao Indgena e na subestrutura operativa, para cumprir com o apoio demandado no Estado de
Nuevo Len;
falta de infra-estrutura que permitisse a operatividade das aes a implementar;
falta de sensibilizao das autoridades imediatas superiores das escolas primrias, para que atendam e promovam o enfoque intercultural;
oramento insuciente para cobrir as demandas nas escolas detectadas e as
demandas potencialmente latentes onde no se atendem s necessidades
especcas das meninas e dos meninos indgenas;
necessidade de se enfrentar outras necessidades bsicas: sade, alimentao,
moradia digna, trabalho formal etc.
274

Perspectivas de desenvolvimento
Com o m de estabelecer a ecincia do processo operativo, o Departamento de Educao Indgena avalia as aes realizadas e, com base nas anlises dos
resultados obtidos, prope metas que garantam a continuidade do Programa de
interveno educativa para meninas e meninos indgenas atendidos por escolas do
ensino primrio no Estado, estabelecendo-as em curto, mdio e longo prazos.

Metas

Tempos estimados
Curto prazo Mdio prazo Longo prazo
Permanente
(1 ano)
(3 anos)
(5 anos)

Fortalecimento da estrutura operativa


do Departamento de Educao
Indgena no Estado
Capacitao da Equipe Tcnica Estatal

V
V

Sensibilizao da sociedade de Nuevo


Len a respeito da diversidade cultural
e da interveno educativa intercultural

Melhoria dos mecanismo de


identificao da populao escolar
indgena nas escolas primrias gerais

Consolidao do processo de formao


docente e melhoria profissional nos
centros escolares

Consolidao do Programa de
Interveno Educativa

Expanso e vinculao dos servios


de Educao Indgena nos diferentes
nveis de educao bsica

Dar cobertura s necessidades de


ateno educativa aos alunos em todos
os municpios do Estado
Planejamento, elaborao e distribuio
de materiais educativos com enfoque
intercultural, pertinentes s caracterstica
especficas dos alunos atendidos

Planejamento de estratgias
metodolgicas que apiem o processo
de ensino-aprendizagem
Planejamento e coordenao de cursos
de atualizao dirigidos a professores
que atendam a grupos multiculturais

275

Metas

Tempos estimados
Curto prazo Mdio prazo Longo prazo
Permanente
(1 ano)
(3 anos)
(5 anos)

Orientao comunidade atendida


pelo programa para obteno de apoio
interinstitucional

Planejamento de instrumentos de
avaliao e acompanhamento das
aes estabelecidas

Reformulao das estratgias estabelecidas de acordo com os resultados


obtidos

276

Educao
Intercultural na
Serra Wixrika

Roco de Aguinaga*

Duas aes em trs comunidades: o Centro Educativo Tatusi Maxakwaxi,


em San Miguel Huaixtita, Jalisco e os bacharelados interculturais, em San Andrs
Cohamiata, Jalisco e Guadalupe Ocotn, Nayarit.

Populao wixrika em Jalisco e Nayarit


Jalisco

13.671

Nayarit

20.831

Total

34.502

Inegi. Censo de 2000.

* Responsvel pelo projeto intercultural na Serra Wixrika.

Educao bsica na Serra


Primria

Secundria

Escolas

61

17 telessecundrias
Santa Clara e Tatusi Maxakwaxi
Total 19

Alunos

3.231

1.442

352

70

Professores

Centro Educacional Tatusi Maxakwaxi


Incio: 1995
Total de alunos: 126
Total de ex-alunos: 133
So contempladas 70 vagas para novo ingresso
Formao permanente de professores
uma proposta de educao intercultural em funcionamento
Os nove professores so wixaritari
Existe apropriao da comunidade
Os alunos fortalecem sua identidade e tm o compromisso de apoiar sua
comunidade
Aprendemos novas formas de conhecimento nos dilogos entre culturas

278

Oriundos de Tatutsi Maxakwaxi


Homens
Cursos de Licenciatura
Cursos Preparatrios

Mulheres

Total

41

17

58

24

31

Educao inicial

Albergues

21

33

Cursos Tcnicos
Trabalho na Serra em educao:
Docncia em Tatusi
Conafe

Domiciliar
Outros
Total

12
2
83

2
50

133

Objetivos do Centro
Promover a permanncia dos jovens em sua comunidade.
Armar a lngua, os costumes, as formas de organizao e as prticas
comunais.
Fomentar o respeito de outras culturas e receber seus aportes.
Promover o valor de sua identidade, dignidade e autonomia.
Gerar situaes de aprendizagem a partir das necessidades.
Impulsionar as relaes harmnicas com o meio ambiente.
Capacitar para a organizao e a participao na comunidade.
Que a teoria saia da prtica e volte a ela para enriquec-la.

279

Educao Secundria Escolarizada


Atividades
Comunitrias
Histria

Oficina
de Nmeros

Oficina
de Cincias

Oficina
de expresso

Oficina
de produo

Matemtica

Biologia

Cultura Wixrika

Construo

Fsica

Gramtica
espanhola

Carpintaria

Qumica

Dirio pessoal

Utenslios
Tadicionais

Ecologia e
hortalias

Ingls

Hortalias

Geografia
Civismo
Direitos Humanos
Direitos Indgenas
Territorialidade

Artes
Esportes

Assemblia de
alunos
Matrias prprias, alm das que a SEP exige. Trabalham em dois turnos.

Produtos acadmicos gerados na escola


Um livro de texto sobre cultura wixrika.
Professores em constante formao (primria, secundria, preparatrio, licenciatura e docncia).
Um cassete de msica prpria.
Preparatria (educao) aberta.

Como objeto de estudo


Um livro sobre a percepo e a comunicao.
Teses de licenciatura, mestrado e doutorado daqueles que prestaram assessoria.
Artigos em revistas nacionais e internacionais.

Bacharelado intercultural de San Andrs Cohamiata


e Guadalupe Ocotn
A criao de um modelo de educao mdia superior intercultural para a
zona wixrika.

280

Objetivos do bacharelado
Formar jovens para facilitar uma relao de eqidade com uma sociedade
majoritria, de forma reexiva, comprometida e produtiva.
Educar para transformar as condies de subsistncia e alcanar nveis de
dignidade e desenvolvimento.
Formar tcnicos de nvel mdio com capacidade para apoiar processos locais no mbito e na operao de sistemas de desenvolvimento sustentveis
e tambm com capacidade para aceder a outros nveis educativos.

O processo
A solicitude.
Consultas em ambas as comunidades.
Proposta curricular.
Equipe de assessores.
Equipes das comunidades.
Ocina de construo curricular e formao metodolgica com
as comunidades.
Planos de estudo elaborados.

As oficinas
Primeira ocina sobre o contexto.
Realidade econmica nacional.
Situao dos povos indgenas e contexto mundial.
Modos de pensar a educao para o sculo XXI.
Concluses. Uma proposta educativa que promova alunos solidrios,
que assumam sua histria e as necessidades de sua comunidade, com
capacidade para o dilogo, a articulao de culturas e a compreenso das
situaes.

281

Oficinas sobre construo curricular


Os qus: Construo dos contedos gerando perguntas a partir do prprio
(pessoal e/ou comunitrio) e da educao formal.
Os comos: Gerao da proposta metodolgica. A aprendizagem no centro,
a experincia como desencadeadora das situaes de aprendizagem. Iniciou-se a apropriao da metodologia. Articularam-se propsitos comunitrios, da disciplina e do curso.
Os para qus: Formulao da valorizao (avaliao). Como forma de
aprendizagem, como processo, centrada em desempenho e produtos.

As oficinas de continuidade
Pr em comum para compartilhar, revisar, completar. Prestar contas e precisar
os planos de estudos.
De formao em contedos, reviso curricular e da prtica educativa.
Propsitos comunitrios
Operaes
Traduo de desempenhos
observveis

Propsito da disciplina

Propsito do curso
Planejamento do currculo

Operaes

Perguntas e projetos geradores

Operaes

Experincia de aprendizagem
Desempenhos observveis
e nveis

Desempenhos observveis
e nveis

Identificao de outras experincias de aprendizagem similares


ou complementares em outras
disciplinas e/ou cursos

Avaliao/valorizao

282

Os mdulos do bacharelado
Desenvolvimento sustentvel.
Reexo social Gestores comunitrios.
Produo (agropecuria, construo, carpintaria, alimentcia, txteis).
Lgica Administrao.
Pesquisa.
Expresso.
Os mdulos

As disciplinas envolvidas

Capacidades a desenvolver

Gramtica wixrika e
espanhola. Textos literrios em
ambas as lnguas.
Artsticas: cermica, dana,
teatro, msica, poesia, pintura,
ingls.
Computao, Educao Fsica.
Biologia, Fsica, Qumica,
Ecologia, Agroecologia,
Geografia

Para identificar, resgatar e


expressar a arte wixrika e
universal.

Lgica-administrao

Lgica, Matemtica, Economia,


Administrao, Contabilidade

Para planejar, executar e


administrar projetos.

Reflexo Social

Filosofia, Direitos Humanos e


Indgenas, Psicologia, Histria,
Sociologia, Antropologia,
Gesto.

Para gerenciar projetos para o


desenvolvimento comunitrios,
lderes comunitrios.

Produo

Agropecuria, Construo,
Carpintaria, Alimentcia,
Txteis.

Produo para o bem-estar


comunitrio.
Capacidade para elaborar um
projeto de pesquisa.

Pesquisa

Construo do conhecimento,
Metodologia da aprendizagem,
Tcnicas de pesquisa.
Aprender a conhecer, a
aprender e a descobrir, gerar
um processo investigativo.

Expresso

Desenvolvimento sustentvel

Para criar e desenvolver


projetos sustentveis.

283

Proposta metodolgica
Metodologia educativa:
Formas de vida
Modos de proceder
Maneiras de ser

Saber por que o fao


e como o fao a partir
de meu prprio ser no
mundo. Saber-fazer.

O centro est na
aprendizagem

Fazer-refletindo
Refletir-verificando
Verificar-aprendendo
Aprender-fazendo

A avaliao imediata e refletida como


parte da aprendizagem.

Os planos de estudo
Unidade
Tema
Objetivo
Nvel de desempenho
Perguntas geradoras
Experincia
Processos de conhecimento
Evidncias
Indicadores de desempenho
Referncias bibliogrcas e material

284

Contribuies
Reduo do atraso escolar e incremento dos nveis de escolaridade.
Diminuio da migrao.
Desenvolvimento de um currculo de contedos que estimulam e respeitam
o dilogo entre culturas.
Aproveitamento dos recursos locais.
Desenvolvimento comunitrio.
Vinculao da academia com o campo.
Reconhecimento de que a unidade, a mestiagem e a diversidade devem desenvolver-se contrariamente homogeneizao e ao hermetismo
(E. MORIN).

O que est em processo


A formao e a atualizao de docentes dentro da interculturalidade.
Fortalecer a reexo at a construo de um eixo conceitual prprio de
Tatutsi Maxakwaxi.
Dar maior ateno formao para o desenvolvimento sustentvel.
Identicar com preciso diferenas culturais que incidem na construo do
conhecimento e formular as aes educativas para sua valorizao e seu
desenvolvimento.

O que falta em Tatutsi Maxakwaxi?


Vaga para quatro professores.
Credibilidade das competncias desenvolvidas pelos docentes.

O que se necessita nos bacharelados?


Gesto com instituies estaduais e federais para a obteno de vagas, de
registro de validade ocial e de apoio nos seguintes processos:

285

Levar a cabo um processo de formao de formadores.


Iniciar a formao docente em contedos e metodologia para operar os
planos de estudo.
Cursos propeduticos e regularizao de alunos de primeiro ingresso.
Organizao escolar e administrativa.
Pr em funcionamento em setembro os bacharelados e dar seqncia aos
mesmos.
Gesto de nanciamento em diferentes organismos para a formao docente e a gesto de infra-estrutura e equipamento.

Artigo 2 constitucional. B), II.


Para vencer as carncias e os atrasos que afetam os povos e as comunidades
indgenas, as autoridades (a Federao, os Estados e os municpios) tm
obrigao de:
Garantir e incrementar os nveis de escolaridade, favorecendo a educao
bilnge e intercultural, a alfabetizao, a concluso da educao bsica, a
capacitao produtiva, a educao mdia superior e a superior.
Denir e desenvolver programas educativos de contedo regional que reconheam a herana cultural de seus povos, de acordo com as leis da matria
e em consulta s comunidades indgenas.

Na internet
http://www.tatutsi.com;
na Unesco como inovaes educacionais:
http://innovemos.unesco.cl/epd/bi/index.act?tpl=inn-list.tpl

286

A Educao nas
Culturas Nativas:
suas contribuies
para uma
educao para todos
Walter Heredia Martnez*

ivemos num mundo em profunda crise, que se reete no questionamento dos paradigmas das principais disciplinas cientcas, envolvendo as
cincias sociais e especicamente a cincia da educao.

Nessa mundializao de debates e tomada de posies, a chamada globalizao busca aferrar-se a verdades nicas que se reetem em nossas polticas e
sistemas ociais de educao. Assim, uma das tendncias da globalizao expressase na confrontao entre uma cultura homogeneizadora, com pretenses de universalidade versus a vigncia, o respeito e o reconhecimento da heterogeneidade
cultural e das identidades tnicas prprias das culturas nativas.
Essa tendncia, em nosso continente latino-americano, no seno a expresso, sob novas formas, da confrontao historicamente no-resolvida entre a cultura
moderna e as culturas nativas.
Essa problemtica presente na histria e no corpo social de nossas sociedades
expressa-se em diversos campos da vida de nossos pases: um deles, o da educao,
a contm e a manifesta de diversas formas.

* Equipe de Promoo e Capacitao Amaznica (Procam) Peru.

O trabalho considera essa problemtica, porm, a partir do campo das cincias da educao. Para isso, realiza-se uma reexo crtica dos paradigmas cientcos
vigentes, dos enfoques educativos que se fundamentam neles e das polticas educativas dirigidas aos povos nativos, em suas diversas verses como educao intercultural, identicando suas contribuies e suas principais limitaes.
A exposio busca contribuir para o debate em torno dos novos enfoques
que se colocam no campo da educao, visando recuperar e fundamentar a educao nativa em suas diferentes dimenses holsticas, como viso e prtica educativa
sustentada nos fundamentos comuns e essenciais das culturas e cosmovises nativas
de nosso continente.
A recuperao holstica da educao nativa em suas diferentes dimenses
(como modelo e prtica educativa sustentada nos fundamentos gnosiolgicos, epistemolgicos e pedaggicos das cosmovises nativas) determina um desao imperioso para enfrentar os novos desaos educativos que se colocam para nossas sociedades nesse mundo globalizado.
O trabalho, escrito a partir dos anos de experincia na educao nativa com
povos amaznicos no Peru a partir da recuperao de valiosas experincias educativas alternativas de diversos povos e culturas do continente latino-americano
busca contribuir para o debate em torno dos novos paradigmas que se colocam
no campo da educao.
A experincia atualmente em execuo com o povo ashninka no Peru, a
partir da perspectiva da educao nativa, mostrar o vnculo essencial entre cultura
educao e desenvolvimento sustentvel, no qual o processo educativo se desenvolve de maneira endgena (e no exgena ou estrangeira) e holstica (no-segmentada, parcelada ou sistmica).
No a partir de um enfoque (conceito intelectual), seno a partir da vivncia
e da maneira do ser Ashninka, ou seja, a partir dos fundamentos essenciais de sua
identidade cultural e a partir da totalidade das dimenses com que os ashninkas
constroem e reconstroem seu ser individual e coletivo, convocando a totalidade e a
integralidade de suas competncias mentais, afetivas, corporais e espirituais.
A educao nativa, como modelo educativo com qualidades e caractersticas
prprias, constitui-se como uma alternativa pedaggica, com fundamentao cientca em/para sociedades multi e interculturais, para todos os que buscam construir
uma sociedade autenticamente sustentvel e solidria.
288

Uma Experincia
de Educao
Permanente na
Serra Tarahumara,
Chihuahua,
Mxico

Juan Carlos Prez Castro


Vzquez*1

s indgenas rarmuri so detentores de uma cultura, valores e cosmoviso cuja origem pr-colombiana. No obstante, com a interveno
dos diferentes atores ao longo da histria, tem-se modicado, gradualmente, tanto seus padres culturais como suas expectativas de vida
e at sua prpria cosmoviso. No so, pois, uma cultura esttica, tampouco nica:
caracterizam-se por contar com uma diversidade intra-tnica extraordinria, o que
se reete nas mltiplas variveis dialetais e em outras manifestaes culturais que
modicam de povo a povo.
O crescimento da populao, a migrao sazonal, o aumento do poder das
mulheres, a consolidao de formas autoritrias de controle interno, as diculdades
econmicas, a urgncia do governo em resolver o problema da pobreza indgena,
assim como a presena histrica de agentes externos propulsores de aes assistenciais e paternalistas, formam um mosaico que est atingindo as entranhas das
* Alternativas de Capacitao e Desenvolvimento Comunitrio Alcadeco.
1
Juan Carlos Prez Castro Vzquez trabalha em projetos de educao permanente na Serra Tarahumara
desde 1985, membro fundador da Alcadeco, A.C., da qual diretor geral, tem estudos de mestrado
em Educao Ambiental pela Universidade de Guadalajara, e est credenciado pelo Programa de Fortalecimento de Lideranas outorgado por Laspau Harvard e Tec de Monterrey. Tambm planejou material
educativo para a populao rarmuri sobre sexualidade, masculinidade e agroecologia; escreveu diversos
artigos sobre interculturalidade, gnero, masculinidade e educao ambiental, publicados pela Escola
Nacional de Antropologia e Histria, pela Fundao MacArthur, pela Associao Alem de Educao de
Adultos e pela Universidade de Guadalajara, entre outros.

comunidades, provocando situaes ambivalentes: ajustes, equilbrios, tenses, criatividade, solidariedade e crescimento de pequenas famlias ou cls, para mencionar
alguns fatos.
O processo de mudana permanente que atualmente se vive no mundo inteiro e a velocidade de seu desenvolvimento somam-se ao mencionado no pargrafo
anterior. Assim, as pessoas no vem os impactos que essas mudanas produzem
em suas vidas. Os meios de comunicao, por exemplo, antes chegavam s comunidades indgenas de maneira muito limitada. Entretanto, agora chegam de forma
constante e com contedos que os fazem entrar em uma dinmica de construo de
novas aprendizagens sem medir as conseqncias, como ocorre, por exemplo, com
a pornograa.
Antes se tinha mais estabilidade interna. Apesar das carncias, tinha-se uma
juventude sem drogas; agora, um elevado nmero de pessoas est consumindo algum tipo de droga, inclusive as mulheres. As prticas sexuais, se antes estavam
ocultas, no reportavam grandes impactos nas estatsticas epidemiolgicas. Na atualidade, ao contrrio, j se tem reportado casos de Vrus de Papiloma Humano2,
que um antecedente comprovado cienticamente do cncer crvico-uterino, e a
ante-sala do HIV-Aids, o que evidencia prticas pouco responsveis, inseguras ou
no-protegidas.
As situaes derivadas da decincia educativa em comparao com as demandas necessrias para enfrentar o momento atual de uma regio aparentemente
distante e isolada, porm, no-isenta dos impactos que a globalizao est provocando, tornam-nos atentos ao modelo de novas estratgias de ao que permitam
construir mecanismos de equilbrio e de ateno s situaes emergentes com a
participao da comunidade.
Desse modo, na Alcadeco3, temos nos colocado como tarefa construir um
sistema de educao intercultural permanente que, a partir das instncias formais e
informais j existentes, sejam os pilares para se encarar os desaos atuais do desenvolvimento.

2
3

O vrus de papiloma humano tambm conhecido como HPV. [N. T.]


Alternativas de Capacitao e Desenvolvimento Comunitrio A. C. (Alcadeco) uma organizao civil sem
fins lucrativos, cuja misso promover o desenvolvimento humano, a partir da perspectiva de gnero nas
comunidades indgenas e no-indgenas do Mxico e da Amrica Latina.

290

Anexo I: Agenda
do Seminrio
Internacional

292

Instituto Internacional de Planejamento da Educao


IIPE/UNESCO
Sede Regional Buenos Aires

Seminrio Internacional
Educao na diversidade. Experincias e desaos
em Educao Intercultural Bilnge
10 e 11 de junho de 2003

Secretaria de Educao Pblica


Mxico, D F

293

Tera-feira, 10 de junho
Abertura
Eng. Xchitl Glvez, titular do Escritrio de Representao para o Desenvolvimento dos Povos Indgenas, Mxico
Antrop. Arnulfo Embriz, Instituto Nacional Indigenista, Mxico
Dr. Daniel Gonzlez Spencer, diretor geral de Relaes Internacionais da
Secretaria de Educao Pblica do Mxico
Mtra. Sylvia Schmelkes, coordenadora geral de Educao Intercultural Bilnge da Secretaria de Educao Pblica do Mxico
Dr. Gonzalo Abad, representante da Unesco no Mxico
Prof. Ignacio Hernaiz, IIPE/Unesco Buenos Aires

Painel sobre polticas pblicas e educao na diversidade


Sylvia Schmelkes, SEP, Mxico
Guillermo Williamson, Mineduc/Peib, Chile
Adelfo Regino, Mxico
Luis Enrique Lpez, Proeib Andes, Bolvia
Coordenao: Margarita Poggi (IIPE/Unesco Buenos Aires)
1 Painel: Educao e diversidade na Iniciativa Comunidade de Aprendizagem
Ulises Mrquez, Rede de comunidades de aprendizagem em comunidades
indgenas e camponesas do Mxico, Puebla, Mxico
Andy May Cituk, Ao educativa para o desenvolvimento comunitrio,
Yucatn, Mxico
Patrcia Gmez Rios, Gesto participativa em educao Kelluwn, Temuco, Chile
Coordenao: Laura Fumagalli (IIPE/Unesco Buenos Aires)
2 Painel: Educao e diversidade. Apresentao de experincias
Geraldine Abarca e Paulo Olivares, Peib/Mineduc, Chile

294

Walter Heredia, Procam, Peru


Roco de Aguinaga e Carlos Salvador Daz, Jalisco, Mxico
Francisco Cardenal, Chihuahua, Mxico
Coordenao: Nerio Neirotti (IIPE/Unesco Buenos Aires)

Quarta-feira, 11 de junho
3 Painel: Educao e diversidade. Apresentao de experincias.
Diego Iturralde, IIDH, Costa Rica
Carlos Alconc, Cedpan, Bolvia
Alonso Mndez, Chiapas, Mxico
Fidel Prez Daz, Oaxaca, Mxico, ou Juan Carlos Prez Castro, Alcadeco,
Mxico
4 Painel: Educao e diversidade. Apresentao de experincias
Augusto lvaro Gmez, Secretaria de Educao, Municpio de Aracati,
Brasil
David Duwyn, Agncia Universitria da Francofonia, Haiti
Fernando Soberanes, Oaxaca, Mxico
Arturo Alemn, Nuevo Len, Mxico

Grupos de reflexo e debate


Sntese das principias concluses do trabalho em grupos

Encerramento
Antrop. Arnulfo Embriz, Instituto Nacional Indigenista, Mxico
Eng. Fraustro Siller, subsecretrio de Planejamento e Coordenao da Secretaria de Educao Pblica do Mxico
Mtra. Sylvia Schmelkes, coordenadora geral de Educao Intercultural Bilnge da Secretaria de Educao Pblica do Mxico
Dr. Gonzalo Abad, representante da Unesco no Mxico
Prof. Ignacio Hernaiz, IIPE/Unesco Buenos Aires.
295

Anexo II:
Projetos de
Educao Bsica
Comunidade de
Aprendizagem
Financiados
pela Fundao
Kellogg

Localizao dos Projetos de Educao Bsica


Comunidade de Aprendizagem

299

1. Pampas aprofundamento e ampliao da


oferta institucional e aperfeioamento docente
A) Dados Institucionais:
Pas: Argentina.
Cidade ou localidade: Tandil.
Instituio que administra os fundos: Sala Aberta de Leitura, Biblioteca Popular

e Municipal.
Tipo de instituio: ONG, de co-gesto entre a Associao de Amigos da Sala

Aberta de Leitura e da Municipalidade de Tandil.


mbitos principais de trabalho: 1) Escolas pblicas, suburbanas e rurais de bair-

ros, comunidades e instituies que atendem populao em desvantagem sociocultural nas quais se possibilita a aproximao das crianas ao livro e se promove as
prticas de leitura e escrita; 2) Escolas urbanas, pblicas e privadas e sede da sala
onde, com diversas estratgias, se possibilita a aproximao das crianas ao livro e se
promove a leitura e a escrita; 3) Capacitao docente em Didtica da Lngua e da
Literatura que se realiza em diversos mbitos: universidade, sala de leitura e escolas;
4) Capacitao de bibliotecrios e dirigentes de bibliotecas populares e escolares de
Tandil e distritos vizinhos, no mbito da sala de leitura e/ou de outras bibliotecas.
Ano de criao: 1989.
Endereo: Chacabuco 729.
Telefone: (00-54) 2293 447044.
E-mail: salaleitura@hotmail.com.ar
Outra instituio vinculada ao projeto: Universidad Nacional del Centro de la

Provncia de Buenos Aires.


Tipo de instituio: Universidade.
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: Secretaria de Bem-Estar Estudantil e Extenso Universitria: espaos fsicos e equipamento para a capacitao docente, documentaes correspondentes que a Direo de Educao Superior da
300

Provncia de Buenos Aires outorga, contratos gerais e especcos entre a Universidade


e a Sala de Leitura avaliando projetos diversos e publicaes. Departamento de Educao da Faculdade de Cincias Humanas: projeto de pesquisa sobre mudanas nas
prticas docentes utilizando o material obtido na Capacitao Docente, participao de
alunas do Mestrado em Educao da Faculdade de Cincias Humanas, organizao de
seminrios na Capacitao Docente por parte de professores da referida faculdade.
Endereo: Pinto, 399.
Telefone: Ana M. Rodi, (00-54) 2293 4274406.
E-mail: amrodi@arnet.com.ar

B) Dados do Projeto:
Nome: Pampas Aprofundamento e Ampliao da Oferta Institucional e Aperfeioamento Docente. Sala de Leitura.
Problema que enfoca: Alfabetizao decitria de crianas e jovens com conse-

qente excluso social e prejuzo para a comunidade.


Objetivos que se prope: Contribuir para a melhoria da alfabetizao de crianas,

jovens e adultos aproximando o livro de possveis usurios, principalmente de zonas


suburbanas e rurais, incidindo nas prticas de leitura e escrita do sistema educativo e de outras organizaes educativas no-formais e instalando na comunidade a
preocupao por elas.
Estratgias que desenvolve: 1) Aproximao do livro, prioritariamente, da crian-

a e do jovem e de toda a comunidade em geral; 2) Oferecimento, ao sistema educativo e s organizaes no-formais, de suportes que possibilitem uma mudana
nas prticas de linguagem: sesses de motivao da leitura, assessoria e continuidade
de projetos, concursos e mostras que favoream o contato com a lngua escrita, bas
de leitura para docentes e alunos, carro-biblioteca em zonas suburbanas e rurais
(emprstimo e motivao da leitura), cursos para bibliotecrios e voluntrios de
instituies; 3) Capacitao docente e bibliotecria na rea da lngua, da literatura e
da promoo e motivao da leitura; 4) Instalao de bibliotecas ou salas de leitura
em alguns bairros e zonas rurais ou reativao das existentes; 5) Vinculao com
instituies comunitrias para a organizao de projetos de promoo da leitura e
da escrita, jornadas de reexo e planicao cooperativa de aes futuras.
Metas: Incremento da assistncia de alunos do sistema educativo instituio com
planicao de projetos de leitura com os docentes e emprstimo de livros; mais
301

freqncia nas visitas do carro-biblioteca s escolas e bairros ou paragens rurais


e suburbanas promovendo a leitura e realizando emprstimos bibliogrcos; ampliao do nmero de bas de leitura para docentes; ateno qualicada ao usurio, procurando o incremento de scios; aprofundamento da extenso cultural e
comunitria da sala (ocinas, espetculos, campanhas, mostras, concursos, festivais
etc.); incremento do fundo bibliogrco; criao de salas de leitura ou bibliotecas
em zonas rurais e bairros perifricos e/ou revitalizao das j existentes, apoiando e
capacitando as pessoas da comunidade para realizar o cuidado com os usurios e a
promoo da leitura; capacitao de docentes e pessoal da instituio em Didtica
da Lngua e da Literatura; capacitao de bibliotecrios da regio e membros da
comunidade na promoo da leitura; aprofundamento das redes entre as distintas
comunidades de aprendizagem: docentes, alunos, leitores, scios, professores, comunicadores, bibliotecrios etc., buscando uma comunidade preocupada pela qualidade
da alfabetizao de seus membros.
Resultados esperados: Comunidades de aprendizagem interessadas e capacitadas

para a promoo e o uso da lngua escrita em seus respectivos mbitos de trabalho. Salas de leitura e bibliotecas mobilizadas no mesmo sentido. Concretizao de
projetos com a universidade que continuem incidindo sobre as prticas de leitura
e escrita da comunidade docente. Autonomia das comunidades e instituies para
continuar os empreendimentos desenvolvidos em conjunto com a sala. Ateno
e acompanhamento de novas demandas para o carro-biblioteca. Modicao de
algumas prticas de leitura e escrita nos docentes, capacitando-os como agentes
multiplicadores nas instituies onde trabalham. Alguns indicadores (em alunos de
escolas rurais e suburbanas atendidas pelo carro-biblioteca ou pela ocina da sala
de leitura) que mostrem o melhoramento da qualidade da alfabetizao de crianas.
Projetos de leitura e escrita gerados a partir de redes comunitrias e instituies.
Lugar onde se desenvolve: Todo o sistema educativo, a comunidade de Tandil e

um bom nmero de bibliotecas populares; Escolas especiais 501 e 503 e Atad (Associao de Ajuda ao Deciente); Escolas suburbanas e rurais nos 6, 8, 9, 19, 25, 28,
30, 32, 33, 38 e 64; Centros Educativos Complementares nos 801 e 802; Jardins de
Infncia nos 908, 913 e 919; Bairros La Tandilera, Villa Aguirre, Villa Gaucho, La
Movediza e Maggiori; stios rurais de San Antonio, Gardey, Azucena, La Pastora e
La Patria. Instituicin de la Minoridad Pajaritos de la Calle.
Tipo de comunidade: mbito urbano de toda a cidade; mbito rural e suburbano

considerado de risco sociocultural por causa do afastamento de zonas povoadas e


pela falta de contato com materiais escritos.
302

2. Programa Zumbi de desenvolvimento


das aprendizagens
A) Dados Institucionais:
Pas: Brasil.
Cidade ou localidade: Aracati-CE.
Nome e sigla da instituio que administra os fundos: Secretaria Municipal de

Educao e Desporto (Semear).


Tipo de instituio: Pblica.
mbitos principais de trabalho: Educao e desporto.
Ano de criao: 1843.
Endereo: Rua Coronel Alexandrino, 1102 Centro.
Telefone: (88) 421-2284; 421-1548; 421-1006 Ramal: 218
E-mail: semear@secrel.com.br
Pgina na web: www.semear.ce.gov.br
Nome e sigla de outra instituio vinculada ao projeto: Prefeitura Municipal

do Aracati.
Tipo de instituio: Pblica.
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: Polticas pblicas nas

reas de educao, cultura, meio ambiente, sade, ao social, desenvolvimento etc.


Ano de criao: 1843.
Personalidade jurdica: Prefeitura Municipal.
Endereo: Rua Santos Dumont, 1140 Centro.
Telefone: Augusto lvaro Jernimo Gomes, Raimundo Flix de Lima (Ray

Lima), Programa Zumbi de Desenvolvimento das Aprendizagens (88) 4212284; 421-1548.


E-mail: semear@secrel.com.br

303

B) Dados do Projeto:
Nome: Programa Zumbi de Desenvolvimento das Aprendizagens.
Objetivo geral: Motivar e dar suporte poltica municipal de educao, favorecendo a criao de ambientes escolares alegres e prazerosos, desenvolvendo atividades
culturais, artsticas e desportivas, de comunicao e educao ambiental, alm da
formao continuada dos educadores com o ciclo de palestras e debates, tornando
Aracati um ambiente educativo em construo.
Metas principais: Ampliao e qualicao das aes educativas de arte e espor-

te para 37 escolas; Continuidade das aes do nibus Multimdia Zumbi com


motivao, incentivo e construo da leitura e da escrita em 80 escolas e formao
de ncleos de leitura em 70 escolas, nos prximos quatro anos; difuso das produes escolares, melhoria e ampliao das aes do Circo Zumbi; continuidade e
aperfeioamento da Ao Zumbi de Formao para o Desenvolvimento Humano,
com destaque para o Ciclo Zumbi de Palestras e Debates, a formao continuada
dos educadores de arte e esporte e da equipe do Programa Zumbi; Continuidade
do Sistema de Informao e Comunicao Escolar (Sices); produo de jornais
escolares; formao das equipes das rdios FM escolares; melhoria do funcionamento da pgina web e planto Zumbi; sinalizao e criao de murais das
escolas municipais; produo do vdeo Zumbi; produo da revista Zumbi; publicao das palestras do Ciclo de Palestras e Debates; continuidade e intensicao
da Ao Zumbi-Reci de Educao Ambiental, com destaque para as ocinas de
reciclagem de papel, os programas da FM Malazartes e as trilhas ecolgicas da
APA de Canoa Quebrada; melhoria e aperfeioamento das aes do Crculo de
Acompanhamento, Avaliao e Desenvolvimento Artstico-Pedaggico; busca de
novos parceiros para dar suporte e sustentao s aes do Programa Zumbi para
os prximos quatro anos.
Resultados esperados: Aperfeioamento das aes do Programa Zumbi no es-

pao escolar para sua consolidao e sustentabilidade; ampliao do universo de


leitura dos aprendentes, facilitadores e da populao local; aprofundamento da interao com outras experincias signicativas em nvel de Brasil e Amrica Latina,
principalmente por meio da Iniciativa Comunidade de Aprendizagem; possibilitar
ao educador ser mais artista e, ao artista, mais educador; transformao do espao
escolar e de sua comunidade em ambiente de aprendizagens com alegria e prazer;
em lugar de exerccio pleno de produo de conhecimento e prtica de cidadania,
em verdadeiro centro receptor, produtor e difusor de culturas; propiciar, no Aracati,
a criao de ambientes signicativamente educativos que o fortaleam e o tornem
304

uma comunidade de aprendizagens com desenvolvimento humano; garantir que


crianas, pais e educadores sejam mais sadios, brincantes, producentes e felizes.
Lugar onde se desenvolve: Principalmente nas escolas municipais e, ainda, em

outros espaos como: Circo Zumbi, nibus Multimdia Zumbi, Recicriana, Curso
de Formao de Professores, Semear etc.
Tipo de comunidade: Praias, comunidades rurais e urbanas.

305

3. Educao ambiental em Capara: proposta de


construo de uma comunidade de aprendizagem
A) Dados Institucionais:
Pas: Brasil.
Cidade ou localidade: Belo Horizonte/Minas Gerais.
Nome e sigla da instituio que administra os fundos: Universidade Federal de

Minas Gerais (UFMG).


Tipo de instituio: Pblica federal.
mbitos principais de trabalho: Atividades de ensino nos nveis fundamental,
mdio, prossionalizante, graduao e ps-graduao. Atividades de pesquisa e desenvolvimento em todas as reas do conhecimento e atividades de extenso que
so caracterizadas por suas atuaes fora dos limites territoriais da universidade e
atendendo a todos os nveis anteriormente citados.
Ano de criao: 1927.
Endereo: Av. Antnio Carlos, 6.627 Campus Pampulha Prdio do Colgio

Tcnico, sala 114 Belo Horizonte/Minas Gerais Brasil CEP 31.270-901.


Telefone: (55-31) 3499-4943.
E-mail: proj-caparao@coltec.ufmg.br
Pgina na web: www.ufmg.br
Nomes e siglas de outras instituies vinculadas ao projeto:

Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis/Ministrio do Meio Ambiente (Ibama/MMA)
Tipo de instituio: Pblica federal.
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: Polticas pblicas de

conservao e preservao do meio ambiente e educao ambiental.


Ano de criao: 1989.
306

Personalidade jurdica: Jader Pinto de Campos Figueiredo (Representante em

Minas Gerais).
Endereo: Av. Contorno, 8.121, Santo Agostinho Belo Horizonte/MG

CEP: 30.110-120

Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais (SEE-MG)


Tipo de instituio: Pblica estadual.
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: Polticas pblicas de

educao no Estado de Minas Gerais.


Ano de criao: 1930.
Personalidade jurdica: Murlio de Avelar Hinguel (Secretrio Estadual de Educao de Minas Gerais). Endereo: Av. Amazonas, 5.855, Gameleira Belo Horizonte/MG CEP: 30.510-000.

Centro de Pesquisas Ren Rachou/Fundao Oswaldo Cruz (CPQRR/Fiocruz)


Tipo de instituio: Pblica federal.
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: Pesquisa em sade

pblica.
Ano de criao: 1955.
Personalidade jurdica: Roberto Sena Rocha (diretor).
Endereo: Av. Augusto de Lima, 1.715, Barro Preto Belo Horizonte/MG CEP:

30.000-000.

Prefeitura Municipal de Alto Capara (PMAC)


Tipo de instituio: Pblica municipal.
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: Polticas pblicas

municipais e gesto.
Ano de criao: 1997.
Personalidade jurdica: Dono Jos Emerich (prefeito municipal).
307

Endereo: Rua Luciano Bredeer, 15, Liberdade Alto Capara/MG CEP:

36.836-000.

Prefeitura Municipal de Capara (PMC)


Tipo de instituio: Pblica municipal.
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: Polticas pblicas.
Ano de criao: 1963.
Personalidade jurdica: Itayr Horste Pinheiro (prefeito municipal).
Endereo: Praa Sebastio Olmpio Moreira, 135, 1 andar Capara/MG

CEP: 36.834-000.

Centro Mineiro de Estudos Epidemiolgicos e Ambientais (Cemea)


Tipo de instituio: Organizao no-governamental.
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: Estudos epidemio-

lgicos e ambientais.
Ano de criao: 2000.
Personalidade jurdica: Waltency Roque de S (diretor).
Endereo: Rua D. Ceclia, 33, Serra Belo Horizonte/MG CEP 32220-070.
Telefone: Marcos Antonio Niccio, (55) 31 3499-4943.
E-mail: proj-caparao@coltec.ufmg.br

B) Dados do Projeto:
Nome: Educao Ambiental em Capara: proposta de construo de uma comuni-

dade de aprendizagem.
Objetivo geral: O projeto prope reforar o trabalho interativo e articulado (permanente e em servio) entre os vrios parceiros e agentes sociais que se propem a
participar, visando construo de conhecimento e cultura para o desenvolvimento
comunitrio e melhoria da qualidade de vida por meio de uma interveno sistmica nas reas da educao, sade, cultura, memria histrica e trabalho. Busca a
308

construo de uma comunidade educativa em que as instituies e as pessoas educam-se e so educadoras, em uma formao para a ao autnoma e continuada, na
tessitura de uma rede de intercmbio, no fortalecimento do desenvolvimento comunitrio, por meio da construo aberta da escola, das casas de cultura e bibliotecas
municipais, bem como da zona histrica do Parque Nacional do Capara.
Metas: Esperamos construir modos e procedimentos educativos que envolvam diversos agentes das comunidades, para construir uma rede de aprendizagem e contribuir para o desenvolvimento comunitrio e para a qualidade de vida por meio da
capacitao em reas de trabalho (educao, sade, meio ambiente, cultura, memria histrica).
1. Curso de Aperfeioamento e projetos pedaggicos nas escolas: busca a

formao de professores dos dois municpios no curso de aperfeioamento com destaques para os domnios dos sentimentos, conhecimentos e valores, devendo contar
com a participao de funcionrios das escolas, pais e alunos; 2. Seminrios, cursos,
encontros e conferncia municipal na rea da Educao: busca o estabelecimento de
um espao para uma rede de intercmbio de experincias, diculdades, informaes,
dados, metodologias de trabalho e outros entre professores, alunos e tcnicos das
instituies participantes e convidadas; para construir um currculo contextualizado e com signicativo respeito realidade local e regional; busca a formao dos
recursos humanos locais da educao (professores, membros efetivos e suplentes
dos Conselhos Municipais de Educao e demais reapresentantes locais e da regio que se interessam por essa rea); 3. Seminrios, cursos e encontros na rea da
Memria Histrica, produo do Livro Memria e apoio Zona Histrica: visa
pesquisa da memria histrica da regio e posteriormente elaborao do LivroMemria; busca apoiar a preservao e o desenvolvimento da Zona Histrica do
Parque Nacional do Capara; 4. Seminrios, cursos e encontros na rea da cultura e
apoio s Casas de Cultura e Bibliotecas Municipais: busca apoiar a preservao e o
desenvolvimento das Casas de Cultura e Bibliotecas Municipais; visa ao desenvolvimento de jornadas culturais nas comunidades rurais e urbanas por meio de atividades de recreao, expresso, comunicao, troca; 5. Seminrios, cursos, encontros
e conferncia municipal na rea da Sade: busca a formao dos recursos humanos
locais da sade em cursos de atualizao nas reas de educao para a sade, sade
ambiental e outras, nas conferncias municipais da sade etc.; 6. Seminrios, cursos,
encontros e conferncia municipal na rea do Meio Ambiente: busca a formao
dos recursos humanos locais de meio ambiente em cursos de atualizao nas reas
de educao ambiental, sade ambiental, gesto ambiental e outras; 7. Estgio Rural
para alunos do Coltec e trabalhos comunitrios para alunos do curso mdio local:
309

busca a formao de um ambiente propcio interao entre os alunos do Coltec e


os jovens das comunidades locais em um processo contnuo de intercmbio de informaes em todas as reas de atuao do projeto; alm de identicao, expresso
e articulao de interesses e problemas de temas dos jovens.
Resultados esperados: Incremento signicativo na capacidade de organizao,

participao e autogesto de suas iniciativas, tendo reforado o trabalho interativo


e articulado entre os vrios parceiros e agentes sociais, que visa ao desenvolvimento
comunitrio, melhoria da qualidade de vida e construo de uma comunidade
educativa e de modos e procedimentos educativos que envolvam diversos agentes
das comunidades no exerccio contnuo de uma rede de aprendizagem.
Lugar onde se desenvolve: Municpios de Capara e Alto Capara no Estado de

Minas Gerais Brasil.


Tipo de comunidade: Comunidade urbana e rural com economia baseada na pro-

duo agropecuria.

310

4. Integrar pela educao


A) Dados Institucionais:
Pas: Brasil.
Cidade ou localidade: So Paulo SP.
Nome e sigla da instituio que administra os fundos: Ao Educativa.
Tipo de instituio: Organizao no-governamental.
mbitos principais de trabalho: presta orientao pedaggica, forma educadores,

faz estudos e publicaes sobre educao bsica, subsidiando prossionais de escolas


pblicas e participantes de grupos populares.
E-mail: acaoeduca@acaoeducativa.org
Pgina na web: www.acaoeducativa.org
Ano de criao: 1994.
Endereo: Rua Geral Jardim, 660, Vila Buarque CEP: 01223-010, So Paulo/

SP.
Telefone: 55-11-3151-2333
Nomes e siglas de outras instituies vinculadas ao projeto:

Ao Comunitria Paroquial do Itaim Paulista


Tipo de instituio: Associao comunitria.
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: Faz educao comple-

mentar de crianas com idades de 6 a 14 anos nos perodos do dia em que no esto
freqentando a escola, em quatro centros do programa Gente Jovem da Prefeitura do
Municpio de So Paulo. Mantm tambm o Centro de Cultura e Convivncia Juvenil,
local de recreao, expresso e formao prossional de jovens a partir dos 15 anos.
Ano de criao: 1982.
Personalidade jurdica: sociedade civil sem ns lucrativos.

311

Endereo: Rua Ip do Campo, 7, Jd. Carolina CEP: 08151-390 So Paulo/SP.


Telefone: (11) 6561-7172.

Associao tica e Arte na Educao


Tipo de instituio: Associao comunitria.
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: Organiza e mobiliza

jovens, famlias e professores de diferentes escolas pblicas da Vila Progresso (So Miguel e Itaquera), fazendo, aprendendo e ensinando teatro, msica e dana, bem como
capacitando para o trabalho e para administrar organizaes sem ns lucrativos.
Ano de criao: 1999.
Personalidade jurdica: Sociedade civil sem ns lucrativos. Endereo: Rua Carlo

Manelli, 154, Guaianazes CEP: 08430-210 So Paulo/SP.


Telefone: (11) 6135-0748.
E-mail: eticaearte@yahoo.com.br
Pgina na web: www.geocities.com/eticaarte

Escola Estadual Condessa Filomena Matarazzo


Tipo de instituio: Escola de ensino mdio.
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: Implementa proces-

sos de planejamento participativo da educao com prossionais da escola, alunos e


famliares, juntamente com atividades de rdio, teatro, poesia, informtica, vdeo e
biblioteca com a comunidade.
Ano de criao: 1961.
Personalidade jurdica: Escola pblica.
Endereo: Av. Paranagu, 472, Ermelino Matarazzo CEP: 03806-000

So Paulo/SP.
Telefone: (011) 206-4188.

Pgina da web: lomena@lomenamatarazzo.com.br


E-mail: www.lomenamatarazzo.com.br
312

Escola Municipal de Ensino Fundamental Antonio Carlos de Andrada e Silva


Tipo de instituio: Escola de ensino fundamental.
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: Implementa processos
de planejamento participativo da educao com prossionais da escola, alunos e famliares, juntamente com atividades de msica e dana afro-brasileira, horta e jardim, xadrez,
servios de apoio aprendizagem e gerao de renda com reciclagem de resduos.
Ano de criao: 1978.
Personalidade jurdica: Escola pblica.
Endereo: Rua Baltazar Santana, 365, Jardim Planalto CEP: 08040-420

So Paulo/SP.
Telefone e fax: (011) 297-1899/297-1553.
E-mail: antoniocarlosdeandradaesilva@ig.com.br

Frum de Educao da Zona Leste


Tipo de instituio: Frum de debates.
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: Realiza reunies e
seminrios sobre temas de poltica educacional, difundindo informaes e publicaes,
promovendo o encontro de estudiosos e autoridades com as pessoas comuns que fazem
a educao no cotidiano: prossionais de escolas, estudantes e lderes comunitrios.
Ano de criao: 1993.
Personalidade jurdica: Grupo no-formal.
Endereo: Av. Paranagu, 472, Ermelino Matarazzo CEP: 03806-000

So Paulo/SP.

Ncleo Cultural Fora Ativa


Tipo de instituio: Grupo juvenil.
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: Desenvolve a cons-

cincia poltica de jovens afrodescendentes pelo incentivo prtica da msica (especialmente o rap), cursos sobre direitos humanos, debates em escolas pblicas, grupos de estudo e implantao de biblioteca comunitria.
313

Ano de criao: 1989.


Personalidade jurdica: Grupo no-formal.
Endereo: Caixa Postal 53.815 CEP: 08251-970 So Paulo/SP.
Pgina na web: www.geocities.com/athens/ceprus/3465/
Telefone: Elie Ghanem, (11) 3151-2333.
E-mail: elie@acaoeducativa.com.br

B) Dados do Projeto:
Nome: Integrar pela Educao.
Objetivo geral: Gerar novos sentidos para a educao escolar.

Metas: Aumentar a inuncia de alunos e familiares com assessoria e formao de


educadores para formularem e implementarem atividades educacionais, que dialoguem e envolvam os diferentes grupos nas decises sobre a educao que se realiza
na escola. Fortalecer o Frum de Educao da Zona Leste tratando de temas de
poltica educacional com professores, estudantes e lderes comunitrios para que,
com uma noo mais precisa desses assuntos, interajam com as autoridades pblicas
na tomada de providncias e oferta de condies que melhorem nossa educao.
Reconstruir relaes com prticas educacionais artsticas e associativas de alunos,
professores e outros moradores das comunidades, traduzindo temas de seu interesse
em atividades teatrais, musicais, coreograas ou artes plsticas, ampliando o uso de
bibliotecas, laboratrios de informtica e auditrios das escolas pblicas, tornandoas lugares de formao e aglutinao dos produtores culturais locais. Manter relao
ativa com os meios de comunicao de massa com as organizaes do projeto
desenvolvendo seus prprios boletins, assim como fornecendo notcias e anlises a
TVs e rdios comunitrias ou comerciais e a jornais impressos locais e outros.
Resultados esperados: Redenir a educao escolar, atribuindo a essa um novo

sentido e levando em conta que nem o Estado nem os crculos de especialistas so


capazes de propor e realizar sozinhos as mudanas requeridas nos sistemas pblicos
de ensino, sendo necessrio compor um campo de debates, prticas e formao de
consensos com a populao.
Lugar onde se desenvolve: Zona Leste do municpio de So Paulo.
Tipo de comunidade: Periferia urbana.

314

5. Participao comunitria como estratgia para


abordar o problema do trabalho infantil e da falta
de oportunidades para os jovens na comunidade
de Cerro Navia
A) Dados Institucionais:
Pas: Chile.
Cidade ou localidade: Santiago.
Nome e sigla da instituio que administra os fundos: Programa Interdiscipli-

nrio de Investigaes em Educao (PIIE).


Tipo de instituio: Organismo no-governamental e Centro Acadmico Inde-

pendente (CAI).
mbitos principais de trabalho: A misso institucional contribuir para a cons-

truo de uma sociedade mais justa no contexto de uma mudana de poca por
meio da educao, entendida como um mobilizador por excelncia do desenvolvimento do ser humano em sociedade. As reas de trabalho so: educao, infncia e
comunidade; educao, gnero e cidadania, gesto e desenvolvimento local, educao, jovens e adultos. Diversos projetos desenvolvem-se nessas diferentes reas nos
quais se realizam pesquisa, experimentao e/ou docncia; aes que se dirigem a
docentes, diretores, jovens, crianas.
Ano de criao: 1971.
Endereo: Enrique Richards, 3.344 uoa Santiago.
Telefone: (56-2) 209-6644.
E-mail: piie@academia.cl
Pgina na web: www.piie.cl
Nome e sigla de outra instituio vinculada ao projeto: Corporacin Municipal

de Educacin y Salud de Cerro Navia.

315

Tipo de instituio: Municipal, de direito privado.


mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: Organismo que
sustenta e gerencia a educao municipal da comuna de Cerro Navia, nos nveis de
educao pr-escolar, bsica, mdia e de adultos.
Ano de criao: 1985.
Personalidade jurdica: Decreto n 388, de 22 de maio de 1986.
Telefone: Flavia Fiabane (56-2) 209-6644.
E-mail: abane@academia.cl

B) Dados do Projeto:
Nome: Participao comunitria como estratgia para abordar o problema do tra-

balho infantil e da falta de oportunidades para os jovens na comunidade de Cerro


Navia.
Objetivo geral: incidir, por meio do enriquecimento do espao educativo, no melhoramento da qualidade de vida presente e futura de crianas e jovens, focalizando
a ateno nas crianas que trabalham e naquelas que esto em risco de evaso ou
que j tenham se evadido.
Metas: Inuir no fortalecimento de uma poltica da comunidade em que a quali-

dade de vida de crianas e jovens seja um objetivo importante, realizando aes de


discriminao positiva a favor de crianas e jovens em situaes de maior fragilidade. Quanticar o nmero de crianas entre 6 e 12 anos que esto na categoria de
trabalhadores infantis, em cinco escolas da comunidade de Cerro Navia; desenhar e
implementar estratgias de preveno da evaso escolar em cinco estabelecimentos
de ensino bsico da comunidade de Cerro Navia; realizar um diagnstico que permita identicar as razes/motivos/causas pelas quais as crianas de ensino bsico e
os jovens de ensino mdio abandonam a escola; desenhar e implementar uma estratgia de ateno educativa para que os evadidos da educao bsica consigam terminar seu ciclo de escolaridade bsica; desenhar e implementar estratgias de apoio
gesto escolar em cinco estabelecimentos educativos com o objetivo de melhorar
sua oferta educativa; experimentar estratgias de apoio comunitrio ao melhoramento da qualidade de vida de crianas e jovens.
Resultados esperados: Em termos gerais, os resultados esperados como produto
da interveno expressam-se em duas dimenses. Em termos de ao pretende-se

316

melhorar as experincias escolares de crianas e jovens por meio do enriquecimiento das experincias educativas no interior dos estabelecimentos e, para aqueles que
esto fora do sistema escolar, desenhar estratgias que permitam sua reincorporao; em nvel de pesquisa, em relao ao trabalho infantil, espera-se visibiliz-lo e
problematiz-lo, explorando estratgias que impliquem apoio tanto na escola como
fora dela para as crianas nessa situao. A respeito da evaso escolar, identicar fatores que a causam de modo a propor aes de preveno; contribuir para gerar e/ou
fortalecer uma rede institucional que apoie o melhoramento da qualidade de vida
de crianas e jovens; realizar aes de enriquecimento dos espaos escolares com o
objetivo de aumentar as condies de reteno de meninos e meninas; realizar aes
de reincorporao de evadidos que contemplem tanto a nivelao de estudos como
o melhoramento da auto-estima e do desenvolvimento pessoal; gerar estratgias de
preveno da evaso tanto na educao bsica como na educao mdia.
Lugar onde se desenvolve: Cerro Navia, comunidade urbana e popular localizada

no setor oeste de Santiago.


Tipo de comunidade: O projeto implementa-se em um setor da comunidade de

Cerro Navia, o qual foi escolhido por concentrar um conjunto de problemas existentes na comunidade. Essa apresenta ndices de desenvolvimento em muitos casos
mais baixos que o do resto do pas. Por exemplo, a taxa de analfabetismo quase
um ponto maior que a do pas, o mesmo ocorrendo com a mdia de escolaridade
da populao adulta. Em termos de renda prpria a comunidade tem muito poucos
j que praticamente carece de atividade econmica local pela qual receba impostos.
Est entre as seis comunidades mais pobres da regio metropolitana, na qual existe
um total de 52 comunidades. Em termos de organizao e participao social, se
bem que exista uma longa tradio, o que se observa hoje so inumerveis diculdades para conseguir a participao dos habitantes nas organizaes. Isso ocorre nas
organizaes formais como Juntas de Vizinhos e nas organizaes informais a
participao parece ser espordica, pontual. Ainda que seja a comunidade da grande
Santiago que rene a maior populao de origem mapuche, ela no chega a ser um
agente fortemente aglutinador nem um mobilizador social.

317

6. Gesto participativa em educao-Kelluwn


A) Dados Institucionais:
Pas: Chile.
Cidade ou localidade: Temuco, regio da Araucana.
Nome e sigla da instituio que administra os fundos: Universidad de la Fron-

tera/Departamento de Educacin/Fundacin de Desarrollo Educacional La Araucana (Ufro/Fudea).


Tipo de instituio: Universidade/educao superior.
mbitos principais de trabalho: Pesquisa, docncia, extenso.
Ano de criao: 1980.
Endereo: Montevidu, 0720, Temuco Regio da Araucana Chile.
Telefone: (56-45) 734010.
E-mail: kelluwun@ufro.cl
Nome e sigla de outra instituio vinculada ao projeto: Departamento de Ad-

ministrao da Educao Municipal.


Tipo de instituio: Municipalidade de Ercilla. mbitos principais de trabalho
com incidncia no projeto: Administrao Educacional.
Telefone: Guillermo Williamson C.
E-mail: gwilliam@ufro.cl

B) Dados do Projeto:
Nome: Gesto Participativa em Educao-Kelluwn.
Objetivo geral: Promover a Participao Social, a Gesto, a Cultura Democrtica
e a Educao Intercultural Bilnge (EIB) nas comunidades locais e educativas do
municpio de Ercilla.
Metas: Conseguir que pelo menos 12 comunidades educativas e locais do municpio

de Ercilla participem ativamente da proposta, da ao e dos resultados do projeto.


318

Resultados esperados: Sistema de Educao Municipal (11 comunidades educativas e locais) com Projetos Educativos Institucionais (PEI) pertinentes e participativos; professores(as) aperfeioados(as) em EIB; comunidades indgenas com
cultura tradicional recuperada em diversos graus; organizao da demanda social
por educao; melhoramento da qualidade e pertinncia do currculo.
Lugar onde se desenvolve: Municpio de Ercilla-IX Regio da Araucana.
Tipo de comunidade: Principalmente comunidades indgenas e rurais, assim como

dois povoados e uma cidade pequena.

319

7. Fortalecimento da atuao de meninos, meninas,


adolescentes e jovens do Valle San Rafael
A) Dados Institucionais:
Pas: Equador.
Cidade ou localidade: Esmeraldas Valle San Rafael.
Nome e sigla da instituio que administra os fundos: Centro Ecuatoriano de

Capacitacin y Formacin de Educadores de la Calle (Cecafec).


Tipo de instituio: Corporao sem ns lucrativos. mbitos principais de trabalho: Formao, pesquisa, assistncia tcnica e consultoria em temas relativos

capacitao, educao, metodologias, materiais educativos etc.


Ano de criao: 1992.
Endereo: Lizardo Garca, 121, e 12 de Octubre.
Telefone: 239791-239792-239790.
E-mail: cecafec1@cecafec.org.ec
Pgina na web: www.cecafec.org.ec

Nomes e siglas de outras instituies vinculadas ao projeto:


Tipo de instituio: Fundao sem ns lucrativos.
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: Organizao Juve-

nil, Formao de Jovens.


Ano de criao: 1997.
Personalidade jurdica: 2195 do Ministrio do Bem-Estar Social agosto de 1999.
Endereo: Tolita 1, Manzana n 24, Villa n 25 Pela Rua do PAI.
Telefone: Nelse Lizarazo, (06) 702771 ou 704207.

320

B) Dados do Projeto
Nome: Fortalecimento da Atuao de Meninos, Meninas, Adolescentes e Jovens do

Valle San Rafael.


Objetivo geral: Fortalecer o protagonismo de meninos, meninas, adolescentes e

jovens do Valle San Rafael, nos diversos mbitos nos quais se desenvolve sua vida
cotidiana, incidindo na transformao de ditos mbitos como espaos de reconhecimento e valorizao de crianas e jovens como sujeitos e atores de sua prpria vida
e da vida comunitria.
Metas: Componente organizativo-juvenil: quatro organizaes juvenis com projetos

em desenvolvimento e articulando em torno de si comunidades de aprendizagem


em setores especcos do Valle San Rafael; quatro organizaes juvenis com projetos em desenvolvimento e iniciando a articulao de comunidades de aprendizagem
em torno de si; dez organizaes juvenis, mas em fase de organizao e tomada de
decises para articular, ao redor de si, diversos atores comunitrios. Componente
comunicativo: 27 nmeros do peridico La Voz del Valle registrando a vida comunitria ao longo dos trs anos do projeto; dez boletins informativos circulando em
mbitos institucionais locais e nacionais. Unidade mvel de telefone sem o em
atividade permanente de informao e contato no Valle San Rafael. Componente
formativo: cem mestres(as) envolvidos(as) em propostas formativas e implementando transformaes concretas em suas prticas de aula; 250 pais e mes participando
em espaos formativos e obtendo transformaes concretas em sua vida familiar;
100/150 jovens participando de maneira ativa e permanente em propostas e espaos
formativos juvenis.
Resultados esperados: Jovens do Valle San Rafael, em processos organizativos

sustentados, protagonistas de iniciativas e dinmicas novas em sua comunidade, tomando decises e assumindo responsabilidades em sua prpria vida e na vida comunitria; escolas e colgios do Valle San Rafael desenvolvendo processos inovadores
e transformadores da relao educativa e das prticas de aula e de escola, a partir de
um enfoque de reconhecimento do protagonismo de meninos e meninas; projetos e
atividades juvenis em execuo, mobilizando e articulando o conjunto de atores do
Valle San Rafael; ferramentas comunicacionais integradas vida do Valle, assumidas
por protagonistas da vida comunitria e em desenvolvimento permanente; famlias
com climas afetivos favorecedores de um desenvolvimento saudvel de suas crianas,

321

seus adolescentes e jovens; jovens com mais ferramentas pessoais e coletivas para
enfrentar seu prprio projeto de vida, sua organizao e a melhoria de sua vida e da
vida de suas comunidades; crianas, adolescentes e jovens gerando transformaes
concretas em seu entorno famliar, escolar, comunitrio, laboral e de pares; socializao da experincia de San Rafael em nvel local, entre autoridades, instituies e organismos do mbito educativo e de desenvolvimento comunitrio em Esmeraldas.
Lugar onde se desenvolve: Valle San Rafael.
Tipo de comunidade: Urbana-rural/marginal.

322

8. Furcy como feira de aprendizagem


A) Dados Institucionais:
Pas: Haiti.
Cidade ou localidade: Port-au-Prince.
Departamento ou Estado: Departement De LOuest.
Nome e sigla da instituio que administra os fundos: Universit Quisqueya

(Uniq).
Tipo de instituio: Universidade (com personalidade jurdica).
mbitos principais de trabalho: Ensino, pesquisa.
Ano de criao: 1990.
Endereo: Blvd. Herre Truman e Rue Charerco, Port-au-Prince, Haiti, (P.O. Box

796, Port-au-Prince, Haiti).


Telefone: (509) 221-6809, (509) 222-9002, (509) 222-9103. Fax: (509) 221-

6809.
Nome e sigla de outra instituio vinculada ao projeto: Ministrio da Educa-

o da Juventude e dos Esportes do Haiti (MENJS).


Tipo de instituio: Governamental.
mbitos principais de trabalho: Coordenao Nacional da Educao.
Endereo: Rue Dr. Audin, Port-au-Prince, Haiti.
Telefone: (509) 222-9732, (509) 223-4716, (509) 222-7535. Michaelle A. Saint

Natus.

B) Dados do Projeto:
Nome: Furcy como Feira de Aprendizagem.
Objetivos que se prope: No nvel da comunidade de Furcy e em comunidades
similares, desenvolver um outro modo de ser como comunidade; uma comunidade
solidria, instituinte como uma comunidade de aprendizagem; no nvel da univer-

323

sidade, de um novo pensamento em educao, que cause impacto positivo em sua


ao de formao, pesquisa e prestao de servios comunidade.
Metas do projeto: O projeto pretende desenvolver um programa de educao

em todos os nveis de tipo formal e no-formal em uma pequena comunidade do


Haiti. Ser realizado de acordo com as aspiraes e necessidades da populao e
buscar fortalecer as relaes de aprendizagem dentro de todos os tipos de escolas, nveis e idades para estimular seu desenvolvimento e aumentar suas possibilidades de ao.
O projeto consiste de: atividades pedaggicas diversicadas e demonstraes di-

rigidas a todos os nveis escolares, procurando reforar a capacidade dos alunos e


da populao de resolver seus problemas de produtividade; aes de motivao de
mestres, alunos e populao; aes de divulgao; atividades de pesquisas universitrias por parte de estudantes e professores que produziro artigos, teses, informaes
e observaes; atividades para melhorar a capacitao dos residentes da zona, dos
alunos e do sistema escolar formal e no-formal.
O projeto deseja que: os professores se capacitem; os alunos e estudantes apren-

dam a estudar de maneira diferente. Por essa razo, sero utilizadas diferentes estratgias de formao. Porque h uma necessidade de vericar se o ensino oferecido
compreendido; a necessidade de criar um lugar onde os alunos possam provar seus
conhecimentos, explic-los, transmiti-los a outros, tanto de forma escrita como oral.
Alm da viso tradicional de avaliao que seria formal, o projeto deseja introduzir
formas expositivas de avaliao.
Lugar onde ser desenvolvido: Furcy, uma pequena localidade rural localizada na

Seo Comunal de Souailles, no Departamento Oeste do Haiti.


Tipo de comunidade: uma comunidade camponesa agrcola, mais pobre, onde as
associaes comunitrias no esto muito valorizadas pelas escolas.
Populao que ser atendida: o projeto vai atender s crianas, aos jovens, aos

adultos. Todos so de origem negra. Alunos, professores, jovens, pais de famlia,


lderes comunitrios e estudantes da Universidade Quisqueya vo trabalhar em conjunto para organizar feiras de aprendizagem; e vo aprender a fazer pesquisas e
demostraes para ensinar comunidade, em geral, noes e atividades.

324

9. A escola como espao de convergncia para a


transformao educativa (Lecece)
A) Dados Institucionais:
Pas: Mxico.
Cidade ou localidade: Corregidora, Quertaro.
Nome e sigla da instituio que administra os fundos: Universidad Autnoma

de Quertaro (UAQ).
Tipo de instituio: Universidade.
mbitos principais de trabalho: Ensino, pesquisa e extenso.
Ano de criao: 1951.
Endereo: Cerro de las Campanas s/n, Centro Universitrio, Quertaro, Qro.
Telefone: (52 4) 216 3103, 216 1841.
E-mail: sgarbus@sunserver.uaq.mx
Pgina na web: em construo.
Nome e sigla de outra instituio vinculada ao projeto: Servios de Educao

Primria do Estado de Quertaro


Tipo de instituio:
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: Educao bsica.
E-mail: sgarbus@sunserver.uaq.mx; s_garbus@yahoo. com
Telefone da Faculdade de Psicologia: (52-4) 216-3103, (52-4) 216-1841.
Telefone Celular: (52-4) 2194140;
Telefone Particular: (52-4) 235-0342. Sabina Garbus Fradkin.

325

B) Dados do Projeto:
Nome: A Escola como Espao de Convergncia para a Transformao Educativa

(Lecece).
Objetivo geral: Criar estratgias que permitam uma co-participao e um com-

promisso mtuo entre a comunidade e a escola para melhorar a educao que


se oferece nelas, vinculando-a com as necessidades prprias da comunidade, resgatando a escola como instituio formadora de recursos humanos de e para a
comunidade, assim como agente de mudana que seja coadjuvante no desenvolvimento da mesma; criar redes de comunicao entre comunidades e entre escolas
que permitam trocas de experincias, propostas e idias. Com esses intercmbios,
pretende-se potencializar os contedos escolares em novos espaos de funcionalidade; localizar a escola como o eixo articulador para a transformao de comunidade escola universidade. Isso promove, por um lado, uma formao
permanente dos docentes envolvidos no s para a prtica, mas tambm na prtica. Por outro lado, favorece as aprendizagens contnuas de alunos, membros da
comunidade e universitrios.
Metas: Pretende-se incidir nas formas de relao existentes entre professores, alu-

nos, contedos e comunidade, com o m de dinamizar essas relaes para fortalecer


e dar sentido s aprendizagens escolares como veculo de transformao educativa
e comunitria.
Propomos: Que os professores assumam a responsabilidade de sua formao per-

manente, tanto em termos de conhecimentos acadmicos como didticos; que as


crianas ressigniquem os contedos escolares vinculando-os com sua realidade social; que a comunidade vislumbre as possibilidades da escola para coadjuvar o desenvolvimento comunitrio; que mestres, alunos e membros da comunidade possam
conceber os contedos escolares como objetos socioculturais teis na resoluo de
problemas que se apresentam em seu que fazer e como geradores de novas perguntas que ampliem sua viso de mundo; que os participantes possam acessar outras
manifestaes culturais, formas de organizao e conhecimentos que no so usuais
dentro de sua comunidade; que os universitrios se formem a partir de uma realidade particular sem perder de vista o contexto social, o que permitir formar prossionais de alto nvel para a interveno educativa, que possam apresentar solues
para problemas educativos que gerem fracasso e evaso escolar; desenhar propostas
didticas e incentivar sua implementao; recuperar o que a tecnologia atual oferece
para produzir material didtico de apoio e capacitar os docentes no uso e no manejo
desses recursos; dar sentido extenso, que constitui uma das funes substantivas
326

da universidade, convertendo o servio para a comunidade em um espao de encontro, onde o conhecimento gerado pela instituio seja impactante nas comunidades
e isso, simultaneamente, enriquea a formao dos prossionais.
Resultados esperados: Ampliar o nmero e o tipo de atividades culturais e produtivas com a participao de todos os setores contemplados neste projeto, que incidam fundamentalmente no desenvolvimento da comunidade; reduzir os ndices de
fracasso escolar (reprovao, evaso); propiciar que a cada vez haja mais membros
da comunidade envolvidos com a escola; obter maior nmero e maior diversidade
de produes dos participantes, tanto escritas como audiovisuais, que enriqueam o
trabalho na aula, na escola e/ou na comunidade, e que possam ser utilizados, tambm, como meios de difuso das experincias.
Lugar onde se desenvolve: Comunidades rurais e urbanas populares pertencentes

ao municpio de Villa Corregidora, no Estado de Quertaro.


Tipo de comunidade: Rural e urbana popular. A regio em que se insere esse

projeto pertence ao municpio de Villa Corregidora do Estado de Quertaro. Esse


municpio est composto por 66 localidades das quais 64 so rurais com menos de
2.500 habitantes. Essas comunidades caracterizam-se por ter um modo de produo agrcola de autoconsumo, o que obriga os pais de famlia a buscarem outras
fontes de renda fora da comunidade. O nvel educacional da populao de jovens e
adultos (15 anos ou mais) que habita o municpio pode ser descrito assim: 17% no
tm instruo escolar, 22% tm primrio incompleto, 22% concluram o primrio,
o que nos indica que pouco mais de 60% dessa populao tm, no mximo, estudos
primrios. Nas comunidades dessa regio encontram-se 13 escolas pblicas e uma
particular onde trabalham 85 professores, cobrindo um total de 104 lugares. Vinte
e trs por cento das escolas so multisseriadas (bidocentes e tridocentes). As 13
escolas atendem a 3.250 alunos aproximadamente.

327

10. Ao educativa para o desenvolvimento


comunitrio
A) Dados Institucionais:
Pas: Mxico.
Cidade ou localidade: San Antonio Siho, Yucatn.
Nome e sigla da instituio que administra os fundos: Investigacin y Educa-

cin Popular. Autogestiva, A. C. (Iepaac).


Tipo de instituio: Associao civil sem ns lucrativos.
mbitos principais de trabalho: Desenvolvimento sustentvel, educao, produ-

o e comercializao.
Ano de criao: 1990.
Endereo: Rua 69, N 508, Dpto. 1 por 62, Centro. 97000 Mrida. Yucatn,

Mxico.
Telefone: (52-9) 924-2166.
E-mail: iepa@laneta.apc.org
Pgina na web: www.laneta.apc.org/iepaac
Nomes e siglas de outras instituies vinculadas ao projeto: Coox-Baxa-

Ha, S.S.S.
Tipo de instituio: Organizao civil de camponeses. mbitos principais de
trabalho com incidncia no projeto: Educao, organizao comunitria.
Ano de criao: 1991.
Personalidade jurdica: Sociedade de Solidariedade Social.
Endereo: Domiclio conhecido, San Antonio Siho, Halach, Yucatn, Mxico.
Telefone: Guillermo Alonso ngulo.
E-mail: iepa@laneta.apc.org

328

B) Dados do Projeto:
Nome: Ao educativa para o desenvolvimento comunitrio.
Objetivo geral: Comunidade de San Antonio Siho trabalhando organizadamente

em projetos de desenvolvimento comunitrio sustentvel dentro do modelo de um


plano de desenvolvimento microrregional.
Metas: Um programa educativo que vincule as pessoas, os projetos e as instituies
educativas em aes que promovam o desenvolvimento integral da comunidade.
Resultados esperados: Uma pesquisa temtica sobre as formas mais tradicio-

nais de educao; um Centro de Capacitao e Formao e uma Escola de Alta


Cultura Maia devidamente equipadas e operando adequadamente. Programas
educativos adequados e aplicados formao de promotores. Programas educativos e de ao aplicados aos grupos de base e s instituies educativas; um modo
de formao e capacitao capaz de ser utilizado para o resto da microrregio e
da Pennsula.
Lugar onde se desenvolve: San Antonio Siho, Yucatn, Mxico.
Tipo de comunidade: Rural-indgena maia.

329

11. Rede de Comunidades de Aprendizagem:


proposta para o fortalecimento de processos locais
de autonomia social em comunidades indgenas e
camponesas do Mxico
A) Dados Institucionais:
Pas: Mxico.
Cidade ou localidade: Zautla, Puebla (Sierra Norte de Puebla).
Nome e sigla da instituio que administra os fundos: Associacin Civil

Centro de Estudios para el Desarrollo Rural Promocin y Desarrollo Social Cesder-Prodes, A.C.
Tipo de instituio: Organismo no-governamental para o desenvolvimento, sem

ns lucrativos.
mbitos principais de trabalho: Educao formal e comunitria; formao con-

tinuada de docentes; incentivo, apoio e assessoria para aes comunitrias de desenvolvimento nas temticas de produo alimentar (agropecuria); meio ambiente;
sade, nutrio e bem-estar familiares e comunitrios; incentivo e apoio a microempresas; microcrdito e sistemas de auto-nanciamento; organizao comunitria,
direitos humanos, direitos de cidadania, da mulher e dos povoados indgenas; cidadania e participao; desenvolvimento infantil.
Ano de criao: 1982 (constituda legalmente em 1985).
Endereo: Capolihtic s/n, Zautla, Puebla, Mxico.
Endereo postal: A.P. 47, Tlatlauqui, Pue., 73900, Mxico.
Telefone: (+52) (7)97 65638 (caixa de telefonia rural; deixar mensagens). Telefone:
Ulises Mrquez Nava.
E-mail: cesder@laneta.apc.org
Pgina na web: http://www.laneta.apc.org/cesder
330

B) Dados do Projeto:
Nome: Rede de Comunidades de Aprendizagem: proposta para o fortalecimento

de processos locais de autonomia social em comunidades indgenas e camponesas


do Mxico.
Objetivos gerais: Potenciar as aes que, nos processos educativos comunitrios,

estimulam as organizaes participantes a vincular de forma mais completa e sistemtica as necessidades de aprendizagem com o desenvolvimento de capacidades
tcnicas e polticas que fortaleam a autonomia grupal; consolidar, sistematizar e
difundir a experincia de quatro equipes comunitrias, com a nalidade de identicar os fatores que determinam a maior qualidade do trabalho, potenciar sua ao
de transformao comunitria e fortalecer os processos de aprendizagem grupais e
comunitrios gerados a partir da ao coordenada de agentes de mudana de diversas
organizaes; consolidar e operacionalizar a perspectiva educativa proposta (operando atualmente nos nveis de educao mdia e superior), ampliando suas possibilidades de incidncia no nvel de educao bsica (inicial, pr-escolar e primria).
Metas: Estimular e apoiar nas comunidades processos organizativos para a trans-

formao das condies de vida, e que gerem processos de aprendizagem coletivos e


individuais; desenvolver processos de pesquisa-ao que permitam a identicaosistematizao de necessidades educativas e dos processos de aprendizagem que a
partir delas sejam gerados; desenvolver contedos educativos, materiais e recursos
mediadores dos processos de aprendizagem, locais adequados e necessrios; consolidar processos de trabalho em quatro comunidades (localidades) que se constituam
como comunidades-modelo para gerar efeitos de demostrao, em termos de comunidades de aprendizagem; desenvolver a metodologia de trabalho das equipes comunitrias que estimulam Comunidades de Aprendizagem; ampliar e consolidar as
estratgias pedaggicas dos modos educativos estimulados pelas organizaes participantes na regio, assim como a perspectiva de educao rural que foi desenvolvida;
gerar processos de pesquisa educativa que ampliem perspectivas e propostas; formar
recursos humanos, tcnicos e prossionais, como promotores-educadores na perspectiva das Comunidades de Aprendizagem.
Resultados esperados: Gerar um processo amplo de participao local para discutir e analisar os problemas da comunidade, propondo imagens de vida boa e propor, comunitariamente ou por grupos, projetos coletivos de felicidade na forma de
um Plano Estratgico de Ao; estabelecer formas e instncias de organizao dos
sujeitos sociais regionais e da comunidade, assim como formas de articulao para
a realizao dos projetos, em cada comunidade e em seu conjunto; realizao e atu331

alizao peridica de autodiagnsticos comunitrios para determinar necessidades


de aprendizagem individuais e coletivas que permitam determinar programas educativos comunitrios; incorporar s propostas de educao formal das comunidades
e s organizaes participantes as necessidades de aprendizagem, ampliando-as, reformulando-as e/ou validando-as; elaborar e implementar programas de educao
e capacitao, que contenham propostas de contedos e organizao, e materiais
educativos para as escolas e os grupos de trabalho das organizaes; fortalecer as
organizaes participantes desenvolvendo em cada um de seus programas ou instituies uma rea de capacitao e formao, com capacidade para ampliar sua ao
at outras comunidades; fortalecer as comunidades do projeto e o Cesder como
instncias de produo, distribuio e difuso de materiais educativos que dem
servio s comunidades e s escolas da regio; nas quatro comunidades do projeto
ser abordado o trabalho com o enfoque de comunidades de aprendizagem, e ser
determinado seu programa educativo, realizando os processos de aprendizagem,
avaliando os benefcios individuais e comunitrios, articulando a educao formal
com a no-formal, com a participao dos sujeitos sociais de cada comunidade de
aprendizagem, e estabelecendo modos permanentes de organizao para assegurar
sua continuidade; sistematizao e integrao de metodologias para a instalao e o
desenvolvimento de comunidades de aprendizagem em comunidades rurais-indgenas de extrema pobreza e para o desenho curricular com base em unidades de trabalho educativo para a aprendizagem aplicvel aos processos de educao formal e
no-formal; sistematizao da experincia, avaliando as possibilidades de ampliao,
determinando programas de trabalho para dar continuidade e expandir a proposta para outras comunidades e com outros sujeitos sociais; sistematizar a produo
metodolgica com relao s cinco propostas pedaggicas que foram desenvolvidas
pelo Cesder, e formul-la para sua aplicao em termos de fundao pedaggica, de
metodologia e de didtica, para processos de educao formal bsica; sistematizar
a perspectiva educativa das organizaes em termos de proposta tica (dignidade,
identidade e autonomia) e antropolgica-social (comunidade camponesa e educao: papel da educao hoje na comunidade camponesa e indgena); diagnosticar o
desenvolvimento de habilidades do pensamento em crianas de educao bsica das
comunidades, para utilizar seus resultados como base do traado de propostas educativas; desenvolvimento de processos de pesquisa sobre formas de conhecimento e
percepes culturais nas comunidades camponesas de referncia, para alimentar as
propostas educativas; planejamento e implementao de um programa de Diplomado em Planejamento e Gesto de Sistemas de Educao Rural para a formao dos
recursos humanos das organizaes participantes e aberto a outras.

332

Lugar onde se desenvolve: Comunidades de San Andrs Yahuitlalpan, Chi-

lapa de Vicente Guerrero, Emiliano Zapata e Zautla, do Municpio de Zautla,


Puebla, Mxico.
Tipo de comunidade: Comunidades rurais com 50% ou mais de populao indgena.

Nomes e siglas de outras instituies vinculadas ao projeto


Coordenadora Inter-Regional
Feminista Rural Comaletzin
(Comaletzin, A.C.)
Organizao nogovernamental para o
desenvolvimento, sem fins
lucrativos

Centros Infantis Camponeses


e Sociedade de Solidariedade
Social (CIC, SSS)
Organizao social
predominantemente de
mulheres camponesas e
indgenas

mbitos principais de
trabalho com incidncia no
projeto

Meio ambiente, gnero e


desenvolvimento, educao
comunitria, formao de
lderes (mulheres), sade

Atividades econmicas e de
bem-estar para seus scios
e comunidades onde esteja
presente

Ano de criao

1992

1989

Pessoa jurdica

Associao civil

Sociedade de solidariedade
social

Endereo

Camino a , Tlatlauqui, Pue.

Domiclio conhecido Zautla,


Pue

Tipo de instituio

333

12. Rede de educao e desenvolvimento


A) Dados Institucionais:
Pas: Peru.
Cidade ou localidade: Distrito da Villa El Salvador, Zona Cono Sur, Departa-

mento de Lima.
Nome e sigla da instituio que administra os fundos: Centro de Estudos e

Promoo do Desenvolvimento (Desco).


Tipo de instituio: Organizao no-governamental.
mbitos principais de trabalho: Nacional (Lima, Arequipa, Huancavelica, Junin

Valle de Pichanaki).
Ano de criao: 1965.
Endereo: Len de la Fuente, 110, Magdalena, Lima 17, Ocina central.
Telefone: 2641316 ocina central / 4932174 Programa Urbano ocina Villa El

Salvador.
E-mail: carolina@urbano.org.pe
Pgina na web: www.desco.org.pe
Nomes e siglas de outras instituies vinculadas ao projeto: Governo local da

Villa El Salvador.
Tipo de instituio:
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: educao, preven-

o, organizao civil, planicao, avaliao, relaes institucionais.


Ano de criao: 1983.
Endereo: Setor 2 grupo 15 s/n Ruta A Lima 42.
Telefone: Mariana Llona.
E-mail: mariana@urbano.org.pe

334

B) Dados do Projeto:
Nome: Rede de Educao e Desenvolvimento
Objetivos: a) Objetivo geral: Fazer da Villa El Salvador uma comunidade educativa

e de aprendizagem, que atue em favor de seu desenvolvimento; b) Objetivos especcos: 1) Fortalecer o desenvolvimento local da Villa El Salvador por meio da
dinamizao e participao ativa da comunidade na formulao e na implementao
de propostas de educao e aprendizagem comunitria, e por meio da conformao
de redes sociais pertinentes; 2) Favorecer o melhoramento da prtica pedaggica
para satisfazer adequadamente as demandas educativas do distrito, e assumir metodologias diferenciadas de acordo com as capacidades, necessidades e interesses dos
educados, e fortalecer a identidade do mestre; 3) Fomentar e exercitar competncias
referidas participao comunitria, construo de espaos e prticas democrticas
e educao cidad, nos espaos formais de ensino e de interao social.
Metas: Contribuir para a melhoria da prtica pedaggica por meio da diversicao curricular e da elaborao de estratgias de formao continuada: oito projetos
BIP que contribuam para a diversicao curricular nanciados em escolas pblicas; uma publicao das propostas metodolgicas dos projetos BIPs nanciados em
2000; um diagnstico elaborado da comunidade educativa; um espao de formao
docente continuada funcionando em uma agncia municipal.

Planejar e estimular um espao de encontro entre a escola e a comunidade para a


melhoria de aprendizagens: um projeto de integrao escola-comunidade elaborado
e funcionando; uma estratgia de comunicao formatada para o projeto integrao
escola-comunidade.
Sistematizar o processo de articulao de agentes educativos para a melhoria da qualidade educativa em VES: sistematizar a experincia da Mesa de Educao; um documento de sistematizao sobre o processo de articulao dos agentes educativos.
Promover a Mesa de Juventude como espao de articulao entre as organizaes
juvenis, instituies e o governo local: um plano de trabalho elaborado para 2001
da Mesa de Juventude; um diagnstico da juventude local elaborado pela Mesa de
Juventude; uma Mesa de Juventude funcionando permanentemente.
Promover a Mesa de Educao como espao de articulao da comunidade educativa
e do governo local: um plano de trabalho elaborado para 2001 da Mesa de Educao; um plano de educao distrital elaborado; uma Mesa de Educao funcionando

335

permanentemente; preparar a celebrao do segundo Aniversrio da Mesa de Educao; elaborar e publicar o Anurio da Mesa de Educao; publicao do Boletim
da Mesa de Educao; uma publicao do I Congresso Distrital de Educao.
Fortalecer as capacidades dos jovens organizados: elaborar e executar um mdulo de
capacitao para jovens sobre suas necessidades de aprendizagem.
Fortalecer as capacidades de gesto e articulao da comunidade educativa: os atores
da comunidade educativa apropriam-se da proposta da Mesa de Educao; consolidar uma equipe de facilitadores da comunicao; executar e monitorar o projeto da
escola de lderes; apoiar o Festival dos Direitos da Criana; todos os agentes educativos de VES esto representados na Mesa de Educao; participar nas equipes de
trabalho da Mesa de Educao e assessor-las.
Resultados esperados: Contribuir para a melhoria da prtica pedaggica por

meio da diversicao curricular e da elaborao de estratgias de formao contnua; planejar e incentivar um espao de encontro para a melhoria de aprendizagens
entre a escola e a comunidade; sistematizar o processo de articulao de agentes
educativos para a melhoria da qualidade educativa em VES; promover a Mesa de
Juventude como espao de articulao entre as organizaes juvenis, as instituies
e o governo local; promover a Mesa de Educao como espao de articulao da comunidade educativa e do governo local; fortalecer as capacidades dos jovens organizados; fortalecer as capacidades de gesto e articulao da comunidade educativa.
Lugar onde se desenvolve: Distrito da Villa El Salvador, Lima.
Tipo de comunidade: Organizada e com tecido social dinmico.

336

13. Projeto Comunidade de Aprendizagem


A) Dados Institucionais:
Pas: Uruguai.
Cidade ou localidade: Montevidu.
Nome e sigla da instituio que administra os fundos: Intendncia Municipal

de Montevidu.
Tipo de instituio: Governamental.
mbitos principais de trabalho: Polticas sociais, saneamento, trnsito, urbanismo

e reas verdes, cuidados bsicos de sade, cultura.


Ano de criao: 1947.
Endereo: Soriano, 1.402.
Telefone: (598-2) 901-5797.
E-mail: padolimm@montevidu.com.ue
Nomes e siglas de outras instituies vinculadas ao projeto: El Tejano
Tipo de instituio: Organizao comunitria de bairro.
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: Gesto em centros

juvenis, comunidade, meios de comunicao alternativos.


Ano de criao: 1988.
Personalidade jurdica: Sim.
Endereo: Carlos Ma. Ramrez, 867 Montevidu.

Servio de Orientao Vocacional Ocupacional (OVO) Faculdade de Psicologia


(Udoar)
Tipo de instituio: Universitria.
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: Orientao vocacio-

nal, apoio docente, coordenao acadmica.

337

Personalidade jurdica: Sim


Endereo: Mercedes, 1.737 Montevidu.
Telefone: Susana Grunbaum, Pablo Mazzini
E-mail: padolimm@Montevidu.com

B) Dados do Projeto:
Nome: Projeto Comunidade de Aprendizagem.
Objetivo geral: Melhorar o clima de convivncia dentro dos Centros Educativos e

fortalecer a relao deles com seu entorno comunitrio.


Metas: Que melhore o clima de convivncia dentro dos centros educativos da zona

e que diminua a evaso escolar; que exista mais intercmbio e comunicao entre
famlias, vizinhos, comunidade e centros educativos. Que se forme uma rede local
ativa de apoio aprendizagem de todos, especialmente dos jovens; que as autoridades do ensino estejam informadas e comprometidas com as atividades do projeto.
Resultados esperados:

Com os jovens: jovens com mais clareza sobre sua identidade e seu projeto pessoal.
Jovens com experincia ldico-expressiva. Jovens com melhores relaes consigo
mesmos(as) e com os(as) outros(as); jovens opinando pelos meios de comunicao e
atividades culturais; jovens com mais conhecimento sobre seu crescimento e desenvolvimento. Jovens com diminuio dos transtornos de conduta. Jovens com mais
conhecimento sobre os prximos passos dentro do sistema educativo.
Com os docentes: docentes com mais conhecimento sobre a realidade juvenil. Docentes com assessoria psico-social sobre casos, grupos. Docentes com mais ferramentas ldico-expressivas.
Com os pais, as mes e os referentes adultos: mais conhecimento e compreenso
sobre a realidade juvenil. Com mais capacidade de educar em igualdade lhas e
lhos. Assessorados em aspectos psico-sociais. Com mais experincia ldico-recreativa e cultural.
Encontros intergeracionais: jovens, docentes, pais e mes ou referentes adultos,

com experincia de vnculos alternativos.


Com a comunidade: rede local constituda de instituies que prestam servio aos

jovens. Guia de servios para os jovens sistematizada, publicada e acessvel. Jovens,


338

docentes e referentes adultos com maior conhecimento dos diferentes servios locais. Materiais elaborados pelos jovens, publicados e distribudos na regio e no
Departamento. Promotores juvenis inseridos ativamente nas aes do Projeto. Atividades culturais nos diferentes espaos da rede e em centros educativos, abertas
populao do bairro.
Com as autoridades do ensino: participao de um delegado das mesmas na equipe
de avaliao e acompanhamento; acesso a informes do projeto. Visitas ao projeto.
Lugar onde se desenvolve: Zona oeste da cidade.
Tipo de comunidade: Urbana, de baixos recursos.

339

14. Projeto La Vega: um bairro mobilizado em torno


de seu prprio projeto educativo e cultural
A) Dados Institucionais:
Pas: Venezuela.
Cidade ou localidade: Caracas.
Nome e sigla da instituio que detm a coordenao geral do projeto: Fun-

dacin Apoyo a la Familia y a la Infancia (An).


Tipo de instituio: Fundao privada sem ns lucrativos.
mbitos principais de trabalho: Desenvolvimento de programas sociais de apoio

famlia.
Ano de criao: 1993.
Endereo: Avenida Andrs Bello, Torre Fundacin del Nio, Piso 7, Ocina 71,

Caracas, Venezuela.
Telefone: (58) 212-5753146.
E-mail: fundan@eahoo.com
Nome e sigla da instituio que administra os fundos: Universidade Catlica

Andrs Bello (Ucab).


Tipo de instituio: Universidade.
mbitos principais de trabalho: Programas acadmicos, de pesquisa e de exten-

so comunidade.
Ano de criao: 1953.
Endereo: Avenida Intercomunal de Antmano, Montalbn, Caracas, Venezuela.
Telefone: 58-212-4074455.
E-mail: mmorales@ucab.edu.ve
Pgina na web: www.ucab.edu.ve

340

Nome e sigla de outras instituies vinculadas ao projeto:


Asociacin Civil Redes Escolares de Solidaridad (Reclave)
Tipo de instituio: Associao sem ns lucrativos.
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: Cuidados com
crianas e adolescentes no-escolarizados. Orientao s famlias. Formao de jovens e adultos em artes e ofcios.
Ano de criao: 1998.
Personalidade jurdica:
Endereo: Calle 7 de Septiembre, Casa n 42, Barrio El Carmen La Vega Ca-

racas Venezuela.

Asociacin Venezolana para la Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera


(Asovele)
Tipo de instituio: Associao sem ns lucrativos.
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: Formao docente

e pesquisa, clubes de lngua e bibliotecas escolares.


Ano de criao: 1990.

Personalidade jurdica:
Endereo: Avenida Pez, Instituto Pedaggico de Caracas, Torre Docente, Piso 2,

Ocina 201 Paraso Caracas Venezuela.

Asociacin Civil Grupo Utopa


Tipo de instituio: Associao sem ns lucrativos.
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: Formao e orien-

tao de jovens.
Ano de criao: 1979.
Personalidade jurdica:
Endereo: Calle El Encanto, Casa Parroquial, Setor Las Casitas La Vega Ca-

racas Venezuela.
341

Fundacin para el Desarrollo de la Agricultura Ecolgica, Reciclaje y Energas Alternativas (Fundagrea)


Tipo de instituio: Fundao sem ns lucrativos.
mbitos principais de trabalho com incidncia no projeto: Criao de hortas

escolares e familiares. Assessoria ao componente de capacitao para o trabalho.


Ano de criao: 1988.
Personalidade jurdica:
Endereo: Centro Ambiental Topo Las Pias, Calle 12 con Calle A, Caracas, Ve-

nezuela.
Telefone e fax: Sandra Arrspide, (58-212) 575-3146.
E-mail: arrocor@cantv.net.ve
Endereo: Avenida Andrs Bello, Torre Fundacin Del Nio, Piso 7, Ocina 71

La Candoaria Caracas Venezuela.

B) Dados do Projeto:
Nome: Programa Redes
Objetivos: Obter a incorporao ou permanncia dentro do sistema educativo formal de meninos, meninas e jovens excludos ou em risco de excluso; sensibilizar,
informar e integrar s redes de apoio criana, s famlias e aos membros da comunidade; potenciar o recurso humano existente dentro da comunidade.
Programa para pais: Reforar o vnculo instituio escolar/criana/famlia; oferecer

aos pais e representantes informao, orientao e ferramentas que lhes permitam


favorecer o desenvolvimento satisfatrio dos lhos e assim prevenir integralmente.
Capacitao para o trabalho: Desenvolver um plano de capacitao trabalhista,
que contribua para resolver as necesidades das comunidades e instituies educativas benecirias, onde se preparem jovens e adultos com ferramentas e tcnicas para
formar-se em um ofcio, consolidando a instalao de unidades de produo, sobre
a base de uma economia produtiva.
Capacitao Docente: Atualizar a formao dos mestres das escolas participantes,

tanto de pr-escolar como das diferentes etapas de educao bsica, a m de melhorar e fortalecer suas prticas de aulas nas reas que sejam necessrias, dentro de
uma viso construtiva da aprendizagem.
342

Clubes de Lngua: Gerar um espao educativo no qual os participantes se auto-

percebem como aptos para desenvolver sua competncia comunicativa e possam


negociar seu controle sobre a planicao e a execuo das atividades; promover a
autonomia pessoal e a responsabilidade social dos participantes, de forma democrtica e participativa; facilitar o processo de integrao e identicao institucional,
comunitria, regional e nacional. Apoiar, em uma perspectiva comunicativa, o trabalho que outras ctedras realizem; fomentar a expresso criativa.
Bibliotecas Escolares: Facilitar o acesso dos alunos a materiais de leitura dentro
das aulas. Estimular a produo literria.
Clubes e Olimpadas de Matemtica: As crianas exercitam-se com um conjunto
de problemas de Matemtica e tm oportunidade de participar das Olimpadas de
Matemtica de La Vega.
Liceus de Frias: Escolas que no tm perodo de frias, a m de promover reforo escolar e servir de espao recreativo e de convivncia educativa. Jovens ensinando
seus vizinhos do bairro.
Cuidado Nutricional e Sade Integral: Orientar, educar e acompanhar com cuidado, em funo de uma nutrio infantil s e adequada; canalizar a ateno mdico-assistencial das crianas; promover atividades escolares, extra-escolares e comunitrias de resgate e saneamento ambiental.
Assessoria Jurdica: A Ucab, por meio da Escola de Direito, desenvolve o exerc-

cio prtico prossional com estudantes do 5 ano, assessorados por um prossional


de Direito. Essa obra de carter social gratuito, pois se resolvem problemas de natureza legal, em matrias como famlia, crianas e adolescentes, identicao, bens,
contratos, comrcio, trabalhista etc.; est dirigida a membros de comunidades de
escassos recursos econmicos.
Beneficirios: Meninos, meninas e jovens da Parquia La Vega; pessoal docente
e diretores das escolas-piloto; pais e representantes das crianas escolarizadas ou
no, vinculados ao projeto; membros da comunidade vinculados diretamente ou
no ao projeto.

343

Cooperao Instituto Internacional de Planejamento


da Educao e Unesco Buenos Aires para a iniciativa
Comunidade de Aprendizagem da Fundao
W. K. Kellogg
Fundao W. K. Kellogg
Francisco Tancredei
Diretor para Amrica Latina e Caribe
Jana Arriagada
Blas Santos
Andrs Thompson
Diretores de Programa
Instituto Internacional de Planejamento da Educao/Unesco Buenos Aires
Juan Carlos Tedesco
Diretor
Ignacio Hernaiz
Coordenador dos projetos da iniciativa Comunidade de Aprendizagem
Equipe de especialistas
Laura Fumagalli
Nerio Neirotti
Margarita Poggi
Consultores convidados
Elsa Castaeda Bernal
Beatriz Cuello
Laura Fainstein
Daniel Filmus
Mximo Giordano
Fernando Groisman
Juan Eduardo Garca Huidobro

345

Liliana Jabif
Carlos Jimnez
Glades Kochen
Doia Lerner
Mara Eugenia Letelier
Guiomar Namo de Mello
Mariano Palamidessi
Brenda Pereyra
Carolina Schillagi
Denise Valliant
Miguel Vallone
Assistentes
Mara Jos Gamboa
Marisol Paredes
Liliana Paredes

Instituto Internacional de Planejamento da Educao


O Instituto Internacional de Planejamento da Educao foi criado pela
Unesco em Paris, em 1963, com o propsito de fortalecer as capacidades nacionais
dos Estados-Membros da Unesco no campo da planicao e da gesto educativas. O IIPE contribui para o desenvolvimento da educao em todo o mundo,
difundindo os conhecimentos e formando especialistas nesse campo. Sua misso
a de promover o desenvolvimento de competncias em matria de denio e implementao de estratgias de mudana educativa. A criao de sua primeira sede
regional em Buenos Aires, em abril de 1997, fundamenta-se nas especicidades da
situao latino-americana e, particularmente, no interesse despertado pelo processo
de transformao educativa que est acontecendo na maioria dos pases da regio.

346

Membros do Conselho de Administrao do IIPE


Presidenta:
DatoAsiah bt. Abu Samah (Malsia)
Diretora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malsia.
Membros designados:
Pekka Aro
Diretor, Diviso do Desenvolvimento de Competncias, Escritrio Internacional do Trabalho (OIT), Genebra, Sua.
Josef M. Ritzen
Vice-Presidente, Rede de Desenvolvimento Humano (HDN), Banco Mundial, Washington
D.C., EUA.
Carlos Fortn
Secretrio Geral Adjunto, Conferncia das Naes Unidas sobre Comrcio e Desenvolvimento (Cnuced), Genebra, Sua.
Edgar Ortegn
Diretor, Diviso de Projetos e Programao de Inverses, Instituto Latino-Americano e do
Caribe de Planificao Econmica e Social (Ilpes), Santiago, Chile.
Membros eleitos:
Jos Joaqun Brunner (Chile)
Diretor, Programa de Educao, Fundao Chile, Santiago, Chile.
Klaus Hfner (Alemanha)
Professor, Universidade Livre de Berlim, Berlim, Alemanha.
Zeineb Faza Kefi (Tunsia)
Embaixadora extraordinria e plenipotenciria de Tunsia na Frana, Delegada permanente de Tunsia na Unesco
Philippe Mehaut (Frana)
Diretor adjunto, Centro de Estudos e de Pesquisas sobre as Qualificaes, (Ceic), Marselha, Frana

347

Teboho Moja (frica do Sul)


Professora de Educao Superior, Universidade de Nova York, Nova York, EUA.
Teiichi Sato (Japo)
Embaixador extraordinrio e plenipotencirio do Japo na Frana, Delegado permanente
do Japo na Unesco
Tuomas Takala (Finlndia)
Professor, Universidade de Tampere, Tampere, Finlndia.

Visite a pgina da web do IIPE/Unesco Sede Regional Buenos Aires para


acessar a informao atualizada sobre nossas atividades de formao, pesquisa,
assistncia tcnica, assim como publicaes e documentos referentes a distintos
aspectos da planicao e da gesto educativas.
http://www.iipe-buenosaires.org.ar

348

Coleo Educao para Todos


Volume 01: Educao de Jovens e Adultos: uma memria contempornea, 1996-2004
Volume 02: Educao Anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal n 10.639/03
Volume 03: Construo Coletiva: contribuies educao de jovens e adultos
Volume 04: Educao Popular na Amrica Latina: dilogos e perspectivas
Volume 05: Aes Armativas e Combate ao Racismo nas Amricas
Volume 06: Histria da Educao do Negro e Outras Histrias
Volume 07: Educao como Exerccio de Diversidade
Volume 08: Formao de Professores Indgenas: repensando trajetrias
Volume 09: Dimenses da Incluso no Ensino Mdio: mercado de trabalho, religiosidade e educao quilombola
Volume 10: Olhares Feministas
Volume 11: Trajetria e Polticas para o Ensino das Artes no Brasil: anais da XV CONFAEB
Volume 12: O ndio Brasileiro: o que voc precisa saber sobre os povos indgenas no Brasil de hoje. Srie Vias
dos Saberes n. 1
Volume 13: A Presena Indgena na Formao do Brasil. Srie Vias dos Saberes n. 2
Volume 14: Povos Indgenas e a Lei dos Brancos: o direito diferena. Srie Vias dos Saberes n. 3
Volume 15: Manual de Lingstica: subsdios para a formao de professores indgenas na rea de linguagem.
Srie Vias dos Saberes n. 4
Volume 16: Juventude e Contemporaneidade
Volume 17: Catlicos Radicais no Brasil
Volume 18: Brasil Alfabetizado: caminhos da avaliao. Srie Avaliao n. 1
Volume 19: Brasil Alfabetizado: a experincia de campo de 2004. Srie Avaliao n. 2
Volume 20: Brasil Alfabetizado: marco referencial para avaliao cognitiva. Srie Avaliao n. 3
Volume 21: Brasil Alfabetizado: como entrevistamos em 2006. Srie Avaliao n. 4
Volume 22: Brasil Alfabetizado: experincias de avaliao dos parceiros. Srie Avaliao n. 5
Volume 23: O que fazem as escolas que dizem que fazem Educao Ambiental? Srie Avaliao n. 6
Volume 24: Diversidade na Educao: experincias de formao continuada de professores. Srie Avaliao n. 7
Volume 25: Diversidade na Educao: como indicar as diferenas? Srie Avaliao n. 8
Volume 26: Pensar o Ambiente: bases loscas para a Educao Ambiental
Volume 27: Juventudes: outros olhares sobre a diversidade
Volume 28: Educao na Diversidade: experincias e desaos na educao intercultural bilnge
Volume 29: O Programa Diversidade na Universidade e a Construo de uma Poltica Educacional Anti-Racista
Volume 30: Acesso e Permanncia da Populao Negra no Ensino Superior
Volume 31: Escola que Protege: enfrentando a violncia contra crianas e adolescentes

349

Este livro foi composto pela


Supernova Design para o MEC e a Unesco
em Adobe Caslon Pro e Helvtica em 2007.

Amrica Latina, especialmente nos


pases de lngua espanhola.
uma complementao ao volume
9, Formao de Professores Indgenas:
repensando trajetrias, que trata de experincias semelhantes realizadas no
Brasil, e tem por objetivo ampliar o debate sobre o conhecimento reunido nos
dois livros e a interao com as polticas
que vm sendo desenvolvidas por esses
outros pases, fortalecendo e ampliando
o intercmbio na institucionalizao da
Educao Escolar Indgena.
Nas regies fronteirias brasileiras,
existem povos indgenas cujos territrios
extrapolam as fronteiras nacionais - esse
o caso dos Yanomami (Brasil e Venezuela), Tukano (Brasil e Colmbia), Ticuna (Brasil, Colmbia e Peru), Chiquitano
(Brasil e Bolvia), Guarani (Brasil, Argentina, Paraguai, Bolvia, Uruguai), Ashaninka
(Brasil, Peru, Bolvia), Macuxi (Brasil e
Guiana) entre tantos outros. Assim sendo,
o Estado brasileiro precisa implementar
polticas pblicas coordenadas que considerem as dinmicas sociais e interativas
entre os povos. Com isso, soma-se aos
demais objetivos desse livro, o propsito de contribuir para o dilogo entre os
pases latino-americanos, tanto pela difuso de experincias exitosas quanto pela
oferta de subsdios para o fortalecimento
de nossas polticas educacionais dirigidas aos povos indgenas.