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Jlia Figueredo Benzaquen

UNIVERSIDADES DOS MOVIMENTOS SOCIAIS:


apostas em saberes, prticas e sujeitos descoloniais
Tese de Doutoramento na rea cientfica de Sociologia (Programa de Doutoramento em Pscolonialismos e Cidadania Global), orientada pelo Professor Doutor Boaventura de Sousa Santos,
coorientada pela Doutora Maria Paula Meneses e apresentada Faculdade de Economia da
Universidade de Coimbra.
Dezembro de 2011

Jlia Figueredo Benzaquen

UNIVERSIDADES DOS MOVIMENTOS SOCIAIS:


apostas em saberes, prticas e sujeitos descoloniais

Tese de Doutoramento na rea cientfica de Sociologia (Programa de Doutoramento em Pscolonialismos e Cidadania Global), orientada pelo Professor Doutor Boaventura de Sousa Santos,
coorientada pela Doutora Maria Paula Meneses e apresentada Faculdade de Economia da
Universidade de Coimbra.
Dezembro de 2011

Resumo
A questo principal desta pesquisa saber se as Universidades dos Movimentos
Sociais so experincias descolonizadas e de emergncia emancipatria. Para responder
a essa pergunta, o texto est embasado nas teorias que trabalham com as perspectivas
descoloniais e com a ideia de Boventura de Sousa Santos de Sociologia das Ausncias e
das Emergncias. Essas teorias so utilizadas como forma de apostar em uma
concepo de educao que herda os princpios da educao popular de Paulo Freire,
acrescentando as ideias de interculturalidade e de traduo intercultural. A tese uma
aposta nas Universidades dos Movimentos Sociais como fomentadoras dessa outra
educao. A escolha foi por realizar quatro estudos de casos de Universidades dos
Movimentos Sociais bastante distintos, no intuito de verificar as hipteses de pesquisa.
Os instrumentos metodolgicos utilizados foram: observao participante, entrevistas
semiestruturadas e anlises documentais. Os quatro estudos de caso referem-se Escola
de Formao de Educadores(as) Sociais no Recife Brasil, Escola Nacional Florestan
Fernandes do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra no Brasil, Universidad
de la Tierra, ligada ao Movimento Zapatista do estado de Chiapas no Mxico e
Universidade Popular dos Movimentos Sociais. Para cada caso discorri a respeito do
contexto, da histria e da estrutura e funcionamento da iniciativa em questo. Aps essa
contextualizao, os casos foram destrinchados a partir de trs unidades de anlise:
saberes, prticas e sujeitos. No final da tese um captulo dedicado para a reflexo
integrada dos casos. Nessa reflexo, feita uma comparao entre as experincias
estudadas com o intuito de encontrar semelhanas e diferenas e de melhor refletir a
respeito do conceito de Universidade dos Movimentos Sociais. A tese concluiu que as
Universidades dos Movimentos Sociais so experincias bastante plurais e
experimentais, ou seja, so iniciativas que trilham o seu percurso ao longo do seu
caminhar.
Palavras-chave: Universidades dos Movimentos Sociais, Universidades, Movimentos
Sociais, apostas, descolonizao.

ii

Abstract
The main question of this research is to verify whether or not Universities of
Social Movements stand up to decolonizing and emancipating experiences. To answer
this question, the text is grounded in theories that work with decolonizing perspectives
and with the idea of

Boaventura de Sousa Santos Sociology of Absences and

Emergences. These theories are used as a way to invest in a concept of education that
inherits Paulo Freires popular education principles, adding ideas of interculturality and
intercultural translation. The thesis engages with the idea of Universities of Social
Movements as promoters of this other education. We chose to perform case studies of
four very different Universities of Social Movements in order to verify hypotheses of
our research. The methodological instruments used were: participant observation, semistructured interviews and documentary analyses. The four case studies refer to the
Escola de Formao de Educadores(as) Sociais in Recife, Brazil, the Escola Nacional
Florestan Fernandes of the Brazilian Movement of Landless Rural Workers, the
Universidad de la Tierra linked to the Zapatista movement of Chiapas in Mexico, and
the Popular University of Social Movements. For each case I discussed the context and
history; and the structure and functioning of the initiative in question. After this
contextualization, the cases became developed from three units of analysis: knowledge,
practices and subjects. At the end of the thesis there is a chapter devoted to a reflection
which views to integrate the aforementioned scenarios. Within this reflection a
comparison is made between the experiences studied in order to find similarities and
differences, and to better contemplate the University of Social Movements as a concept.
The thesis concluded that the University of Social Movements experiences are very
pluralistic and experimental, that is to say, they are initiatives which are finding their
path as the journey continues.
Key-words: University of Social Movements, Universities, Social Movements,
Initiatives, Decolonization.

iii

ndice
Resumo......................................................................................................................... ii
Abstract ....................................................................................................................... iii
ndice........................................................................................................................... iv
Agradecimentos .......................................................................................................... vii
Lista de Tabelas e Imagens .......................................................................................... ix
Lista de Acrnimos ...................................................................................................... xi
INTRODUO ............................................................................................................ 1
1. PROPOSTAS DESCOLONIAIS: SABERES LOCAIS, ARTICULAES
GLOBAIS..................................................................................................................... 9
1.1 Colonialidade a outra face da modernidade ....................................................................... 9
1.1.1 Colonialidade do poder .............................................................................................. 13
1.1.2 Colonialidade do ser ................................................................................................... 19
1.1.3 Colonialidade do saber ............................................................................................... 21
1.2 Cincia descolonial: localizando os saberes ...................................................................... 29
1.3 Sociologia das Ausncias e das Emergncias .................................................................... 33
1.3.1 A Traduo Intercultural ............................................................................................ 37

2.

APOSTAR NA EDUCAO .............................................................................. 41


2.1 Um repensar das prticas educacionais ............................................................................ 41
2.2 Educao Popular .............................................................................................................. 47
2.3 Pedagogia da aposta ......................................................................................................... 52

3. METODOLOGIA ................................................................................................... 57
3.1 Sociologia das Ausncias e das Emergncias de Universidades dos Movimentos Sociais 57
3.2 As hipteses ...................................................................................................................... 63
3.3 Instrumentos e percursos metodolgicos......................................................................... 69

4. UNIVERSIDADES DOS MOVIMENTOS SOCIAIS ............................................. 77


iv

4.1 Universidades: instituies de saberes ............................................................................. 77


4.2 O conceito de Movimentos Sociais ................................................................................... 85
4.3 As antigas Universidades Populares .................................................................................. 91
4.4 As Universidades dos Movimentos Sociais ....................................................................... 98

5. A ESCOLA DE FORMAO DE EDUCADORES SOCIAIS NO RECIFE ........ 104


5.1 O contexto: ONGs na cidade do Recife ........................................................................... 104
5.2 Histria da EFESR............................................................................................................. 109
5.3 Estrutura e funcionamento ............................................................................................. 118
5.4 Saberes ............................................................................................................................ 124
5.5 Prticas ............................................................................................................................ 130
5.6 Sujeitos ............................................................................................................................ 136

6. ESCOLA NACIONAL FLORESTAN FERNANDES........................................... 141


6.1 O Contexto: o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra ................................... 141
6.2 Histria ............................................................................................................................ 153
6.3 Estrutura e Funcionamento ............................................................................................ 161
6.4 Saberes ............................................................................................................................ 169
6.5 Prticas ............................................................................................................................ 176
6.6 Sujeitos ............................................................................................................................ 183

7. UNIVERSIDAD DE LA TIERRA ........................................................................ 190


7.1 O contexto: o Movimento Zapatista ............................................................................... 190
7.2 Histria da Unitierra ........................................................................................................ 207
7.3 Estrutura e funcionamento ............................................................................................. 213
7.4 Saberes ............................................................................................................................ 216
7.5 Prticas ............................................................................................................................ 221
7.6 Sujeitos ............................................................................................................................ 226

8. UNIVERSIDADE POPULAR DOS MOVIMENTOS SOCIAIS ........................... 229


8.1 O contexto: o Frum Social Mundial ............................................................................... 229

8.2 Histria da UPMS ............................................................................................................ 236


8.3 Estrutura e Funcionamento ............................................................................................ 243
8.4 Saberes ............................................................................................................................ 249
8.5 Prticas ............................................................................................................................ 253
8.6 Sujeitos ............................................................................................................................ 259

9. CONSIDERAES FINAIS ................................................................................ 265


9.1 Reflexo integrada dos casos .......................................................................................... 265
9.2 Reflexes finais................................................................................................................ 282

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................................... 294


Sites ....................................................................................................................................... 305
Documentos consultados ...................................................................................................... 306
Entrevistas ............................................................................................................................. 307

ANEXOS .................................................................................................................. 309


Anexo 1: Lista de Universidades dos Movimentos Sociais:................................................... 309
Anexo 2: Apndice metodolgico ......................................................................................... 311
Anexo 3: Parte do folder da ENFF ......................................................................................... 319
Anexo 4: Carta Campanha da Associao de Amigos da ENFF ............................................. 321
Anexo 5: Esquema diacrnico da Unitierra ........................................................................... 325
Anexo 6: Carta de Princpios da UPMS .................................................................................. 326
Anexo 7: Lista Participantes das oficinas da UPMS ............................................................... 327

vi

Agradecimentos
A escrita de uma tese um processo que vai muito alm das leituras feitas, da
pesquisa de campo e das horas em frente a um computador. So quatro anos de um
processo, no qual muitas pessoas participaram diretamente ou indiretamente. Espero,
com esses agradecimentos, dar o devido reconhecimento de quo imprescindvel foi a
participao de cada um e de todos os mencionados no processo de feitura da tese. A
essas e a outras pessoas tambm importantes, eu agradeo.
Obrigada beb por nos escolher e vir na hora certa, e por colocar a tese em
perspectiva. Agradeo a Rodrigo, companheiro amado, com quem cotidianamente
divido as dificuldades da vida e principalmente multiplico as alegrias. Aos meus pais,
Abraham e Lcia, que sempre acreditaram em mim e estiverem sempre presentes,
mesmo com a distncia fsica. Ao meu irmo querido, Guilherme, amigo de todas as
horas e para toda a vida.
turma de Ps-colonialismos 2007-2008. Carlota, pela sua amizade e pelas
observaes sagazes a respeito dos meus escritos, nos seus variados nveis de
desenvolvimento. Ao Amigo Marcos, pois alm de um querido Amigo (com a
maisculo) ajudou com interessantes reflexes, visto que nossos temas tanto dialogam.
Galega, por ser uma super amiga e sempre ter histrias incrveis pra divertir e pra
compartilhar. Agradeo tambm a Lucas e a Len, filhos meigos, sbios e lindos da
Galega. Ao Paj e a toda a sua famlia iluminada, por transmitir tanta paz e sabedoria.
Aos grandes amigos feitos em Coimbra: Thaisinha querida, Leo, Juliana, Janana
e Marilda. Um agradecimento especial a Oriana, amiga sempre disponvel a ajudar com
as impresses dos vrios drafts finais da tese. Agradeo a Caetano, amigo desde Recife,
que a vida em Coimbra aproximou, agradeo pela alegria de sempre e pela leitura atenta
do captulo sobre a ENFF. Obrigada Pablo, pelas ajudas com o espanhol. Tambm
agradeo leitura feita gentilmente pelo Dr. Guillermo, do captulo sobre a Unitierra.
Agradeo a Lcia pelas dicas experientes a respeito do processo de depsito da
tese. Meus sinceros agradecimentos para todos os funcionrios da Universidade de
Coimbra envolvidos no processo de depsito e defesa da tese.
Aos importantes momentos de no pensar na tese: ao grupo das danas
circulares; ao forr de toda sexta-feira (um agradecimento especial para o amigo e

vii

sanfoneiro Paulinho); aos camaradas da capoeira (especialmente para Bruno); Maria


(professora de yoga); e Cristina (professora de Pilates).
Agradeo a Maria Jos e a Accio, por estarem sempre disponveis para ajudar e
por serem uma excelente companhia nos longos dias de estudo na Biblioteca Norte/Sul
do CES. Lassalete, por ser sempre prestativa e eficiente.
Aos professores do Centro de Estudos Sociais em Coimbra com os quais
dialoguei de maneira mais prxima: ao Prof Antonio Sousa Ribeiro, ao Prof Clemens
Zobel, Prof Margarida Calafate e Prof Silvia Maeso. Agradeo, muito
sinceramente, Prof Maria Paula Meneses, que sempre estava disposta a ouvir as
minhas angstias e a responsvel, no processo de orientao desta tese, para que as
angstias se transformassem em respostas e caminhos a seguir. Um agradecimento mais
que especial para dedicao do Prof Boaventura de Sousa Santos na orientao da
tese, o qual a teoria foi inspiradora e possibilitadora da tese. Muito obrigada Paula,
muito obrigada Prof Boaventura por acreditarem no meu tema e por me orientarem!
Agradeo a todos que fazem ou fizeram parte da Escola de Formao de
Educadores (as) Sociais no Recife, da Escola Nacional Florestan Fernandes, da
Universidade da Terra e da Universidade Popular dos Movimentos Sociais. por ter
tido a oportunidade de conhecer experincias como essas que acredito tanto na fora das
Universidades dos Movimentos Sociais.
A CAPES por garantir os subsdios materiais para a realizao desta pesquisa.

viii

Lista de Tabelas e Imagens


Foto 1: Formatura da primeira turma do Curso de Formao de Educadores
Sociais........................................................................................................................... 112
Foto
2:
Fachada
da
Escola
de
Formao
Profissional
Lus
Tenderini..................................................................................................................... 117
Foto 3: Seminrio de Economia Solidria com o formador Euclides
Mance........................................................................................................................... 118
Foto 4: Feitura do po................................................................................................... 129
Foto 5: Muro da ENFF................................................................................................. 160
Foto 6: Prdio de alojamentos da ENFF...................................................................... 160
Foto 7: Refeitrio da ENFF.......................................................................................... 161
Foto 8: Auditrio da ENFF........................................................................................... 162
Foto 9: Sala de aula da ENFF....................................................................................... 162
Foto 10: Biblioteca da ENFF........................................................................................ 163
Foto 11: Ciranda da ENFF............................................................................................ 163
Foto 12: Escola Autnoma Zapatista............................................................................ 205
Foto 13: Mural da Unitierra.......................................................................................... 207
Foto 14: Unitierra......................................................................................................... 213
Foto 15: Sala de seminrio da Unitierra....................................................................... 222
Foto 16: Auditrio da Unitierra.................................................................................... 224
Foto 17: Intervalo oficina UPMS Belo Horizonte..................................................... 247
Foto 18: Oficina UPMS Belo Horizonte................................................................... 260

Grfico 1: ndice de Analfabetismo em Chiapas 1990-2007....................................... 190

Ilustrao 1: Sany em Ouvia (2007: 20) ................................................................. 189


Ilustrao 2: Vos (2001: 42-3) ..................................................................................... 194
Ilustrao 3: Vos (2001: 28-9) ..................................................................................... 194
ix

Quadro 1: Analtico das hipteses gerais....................................................................... 63


Quadro 2: Unidades de anlise e perguntas a ser respondidas....................................... 65
Quadro 3: Contexto e histria....................................................................................... 265
Quadro 4: Estrutura e funcionamento I........................................................................ 268
Quadro 5: Estrutura e funcionamento II....................................................................... 273
Quadro 6: Saberes I...................................................................................................... 273
Quadro 7: Saberes II..................................................................................................... 274
Quadro 8: Saberes III.................................................................................................... 276
Quadro 9: Prticas pedaggicas I................................................................................. 276
Quadro 10: Prticas pedaggicas II.............................................................................. 278
Quadro 11: Sujeitos I.................................................................................................... 278
Quadro 12: Sujeitos II................................................................................................... 280
Quadro 13: Sujeitos III........................................................................................................
281
Quadro 14: Analtico das hipteses gerais saberes I................................................. 282
Quadro 15: Analtico das hipteses gerais saberes II................................................ 282
Quadro 16: Analtico das hipteses gerais prticas I................................................. 284
Quadro 17: Analtico das hipteses gerais prticas II............................................... 284
Quadro 18: Analtico das hipteses gerais sujeitos I................................................. 286
Quadro 19: Analtico das hipteses gerais sujeitos II................................................ 286
Quadro 20: Algumas concluses.................................................................................. 287

Tabela 1: Lnguas indgenas mais falados em Chiapas................................................ 193


Tabela 2: FSM.............................................................................................................. 231

Lista de Acrnimos
ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas
CEBIs Centro de Estudos Bblicos
CEPATEC Centro de Formao e Pesquisa do Contestado
CLOC Coordenao Latino-Americana de Organizaes do Campo
CONAI Comisso Nacional de Intermediao
CPT Comisso Pastoral da Terra
CTC Centro de Trabalho e Cultura
CUT Central nica de Trabalhadores
EFESR Escola de Formao de Educadores/as Sociais no Recife
EIV Estgio Interdisciplinar de Vivncia
ELAA Escola Latino-Americana de Agroecologia
ENFF Escola Nacional Florestan Fernandes
CIESAS Centro de Investigaes e Estudos Superiores em Antropologia Social
EZLN Exrcito Zapatista de Libertao Nacional
FMI Fundo Monetrio Internacional
FSM Frum Social Mundial
G 8 Grupo dos 8 pases mais industrializados e desenvolvidos
IEJC Instituto de Educao Josu de Castro
IES Instituies de Ensino Superior
IFIL Instituto de Filosofia da Libertao
IFPR Instituto Federal do Paran
IPSIA Istituto Pace Sviluppo Innovazione ACLI, ou seja, Instituto Paz
Desenvolvimento Inovao ACLI onde ACLI significa Associazioni Cristiane
Lavoratori Italiani - Associaes Crists de Trabalhadores Italianos.
xi

ITERRA Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria


MAB Movimento dos Atingidos por Barragens
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MSU Movimento dos Sem Universidade
NB Ncleo de Base
NMSs Novos Movimentos Sociais
ONG Organizao No Governamental
PT Partido dos Trabalhadores
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UMS Universidades dos Movimentos Sociais
Unitierra Universidad de la Tierra
UPMS Universidade Popular dos Movimentos Sociais

xii

INTRODUO
Deparei com uma diversidade e recente proliferao de experincias de
educao popular que adotam para si o nome universidade1. O estudo tem como
principal objetivo analisar se as universidades propostas pelos movimentos sociais so
experincias descolonizadas e de emergncia emancipatria, atravs da anlise dos
saberes, das prticas e dos sujeitos envolvidos de quatro casos concretos dessas
universidades.
Por que estudar as Universidades dos Movimentos Sociais? Porque so apostas
de vidas melhores. So apostas que no se conformam com o presente de excluso. So
apostas que no apenas idealizam um futuro melhor, mas que trazem melhorias prticas
no aqui e agora dos seus participantes, ou seja, so apostas presentes (ou seriam
presentes em forma de apostas?). A maneira que as Universidades dos Movimentos
Sociais encontraram de se contrapor excluso no foi exigindo a incluso, mas sim a
construo de outras lgicas, nas quais a prpria ideia de excluso no vigora.
A ideia de universidade popular est no imaginrio dos movimentos sociais.
Quando os movimentos sociais fomentam espaos de produo e difuso de saberes,
que denominam de universidade, isso indica uma apropriao e uma resignificao do
termo universidade. Significa desafiar o conceito de universidade e apostar na ideia de
universidade como espao de saberes, prticas e sujeitos descoloniais, ou seja, saberes,
prticas e sujeitos que combatem a colonialidade, que se contrapem s variadas formas
de opresso. Dessa maneira, a principal pergunta da pesquisa: as universidades dos
movimentos

sociais

so

experincias

descolonizadas

de

emergncia

emancipatria?
Como so apostas, no h certezas, no h receitas a seguir, no h modelos, o
que h so experincias. Experincias que, cientes de suas condies de apostas, passam
a caminhar perguntando, como dizem os zapatistas. Ou seja, so processos em curso,
que trilham o seu caminho ao caminhar. Os movimentos sociais esto em movimento,
ou seja, os movimentos sociais no so, eles esto sendo, diria Paulo Freire. A
educao tambm um processo que exige constante avaliao e reformulao. Assim,
no teria como espaos educativos dos movimentos sociais no fossem espaos de
constante experimentalismo, de criao constante. Sem um mapa para guiar, as
1

No anexo 1 est uma lista dessas experincias.

Universidades dos Movimentos Sociais, muitas vezes, se perdem; mas por saberem que
no h o caminho certo a seguir, estas experincias esto constantemente reajustando as
suas rotas.
Segundo Santos (2009.a: 45): A aposta a metfora da construo precria,
mas minimamente credvel, da possibilidade de um mundo melhor, ou seja, a
possibilidade de emancipao social [...]. A educao em si prenhe de futuro, de
desejos de mundos possveis melhores, pois educar significa formar para a sociedade
que queremos. E os movimentos sociais so em si agentes da emancipao social, ou
seja, confiam que possvel transformar a realidade opressora. Dessa maneira as
Universidades dos Movimentos Sociais apostam duplamente: acreditam na educao
como um dos caminhos para a transformao social e confiam nos movimentos sociais
como sujeitos desta transformao. Estas universidades so espaos que no apenas
pretendem formar para outro mundo, mas so tambm em si prticas de outros mundos
possveis2.
As universidades dos movimentos sociais so iniciativas de educao no
formal, ou seja, no escolar, ou no legitimada pelo Estado, e que em sua maioria
adotam a filosofia e a metodologia da educao popular. So espaos de formao que
servem aos interesses dos movimentos sociais.
As universidades dos movimentos sociais so experincias possveis que so
invisibilizadas ou descartadas por uma razo indolente. A razo indolente, um conceito
de Santos (2002), inspirado em Leibniz, descarta a multiplicidade de experincias
disponveis e possveis. A razo indolente o saber que indiferente a tudo aquilo que
no lhe convm, ou seja, que invisibiliza o que ameaa a manuteno do status quo. O
lcus privilegiado da razo indolente a universidade convencional. Nesta tese,
universidade convencional se refere ao ensino superior legitimado pelo Estado. No
entanto, a razo indolente se estende a muitas outras instituies e, por outro lado, a
partir da universidade convencional que muito se produz no sentido de revelar as
intenes opressoras da razo indolente. Deste modo, a Sociologia das Ausncias e das
Emergncias (Santos, 2006), teoria surgida na universidade convencional, possibilita a
este estudo analisar as universidades dos movimentos sociais como experincias

Outro mundo possvel um dos motes do Movimento Zapatista Mexicano e do Frum Social
Mundial. Pluralizar essa idia, ou seja, pensar em outros mundos possveis, visa enfatizar a diversidade de
saberes e experincias em dilogo.

possveis que apostam em outras formas de fazer educao, que no seja a que perpetue
a razo indolente.
Por ser uma Sociologia das Ausncias e das Emergncias, este trabalho vai de
encontro razo indolente, que se pretende neutra. A premissa que no h
epistemologias neutras e as que clamam s-lo so as menos neutras (Santos, 2006:154)
exige que nesta introduo eu me posicione3. De onde vim, onde estou e para onde
pretendo ir determinam a construo do tema que agora proponho. Venho de um pas, o
Brasil, onde a desigualdade social gritante. Partindo dessa realidade que clama por
transformaes, percorro a minha trajetria acadmica e poltica em busca de caminhos
de superao. Desde a graduao que me interesso pela Sociologia da Educao. A
educao me fascina por se apresentar como possibilidade de transformao social. Na
maioria dos casos, no entanto, a educao serviu e serve muito mais reproduo do
que contestao da realidade de injustias sociais, como mostraram os clssicos
trabalhos sociolgicos de Althusser (1996) e de Bourdieu e Passeron (1982).
H casos, porm, de pedagogias emancipadoras e foi por acreditar nesse tipo de
educao que me engajei profissionalmente e politicamente na construo da Escola de
Formao de Educadores(as) Sociais no Recife, uma experincia de educao popular
construda com movimentos sociais locais. Foi a militncia nesse espao que me
despertou o interesse pelas universidades propostas pelos movimentos sociais. Em
vrios momentos, nesta iniciativa, foi discutida e pensada a prpria Escola como um
embrio de um espao de produo e difuso de conhecimentos, uma universidade que
correspondesse aos anseios dos movimentos sociais que fizessem parte dela.
O programa de doutorado em Ps-colonialismos e cidadania global da
Universidade de Coimbra me ajudou na construo da temtica. As teorias pscoloniais discutem e analisam criticamente os sistemas de produo de conhecimentos,
procurando estudar os saberes e experincias silenciados pela relao colonialcapitalista. As perspectivas ps-coloniais se caracterizam pela tentativa de valorizao
de narrativas outras que no a narrativa totalizadora eurocntrica. Nesse sentido,
atravs da visibilizao da pluralidade que os estudos ps-coloniais conformam
propostas de teorias contra-hegemnicas. Dessa forma, o presente estudo sobre espaos

A ideia de posicionalidade muito importante nas teorias ps-coloniais e se refere explicitao do


ponto de partida.

de formao e articulao de saberes contra-hegemnicos se enquadra nas teorias pscoloniais.


O para onde pretendo ir ou quais so os meus principais objetivos com a
pesquisa tambm fundamental para a compreenso de como o trabalho foi construdo.
O meu objetivo principal com o trabalho perceber se as universidades propostas pelos
movimentos sociais so espaos descolonizados e de emergncia emancipatria. O
estudo detido de quatro casos permitiu um melhor conhecimento das universidades
propostas pelos movimentos sociais. Ao tentar perceber quais so os saberes, prticas e
sujeitos envolvidos e mobilizados nessas alternativas pretendo colaborar com a
consolidao e sucesso das universidades dos movimentos sociais estudadas, com uma
anlise que seja original e til no s para a academia, mas tambm para os sujeitos
pesquisados.
Escolhi quatro experincias de universidades dos movimentos sociais para fazer
a pesquisa de campo: a Escola de Formao de Educadores (as) Sociais na cidade de
Recife no Brasil; a Escola Nacional Florestan Fernandes do Movimento dos
Trabalhadroes Rurais Sem Terra em So Paulo, Brasil; a Universidade da Terra em
Chiapas, no Mxico; e a Universidade Popular dos Movimentos Sociais, que est sendo
discutida e implementada em diferentes pases. Para estudar as Universidades dos
Movimentos Sociais parto de trs perguntas bsicas: o qu, como e quem; as quais
respectivamente so as unidades de anlise: os saberes, as prticas e os sujeitos. Em
cada caso, antes de me dedicar a essas unidades de anlise, fao uma contextualizao
do caso ao expor a gnese, os objetivos, o desenvolvimento, em que sentido se
considera uma universidade, a estrutura fsica, a gesto, a manuteno e as atividades
desenvolvidas.
Para desenvolver os quatro estudos de caso, a tese inicia com uma reflexo a
respeito das propostas descoloniais que valorizam os saberes locais e as articulaes
globais. Nesse primeiro captulo discuto o conceito de colonialidade, assim cunhado por
Quijano (2002). O termo enfatiza a continuidade entre o tempo e os espaos coloniais e
o tempo e espaos ps-coloniais. O conceito de colonialidade evidencia que as relaes
coloniais no se limitam ao domnio econmico-poltico e jurdico-administrativo dos
centros sob as periferias, mas tambm uma dimenso epistmica, cultural e racial desse
domnio.
4

Dessa forma, descolonizar colocar-se contra as diferentes formas de


dominao que existiram e existem e que nos impem uma lgica de pensar.
Descolonizar despojar-nos de tudo isso e construir lgicas diferentes. Com a tese
pretendo encher de contedo a palavra descolonizao de ideais contra-hegemnicos.
Como a palavra diz, contra-hegemnico aquilo contrrio, oposto hegemonia.
corriqueiro na academia pensar em hegemonia como a dominao a nvel simblico
por consentimento, aquilo que torna o escravo cmplice do senhor. No entanto, o
conceito gramsciano de hegemonia difere, nos Cadernos do crcere, da ideia de
dominao. Na realidade, o que uma hegemonia estabelece um complexo sistema de
relaes e de mediaes. Nesse sentido, hegemonia aparece como uma reapresentao,
como uma forma de ler o mundo.
Para Gramsci (2001), a hegemonia no homognea e pode ser vista como
campo de disputa ideolgica. A hegemonia pode (e deve) ser fomentada pela classe
subalterna no sentido de substituir a hegemonia dominante. A modificao da estrutura
social deve preceder a uma revoluo cultural que, progressivamente, incorpore
camadas e grupos ao movimento racional de emancipao.
Recorrer a Gramsci para explicar o conceito de hegemonia se justifica por
muitas de suas ideias ainda fazerem sentido e pelo autor ser referncia no uso desse
conceito. Assim os oprimidos buscam substituir a hegemonia corrente pela sua
hegemonia. Pensar em contra-hegemonia justamente como a hegemonia (forma de
reapresentar o mundo) dos grupos subalternos. Falo de grupos subalternos e no
classes, por acreditar que os aspectos sociais, culturais e polticos somam-se ao
fundamental aspecto econmico de dominao.
A ideia de contra-hegemonia tambm est muito prxima a ideia de
emancipao, que ser recorrente na tese. O conceito de emancipao que defendo o
definido por Boaventura de Sousa Santos:
No h emancipao em si, mas antes relaes emancipatrias. Relaes que criam um
nmero cada vez maior de relaes cada vez mais iguais. As relaes emancipatrias
desenvolvem-se, portanto, no interior de relaes de poder, no como o resultado
automtico de uma qualquer contradio essencial, mas como resultados criados e
criativos de contradies criadas e criativas. S atravs do exerccio cumulativo das
permisses ou capacitaes tornadas possveis pelas relaes de poder (o mundo abertura
de novos caminhos) se torna vivel deslocar as restries e alterar as distribuies, ou
seja, transformar as capacidades que reproduzem o poder em capacidades que o destroem.
Assim, uma dada relao emancipatria, para ser eficaz e no conduzir frustrao, tem
de se integrar numa constelao de prticas e de relaes emancipatrias (Santos, 2002:
250).

As propostas descoloniais exigem a explicitao do lugar de enunciao do


pesquisador, busca estar em sintonia com a perspectiva do colonizado, do oprimido na
sua diversidade. Assim, pensa em alternativas, naquilo que a modernidade de matriz
ocidental excluiu ou colocou como margem ou invisibilizou. Dessa maneira, possvel
dar relevo a temticas e sujeitos que foram invisibilizados, por no se encaixarem numa
lgica eurocntrica. Assim, alm de descolonial, este um trabalho de Sociologia das
Ausncias e das Emergncia que visibiliza as possibilidades de reao colonialidade
imperante.
A Sociologia das Emergncias contrai o futuro ao tornar prticas que, num
estudo social guiado por uma razo indolente, seriam imaginveis apenas num futuro
longnquo, no entanto, so vividas na atualidade, so possibilidades concretas. A
Sociologia das Emergncias substitui o vazio do futuro por um futuro de possibilidades
plurais e concretas, utpicas e realistas, que se constroem no presente atravs das
atividades de cuidado. O trabalho pretende ser uma Sociologia das Emergncias, ou
seja, estar atenta s possibilidades de transformao social, concretas e plurais, utpicas
e realistas (Santos, 2006). um trabalho sobre como o mundo pode se enriquecer
atravs da ampliao de saberes, prticas e agentes.
O segundo captulo um repensar das prticas educacionais. Primeiro h uma
conceitualizao da educao e de como foi definida a diferena entre educao formal,
no formal e informal, a partir de uma lgica de Estado monocultural. A crtica a essa
lgica feita por Illich (2007) que prope a desescolarizao da sociedade, ou seja, o
autor defende uma desinstitucionalizao. Ele afirma que a sociedade no tem confiana
em algo que no seja escolarizado, ou seja, independente, que no possua um diploma
ou um aval do Estado. Muitas das Universidades dos Movimentos Sociais buscam a sua
legitimidade no nas instituies estatais, mas nos movimentos sociais. So
experincias que adotam a educao popular, e por isso que uma seo do segundo
captulo est dedicada para esse tema. A teoria de Paulo Freire foi enriquecida com
produes de tericos contemporneos e no sentido de complementar a teoria de
educao popular de Paulo Freire que Boaventura de Sousa Santos prope conceitos
como o de traduo intercultural. A teoria de Boaventura traz importantes contributos
para o repensar das prticas educacionais e inspirada no autor que desenvolvo a ideia
de pedagogia da aposta.
6

No terceiro captulo discorro a respeito da metodologia da pesquisa. A


sustentao metodolgica parte da Sociologia das Ausncias e das Emergncias, teoria
de Boaventura de Sousa Santos (2006). Essa perspectiva metodolgica o que permite
estudar o experimentalismo e a diversidade das Universidades dos Movimentos Sociais,
lidando com a dificuldade de conceituar e escolher os casos para melhor abarcar o que a
ideia de Universidades dos Movimentos Sociais propem. As tcnicas de pesquisa
utilizadas foram a observao participante, a entrevista e a anlise documental. O
corpus da pesquisa explicitado e as categorias de anlise destrinchadas, ao falar dos
instrumentos e percursos metodolgicos.
Antes de me deter nos estudos de caso, necessrio refletir sobre o conceito de
Universidades dos Movimentos Sociais. Como me detenho em uma realidade que adota
para si o nome de universidade, foi preciso fazer uma reviso terica a respeito desta
instituio moderna no quarto captulo da tese. Na parte emprica descreverei como
aqueles que no tiveram acesso universidade convencional interpretam e/ou
subvertem, atravs de propostas prticas, o termo universidade. Neste sentido
fundamental fazer uma reflexo a respeito deste conceito e da histria das universidades
convencionais modernas. Como o contexto da pesquisa basicamente a Amrica
Latina, apresento a histria e a atual configurao das universidades convencionais
nessa parte do planeta.
Para discutir o conceito de movimentos sociais, defino o que entendo por
globalizao contra-hegemnica. Na contemporaneidade, por ser grande a diversidade
dos movimentos sociais, h dvidas de que essa diversidade possa ser conduzida a um
conceito ou a uma teoria sociolgica nicos. Assim, ao falar sobre os movimentos
sociais, busco no a distino entre velhos e novos movimentos sociais, mas sim um
conceito que abarque a pluralidade de protagonistas contra-hegemnicos. Dessa
maneira, ao descrever os casos empricos, ser necessrio contextualizar os movimentos
sociais, pois partir do contexto espacial e temporal que surgem as suas
reivindicaes.
Depois de definir universidade e movimentos sociais, importante apresentar
um pouco da histria das Universidades dos Movimentos Sociais. As UMSs so
herdeiras de experincias no convencionais, como o caso das Universidades
Populares dos partidos do incio do sculo XX. Por isso, apresento algumas dessas
7

Universidades Populares, para ento me deter nas experincias contemporneas de


Universidades dos Movimentos Sociais.
Passo ento a apresentar os estudos de casos. Ao falar de cada caso, primeiro
preciso contextualiz-lo. Dessa maneira, na primeira parte do captulo cinco, referente a
experincia da Escola de Formao de Educadores/as Sociais no Recife (EFESR),
descrevo a cidade do Recife e as entidades envolvidas na construo da EFESR. Inicio o
captulo sobre a Escola Nacional Florestan Fernandes (ENFF) falando a respeito do
MST. A Universidade da Terra est intimamente vinculada com o Movimento Zapatista
e, desta maneira, contextualizo a experincia falando a respeito do EZLN. No captulo
da Universidade Popular dos Movimentos Sociais, o contexto refere-se ao Frum Social
Mundial, onde nasceu a proposta. Em cada caso, depois de contextualizar, passo a
descrever a histria e em seguida a estrutura e o funcionamento da universidade em
questo. Finalizo cada um dos quatro captulos empricos com uma anlise dos saberes,
prticas e sujeitos luz da Sociologia das Ausncias e das Emergncias e da teoria
descolonial.
A discusso sobre saberes ressalta a multiplicidade de saberes contra a
hegemonia do pensamento moderno ocidental. Interessa discutir o conceito de ecologia
dos saberes. Sobre as prticas pedaggicas, importante discutir a educao popular e a
ideia de traduo de saberes. E por fim, a categoria sujeitos fornecer elementos para
pensar quem so os movimentos sociais, e como estes atores participam e se articulam
nas Universidades dos Movimentos Sociais atravs da discusso de conceitos como o de
essencialismo estratgico (Spivak, 1984-5), interculturalidade e rede. Assim, as
unidades de anlise foram para onde estava direcionado o meu olhar na pesquisa de
campo.
Na parte final da tese, fao uma reflexo integrada dos casos, ou seja, as quatro
experincias so apresentadas de forma conjunta, evidenciando as semelhanas e
diferenas em relao a essas questes levantadas. O objetivo desta comparao final
enfatizar o carter de experimentalismo das Universidades dos Movimentos Sociais, ao
apresentar a diversidade de iniciativas. A concluso da tese revisita os conceitos
apresentados no intuito de determinar se os casos apresentados so ou no universidades
dos movimentos sociais.

1. PROPOSTAS DESCOLONIAIS: SABERES LOCAIS, ARTICULAES


GLOBAIS
1.1 Colonialidade a outra face da modernidade
Segundo Santos (2009.c), a modernidade um tempo paradoxal. Um tempo de
mutaes vertiginosas produzidas pela globalizao, pela sociedade de consumo e pela
sociedade de informao. Mas, ao mesmo tempo em que um tempo de grandes
transformaes tambm um tempo de estagnao, parado na impossibilidade de pensar
a transformao social, radical.
Nunca foi to grande a discrepncia entre a possibilidade tcnica de uma sociedade
melhor, mais justa e mais solidria e a sua impossibilidade poltica. Esse tempo paradoxal
cria-nos a sensao de estarmos vertiginosamente parados (Santos, 2009.c: 15).

A suposta perenidade do presente aposta todas as possibilidades de


transformao em um futuro longnquo. Nessa perspectiva, a soluo dos problemas se
encontra sempre no futuro. Com a valorizao do futuro foi concebida a ideia de
progresso como uma das propulsoras do processo de modernizao.
Santos (2006) afirma que no podemos voltar a pensar a transformao social e
a emancipao sem reinventarmos o passado. Atravs da parbola do Angelus Novus
feita por Walter Benjamin, a partir de um quadro de Paul Klee, Santos argumenta ser
necessria outra teoria da histria que devolva ao passado a sua capacidade de
revelao, um passado que se reanime na nossa direo pela imagem desestabilizadora
que nos fornece do conflito e do sofrimento humano. Atravs dessas imagens
desestabilizadoras que ser possvel recuperar a capacidade de espanto e de indignao
e de, atravs dela, recuperar o inconformismo e a rebeldia4.
Os tericos descoloniais fazem uma defesa de uma localizao geopoltica e de
um resgate histrico, no sentido dos povos colonizados se libertarem do jugo da
modernidade eurocntrica. A modernidade no surge com o Iluminismo, com a
Revoluo Industrial e com a Revoluo Francesa, mas sim com as invases das
Amricas pelos europeus. A modernidade eurocntrica ocultou aquilo que Dussel
(2005) chamou de Primeira Modernidade. Nesta perspectiva, a Amrica foi a primeira
periferia da Europa e no o Oriente, como sugere o livro Orientalismos de Said
(2004). Para os tericos descoloniais no basta uma mudana espacial de perspectiva,
4
O tema do inconformismo e da rebeldia atravs de imagens desestabilizadoras do passado ser retomado
na tese mais adiante, principalmente na discusso sobre a pedagogia da aposta.

por exemplo, o olhar do Oriente sob o Ocidente, como o estudo de Said pode sugerir,
mas preciso tambm uma releitura do tempo passado, para uma melhor compreenso
da realidade. Desta forma, a Amrica Latina foi parte da modernidade desde o momento
de sua constituio, e mais, a posio perifrica que teve ao incio da conformao do
sistema-mundo foi crucial para a emergncia e posterior consolidao da racionalidade
moderna.
Mignolo (2005) argumenta como a Europa Ocidental passa a ocupar o papel de
centro (nos mapas e nas configuraes de poder e de saber) com a emergncia das
ndias Ocidentais, ou seja, com a invaso das Amricas. Assim, Espanha e Portugal
representam o comeo da modernidade dentro da Europa (com a expulso dos mouros)
e, ao mesmo tempo, o incio da colonialidade fora da Europa (com o descobrimento
da Amrica). Assim, a descoberta das Amricas seria o nascimento do Ocidente5.
Ao fazer o resgate histrico da modernidade os tericos falam como a partir da
Amrica um novo espao-tempo se constitui material e subjetivamente: e isso o que
fundamenta o conceito de modernidade. No contexto latino americano, esse resgate
histrico permite-nos perceber que a colonialidade a outra face da modernidade, o
que tornou possvel a existncia da modernidade (Quijano, 2002; Dussel, 2001, 2005;
Mignolo, 2003.b). A ideia de colonialidade supe a imposio de um sistema de
classificao hierrquica de conhecimentos, espaos e pessoas. Quijano (2002) fala em
colonialidade do poder que abrangeria os trs mbitos: saberes, prticas e sujeitos. Em
seguida, destrincho a ideia de colonialidade em trs dimenses: colonialidade do poder,
do saber e do sujeito.
A colonialidade vai alm dos perodos histricos de colonizao poltica e se
refere a situaes de opresso diversas. As experincias coloniais so distintas, mas
marcadas por elementos comuns, sendo o principal deles o domnio de uma sociedade
metropolitana a uma sociedade colonial. O colonialismo histrico uma experincia
totalitria (no sentido de autoritria), e totalizante (abrange toda a sociedade colonial e
metropolitana).
Apesar do colonialismo ser uma experincia totalizante, ele no visto enquanto
tal, pela existncia do que Santos (2007.a) chamou de uma linha abissal. A linha
abissal uma linha invisvel que distingue as sociedades metropolitanas, caracterizada
5

Coronil (1996) afirma que com a consolidao da hegemonia dos Estados Unidos como poder mundial
depois de 1945, o Ocidente mudou o seu centro de gravidade da Europa para a Amrica, e os EUA se
tornaram a referncia dominante do Ocidente.

10

como este lado da linha; dos territrios coloniais, representado pelo o outro lado da
linha. A diviso tal que o outro lado da linha desaparece enquanto realidade, tornase inexistente, e mesmo produzido como inexistente [...] A caracterstica fundamental
do pensamento abissal a impossibilidade da copresena dos dois lados da linha
(Santos, 2007.a: 1-2).
A negao radical da copresena o que sustenta o conceito de colonialidade
como uma forma de exterminar ou marginalizar aquilo que considerado diferente e
consequentemente inferior. Assim, o outro lado da linha, ou seja, as sociedades
colonizadas, composto por uma variedade de sujeitos e experincias desperdiadas,
tornadas invisveis. At o tempo do outro lado da linha outro, ou seja, o presente do
outro lado da linha tornado invisvel ao ser reconceituado como um passado
irreversvel. Como o outro lado da linha invisibilizado e descartado pela linha abissal,
a universalidade da razo indolente, razo prpria deste lado da linha, no fica
comprometida. Assim, a negao de uma parte da humanidade sacrificial, na medida
em que constitui a condio para a outra parte da humanidade se afirmar enquanto
universal (Santos, 2007.a: 9).
s atravs da linha abissal que foi possvel a modernidade. Ou seja, a
modernidade s existe devido s exploraes feitas ao outro lado da linha, que
sistematicamente ocultada. Segundo Santos (2007.a: 9), esta realidade to verdadeira
hoje como era no perodo colonial. dessa maneira que as sociedades perifricas ou
ex-colnias, bem como as reivindicaes e experincias vivenciadas por minorias
sociais, continuam sendo tratadas a partir de suas relaes de funcionalidade,
semelhanas ou divergncias com aquilo que se definiu como centro.
[...] Eu vejo o domnio ps-colonial, em termos de trajetria histrica das sociedades
que foram submetidos a diferentes formas de dominao tanto colonial e neocolonial. Se
as sociedades ps-coloniais surgiram recentemente a partir da experincia de colonizao
ou no [...], , na minha opinio, menos relevante do que a sua sujeio continuada a
foras metropolitanas. Assim, embora a maioria da Amrica Latina atingiu sua
independncia poltica no incio do sculo XIX, manteve-se no que muitos analistas
consideram ser uma condio neocolonial; sua transformao recria relaes coloniais e
de dependncia. Eu entendo as relaes coloniais e neocoloniais como um articulao
orgnica das relaes internacionais e domsticos, e no como uma imposio externa.
[...] Ps-colonialismo aparece como uma espcie de eufemismo, que ao mesmo tempo
revela e disfara as formas contemporneas do imperialismo6 (Coronil, 1992, 101-2).

Eu traduzi todas as citaes de textos em ingls e em espanhol que aparecem na tese. Desta forma, as
tradues so de minha responsabilidade e no sero indicadas no decorrer do texto. Assim, toda a citao
de referncias bibliogrficas que esto em ingls e em espanhol foram traduzidas por mim.

11

Desta forma, os estudos ps-coloniais esto interessados em compreender tanto


o passado colonial como o presente neocolonial. Buscam ultrapassar a negligncia do
pensamento moderno perante a heterogeneidade de relaes, povos e crenas que vivem
no interior, seja das grandes metrpoles globais, seja em pases e cidades perifricas.
Portanto, os estudos ps-coloniais objetivam visibilizar o que foi periferizado pelas
referncias centrais epistmicas da modernidade eurocntrica. Dessa forma, o
pensamento ps-colonial pretende ser um pensamento ps-abissal, consciente da
existncia das linhas abissais e que procura valorizar os saberes, os sujeitos e as prticas
que esto do outro lado da linha.
A linha abissal no divide apenas as antigas metrpoles das antigas colnias. No
interior das sociedades existem linhas abissais. O colonialismo interno, conceito
destrinchado por Pablo Gonzlez Casanova (2006), uma forma de manifestao da
linha abissal no interior de um Estado-Nao. Mesmo as antigas colnias que passaram
por guerras de independncia de suas metrpoles, mantm com as antigas populaes
nativas as mesmas ou parecidas relaes de explorao dos antigos colonizadores.
A verso conservadora do colonialismo interno nega ou oculta a luta de classes e
a luta anti-imperialista, isolando cada etnia e exaltando a sua identidade como forma de
aumentar o seu isolamento. Outra forma conservadora de entender o colonialismo
interno sustenta que, de uma maneira ou de outra, o colonialismo interno, em caso de
existir, chegar ao fim mediante o progresso, o desenvolvimento, a modernidade,
pois os que sofrem com o colonialismo interno se encontram em etapas anteriores da
humanidade (primitivas ou atrasadas) (Casanova, 2006). Ao aprofundar o conceito
de colonialidade do poder retomarei essas ideias.
Segundo a perspectiva de Casanova (2006) o colonialismo interno deve ser
entendido como profundamente ligado s classes sociais, ou seja, aqueles que sofrem
com o colonialismo interno so, na sua maioria, das classes sociais menos abastadas.
Outro ponto que o autor defende que a luta contra o colonialismo interno coincide
com a luta por um Estado-nao multitnico, pelo poder de um Estado de todo o povo
ou de todos os povos, ou por um poder alternativo socialista que se construa desde os
movimentos de trabalhadores, de campesinos, de populaes urbanas (Casanova, 2006:
416).

12

1.1.1 Colonialidade do poder


Restrinjo a ideia de colonialidade do poder dominao de uma lgica
hierrquica, excludente e opressora no padro das relaes sociais institucionalizadas.
a vertente que mais se aproxima com as prticas de dominao econmicas capitalista.
Assim, a colonialidade do poder se concretiza de diferentes formas, por exemplo:
colonialismo interno, governos indiretos7, prticas autoritrias e discriminadoras.
A colonialidade do poder a responsvel pela pobreza material das populaes
postas margem.
A palavra pobreza , sem dvida, uma palavra-chave do nosso tempo, extensivamente
usada e abusada por todo mundo. Grandes quantias de dinheiro so gastas em nome dos
pobres. Vrios livros e conselhos de especialistas continuam a oferecer solues para os
problemas dos pobres. Bastante estranhamente, no entanto, ningum, incluindo os
beneficirios propostos dessas atividades, parecem ter uma clara, e partilhada, viso da
pobreza. Por alguma razo, quase todas as definies dadas palavra so construdas em
torno do conceito de falta ou deficincia. Essa noo reflete apenas a relatividade
bsica do conceito. O que necessrio e para quem? E quem qualificado para definir
tudo isso? (Majid Rahnema apud Escobar, 1995: 21).

Esta citao aparece no interessante livro de Arturo Escobar (1995) que


desconstri o conceito de desenvolvimento. Segundo o autor, o desenvolvimento atingiu
um status de certeza no imaginrio social e passou a ser defendido pelas mais variadas
correntes polticas. De acordo com Sachs (2001) os pases do Sul proclamaram o
desenvolvimento como sua aspirao primeira, depois de haverem sido liberados de sua
subordinao colonial. Todo esforo se justifica para alcanar o desenvolvimento. Os
EUA aparecem como um farol, iluminado o que deve ser o desenvolvimento.
Desde 1950, o discurso e a estratgia desenvolvimentista s produziu o seu
oposto: mais pobreza. As estratgias para superarem a pobreza so, na sua grande
maioria, mecanismos e procedimentos que visam a adequao das populaes pobres
a um modelo preexistente que abarca os padres da modernidade. A agenda secreta do
desenvolvimento, no outra coisa que no a ocidentalizao do mundo. Por isso, no
o fracasso do desenvolvimento que se tem que temer, mas o seu xito (Sachs, 2001).
A pobreza em escala global foi uma descoberta ps Segunda Guerra Mundial. A
pobreza macia, no senso moderno, s apareceu quando o mercado econmico quebrou
os laos comunitrios e privou milhes de pessoas do acesso terra, gua e a outros
recursos. Com a consolidao do capitalismo, a pauperizao sistemtica se tornou
7

Um exemplo de governo indireto so as exigncias que organismos multilaterais impem a Estados


perifricos. As exigncias do FMI para reduzir os gastos em polticas sociais nos pases da Amrica
Latina, nos princpios da dcada de 90, atravs de uma lgica neoliberal, um exemplo concreto.

13

inevitvel. A pobreza tambm resultado de uma homogeneizao discursiva, que faz


com que uma pluralidade de realidades seja empacotada na categoria: Terceiro Mundo.
como se o Terceiro Mundo e as suas pessoas existissem para serem entendidos
atravs de teorias e intervenes vindas de fora. Isso no uma verdade sobre o
Terceiro Mundo, mas sim uma forma de exercer o poder que tem consequncias
polticas, econmicas e culturais. A colonizao e a dominao das ecologias naturais e
humanas do dito Terceiro Mundo leva a uma pauperizao (Escobar, 1995).
Escobar (1995), no entanto, no nega que existe uma situao de explorao
econmica. Tem uma certa materialidade das condies de vida que extremamente
preocupante e requer um grande esforo e ateno (Escobar, 1995: 53). Para ele, o
conceito de desenvolvimento infrutfero para sanar esta situao. O melhor seria olhar
pelas formas de conhecimento e de poder que o Ocidente investiu no Terceiro Mundo,
esta seria uma maneira de mudar a forma de ver as evidncias materiais da pobreza.
Desta forma, a lgica desenvolvimentista gerou muita pobreza no mundo e
principalmente em suas periferias. Um exemplo concreto da forma que a colonialidade
do poder assume na Amrica Latina a questo da terra. Este tema importante pois,
pelo menos, duas das experincias de Universidades dos Movimentos Sociais, que
estudei, possuem como foco a questo da terra.
Na Amrica Latina, o perodo do governo colonial at os processos de
independncia nacional no sculo XIX, tem sido uma histria de expropriao de terras.
Atualmente a construo de um sistema agroalimentcio global, caracterizado por uma
alta concentrao corporativa e uma diviso internacional altamente estratificada do
trabalho favoreceu o capital transnacional. A tecnologia de sementes hbridas, os
chamados transgnicos, sob a tutela de grandes corporaes, corroborou para a
acentuao das desigualdades no campo em favor das grandes multinacionais. A
Revoluo Verde8 serviu para uma maior subordinao da periferia com as empresas
dos EUA em sementes de alta tecnologia, produtos qumicos e equipes de agricultura.
Isso tudo gerou pobreza massiva e m-nutrio crnica (Moyo e Yeros, 2008.b).
Esse processo teve outra cara, que foram as resistncias. Assim, uma diversidade
de movimentos rurais, que vo do mais organizado ao mais espontneo, se fortalecem
na Amrica Latina. So movimentos com a base social no campesinato
8

um amplo programa idealizado para aumentar a produo agrcola no mundo por meio do
melhoramento gentico de sementes, uso intensivo de insumos industriais, mecanizao e reduo do
custo de manejo.

14

semiproletarizado, no proletariado sem terra e nos desempregados urbanos. So


militantes da terra e da reforma agrria, que na maioria dos casos, utilizam da ttica de
ocupao de terra. De acordo com Moyo e Yeros (2008.a), apesar dos problemas de
mobilizao e articulao poltica, os movimentos rurais constituem, hoje em dia, o
ncleo fundamental de oposio ao neoliberalismo e a fonte mais importante de
transformao democrtica na poltica nacional e internacional A concluso que
chegamos que o ncleo das polticas anti-imperialistas atuais e, por conseguinte do
internacionalismo laboral genuno se encontra nos campos das periferias, (Moyo e
Yeros, 2008.b: 21).
A este exemplo de colonialidade do poder, a concentrao do uso e da posse de
terra, se somam outras desigualdades, que a nvel mundial, vm se acentuando nas
ltimas dcadas, aumentando os periferizados ou subalternizados9. O aumento das
desigualdades fruto de uma lgica hegemnica, estabelecida em linhas gerais no
Consenso de Washington. O Consenso de Washington um conjunto de medidas
formulado em novembro de 1989 por economistas de instituies financeiras baseadas
em Washington, como o Fundo Monetrio Internacional (FMI), o Banco Mundial e o
Departamento do Tesouro dos Estados Unidos. O Consenso de Washington se tornou a
poltica oficial do FMI em 1990, quando passou a ser receitado para promover o
ajustamento macroeconmico dos pases em desenvolvimento. Esse consenso dita
regras sociais, culturais, econmicas e polticas. Santos (2001) enumera alguns desses
consensos: o estado fraco, a democracia liberal, o primado do direito e do sistema
judicial.
Essas ideias consensuais provm de uma lgica colonial, que homogeneza o
globo e invisibiliza outras lgicas e outras realidades. Desde o sculo XVI, a hegemonia
ideolgica da cincia, da economia, da poltica e da religio do Norte vem sendo
disseminada e muitas vezes imposta em todo o globo. Ainda hoje quando pensamos nas
homogeneizaes trazidas pela globalizao, os padres partem do mundo ocidental, a
globalizao aparece como ocidentalizao ou americanizao. Assim o consenso parte
de um local dominante e se mascara de consenso global. Dessa maneira, a globalizao
hegemnica se caracteriza pelo localismo globalizado e o globalismo localizado:

O termo subalterno pode adquirir um carter pejorativo quando no se enfatiza o carter histrico e no
natural desta situao, por isso que prefiro o termo subalternizado. Subalternizado aparece aqui como
um conceito situacional de sujeitos que esto em posio de sujeio e dominao.

15

O localismo globalizado implica a converso da diferena vitoriosa em condio


universal e a consequente excluso ou incluso subalterna de diferenas alternativas (...) o
globalismo localizado consiste no impacto especfico das condies locais produzido
pelas prticas e imperativos transnacionais que decorrem dos localismos globalizados
(Santos, 2001:71).

Essa globalizao um processo dirigido no por consenso, mas por coero.


Dessa maneira, os aspectos negativos da expanso econmica esto aumentado, gerando
um crescimento dramtico da desigualdade social e um igualmente dramtico
crescimento nas destruies ambientais. Assim, o modelo de globalizao pautado pelo
Consenso de Washington passa a ser questionado. Devidos a esses questionamento e
principalmente depois da crise financeira, que surgiu com mais fora a partir do ano de
2007, o FMI passa a defender a indispensabilidade da capacidade do Estado, nem
mesmo que seja para este aguentar possveis crises do sistema. Ou seja, as economias
nacionais precisam ser seguras para o investimento do capital financeiro
internacional.
O extremismo que as relaes de mercado se impuseram em todos os mbitos da
vida, fez emergir, de vrios lugares, uma variedade de inconformidades, resistncias
rebeldias que foram se reconhecendo entre si e estabelecendo espaos comuns. O fato
de compartilhar situaes similares de opresso, suscita uma cumplicidade natural, da
diversidade de situaes, de perspectivas de luta, de percepes da realidade e de
histrias. No entanto, h tambm uma grande quantidade de divergncias entre os atores
neste processo. As diferenas entre eles so enormes, muito mais do que as
semelhanas, mas esto comeando a se entender como fragmentos de uma grande
histria e uma utopia cheia de sentidos, e esto comeando a medir as suas
possibilidades e a construir sua prpria ideia de futuro (Cecea, 2005: 90).
Houve uma variedade e riqueza de manifestaes e processos organizativos que
permitem comear a falar de um movimento mundial de resistncias (Cecea, 2005).
Em julho de 1996, o Exrcito Zapatista de Libertao Nacional (EZLN) convocou o
Primeiro Encontro Intercontinental pela Humanidade e Contra o Neoliberalismo; as
manifestaes de novembro de 1999 contra a Organizao Mundial do Comrcio em
Seattle; as manifestaes em Praga contra a reunio do Fundo Monetrio Internacional e
do Banco Mundial em setembro de 2000; e as manifestaes contra a reunio do G810
10

O G8 ou Grupo dos 8, um grupo internacional que rene os pases mais industrializados e


desenvolvidos economicamente do mundo, os pases so: Estados Unidos, Japo, Alemanha, Reino
Unido, Frana, Itlia, Canad e Rssia.

16

em Gnova de julho de 200111; tambm em 2001 o primeiro Frum Social Mundial


(FSM)12 em Porto Alegre. E tambm insurreies populares como a de Cochabamba, na
Bolvia, em 2000, contra a privatizao da gua; o Movimento dos trabalhadores Sem
Terra no Brasil (MST); organizaes pan-amaznicas; luta dos povos afegos e
palestinos; revoltas do povo argentino.
Mais recentemente, finais de 2010 e em 2011, assistimos aos protestos no
mundo rabe, que ficaram conhecidos como Primavera rabe. Aconteceram
revolues na Tunsia e no Egito, uma guerra civil na Lbia, grandes protestos na
Arglia, Bahrein, Djibuti, Iraque, Jordnia, Sria, Om e Imen e protestos menores no
Kuwait, Lbano, Mauritnia, Marrocos, Arbia Saudita, Sudo e Saara Ocidental. Os
protestos tm compartilhado tcnicas de resistncia civil fazendo greves, manifestaes,
passeatas e comcios, e tambm fazendo o uso das mdias sociais, como Facebook,
Twitter e Youtube, para organizar, comunicar e sensibilizar a populao e a comunidade
internacional.
O uso das redes sociais na internet tambm foi o que divulgou o Movimento
12M em Portugal. 12M porque o manifesto publicado no Facebook incitava
participao numa manifestao em Lisboa no dia 12 de Maro de 2011. O Movimento
12M, autointitulado apartidrio, laico e pacfico, reivindica melhorias nas condies
de trabalho, principalmente para os jovens. Nesta mesma linha, a Espanha vivenciou
protestos que ficaram conhecidos por Movimento 15-M, Indignados e Revoluo
Espanhola. Esse movimento, tambm catalizado pelas redes sociais, comeou em 15 de
Maio de 2011 e se caracterizou por uma sria de protestos, tambm apartidrio, laico e
pacfico, que exigiam Democracia Real J!. As aes extrapolaram a Espanha e
muitos outros pases organizaram protestos inspirados pelo Movimento 15M, que
evidenciavam as dificuldades locais. Seguindo a mesma linha desses protestos em
setembro surge em Nova York o movimento Ocupe Wall Street, que vem protestando
contra a crise financeira e o poder econmico norte-americano.
O que Cecea (2005) chamou de movimento mundial de rebeldias, faz coro ao
que Boaventura de Sousa Santos, chamou de globalizao contra-hegemnica. Desta
forma, tem-se assistido a articulaes diversas dos movimentos sociais e das
11

Para mais informaes sobre as manifestaes em Seatle, Praga e Gnova ver a dissertao de Di
Giovanni (2007).
12
O FSM ser discutido como contexto da UPMS, no entanto os princpios do Frum Social Mundial so
os da ecologia de saberes e o da traduo intercultural, que j foram discutidos.

17

organizaes da sociedade civil, naquilo que Santos (2001) chamou de globalizao


contra-hegemnica. A globalizao contra-hegemnica uma outra forma de
globalizao, que fomenta uma luta global contra todas as formas de opresso geradas
ou intensificadas pela globalizao hegemnica.
Segundo, Santos (2009.a), as relaes desiguais de poder atuam sempre em rede
e, por isso, raramente um cidado, classe ou grupo vtima de uma delas apenas. Do
mesmo modo, a luta contra elas tem de ser em rede, assente em amplas alianas onde
no possvel identificar um sujeito histrico privilegiado, homogneo, definido a
priori em termos de classe social. Dentre as muitas definies para o conceito de rede,
trago a de Mance (2000.b), terico brasileiro ligado ao movimento de Filosofia da
Libertao:
Trata-se de uma articulao entre diversas unidades que, atravs de certas ligaes,
trocam elementos entre si, fortalecendo-se reciprocamente, e que podem se multiplicar em
novas unidades, as quais, por sua vez, fortalecem todo o conjunto na medida em que so
fortalecidas por ele, permitindo-lhe expandir-se em novas unidades ou manter-se em
equilbrio sustentvel. Cada ndulo da rede representa uma unidade e cada fio um canal
por onde essas unidades se articulam atravs de diversos fluxos (Mance, 2000.b: 57).

atravs da fomentao de diversas redes que a globalizao contrahegemnica no possui uma lgica consensual como a pretendida pela globalizao
hegemnica.
[...] a globalizao contra-hegemnica [...] internamente muito fragmentada na medida
em que assume predominantemente a forma de iniciativas locais de resistncia
globalizao hegemnica. Tais iniciativas esto enraizadas no esprito do lugar, na
especificidade dos contextos, dos atores e dos horizontes de vida localmente constitudos.
No falam a linguagem da globalizao e nem sequer linguagens globalmente inteligveis.
O que faz delas globalizaes contra-hegemnicas , por um lado, a sua proliferao um
pouco por toda a parte enquanto respostas locais a presses globais - o local produzido
globalmente e, por outro lado, as articulaes translocais que possvel estabelecer
entre elas ou entre elas e organizaes e movimentos transnacionais que partilham pelo
menos parte dos seus objetivos (Santos, 2001: 80-81).

Hoje existem diversas prticas polticas que em geral se reconhecem como de


esquerda, mas que no seu conjunto no foram previstas pelas principais tradies
tericas da esquerda latino-americana, inspiradas pela teoria marxista, ou inclusive se
contradiz com elas.
que enquanto a teoria de esquerda crtica (de que o marxismo herdeiro) foi
desenvolvida a partir de meados do sculo XIX em cinco pases do Norte global
(Alemanha, Inglaterra, Itlia, Frana e EUA), e tendo em vista particularmente as
realidades das sociedades dos pases capitalistas desenvolvidos, a verdade que as
prticas de esquerda mais criativas ocorreram no Sul global e foram protagonizadas por
classes ou grupos sociais invisveis, ou semi-invisveis, para a teoria crtica e at
mesmo para o marxismo, tais como povos colonizados, povos indgenas, camponeses,
mulheres, afrodescendentes, etc (Santos, 2009.b: 8).

18

A diferena do que a teoria de esquerda diz e as prticas de esquerda na Amrica


Latina fazem aparece no mbito dos sujeitos de esquerda. A teoria crtica marxista
pensava que os sujeitos da transformao social seriam uma subjetividade histrica bem
delimitada, uma classe operria e seus aliados. Na atualidade, os sujeitos que defendem
a transformao social so subjetividades variadas. Para aprofundar esse tema, na seo
seguinte, discuto a colonialidade do ser.
1.1.2 Colonialidade do ser
A colonialidade do ser um conceito desenvolvido por Maldonado-Torres
(2008) a partir de Quijano, Levinas, Fanon e outros filsofos. Quijano (2002) discute
como atravs do exerccio do poder surgem categorias que identificam os sujeitos como,
por exemplo, as categorias de europeus, ndios e negros. O autor demonstra como o
poder, naturaliza essas categorias, tornando algumas superiores e outras inferiores.
Maldonado-Torres (2008) diz que um ser colonizado foi violentamente separado do
ser pensado na Europa, um ser colonizado que visto como inferior. Em
consequncia, tempo de aprender a liberar-nos do espelho eurocntrico onde a nossa
imagem sempre, necessariamente, destorcida. tempo, enfim, de deixar de ser o que
no somos (Quijano, 2002: 242).
Os grandes invisveis ou esquecidos da teoria crtica moderna, os povos
indgenas da Amrica Latina ou, quando muito, visveis enquanto camponeses
tm sido um dos grandes protagonistas das lutas progressistas das ltimas dcadas no
continente. As resistncias indgenas sempre existiram, mas num marco que no era o
estatal. Na dcada de 1970 e 1980, quando comeam a se organizar em associaes,
ONGs, sociedades, etc e reivindicar direitos ao Estado, com o boom de mobilizaes
indgenas na Amrica Latina, os tericos vo dizer que surge o movimento indgena e
vai caracteriz-lo como um Novo Movimento Social13. No entanto, desde quando os
colonizadores chegaram em territrios americanos que os indgenas se mobilizam,
talvez no to articulados uns com os outros principalmente a nvel nacional e de
Amrica Latina, mas se relacionavam com as proximidades e resistiam a sua maneira
(Santos, 2009.b).
A respeito da resistncia dos movimentos indgenas, Santos (2010) afirma que
comea com a resistncia conquista e s vai terminar com a autodeterminao. So
13

Discordo da ideia de Novos Movimentos Sociais. Este tema ser aprofundado, mais a frente.

19

demandas de futuro atravs de demandas de memria. Movimentos indgenas,


afrodescendentes e campesinos esto do outro lado da linha abissal e subvertem o
paradigma moderno-colonial, justamente por no fazer parte desse paradigma. So
civilizaes distintas, universos culturais com cosmovises prprias, cujo o dilogo,
apesar de tanta violncia e tanto silenciamento, somente possvel atravs da traduo
intercultural e sempre com o risco de que as ideias mais fundamentais, os mitos mais
sagrados, as emoes mais vitais se perdem no trnsito entre universos lingusticos,
semnticos e culturais distintos (Santos, 2010).
Os povos indgenas, tambm denominados de povos originrios, so os povos
que habitavam a Amrica antes da colonizao, ou seja, que existem em uma lgica que
no condiz com a lgica do Estado moderno-colonial. com a colonizao moderna
que surge o conceito de raa, conceito que permite a colonialidade do ser, que vai
distinguir o povo europeu dos outros povos de uma forma a inferioriz-los. De acordo
com Goldberg (1993) a ideia de raa era irrelevante moralmente, normativamente e
empiricamente na Grcia. A discriminao na Grcia antiga e na sociedade medieval
no era racializada. S em 1508 ocorre o primeiro uso da palavra raa e foi a partir
desse ponto que a diferena social comea a aumentar para o ponto de ser
especificamente racial. Raa o que permite pensar em um no humano ou num
determinismo biolgico e no cultural e poltico. O autor explica como se passa de um
discurso sobre a identidade humana e pessoalidade definido religiosamente na Idade
Mdia para um racialmente definido (Goldberg, 1993).
Desta forma, foi o sculo 16 que viu a ascenso do discurso racial. Em 1550,
aconteceu o famoso debate de Valladolid entre Sepulveda e Las Casas.
Sepulveda, um estudioso Aristotlico que traduziu o livro Poltica para o latim,
representava os interesses do comrcio e dos conquistadores. Os ndios do Novo Mundo
foram amplamente retratados, at mesmo por renomados humanistas espanhis da poca,
como uma raa estpida, sem cultura, sem bondade, e acima de tudo incapaz de
Cristianismo (Goldberg, 1993: 204).

Para um aristotlico do sculo 16, a hierarquia, que algo superior domine algo
inferior considerada a condio natural. J o missionrio Bartolomeu de Las Casas
[]pelo contrrio e talvez ironicamente sinaliza o incio de uma mudana de discurso
que parte da insistncia do princpio religioso e segue para o valor modernista da
igualdade individual ... Esta igualdade , em ltima instncia, a capacidade de todos
indivduos se tornarem cristos (Goldberg, 1993: 205).
20

O conceito de raa serviu e silenciosamente continua a servir, como fronteira


que constrange a aplicao de princpios morais. Quando o extico da ordem medieval
foi colocado em tempos passados ou futuros, o extico no Iluminismo ocupou outra
geografia, nomeadamente o Oriente ou o Sul, lugares indicativos de passado. A questo
racial est relacionada a outras dimenses como a econmica, cultural, poltica, legal e
cultural, mas tambm com preocupaes, projetos e objetivos prprios (Goldberg,
1993).
Desta forma, na Amrica Latina as questes raciais, no s do indgena, mas
tambm do negro, so questes onde a colonialidade est muito presente. As
populaes fenotipicamente diferentes da raa branca sofrem fortes processos de
excluso e de opresso. Essas populaes, no entanto, resistem a colonialidade de
maneira prpria e por isso trazem grandes inovaes nas prticas dos movimentos
sociais, se comparado com os movimentos sociais que partem de uma lgica prpria da
modernidade (os partidos e os sindicatos, por exemplo).
O potencial destes movimentos est na possibilidade de renomear os novos
problemas que se superpe a velhas discriminaes. Ou seja, reinventam as tradies
(pr-modernas) e as reinscrevem a luz dos dias atuais. Tal estratgia poderia ser
entendida como arcaica, mas tambm podem ser consideradas como um obstculo a
formas de dominao modernas. Um exemplo seria quando uma populao indgena
define a floresta como um ser vivo em relao ntima com os seres humanos que ali
habitam e, dessa forma, lutam contra a definio moderna de que a floresta no passaria
de um recurso explorvel: um territrio divisvel, segundo os parmetros neoliberais de
benefcio econmico (Flrez, 2007). Esse tipo de atuao reivindicatria das populaes
originrias exige um enfrentamento no s da colonialidade do ser, mas tambm da
colonialidade do saber, tema que ser discutido na prxima seo do texto.
1.1.3 Colonialidade do saber
A colonialidade do saber o que permite deslegitimar uns saberes e legitimar a
suposta supremacia e superioridade de outros. So superiores os saberes de quem est
em um lugar mais alto na escala hierrquica da colonialidade. um conceito que est
muito prximo do conceito de eurocentrismo. A arrogncia de ignorar outros saberes,
prpria da razo indolente, pode ser caracterizada como colonialidade do saber. Ou

21

seja, por se considerar numa posio superior e privilegiada em relao aos outros
saberes, a razo indolente elimina ou marginaliza os outros saberes.
Muitas saberes foram abafados por uma epistemologia da cegueira (Santos,
2002). A epistemologia da cegueira feita de um macroparadigma que critica o
antigo dentro do mesmo paradigma (a ideia de superao de paradigmas de Kuhn,
parte dessa ideia) e nega o que lhe estranho no espao, edificando uma ideia de
modernidade no espao e no tempo (Mignolo, 2003.a). A epistemologia da cegueira
se relaciona diretamente com o conceito de colonialidade do saber.
A epistemologia da cegueira considera os outros saberes, que no o da razo
indolente, carentes de legitimidade por serem locais. J a cincia seria universal,
portanto legtima. O local visto como limitado, monoltico, cristalizado, circunscrito.
Assim um no-saber, por no ser til em outros contextos. Na verdade, o que a
cincia tradicional hegemnica oculta que a sua pretensa universalidade local. A
cincia possui um local de enunciao (parte na sua maioria de homens, ricos, brancos,
europeus e cristos14). Esse local de enunciao determina a audio e ouve-se s aquilo
que conveniente, tornando as outras vozes-saberes irracionais. Ou seja, um contexto
especfico que vai definir o que ou no legtimo de ser chamado de saber. [] Os
padres epistmicos estabelecidos em nome da teologia, da filosofia e da cincia
[eurocntricas] tornaram possvel que fosse negada racionalidade a todas as outras
formas de conhecimento (Mignolo, 2003.b: 631).
A dicotomia saber local e saber universal se repete nos termos tradicional e
moderno: [] a dicotomia saber moderno/ saber tradicional assenta na ideia de que o
conhecimento tradicional prtico, coletivo, fortemente implantado no local, refletindo
experincias exticas (Santos, Meneses e Nunes, 2004: 45). Tradio pode ser
entendida como sinnimo de razes e de passado. A cincia quando denomina os outros
saberes de tradicionais tambm os associam com o passado. Essa associao pode ser
perigosa ao produzir a no-contemporaneidade do contemporneo (Santos, 2006:
103), e dar origem a termos pejorativos como o primitivo, o selvagem, o obsoleto, o
subdesenvolvido e o pr-moderno.
O que Santos (1987) chamou de paradigma dominante da cincia, se reveste de
uma suposta neutralidade e verdade absoluta, ou seja, da razo indolente. o que
14

Grosfoguel (2008) define o sujeito colonizador como o homem heterossexual/branco/patriarcal/militar/


capitalista/europeu. Todas so caractersticas que localizam o sujeito promotor de uma suposta cincia
universal.

22

Castro-Gmez (2005) designa por ponto zero, onde existe uma pretensa neutralidade, na
qual o sujeito que conhece est supostamente livre dos preconceitos. O paradigma
dominante da cincia se define pela distino bsica entre conhecimento cientfico e
conhecimento do senso comum. A racionalidade cientfica nega o carter racional a
todas as formas de conhecimento que no se pautarem pelos seus princpios
epistemolgicos e pelas suas regras metodolgicas (Santos, 1987: 10-11). O paradigma
emergente, que se identifica com uma cincia contra-hegemnica, tenta dialogar com
outras formas de conhecimento deixando-se penetrar por elas. O paradigma emergente
considera fundamental o dilogo com o senso comum, com o saber vulgar e prtico com
que no cotidiano orientamos nossas aes e damos sentido nossa vida. O paradigma
dominante da cincia moderna constitui-se contra o senso comum que considerou
superficial, ilusrio e falso. O paradigma emergente procura reabilitar o senso comum
por reconhecer nesta forma de saber algumas virtualidades para enriquecer a nossa
relao com o mundo (Santos, 1987: 55).
O paradigma dominante se define em contraposio ao senso comum e para isso
conta com instituies prprias. Santos e Meneses (2009) afirmam que A
epistemologia que conferiu cincia a exclusividade do conhecimento vlido traduziuse num vasto aparato institucional universidades, centros de investigao, sistema de
peritos, pareceres tcnicos e foi ele que tornou mais difcil ou mesmo impossvel o
dilogo entre a cincia e os outros saberes (p. 11). De tal modo que se torna
interessante pensar em como outras instituies, as Universidades dos Movimentos
Sociais, no caso aqui estudado, podem contribuir com o paradigma emergente; em
contraposio com o aparato institucional moderno colonial das universidades
convencionais, que em sua maioria, legitimam o paradigma dominante.
A cincia moderna conquistou o privilgio de definir, no s o que cincia,
mas o que conhecimento vlido (Santos, Meneses e Nunes, 2004: 19). No entanto, a
vitalidade cognitiva dos outros saberes foi notada pelo paradigma dominante da cincia.
Os saberes locais foram tratados como matria prima para o avano do conhecimento
cientfico. Em uma ordem onde o ns o ocidental [...] a crena que cientificamente
no h nada a ser aprendido que venha deles ao menos que j seja nosso ou que
venha de ns (Mudimbe,1988: 15), fez com que a diversidade de saberes fosse
desperdiada, em sua grande parte.
23

As Universidades dos Movimentos Sociais no pretendem desconsiderar o


conhecimento ocidental, mas usar os potenciais que esse tipo especfico de
conhecimento apresenta, em conjugao com outros saberes, na consolidao de
conhecimentos-emancipaes. Nas universidades que surgem das demandas dos
movimentos sociais, est muito presente o ideal do conhecimento como instrumento de
emancipao social. Santos (2002) discorre sobre a diferena entre conhecimentoemancipao e conhecimento-regulao. O autor diz que todo conhecimento implica
uma progresso entre a ignorncia e o saber.
O conhecimento-emancipao uma trajetria entre um estado de ignorncia que designo
por colonialismo e um estado de saber que designo por solidariedade. O conhecimentoregulao uma trajetria entre um estado de ignorncia que designo por caos e um
estado de saber que designo por ordem (Santos, 2002: 74).

O colonialismo define o Outro como um objeto e o naturaliza como inferior.


Para se chegar solidariedade preciso reconhecer o Outro como sujeito, o que
possvel ser feito atravs de uma Sociologia das Emergncias que descoloniza o Outro.
Com a modernidade-colonialidade a forma de ignorncia no conhecimentoemancipao, o colonialismo, foi recodificado como forma de saber no conhecimentoregulao, ou seja, o colonialismo como ordem (Santos, 2006: 32). O conhecimento
metropolitano foi sendo implementado progressivamente nas colnias atravs da recusa
dos conhecimentos e das lnguas locais. Foi assim que, paulatinamente, o colonialismo
se converteu numa forma de conhecimento, na forma do conhecimento-regulao.
Assim, a colonialidade do saber caracterstica do conhecimento-regulao. E os
saberes locais foram caracterizados como caos, ou seja, a forma de ignorncia do
conhecimento-regulao. [...] O conhecimento-regulao veio a dominar totalmente o
conhecimento-emancipao. Isto deveu-se ao modo como a cincia moderna se
converteu em conhecimento hegemnico e se institucionalizou como tal (Santos, 2002:
29). assim que as instituies hegemnicas se constituem a partir do conhecimentoregulao e para criar mais conhecimento-regulao. s atravs do conhecimentoemancipao que possvel superar a colonialidade do saber. A cincia pode se
caracterizar

enquanto

conhecimento-regulao

ou

conhecimento-emancipao

dependendo da perspectiva que adota.


A cincia um discurso e uma prtica de conhecimento que pretende descrever,
compreender e interferir na realidade. A cincia, muitas vezes, se define como neutra e
procura ter um carter universal. Ao fazer isso, a cincia legitima a forma colonial24

capitalista de domnio econmico, poltico e cognitivo sobre o mundo. Porm, h


muitos que fazem cincia denunciando este tipo de domnio, assim como a cincia foi e
continua a ser muitas vezes apropriada por grupos sociais oprimidos para legitimar suas
causas e fortalecer suas lutas. Dessa forma [...] a cincia moderna no foi, nos dois
ltimos sculos, nem um mal incondicional nem um bem incondicional (Santos e
Meneses, 2009: 11).
A cincia moderna , muitas vezes, um conhecimento-regulao, que exerce a
colonialidade do saber por ser uma razo indolente. Mas no sempre assim. As
Universidades dos Movimentos Sociais como instituies que buscam legitimar os
outros saberes, que no os legitimados pelas universidades convencionais, ou seja, os
cientficos, no prescindem da cincia, mas sim, buscam usar a cincia de forma contrahegemnica. A busca de credibilidade para os conhecimentos no-cientficos no
implica o descrdito do conhecimento cientfico. Implica, simplesmente, a sua
utilizao contra-hegemnica (Santos, 2007.a: 28).
Na maior parte do mundo, os sistemas de conhecimentos foram construdos em
torno da sustentabilidade e dos prazeres da vida, e no com o objetivo principal de obter
benefcios econmicos (Mignolo, 2003.b: 661). importante defender a escuta mais
atenta de outros saberes que no os j to reforadas pela monocultura da cincia
ocidental. Os outros saberes no esto petrificados em um passado distante, eles so to
contemporneas quanto os mais novos estudos sobre gentica.
S considerado saber, aquilo que socialmente legitimado enquanto tal.
assim que, em um determinado contexto, uma enunciao pode ser considerada saber e
em outro contexto no. Por exemplo, no contexto de uma universidade convencional
moderna que tem a cincia positivista como ideal de saber, as previses de um Xam,
que se utiliza da magia para falar do futuro, no so consideradas saber. J para a
sociedade a qual o Xam faz parte, as palavras dele so a mais pura sabedoria. Assim,
os saberes existem em sua realidade histrica, sendo constitudos de oposies e
conflitos, se apresentando como mltiplos e concorrentes. A multiplicidade dos saberes
pode significar a luta por legitimidade, uma luta muitas vezes desigual, devido aos
poderes investidos em cada saber especfico.
No contexto global atual, os saberes do Ocidente, ou os saberes modernoscoloniais, continuam a ter mais poder e a exercer a colonialidade do saber. Os outros
saberes, que no o cientfico, so menosprezados por serem saberes que no foram
25

construdos nos espaos formais de educao. assim que so saberes considerados


menores por uma cincia institucionalizada, eurocntrica e autoritria.
Mas se assumir, como faz a epistemologia crtica, que todo o conhecimento situado,
mais correto comparar todos os conhecimentos (incluindo o cientfico) em funo das
suas capacidades para a realizao de determinadas tarefas em contextos sociais
delineados por lgicas particulares (incluindo as que presidem ao conhecimento
cientfico) (Santos, Meneses e Nunes, 2004: 45).

Quando cada saber legitimado pela sua capacidade de ao no contexto


especfico, possvel questionar a colonialidade do saber e afirmar a diversidade de
saberes. Ao rejeitar o eurocentrismo como pensamento nico, constata-se a grande
diversidade de saberes. A diversidade de saberes no apenas o reflexo de diferenas
ontolgicas no mundo, mas tambm resultado da infinidade de formas de descrever,
ordenar e classificar o mundo. Santos, Meneses e Nunes (2004) dizem que [] a
diversidade epistmica do mundo potencialmente infinita, pois todos os
conhecimentos so contextuais. No h nem conhecimentos puros, nem conhecimentos
completos; h constelaes de conhecimentos (p. 46). Ser um douto ignorante no
nosso tempo saber que a diversidade epistemolgica do mundo potencialmente
infinita e que cada saber s muito limitadamente tem conhecimento dela (Santos,
2009.a: 467).
Os diferentes saberes no so estanques e possuem relaes to fluidas e
ambguas que no h saber original e essencial. Os saberes possuem lgicas prprias,
mas esto em constante interao com saberes de lgicas diferentes e se influenciam
mutuamente. Em muitas realidades, esses ditos outros saberes no so outros, mas
sim so os principais saberes. Deste modo, preciso ressaltar a insubmisso de outros
saberes em vrios contextos perifricos especficos. Nas periferias, a resoluo de
conflitos, por exemplo, fica, muitas vezes, a cargo de uma autoridade tradicional da
prpria comunidade. Nesse caso, a deciso tomada pela autoridade verdade medida
que o reconhecimento que essa pessoa tem faz parte da verdade daquele lugar e no de
uma verdade iluminada vinda da cincia. uma autoridade construda no cotidiano e
no nas universidades convencionais.
A insurreio dos saberes se ope no aos contedos, mtodos ou conceito da
cincia, mas aos efeitos da centralizao do poder que relacionado com a instituio e
o funcionamento de um discurso cientfico organizado dentro da sociedade. Os saberes
constituem as sociedades ocidentais porque se desenvolvem ao mesmo tempo em que
criam as instituies. As instituies sociais clssicas de produo e reproduo do
26

saber so: a famlia, a escola e a universidade, que agora dividem o papel com a mdia
de massa (Foucault, 1980). Esta tese est dedicada a estudar as Universidades dos
Movimentos Sociais, que so espaos que questionam instituies formais legitimadas
pelo

Estado,

neste

caso

especfico,

as

universidades

convencionais.

institucionalizao da razo indolente como o saber cientfico o que lhe confere o


carter de universalidade, ou seja, de legitimidade absoluta. Esta ideia precisa ser
questionada.
preciso ainda enfatizar que os saberes rotulados pela razo indolente como
local, tradicional, e/ou indgena15, no necessariamente tem ideias contrrias ao
universal ou ao hegemnico. Os saberes locais podem contribuir com a razo
indolente ou podem representar obstculos a elas. Saberes locais podem reforar e
contribuir com a lgica da razo indolente. A respeito disso, Freire (2002) fala que
dentro dos oprimidos, muitas vezes est o opressor:
[...] a dualidade existencial dos oprimidos que, hospedando o opressor, cuja sombra
eles introjetam, so eles e ao mesmo tempo so o outro. Da que, quase sempre,
enquanto no chegam a localizar o opressor concretamente, como tambm enquanto no
cheguem a ser conscincia para si, assumam atitudes fatalistas em face da situao
concreta de opresso em que esto (Freire, 2002: 48-9).

Assim, os outros saberes que no os da razo indolente, no necessariamente


so conhecimento-emancipao, na maioria das vezes na verdade, o senso comum se
constitui de conhecimento-regulao que refora a razo indolente. Neste sentido,
bastante importante a proposta de Santos (1989) de dupla ruptura epistemolgica que
diz que a cincia deve partir do senso comum e retornar a ele formando um novo senso
comum. Assim, a cincia nos serve para refletir sobre o mundo e voltar a agir sobre ele
de maneira nova. Essa ideia politiza a cincia, ao vincular o saber cientfico a uma
serventia social. Santos (2002) designa o paradigma epistemolgico emergente por
conhecimento prudente para uma vida decente. No conceito de dupla ruptura
epistemolgica est contida a ideia de prxis, ou seja, a partir de uma prtica de um
sujeito localizado e interessado que surge uma teoria que tem como inteno interferir
nesta realidade de forma a transform-la, assim a prxis se caracteriza pela dialtica
entre ao-reflexo-ao.

15

Essas so apenas algumas das formas de denominao dos outros saberes que no o da razo indolente,
os quais foram referidos nessa tese. Outras maneiras de especific-los seria saberes populares,
insubmissos, cotidianos, prticos, entre outros. Na sua maioria, so adjetivos que deslegitimam esses
saberes em comparao com os saberes da razo indolente.

27

O conceito de prxis aparece na obra de vrios tericos crticos16 que foram


influenciados, de uma maneira ou de outra, pela obra de Marx. Para Marx (1977) teoria
e prtica no se dissociam e expressam conjuntamente a relao fundamental de
conhecimento. Marx tinha uma pretenso de mudana social, de transformao da
realidade social. Dedico a prxima seo para refletir mais detidamente sobre
perspectivas crticas da cincia, ou seja, perspectivas que assim como Marx visam a
transformao da realidade social hegemnica.
O marxismo foi a base de sustentao principal da sociologia crtica dominante
no Ocidente. Muitas correntes tericas crticas surgiram a partir das ideias defendidas
por Marx. As categorias analticas de classe, conflito, elite, alienao, dominao,
explorao, dependncia, vanguarda, massa, entre outras, continuam a ser parte
integrante do trabalho de socilogos. Num texto de 2010, Santos fala sobre a perda dos
substantivos crticos. Houve um tempo que a teoria crtica era proprietria de um
conjunto vasto de substantivos que marcavam sua diferena com relao s teorias
convencionais burguesas, entre eles: socialismo, comunismo, dependncia, luta de
classe, alienao, participao, frente de massas, etc. Nos ltimos 30 anos, a tradio
crtica eurocntrica passou a se caracterizar e a se distinguir por via de adjetivos que
qualificam os substantivos prprios das teorias convencionais, por exemplo,
desenvolvimento sustentvel, alternativo ou democrtico; ou democracia radical,
participativa ou deliberativa (Santos, 2010).
Ao falar da inadequao do pensamento crtico moderno, Santos (2006) tambm
fala da sua indispensabilidade.
[...] direitos humanos, secularismo, cidadania, Estado, sociedade civil, esfera pblica,
igualdade perante a lei, o indivduo, a distino entre o pblico e o privado, democracia,
justia social, racionalidade cientfica, soberania popular. Estes conceitos foram
proclamados em teoria e muitas vezes negados na prtica e, com o colonialismo, foram
aplicados para destruir culturas polticas alternativas. Mas a verdade que tambm foram
usados para resistir contra o colonialismo e outras formas de opresso (Santos, 2006:43).

O autor se pergunta por que to difcil construir uma teoria crtica em um


mundo onde h tanto para criticar. Santos (2002) identifica possveis causas dessa
dificuldade. A teoria crtica moderna, que tem o marxismo como seu principal expoente,
pensa a sociedade como uma totalidade. Santos (2002) enumera os pressupostos que
fundamentam a concepo da sociedade como totalidade:

16

Paulo Freire (2002) e Vsquez (1968), por exemplo.

28

[...] uma forma de conhecimento ele prprio total como condio de abarcar
credivelmente a totalidade social; um princpio nico de transformao social, e um
agente coletivo, igualmente nico, capaz de a levar a cabo; um contexto poltico
institucional bem definido que torne possvel formular lutas credveis luz dos objetivos
que se propem (p. 26).

Dessa forma, preciso pensar em outras formas de conhecimento, em uma


ampliao de agentes coletivos de transformao e na defesa de outras
institucionalidades. por isso que ao refletir sobre as Universidades dos Movimentos
Sociais busco descrever e analisar os saberes, os sujeitos e as prticas institucionais. A
crtica aos pressupostos da totalidade leva necessidade de afirmao da pluralidade e
da impossibilidade de uma teoria nica.
1.2 Cincia descolonial: localizando os saberes
Os ps-modernos quando defendem o fim das metanarrativas pretendem
evidenciar que a realidade mltipla, e como tal no pode ser reduzida em uma grande
e nica narrativa. Para esta concepo, o prprio conceito de verdade17 fica abalado com
o fim das metanarrativas, ou seja, dos grandes discursos totalizadores. A psmodernidade aceita a incomensurabilidade de vrios discursos, o que leva ao problema
do relativismo. Segundo Spivak (1993) tanto o relativismo, quanto o etnocentrismo
deixam o subalterno18 mudo. Se todas as vozes possuem a mesma legitimidade
(relativismo) no h como haver qualquer tipo de relacionamento entre elas, pois so
incomensurveis e s funcionam em suas prprias lgicas, ento no se escuta o
subalterno por ele pensar diferente; mas se, se sobrepem um saber aos outros
(etnocentrismo), abafa ou silencia os outros saberes com o dito saber verdadeiro. Dessa
maneira, o relativismo sinnimo de imobilismo e o etnocentrismo de arrogncia.
O ps-moderno por considerar diversos discursos pode se tornar apoltico,
excluindo, dessa maneira, a capacidade de pensar em termos utpicos. Dessa forma, o
saber acaba por se constituir por uma multiplicidade de enunciados denotativos que so
incompatveis entre si e que no leva a uma sada emancipadora. No ps-moderno, as
teorias daquilo que deve ser feito para que as coisas sejam diferentes so apenas mais
17

Acreditando na possibilidade de busca pela verdade Santos (2009.a) diz: O fato de no ser possvel
atingir a verdade com preciso no nos dispensa de a buscar. Ao contrrio, o que est para alm dos
limites (a verdade) comanda o que possvel e exigvel dentro dos limites (a veracidade, enquanto busca
da verdade) p. 466.
18
O termo subalterno prprio da autora. Os Subaltern Studies Group um grupo de estudiosos, na
maioria do Sul da sia, interessados nas sociedades ps-coloniais, que possuem uma abordagem da
histria vista de baixo. Como j dito anteriormente, prefiro o termo subalternizado.

29

um discurso que podem ser aceitos ou no. Por esta via, a crtica da modernidade
redunda paradoxalmente na celebrao da sociedade que ela conforma. A este tipo de
ps-modernidade, Santos (2006) chama de ps-modernidade celebratria.
Boaventura de Sousa Santos usou o termo ps-moderno em meados da dcada
de 1980 com fins epistemolgicos. O que Santos (1989) chamou de cincia psmoderna foi a ideia de paradigma emergente, que estaria surgindo em decorrncia da
crise paradigmtica pela exausto do modelo de racionalidade do paradigma dominante.
Como j foi discutido, o paradigma emergente, ou a cincia ps-moderna, no texto de
1989 de Boaventura, pensa a juno entre cincias naturais e sociais e principalmente a
aproximao da cincia com o senso comum.
Dessa maneira, o autor, ao invs de propor a renncia emancipao social,
prope uma reinveno da emancipao social. assim que o autor propem o conceito
de ps-moderno de oposio, em contraste com o ps-moderno celebratrio. Santos
(2006) ao adjetivar o ps-modernismo dizendo que faz parte de um ps-modernismo de
oposio, nos ajuda a perceber que sob o mesmo rtulo podem existir concepes
diversas dessas vertentes da cincia crtica. No entanto, Boaventura pensa que preciso
ir alm da ideia de ps-modernidade, a qual aponta demasiado para a descrio que a
modernidade ocidental fez de si mesma e nessa medida pode ocultar a descrio que
dela fizeram os que sofreram a violncia com que ela lhes foi imposta. Essa violncia
matricial teve um nome: colonialismo (Santos, 2006: 27). O autor defende um pscolonialismo tambm de oposio, mas, para entender esta oposio, faz-se necessrio
revisitar a corrente ps-colonial.
Os estudos ps-coloniais constituem um campo interdisciplinar. No Ocidente,
este termo est associado, a partir da dcada de 70, por estudos de crtica literria no
sentido de discutir os efeitos culturais da colonizao, embora noutros contextos a
anlise tenha sido aos fundamentos e s razes da metanarrativa histrica (por exemplo,
o caso dos Subaltern Studies), dando seguimento s discusses ps-modernas. Segundo
Coronil (1992), a ps-colonialidade, como o domnio a que se refere, um termo fludo,
polissmico e ambguo que deriva o seu poder da habilidade de condensar mltiplos
significados e referir a diferentes localizaes.
A ideia de propor uma cincia descolonial surge de um grupo de latinos
americanos que procuram explicar e analisar em maior detalhe a situao ps-colonial
experimentada na Amrica Latina. O que parece uma simples alterao de prefixo,
30

acarreta uma nova significao. O ps pressupe um depois de algo, o prefixo de


oposio des significa um desejo de por fim a colonizao que acabou enquanto
relao poltica, mas no enquanto relao social e que parte constituinte da
modernidade. Vejo muita semelhana entre a ideia de ps-colonialismo de oposio de
Santos (2006) e os tericos descoloniais.
Como um projeto poltico, a teoria descolonial exige a explicitao da
posicionalidade dos sujeitos envolvidos. Mignolo (2003.a) faz a diferena entre
perspectiva e lugar de enunciao. A perspectiva []no o produto da dor e da raiva
dos despossudos em si, mas sim de quem, mesmo no sendo despossudo, assume a
perspectiva desses (Mignolo 2003.a: 28). J o lugar de enunciao refere-se a lugares
de histria, de memria, de dor, de lnguas e de saberes diversos. Mignolo (2003.a)
exemplifica que ao fazer uma defesa dos indgenas Bartolomeu de las Casas tinha uma
perspectiva indgena, mas o lugar de enunciao quem tem o indgena em si.
A maioria dos tericos descoloniais so latinos americanos, e muitos deles
filhos de Colombo, possuindo assim, muito mais uma perspectiva dos oprimidos do
que um lugar de enunciao do colonizado. Dessa maneira, a concepo do
conhecimento situado ou perspectivado defendido por essa corrente no pode comportar
determinismos geogrficos ou outros. No possvel, nem desejvel, desconsiderar tudo
que venha da Europa ou do mundo ocidental. Alm do mais, aps quinhentos anos de
imposio global da modernidade ocidental, torna difcil conceber o que lhe exterior.
Fals Borda (1987) fala como uma sociologia da libertao est sendo construda
por uma irmandade universal, independente de ser proveniente do Norte ou do Sul
global, comprometida politicamente contra sistemas dominantes. Foi a histria do
capitalismo que permitiu pensar em um mundo dividido em Ocidente e Oriente ou em
Norte e Sul. Pela histria, foi o Norte global (um Norte autodefinido e autoinstitudo
pelas cartografias construdas nesse Norte) que colonizou o Sul. Dessa maneira, como
nos diz Santos, o Sul uma metfora. No entanto, com a utilizao dessas metforas
dicotmicas (Norte e Sul, Ocidente e Oriente) no se pode cair no erro do
essencialismo, preciso estar atento para a complexidade interna desses conceitos
(Coronil, 1989). preciso afirmar que existe um Sul no Norte e um Norte no Sul. As
metforas ps-coloniais no podem repetir os erros das redues binrias conceituais da
modernidade. As metforas so necessrias e teis, mas nunca demais alertar que so
metforas e enquanto tais possuem limites.
31

Boaventura de Sousa Santos traz importantes contributos para se pensar em uma


perspectiva descolonial, adotando seriamente uma perspectiva do Sul. O autor defende o
conceito de epistemologias do Sul:
O meu apelo a aprender com o Sul entendendo o Sul como uma metfora do sofrimento
humano causado pelo capitalismo significava precisamente o objetivo de reinventar a
emancipao social indo mais alm da teoria crtica produzida no Norte e da prxis social
e poltica que ela subscrevera (Santos, 2006: 27).

A palavra epistemologia, que etimologicamente significa estudo da cincia,


definida, na introduo do livro Epistemologias do Sul, por Santos e Meneses (2009)
como o que conta como conhecimento vlido (p.9). O paradigma dominante da
cincia, em nome de uma pretensa universalidade, eliminou da reflexo o contexto
cultural e poltico do fazer cientfico. A reivindicao de uma pretensa universalidade s
foi possvel pela interveno poltica, econmica e militar do colonialismo e do
capitalismo moderno que se impuseram aos povos e culturas no ocidentais e no
cristos.
As epistemologias do Sul so o conjunto de intervenes epistemolgicas que denunciam
essa supresso, valorizam os saberes que resistiram com xito e investigam as condies
de um dilogo horizontal entre conhecimentos. A esse dilogo entre saberes chamamos
ecologia de saberes (Santos, e Meneses, 2009:13).

Adjetivar a epistemologia como epistemologia do Sul, significa considerar como


conhecimento vlido aquilo que resistiu dominao do Norte. Dessa forma, uma
epistemologia do Sul permite ao Sul pensar em um conhecimento e uma forma de
produzi-lo que no sejam importados, mas sim adequados a sua realidade.
Dessa maneira, a epistemologia do Sul, bem como a perspectiva descolonial,
para alm de um projeto intelectual crtico, um projeto poltico. Leyva (2008) faz uma
interessante reflexo a respeito da academia versus o ativismo. Segundo a autora a
academia e o ativismo so apenas dois lugares, dentre os vrios existentes, que
produzem representaes e conhecimentos situados. Cada um desses lugares possui uma
histria especfica e um modo de atuao. Leyva (2008) entende a academia como o
mbito no qual as prticas institucionalizadas e as relaes de poder configuram a
produo, circulao e consumo do conhecimento disciplinar-cientfico. A autora est
interessada em ativismos que so discursos, valores e prticas que contribuem para
transformar o status quo. As tenses entre esses dois lugares de enunciao so muitas.
Ela exemplifica algumas das tenses. Se uma pessoa uma acadmica-ativista, o seu
colega acadmico a julga como uma contradio, como um cientista que perdeu a
32

objetividade. J um interlocutor ativista pode pensar finalmente, algum da academia


est no caminho correto ou pode ficar receoso e pensar ser que ela no ativista
apenas para realizar as suas pesquisas.
No entanto, Leyva (2008) diz que a relao entre Academia e ativismo no
feita s de tenses:
[...] h muito mais do que apenas tenso, especialmente se vemos como ao longo da
histria do sculo XX e do que passou do XXI, um nmero importante de estudantes
universitrios, cientistas sociais, acadmicos e pesquisadores sociais tm contribudo
significativamente para o surgimento no s de ideias crticas, mas tambm de prticas de
oposio, contra-hegemnicas e antissistmicas, assim como para o desenvolvimento de
movimentos, organizaes e redes de esquerda (Leyva, 2008: 9).

Dessa maneira, esto em marcha novos processos de coproduo de saberes que


j no podem mais ser etiquetados simplesmente como ativistas ou como acadmicos.
So saberes outros que so construdos nas universidades convencionais atravs de
projetos de parceria com os movimentos sociais. So saberes outros edificados nas
prticas dos movimentos sociais entre acadmicos e ativistas. So saberes outros
fomentados em espaos especficos de construo desses outros saberes, e um desses
espaos so as Universidades dos Movimentos Sociais.
1.3 Sociologia das Ausncias e das Emergncias
Atravs do conceito de Sociologia das Emergncias, Boaventura de Sousa
Santos (2006) propem uma forma de imaginao sociolgica e poltica que visa
conhecer melhor as condies de possibilidade da esperana; e definir princpios de
ao que promovam a realizao dessas condies. O objetivo da Sociologia das
Ausncias e das Emergncias expandir o presente e contrair o futuro. A Sociologia
das Ausncias faz uma arqueologia do presente, transformando ausncias em presenas.
A Sociologia das Emergncias substitui o vazio do futuro por um futuro de
possibilidades plurais e concretas, utpicas e realistas, que se constroem no presente. A
Sociologia das Ausncias evidencia as alternativas disponveis, j a Sociologia das
Emergncias, as alternativas possveis (Santos, 2006).
Dessa maneira, a pobreza de experincias concretas de crtica colonialidade no
expresso de carncia de iniciativas, mas sim de uma arrogncia da razo indolente
que as desperdia, que no as v. A arrogncia da colonialidade gerou, segundo Santos
(2006), cinco formas de produzir no existncias, cinco monoculturas: a do saber, do
tempo, das classificaes sociais, das escalas e das produtividades. A primeira define a
33

cincia moderna e a alta cultura como critrios nicos de verdade e de qualidade


esttica. A monocultura do saber considera os outros saberes carentes de legitimidade
por serem locais. J a cincia seria universal, portanto legtima. O local visto como
limitado, monoltico, cristalizado, circunscrito, assim um no saber, por no ser til
em outros contextos. Como j foi discutido, na verdade, o que a cincia tradicional
hegemnica oculta que a sua pretensa universalidade local. Esse local de enunciao
determina a audio e ouve-se s aquilo que conveniente, tornando as outras vozessaberes irracionais.
A monocultura do tempo linear declara o Outro atrasado. Por exemplo, a ideia
de que a populao do campo est atrasada a exclui da contemporaneidade, o que
Santos (2006) chama da no contemporaneidade do contemporneo. O antroplogo
Johannes Fabian (2002) chama isso da negao da contemporaneidade (coevalness).
Leopoldo Zea (1986) conceitua a negao da simultaneidade epistmica como
nordomona, ou seja, a norma que vem do Norte, que caracteriza o Norte como o
avanado, que defende a superioridade da forma de vida ocidental.
A terceira forma de produo de no existncias a lgica que naturaliza as
hierarquias sociais. A monocultura das classificaes sociais aproxima-se do conceito
de colonialidade do ser desenvolvido por Maldonado-Torres (2008) e aqui j discutido.
Assim, a classificao social e sexual, por exemplo, produzem a no existncia do negro
e da mulher, respectivamente, sob a forma de inferioridade insupervel desses sujeitos
porque seria algo natural.
A lgica da escala dominante valoriza o universal e o global e invibiliza as
realidades consideradas particulares ou locais. Assim, a monocultura da escala produz a
no existncia das realidades consideradas particulares ou locais, valorizando o
universal e o global. Por fim, a lgica produtivista coloca o crescimento do atual modelo
econmico como inquestionvel e invisibiliza outras formas econmicas.
A Sociologia das Ausncias ao dar visibilidade s experincias disponveis
contrape aos cinco modos de produo de no existncias cinco ecologias: de saberes,
das temporalidades, dos reconhecimentos, das transescalas e da produtividade. As cinco
ecologias so formas de agregao da diversidade pela promoo de interaes
sustentveis entre entidades parciais e heterogneas (Santos, 2006: 105). Dessa
maneira se combate o monoplio da colonialidade que definiu as monoculturas.
34

Para esta tese, importa sublinhar a ecologia dos saberes. A ecologia dos saberes
refere-se ao reconhecimento da infinita pluralidade dos saberes e da necessidade de
conjugaes especficas desses saberes para realizar determinadas aes. A ecologia dos
saberes uma metodologia que reconhece a infinita pluralidade dos saberes e a
necessidade de conjugaes especficas desses saberes para realizar determinadas aes.
A ecologia de saberes um conjunto de epistemologias que parte da possibilidade da
diversidade e da globalizao contra-hegemnicas e pretendem contribuir para as
credibilizar e fortalecer. Assenta em dois pressupostos: 1) no h epistemologias neutras e
as que clama s-lo so as menos neutras; 2) a reflexo epistemolgica deve incidir no
nos conhecimentos em abstrato, mas nas prticas de conhecimento e seus impactos
noutras prticas sociais. Quando falo de ecologia de saberes, entendo-a como ecologia de
prticas de saberes (Santos, 2006: 154).

Santos (1987, 1989, 2002 e 2006) faz a distino entre objetividade e


neutralidade. A objetividade refere-se aplicao rigorosa e honesta dos mtodos de
investigao. J a neutralidade seria a ausncia de julgamentos de valor, o que
impossvel, visto que todo conhecimento situado. Assim a objetividade refere-se aos
mtodos analticos e a neutralidade a ausncia da dimenso tico-poltica. Dessa
maneira, a ecologia dos saberes parte do pressuposto da impossibilidade de
neutralidade.
Acerca deste tema, Freire (1996) argumenta que preciso reconhecer que somos
seres condicionados, mas no determinados. O erro na verdade no ter um certo
ponto de vista, mas absolutiz-lo [...] (Freire, 1996: 15). Desta forma, Paulo Freire
defende que preciso assumir a responsabilidade tica de se posicionar, no possvel
ser neutro. Como presena consciente no mundo no posso escapar responsabilidade
tica no meu mover-me no mundo (Freire, 1996: 21).
O segundo pressuposto da ecologia dos saberes, refere-se forma de legitimar
os saberes atravs dos seus efeitos prticos, como referi anteriormente. um
pressuposto que leva a srio a prxis, ou seja, a ntima relao entre saber e prtica.
Dessa maneira, para a ecologia dos saberes muito importante a materializao do
saber no s em enunciados, mas principalmente em aes e relaes.
Ao defender o conceito de ecologia dos saberes, Santos (2007.a) no concebe os
saberes em abstrato, no situados; mas sim entende que os saberes so prticas de
conhecimento que possibilitam ou impedem certas intervenes no mundo real. Por
serem saberes situados, a ecologia dos saberes necessita realizar algum tipo de
hierarquia entre os saberes, mas no uma hierarquia nica, universal e abstrata ,e sim
35

hierarquias dependentes do contexto, luz dos resultados concretos pretendidos ou


atingidos pelas diferentes formas de saber (Santos, 2007.a: 31). Dessa forma, no
momento de realizar ecologias dos saberes, est presente as relaes entre saberes, que
possuem nveis de poder ou de legitimidade diferenciados.
Ao estar em dilogo com outros saberes, ou seja, ao praticar a ecologia dos
saberes, nos capacitamos para ter uma viso mais abrangente daquilo que conhecemos,
bem como daquilo que desconhecemos (Santos, 2007.a). A Sociologia das Ausncias,
que se utiliza da ecologia dos saberes para evidenciar a pluralidade do mundo, est
intimamente ligada com a Sociologia das Emergncias, j que quanto mais experincias
disponveis no presente, mais experincias possveis no futuro prximo. Contrair o
futuro no significa uma posio conformista de que tudo ser como , mas exatamente
o seu contrrio, coloca o futuro de possibilidades e emancipaes ao alcance das mos.
Uma grande inspirao de Santos (2006) ao propor a Sociologia das
Emergncias o conceito de Ainda-no de Ernst Bloch. O Ainda-no o que existe
como tendncia, por um lado capacidade (potncia) e por outro possibilidade
(potencialidade). H um horizonte limitado de possibilidades e por isso importante
no desperdiar a oportunidade nica de uma transformao especfica que o presente
oferece. Nesse sentido, cuidar da presente imperativo porque existe a incerteza de que
a esperana ir se concretizar. Dessa maneira a busca por utopias realistas.
A sociologia das emergncias consiste em proceder a uma ampliao simblica dos
saberes, prticas e agentes de modo a identificar neles as tendncias de futuro (o AindaNo) sobre as quais possvel atuar para maximizar a probabilidade de esperana em
relao probabilidade de frustrao. Tal ampliao simblica , no fundo, uma forma de
imaginao sociolgica e poltica que visa um duplo objetivo: por um lado, conhecer
melhor as condies de possibilidade da esperana; por outro, definir princpios de ao
que promovam a realizao dessas condies (Santos, 2006: 118).

Entendo a Sociologia das Emergncias como uma forma de apostar em


experincias emancipatrias. Dessa forma, a Sociologia das Emergncias se caracteriza
pelo experimentalismo de saberes, prticas e sujeitos que buscam a emancipao. Dessa
maneira, no h receitas a seguir. Os zapatistas no Mxico, movimento social que
explicarei mais detidamente ao falar da experincia da Unitierra, em um dos seus lemas,
fala que preciso caminhar perguntando. Esse lema define bem o experimentalismo
como um processo de criao constante, onde no h certezas, onde o caminho se faz
caminhando. Por esse carter de constante criao, o cuidado to importante. Sem
mapas que nos guiem, temos de caminhar com redobrado cuidado (Santos, 2002: 333).
36

O experimentalismo feito a partir das necessidades concretas e surge das


pessoas envolvidas diretamente com as aes e no a partir dos intelectuais que pensam
sobre essas aes.
Deve ter-se sempre em mente que a experimentao social no levada a cabo por
vanguardas que representem algo mais para alm de si prprias. antes levada a cabo por
grupos sociais inconformados e inconformistas que, por um lado, se recusam a aceitar o
que existe s porque existe e, por outro, esto convictos que o que no existe contm um
amplssimo campo de possibilidades (Santos, 2002, 318).

O inconformismo exige sempre um envolvimento emocional de entusiasmo e de


indignao. A Sociologia das Ausncias e das Emergncias visam alimentar aes
coletivas de transformao social que tenham como base o inconformismo. A
Sociologia das Ausncias se move no campo das experincias sociais, as quais muitas
delas tm, no passado, a inspirao e a fora para a ao inconformista. Os movimentos
sociais que se baseiam nas filosofias dos povos originrios, contestam e resistem a
realidades de opresso do presente, recorrendo a ideias do passado, para construir um
futuro melhor. A Sociologia das Emergncias est no campo das expectativas, de
radicalizar as expectativas assentes em possibilidades e capacidades reais, aqui e agora
de uma transformao social.
As expectativas legitimadas pela sociologia das emergncias so contextuais porque
medidas por possibilidades e capacidades concretas e radicais, e porque, no mbito dessas
possibilidades e capacidades, reivindicam uma realizao forte que as defenda da
frustrao. So essas expectativas que apontam para os novos caminhos da emancipao
social, ou melhor, das emancipaes sociais (Santos, 2006: 119).

A Sociologia das Ausncias e das Emergncias investigam pistas ou sinais de


experincias que ajudem a reinventar a emancipao social. So formas de reconhecer
as apostas emancipatrias que so mltiplas. Esta tese pretende ser uma Sociologia das
Ausncias e das Emergncias, ou seja, estar atenta s possibilidades de transformao
social, concretas e plurais, utpicas e realistas. Pretende ser um trabalho sobre como o
mundo pode se enriquecer atravs da ampliao de saberes, prticas e agentes.
1.3.1 A Traduo Intercultural
A multiplicao e diversificao das experincias disponveis e possveis
levantam dois problemas complexos: o da extrema fragmentao ou atomizao do real
e o problema, derivado do primeiro, a impossibilidade de conferir sentido
transformao social (Santos, 2006: 122). O trabalho de traduo de saberes no tem
por fim a identificao de novas totalidades, ou de adotar outros sentidos gerais para a
37

transformao social. necessrio propor novas formas de pensar essas totalidades e


esses sentidos e novos processos de realizar convergncias ticas e polticas. A
alternativa teoria geral o trabalho de traduo, que permite criar inteligibilidade
recproca entre as experincias do mundo, tanto as disponveis como as possveis
(Santos, 2006: 123).
Santos (2006) argumenta que a traduo pode incidir sobre os saberes e sobre as
prticas. A traduo sobre os saberes acontece atravs da hermenutica diatpica.
[] a hermenutica diatpica o mtodo de interpretao necessrio, quando a distncia
para superar, necessria em qualquer compreenso, no apenas a distncia que se
estabelece dentro de uma cultura singular (hermenutica diacrnica), mas sim a distncia
entre duas (ou mais) culturas que se desenvolveram de forma independente e em
diferentes espaos (topoi), com mtodos prprios de filosofar e de alcanar
inteligibilidade, junto com suas prprias categorias (Panikkar, 1990: 87).

A palavra diatpica tem o prefixo dia que significa atravs de e que tambm
est presente na palavra dilogo, e o radical topos. Os topoi so as premissas de
argumentao, que por serem evidentes no so discutidas. Os topoi passam a ser
argumentos de discusso e no premissas. Assim a hermenutica diatpica prope um
questionamento das premissas, partindo da nica premissa vlida para todas as culturas
sem exceo: todas as culturas so incompletas. Essa, na verdade, uma teoria geral
sobre a impossibilidade de teorias gerais.
Na hermenutica diatpica no basta traduzir o contedo, mas preciso
questionar a lgica de onde parte os contedos. Muitas vezes os envolvidos possuem
preocupaes parecidas, mas do diferentes respostas s mesmas inquietaes. Dessa
maneira, a ideia e a sensao de carncia, junto com a de incompletude, criam a
motivao para o trabalho de traduo. Para a traduo frutificar, precisa ter como base
o cruzamento de motivaes convergentes originadas em culturas diferentes (Santos,
2006).
Dessa maneira, a traduo intercultural um mtodo horizontal para no
hierarquizar as lutas, ou tornar a luta feminista mais importante que a ecolgica ou que a
dos direitos humanos ou etc. uma metodologia baseada nos princpios da
horizontalidade, no s entre os diversos movimentos sociais, inclusive desses
movimentos com outros setores, como por exemplo, com o saber acadmico. Ento, na
traduo intercultural, o saber acadmico est no mesmo nvel dos saberes popular, dos
saberes de experincias feitas atravs dos movimentos, da a grande potencialidade
dessa metodologia.
38

Alm da traduo entre saberes, existe a traduo entre prticas sociais e seus
agentes. Esse tipo de traduo fundamental para a construo de aes coletivas e
procura a inteligibilidade recproca entre formas de organizao e entre os objetivos da
ao. A construo da contra-hegemonia feita a partir desse mecanismo que valoriza
as experincia disponveis e as possveis. Essa traduo incide sobre saberes aplicados.
Dessa maneira possvel a construo de contra-hegemonias em um mundo polifnico.
Com o trabalho de traduo entre prticas e saberes possvel construir eixos de
luta. Os eixos de luta conferem um carter estratgico s diversas lutas fragmentadas
e, muitas vezes, conjunturais dos movimentos (Mance, 1991). O importante pensar
em aglutinaes, alianas. As eventuais alianas fortalecem a diversidade ao identificar
pontos de encontro, ao serem fronteiras que delimitam e fortalecem a pluralidade. S
so possveis alianas provisrias, estratgicas e fludas.

39

40

2. APOSTAR NA EDUCAO
2.1 Um repensar das prticas educacionais
Na atualidade a palavra educao , muitas vezes, apropriada por um projeto
colonial de formao do humano que se restringe a reproduzir a colonialidade do saber,
do ser e do poder. Um projeto formativo que visa atender mercados e processos
produtivos com a finalidade da reproduo do status quo.
Uma forma da educao reproduzir o status quo atravs do que Freire (2002)
define como educao bancria. Eis a a concepo bancria da educao, em que a
nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem depsitos,
guard-los e arquiv-los (Freire, 2002: 58). A educao bancria entende o educando
como um recipiente vazio que deve ser preenchido pelos nicos saberes verdadeiros,
que so aqueles do professor. Nesta concepo de educao no h espao para a
criatividade, para a transformao social, para o saber descolonizado.
Santos (2009.c) afirma que grande parte das instituies escolares se baseiam em
um modelo que visa converter todos os problemas sociais e polticos em problemas
tcnicos e resolv-los de modo cientfico, isto , eficazmente com total neutralidade
social e poltica. A cincia moderna um artifcio do Estado Moderno, uma estrutura
desenvolvida a partir do Iluminismo, do evolucionismo, e da evoluo capitalista e que,
como j foi discutido muitas vezes, serve manuteno do status quo. Desta forma, o
desenvolvimento cientfico no resolveu nenhum destes problemas (misria, degradao
da natureza, guerras, desorganizao rural e anomia urbana) e qui contribuiu para
agrav-los. A permanncia deste modelo de aplicao tcnica da cincia nas escolas s
compreensvel por inrcia e/ou por m f: pela inrcia da cultura oficial e das
burocracias educativas, pela m f da institucionalidade capitalista que utiliza o modelo
de aplicao tcnica para ocultar o carter poltico e social da desordem que instaura
(Santos, 2009.c: 22).
Com esse tipo de escola, a educao deixa de ser instrumento de emancipao
humana, e passa a ser mecanismo de perpetuao e reproduo do sistema colonialmoderno. Vrios autores da educao popular19 colocam a educao tradicional escolar
como a educao burguesa, por sua natureza antipopular e que tem como caractersticas
19

Paulo Freire (1996, 2002 e 2006), Celso Beisiegel (1992) e Carlos Rodrigues Brando (1984)
so exemplos.

41

ser elitista, discriminadora, autoritria, repressiva, burocrtica, positivista, falsamente


apoltica, individualista e competitiva.
Illich (2007) faz crticas radicais educao formal. A principal tese do autor
que a escola, por perpetuar o status quo, deve ser abolida. Illich vai alm dos tericos
reprodutivistas da educao escolar, como por exemplo, Althusser (1996), pois afirma
que no basta recriar a forma e o contedo escolar, preciso extinguir a escola por
completo e propor outras formas educativas.
Illich, assim como os autores descoloniais, fazem uma forte crtica
modernidade. A violncia com que a modernidade foi imposta ocultada nos discursos
oficiais. Assim, a escola tem o papel de reproduzir e perpetuar a modernidade e,
consequentemente, a sua face oculta: a colonialidade. Como j foi discutido, ideia de
progresso e de desenvolvimento so manifestaes da modernidade, so ideais a serem
atingidos necessariamente por todos, so ideais que homogenezam realidades diversas
e as rotulam de atrasadas e insuficientes.
O autor fala da escola como a igreja dos tempos atuais, no sentido de ser uma
instituio de doutrinao, e ser o nico caminho para se atingir o progresso, ou seja, a
salvao. Para o autor, no s a educao que est escolarizada, mas sim toda a
sociedade. Nesse sentido, no se tem confiana em algo que no seja escolarizado, ou
seja, independente, que no possua um diploma ou um aval do Estado.
Desta forma, o Estado liberal moderno se define como a entidade que
monopoliza, no s a violncia, mas o saber. Neste sentido, papel do Estado tirar os
povos da ignorncia, ou seja, a educao do Estado no assume que esses povos tm o
seu prprio saber. a declarao do outro como incompetente, como sem histria. a
desconsiderao da diversidade cultural em nome da construo da cidadania do
Estado-nao.
A histria nos mostra que os assim chamados sistemas pblicos de ensino so
bastante recentes: consolidam-se junto com as revolues burguesas e parecem querer
contribuir para transformar o sdito em cidado, operando a transio poltica para
as sociedades contemporneas (Gallo, 1996). Neste contexto, o conceito de cidadania
procura nivelar a todos, educando todos estes cidados por igual, retirando outras
influncias, como por exemplo, a comunidade, a famlia, etc... Desta forma, o Estado
aparece como principal provedor, e principal favorecido, de uma educao escolar
formal que promove o sentimento de identidade nacional, fundamental para a
42

constituio do Estado-nao. No marco estatal, a educao aparece com uma


centralidade mtica e sendo o principal caminho para a transformao social.
De acordo com Gallo (1996), o Estado permite uma certa democratizao e
mesmo uma ao progressista nos espaos de educao formal at o ponto em que essas
aes no coloquem em xeque a manuteno de suas instituies e de seu poder; se este
risco chega a ser pressentido, o Estado no deixa de utilizar de todas as suas armas para
neutralizar as aes caracterizadas como subversivas.
Defendo que, como reao, educao deve ser entendida como sinnimo de
formao humana. Ou seja, ser apropriada por um projeto formativo do humano como
produo histrica das virtualidades positivas do ser humano, na complexidade
ontolgica do desenvolvimento material e espiritual do homem como ser social. O
conceito de educao se diminui quando pensada apenas como transmisso dos
saberes e habilidades demandados pela produo e pelo mercado ou para formao de
uma cidadania estadocntrica. Na contramo dos dispositivos educacionais da
modernidade, destaca-se a importncia de desenvolver a noo de educao como
projeto e ao coletiva, conhecendo e valorizando a memria e a experincia humana.
preciso pensar a formao do ser humano como foco da teoria pedaggica e de toda
prtica educativa e assim ampliar o conceito de educao de uma forma que considere o
peso formativo dos processos sociais.
Paulo Freire (2002), grande terico da educao popular, pensa a educao como
sinnimo de humanizao. O ser humano inacabado. Ao se tornar consciente do seu
inacabamento, o ser humano se insere em um permanente processo de esperanosa
busca de ser mais. este processo que a educao. Educao no , portanto, o
processo de produo, transmisso, reproduo de conhecimento. a produo ou
reproduo de modos de sentir / pensar / agir (Sales, 1999: 2).
Dessa forma, o termo educao abrange um universo que extrapola o escolar. A
escola uma instituio com o papel central na formao dos indivduos que por ela
passam, principalmente no que diz respeito ao acesso aos conhecimentos historicamente
sistematizados pela sociedade e propiciadora de organizao do pensamento. Existem
outras instituies educacionais paralelas alm da escola. Teoricamente podemos
distinguir a educao formal, da no-formal e da informal. Almerindo Janela Afonso
explicita essa diferenciao:
43

Por educao formal, entende-se o tipo de educao organizada com uma determinada
sequncia e proporcionada pelas escolas enquanto a designao educao informal
abrange todas as possibilidades educativas no decurso da vida do indivduo, constituindo
um processo permanente e no organizado. Por ltimo a educao no-formal, embora
obedea tambm a uma estrutura e a uma organizao (distintas, porm, das escolas) e
possa levar a um certificao (mesmo que no seja essa a finalidade), diverge ainda da
educao formal no que diz respeito no fixao de tempos e locais e flexibilidade na
adaptao dos contedos de aprendizagem a cada grupo concreto (Afonso, 1989:88).

preciso problematizar essa definio, pois ela est em funo do Estado


moderno. Assim, a educao formal aquela que legitimada pelo Estado moderno. As
instituies formais so uma parte importante do sistema global de socializao, mas
por si s no basta. Ento no basta modificar a escola, a transformao deve abarcar a
totalidade das prticas educacionais da sociedade estabelecida. A concepo mais ampla
de educao o que permite perseguir o objetivo de uma mudana verdadeiramente
radical. Pois muito do nosso processo contnuo de aprendizagem se situa, felizmente,
fora das instituies educacionais formais (Mszaros, 2005: 53).
possvel mudar a educao sem mudar a sociedade? possvel mudar a
sociedade sem mudar a educao? No Estado-nao a educao um direito, mas como
fazer e como exigir a educao que queremos, a educao que nos sirva e que no sirva
ao mercado? Mszaros (2005) sugere uma educao para alm do capital. Para o autor,
o conceito para alm do capital inerentemente concreto. Ele tem em vista a realizao
de uma ordem social que sustente concretamente a si prpria, sem nenhuma referncia
para os males do capitalismo.
[...] essa contrainternalizao (ou contraconscincia) exige a antecipao de uma viso
geral, concreta e abrangente de uma forma radicalmente diferente de gerir as funes
globais de deciso da sociedade, que vai muito alm da expropriao, h muito
estabelecida, do poder de tomar todas as decises fundamentais, assim como das suas
imposies sem cerimnia aos indivduos, por meio de polticas como uma forma de
alienao por excelncia na ordem existente (Mszaros, 2005: 61).

A urgncia de realizar prticas educativas contra-hegemnicas aqui e agora


coerente com a Sociologia das Emergncias. Assim, ao mesmo tempo em que Mszaros
fala da necessidade de uma viso geral ou de um projeto para alm do capital, ele
enfatiza a necessidade de que as mudanas na educao no fiquem para um futuro
indefinido, para quando a totalidade desse projeto para alm do capital seja exequvel.
Ou seja, as transformaes so paulatinas e acontecem dentro de um contexto

44

especfico, um contexto do capital, mas para essas transformaes acontecerem


preciso ter uma ideia, um projeto, daquilo que se deseja20.
Para esta tese o conceito de educao no-formal bastante importante, visto
que caracterizo as Universidades dos Movimentos Sociais como espaos de educao
no-formal.
Este o terreno dos movimentos sociais populares que, sintomaticamente, foi o solo frtil
do surgimento de experincias que depois foram denominadas por estudiosos de educao
no-escolar, extraescolar, no-formal, informal; e, na Amrica Latina, permitiu a
construo da Educao Popular, enquanto uma teoria da educao capaz de fecundar um
amplo leque de experincias educativas, no-escolares, mas tambm, escolares (Souza,
2006: 62).

A estrutura que caracteriza a educao no-formal no indica que no exista uma


formalidade e uma intencionalidade, essas condies esto presentes, porm de modo
diverso do que na escola. A educao no-formal inclui tambm instituies,
associaes, organizaes e grupos sejam eles religiosos, pblicos ou organizados
pela sociedade civil que atuam com a educao, tendo a sua atuao uma forma
diferenciada da escolar. A transmisso do conhecimento acontece de forma no
obrigatria e sem a existncia de mecanismos de repreenso em caso de noaprendizado. Os valores e a disciplina interna da instituio no-formal podem at ser
mais rgidos do que na educao formal, mas esto baseados no consenso interno e na
voluntariedade dos participantes, no necessariamente do educador (Benzaquen, 2007).
A voluntariedade na participao um conceito chave para educao no-formal
e contrasta com a obrigatoriedade da educao formal, escolar. Admite-se que a
educao no-formal pretende ser um espao relacional (grupos de amigos) e tambm
servir como um espao de expresso e discusso de valores e aceitao de
compromissos ideolgicos, normas de conduta e cdigos de responsabilidade. As
pessoas, na educao no-formal, esto envolvidas no e pelo processo ensinoaprendizagem e tm uma relao prazerosa com o aprender (Benzaquen, 2007).
A defesa da educao no-formal feita neste estudo sobre as Universidades dos
Movimentos Sociais, no significa uma negao da educao formal. A educao noformal, em diversos contextos, no basta. preciso atentar para quando a diferena se
20

Os tericos marxistas fazem a diferena entre ttica e estratgia. As tticas so as aes de curto
prazo para obter a transformao social e a estratgia o projeto macro. Esta forma de entender o mundo
pode trazer uma viso teleolgica e determinista. As teorias descoloniais preferem pensar em termos da
Sociologia das Emergncias e deixar a estratgia to aberta quanto as possibilidades que se enquadram na
ideia de outros mundos so possveis, pois no define um modelo especfico da sociedade futura e nem
se ser um nico modelo ou vrios (Santos, 2008).

45

transforma em desigualdade, ou seja, se uma determinada populao s acessa


educao no-formal ela prejudicada em relao ao conjunto da sociedade. Com o
fortalecimento de espaos de educao no-formal, no se pode abandonar a luta pela
educao pblica, gratuita e de qualidade.
A educao formal vital para os povos indgenas e afro-descendentes e suas
organizaes, por exemplo. A educao formal proporciona recursos polticos,
profissionais e tcnicos necessrios para formular propostas polticas, legais e
institucionais. Alm disso, a educao formal facilita a defesa de direitos, a realizao
de diferentes atividades e ajuda a colocar em prtica projetos que estejam em
consonncia com a agenda dessas populaes.
Em uma conferncia em setembro de 2010, Rubneuza Leandro, membro do
Coletivo de Educao do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) no
Brasil, ao falar dos objetivos das lutas do movimento no setor de educao, defendeu a
lcida afirmao: nosso objetivo a emancipao social, mas trabalhamos no marco da
cidadania (dirio de campo, 03 de setembro de 2010). Por estarmos no marco da
cidadania do Estado-nao, no h como menosprezar a educao formal. A posio do
MST a de que preciso construir outra educao em espaos no escolares, mas
tambm preciso ocupar a escola pblica e se apropriar dela fazendo uma outra
educao no espao escolar. Dessa maneira, possvel realizar os dois processos
paralelamente, ou seja, a construo de um novo sistema educativo e a radical ocupao
ou ressignificao crtica da instituio escolar para que ela sirva a propsitos
emancipadores e no manipuladores.
O contra-hegemnico ou o emancipatrio na educao sempre foi muito mais
vigoroso fora dos espaos de educao formal, porm h confiana na possibilidade de
construo da escola pblica com parmetros populares. Essa uma luta dos
movimentos sociais e de governos democrticos e populares (Paludo, 2001). Dessa
maneira, a escola, ou a educao formal, no exclui a possibilidade de prticas
descoloniais. [...] parece, hoje, ser consenso a necessidade da interveno dos
educadores populares no mbito da educao escolar (Souza, 1998:22).
Ento, possvel fazer educao popular nos espaos escolares e possvel fazer
educao antipopular em espaos no-escolares. O que caracteriza a educao popular
no o espao onde ela desenvolvida, mas sim as suas intenes de superao da
realidade de dominao e explorao.
46

Admite-se e deseja-se, nestes novos tempos, que esta concepo de educao popular no
seja adequada exclusivamente para os espaos no formais de educao. Aposta-se na sua
capacidade de disputa na rede oficial de ensino, embora se admita que sua ressignificao
e fecundidade sejam maiores nos espaos no formais, visto que muito mais liberta das
amarras que prendem os espaos formais e porque exercida por indivduos que possuem
por ela uma opo clara, o que no significa estar, como tudo na vida, isenta de
contradies (Paludo, 2001: 206).

Na prxima seo, apresento algumas prticas que se autodenominam de


educao popular, discuto o conceito de educao popular e a relao dela com
correntes como a Teologia da Libertao e a Filosofia da Libertao.
2.2 Educao Popular
Educao popular, educao de base, educao de adultos, educao
fundamental, educao comunitria, educao permanente; so exemplos de nomes
onde esto escondidas ideias iguais com rtulos diferentes e ideias diferentes com
rtulos iguais. Desta forma, em nome da educao popular, vrias prticas impregnadas
de colonialidade do saber, do ser e do poder foram desenvolvidas, assim como prticas
que no se autodenominam de educao popular podem possuir uma postura
descolonial.
Alguns programas que so chamados de educao popular para o
desenvolvimento21 se revestem de uma suposta neutralidade e de boas intenes
desenvolvimentistas. Nessa perspectiva, o desenvolvimento pensado de acordo com
modelos que pouco tem a ver com a cultura popular local, so modelos eurocntricos e
manipuladores (Brando, 1984). Dessa forma, em pases como Mxico, Amrica
Central, Pases Andinos, alguns desses programas serviram ao projeto de integrao
de grupos marginais e sobreviventes de sociedades indgenas na comunidade
nacional. Ou seja, serviram ao fim perverso de homogeneizao a partir da ideia do
Estado-nao monocultural. So projetos que, at hoje, abarcam comunidades rurais e
os guetos urbanos (as favelas) no sentido de domestic-los, torn-los obedientes e
passivos.
Este tipo de educao feita no com o povo, nem mesmo partindo do povo,
mas para o povo com interesses claros e normalmente no explcitos. E os interesses so
o de fazer educao de adultos que sirva para a reproduo de ideias, smbolos e hbitos
sociais que preservem uma ordem social de dominao estabelecida. Outro objetivo
desse tipo de educao o da reproduo da fora de trabalho popular, a qual necessita
21

No captulo anterior foi feita uma crtica do conceito de desenvolvimento.

47

dominar os instrumentos bsicos de conhecimento, ou seja, ser alfabetizada e instruda


em hbitos de cidadania. Neste intuito, foram criados muitos cursos profissionalizantes:
Por toda parte, ao lado de cursos semirregulares patrocinados pelo Estado ou por
entidades patronais, existe uma Babel de pequenos e grandes cursos e ensinos
profissionalizantes que, ao longo da histria da educao no pas [Brasil], absorveram um
nmero infinitamente maior de sujeitos subalternos do que todas as experincias de
Educao Popular [...] (Brando, 1984: 30).

assim que muitos dos cursos profissionalizantes afirmam que adotam a


educao popular como pedagogia, mas na realidade servem para a reproduo da
ordem social dominantes. Por conta deste tipo de experincia, muitos atores sociais
desconfiam profundamente das intenes de algum programa de educao popular.
A ambiguidade de interesses, a precariedade efetiva dos programas (recursos parcos,
pessoal pouco preparado, durao efmera) e a desconfiana com que os grupos
subalternos os recebem, provocaram na maior parte dos exemplos um compasso entre a
indefinio e o fracasso que fazia ser sempre fundo o abismo entre as formulaes
terico-metodolgicas dos programas e a pobreza de seus resultados pedaggicos e
sociais efetivos. Isto aconteceu em praticamente todos os pases da Amrica Latina onde
acabou sendo tradio lanar mo de prticas extraescolares de educao com objetivos
reais de manipulao popular (Brando, 1984: 36-7).

No entanto existem experincias de educao popular que devem ser grafadas


com iniciais maisculas (Educao Popular) de acordo com o Brando (1984). Essas
experincias esto preocupadas em promover uma instruo tecnolgica e cultural no
intuito de realizar processos polticos de transformao estrutural da sociedade (que no
justa, nem boa, nem adequada, nem solidria, nem democrtica, nem quase nada do
que a palavra oficial vai dizer). Os processos de transformao so de teor poltico.
Assim, do tecnolgico, que oculta o poltico, passa-se para o poltico, que submete o
tecnolgico (Brando, 1984: 48).
assim que, na Amrica Latina, a Igreja Catlica, alguns setores da
Universidade e vrios setores organizados aprendem uma outra gramtica, e
comprometem o trabalho com o povo atravs da educao popular. A educao
libertadora surge com uma lgica de contestao do regime capitalista. Os movimentos
da libertao surgiram mais ou menos no mesmo tempo, na Amrica Latina, tambm
como resposta aos regimes militares. A Teologia da Libertao foi o movimento mais
conhecido e influenciou bastante a teoria descolonial e os movimentos sociais na
Amrica Latina. A Teologia da Libertao uma corrente teolgica que envolve
diversas teologias crists, que foi desenvolvida no Sul Global, a partir da dcada de 70,
com o objetivo de refletir sobre a pobreza e a excluso social. Paulo Freire foi
influenciado por esse contexto e chama a sua pedagogia de pedagogia da libertao.
48

Partindo desta mesma lgica, surge uma corrente filosfica na Amrica Latina
denominada Filosofia da Libertao22. Esta corrente nasce da reflexo sobre as vrias
formas de resistncia dominao realizadas na Amrica Latina. Busca a elaborao de
categorias e metodologias adequadas para a crtica filosfica de tais processos
emancipadores e para a organizao, de modo mais consistente, das elaboraes
conceituais que deles emergiam, iluminando a prpria transformao da realidade
concreta (Mance, 2000.a: 5).
Essa corrente filosfica faz uma profunda reflexo a respeito do conceito de
tica da libertao. A tica da libertao surge da crtica da ideia de uma comunidade
argumentativa, defendida por Habermas. Habermas (1994) diz que possvel chegar a
resultados racionais e equitativos atravs de um procedimento ideal para deliberao,
um entendimento pelo discurso, atravs do agir comunicativo. O ator defende que o
dilogo por si conduziria ao entendimento, j que ao se formar uma comunidade de
comunicao estaramos todos em um mesmo nvel, no qual todos tm direito fala e
dever de ouvir.
Dussel (2005) afirma que esta uma projeo ideal que no existe, pois nem
todos tm direito fala e nem todos so ouvidos. E mais, que as condies no so
dadas a priori, elas se configuram em um contexto social, poltico, cultural e
econmico. H sempre o outro que fica fora desta totalidade pensada como totalidade.
Mouffe (2005) diz que as prticas, discursos e instituies polticas no tm como no
delimitarem fronteiras entre o ns e os outros. O outro perifrico pode ser o Sul, a
frica, a Amrica Latina, etc. Assim Dussel avana um passo importante para discutir a
tica: o ponto de partida no um a priori qualquer, mas o rosto, a proximidade do
Outro que interpela (Oliveira, 2006).
Assim uma filosofia que se preocupa com o concreto. No se conhece o Outro
oprimido num plano transcendental, abstrato e metafsico. a partir do concreto, do
local, de uma cultura determinada que se encontra o oprimido. Ao dar relevo ao local a
Filosofia da Libertao critica a pretensa universalidade da filosofia tradicional. No h
como produzir qualquer reflexo que se pretenda universal a no ser a partir de um dado
contexto circunstancial que de algum modo o condiciona. Nesse sentido a Filosofia da

22

A Filosofia da Libertao se aproxima significativamente das teorias descoloniais. Um exemplo


disso que uma das grandes referncias tanto para a Filosofia da Libertao, quanto para as teorias
descoloniais, o terico Dussel (2001, 2005 e 2007).

49

Libertao faz coro s teorias descoloniais ao colocar em cheque as verdades


universais eurocntricas.
A tica da libertao tem uma forte preocupao emancipatria e de libertao
concreta de regimes polticos opressores. Nesse sentido, a relao entre a fala e a prtica
fundamental. O critrio de verdade um fazer que justifica e confirma a fala e no um
argumento convincente, como na tica discursiva. O que importa para a tica da
libertao no a verdade do argumento, mas da ao. Quem fala responsvel pela
palavra que diz, e na tica da libertao o critrio que o julgar a coerncia da ao
(Mance, 2000.a: 29). Quem pensa certo est cansado de saber que as palavras a que
falta a corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem (Freire, 1996: 38).
Paulo Freire ao escrever tambm tinha a preocupao com a libertao dos
oprimidos, com o partir do vivido e com a relao entre ao e prtica. Dessa maneira a
pedagogia de Freire, que tambm conhecida como pedagogia da libertao, tem muita
semelhana com a Filosofia da Libertao.
O conceito de educao popular, desenvolvido por Freire (1996, 2002 e 2006),
est muito ligado ao seu objetivo poltico explcito de transformao social, ento o
educador popular est muito prximo a um ativista. A educao popular estabelece
relaes horizontais, centra-se na realidade histrica concreta. A metodologia pretende
ser democrtica, participativa e que possibilite a reflexo, a problematizao, a
investigao e o questionamento. Os contedos da educao popular consideram o saber
acumulado por cada sujeito da ao educativa e o que foi historicamente produzido,
numa viso dialtica e de forma contextualizada (Freire, 2002).
A relao de reciprocidade entre sujeitos diferentes (que assumem juntos o
desafio de enfrentar os grandes problemas sociais decorrentes de estruturas econmicopolticas injustas) o que constitui essencialmente a proposta de educao popular tal
como teorizada por Paulo Freire (Fleuri, 1998). A base da metodologia freireana o
dilogo entre educando e educador. Para que o dilogo acontea necessrio que se
esteja disposto a ouvir e a compreender o Outro a partir da realidade dele. Porm o
dilogo no implica em uma omisso das prprias ideias em favor desse Outro, mas sim
o dever de se colocar e se posicionar sinceramente frente ao Outro. Para haver dilogo
preciso ter presente duas dimenses: a ao e a reflexo. Assim, a prxis condio
para existncia do dilogo. Se o dizer no momento do dilogo est carente de ao,
torna-se palavrrio; e se est carente de reflexo, torna-se ativismo ou pragmatismo, em
50

seus sentidos negativos (Freire, 2002). No dilogo, diferentes pontos de vista so


expostos e h um esforo para se chegar a um entendimento.
O dilogo s possvel entre aqueles que pronunciam o mundo. Pronunciar
dizer a palavra verdadeira, transformar o mundo.
Esta a razo por que no possvel o dilogo entre os que querem a pronncia do
mundo e os que no a querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra
e os que se acham negados deste direito. preciso primeiro que, os que assim se
encontram negados no direito primordial de dizer a palavra, reconquistem esse direito,
proibindo que este assalto desumanizante continue (Freire, 2002: 79).

Assim, o dilogo s emancipatrio quando parte de sujeitos que partilhem da


vontade de transformao da realidade opressora. Freire, nesta citao, deixa claro a
considerao pela questo do poder de falar no dilogo, que Habermas (1994) parece
esquecer. Assim, no basta querer a transformao, necessrio que se tenha o direito
de perceb-la como necessria (desalienao) e se tenha o poder de pronunci-la.
Dessa maneira o conceito de dilogo na educao libertadora de Freire no o v
como meio para se chegar harmonicamente ao consenso. A ideia romntica de dilogo,
j foi e ainda utilizada como forma de dominao. [...] A oferta do dilogo, se no for
acompanhada da disponibilidade para pr em causa os quadros de referncia
dominantes, acaba por no ser mais do que um exerccio de poder (Ribeiro, 2005: 82).
Se as partes envolvidas no esto dispostas a questionar e rever seus pressupostos, o
dilogo torna-se desculpa para continuar impondo uma viso de mundo, um saber
dominante e mais poderoso.
Dessa maneira, o popular do conceito educao popular, no tem o sentido de
uma educao para o povo, nem simplesmente do povo, mas sim uma construo
com o povo de prticas que o libertem. De acordo com Sales (1999), povo uma
situao e um posicionamento na sociedade, povo so os excludos23 e aqueles que os
apoiam. Qualquer que seja a situao de um grupo popular, ele possui o seu saber: a)
suas tcnicas de vida e de trabalho; b) suas normas culturais de controle do
comportamento nas relaes sociais; c) sua ideologia, ou seja, o seu modo prprio
embora imposto por outras classes sociais de compreender o seu mundo e participar
em sua sociedade (Brando, 1984: 55). Muitas vezes a este conjunto de
23

Na verdade, porm, os chamados marginalizados, que so os oprimidos, jamais estiveram fora


de. Sempre estiveram dentro de. Dentro da estrutura que os transforma em seres para outro. Sua
soluo, pois, no est em integrar-se, em incorporar-se a esta estrutura que os oprime, mas em
transform-la para que possam fazer-se seres para si (Freire, 2002: 61). Desta forma, no se deseja a
incluso na ordem estabelecida, mas sim outra ordem.

51

conhecimentos do povo que se d o nome de cultura popular. Os verdadeiros valores


para o povo so os seus prprios valores, a partir de seus modos prprios de viver e
explicar a vida (Brando, 1984).
Uma prtica consequente da educao popular deve partir no apenas do saber
popular constitudo, da cultura do povo, mas dos dados reais da vida cotidiana que
constituem e renovam sem cessar este saber e a cultura que ele cria e onde existe, na
busca por um saber novo, ou seja, um novo senso comum. Pelo que foi discutido no
captulo anterior, a educao popular pode ser entendida como um processo de dupla
ruptura epistemolgica.
Um dos seus [da educao popular] princpios originrios tem sido a criao de uma nova
epistemologia baseada no respeito dos saberes que consigo trazem os setores populares
em sua prtica cotidiana. A problematizao desse saber indica a incorporao de um
raciocnio mais rigoroso, cientfico e unitrio, que por sua vez problematizado a partir
das condies reais de existncia dos sujeitos, indicando que as prticas sociais
originrias do popular tm de continuar presentes na elaborao terica, imprimindo
claramente sua marca na formulao de conceitos e mtodos (Jezine, 2006: 90).

Desta forma, importa educao popular possibilitar a elaborao de um


paradigma terico para anlise da realidade social, que trate de codificar e decodificar as
problemticas geradas pelas lutas populares, colaborando assim com os movimentos
sociais e partidos polticos que expressem as lutas a favor das classes populares. Atravs
de uma educao produtora e no transmissora de conhecimento e desse saber
diferenciado busca diminuir o impacto da pobreza, dando voz ao imigrante, pobre,
oprimido, indgena, negro, campons, mulher, negro, analfabeto e o trabalhador, a partir
da leitura de seus saberes (Jezine, 2006).
2.3 Pedagogia da aposta
Existe uma pluralidade de pedagogias alternativas, ou outras formas de educao
que no a escolar, engendradas por Universidades dos Movimentos Sociais. A teoria da
educao popular de Freire uma contribuio enorme para a sistematizao e estudos
dessas outras pedagogias na Amrica Latina. Boaventura de Sousa Santos conseguiu
avanar em um ponto central da educao popular, explicitando o que Paulo Freire no
havia, em seu momento, explicitado, que a intertematicidade e os interconhecimentos.
O trabalho de traduo intercultural reinventa a metodologia de Freire sem se contrapor
a ela. Como j foi dito no primeiro captulo da tese, a traduo o que torna as
diferentes lutas mutuamente inteligveis e permite os atores coletivos conversarem sobre

52

as opresses a que resistem e as aspiraes que os animam (Santos, 2006). Nesta seo
do texto, aprofundo o conceito de pedagogia da aposta (Santos, 2009.a).
No texto Um Ocidente No-Ocidentalista?: a filosofia venda, a douta
ignorncia e a aposta de Pascal (Santos, 20009.a), Boaventura de Sousa Santos
menciona a pedagogia da aposta. Em um texto de 1996, republicado em 2009, Santos
(2009.c) prope e discute a ideia de pedagogia do conflito. Entendo a pedagogia da
aposta e a pedagogia do conflito como sinnimos. So propostas pedaggicas
fortemente enraizadas na teoria epistemolgica do autor, a qual discutimos detidamente
no primeiro captulo desta tese. So propostas que se fundamentam basicamente em
dois princpios: a ecologia dos saberes e a traduo intercultural. So propostas
inovadoras de educao popular, de educao contra-hegemnica e desestabilizadora do
status quo caracterizado por colonialidades.
Mais que projetos acabados e fechados, a pedagogia da aposta , como diz seu
nome, uma aposta, uma confiana em um outro tipo de educao, uma educao que
busca a emancipao social.
A pedagogia da aposta deve ter lugar em conformidade com a ecologia de saberes, nos
contextos e campos de interao em que esta opera. Trata-se, em suma, de um projeto de
educao popular em que o conhecimento acadmico e a cincia podem participar, desde
que faam nos termos da ecologia de saberes. A pedagogia variar segundo o lugar e o
contexto da sua prtica e tambm segundo o tipo de apostadores (Santos, 2009.a: 477).

A aposta em outra educao significa estar atento a pluralidade de realidades,


aos detalhes locais e especficos. A pedagogia da aposta como a perspectiva
descolonial: exige a explicitao do lugar de enunciao dos educadores e dos
educandos, e busca estar em sintonia com a perspectiva do colonizado, do oprimido.
Outra educao possvel atravs da Sociologia das Emergncias, tendo como objetivo
construir no presente utopias realistas de mundos melhores, onde seja menos
confortvel para o capitalismo global.
dessa forma que a pedagogia da aposta tambm uma pedagogia do conflito,
uma educao contra-hegemnica. Uma pedagogia emancipatria cria imagens
desestabilizadoras, imagens criadas a partir das culturas dominadas, da marginalizao,
da opresso e do silenciamento a que so sujeitas e, com elas, os grupos socais que so
seus titulares. Uma pedagogia que parte do conflito entre diferentes conhecimentos,
para alm da razo indolente, e que busca suscitar o inconformismo, recuperar a
capacidade de espanto e de indignao, produzindo subjetividades rebeldes que recusam
53

a banalizao do sofrimento humano e o determinismo da histria da humanidade


(Santos, 2009.c). O conflito serve, antes de mais, para vulnerabilizar e desestabilizar os
modelos epistemolgicos dominantes e para olhar o passado atravs do sofrimento
humano que, por via deles e da iniciativa humana a eles referida, foi
indesculpavelmente causado (Santos, 2009.c: 40).
A educao transformadora aquela que est em movimento, que provoca aprendizagens
a partir dos conflitos, das diferenas, que interrompa o curso normal das coisas, que
quebre com o estado de normalidade em que vivemos, que desnaturalize as relaes que
so histricas e sociais (Vendramini, 2007: 122).

Assim, a pedagogia da aposta uma forma contra-hegemnica de pensar a


educao, que se insere no contexto das pedagogias crticas, mas que tambm vai alm.
As chamadas pedagogias crticas, prprias de uma teoria crtica ocidental, esto
integralmente ligadas suposio da existncia de uma conscincia unitria e
autocentrada do sujeito, embora momentaneamente alienada e mistificada, apenas
espera de ser despertada e desreprimida. A educao, sobre essa perspectiva, vista
como formadora de pensamento crtico e possui a dimenso utpica de querer
transformar o mundo. As metanarrativas educacionais, to necessrias a um projeto
educacional, tm servido frequentemente apenas para que certos grupos imponham suas
vises particulares, disfaradas como universais, s de outros grupos. As
metanarrativas, s vezes, podem impedir a discusso pblica e aberta, uma vez que
suprimem antecipadamente perspectivas que se opem a elas. Dessa forma, a
perspectiva descolonial e a pedagogia da aposta trazem um avano para a pedagogia
crtica, ao colocar em relevo a diversidade e questionar as ideias de metanarrativas e de
um sujeito centrado.
Da ser preciso reencontrar os princpios filosficos e sociolgicos da educao popular,
como a conscientizao, participao, emancipao e autonomia, reafirmando seu
significado em um corpo terico-metodolgico crtico da realidade que traduza
compreenses dialgicas possveis de incluir a diferena, a contradio, o movimento, as
subjetividades e os conflitos sociais, econmicos, polticos e culturais que se formam no
corpo da sociedade capitalista e no campo dos movimentos sociais (Jezine, 2006: 90 -91).

As teorias da pedagogia crtica esto muito centradas na questo das classes


sociais e no refletem a respeito das variaes culturais. A questo da classe social
continua a ser essencial, mas deve vir acompanhada da preocupao com outras formas
de segregao, contra ndios, contra afros, etc. Outra questo que a pedagogia crtica,
normalmente pensada no mbito do Estado-nao, j a pedagogia da aposta possui
uma grande preocupao em realizar ecologias de saberes transescalar.
54

O que acontece que [...] o mapa educativo da modernidade um mapa de


Mercator. Ou seja, a cultura eurocntrica ocupa quase todo o tamanho do mapa e s
marginalmente, e sempre em funo do espao central, so desenhadas as outras
culturas: as indgenas, as negras e as culturas de minorias tnicas e outras (Santos,
2009.c: 31). Apesar disso, a diversidade de culturas tem vindo a causar uma turbulncia
enorme nos mapas culturais que serviram de base aos sistemas de educao
eurocntricos.
As globalizaes hegemnicas e contra-hegemnicas, tema que j foi discutido,
tm vindo a causar uma turbulncia enorme nos mapas culturais que serviram de base
aos sistemas de educao eurocntricos. Em vista desta diversidade h duas tendncias:
uma que vai no sentido do agravamento dos conflitos culturais; outra que vai no sentido
oposto, o do fim de tais conflitos.
A tendncia que defende que o aumento da diversidade levar a um maior
conflito cultural, tem uma vertente hegemnica e uma vertente contra-hegemnica. A
vertente hegemnica do agravamento dos conflitos culturais pensa que o domnio
econmico esconde uma vulnerabilidade cultural crescente face s culturas no
europeias, abrangendo populaes cada vez maiores e assumindo posies de
confrontao hostil com a cultura eurocntrica. A ideia de choque de civilizaes,
proposta pelo cientista poltico Samuel P. Huntington, parte desse pressuposto, segundo
a qual as identidades culturais e religiosas dos povos sero a principal fonte de conflito
no mundo. A vertente contra-hegemnica, que pensa o agravamento dos conflitos em
nome de uma maior diversidade cultural, composta de grupos que lutam pela
afirmao da identidade cultural local contra a homogeneizao pretendida pela cultura
hegemnica, ou seja, uma defesa de localismos (Santos, 2009.c).
A tendncia que pensa que a diversidade cultural levar a uma atenuao do
conflito, em suas diferentes vertentes, tende para uma concepo hegemnica. A
primeira vertente a verso ultraliberal do relativismo cultural, no qual todas as culturas
so igualmente vlidas e incomensurveis. A outra vertente assenta na ideia de que os
contatos entre culturas, sendo cada vez mais intensos, fazem com que estas percam
gradualmente a sua integralidade e a sua singularidade. Essa ideia de cultura nica pode
se traduzir em dois tipos: as culturas hbridas e a cultura global. Falar em culturas
hbridas torna mais difcil de pensar em culturas dominadas e dominantes. A ideia de
cultura global se refere a uma cultura sem razes nem lealdades locais, que partilhada
55

por todos em toda a parte do mundo, uma cultura cosmopolita que subjaz ao que
globalmente comum a toda a humanidade. Na verdade esta ideia de cultural global parte
de uma pretensa universalidade, a mesma que critiquei ao falar da razo indolente
(Santos, 2009.c).
A pedagogia da aposta no defende nem o agravamento e nem a atenuao da
diversidade cultural. A pedagogia da aposta prope um mtodo para lidar com esta
diversidade de forma que sirva a propsitos contra-hegemnicos: o trabalho de traduo
de saberes, o qual foi discutido no primeiro captulo. Assim, a pedagogia da aposta,
atravs da traduo intercultural, lida com a diversidade cultural do mundo
contemporneo valorizando a interculturalidade.
Ao contrrio do multiculturalismo que pressupe a existncia de uma cultura dominante
que aceita, tolera ou reconhece a existncia de outras culturas no espao cultural onde
domina a interculturalidade pressupe o reconhecimento recproco e a disponibilidade
para enriquecimento mtuo entre vrias culturas que partilham um dado espao cultural
(Santos e Meneses, 2009: 9).

Catherine Walsh (2006) entende que o conceito de interculturalidade vai alm


ideia de inter-relao ou comunicao. A interculturalidade indica processos de
construo de pensamentos, vozes, prticas e poderes sociais outros, uma forma
outra de pensar e atuar em relao e contra modernidade-colonialidade. Por isso,
para a autora, a interculturalidade e a descolonizao devem ser entendidas como
processos entrelaados em uma luta contnua.
Enquanto o multiculturalismo se sustenta na produo e administrao da diferena,
dentro da ordem nacional, tornando-a funcional para a expanso do neoliberalismo
(Muyolema, 2001); a interculturalidade pensada a partir do indgena (e, mais
recentemente, a partir do afro), aponta para mudanas radicais nessa ordem . O objetivo
no simplesmente reconhecer, tolerar ou at mesmo incorporar o diferente na matriz e
estruturas estabelecidas. Pelo contrrio, implodir, a partir da diferena, as estruturas
coloniais de poder, de saber e de ser. um desafio, uma proposta, um processo e um
projeto de reconceitualizao e restabelecimento de estruturas sociais, epistmicas e de
existncias que enfatizam relaes equitativas entre diferentes lgicas, prticas e modos
culturais de pensar e de viver. Ento, interculturalidade no algo dado, mas algo em
permanente caminhar e construo (Walsh, 2006: 34-35).

Desta forma a interculturalidade no leva ao esquecimento ou a fuso das


culturas, mas sim a uma forma diferenciada da presena das diferentes culturas
envolvidas. Passa a ser uma presena que, por ser incompleta, tambm uma ausncia.
As culturas em presena (e em ausncia) no perdero suas razes, mas criaram a
partir delas novas opes (Santos, 2010: 103). desta forma que a interculturalidade
reafirma a existncia de cada cultura como caminho para chegar nas demais.
56

3. METODOLOGIA
3.1 Sociologia das Ausncias e das Emergncias de Universidades dos Movimentos
Sociais
O captulo metodolgico foi escrito na tentativa de demonstrar como a
metodologia se relaciona com a epistemologia do trabalho. Isso porque, subjacente aos
mtodos e s tcnicas de pesquisa, esto sempre opes epistemolgicas e ideolgicas.
Procurei tambm explicitar e avaliar as questes ticas, as quais a pesquisa persegue. A
metodologia pretende ser as estratgias prticas para cumprir esses princpios ticos.
A presente pesquisa pretende fazer uma crtica cincia eurocntrica, atravs de
uma perspectiva descolonial, que entende a cincia como um saber construdo por
sujeitos epistemologicamente localizados. Este um trabalho de Sociologia das
Ausncias e das Emergncias que coloca em relevo o invisibilizado, as possibilidades
de reao colonialidade imperante. Nesse sentido, a pesquisa parte, declaradamente,
da defesa da perspectiva do oprimido.
Pablo Gonzlez Casanova (2009) adverte sobre a necessidade das pesquisas
sociais partirem dos interesses dos sujeitos envolvidos na pesquisa e no do gabinete de
um intelectual. Ele fala sobre o exemplo do antroplogo Andrs Aubry que ao chegar a
um espao zapatista foi explicar os problemas que queria investigar, e os interlocutores
locais disseram: No, no, perdo..., mas os problemas quem coloca somos ns
(Casanova, 2009: 293).
Dessa maneira, para uma pesquisa verdadeiramente descolonial, o indicado seria
um trabalho de co-labor:
[] o trabalho de co-labor defende que desde a definio dos objetivos do projeto at a
anlise final, assim como a redao deve ser em coautoria [...] partimos da construo de
uma agenda compartilhada que procura beneficiar de maneira diferente, mas igualmente
importante, as partes envolvidas (Leyva e Speed, 2008. 41).

Infelizmente, por limitaes geogrficas (estar fazendo o doutoramento em


Coimbra-Portugal), no foi possvel partir de perguntas dos sujeitos-investigados e nem
mesmo realizar uma investigao de co-labor, embora fosse esse o desejo. Por
limitaes da bolsa de estudo, s pude ir Amrica Latina fazer pesquisa de campo, no
decorrer dos quatro anos de doutoramento, apenas uma vez, durante o perodo mximo
de seis meses. Assim, no havia como fazer um primeiro contato com as realidades a
57

serem estudadas e sondar quais seriam as necessidades de pesquisa delas, precisei ir ao


campo, j com hipteses formuladas. Na medida do possvel, tentei superar esse
obstculo fsico, estabelecendo contato, principalmente via e-mail, antes de chegar nas
realidades estudadas. Mas, principalmente, busquei respeitar os sujeitos investigados,
pesquisando e analisando aquilo que acredito que ser til para os mesmos. Na medida
do possvel, tambm, retornando aquilo que escrevi para os sujeitos das realidades
estudadas opinarem a respeito daquilo que produzi a partir do contexto vivenciado por
eles. Pretendo, dessa maneira, construir uma anlise que seja original e til no s para a
academia, mas tambm para os sujeitos-pesquisados.
Assim, procurei realizar uma pesquisa participante. Brando (1981: 11) define a
pesquisa participante da seguinte maneira: onde afinal pesquisadores e pesquisados so
sujeitos de um mesmo trabalho comum, ainda que com situaes e tarefas diferentes.
Nesta pesquisa sero trs nveis de pesquisa participante. Fui militante ativa, durante
quase trs anos da Escola de Formao de Educadores/as Sociais, um dos casos
estudados. Essa participao gera consequncias positivas e negativas para a presente
pesquisa. Por um lado conheo o projeto, como ele se desenvolveu, seus participantes,
seus sucessos e fracassos; por outro lado, posso no enxergar coisas que s um outsider
veria. O segundo nvel de participao refere-se ao estudo que realizei na Escola
Nacional Florestan Fernandes e na Universidade da Terra. Antes da pesquisa, conhecia
ambas as experincias apenas atravs de textos, mas no tempo que estava realizando a
pesquisa tentei participar nas atividades desenvolvidas, na medida em que foi possvel.
O terceiro nvel de participao refere-se a minha militncia para a concretizao da
Universidade Popular dos Movimentos Sociais. Tive a oportunidade de ter acesso aos
materiais produzidos sobre a UPMS, alm de poder opinar sobre a construo da
proposta e colaborar com a administrao do site da UPMS.
No fcil ler a realidade. A realidade nunca foi simples, mas a modernidade e a
cincia cartesiana a reduziu e a fragmentou tornando-a passvel de compreenso. Morin
(1995), grande terico da complexidade, afirma que a simplificao necessria, mas
deve ser relativizada. Ou seja, aceito a reduo consciente de que reduo e no a
reduo arrogante que cr possuir a verdade simples, por detrs da aparente
multiplicidade e complexidade das coisas (p. 148). Assim a reduo arrogante
corresponde a uma atitude de ignorncia ignorante da cincia colonial-moderna.
58

Em Nicolau de Cusa h, por assim dizer, dois tipos de ignorncia - a ignorncia


ignorante, que no sabe sequer o que ignora, e a ignorncia douta, que sabe que ignora e
o que ignora (Santos, 2009.a: 465). Para estudar a realidade complexa preciso fazer
uso da douta ignorncia, ou seja, reconhecer que o trabalho um olhar posicionado e
no total da realidade. Para alm disso, preciso estar consciente e explicitar que aquilo
que foi analisado apenas uma parte da realidade. A esse respeito, o Subcomandante
Marcos pede aos intelectuais que estudam o zapatismo:
Ns no lhe pedimos humildade (embora eu acho que a mais de um de vocs no lhes faria
mal receber uma oficina sobre o tema), mas honestidade. O olhar de vocs, cientistas sociais,
intelectuais, tericos, analistas, artistas, uma janela para que outras, outros, olhem para ns.
Normalmente, no se ciente de que esta janela est mostrando apenas uma pequena parte da
grande casa do zapatismo, por isso no faz mal alertar aqueles que nos veem atravs de vocs
(Marcos, 2009.a:277).

Dessa forma, estou bastante consciente que esta tese so as minhas percepes,
que so limitadas pelo referencial terico que tenho conhecimento, pelo tempo de
observao de cada caso, pelos diferentes nveis de proximidade com cada caso
estudado. Sei da responsabilidade, enquanto pesquisadora, de escrever sobre contextos,
os quais, na sua maioria, no fao parte e procurei, na medida do possvel, respeitar
esses contextos da melhor forma.
Existem diversas concepes de universidade propostas pelos movimentos
sociais que no se enquadram na perspectiva de universidade convencional. A inteno
analisar mais de perto e comparativamente algumas dessas experincias e no fazer
uma catalogao exaustiva dessas universidades. Por serem experincias recentes de
cuidado com o futuro e que questionam a colonialidade, pertinente fazer uma
Sociologia das Ausncias e das Emergncias dessas experincias. O carter de
experimentalidade24

das

universidades

que estudei

implica

uma

dificuldade

metodolgica, que a dificuldade conceitual, ou seja, como nomear e analisar


realidades plurais e fluidas. Para superar essa dificuldade, importante ter um bom
embasamento terico e fazer uma boa escolha dos casos a serem estudados.
A linguagem cientfica funciona por metforas. Os conceitos so uma forma de
agarrar a realidade. So ditos construdos a partir de vistos. Nos captulos anteriores e
mais especificamente no captulo quatro da tese, sobre as Universidades dos
Movimentos Sociais, explicitei os conceitos chave para a anlise dessas iniciativas. Os
significados dos conceitos acarretam consequncias no apenas no plano lingustico,
24

No primeiro captulo da tese, o conceito de experimentalismo foi destrinchado.

59

mas tambm no social e poltico. Por isso to importante discutir os conceitos


utilizados.
Em um novo paradigma, precisamos de palavras novas. O que certo que cada
conceito parte de um contexto, assim que a explicitao de onde o autor fala
importante. Tambm preciso estar atento que os conceitos que uma cincia crtica se
utiliza no podem estar dissociados da maneira em que a sociedade do cientista os
utiliza. Alm disso, para que a produo cientfica crtica seja disseminada no s nas
academias, os acadmicos precisam de uma linguagem que possibilite o entendimento.
As Universidades dos Movimentos Sociais se apresentam na realidade de
maneira muito plural e fluida, ento difcil, se no impossvel, defini-las com
conceitos universais e abrangentes. O que temos so velhos conceitos para nomear
realidades novas. A dificuldade de nomear o que uma Sociologia das Ausncias e das
Emergncias estuda patente. Os cientistas crticos precisam de uma nova linguagem
que d conta dos processos invisibilizados, sem depender da velha gramtica das
cincias sociais que reproduz e refora a razo indolente.
Uma nova gramtica tambm surge das ressignificaes feitas. Quando os
movimentos sociais nomeiam suas experincias formativas de universidade, existe
um uso estratgico do termo para subvert-lo. Nesse sentido, foi importante definir, no
captulo que se segue a esse captulo metodolgico, o que se entende por universidade.
Essa definio permite ficar mais claro o carter subversivo de muitas propostas de
Universidades dos Movimentos Sociais que tenta, justamente, negar muitas das
caractersticas das universidades convencionais.
Ao explicitar os meus campos de estudo, trago exemplos concretos que tentam
dar conta da pluralidade e fluidez das diversas iniciativas que podem se enquadrar nesse
conceito. Assim, a segunda maneira de superar a dificuldade de nomear aquilo que a
Sociologia das Ausncias e das Emergncias estuda fazer uma boa escolha dos casos
a serem estudados, para dar conta de experincias to fluidas e to plurais. Muitas
dessas universidades no se institucionalizaram, e o que pretendo analisar o debate em
volta desses espaos. So entidades que esto trilhando os seus caminhos ao caminhar.
Muitas so bastante recentes e algumas desempenham suas atividades por apenas um
curto perodo de tempo deixando de existir logo depois.
H uma diversidade de proponentes e de participantes das Universidades dos
Movimentos Sociais. Algumas so frutos de projetos de extenso universitria, ou so
60

propostas de movimentos estudantis insatisfeitos com a universidade convencional, ou


iniciativas que surgem dos movimentos e buscam apoio e legitimidade com parcerias
com universidades convencionais ou com intelectuais provindos delas. Pretendo ampliar
o conceito de movimentos sociais25 incluindo sujeitos que foram invisibilizados, e dessa
maneira abranger experincias propostas por sujeitos que, em uma razo indolente, no
so considerados como movimentos sociais. Isso faz com que as realidades chamadas
de Universidades dos Movimentos Sociais se ampliem atravs da Sociologia das
Ausncias e das Emergncias.
As quatro universidades dos movimentos sociais que observei so bastante
distintas entre si no sentido de dar conta dessa complexidade da realidade, evidenciada
pela Sociologia das Ausncias e das Emergncias. Pretendo analisar o processo dessas
iniciativas, direcionando o olhar para os saberes, prticas e agentes envolvidos. Dessa
maneira, os quatro casos escolhidos sero complementares e fundamentais para realizar
uma Sociologia das Ausncias e das Emergncias das universidades propostas pelos
movimentos sociais. No ser um estudo exaustivo e generalista a respeito de como se
caracteriza um tipo ideal de universidade dos movimentos sociais, mas a diversidade
dos campos escolhidos pretende permitir a reflexo a respeito de quais so os saberes,
prticas e sujeitos envolvidos e mobilizados nessas alternativas.
A pesquisa se concretiza atravs de quatro estudos de caso. Stake (1995) faz a
diferena entre estudo de caso intrnseco e instrumental. O primeiro acontece quando h
o interesse de conhecer melhor um caso especfico. J no estudo de caso instrumental,
um caso particular examinado para promover mais informaes a respeito de um tema,
ou para refinar uma teoria, o caso tem um papel de suporte, de facilitador da
compreenso de outra coisa. O intuito no fazer generalizaes, mas sim conhecer
mais a partir dos casos. Mesmo a descrio de um caso especfico, pode fornecer ideias
a respeito dos casos em geral. assim que este tipo de estudo extremamente vlido e
indiretamente contribui para generalizaes cientficas. O conjunto dos quatro campos
de pesquisa sero estudos de caso instrumentais no sentido de melhor compreender as
universidades dos movimentos sociais.
Alm de ser um estudo de caso instrumental, a presente pesquisa tambm se
caracteriza por adotar o mtodo de estudo de caso alargado, desenvolvido por Burawoy
(1998). O mtodo do estudo de caso alargado foi desenvolvido pela antropologia
25

A ampliao do conceito de movimentos sociais discutida no captulo quatro..

61

cultural e social e as suas potencialidades no domnio da sociologia so reconhecidas. O


mtodo de estudo de caso alargado usa a observao participante para localizar a vida
cotidiana no seu contexto extralocal e histrico. Esse mtodo tem como premissa a
intersubjetividade do cientista e do sujeito de estudo ( Burawoy, 1998).
Desta forma, este mtodo ope generalizao positivista pela quantidade e pela
uniformizao, pela qualidade e exemplaridade. Em vez de reduzir os casos s variveis
que os normalizam, procura analisar com o mximo de detalhe descritivo, a
complexidade do caso, com vista a captar o que ele tem de diferente, de nico. No
isola os fatos (objetivos) do contexto de sentido (subjetivo ou intersubjetivo) em que
ocorrem.
Em vez de fixar a quantidade de casos (observaes) adequada, o mtodo de caso
alargado escolhe um caso ou um nmero limitado de casos em que se condensam com
particular incidncia os vetores estruturais mais importantes das economias interacionais
dos diferentes participantes numa dada prtica social setorial (Santos, 1983: 11).

Santos (1983) aponta alguns limites do estudo de caso alargado. O primeiro


limite seria se tornar um estudo demasiado descritivo e especfico, fazendo com que no
seja possvel teorizar a partir dele. Outro desafio, que vai no caminho contrrio, seria a
sobreteorizao de um caso. Um caso por mais rico e complexo, nunca cobre todas as
questes tericas levantadas. assim que, no momento de analisar os casos, procuro
estar atenta a esses limites e equilibrar a descrio com a teorizao.
Desta forma, um dos objetivos de estudar vrios casos crescer a capacidade de
generalizao. Num nvel mais profundo, os objetivos ver processos e resultados em
muitos casos, para entender como eles so condicionados por questes locais e, assim,
desenvolver descries mais sofisticadas e explicaes mais poderosas (Miles e
Huberman, 1994: 72). Cada caso deve ser entendido nos seus prprios termos, mesmo
que estejamos sedentos para a compreenso que a anlise comparativa pode trazer.
Depois de apresentar cada caso, dedico um captulo para a comparao dos
casos. Comparar estabelecer conexes parciais entre os processos e os lugares em
anlise. Mais do que forar ou fixar caractersticas comuns de forma abstrata, preciso
apreender proximidades no tempo e no espao tendo em conta as compatibilidades que
existem entre os diferentes lugares, fazendo analogias (Mendes, 1999).
Para que a comparao resulte, preciso ver se os vrios casos so boas
amostras (so casos tpicos? So diversos?) e se analisados cuidadosamente podem
ajudar a responder se os achados (as concluses da comparao) fazem sentido para
62

alm do caso especfico. A anlise de vrios casos ajuda a encontrar as excees que
fortalecem a teoria, construda atravs do exame das diferenas e semelhanas entre os
casos. Vrios casos indicam as condies especficas sob a qual um fato ocorre, mas
tambm nos ajuda a formar categorias mais gerais de como essas condies podem estar
relacionadas (Miles e Huberman, 1994). Para o estudo de caso, o processo de escolha
dos casos fundamental e precisa corresponder s hipteses levantadas (Della Porta,
2002). Desta forma, passo ento a explicitar as hipteses da pesquisa.
3.2 As hipteses
As hipteses so as respostas provisrias questo de pesquisa. A minha
questo de pesquisa, explicitada na introduo da tese, se as universidades propostas
pelos movimentos sociais so experincias descolonizadas e de emergncia
emancipatria. As duas hipteses principais respondem afirmativamente questo. As
hipteses foram corroboradas ou refutadas a partir do estudo emprico. Cada uma das
hipteses gerais possui trs desdobramentos. O primeiro desdobramento se refere aos
saberes, o segundo s prticas e o terceiro aos sujeitos.
As universidades propostas pelos movimentos sociais so experincias
descolonizadas.
Desdobramentos:
1. descolonial por combater a colonialidade do saber;
2. descolonial por ser contrria colonialidade do poder;
3. descolonial por se contrapor colonialidade do ser.
Ao reivindicarem saberes contextualizados e incorporados, as universidades
propostas pelos movimentos sociais questionam o saber eurocntrico que tem a
pretenso de ser neutro, total e verdadeiro. Ao facilitarem prticas de democracia radical
internamente e externamente (se organizando em formas de rede, por exemplo), as
universidades

propostas

pelos

movimentos

sociais

desestabilizam

estruturas

hierrquicas e autoritrias de organizao, alm de enfrentarem o poder dominante. Ao


valorizar a interculturalidade, as universidades propostas pelos movimentos sociais
permitem que os sujeitos sejam eles prprios e possam se fortalecer na troca com os
Outros.

63

As universidades propostas pelos movimentos sociais so experincias de


emergncia emancipatria.
Desdobramentos:
1.
espao de emergncia emancipatria por propiciar
ecologias de saberes;
2.
porque pratica atividades de cuidado; so utopias
realistas;
3.
porque amplia o conceito de sujeitos contrahegemnicos ao tornar visvel o invisibilizado.
Ao pretender conjugar diferentes saberes no sentido de melhor informar uma
prtica transformadora, as universidades propostas pelos movimentos sociais buscam a
mudana do status quo. Ao fomentar prticas de libertao no presente, no deixando
para depois, o que pode ser feito agora, emergem possibilidades concretas de
emancipao das universidades propostas pelos movimentos sociais. Ao considerar uma
multiplicidade de atores e no buscar um nico sujeito histrico privilegiado para a
transformao

social,

as

universidades

propostas

pelos

movimentos

sociais

potencializam as diversas lutas por emancipao.


Apresento um quadro analtico das hipteses gerais:
UNIDADES
DE ANLISE

Saberes
(o qu)

Prticas
(como)

Sujeitos
(quem)

REFERENCIAL
HIPTESES
TERICO26
Descolonial
No colonialidade
do saber
Emergncia
Emancipadora

Ecologia de saberes

Descolonial

No colonialidade
do poder

Emergncia
Emancipadora
Descolonial

Utopias realistas

Emergncia
Emancipadora

No colonialidade
do ser
Visibiliza o
invisibilizado

INDICADORES
Questionamento do
eurocentrismo
Saberes contextualizados e
incorporados
Conjugao de diferentes
saberes no sentido de melhor
informar uma prtica
transformadora
Prticas de democracia radical
interna e externa (redes,
articulaes)
Prticas de libertao no
presente
Identidades que descolonizam
o ser
Interculturalidade
Ampliao do conceito de
sujeito contra-hegemnico

26

A teoria descolonial e a Sociologia das Ausncias e das Emergncias, que fundamenta o


conceito de emergncia emancipadora, foram discutidas no primeiro captulo da tese.

64

Para estudar as Universidades dos Movimentos Sociais parto de trs perguntas


bsicas: o qu, como e quem; as quais respectivamente so as unidades de anlise: os
saberes, as prticas e os sujeitos. A hiptese geral tem como referencial terico a teoria
descolonial e a Sociologia das Ausncias e das Emergncias, as quais foram discutidas
no primeiro captulo. As hipteses gerais apontam para que as Universidades dos
Movimentos Sociais sejam experincias descoloniais e emancipadoras. Os indicadores
so os elementos que me ajudaram a verificar na realidade estas hipteses.
Para alm dessas hipteses gerais existem hipteses especficas. As hipteses
especficas so respostas provisrias a perguntas especficas. Antes de perceber quais
so os saberes, prticas e sujeitos envolvidos e mobilizados nas Universidades dos
Movimentos Sociais estudadas, contextualizo a proposta, em seguida conto a histria da
universidade e explicito a sua estrutura e funcionamento. O contexto refere-se
realidade onde a experincia se insere. Nas sees dedicadas para histria da UMS
estudada, resgato a gnese da experincia; o seu desenvolvimento, ou seja, o que
aconteceu at o momento da realizao deste estudo; os objetivos da UMS; e, por fim,
de que maneira a UMS se considera uma universidade ou os motivos de se pensar como
ensino superior. Na seo sobre estrutura e funcionamento, dedico uma parte para a
descrio da estrutura fsica da UMS; descrevo tambm como acontece a gesto da
UMS; como a UMS se mantm, quais os seus financiamentos se eles existem; falo das
atividades desenvolvidas; e do tempo de desenvolvimento de cada atividade. assim
que, nessas trs sees de cada captulo dedicado aos estudos de caso, verificarei
hipteses referentes gnese, objetivos, desenvolvimento, estrutura fsica, gesto,
manuteno e atividades desenvolvidas.
As UMS so experincias que surgem da necessidade dos movimentos sociais de
espaos de transmisso e formulao de saberes que lhes sejam teis. So espaos que
esto preocupados em promover articulaes entre diferentes movimentos. Algumas
UMS possuem estrutura fsica prpria, outras utilizam espaos de universidades
convencionais e/ou entidades parceiras. So financiadas pelo esforo dos prprios
movimentos sociais ou por financiamento de ONGs e de projetos de cooperao
internacional. As atividades desenvolvidas so oficinas, palestras e aes culturais. O
tempo de desenvolvimento das atividades muito varivel, algumas com oficinas de
apenas dois dias, outras com cursos de at dois anos intensos de durao.
65

Para alm dessa parte de contextualizao e descrio das UMS, cada captulo
tambm possui sees dedicadas anlise mais detalhada dos saberes, prticas e
sujeitos envolvidos. A respeito dos saberes, parto da hiptese que as Universidades dos
Movimentos Sociais mobilizam em suas prticas mais conhecimento-emancipao do
que conhecimento-regulao. A sistematizao das atividades desenvolvidas acontece
na maioria das vezes atravs de relatrios e muitas das UMS, inclusive, encontram
formas de publicar essas sistematizaes. So experincias que buscam produzir saber
novo, ou seja, realizar pesquisas, mas que encontram dificuldades, seja financeira,
tcnica ou de pessoal, para fazer isso. Por outro lado, so entidades que possuem uma
forte comunicao com a comunidade que faz parte e desta forma alm de difundir os
saberes atravs da extenso, a prpria comunidade que apresenta demandas por
saber.
Sobre as prticas, as hipteses so que as UMS so experincias que adotam a
metodologia da educao popular. Procuram utilizar como ferramentas de ensino
materiais bastante variados que vo de textos acadmicos a expresses artsticas
populares. A relao educador-educando se centra no princpio da horizontalidade.
Acerca dos participantes das UMS, so pessoas que na sua maioria fazem parte
de um movimento social. Assim, muitos dos educandos so representantes de um
coletivo, seja um movimento social ou um grupo populacional (um bairro ou uma
comunidade indgena, por exemplo). J os formadores so pessoas que acreditam na
proposta da UMS que, na maioria das vezes, trabalham de forma voluntria e muitos ou
fazem parte ou possuem fortes ligaes com a universidade convencional. A respeito
das formas de participao, as UMS buscam radicalizar a democracia, estendendo os
campos de deliberao democrtica. Assim, desde a relao entre educador-educando,
passando pela maneira de lidar com as instituies que compem a UMS, at a forma
que estabelece articulao com agentes externos, as UMS procuram potencializar a
participao democrtica de todos e estabelecer redes de solidariedade.
Estas hipteses sobre os saberes, prticas e sujeitos partem de perguntas
especficas, que foram respondidas em cada caso especfico. As perguntas so:
UNIDADES DE ANLISE

PERGUNTAS A SER RESPONDIDAS

Saberes

Quais estratgias de legitimao de saberes


Como so as relaes entre diferentes saberes
Como sistematiza as atividades desenvolvidas
Produz saberes. De que maneira.
66

Prticas Pedaggicas
Participantes
Sujeitos
Participao

Difunde saberes. De que maneira.


Que tipo de metodologia usa
Quais materiais utilizados
Como se d a relao educador-educando
Quem so os educandos, cursantes
Quem so os formadores
Como a participao dos sujeitos-participantes
Como a participao das entidades-participantes
Como a participao de agentes externos (sujeitos
ou entidades)

Algo que precisa ser enfatizado que essas perguntas iniciais e as categorias que
utilizo partiram do modelo de universidade convencional, o qual tive mais contato, ou
seja, a Universidade Pblica Brasileira. Mesmo estando ciente de que so experincias
completamente distintas, a forma que descrevo as UMS, a maneira que as comparo
umas com as outras, e as categorias de anlise que utilizo, de certa forma trazem
referncia ao modelo convencional de universidade. Assim, por exemplo, quando estou
interessada em saber se as UMS produzem saberes, h uma analogia latente com a ideia
de pesquisa cientfica nas universidades convencionais. O importante ter a clareza de
que as UMS, na sua maioria, no buscam se equiparar com as universidades
convencionais, mas, de maneira consciente ou no, muitas vezes se espelham nelas.
Ainda nesta seo sobre as hipteses importante esclarecer algumas das vises
que tinha antes de estudar os casos, percepes que eram hipteses e que me ajudaram a
delimitar quais casos estudar.
A Escola de Formao de Educadores (as) Sociais no Recife (EFESR) foi um
importante campo j que foi uma experincia vivida intensamente por mim. Os saberes
da EFESR procuram partir da prxis para transform-la. A sua estrutura geral de
funcionamento de seminrios mensais de 2 a 4 dias intensos de atividades e plenrias
com educandos e equipe pedaggica. A sua prtica pedaggica tem como base a
educao popular e os sujeitos so participantes de movimentos sociais locais,
possuindo parcerias e financiamentos com ONGs internacionais.
A Escola Nacional Florestan Fernandes (ENFF) e a Universidade da Terra
(Unitierra) despontam como experincias reconhecidas, legitimadas e estveis na
Amrica Latina. So experincias que por estarem fortemente vinculadas a movimentos
sociais de longa data e reconhecidos, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
67

(MST) no Brasil e o Movimento Zapatista no Mxico, herdam as suas legitimidades nos


respectivos contextos nacionais e da Amrica Latina como um todo.
A respeito da ENFF, antes de conhec-la, j sabia que os principais saberes
mobilizados so os de inspirao marxista. Nesse sentido, temas como lutas de classe,
socialismo e reforma agrria so recorrentes. A ENFF tem como atividade cursos,
seminrios e palestras, alm de desenvolver cursos de nvel superior com Universidades
Pblicas brasileiras. Como metodologia tambm utiliza a educao popular, mas atravs
da histria, o MST j formulou uma pedagogia prpria. Os sujeitos so participantes de
movimentos sociais de relevncia nacional e internacional, visto que na ENFF
participam militantes de outros movimentos para alm do MST.
A Unitierra possui uma proposta declarada de subverter a ideia de universidade,
para torn-la uma instituio de saber contra-hegemnico. Alm da relao com o
Movimento Zapatista, achei importante escolher esse caso para comparar com a ENFF,
visto que ambas trazem a questo da luta pela terra como central. Um diferencial da
Unitierra a sua forte vinculao com as populaes indgenas, o que traz
consequncias para os seus saberes, as suas prticas e os seus sujeitos.
Ser interessante ainda, adotar a Universidade Popular dos Movimentos Sociais
(UPMS) como o quarto campo de pesquisa. uma experincia em gestao, mas que
em termos de propostas metodolgicas, tem muito a contribuir com experincias de
UMS. A UPMS traz como contribuio educao popular as ideias de ecologia de
saberes e de traduo intercultural. Outra hiptese que a UPMS transforma a relao
entre educador-educando, fazendo com que essa distino quase desaparece.
Dessa maneira, os quatro casos escolhidos sero complementares e
fundamentais no desenvolvimento da pesquisa. A amplido do campo da pesquisa foi
exequvel, pois, havia clareza na delimitao do corpus da pesquisa, ou seja, sabia o que
interessava analisar em cada caso de acordo com o tempo disponvel que possua. O
corpus da pesquisa refere-se ao conjunto especfico de informaes que sero
analisadas; a materializao dos dados. Alm de saber concretamente o que ia analisar
(quem entrevistaria, quais momentos seriam observados, quais documentos analisados)
foi importante explicitar o que procurava estudar a partir do corpus, especificar para
quais categorias meu olhar estar direcionado no momento da pesquisa emprica, ou
seja, quais foram as minhas unidades de anlise (saberes, prticas e sujeitos).
68

3.3 Instrumentos e percursos metodolgicos


O trabalho de campo constitui-se numa etapa essencial da pesquisa qualitativa.
A forma de realizar o trabalho de campo revela as preocupaes cientficas do
pesquisador, que selecionam tanto os fatos a serem coletados como o meio de recolhlos. Campo, segundo Minayo (1993:105), o recorte espacial que corresponde
abrangncia, em termos empricos, do recorte terico correspondente ao objeto da
investigao. As tcnicas so os instrumentos de pesquisa, a forma pragmtica de
abordar o campo. A observao, a entrevista e a anlise documental foram as principais
tcnicas utilizadas para a pesquisa.
Antes de falar de cada tcnica preciso dizer que procurei me relacionar de
maneira informal e direta com os sujeitos estudados, para que todos ficassem a vontade.
Esta proximidade com o pesquisado no ingnua no sentido do pesquisador se
transformar em um nativo, ou de estar na pele do pesquisado. A inteno da
aproximao foi a de reduzir a assimetria entre pesquisador e pesquisado. O desejo era
que os pesquisados estivessem confortveis para relatar as suas experincias sem se
sentirem intimidados pelo pesquisador.
Pretendi privilegiar a presena corporal no momento da pesquisa. Estar presente
enquanto uma pessoa fala bem diferente de ler sua carta, por exemplo. Na presena
possvel captar alm do significado objetivo de suas palavras, tambm o tom da voz, os
gestos e os movimentos corporais, alm de se ter a vantagem de poder olhar nos olhos
do outro e perguntar o que ele quis dizer com aquilo. Neste sentido, a observao foi
uma tcnica imprescindvel.
A observao foi registrada em um dirio de campo. O dirio de campo foi
redigido imediatamente aps a observao e quando possvel durante a mesma. Os
registros foram organizados de forma a conter:
[...] A) o que o observador de campo acredita ser uma descrio exata de suas
observaes sobre a situao (incluindo transcries completas do que ocorreu
literalmente nas entrevistas ou outras interaes), e B) o que ele agora julga, no momento
do registro [...], digno de acrescentar, guisa de reflexes individuais e interpretaes de
pesquisa [...] (Junker, 1971: 15).

Essa forma de registro ajuda a estar sempre fazendo relao com a teoria e
facilita o momento da anlise. A observao foi participante na medida em que estive
imersa, quando possvel, nas atividades desenvolvidas.
Durante a observao estive sempre conversando informalmente com os
envolvidos. Algumas dessas conversas foram anotadas no dirio de campo e algumas
69

falas aqui utilizadas. Alm disso, realizei algumas entrevistas. As entrevistas tiveram
um roteiro bsico27, o qual foi adaptado aos casos especficos. Os roteiros no foram
seguidos ao p da letra, muito das entrevistas dependeu das circunstncias, ento
algumas perguntas foram acrescidas e outras deixadas de lado. No consegui gravar
todas as entrevistas, pelo no consentimento de alguns dos entrevistados. No entanto,
todas as entrevistas foram registradas no dirio de campo.
Ao utilizar as transcries das entrevistas no corpo da tese, tentei manter o estilo
das pessoas entrevistadas, mesmo que isso significasse erros gramaticais e ortogrficos.
Nas citaes das entrevistas, adotei o anonimato dos entrevistados28 no sentido de
preservar as identidades, pois existem algumas falas que so de maior sensibilidade e
que poderiam causar constrangimentos. Porm h algumas excees de alguns que
aceitaram ser identificados e que esta identificao importante para tese, como o
caso da entrevista com o Prof. Boaventura de Sousa Santos e com o Prof. Moacir
Gadotti.
Alm da observao e da entrevista, fiz uma anlise dos documentos
disponveis, com o objetivo de analisar o que formalmente a UMS pensa a respeito das
questes colocadas na presente pesquisa. Antes de explicitar de que forma utilizei a
observao, a entrevista e a anlise documental para a construo do corpus de cada um
dos casos estudados, importante explicitar em que tempo realizei a pesquisa de campo.
Os seis meses de pesquisa de campo foram de fevereiro a julho de 2010.
Fevereiro e maro estive em Recife Brasil, para recolher materiais e fazer entrevistas
com participantes da Escola de Formao de Educadores(as) Sociais no Recife. Abril e
maio estive em So Paulo Brasil, para conhecer a Escola Nacional Florestan
Fernandes. E em junho e julho em San Cristbal de Las Casas Mxico, para analisar a
Universidade da Terra. Em 2008, 2009 e 2011 fui a Recife, por curtos perodos, por
questes pessoais e/ou para participar em eventos acadmicos. Dessa maneira, pude
acompanhar presencialmente a Escola de Formao de Educadores Sociais no decorrer
do doutorado. Como a UPMS no possui uma sede fixa no reservei um tempo
especfico para o seu estudo presencial. Em agosto de 2009 participei da primeira
oficina da UPMS no Brasil, em Belo Horizonte. Em abril de 2010, retornei Belo
Horizonte para fazer entrevistas com os participantes desta oficina. Alm disso, ao estar
27

Ver o Apndice Metodolgico em anexo.


Na referncia bibliogrfica, na lista das entrevistas feitas, h uma pequena descrio do perfil
dos entrevistados.
28

70

em So Paulo, entrevistei o Prof. Moacir Gadotti, participante da Secretaria Tcnica da


UPMS, alm de ter conversas com outros participantes da UPMS, que no momento
estavam em So Paulo.
A principal tcnica para a construo do corpus, no caso da Escola de Formao
de Educadores/as Sociais no Recife, foi a anlise documental. Durante pelo menos dois
anos (2005 e 2006) fui a responsvel por registrar os momentos formativos e as
reunies pedaggicas da Escola. Assim, tenho uma quantidade enorme de registros e
uma infinidade de memrias. Foquei na anlise documental de relatos de momentos
formativos. Escolhi como material de anlise privilegiado dois relatrios especficos: 1)
O relato de um seminrio que buscou o exerccio do fazer coletivo, no qual um grupo
heterogneo de educandos precisou adotar mecanismos que possibilitassem o dilogo e
a traduo entre saberes para se chegar ao resultado desejado, que no caso foi o de fazer
um po que serviria de lanche para todos; 2) O relato de um seminrio do eixo temtico
tica como atitude libertadora, por ter sido um momento de construo de um saber a
respeito do que a tica a partir da capoeira e no de filsofos da Grcia Antiga, como
convencionalmente feito nas escolas e universidades.
No decorrer da tese, sempre que fui a Recife, visitei a Escola de Formao.
Essas visitas e as conversas informais que tive com os envolvidos com a proposta
tambm fazem parte do corpus. Tive, ainda, a oportunidade de fazer entrevistas em
profundidade com pessoas29 que estiveram presentes desde o incio da proposta.
Antes de chegar na ENFF, fiz vrios contatos com amigos militantes no MST e
tambm com a coordenao da ENFF. Nesses contatos prvios fui informada que o
MST no tem o interesse de que a experincia da ENFF seja pesquisada e divulgada,
visto a recente poltica de criminalizao do movimento no contexto brasileiro. Alm
disso, o movimento teve pssimas experincias com outros pesquisadores e jornalistas,
que foram na ENFF e depois divulgaram informaes distorcidas e pejorativas. Como
fica explcito em um documento da Associao de Amigos da ENFF.
No faltaram aqueles que procuraram, desde o incio, desqualificar a qualidade do ensino
ali ministrado, nem as reportagens sobre o suposto carter ideolgico das aulas (como
se o ensino oferecido pelas instituies oficiais fosse ideologicamente neutro), ou ainda
as inevitveis acusaes caluniosas referentes s misteriosas origens dos fundos para a
sustentao das atividades. As elites, simplesmente, no suportam a ideia que os

29

Uma breve descrio do perfil dos entrevistados se encontra na Referncia Bibliogrfica, na lista
dos entrevistados.

71

trabalhadores possam assumir para si a tarefa de construir um sistema avanado,


democrtico, pluralista e no alienado de ensino30.

Mesmo assim, insisti em ir a ENFF pela importncia da experincia na Amrica


Latina. Segundo Leher (2005), a ENFF a iniciativa de maior envergadura edificada
por um Movimento para viabilizar a sua autoformao. O autor afirmou que a Escola
Florestan Fernandes, do MST, pode ser o embrio da primeira universidade popular do
pas. Pelo vigor dos debates que a ENFF vm provocando, justifica-se a minha
insistncia em incluir esta experincia como estudo de caso, apesar da recusa inicial por
parte do MST.
Cheguei em So Paulo no comeo de abril de 2010. Abril um ms que
considerado de luta pelo MST, visto que foi o ms que aconteceu o Massacre de
Eldorado dos Carajs31. Os militantes estavam bastante envolvidos com as atividades de
luta, do que conhecido como Abril Vermelho, assim, tive dificuldades de fazer
contatos. Foi atravs de uma amiga que mora no Rio de Janeiro, que consegui o telefone
da ENFF. Por e-mail, tinha demonstrado o interesse de fazer uma visita Escola, mas
como a resposta no chegou, telefonei e me informaram que, com marcao prvia, era
permitido fazer visitas nos sbados. Ento agendamos pro dia 24 de abril a minha
primeira visita ENFF.
Nessa primeira visita no me senti a vontade para tomar notas. Preferi escrever
as minhas impresses quando estava de volta ao meu alojamento. Foram tantas as
restries para chegar aquele espao na condio de pesquisadora, e como ainda no
havia conversado pessoalmente com as pessoas da coordenao da Escola, que no me
sentia vontade ou no direito de estar ali anotando coisas na qualidade de investigadora.
Nessa visita, conversei com algumas pessoas da direo da Escola, explicando a minha
pesquisa e falando do meu desejo de passar alguns dias na Escola. Fui informada que
eles levariam a questo para ser discutida na reunio da coordenao.
Foi na visita que fiquei sabendo da existncia da Associao de Amigos da
Escola Nacional Florestan Fernandes, a qual possui um site (amigosenff.org.br) para
fazer a divulgao da ENFF no sentido de conseguir apoios para a Escola. A Associao
organiza algumas visitas ENFF e estava se organizando uma visita para o dia 08 de
maio. Enquanto aguardava uma resposta da coordenao da ENFF, marquei uma

30
31

A ntegra desse documento se encontra em anexo.


No dia 17 de abril de 1997 foram assassinados 19 Sem Terras no estado do Par.

72

conversa com as pessoas da Associao de Amigos que trouxe alguns elementos para a
anlise.
Como no recebi resposta da coordenao, fui na visita do dia 08 de maio. Nesse
dia, ento, conversei com dois coordenadores que me informaram que depois da reunio
com a coordenao foi permitido que eu ficasse alojada na ENFF durante uma semana.
Em contra partida eu teria que trabalhar para dar uma contribuio efetiva Escola e
ficou acertado que eu ajudaria na biblioteca. Tambm ficou combinado que eu no teria
acesso a documentos da ENFF (como por exemplo, os currculos dos cursos, lista de
educandos e de formadores, entre outros) e nem poderia fazer entrevistas com as
pessoas da coordenao, mas seria permitido observar e entrevistar os educandos e os
formadores presentes na ENFF no perodo da minha observao. Achei que seria uma
oportunidade interessante observar justamente a semana do incio do Curso de
Formao de Formadores Latino-Americanos, que foi a semana de 17 a 23 de maio e
que contou com a participao de militantes de diferentes movimentos sociais de toda a
Amrica Latina. Durante essa semana tambm estaria acontecendo o Curso de
Formao de Formadores de Base com militantes do MST de todo o Brasil. Esta
nica semana foi to intensa e rica que me possibilitou fazer uma srie de reflexes.
O meu trabalho na biblioteca foi o de catalogao de livros. Trabalhava na
biblioteca pelo menos 6 horas por dia e o resto do tempo fazia observaes e entrevistas.
No comeo da semana, estava bastante incomodada, me sentindo como uma
pesquisadora-intrusa. Por isso, estava bastante cautelosa, sempre pedindo permisso,
perguntando se era possvel que eu assistisse a aula, se era possvel fazer a entrevista, se
era possvel tirar uma foto.
A minha cautela e insegurana est expressa nas entrevistas que fiz. Sempre
iniciava explicando a minha pesquisa excessivamente e pedindo permisso para gravar.
Nas entrevistas, estava preocupada de no tomar muito o tempo dos entrevistados, pois
o cotidiano da ENFF bastante intenso e na minha viso os momentos livres eram para
ser de um merecido descanso. Na verdade, muitos dos entrevistados se sentiram
lisonjeados e felizes de estarem sendo entrevistados.
A minha confiana aumentou, quando, por acaso, encontrei dois amigos, que so
militantes do MST e que foram ENFF participar de reunies do Movimento. Por
coincidncia, no tinha entrado em contato com eles antes de chegar ENFF. Encontrlos ali - e eles falarem de mim para a coordenao da ENFF - me deu uma certa
73

segurana para reafirmar que, naquele espao, eu no era uma inimiga. Outro
momento importante foi a observao das aulas sobre Educao Popular, que me fez
sentir que compartilhava de vrios sentimentos presentes na ENFF, que a minha
pesquisa no era algo prejudicial ENFF e, sim, o contrrio.
Tive a oportunidade de assistir uma aula do Curso de Formao de Formadores
de Base e quatro aulas, de trs formadores diferentes do Curso de Formao de
Formadores Latino-Americanos. Entrevistei o formador do Curso de Formao de
Formadores de Base, que foi chamado para substituir um outro formador e que um
jovem que j frequentou a ENFF no primeiro curso latino-americano da Escola e
entrevistei um dos formadores do curso de formao de formadores latino-americanos.
Tambm fiz vrias entrevistas com educandos. Dessa maneira, do corpus faz parte
observaes das atividades que participei e observaes do cotidiano da ENFF32;
entrevistas com educandos e formadores33; bem como livros e filmes produzidos pela
ENFF34.
Estive nos meses de junho e julho de 2010 na cidade onde se encontra a
Unitierra, San Cristbal de las Casas. Chegar em San Cristbal, foi chegar a um mundo
novo. Apesar de ter estudado espanhol e dominar a lngua, no fcil se expressar em
outra lngua que no seja a sua materna. forte tambm a presena de diversas lnguas
indgenas (principalmente o tzeltal e o tzotzil) as quais no conheo. Alm de lidar com
uma cultura diferente, precisei entender a histria recente mexicana, mais
especificamente a histria do neozapatismo, que est to presente nesta cidade.
Um dia aps da minha chegada San Cristbal, fui conhecer a Unitierra. Fui
extremamente bem recebida. Tinha trocado alguns e-mails com o coordenador da
Unitierra e ele me recebeu pessoalmente e conversamos um pouco. Depois fiz uma
caminhada com um dos formadores da Unitierra para conhecer o espao fsico dessa
iniciativa. A situao de represso e criminalizao dos movimentos sociais no Mxico
to forte quanto no Brasil, mas na Unitierra em nenhum momento eu fui vista com
desconfiana.

32

Em anexo, no Apndice Metodolgico, h um quadro descritivo das atividades observadas na

ENFF.
33

Nas Referncias Bibliogrficas, na lista dos entrevistados h uma breve descrio do perfil dos
entrevistados.
34
Os livros esto na referncia bibliogrfica e os filmes no site do MST.

74

Fui informada que no seria permitido que eu me alojasse na Unitierra, pois nem
uma pessoa que no seja cursante ou formador da Unitierra pode viver na Unitierra. No
entanto, o coordenador me falou que eu seria muito bem vinda e que poderia ir todos os
dias para a Unitierra. A Unitierra fica afastada da cidade e o seu acesso no muito
fcil. A maioria de suas atividades acontece nas lnguas locais, as quais no domino.
Assim fui algumas vezes na Unitierra para observar o cotidiano e fazer entrevistas, mas
decidi privilegiar a minha observao das atividades abertas ao pblico, que acontecem
em espanhol, como por exemplo, os seminrios de quinta-feira que so momentos de
debates de questes conjunturais.
Gostei bastante de ter trabalhado na biblioteca da ENFF. justo que o
pesquisador no momento da pesquisa contribua efetivamente para o seu sujeito de
estudo. Gostaria de alguma forma contribuir com a Unitierra, mas sentia que no tinha
muito a oferecer para a mesma. A Unitierra faz parte de uma realidade muito diferente
da minha e parecia que tudo que eu pensava como contribuio no fazia sentido. O
coordenador me falou que a minha contribuio seria a minha presena nas atividades
abertas ao pblico.
O coordenador da Unitierra falou que para entender o porqu, o como e o para
qu a Unitierra existe, seria necessrio conhecer de maneira mais prxima as
comunidades indgenas de Chiapas. Para fazer isso seria necessrio passar o mnimo de
15 dias em uma comunidade indgena. Em maro de 2010 realizei uma cirurgia bastante
sria e delicada de retirada de um tumor na medula ssea. Por conta dessa questo de
sade, ainda no estava liberada para pegar peso, fazer grandes caminhadas e dormir
sem um colcho adequado. Dessa forma, no pude passar um tempo maior em uma
comunidade indgena. Para tentar suprir essa limitao, fiz visitas pontuais de um dia a
algumas comunidades indgenas e passei um final de semana em um Caracol zapatista,
no sentido de tentar conhecer melhor essa realidade.
Tive a oportunidade de participar em vrias atividades na Unitierra; tambm
observei o cotidiano dela; e participei em atividades relacionadas com a Unitierra no
Estado de Chiapas. Alm de vrias conversas informais com participantes da Unitierra,
fiz entrevistas em profundidade com o coordenador da Unitierra e com um professor

75

aposentado da Universidade Autnoma Metropolitana e atual participante da Unitierra.


Alm disso, tambm fez parte desse rico corpus muitas leituras e filmes35.
A pesquisa foi participante na Universidade Popular dos Movimentos Sociais,
uma experincia que tem uma grande aposta no futuro. No final de 2008, fiquei
responsvel, conjuntamente com uma colega, de gerenciar a pgina eletrnica da
UPMS. Na funo de gerenciar a pgina eletrnica, criei um e-mail para a UPMS, que
foi divulgado no seu site, e passei a responder as dvidas e propostas que chegavam.
Nessa funo, muitas vezes me senti impotente e ilegtima, por no ter participado de
muitas atividades desenvolvidas pela UPMS (seja nos diferentes Fruns Sociais
Mundiais ou em outras reunies), por no conhecer muitas das pessoas envolvidas e por
uma dificuldade de comunicao com os outros participantes da proposta.
Em fevereiro de 2009, participei de uma reunio em Braga Portugal, de
planejamento da oficina da UPMS em Belo Horizonte. Em agosto de 2009, tive a
alegria de participar e ser uma das relatoras da oficina em Belo Horizonte. Fiz duas
entrevistas em profundidade no ano 2010 a dois participantes da oficina em Belo
Horizonte. Em 2010, tambm entrevistei um dos participantes da UPMS, o Prof. Moacir
Gadotti. Nessa trajetria tive contato com diferentes materiais escritos da UPMS
(relatos de reunies, relatos de oficinas principalmente o da oficina de Crdoba,
Medelln e Belo Horizonte listas de participantes, textos para a pgina eletrnica), que
passaram a ser corpus da pesquisa. Tambm contribui com textos reflexivos a respeito
da UPMS. Em 2011 entrevistei o Professor Boaventura de Sousa Santos, idealizador da
UPMS.
A anlise ser feita a partir dos relatos da observao, das passagens destacadas
dos documentos analisados e das transcries das entrevistas com os respectivos
comentrios. Para organizar todo esse material, utilizo as unidades de anlise, que j
foram explicitadas: saberes, prticas e sujeitos. O prximo captulo reflete sobre as
Universidades dos Movimentos Sociais de maneira mais ampla, discutindo o conceito
de universidade e o de movimentos sociais, e apresentando os antecedentes das UMS:
as Universidades Populares. Seguido ao quarto captulo, os captulos cinco, seis, sete,
oito so dedicados anlise dos casos.
35

Os livros esto na referncia bibliogrfica e alguns dos filmes foram: Acteal 10 aos de
impunidad ?y cuntos ms?; Autonomias zapatista, otro mundo es posible; El camino de la nueva
salud; Los ltimos zapatistas; Mara Sabina, mujer espritu; Todo el poder; Zapatistas, crnica de
una rebelin.

76

4. UNIVERSIDADES DOS MOVIMENTOS SOCIAIS


4.1 Universidades: instituies de saberes
Para uma definio de universidade interessante estar atenta para a etimologia
da palavra. Universidade remete ideia de universalidade, de totalidade. Ser universal
tratar todos os temas e todas as reas do saber? universal por desempenhar papis
similares em todas as sociedades, relacionados com a existncia de instituies e
pessoas dedicadas criao, manuteno e transmisso da cultura escrita e
sistematizada? Ou universal ao atender totalidade da populao no sentido de que
todos possam usufruir desta instituio? A primeira pergunta se refere a qual o
contedo, ou quais saberes, trabalhado pela universidade; a segunda pergunta se refere
a como a universidade funciona, sua institucionalidade; e a terceira questo refere-se
ao pblico, a quem frequenta a universidade. Nesta tese tambm sigo essas trs
perguntas, ou trs categorias de anlise: saberes, prticas e sujeitos. a partir dessas
trs categorias que analisarei as Universidades dos Movimentos Sociais.
Kant (2004), terico importante da universidade moderna, afirma que a razo o
que garante a universalidade da universidade. A respeito do contedo, para Kant, a
razo faz a ligao entre as vrias disciplinas e tem a sua prpria disciplina: a filosofia.
Alm disso, para o autor, a universidade uma instituio que confere um grau
universalmente reconhecido. O reconhecimento do grau e a razo a qual Kant faz
referncia esto dentro da lgica do Estado-nao moderno e monocultural.
A universidade moderna ocidental deve muito ao pensamento de Wilhelm von
Humboldt (1959). A universidade pensada por Humboldt se revela em dois princpios:
1) a cincia um saber infinito e assim o sendo, a necessidade de investigao
permanente; 2) o Estado deve reger a universidade de uma maneira a garantir a
autonomia universitria, para que a universidade autonomamente sirva ao Estado. Os
dois princpios se referem ao saber e institucionalidade, respectivamente.
Segundo Humboldt (1959), o Estado (porque somente ele pode fazer isso) deve
garantir a autonomia da universidade e, sendo a universidade autnoma, ela atender s
necessidades e anseios da sociedade, que a razo de ser do Estado moderno. Ao pensar
nessa relao universidade-Estado preciso deixar claro que Humboldt pensa em uma
concepo moderna de Estado. Ou seja, um Estado monocultural onde h o sistema de
77

sade, o sistema jurdico e o sistema educacional. Assim, o pblico da universidade


para Humboldt o sujeito moderno de um Estado-nao especfico.
Como adoto uma perspectiva descolonial, preciso evidenciar a colonialidade
desses ideais modernos. As universidades europeias medievais proclamavam ser o
repositrio das formas mais elevadas do conhecimento, cultivado zelosamente pelos
iniciados. O conhecimento que proclamam ter consistiria no acesso s verdades
consideradas mais profundas e fundamentais. Assim, fazer parte de uma instituio
onde a Verdade codificada e transmitida significava prestgio, autoridade e, muitas
vezes, poder e riqueza. Dessa maneira, o pblico a quem se destinava essa instituio
tinha que ser restrito a uma elite. A universidade moderna europeia surge ento como
uma instituio impopular e elitista e manteve esse carter por muitos anos.
No entanto, preciso afirmar que muitas civilizaes antigas tiveram centros de
altos estudos. H referncias de que na China, no Paquisto e na ndia existiam
instituies de ensino superior bastante antigas. As universidades persas e rabes
parecem ser a origem da universidade moderna. Existem universidades que at hoje
esto em atividades, alguns exemplos so: Universidade de Quaraouiyne em Fez
Marrocos36, de 849, a mais antiga do mundo ainda em atividade; Universidade de Al
Azhar no Cairo Egito37, que tem sua origem no ano de 988; a Universidade de
Timbuktu38, no Mali, do sculo XII e que no est mais em funcionamento; e a
Universidade de Mustansiriyah em Bagdad39 de 1227.
Segundo Santos (2005: 187), [...] a perenidade da instituio universitria,
sobretudo no mundo ocidental, est associada rigidez funcional e organizacional,
relativa impermeabilidade s presses externas, enfim, averso mudana. No
entanto, essa perenidade foi abalada por presses e transformaes a que foi sujeita a
universidade.
Santos (2005) explicita trs crises da universidade, enquanto sustentculo do
conhecimento moderno. A primeira crise, a de hegemonia, acontece porque a
universidade deixa de ser considerada como necessria, nica e exclusiva na misso de
produo e disseminao de saberes. Ao acontecer isso, a especificidade dos saberes
universitrios colocada em cheque, visto que outras instituies os produzem e que
36
37
38
39

http://www.enssup.gov.ma/etablissements/univquarFes.htm
http://www.azhar.edu.eg/
http://www.timbuktufoundation.org/university.html
http://www.uomustansiriyah.edu.iq/

78

outros saberes tambm so importantes para a universidade. Assim, para solucionar a


crise de hegemonia, preciso repensar os saberes dessa instituio, os contedos.
Neste sentido, a possibilidade de reconciliao da ideia de Universidade pblica
sempre com um certo grau de universalismo com as exigncias particulares ao
conhecimento produzido em e sobre um lugar especfico, resulta extraordinariamente
pertinente (Meneses, 2005). Assim a necessidade de conjugar saberes ditos universais,
com os saberes locais, resulta importante. Desta forma, importante a universidade
estar inserida na sua realidade local e regional.
Os saberes da universidade do sculo XIX tiveram como base o primeiro termo
das seguintes dicotomias: alta cultura e cultura popular; educao e trabalho; teoria e
prtica. Com a massificao do sistema universitrio, essas tenses geraram uma
dicotomia no prprio sistema, onde h universidades de elite, que servem ao primeiro
termo da dicotomia; e universidades de massa, que servem ao segundo. No entanto, a
produo em massa de dita alta cultura e a valorizao de um critrio de excelncia
da universidade, que coloca como a sua principal misso a profissionalizao, ou seja, o
trabalho e a prtica, desestabilizam as dicotomias (Santos, 2005).
No livro A universidade em runas, Readings (2003) descreve como a
universidade moderna deixa de valorizar o conceito kantiano de razo e a ideia
humboldtiana de cultura (da universidade ter como misso principal formar o indivduo
de um Estado-nao) e passa a ter a noo tecnoburocrtica de excelncia. O discurso
da excelncia aparece como um terreno incontestvel. Segundo o autor, o problema no
ningum saber o que a excelncia , mas o fato de todo mundo ter a sua prpria ideia
acerca disso.
Por passar por uma crise de hegemonia, a universidade deixa de ser a nica
instituio, legitimada pelo Estado, a produzir conhecimentos. O prprio Estado
promove centros de investigao no universitrios ou seleciona algumas universidades,
que considera como instituies de excelncia, para fazer pesquisa, enquanto as
outras se limitam ao ensino. As empresas tambm esto fazendo investigao. Os
espaos de produo, inclusive, no esto interessados apenas no conhecimento
instrumental, mas tambm nos valores humansticos que proporcionem um desempenho
pluriprofissional (Santos, 2005).
tambm a crise de hegemonia que faz surgir o fenmeno que pretendo estudar.
A sociedade, e mais particularmente os movimentos sociais, investe na construo de
79

espaos de produo de conhecimento, por a universidade convencional no responder


aos seus anseios. Nas experincias propostas pelos Movimentos Sociais busca-se a
superao das dicotomias que foram base para definio de uma universidade elitista.
Essa superao visa a incluso dos dois polos, no sendo mais diferentes polos, mas sim
coisas diferentes que devem ser diferentemente valorizadas.
Com a massificao da universidade, diferentes pblicos, que no somente a
elite, passaram a fazer parte dessa instituio e a reivindicar outros conhecimentos, a
superao das dicotomias. O tipo de conhecimento produzido tende a alterar-se com a
alterao do grupo social a que se destina. A prpria lgica de massificao das
licenciaturas conduz a uma progressiva desclassificao dos diplomas.
assim que h uma forte ligao entre a crise de hegemonia com a de
legitimidade. A segunda crise, discutida por Santos (2005), a crise de legitimidade. A
universidade no consegue fazer tudo que dela se espera, existindo uma tenso entre
hierarquizao (para manter os saberes universitrios restritos a uma elite) e
democratizao (para ser realmente universal e atender a sociedade). Nesse contexto,
est em causa o acesso universidade, a questo de a quem a universidade serve.
De acordo com Florestan Fernandes (2010), universidade quer dizer ensino
global, universal, integrado, um lugar onde no se deformem e estreitem mentes, mas no
qual se produza a personalidade no s do sbio, do homem de talento, mas de
especialistas de nveis intermedirio e avanado. Desta forma, Fernandes (2010)
defende que o pblico da universidade deve ir alm das elites intelectuais.
Com relao universidade, preciso que ela avance at onde necessrio incorporar
aquele que foi negado, que foi excludo, que merece tudo e no teve nada. Refiro-me ao
estudante operrio, pobre, que s tem oportunidade nos bandos de crianas abandonadas,
jovens que vivem do crime espordico ou sistemtico. Esse tipo de aprendizagem deve
desaparecer e ser substitudo por uma educao escolar que permita a revoluo
educacional como ponto de partida de revoluo social a que o Brasil resiste, que o Brasil
se recusa a pr em prtica. na revoluo educacional que temos o ponto de partida de
qualquer outra revoluo, porque ela ser a revoluo da conscincia social crtica e da
tentativa do homem comum de criar uma sociedade nova no Brasil, que no dever mais
ser uma repetio do passado. As elites criaram este pas e sero os de baixo que iro
transform-lo. Pelo menos nisso que acredito (Fernandes, 2010: 149-150).

A questo de quem frequenta a universidade e de como so transmitidos os


conhecimentos a quem a frequenta traz o desafio de alargar o campo de encontro de
saberes que deveria ocorrer na universidade. Com a democratizao da universidade, h
a entrada de estudantes filhos das classes trabalhadoras. Alm disso, como foi dito, so
maiores as presses do mercado e as exigncias de produo de um conhecimento
80

aplicado e economicamente til. Por essas questes, os problemas que se prendem com
a responsabilidade social e cultural da universidade na produo de massa crtica capaz
de contribuir ativamente para a transformao da sociedade se tornam mais prementes
(Estanque e Nunes, 2003).
A massificao da universidade foi possvel pelo xito das lutas pelo direito
educao. No entanto, as resposta da universidade tanto crise de hegemonia como a de
legitimidade foram incorporaes limitadas sem abrir mo do elitismo.
Isto foi possvel sobrepondo diferenciao e estratificao da universidade segundo o
tipo de conhecimentos produzidos, analisadas acima, a diferenciao e estratificao
segundo a origem social do corpo estudantil. Os mltiplos dualismos referidos, entre
ensino superior universitrio e no universitrio, entre universidades de elite e
universidades de massa, entre cursos de grande prestgio e cursos desvalorizados, entre
estudos srios e cultura geral, definiram-se, entre outras coisas, segundo a composio
social da populao escolar (Santos, 2005: 212).

A crise que monopoliza as atenes e os propsitos reformistas a terceira crise,


a institucional. A universidade convencional deixa de poder garantir os pressupostos
que asseguram a sua reproduo. O primeiro fator dessa crise o corte de investimentos
por parte do Estado e o segundo fator a imposio de uma lgica de eficincia e
produtividade no prprias lgica universitria, ou o critrio de excelncia que j foi
discutido. Isto gera: a proliferao de universidades privadas, os investimentos estatais
seletivos (hierarquia interna das cincias), o discurso produtivista de uma universidade
ineficiente (porque reduz-se o financiamento, mas no se restringe as funes da
universidade) e a busca por meios alternativos de financiamento atravs de um discurso
de autonomia e responsabilidade social (Santos, 2005).
Para pensar concretamente o conceito de Universidade convencional e
exemplificar as suas crises, importante pensar historicamente a universidade
convencional na Amrica Latina. Restrinjo o pensamento para a Amrica Latina, porque
a maioria das Universidades dos Movimentos Sociais que estudo na tese, se localiza na
Amrica Latina. A exceo a Universidade Popular dos Movimentos Sociais, que
pretende ser global, mas que at o presente momento, suas atividades aconteceram
principalmente na Amrica Latina. O parmetro de observao, dessas experincias de
educao no formal, parte da minha vivncia na Universidade Pblica Brasileira, esse
mais um motivo pra olhar de maneira mais atenta para as universidades convencionais
da Amrica Latina.

81

Pelo histrico de colonialismo, evidente como a Europa imps seus prprios


modelos e estilos de desenvolvimento para a Amrica Latina. No perodo colonial, a
Universidade servia para formar a elite dominante culta, mas estava longe da realidade
do seu prprio pas. Gregorio Weinberg (2001) afirma que a universidade uma
instituio que foi transplantada da Europa para o continente americano e nas suas
origens se manteve margem do poder poltico e tambm da populao em geral. Para
ele, as universidades:
Eram manifestaes do que chamamos de uma cultura imposta, como demonstrado pelo
contedo muito bem guardado pela ortodoxia religiosa, por seus procedimentos,
protegidos por estatutos minuciosos, por suas formas externas, que a tradio consolidava
e revestia de um complexo e custoso tecido cerimonial. Tudo isso contribua, mais uma
vez, para distanciar a instituio universitria do resto da populao, fortalecendo assim o
papel da educao formal como legitimadora de uma sociedade rigidamente estratificada
(Weinberg, 2001: 46).

A implementao de universidades em territrio colonial espanhol teve como


objetivo formar uma classe dirigente fiel, um sacerdcio e uma burocracia eficiente. Por
causa desse projeto, faz sentido a fundao to cedo de colgios e universidades.
Weinberg (2001) chama a esta primeira etapa da universidade na Amrica Latina de
cultura imposta, j que a universidade se impe junto com outras instituies
metropolitanas a um contexto que no estava familiarizado com ela. Surgidas no
sculo XVI como resultado dos colonialismos, as universidades hispano-americanas
tiveram como meta principal, uma vez imposta, garantir a unidade religiosa e a
vinculao com a cultura da Coroa Espanhola.
Diferentemente da Espanha, Portugal no permitiu a implantao de cursos do
nvel superior na colnia. No perodo colonial, o ensino no Brasil ficou a cargo de
jesutas e os filhos das elites poderiam frequentar cursos superiores s em Coimbra
(Direito) e Montpellier (Medicina). Portugal concedia bolsas pra os filhos de colonos
irem estudar nessas Universidades. Desta forma, Portugal optou por uma poltica que se
centrava na formao universitria no centro e no na periferia. No perodo
colonial, tambm foi possvel aos jesutas a criao de algumas escolas superiores (Arte
e Teologia). O ensino jesuta era livresco e sem ligao concreta com a realidade. Isso
explica, porque as universidades no Brasil surgem recentemente na dcada de 1930.
No entanto, mesmo nas antigas colnias espanholas, a universidade no
conseguiu penetrar na sociedade e se constituiu uma instituio reconhecida somente no
sculo XIX. Weinberg (2001) se refere a esta segunda etapa, que vai das
82

independncias at o sculo XX, como a cultura aceita, j que as universidades passam


a ser aceitas enquanto instituies e se comeam a criar novas universidades. At os
finais do sculo XIX, no continente, havia em torno de 128 universidades pblicas,
enquanto que um sculo antes, havia 13 (http://www.iesalc.unesco.org.ve/). No final do
sculo XIX, o tema da universidade ingressa na agenda parlamentar. Fala-se, ento, de
secularizao, defesa do urbano sobre o rural, responsabilidade econmica do Estado
em relao universidade, universidade profissional e independncia da universidade.
Os discursos esto preocupados com a necessidade de criar instituies de educao
superior fortemente enraizadas na regio.
Por ltimo, Weinberg (2001), define a universidade latino-americana do sculo
XX sobretudo a partir do Movimento Reformista de Crdoba como cultura
discutida ou criticada. A universidade experimentou diferentes episdios de forte
crtica ao sistema, tentativas de modernizao e se converteu tambm em um espao de
resistncia e luta. A ideia de cultura discutida no se refere apenas reflexo sobre a
prpria instituio universitria, mas tambm, a uma reflexo sobre a sociedade. A
universidade, na Amrica Latina, precisou ser reconhecida e legitimada socialmente
para passar a ser objeto de crtica.
Um importante fato que tornou a universidade na Amrica Latina uma cultura
discutida foi a Reforma Universitria de 1918. A Reforma aconteceu em Crdoba na
Argentina e foi uma crtica a um modelo de universidade colonial a um colonialismo
mental, que ainda est presente nos dias de hoje. Nessa data, foi realizado um
Congresso de estudantes universitrios latinos americanos na cidade de Crdoba na
Argentina. J na convocatria, h a conclamao pela irmandade dos estudantes da
Amrica Latina. A condio latino americana era importante nesse momento por ser um
momento de libertao mental de um passado comum colonial e de uma necessidade de
aglutinao para enfrentar polticas que prejudicariam, com um novo colonialismo,
mais conhecido como imperialismo norte-americano, a Amrica Latina como um todo
(Flachs, 2006).
Del Mazo (1957) fala como a Reforma teve como propsito uma reorganizao
fundamental da instituio universitria. Estava muito presente a ideia de ter os
problemas como prprios e resolv-los conforme as caractersticas do prprio
desenvolvimento histrico. Assim a universidade deveria se organizar de acordo com o
contexto em que est inserida.
83

O fato que as universidades latino-americanas se desenvolveram em funo


das diferentes metrpoles culturais da Amrica Latina - em um primeiro momento a
Espanha, depois Inglaterra, Frana e atualmente os EUA. Dessa maneira, h pouca
diferena entre as imposies de agncias - como o Banco Mundial - nas reformas
universitrias contemporneas e aquilo que a Igreja fazia nas universidades coloniais.
Por ter uma tradio ocidental, as universidades latino-americanas continuam a ter o
padro e a ensinar tudo igual metrpole.
Falamos muito de um Estado monocultural, mas as universidades latino-americanas so
totalmente monoculturais; talvez ainda mais monocultural que o Estado, porque - pelo
menos - o Estado obrigado, a cada dia, ver os problemas. A universidade olha para seu
umbigo, se fecha e segue pensando como no sculo XIX, por isso preciso inventar outra
universidade (Santos, 2007.b: 44).
significativo que nenhum pas do Terceiro Mundo, independentemente de sua ideologia
poltica ou sua orientao, tenha modificado substancialmente o modelo da universidade
ocidental. Foram feitos esforos considerveis para adaptar o currculo de tal forma que
acomode as necessidades nacionais, mas nem isso foi completamente bem sucedido
(Altbach, 2001: 70).

Dessa maneira, os governos das naes industrializadas trabalham em conjunto


com as multinacionais para estabelecer e impor receitas para os pases perifricos.
Nas periferias h uma combinao de dependncia psicolgica (j que o modelo e a
ideia de Universidade foram importados) e de condies financeiras e materiais
necessrios. Dessa maneira, as assistncias estrangeiras, ao mesmo tempo em que
prov uma ajuda necessria, mantm os padres de dependncia na Amrica Latina.
Nas reformas universitrias dos anos 90, com o neoliberalismo e a liberalizao
econmica, enfatiza-se o papel do mercado e a diminuio do Estado. A educao
superior deixa de ser entendida como direitos sociais e passa a ser um servio no
exclusivo do Estado e competitivo. Assim as Instituies de Ensino Superior se
transformam em organizaes sociais, que so organizaes pblicas no estatais, o que
um claro caminho para a privatizao. O setor privado visto como modelo de
eficincia, agilidade (Sguissard, 2002).
Alguns exemplos de modificaes ocorridas nas universidades foram: expanso
do ensino superior com o crescimento das instituies e importante diferenciao entre
elas, o que gerou uma confuso entre ensino universitrio e formao ps-secundria;
mudanas legislativas; integrao transnacional; nfase nos processos de avaliao das
instituies. Estes fenmenos esto associados emergncia de uma vigorosa

84

globalizao do conhecimento, um mercado educativo sem fronteiras, novos provedores


e, com eles, novos modelos de ofertas educativas.
Nem todas as iniciativas de universidade que no so pblicas, so caadoras
de lucros. Claramente, a grande maioria dessas iniciativas so, ento complicado
rgos pblicos (financiados pelo conjunto da sociedade) arcarem com a
responsabilidade de sustent-las. Dessa maneira, perde-se tempo e recurso com
instituies meramente lucrativas e sem nenhum compromisso social. No entanto, esto
surgindo experincias de universidades alternativas e contra-hegemnicas, como o
caso das Universidades dos Movimentos Sociais, as quais, dependendo do caso,
deveriam receber apoio institucional e financeiro do Estado, por estarem realizando
finalidades pblicas.
Antes de apresentar detidamente a ideia de Universidades dos Movimentos
Sociais, preciso pensar a respeito do conceito de Movimentos Sociais, os quais so os
sujeitos de saberes das UMS. Na prxima seo, discuto o conceito de Movimentos
Sociais de forma a ampliar essa ideia, para conter a pluralidade de atores contrahegemnicos da atualidade.
4.2 O conceito de Movimentos Sociais
Em um contexto em que os mecanismos de explorao, excluso e opresso se
multiplicam e intensificam, se faz particularmente importante no desperdiar nenhuma
experincia social de resistncia por parte dos oprimidos, explorados ou excludos.
por isso que busco aqui uma concepo alargada, por uma exigncia da Sociologia das
Emergncias, do conceito de movimentos sociais, visto que a pluralidade de coletivos,
de saberes e de metodologias contra-hegemnicas potencializam as transformaes
sociais. Com os conceitos sociolgicos, o que se ganha em generalizao, se perde em
especificidade. A busca por ampliar o conceito de movimentos sociais no pretende
atingir um conceito universal, mas sim torn-lo flexvel o suficiente ao ponto de abarcar
contextos especficos diversos que podem aprender entre si, e ao mesmo tempo no
esvaziar o conceito de movimentos sociais por deix-lo amplo demais.
Muitos autores contemporneos (Santos, 2005; Touraine, 1998; Laclau e
Mouffe, 1985) denominam os movimentos sociais contemporneos de novos
movimentos sociais (NMSs). Os velhos movimentos, ou seja, aqueles que no se
enquadram na definio de NMS so aqueles inspirados no paradigma marxista
85

tradicional, que se centram na luta de classes como elemento motivador e que tem como
forma clssica os sindicatos e os partidos polticos. E qual seria a novidade dos NMSs?
A maior novidade dos NMSs que constituem tanto uma crtica regulao social
capitalista, como uma crtica emancipao social socialista, como foi definida pelo
marxismo [...] Nestes termos, denunciar novas formas de opresso implica denunciar as
teorias e os movimentos de emancipao que as omitiram, que no estiveram atentos a
elas, ou que at mesmo compactuaram com elas (Santos, 2005: 258).

Os NMSs so entendidos como aqueles cujas fontes dos conflitos sociais


enfatizariam a cultura, a identidade, a esfera dos micropoderes, ou seja, mobilizariam
sujeitos vinculados a temticas especficas como gnero, etnia, identidade cultural, meio
ambiente, etc. O que a teoria dos NMSs deseja evidenciar que, nos ltimos 30 anos, as
lutas mais avanadas foram protagonizadas por grupos sociais (indgenas, campesinos,
mulheres, afrodescendentes, piqueteiros, desempregados) cuja presena na histria no
foi prevista pela teoria crtica eurocntrica. So resistncias que se organizaram muitas
vezes segundo formas (movimentos sociais, comunidades eclesiais de base, piquetes,
autogovernos, organizaes econmicas populares) muito distintas das privilegiadas
pela teoria crtica: o partido e o sindicato. As suas reivindicaes, na maioria das vezes,
no so por socialismo, direitos humanos, democracia ou desenvolvimento, mas sim por
dignidade, respeito, territrio, autogoverno, bem viver, Madre Tierra (Santos, 2010).
No entanto, preciso enfatizar que com as novas opresses, as velhas questes
no esto superadas. As questes trabalhistas (representada pelos sindicatos, por
exemplo) so vistas como velhas questes, no entanto, so bastante contemporneas e
merecem ateno. Tambm preciso dizer que as reivindicaes que alguns socilogos
classificam como NMSs, so muito mais antigas do que as reivindicaes sindicais
(velhos movimentos), s que no eram vistas enquanto movimentos sociais. Para um
exemplo, existem as revoltas escravas no Brasil, que foram reivindicaes identitrias e
raciais, que congregaram uma multiplicidade de formas de resistncias: fugas, suicdios,
abortos, quilombos, entre outros (guas, 2008). Assim busco aqui no a distino entre
velhos e novos movimentos sociais, mas sim um conceito que abarque a pluralidade dos
protagonistas contra-hegemnicos.
Na literatura sobre movimentos sociais, as resistncias que aconteceram no
perodo que Dussel (2001) chama de Primeira Modernidade (ou seja, desde os
descobrimentos das Amricas at a Segunda Modernidade, ou seja, a poca do
Iluminismo, com a Revoluo Industrial e com a Revoluo Francesa) so
menosprezadas. s barricadas francesas do perodo revolucionrio (1789-1800); ao
86

movimento ludista (1811 e 1820) que decidiu destruir os meios de produo devido s
condies de explorao que os trabalhadores se encontravam; s revoltas campesinas
inglesas; a todas essas e muitas outras lutas europeias, desenvolvidas no incio da
(segunda) modernidade, pelo menos por interesse historiogrfico, se deveria adicionar
outras lutas que as antecederam e aconteceram fora da Europa, como por exemplo:
Os quilombolas, que, fugindo da escravido, ansiava, como Benkos Bioho no palenque
caribenho de San Basilio (1691), a formas de vida mais dignas para seu povo, a rebelio
liderada por Tupac Amaru II no Vice-Reino do Peru (1780) , ou a Revoluo Haitiana
(1804) que dividiu a ilha La Espaola em duas reas, tnica e culturalmente distintas
(Flrez, 2007: 255).

Neste sentido, alguns autores falam sobre as diferenas entre os movimentos


sociais do Norte e os movimentos sociais do Sul. Laclau e Mouffe (1985) distinguem
entre as lutas democrticas prprias do centro do sistema, onde as revolues
democrticas chegaram a um certo ponto, no qual h uma pluralidade de espaos
polticos; e as lutas populares prprias da periferia. No primeiro caso, prevaleceria a
lgica da diferena, que expande e complexifica os antagonismos do espao poltico; no
segundo caso, a lgica da equivalncia que os simplifica. Assim os movimentos do
Norte se caracterizariam por uma posio democrtica pluralista e os movimentos do
Sul por uma posio popular, que se constitui sobre a base de dividir o espao poltico
em dois campos antagnicos (Flrez, 2007).
Desta forma, o objetivo dos movimentos do Sul seria, antes de tudo, cobrir as
necessidades bsicas, se trata de atores coletivos cujo o ponto de partida o ponto de
chegada dos movimentos do Norte (Flrez, 2007).
Seguindo esta linha, os anos oitenta se encerra com srias objees ao potencial dos
movimentos latino-americanos: em uma regio onde ainda no tinha terminado de chegar
a modernidade, seus movimentos pouco podem fazer para desafi-la. Suas aes, se
houver, so para alcanar a modernidade. Estamos, portanto, frente a lutas perifricas
enraizada no Iluminismo, lutas que so restritas a satisfao das necessidades bsicas,
para ganhar autonomia do Estado, alcanar o desenvolvimento econmico, fortalecer sua
democracia fraca, e assim por diante (Flrez, 2007: 246).

De acordo com Cecea (2005), a primeira diferena que os movimentos dos


Norte querem a regularizao dos sistemas modernos, j os movimentos do Sul
questionam as premissas fundamentais da sociedade capitalista. Nos termos de Santos
(2007.a) os movimentos deste lado da linha, ou seja, do Norte, esto no paradigma da
regulao-emancipao; j os movimentos do outro lado da linha, do Sul, nunca
estiveram no paradigma regulao-emancipao, mas ao questionar o paradigma

87

apropriao-violncia, questionam profundamente este lado da linha, que s foi


possvel atravs do outro lado da linha.
Outra diferena entre movimentos do Norte e do Sul para Cecea (2005) seria
que a insubmisso, em termos gerais, nos pases do Sul, acontece rumo a uma
ressignificao da territorialidade40 e do territrio como espao de constituio da
cultura e do sentido da vida, desafiando assim um dos limites absolutos da
mercantilizao. J nos pases do Norte, o perfil dos movimentos sociais indica uma
inclinao para a desterritorializao, suas demandas se referem a normatividades
internacionais

ou

reivindicaes

cidads

de

carter

geral

e,

portanto,

desregionalizadas. Assim, os movimentos sociais do Norte:


Parecem conter at mesmo uma rejeio deliberada da territorializao, pois presume-se a
sujeio nao. Contra isso, a longa histria de pilhagem vivida pelos povos
incorporados ao capitalismo atravs da colonizao, histria que se reafirma at o
presente, forjou um elo com a terra que ao mesmo tempo o prprio e o expropriado
(Cecea, 2005: 89).

A terceira diferena para Cecea (2005) seria que a subjetividade se constri


desde o ocidental nos movimentos do Norte e, no Sul, desde a resistncia ao Ocidental.
Esta questo se desdobra no que Cecea (2005) chama de uma quarta diferena: para a
autora, no Norte, os interlocutores so o Estado ou as instituies supraestatais,
enquanto que, no Sul, h uma demonstrao reiterada de que o Estado incapaz de
defender os seus povos contra o imperialismo. Esta quarta diferena um fato para
pases como o Mxico, no entanto no aparece em todos os pases do Sul, por exemplo,
no Brasil, os movimentos sociais passam a ter um dilogo cada vez mais frequente com
o Estado. A relao dos movimentos sociais com o Estado ser aprofundada.
Por essa definio, as aes coletivas do Sul, careceriam de uma carter
antiglobalizante. Assim, os movimentos do Sul, so muitas vezes chamados de
movimentos de base, pois lutando em um mundo globalizado, atuariam em zonas
perifricas concretas. Como se a vinculao a lugares concretos fosse um critrio
privativo para uma ao desafiar os limites da modernidade (Flrez, 2007).
por este e outros motivos que sero apresentados que a diviso entre
movimentos sociais do Norte e do Sul no faz sentido em um estgio da globalizao,
no qual as relaes entre as diferentes escalas esto imbricadas e na qual h um Norte
no Sul e um Sul no Norte. Assim, no Sul geogrfico, h tambm uma classe mdia que

40

A questo da terra foi discutida na tese ao pensar a colonialidade do poder.

88

participa em movimentos de alterglobalizao, bem como em pases europeus, muitos


imigrantes realizam lutas que seriam caracterizadas como as de um Sul global, por
exemplo.
Alm disso, so bem conhecidas as referncias sobre a influncia que os
movimentos perifricos (ou do Sul) tm, tanto sobre os movimentos do centro (do
Norte), como sobre os intelectuais do Norte. O movimento zapatista, por exemplo,
influenciou a criao de diversos grupos ou movimentos sociais europeus, um exemplo
o site www.europazapatista.org . Desta forma, no faz sentido denunciar a falta de
referncias ou literaturas produzidas em ou sobre o Sul, nem tampouco reivindicar um
saber genuinamente latino-americano sobre os movimentos sociais (Flrez 2007). O que
preciso compreender sob quais supostos tericos e epistemolgicos as teorias dos
movimentos sociais mantm vigente um pensamento dicotmico que, muitas vezes,
suprime o potencial das lutas que acontecem no Sul, ao invisibiliz-las por no se
enquadrarem completamente nem no conceito de velho e nem no de novo, ou por serem
atrasadas em relao aos movimentos sociais do Norte.
Dessa forma, a maioria das teorias sobre movimentos sociais se sustentam em
argumentos baseados em dicotomias modernas: autonomia-dependncia, atrasodesenvolvimento, local-global, centro-periferia, etc.; uma lgica binria que hierarquiza
as dinmicas sociais segundo seu maior ou menor distanciamento a um modelo
moderno-ocidental-colonial(Flrez, 2007). Desta forma, infrutfero distinguir os
movimentos sociais no tempo (a diferena entre velho e novo), assim como tambm
infrutfera a diviso no espao (movimentos do Norte e movimentos do Sul).
Sobre a dificuldade em dizer que certos movimentos so especificamente do Sul
ou do Norte, Ferguson (2004) expe como as escalas locais, nacionais e globais, esto
cada vez mais intercambiveis e possuidoras de um forte fluxo transnacional que
perpassa todas as esferas. O autor ajuda a desmistificar uma topografia do poder vertical
na qual o Estado se localiza em cima, depois vem a sociedade civil como instncia
privilegiada de mediao e, depois, a famlia. Ele mostra como tanto o em cima e o
em baixo so profundamente influenciados por contextos transnacionais, o que abre
possibilidades para novas pesquisas e novas prticas polticas. Ao constatar a existncia
de vrios atores que no se enquadram nem como Estado, nem como sociedade civil,
nem como internacional puramente, o autor defende uma lgica horizontal.
89

O que necessrio contextualizar os movimentos sociais e partir desse


contexto espacial e temporal que surgem as suas reivindicaes, que so relevantes
para uma globalizao contra-hegemnica. Partindo dessa lgica, no h lutas sociais
secundrias, como alguns marxistas afirmam, mas sim lutas contextuais e que fazem
sentido e so importantes justamente a partir dos seus contextos especficos. Com a
contextualizao que se pode julgar o que emancipatrio ou no. Isso no significa
cair no relativismo, mas sim ter parmetros localizados e no pretensamente universais.
Dessa forma, a defesa de uma profunda contextualizao dos movimentos sociais,
contrria a conceituaes binrias, vai de encontro s teorias descoloniais e da
Sociologia das Emergncias, visto que respeita profundamente o que acontece na
realidade. A nfase no contexto, no momento de definir os movimentos sociais, tambm
refora a ideia de movimento, de fluidez, de experimentalismo, contida na ideia de
movimentos sociais.
Desta forma, ao invs de imobilizar, a pluralidade de ideias e aes que
defendem emancipaes contra-hegemnicas diversas deve levar a necessidade
constante de reinveno. assim que, ao invs de enxergar a pluralidade de concepes
de movimentos sociais como fragilidade, encaro como fortaleza. Percebo nesta
multidimensionalidade das composies e na diversidade de orientaes, no o apoio a
um processo de fragmentao e particularismo na ao social, como afirmam certos
cientistas socais, mas possibilidades de uma ao social transcendente e de impacto
poltico, alm de expresso da complexificao do tecido social.
O que persiste como crtica defesa das lutas contextuais a dvida de se
atravs de aes pontuais possvel a transformao profunda e radical. possvel a
articulao dessas lutas contextuais em uma grande luta global, que no seja totalitria e
que elimine a globalizao hegemnica? Se no possvel uma nica luta global, ser
possvel a eliminao da globalizao hegemnica atravs de vrias lutas locais? Essas
so perguntas que no tenho respostas. Quaisquer que sejam os caminhos que as
maneiras mais diversas de responder estas perguntas apontem, a incluso de sujeitos
contra-hegemnicos, antes desconsiderados, no conceito de movimentos sociais,
fortalece a luta contra-hegemnica.
A respeito dos movimentos sociais na Amrica Latina, Santos (2010) afirma que
eles constroem suas lutas sobre a base de conhecimentos ancestrais, populares e
espirituais que sempre foram alheios razo indolente prpria da teoria crtica
90

eurocntrica. Suas concepes ontolgicas sobre o ser e a vida so distintas do


presentismo e do individualismo ocidental. Os seres so comunidades de seres antes que
indivduos, e nessas comunidades esto presentes e vivos os antepassados, assim como
os animais e a Madre Tierra. So cosmovises no ocidentais que obrigam a um
trabalho de traduo intercultural para poder ser entendidas e valorizadas (Santos,
2010).
Uma das dimenses do continente latino americano a capacidade dos
movimentos sociais mostraram de usar de modo contra-hegemnico e para fins contrahegemnicos instrumentos ou conceitos hegemnicos. A ressignificao que as
Universidades dos Movimentos Sociais fazem da ideia de universidade vai nesse
sentido. Santos (2010) afirma que as lutas sociais no continente latino-americano esto
orientadas para resemantizar velhos conceitos e, ao mesmo tempo, introduzir
substantivos novos que no possuem precedentes na teoria crtica eurocntrica e que no
se expressam em nenhuma das lnguas coloniais.
A produo de novos sensos comuns (o objetivo da teoria epistemolgica de
Boaventura de Sousa Santos, desenvolvido no primeiro captulo desta tese) tm sido
levados a cabo por produtores de conhecimento no acadmicos, pelos movimentos
sociais. No entanto, essa produo continua, ainda hoje, a sofrer de uma relativa
invisibilidade na maioria das investigaes convencionais nas cincias sociais. por
isso que esta tese procura visibilizar esses processos. As Universidades dos Movimentos
Sociais na Amrica Latina so exemplos de projetos que, desde diferentes perspectivas,
esto articulando o trabalho de ativistas, artistas, profissionais, lideranas e intelectuais.
Estas experincias levam a srio as prticas intelectuais extra-acadmicas desenvolvidas
pelos movimento sociais. Antes de falar das UMS, preciso trazer algumas informaes
a respeito de experincias que antecederam e inspiraram muitas das UMS. A prxima
seo dedicada para conhecer mais de perto as Universidades Populares.
4.3 As antigas Universidades Populares
Leopoldo Palacios Morini (2002), na sua obra Las Universidades Populares publicada pela primeira vez em 1908 em Valencia -, realiza um estudo sobre as
Universidades Populares na Europa. Palacios visitou vrios pases, como, por exemplo,
Frana, Blgica, Itlia, Sua e Alemanha, e relatou nesse livro um pouco das
experincias de Universidade Popular que conheceu.
91

De acordo com Palacios (2002), as Universidades Populares nasceram na


Frana, numa corrente de iniciativas sociais, prprias do comeo do sculo XX na
Europa, como por exemplo: as foras sindicais, as cooperativas socialistas, a
organizao de partidos trabalhadores, as propostas de legislao trabalhistas, etc. O
autor no consegue precisar a origem das Universidades Populares Algum disse que
as Universidades Populares, como toda obra viva, no tiveram comeo (Palacios,
2002). Para pensar na origem das Universidades Populares preciso pensar nos
trabalhadores, que sonhavam com as possibilidades de um mundo novo e livre de
opresso, um mundo, que na poca, poderia ser traduzido nos ideais comunistas e/ou
anarquistas. Pessoas que no seu cotidiano discutiam sobre filosofia, poltica, cincia
social e arte. Pessoas que acreditavam que uma mente esclarecida era condio
absoluta para a justia social desejada.
Um desses sonhadores foi Jorge Deherme que organizou uma revista chamada
La coopration des Ides, a qual colaboravam acadmicos de toda Frana,
influenciados por ideais de liberdade, igualdade e luta de classes. Com o dinheiro que
recebeu da venda destas revistas, Deherme alugou uma sala, comprou algumas bancas e
lmpadas a leo. Nascia, assim, o que foi considerada como a primeira Universidade
Popular. Desde seu primeiro momento a Universidade Popular surgiu ligada a um
programa com uma longa lista de conferencistas. Esta experincia rapidamente ganhou
adeptos e simpatias em toda Frana (Lpez e Lorenzo, 2009).
Deherme era uma anarquista e pensava as Universidades Populares como
mutualidades de aperfeioamento e elevao, como foram antes as igrejas. Mas no pela
orao, mas sim pelo esforo. Foi desta forma que em 1899 surgiu a Sociedade de
Universidades Populares, que pensava organizar e desenvolver em todo a Frana o
ensino superior do povo e a educao tico-social. Sobre o nome Universidade, Palacios
(2002) afirma: Agora a palavra universidade no mais a universitas scientiarum et
artium41... Era isso e no era isso, e era mais, muito mais.
Sobre a experincia da Universidade Popular em Frana, Palacios (2002) traz o
seguinte relato:
Esto por toda parte reproduzidas obras de arte imortais. Os aderentes, que passam de
2000, continuam crescendo, e a atividade da casa estende seus domnios. No se dedica s
a conferncias, tarefa ininterrupta que continua reunindo todas as noites um imenso
pblico em torno dos mais discordantes conferencistas. Oferece tambm cursos de lnguas
(alemo, ingls, francs e russo), cursos de fotografia, canto, taquigrafia, dico, corte e
41

Em latim significa: um mundo de arte e cincia.

92

costura; so tambm consultas mdicas, jurdicas e econmicas e servio barato de


farmcia: eles so os curadores de crianas, a organizao de colnias de frias,
mutualidades, cooperativas de todos os tipos; so o Teatro social, onde os concertos so
aos domingos, so representados Cid, Tartuffe, Ruy Blas, Gringoire, Flibustiers, Libert...
e se l os grandes clssicos, alternando com canes e msica, passeios ao campo, jogos,
esgrima; so as obras da mais fina esttica, como a dirigida por Mad. Chalamet, Les
Fenetres Fleuries ... to prodigiosa, que garante o sucesso. Na biblioteca, h mais de
3.000 volumes, quase todos de filosofia e cincias sociais, e so inmeras as revistas. No
museu alternativo Rubens com Botticelli, os clssicos de pura beleza com ilustraes de
John Paul Laurens, com as paisagens de Beudin, com as figuras ideais de pensamento e
sonho de Alexander Seon. Os membros desfrutam de tudo sem qualquer outra
formalidade alm de sua pobre cota. Os que vm escreve Deherme traro as suas
convices. Melhor, no nos propomos a mudar essas convices, mas, qualquer que seja,
fortalec-las fazendo-as mais social, mais conscientes, dando-lhes um fundo moral, que
pode estender as suas razes e tornar-se campos frteis. necessrio para apaixonar as
pessoas?. Todas as regras se reduziam a alguns conselhos na placa de entrada (Palacios,
2002).

Assim surgiram cerca de cinquenta Universidades Populares em Paris e nos seus


arredores, nascidas quase todas de grupos de trabalhadores, ao lado de sindicatos,
cooperativas, crculos de polticas. Algumas muito humildes, quase miserveis, mas
todas de trabalhadores com ideais de transformao social. Algumas possuam sede
prpria, outras eram nmades, ou seja, as suas atividades aconteciam onde era possvel,
seja em uma salo da igreja, em uma escola ou no sindicato. fundamental que o povo
tenha seus engenheiros, seus sbios, seus filsofos, seus artistas (Palacios, 2002).
Na Inglaterra (e nos Estados Unidos), se pensava as Universidades Populares
francesas como a parte da universidade estatal que se dirigia s massas populares,
geralmente privadas delas como uma forma de University extension, ou seja, de
extenso universitria. J na Polnia, Itlia e Blgica, as Universidades Populares
francesas tiveram uma grande influncia. Na Polnia, foi criada por membros do partido
operrio e ajudada por professores da Universidade. A Itlia possua diversas
Universidades Populares, muitas delas tambm comandadas por acadmicos ligados
universidade convencional, a Universidade Popular de Turim foi a primeira. Na Blgica,
havia pelos menos trs em Bruxelas: a Casa do Povo, a Schaerbeek e a Saint Gilles
(Palacios, 2002). Palacios tambm faz referncia a experincias na Dinamarca, Sua e
se refere s Universidades Populares de Alexandria Egito e a de Tnez Tunsia.
Palacios, por ser espanhol, se detm na experincia de Oviedo - Espanha,
falando rapidamente da Universidade Popular de Valencia, Madri e o movimento de
Barcelona.
A Universidade Popular espanhola de Oviedo, criado pela Extenso Universitria em
1901 , portanto, uma Universidade Popular oficial, j que as organizaes estudantis
lhe prestaram uma ajuda preciosa. A Universidade Popular que Vicente Blasco Ibez

93

fundou em Valencia, que poderia ser atribuda ao tipo francs, criado por e para o povo.
Cabe ressaltar tambm a de Madri, que tinha como antecedente as excurses de
trabalhadores aos museus, organizadas pela cooperao antigos alunos da Instituio
Livre de Ensino e as aulas e as reunies que realizavam. Foi fundada assim a
Universidade Popular de Madri, pela grande parte da juventude do Ateneo de Madri. Os
programas dessas instituies foram baseadas em cursos e conferncias, juntamente com
o ensino primrio bsico para a classe trabalhadora (Lpez e Lorenzo, 2009: 6).

Depois de apresentar todas estas iniciativas, Palacios (2002) prope dividir as


Universidades Populares em dois grupos. No primeiro grupo estariam as da Frana,
Polnia, Blgica e algumas italianas. O que h de comum nestas experincias terem
nascido e se desenvolvido independentes das Universidades e dos poderes oficiais, ou
seja, so genuinamente educaes no formais. J no segundo grupo, estavam as
Universidades Populares de Viena, Turim e Oviedo, que tendo o mesmo ideal das do
primeiro grupo, dispem oficialmente dos professores e dos mtodos das universidades
convencionais. As universidades do segundo grupo so um tipo de extenso
universitria.
Estes dois tipos de UP no so mutuamente excludentes, embora seja verdade que o ideal
social de Deherme favorece o nascimento deste movimento com UPs privadas,
independentes de todo o poder pblico, muito mais prxima da classe trabalhadora e
preocupada sobretudo em redimir as penrias da classe trabalhadora atravs do acesso
educao (Lpez e Lorenzo, 2009: 5).

Outra tipologia feita por Palacios a que fala das Universidades Populares de
cooperao de ideias, que so as instituies de ensino superior por cooperao e
concurso de todas as ideias, sem excluso; e as Universidades Populares, as quais
chama de partido, que so organizadas para a luta de classe e para a conquista de um
poder pblico.
Gramsci (2010) descreve algumas dificuldades da experincia em Turim:
Perguntamo-nos, s vezes, porque que no foi possvel solidificar em Turim um
organismo para a divulgao da cultura, porque que a Universidade Popular aquela
msera coisa que e no conseguiu impor-se ateno, ao respeito, ao amor do pblico,
porque que no conseguiu formar um pblico. Em Turim, a Universidade Popular uma
chama fria. No nem universidade nem popular. Os seus dirigentes so diletantes em
matria de organizao de cultura. O que os faz operar um brando e plido esprito de
beneficncia, no um desejo vivo das massas atravs do ensino. Os dirigentes da
Universidade Popular sabem que a instituio que guiam deve servir para uma
determinada categoria de pessoas, a qual no pde seguir estudos regulares nas escolas. E
basta. No se preocupam com o modo mais eficaz como esta categoria de pessoas pode
aproximar-se do mundo do conhecimento. Encontram um modelo nas instituies de
cultura j existentes: decalcam-no, pioram-no. No compreendem que a Universidade
Popular, tal como a guiam, se reduz a um ensino teolgico, a uma renovao da escola
jesutica, onde o conhecimento apresentado como qualquer coisa de definitivo, de
apodicticamente indiscutvel. Isto no se pratica nem mesmo nas universidades pblicas.
Mas as universidades populares, como a de Turim, gostam mais de oferecer cursos inteis
do tipo A alma italiana na arte literria das ltimas geraes ou lies sobre A
conflagrao europeia analisada por Vico, nos quais se atende mais ao fingimento do

94

que eficcia; e a pessoa pretensiosa do conferencista adultera o que devia ser o trabalho
modesto do professor, sabendo, todavia, que fala gente inculta (Gramsci, 2010: 60 e 61).

Na Itlia, a primeira Universidade Popular Livre foi a de Turim e iniciou as suas


atividades em 1900, oferecendo cursos e palestras em diversos assuntos tcnicos,
cientficos e literrios. Universidade de Turim, seguiu-se o estabelecimento de
Universidades Populares Livres em Livorno, Veneza, Bolonha e Milo. A Universidade
Popular Livre de Alexandria Egito, surge da inspirao das Universidades Populares
europeias, e mais especificamente, do modelo italiano (Gorman, 2005).
A Universidade Popular Livre (UPL) de Alexandria, para alm de se inspirar em
experincias parecidas europeias, refletia o seu contexto especfico. Ela oferecia um
currculo, em diversas lnguas, desenhado para uma sociedade pluralista tnica e
religiosamente. A UPL no Egito foi concebida de uma forma mais radical em termos
polticos do que as similares italianas e francesas.
O movimento italiano UPL foi liderada por intelectuais progressistas e socialistas com
laos estreitos com o Partido Socialista Italiano e, de fato, os anarquistas italianos se
opuseram UPL acusando tais instituies de destruir o esprito revolucionrio dos
trabalhadores. As Universidades Populares francesas promoveram a causa da educao
social, isto , a aculturao da classe trabalhadora para os valores do capitalismo. Em
contraste, no Egito, a UPL foi fundada por um ncleo anarquista que estava mais
inspirado pelas ideias do celebrado gegrafo e anarquista, e Elise Reclus (1830-1905).
Um apoiante de Bakunin, amigo de Kropotkin e participante na Comuna de Paris
(Gorman, 2005: 306).

Dessa forma, nos cursos e escritos da UPL Alexandria estava a mensagem de


que o conhecimento o caminho da liberdade do povo. Coerente com seus ideais, a
UPL Alexandria tinha como objetivo ser autnoma financeiramente e depender apenas
das contribuies mensais dos seus membros. A instituio estava aberta para todos,
mas a sua misso educacional era promover a difuso da cultura cientfica e literria na
classe popular. Ao contrrio das escolas que ensinam habilidades manuais e
profissionais para os trabalhadores, a UPL procurava nada menos do que a emancipao
intelectual do homem baseada na ideia do direito de todos a uma educao moderna
(Gorman, 2005: 308). E para atingir esse objetivo, o contedo, ou o currculo da UPL,
era o seguinte:
O currculo foi elaborado, portanto, com uma forte nfase na cincia e nos mais recentes
avanos no conhecimento cientfico. Uma srie de palestras sobre a histria natural que
tratavam com a classificao do reino animal e as teorias da evoluo. Cursos de
anatomia humana e fisiologia, qumica e eletricidade aplicada tambm foram oferecidos.
As humanidades no foram negligenciadas. Aulas sobre literatura grega, italiana e
francesa e tambm de italiano, francs, rabe, alemo e ingls, bem como um curso
especial para surdos-mudos foram acrescentados depois. Palestras que abordam uma
ampla gama de assuntos especializados, entre eles a antropologia criminal, medicina legal

95

e suicdio. O programa da UPL tambm reconheceu a importncia de questes


diretamente relacionadas com a vida cotidiana e providenciou cursos sobre higiene e
primeiros socorros. Outras palestras abordaram diferentes questes jurdicas e polticas
relativas ao trabalhador, tais como Organizaes Trabalhadores em Direito Moderno, e
Greves do Movimento Trabalhista (Gorman, 2005, 308-9).

As classes aconteciam todos os dias noite para que os trabalhadores pudessem


participar. Alm dos cursos e palestras regulares, a UPL tambm era um centro cultural
e um local de encontro, que propiciava uma sala de leitura e uma biblioteca, onde os
visitantes podiam ler jornais locais e estrangeiros e pegar livros emprestados. Em 1902,
a UPL publicou o seu prprio jornal, que inclua o material apresentado nas suas
conferncias. Performances musicais e teatrais tambm eram patrocinadas pela UPL.
Todos os professores eram voluntrios, ou seja, no recebiam para ensinar (Gorman,
2005).
Gorman (2005) tambm descreve a experincia da UPL no Cairo, a qual no
teve tanto sucesso como a de Alexandria. A UPL funcionou at pelo menos o ano de
1909. No entanto, ao longo do tempo, ela perdeu a sua caracterstica radical. As
limitaes financeiras e polticas fizeram com que a ambiciosa iniciativa da UPL fosse
esmagada por ideais burgueses. Sobre a decadncia da UPL no Egito, Gorman afirma:
Desiludidos com a direo que a UPL tomou sob a direo do novo comit, os anarquistas
comearam a retirar seu apoio. Houve tambm dificuldades em atrair o pblico. Houve
ainda crticas de que os cursos oferecidos no eram sobre temas de maior benefcio para
as classes trabalhadoras. Houve queixas de que a UPL deveria ensinar questes prticas
sobre educao, cuidados das crianas das classes populares, a abstinncia dos
trabalhadores de beber vinho e essas coisas e no os temas filolgicos que eram
ensinados, que se a classe trabalhadora e popular entende , ento eles no tm necessidade
de ir para a Universidade Popular. Desenvolvimentos subsequentes mostraram o quanto a
UPL estava longe dos objetivos de seus fundadores. A nfase na educao dos
trabalhadores deu lugar a um currculo mais convencional, profissionalizante, destinado
para os empregados de bancos, casas comerciais e escritrios (Gorman, 2005, 313).

As experincias de Universidades Populares tambm aconteceram em Portugal.


Para promover, tanto quanto possvel, a educao moral, social, esttica e cientfica do
povo portugus, os cidados e entusiastas da educao popular propunham-se ir a toda a
parte onde mais necessrio fosse a sua ao; aos centros fabris, perto das oficinas, s
aldeias, aos pequenos e grandes povoados. No se tratava de disseminar erudio, mas
sim de criar espritos justos e livres, despertar sentimentos humanos, no amor
humanidade e justia, e os sentimentos sociais de liberdade, da igualdade e do direito
(Pita, 1989: 251). Segundo Pita (1989), uma vez que a tomada de conscincia poltica
no um processo espontneo, mas culturalmente mediado, indispensvel fazer
incidir sobre os menos instrudos luz dos preceitos racionais; tarefa tanto mais
96

imperiosa quanto os indivduos forem menos instrudos ou, por outras palavras, mais
permeveis seduo da boemia, ao apelo do lcool, ao vcio da prostituio; mais
sujeitos, em suma, s armadilhas vrias da improdutividade.
Para isso, a Universidade Livre de Lisboa colocou disposio dos seus
estudantes, desde a sua efetiva inaugurao em 28 de janeiro de 1912, um plano de
cursos fixos para melhor aproveitamento de quem deseja preparar-se para a vida e
um conjunto de conferncias e palestras proferidas por intelectuais e acadmicos
prestigiados.
O lema da Universidade Livre de Lisboa, Instruir construir, retirado a Victor Hugo,
revela-se particularmente adequado natureza praxstica da instituio. Devemos
interpret-lo num duplo sentido: a instruo um meio para a construo isto , para a
formao do homem por si prprio e , tambm, um instrumento para a construo de
condies (naturais e sociais) humanas (Pita, 1989: 256).

A ideia de Universidade Livre tem um triplo significado: liberdade para a


Universidade em relao ao poder religioso e ao poder poltico; liberdade para os
professores de expor as suas doutrinas unicamente segundo as prescries da cincia; e
liberdade para o conselho de administrao de reger a Universidade sem a interveno
dos poderes pblicos (Corteso apud Pita, 1989: 267).
J a Universidade Popular do Porto, que iniciou suas atividades no ano de 1911,
tinha uma outra perspectiva do problema poltico e da articulao entre o poltico e o
cultural. Jaime Corteso, principal entusiasta de tal experincia, era um republicano
radical, alguns o chamavam de socialista, outros de anarquista cientfico. Ele acreditava
que os intelectuais eram grandes mediadores ideolgicos e culturais incumbidos de
elaborar a verdade e a lgica dessa unificao republicana. em torno da questo social
que a Universidade Popular do Porto define a sua identidade. Surge, certo, como
instrumento importante do projeto equvoco e polmico, como vimos de
renacionalizao da cultura portuguesa, que era o objetivo mais elevado da Renascena
Portuguesa (Pita, 1989: 262).
Jaime Corteso soube detectar, como obstculo considervel eficcia do
programa da Universidade Popular, o desinteresse ou a diminuta participao do
operariado nos trabalhos da Universidade. De acordo com Corteso, se as aulas no
aconteciam e a frequncia dos trabalhadores era baixa, porque trabalham muito e as
horas que lhes sobram mal chegam para descansar. Este desencontro entre a
Universidade Popular e o operariado explica as dificuldades de fazer uma educao que
97

para alm de um acrscimo na competncia profissional, possibilite uma verdadeira


direo cultural para a sociedade (Pita, 1989).
No artigo de Lpez e Lorenzo (2009), h referncia das Universidades Populares
mais contemporneas na Espanha. Os autores explicam que entre 1931-36 acontece um
maior desenvolvimento e formulao das Universidades Populares, dessa vez
patrocinadas pelo projeto governamental de educao popular e com o apoio
significativo de organizaes estudantis. Esta experincia sofreu uma dramtica
interrupo devido guerra civil espanhola e a ditadura do general Franco em 1939 e
que durou cerca de 40 anos. De acordo com Lpez e Lorenzo (2009), na atualidade, as
UP na Espanha gozam de excelente sade, so mltiplos os projetos que elas levam a
cabo em toda Espanha, sempre desde uma perspectiva comunitria, para o
desenvolvimento a acesso cultura, prestando especial ateno s classes
marginalizadas.
Por conta destas mltiplas experincias e rica histrias, a ideia das
Universidades Populares continua presente no imaginrio contra-hegemnico. As
Universidades dos Movimentos Sociais se inspiram nessa tradio, mas muitas
ultrapassam essas ideias, pois partem de histrias locais de grupos que acreditam que o
saber uma ferramenta de luta contra a colonialidade.
4.4 As Universidades dos Movimentos Sociais
De acordo com o que foi discutido no captulo sobre prticas educacionais, as
universidades convencionais, legitimadas pelo Estado, fazem parte daquilo que foi
chamado de educao formal. Nesta tese, o foco est em iniciativas de educao no
formal, que so espaos de produo e difuso de conhecimento para alm da
universidade convencional.
[...] a sociologia das ausncias [e das emergncias] no uma sociologia convencional e
dificilmente poder ser exercida nos lugares convencionais de produo do saber
cientfico hegemnico, as universidades e os centros de pesquisa cientfica. No significa
isto que nesses lugares seja impossvel produzir um saber cientfico contra-hegemnico
[...] As ecologias de saberes apelam a saberes contextualizados, situados e teis, ao
servio de prticas transformadoras. Por conseguinte, s podem florescer em ambientes
to prximos quanto possvel dessas prticas e de um modo tal que os protagonistas da
ao social sejam reconhecidos como protagonistas da criao de saber (Santos, 2006:
167-8).

Na atualidade, existem vrias experincias que se autodenominam como


universidade, mas que pretendem ser uma contrauniversidade, no sentido de adotarem
98

prticas descoloniais. As Universidades dos Movimentos sociais so iniciativas de


educao no formal, ou seja, no escolar, ou no legitimada pelo Estado e que em sua
maioria adotam a filosofia e a metodologia da educao popular. Desta forma, so
instituies que reclamam da tradio da universidade, ou seja, de ser uma instituio de
saber, mas que vo fazer aquilo que no possvel fazer dentro de uma universidade
convencional. Nem todas elas se autointitulam Universidade, outras preferem se chamar
Escola, por exemplo.
A Escola Nacional Florestan Fernandes e a Escola de Formao de Educadores
Sociais no Recife, estudos de caso desta tese, mesmo se chamando Escola, tem a
pretenso de ser universidade, pois pretendem atingir saberes universais, ou seja,
ultrapassar saberes locais. Nesse sentido, implicam migraes tericas e de pessoas.
A opo de denominar todas elas de Universidade dos Movimentos Sociais,
neste trabalho, deriva da inteno de se apropriar do termo universidade para fins
contra-hegemnicos. Ou seja, de potencializar a capacidade dos movimentos sociais de
usarem para fins contra-hegemnicos instrumentos ou conceitos hegemnicos.
Entendo por instrumentos hegemnicos as instituies desenvolvidas na Europa a
partir do sculo XVIII pela teoria poltica liberal com vistas a garantir a legitimidade e a
governabilidade do Estado de Direito moderno nas sociedades capitalistas emergentes
(Santos, 2010: 58). O uso contra-hegemnico significa a apropriao criativa por parte
das classes populares para si desses instrumentos a fim de fazer avanar suas agendas
polticas para mais alm do marco poltico-econmico do Estado liberal e da economia
capitalista (Santos, 2010).
Desta forma, preciso afirmar mais uma vez que as universidades convencionais
no so completamente hegemnicas. Como j foi mencionado, a universidade
convencional um importante espao de produo de ideias contra-hegemnicas e
tambm nesta instituio acontecem prticas contra-hegemnicas. assim que as
Universidades dos Movimentos Sociais no pretendem esvaziar o papel transformador
das universidades convencionais, mas sim fortalec-lo. As universidades convencionais
tm muito que contribuir com as Universidades dos Movimentos Sociais, assim como a
recproca tambm verdadeira. Muitas das iniciativas de Universidades dos
Movimentos Sociais, que encontrei, dialogam profundamente com as universidades
convencionais. Pensa-se em outro espao que no a instituio universitria para
desenvolver essa tarefa contra-hegemnica, at mesmo como forma de facilitar os
99

processos de reforma democrtica e emancipatria da universidade convencional pelos


movimentos sociais organizados na e pelas Universidades dos Movimentos Sociais e
com a ajuda dos intelectuais que faam parte das universidades convencionais e das
Universidades dos Movimentos Sociais simultaneamente.
Nesse sentido, nas universidades brasileiras esto acontecendo interessantes
dilogos entre universidades e os movimentos sociais. Um exemplo disso curso
Pedagogia da Terra que formulado e executado em parceria com Universidades
Pblicas e o Movimento Rural dos Trabalhadores Sem Terra (MST)42.
Mato (2011) foi coordenador de uma pesquisa intitulada Projeto sobre
Diversidade Cultural, Interculturalidade e Educao Superior financiada pelo Instituto
Internacional da UNESCO para a Educao Superior na Amrica Latina e Caribe.
Desde 2007, o Projeto tem estudado cerca de 40 experincias especficas que surgem
para responder s necessidades, demandas e propostas de comunidades e/ou
organizaes de povos indgenas e afro-descendente. Esse estudo aprofundado das 40
experincias tem sido complementado com a anlise de informaes parciais em cerca
de 80 diferentes iniciativas. Os membros da equipe do Projeto so, na maioria dos
casos, profissionais indgenas ou afrodescendentes; e em menor medida profissionais
que tm trabalhado por muitos anos nesta rea com as comunidades e/ou organizaes
destes povos.
As experincias de colaborao intercultural catalogadas por esse projeto foram
classificadas em: Programas para a incluso dos indgenas e/ou afro-descendentes como
estudantes em Instituies de Ensino Superior (IES) convencionais; Programas que
conduzem a graus, ttulos ou outros tipos de certificaes criados por IES
convencionais, os quais respondem s demandas e propostas dos povos indgenas e/ou
comunidades afro-descendentes; Programas de ensino, pesquisa e servio social
desenvolvidos pela IES convencional com a participao de comunidades indgenas
e/ou povos afro-descendentes; Parcerias de IES e organizaes indgenas ou afrodescendentes para oferecer acesso ao ensino superior para as suas comunidades; e por
fim Instituies Interculturais de Ensino Superior (Mato, 2011).
Apesar destes esforos, contudo, a possibilidade real de indivduos indgenas e
afro-descendentes acessarem e completarem a sua educao em instituies
42

Sobre este tema Marcos Moraes Valena est realizando uma tese de doutoramento. Para mais
informaes consultar Valena (2011).

100

convencionais de ensino superior extremamente baixa. Isso porque a desigualdade de


acesso e permanncia destes povos est associada a uma longa histria de discriminao
e condies estruturais de desvantagem. Dessa forma, as polticas e programas que so
voltadas para a incluso de indivduos, embora possa constituir um passo em frente, no
significa, porm, resolver o problema da excluso das histrias, lnguas, conhecimentos
e projetos desses povos no ensino superior. Apenas algumas instituies de ensino
superior na Amrica Latina incorporam em seus programas educacionais os saberes, as
linguagens, os projetos e as modalidades de aprendizagem desses povos. So poucas as
universidades convencionais que buscam contribuir para a valorizao da diversidade
cultural. A tarefa de interculturalizar todas as instituies de ensino superior
convencionais e de torn-las verdadeiramente universalista e no monocultural
(seguindo o legado europeu moderno e/ou sendo guiada por mercados globais) um
desafio a ser superado (Mato, 2011). Dessa forma, a universidade convencional ter de
se reinventar como um espao pluriversal, de saberes, prticas e sujeitos descolonias, ou
seja, interculturais.
A exigncia por interculturalidade suscita questes por parte de alguns setores
que perguntam o porqu de povos indgenas, por exemplo, terem a prerrogativa de
oferecer educao com base em suas vises particulares de mundo e propostas para o
futuro das sociedades locais e nacionais. A resposta que a liderana de muitos povos
indgenas e afro-descendentes oferece que eles tm de faz-lo, porque o Estado e
instituies privadas de ensino superior no ensinam sobre suas histrias, lnguas,
sistemas de conhecimento, os problemas atuais, e os seus projetos para o futuro, mas
sim sobre aqueles dos grupos hegemnicos socialmente. Alm disso, os povos indgenas
e afro-descendentes questionam: se possvel a existncia de Instituies de Ensino
Superior catlica ou de empresas, porque no possvel conceber instituies
universitrias indgenas e/ou afro-descendentes. Alm do mais, essas universidades
indgenas e/ou afro-descendentes no concebidas no como entidades fechadas e
exclusivas, mas como instituies de carter intercultural, aberto a todos os interessados
(Mato, 2011).
Nesta tese, meu foco so aquelas experincias que Mato (2011) denominou de
Instituies Interculturais de Ensino Superior. A peculiaridade dessas instituies
que, em contraste com os programas que so patrocinados pelo Estado (em que a
interculturalidade pensado e expresso a partir do ponto de vista dos setores
101

hegemnicos), as Instituies Interculturais de Ensino Superior, ou o que chamo na tese


de Universidades dos Movimentos Sociais, so baseadas principalmente nas
interpretaes da histria humana, dos projetos de futuro e dos saberes desses povos.
Assim, o valor transformador das experincias de ensino superior que setores dos
movimentos indgenas e afro-descendentes promovem no deve ser visto apenas em
termos do seu papel de formar tcnicos, profissionais e polticos o qual todos os
movimentos sociais exigem, sejam eles progressistas ou conservadores mas tambm em
relao habilidade deles de facilitar uma reflexo crtica sobre as sociedades
contemporneas e suas possibilidades futuras. Ao contrrio do que as noes
preconcebidas de alguns setores, essa crtica no tende a implicar um retorno ao
passado, mas sim uma projeo para o futuro que visa garantir no s ambiental, mas
tambm a sustentabilidade social e da democracia em geral, mais e melhor, bem como
melhores padres de vida. Isto , essas instituies esto preparando profissionais e
tcnicos cujas competncias correspondem diversidade cultural de seus respectivos
pases, e, concomitantemente, para a diversidade de vises de mundo, valores, modos de
produo de conhecimento, tecnologias, linguagens, necessidades, demandas, e propostas
que so significativas nos respectivos campos de ao. Alis, devemos chamar a ateno
para o fato de que, enquanto a maioria das universidades no incluem em seus currculos
formas de conhecimento desses povos, as corporaes transnacionais farmacuticas esto
se apropriando dos segredos da medicina herbal indgenas e patenteando-os para seu
prprio benefcio. Eu no estou qualificado para discutir com relao Qumica, Fsica,
Matemtica e Astronomia, mas parece que na maioria das outras reas do conhecimento,
todos os setores sociais iriam achar frutfero prestar ateno para as inovaes
desenvolvidas por essas IES criadas por indgenas e afro-descendentes (Mato, 2011: 3434).

Ainda preciso dizer que as pessoas que fazem parte dos movimentos sociais
tambm tm o direito de ter acesso universidade legitimada pelo Estado. No h como
condenar o desejo e a necessidade de um diploma ou um certificado, que poder trazer
possibilidades de melhor trabalho e at mesmo maior eficcia nas lutas travadas pelos
movimentos. No h necessidade de que todos os dirigentes e/ou militantes dos
movimentos sociais populares se transformem em pesquisadores ou intelectuais
profissionais. Mas, tambm, no se pode pensar em lhes vedar essa possibilidade
(Souza, 2007: 51).
Outro fator que os movimentos sociais, por si, como j foi discutido, j so um
locus educativo muito rico. Os movimentos sociais so espaos privilegiados de criao
e articulao entre diferentes saberes. Os movimentos sociais populares tm
constitudo um espao permanente de confronto de saberes num processo em que as
necessidades populares se transformam em demandas sociais (econmico-ideolgicos) e
se elaboram propostas para sua satisfao: projetos emergenciais e histricos (Souza,
2007: 49). importante tambm recorrer ao que diz Escobar (2003), que como parte da
102

sua luta, os movimentos sociais produzem importantes fluxos de informao e de


conhecimento que, com frequncia, equivalem a verdadeiros quadros terico-polticos
de construo de mundos.
Os estudos de caso desta tese pretendem trazer elementos empricos de anlise
de quatro experincias de Universidades dos Movimentos Sociais. A Escola de
Formao de Educadores Sociais no Recife no Brasil, uma experincia bastante
localizada da qual fez parte movimentos sociais locais, de pouca expresso nacional e
internacional, mas que traz uma interessante reflexo sobre as potencialidades e os
limites de experincias de um projeto ambicioso que no cumpriu seus objetivos, mas
que contaminou os seus participantes atravs de uma mudana de mentalidade. A
proposta do Professor Boaventura de Sousa Santos (2006) de constituio de uma
Universidade Popular dos Movimentos Sociais (UPMS) surge pela necessidade de
aumentar o conhecimento recproco entre os movimentos e organizaes e tornar
possvel coligaes entre eles e aes coletivas (Santos, 2006: 168). uma proposta
internacional, mas que at o presente as suas oficinas foram realizadas na Amrica
Latina (Colmbia, Argentina, Peru e Brasil). Ainda como estudos de casos trago os
exemplos da Escola Nacional Florestan Fernandes (ENFF) no Brasil e a Universidade
da Terra (Unitierra) no Mxico. Ambas so espaos de formao dos mais conhecidos
movimentos sociais da Amrica Latina, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST) e o Movimento Zapatista, respectivamente.

103

5. A ESCOLA DE FORMAO DE EDUCADORES SOCIAIS NO RECIFE


5.1 O contexto: ONGs na cidade do Recife
A periferia do Recife se caracteriza basicamente pelo seu empobrecimento43.
So regies nas quais as moradias so precrias e pequenas em relao ao nmero de
pessoas que habitam, muitas vezes sem o devido saneamento bsico, no h coleta
seletiva de lixo, h escassez de reas de lazer, regies mal servidas pelos meios de
transporte pblico, regies onde so visveis a violncia domstica contra crianas e
mulheres, o alcoolismo, o consumo e o trfico de drogas. Quando se chega nesses
espaos, percebe-se que vo alm dessas caractersticas. So tambm espaos de
efervescncia cultural, de multiplicidade de crenas religiosas e de relacionamentos
mais prximos de vizinhana, s para mencionar poucos exemplos.
Muitas so as iniciativas que num contexto geral de luta contra a pobreza e a
misria tm estado presentes em solo brasileiro principalmente nordestino com
apoio de organizaes internacionais. Nem todas elas alcanam o xito esperado. Em
grande parte, porque os problemas e principalmente suas causas remontam a pocas
muito antigas. So resultados da persistncia da colonialidade. Desta forma, de pouca
valia se torna o remdio dado s feridas de um corpo doente sem que sejam
diagnosticadas e combatidas as causas da doena. assim que muitas ONGs realizam
trabalhos assistencialistas que no resolvem os problemas de misria, mas sim os
mascaram.
Segundo Meneses (2003), o pressuposto da ajuda internacional o que o Sul tem
problemas e o Norte as solues. A autora demonstra como as consultorias
internacionais de algumas ONGs perpetuam a diviso binria ente o Norte e o Sul, entre
o doador e o recipiente, entre o desenvolvido e o subdesenvolvido, entre a cincia
moderna e os conhecimentos locais. Com o propsito de aliviar a pobreza e atravs do
desenvolvimento44 levar ao progresso, estes processos produzem conhecimento que
assentam na reorganizao das relaes de dependncia e subalternidade do Sul,
recompondo a colonialidade do poder. A colonialidade do saber perpetuada atravs
de atitudes coloniais no campo da produo de saberes sobre o outro e para o outro.
Dessa forma, ocorre a excluso da populao local de uma participao efetiva na
43
44

A palavra empobrecimento refora o carter histrico e no natural desta situao de periferia.


Ao discutir a colonialidade do poder fiz uma crtica ao conceito de desenvolvimento.

104

construo de novos campos tericos e metodolgicos. So aes que reproduzem uma


lgica hegemnica de conhecimento.
ONG significa internacionalmente Organizao No Governamental, uma
definio muito ampla que inclui organizaes muito diferentes umas das outras pelo
que diz respeito s finalidades, inspirao, mbitos de interveno, formas organizativas
e dimenses. Os trs elementos caractersticos de uma ONG so: natureza privada,
ausncia de fins lucrativos e solidariedade. No Frum Social Mundial de 2003 em Porto
Alegre Brasil, uma ONG italiana conversou com entidades brasileiras e dessa
conversa surgiu a ideia de desenvolver um projeto de formao de educadores sociais.
Para o projeto conseguir o financiamento do Ministrio das Relaes Exteriores da Itlia
foi preciso justificar que aconteceria em uma regio perifrica e carente, ou seja, que
tinha a necessidade de realizao do projeto.
A parceira com a Associao Trapeiros de Emas45 definiu o local da
interveno do projeto. O espao fsico onde a Escola se situa fica na periferia: do
Recife, do Brasil e do Mundo na zona norte da cidade, no bairro chamado Beberibe.
Os participantes da Escola de Formao de Educadores (as) Sociais no Recife (EFESR),
incluindo educandos e equipe, residiam e atuavam, na sua grande maioria, em bairros
perifricos da Regio Metropolitana46, que nem sempre esto prximos fisicamente do
espao da Escola, mas que possuem algumas caractersticas em comum, fazendo com
que essa diversidade de lugares seja reconhecida enquanto periferia em relao ao
centro de Recife.
A Escola tambm se situa na periferia do pas, na regio nordeste brasileira que
conhecida por ser a mais empobrecida. Pode-se definir tambm o Brasil como um pas
semiperifrico (Santos, 2003). Assim, a Escola est na periferia e se relaciona de
maneira muito direta com os centros, e aqui ressaltarei as relaes com um centro
geogrfico. Muitos dos participantes da Escola trabalham, estudam, compram ou
simplesmente passeiam no centro do Recife. A Escola tem uma forte parceria com o
Instituto de Filosofia da Libertao, que tem a sua sede em Curitiba (sul brasileiro) uma
das regies mais desenvolvidas47 do pas, e por isso um centro. O primeiro

45

Logo em seguida ser explicado o que a Associao Trapeiros de Emas.


Para alguns exemplos de bairros e comunidades: Cho de Estrelas, Ibura, Santa Mnica em
Camaragibe, Alto do Pascoal, Nova Descoberta, Mangabeira, Mangueira, entre outros.
47
Mais uma vez importante ressaltar as motivaes polticas e econmicas de manuteno do
status quo, que esto por trs de um discurso desenvolvimentista.

46

105

financiamento que fez a Escola ser possvel vem da Itlia que, relativamente ao Brasil,
um pas central.
As ONGs na Itlia que atuam no mbito da cooperao internacional ao
desenvolvimento constituem uma categoria distinta do ponto de vista legislativo. Pela
lei, as organizaes podem obter do Ministrio das Relaes Exteriores um
reconhecimento de idoneidade, fundamental para poder ter acesso s contribuies e aos
projetos do prprio ministrio. Para obter a idoneidade, a ONG, alm de ser constituda
formalmente, no ter fins lucrativos e no ser de modo algum ligada a sujeitos com fins
lucrativos, tem que: ter como fim institucional o desenvolvimento de atividades de
cooperao e/ou de educao ao desenvolvimento; fornecer adequadas garantias de
competncia e capacidade e aceitar fiscalizaes peridicas (documento sobre a misso
de IPSIA).
A ONG Italiana responsvel pelo projeto que originou a EFESR foi a ONG
chamada IPSIA. A sigla significa Istituto Pace Sviluppo Innovazione ACLI, ou seja
Instituto Paz Desenvolvimento Inovao ACLI onde ACLI significa Associazioni
Cristiane Lavoratori Italiani Associaes Crists de Trabalhadores Italianos. De
acordo com o documento da instituio que fala sobre a sua misso, IPSIA nasceu em
1985 para transformar em iniciativas de cooperao internacional experincia e valores
do associativismo popular. Na Amrica Latina, IPSIA est presente desde os anos 80
atuando no mbito de formao de quadros sindicais, por exemplo. Segundo o
documento da ONG: IPSIA enxerga como sua prpria misso promover processos de
cooperao comunitria internacional para o desenvolvimento (p.6). E ainda: A ao
social tem que ser respeitosa dos objetivos das comunidades com as quais e pelas quais
trabalham, em conformidade com as prioridades que estas ltimas identificam como
prprias e acham que isto tem que acontecer atravs da participao popular ao processo
de desenvolvimento (p.5).
A principal parceria local da EFESR foi a Associao dos Trapeiros de Emas.
uma instituio que faz parte do Movimento Emas Internacional, engajado h mais
de 60 anos na luta por justia social no mundo todo. O movimento internacional de
Emas foi fundado em 1949 por Abb Pierre48 na Frana e difundido em 42 pases com
mais de 350 comunidades. Tem como filosofia Servir primeiro a quem mais precisa.
Em Recife, a Associao foi constituda em maio de 1996 por um grupo ativo no
48

Sacerdote catlico francs.

106

territrio h diversos anos. Os Trapeiros catam aquilo que a sociedade no usa mais,
restaurando ou transformando em outro objeto novamente til e acessvel a um mercado
composto de pessoas excludas dos normais circuitos de consumo. Alm disso, a
Associao Trapeiros de Emas em Recife tem como objetivo oferecer s pessoas de
baixa renda a oportunidade de conseguir uma fonte de subsistncia atravs de um
trabalho coletivo de coleta, reciclagem, recuperao e valorizao de objetos e materiais
em desuso. No Recife, a Associao animada desde que nasceu, por Luis Tenderini,
um italiano, h mais de 30 anos no Brasil, empenhado em enfrentar os problemas dos
desempregados e dos mais pobres. As atividades comearam numa antiga casa do bairro
do Prado, de propriedade de Tenderini, e hoje transferida para o bairro de Beberibe. A
Associao oferece formao profissional principalmente aos jovens e prope-se a
compartilhar com os mais desfavorecidos e tornar concretas as oportunidades de
trabalho para os jovens.
Os cursos profissionalizantes oferecidos por Emas, e que com a implementao
da EFESR se tornaram atividades especficas do projeto da Escola de Formao, so:
marcenaria, instalaes para refrigerao, eletricidade, manuteno de micro, culinria e
design grfico.

Os cursos oferecem uma qualificao voltada para habilidades

profissionais com o objetivo, principalmente, de recuperao e reutilizao dos bens


catados pelos trapeiros, para que sejam recolocados no mercado nos bairros mais
populares.
O IFIL (Instituto de Filosofia da Libertao) uma ONG de Curitiba, Paran, sul
do Brasil, que juntamente com IPSIA e com Emas concebeu o projeto da EFESR. O
IFIL uma associao civil com a finalidade de promover a reflexo filosfica com
nfase na Filosofia da Libertao, atravs do fomento da economia popular solidria, da
educao popular, da discusso do papel da filosofia na educao, alm de desenvolver
atividades de ensino distncia, de pesquisa, e de dilogo interdisciplinar com outras
reas de estudos que se interessem por temas ligados prxis de libertao. A origem do
IFIL remonta a inmeras atividades de estudo e pesquisa em temas de Filosofia da
Libertao realizadas na dcada de 80, em Curitiba. Com o acmulo de prticas e
articulaes entre pessoas e grupos organizados, o IFIL foi fundado no dia 2 de
dezembro de 1995 com a presena de lideranas de movimentos populares, professores
e estudantes de diversas reas do conhecimento (www.ifil.org). Durante a execuo do
107

projeto, mensalmente, um representante do IFIL viajava at Recife para prestar


assessoria metodolgica EFESR.
O CTC (Centro de Trabalho e Cultura) outra parceria importante no Recife. O
CTC teve origem em 1964 da experincia do MEB (Movimento de Educao de Base) e
da Juventude Operria Catlica (JOC) e foi oficialmente constitudo em 1966 com o
incio de cursos de formao profissional dirigidos principalmente ao setor dos servios
e aos do artesanato e da mecnica. No incio da dcada de 1970, o Centro redefiniu sua
prpria proposta de formao endereando-a para os trabalhadores da indstria,
principalmente atravs de iniciativas para mecnicos e trabalhadores das serralharias.
Nesta mesma dcada, em resposta s necessidades e s solicitaes de alunos e exalunos, foram acrescentados novos cursos e foi elaborada uma proposta metodolgica
(chamada Criao do Saber) fundada sobre o desenvolvimento coletivo do
conhecimento, na valorizao da participao do aluno nos processos de tomada de
deciso, no exerccio da autonomia e da representao e na vivncia cotidiana.
Elemento caracterstico do CTC a educao integral dos trabalhadores, um processo
de educao dos trabalhadores para a cidadania e para a participao (projeto EFESR).
Para alm desses principais parceiros da sociedade civil, a EFESR recebeu
apoios de setores do Estado. A formao de educadores sociais um dos setores que a
prefeitura do Recife considera prioritrio e qualificador na sua atuao poltica e
administrativa. De fato, uma das primeiras aes da nova junta municipal, que tomou
posse em dezembro de 2000, foi o arranque de um plano de formao profissional e de
gerao de renda. A Prefeitura de Recife comprometeu-se a apoiar o projeto atravs da
concreta colaborao de suas Secretarias de Desenvolvimento Econmico e Educao.
A Secretaria de Educao do Estado do Pernambuco tambm garantiu ao projeto um
apoio concreto e formal.
Outra parceria importante foi Centro de Filosofia e Cincias Humanas e o
Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Os Centros
divulgaram a proposta da EFESR e a partir desta divulgao muitos estudantes de
mestrado e de doutorado da UFPE passaram a ser formadores da EFESR. Foi atravs
desta parceria que eu, na altura estudante do mestrado em Sociologia da UFPE, conheci
o projeto da EFESR. Depois desta apresentao dos principais atores envolvidos na
EFESR passo a analisar a histria da EFESR.
108

5.2 Histria da EFESR


A Escola de Formao de Educadores (as) Sociais no Recife resultado de uma
parceria entre a organizao no governamental italiana IPSIA e a Associao dos
Trapeiros de Emas Recife. Tambm so colaboradores a Universidade Federal de
Pernambuco, a Prefeitura da Cidade do Recife, o Centro de Trabalho e Cultura
(organizao no governamental) e o Instituto de Filosofia da Libertao (instituto de
pesquisa). importante dizer que as associaes, instituies e movimentos dos
educandos que fazem parte dos cursos da Escola so parcerias chave.
O projeto que deu origem EFESR comeou no fim de 2004, sendo
cofinanciado pelo Ministrio das Relaes Exteriores da Itlia. A durao total deste
financiamento foi de trs anos. A Escola no acabou em 2007 com o fim do projeto e
tinha a pretenso de se tornar permanente e autossustentvel a partir dos parceiros locais
e da rede de economia solidria que estava fomentando. As atividades da EFESR foram
encerradas somente no incio de 2010 com o fechamento da entidade IPSIA Brasil. Esse
prolongamento das atividades da EFESR no se deveu autossustentabilidade dos
parceiros locais e nem rede de economia solidria. Ao projeto maior da EFESR foram
somados vrios outros projetos complementares que iam dando sustentabilidade
financeira EFESR.

Como diz Slvia49, secretria da EFESR de 2005 at o

encerramento das atividades da EFESR:


assim: como a gente no tinha conhecimento total do projeto... eles ficavam encaixando
um projeto no outro. tanto que chegou esse projeto Friuli50 que a gente no tinha
conhecimento nenhum, que era pra fazer formao com os grupos de
microempreendimentos que eram do curso (dirio de campo: 26/02/2010).

A proposta da Escola era de que atravs de seus educandos acontecesse prticas


e intervenes concretas na realidade local. A Escola tinha os seguintes objetivos: a
qualificao

de

educadores

sociais,

promoo

da

formao

profissional

(principalmente potencializando os cursos profissionalizantes de Emas e do CTC) e a


criao de redes de solidariedade popular com base nos princpios da economia
solidria51.

49

Todos os nomes de participantes e entrevistados so fictcios. Nas Referncias Bibliogrficas, na


lista dos entrevistados, h uma breve descrio dos sujeitos entrevistados.
50
Grande parte dos financiamentos vinham de associaes de regies especficas na Itlia, nesse
caso, o financiamento veio da regio de Friuli que fica no norte da Itlia.
51
A economia solidria atende a demandas imediatas de consumo e de trabalho e enfrenta
estruturas de excluso econmicas, assim uma nova forma de produzir e consumir, respeitando a
natureza e princpios ticos solidrios (Mance, 2000.b).

109

Neste trabalho a ateno est voltada para o Curso de Educadores (as) Sociais
que materializa o primeiro objetivo da EFESR. O curso buscava qualificar lideranas
comunitrias reunindo e valorizando vrias experincias e intervindo de forma
construtiva na realidade poltica, econmica e cultural visando uma inter-relao dos
vrios movimentos na perspectiva da formao de redes de colaborao solidria. Os
educandos, reunidos a partir de uma seleo que levava em conta critrios como
experincia e compromisso com as lutas populares, eram, portanto, pessoas engajadas
em movimentos sociais de natureza diversa. A idade dos participantes variava de vinte a
setenta anos e havia uma diviso proporcional entre os gneros e diferentes graus de
escolaridade.
Como primeira experincia na formao de educadores sociais, foi realizado um
Curso Piloto intitulado Compartilhando Saberes e Caminhos de Transformao entre
os meses de outubro de 2003 a maro de 2004. Esta primeira etapa da experincia o
Curso Piloto contribuiu diretamente para a formao de 20 educadores sociais,
proporcionando-lhes o crescimento pessoal e comunitrio para enfrentar desafios
concretos das organizaes populares em que participavam, bem como no campo
econmico, poltico e cultural. Contribuiu, porm, e sobretudo, na qualificao e
consolidao da proposta pedaggica e metodolgica a ser implementada no decorrer do
curso de dois anos. Serviu ainda para testar a estrutura e a logstica a ser utilizada e
aperfeioada. De um modo geral o curso piloto serviu para que se pudesse antever as
dificuldades de todas as ordens, desde o problema com o transporte, os impasses
advindos das disparidades nos nveis de escolaridade, a linguagem comum utilizada
pelos formadores etc. Os eixos temticos do Curso Piloto foram: mobilizao,
organizao e educao popular com base na articulao e formao de redes sociais.
Desse modo que estas primeiras experincias deram subsdios para assentar os
primeiros tijolos comeando a construo da EFESR de forma condizente com a
realidade local.
No curso piloto, outras importantes entidades de Recife foram envolvidas como
o Centro Josu de Castro52, o Grupo Mulher Maravilha53 e a Escola Pernambucana de

52

O Centro de Estudos e Pesquisas Josu de Castro uma entidade de direito privado sem fins
lucrativos, que tem por objetivo contribuir para a construo e fortalecimento da democracia e da
cidadania na perspectiva do acesso aos direitos humanos, atravs da pesquisa e da interveno social. Para
mais informaes: http://www.josuedecastro.org.br

110

Circo54. Perguntada sobre como foi o Curso Piloto, Natlia, educanda do Curso Piloto e
da primeira turma da EFESR disse:
Pra mim foi uma beleza. Era trs dias seguidos. s vezes era dois (sbado e domingo), o
dia todo, n, chegava de manhzinha e a at tarde. A sempre era em lugares diferentes, a
gente foi pra Camaragibe. Em Beberibe numa casa das Freiras. Todo mundo dormia l.
S quem tinha carro, ou ento que queria ir embora, ia. A fazia social de noite, era bem
divertido (dirio de campo: 24/02/2010).

No final de fevereiro a equipe se reuniu para efetivar a seleo dos candidatos do


primeiro ano do Curso de Formao de Educadores(as) Sociais no Recife, cujos
critrios foram os seguintes: alcance e intensidade de comprometimento com os
objetivos do projeto, disponibilidade e experincia, valendo para tanto os quesitos
qualidade e quantidade. A primeira turma foi formada definitivamente no incio de
maro de 2005 com educandos selecionados atravs de entrevistas. No primeiro
seminrio aconteceu o encontro com a turma completa: 25 estudantes, representantes
das mais variadas entidades populares tais como: Emas, CTC, Mirim Brasil, Desperta
Povo, Grupo Sabor, CECOTAL, etc. O tom do encontro foi a necessidade de se
conhecer individualmente os participantes, mas tambm a construo de um
mapeamento mnimo das entidades representadas, bem como o grau de envolvimento de
cada uma delas no contexto das lutas sociais no Recife. Foi realizada tambm uma
dinmica de trabalho com o objetivo de buscar a identidade do grupo visando a
definio do que seria um educador social. Por fim foram discutidas as expectativas
pessoais bem como das entidades que cada um representa com relao ao projeto. Esse
primeiro encontro foi importante para a compreenso e afirmao da metodologia de
trabalho que privilegia a horizontalidade nas relaes humanas e a produo do
conhecimento coletivo.
O primeiro ano de estudo comps-se de doze seminrios de 32 horas e doze
seminrios de 11 horas. A cada ms se fez dois seminrios sendo um de quatro dias sbado, domingo, segunda e tera - e outro de dois dias - sbado e domingo pela manh.
Os seminrios tiveram as seguintes temticas: Educao Popular, Sociologia,
53

O Grupo Mulher Maravilha (GMM) uma ONG sem fins lucrativos, de utilidade pblica, com
atuao no Recife e no Serto do Paje/PE. Tem como misso lutar por justia social atravs da
promoo dos direitos humanos numa perspectiva de gnero e etnia, pelo acesso cidadania da populao
vtima de excluso social e empoderamento das mulheres para a construo de uma nova sociedade. Para
mais informaes: http://gmulhermaravilha.blogspot.com
54
A Escola Pernambucana de Circo (EPC) uma organizao no governamental criada na cidade
do Recife, com a misso de promover a incluso de crianas, adolescentes e jovens em situao de risco
social e pessoal atravs das artes, especificamente o circo, fortalecendo a identidade cultural, o vnculo
social e os valores da cidadania. Para mais informaes: http://www.escolapecirco.org.br

111

Matemtica, Informtica, Histria, Lngua Portuguesa, Filosofia da Libertao e tica,


Direitos Humanos, Artes, Direito, Psicologia, Meio Ambiente, Economia Solidria e
Lngua Espanhola.
O Curso de Formao de Educadores/as Sociais do Recife foi muito frtil em
alimentar e ressignificar imaginrios, uma vez que as estrias e lendas esto sempre
presentes no cotidiano dos educandos e dos educadores. No decorrer do ano, desfilou
diversas manifestaes culturais que atinam, de algum modo, o imenso imaginrio
nordestino. Assim, a capoeira, o maracatu, histrias de crimes da cidade, personagens
ditos folclricos como Alzira, rostos desconhecidos como o de Nenn, artistas populares
como Mestre N, cantigas de roda e ciranda, anedotas, causos, fofocas, fuxicos, teatro,
dana e at mesmo o encontro inusitado entre a Perna Cabeluda e o Saci-Perer. Foi
dessa atividade, que ressignificava personagens mticos e lendrios do imaginrio
nacional e articulava um conceito de tica que incorpora os conceitos de territrio,
corpo, tica, solidariedade e diversidade, que surgiu o nome da turma: Turma SaciPerer.
O segundo ano da turma, ou o ano das prticas, comeou com muita ansiedade
e entusiasmo. Os seminrios aconteceram a partir de eixos temticos. Os do segundo
ano foram os seguintes: Prticas Pedaggicas; Gesto de Projetos; Polticas Pblicas e
Sociais; Formao de Redes de Colaborao Solidria. As prticas geraram alegrias
e frustraes. O desenho da rede de economia solidria foi aos poucos sendo construdo,
atravs das potencialidades e das dificuldades nas entidades presentes. Os
empreendimentos iniciados, ao todo quatro, adotaram os princpios da Escola e a gesto
coletiva, tendo como propsito sua expanso nas comunidades abarcadas pela Escola.
Com o final do segundo ano, a turma e a equipe sentiram que o processo estava apenas
comeando e que era preciso continuar se encontrando, pelo menos uma vez por ms.
Amizades foram criadas, laos construdos, trocas estabelecidas, experincias concretas
de economia solidria aconteceram e se fortaleceram.
A Turma Saci, no dia 27 de abril de 2007, realizou uma cerimnia bastante
simblica para a entrega dos certificados de curso de extenso na UFPE para os 15
integrantes da turma. Somente a primeira turma da EFESR conseguiu esse
reconhecimento como curso de extenso por parte da EFESR. As outras turmas no
contaram com essa parceria efetiva da UFPE, por motivos burocrticos. A formatura foi
um momento emocionante, que serviu para rememorar e avaliar os dois anos de curso e
112

reafirmar o compromisso da turma com a construo de uma Escola Permanente e de


uma rede de economia solidria. importante dizer, que em novembro de 2006, quando
a carga horria oficial findou, a turma se organizou para se encontrar mensalmente e
continuar as atividades de formao e de fortalecimento da rede. Foi decidido que o
espao dos encontros seria rotativo, ou seja, cada ms aconteceria em uma entidade
diferente, at mesmo como forma dos educandos conhecerem a realidade na qual os
seus colegas atuam e para fortalecer a ideia de corresponsabilidade pela
autossustentabilidade da EFESR. Dois membros da turma passaram a fazer parte da
equipe fixa do projeto, outro fez parte da Equipe Pedaggica e os outros esto
envolvidos em empreendimentos solidrios da rede, alm de uma participao frequente
e ativa na construo da Escola e da rede.

Formatura da primeira turma do Curso de Formao de Educadores Sociais: foto dos arquivos da EFESR.

Partindo da experincia da primeira turma, a nova seleo foi feita com os


seguintes critrios: priorizar o maior nmero de instituies participantes; experincia e
envolvimento em prticas do movimento social; comprometimento pessoal e da
instituio; priorizar as experincias de colaborao solidria (economia e educao).
Sobre a divulgao da seleo da segunda turma, Natlia fala:
Eu lembro que quando foi pra segunda turma entrar que a gente ganhou os papeizinhos,
eu divulguei l no Parque 13 de maio, teve feirinha da economia solidria, sa divulgando
e o pessoal perguntando e eu explicando com a maior empolgao e todo mundo ficava
empolgada com a maneira que eu explicava, porque assim, se aquilo foi bom pra mim eu
queria que fosse bom pros outros, n. E eu com a maior empolgao. Tanto que foi uma
exploso de gente. Muita gente foi l se inscrever e no tinha vaga pra tanta gente, n.

113

Acho que se inscreveram umas oitenta pessoas e no tinha vaga pra todo mundo. Eu
acreditava que a dar certo (dirio de campo: 24/02/2010).

Com a experincia do primeiro ano da Turma Saci-Perer a equipe da EFESR,


depois de intensas reflexes, props que os seminrios da segunda turma fossem
organizados a partir de eixos temticos e no mais em disciplinas. O pressuposto desta
alterao foi a exigncia terico-prtica da interdisciplinaridade. Assim, o primeiro ano
da segunda turma aconteceu com os seguintes eixos temticos: Conjuntura sciopoltico-econmica e ambiental; Teorias e Prticas Educativas; Negao e Afirmao
da Dignidade Humana; tica como Atitude Libertadora; Comunicao Humana e
Informao; Prticas e Subjetividades dos Movimentos Sociais. A cada ms se fazia um
seminrio de quatro dias presenciais quarta, quinta, sexta e sbado e um dia por ms
seria dedicado para atividades no presenciais.
Essa alterao na forma de planejar e executar os seminrios no foi avaliada de
forma positiva por muitos dos educandos. Sobre isso Natlia diz:
Mas na segunda turma eu participei. Eu achava assim, o contedo, as coisas que foram
dadas pra eles a gente teve, o nosso material foi melhor, eu achei. Pra eles no foi a
mesma coisa no. A como eu tava dizendo pra voc. Se eu aprendo uma coisa e se vou
repassar eu j repasso pela metade. A foi isso que eu percebi, as coisas j foram pela
metade pra eles (dirio de campo: 24/02/2010).

O nome da segunda turma se deve a uma muda de Pau-Brasil que uma das
pessoas da equipe ganhou e levou para ser plantada na Escola. A turma,
simbolicamente, plantou a muda, com a expectativa de v-la crescer juntamente com o
desenvolvimento do processo coletivo.
No decorrer do primeiro ano da turma Pau-Brasil, a equipe enfrentou alguns
desafios e problemas, o que fez com que muitos dos educandos se afastassem do curso,
alm de problemas especficos de cada educando e entidade representada na turma. No
segundo ano, alm dos contedos trabalhados em cada seminrio, os educandos
compartilharam a sua participao/atuao/militncia com os colegas e a equipe e
encaminharam uma atuao prtica em uma das comunidades. A EFESR fez uma
interveno na cidade de Condado Zona da Mata Norte do estado de Pernambuco, no
Dia Internacional das Mulheres; uma atuao na comunidade de Peixinhos em Olinda
Pernambuco, junto ao Grupo Comunidade Assumindo as suas Crianas; e uma ao em
Tracunham tambm Zona da Mata Norte do estado de Pernambuco, no Dia do Meio
Ambiente.
114

Com a turma Pau-Brasil, surgiu a necessidade de integrao entre as duas


turmas. Assim, partindo de sugestes das turmas, foi organizado o I Encontro para
discutir a Escola. Nele, discutiu-se desde as origens (de onde viemos) ao momento atual
(como estamos) e o futuro (para onde vamos). Nos II e III Encontros, foram discutidas
questes de extrema relevncia, como a estrutura organizativa do projeto, o oramento
do projeto, a construo fsica da Escola, as propostas para a gesto e sustentabilidade
futuras da Escola. No primeiro encontro, foi definido realizar eventos como esse
bimestralmente. Esse espao era essencial para a discusso da sustentabilidade da
Escola e da rede de economia solidria, visto que o projeto tinha a durao de trs anos,
mas as pessoas e entidades que se encontravam na EFESR pretendiam construir algo
autossustentado e permanente.
No final de 2006, foi feito novamente o processo seletivo para a terceira turma
do projeto e, em abril 2007, comearam as atividades. A terceira turma bastante
diversa e heterognea, com a representao de diversas entidades da sociedade civil,
apresentando, assim, uma pluralidade de potencialidades. Devido a uma atividade
desenvolvida que utilizava da metfora do equilibrista para enfrentar os problemas
cotidianos, a turma decidiu se chamar Turma Equilibrista.
No momento da seleo da terceira turma, a Escola foi procurada por um
nmero relevante de Agentes de Sade. Partindo dessa demanda, os educandos da
Escola, juntamente equipe, elaboraram uma experincia de curso piloto que teve como
pblico-alvo os agentes de sade, em uma perspectiva de torn-los fomentadores de
prticas e princpios da Economia Solidria. O curso foi realizado com sucesso no ano
de 2007 tendo como equipe organizadora educandos da Turma Saci-Perer e da Turma
Pau-Brasil.
A EFESR passou por vrios momentos de crise. Foram vrios conflitos que
aconteceram na equipe da EFESR e tambm entre os educandos. No entanto, a crise
mais grave deveu-se a no apropriao do projeto pelos parceiros locais. Em 2008, a
ONG italiana (IPSIA) tenta sair de cena e deixar o protagonismo de conduo da
EFESR par a parceria local: a Associao Trapeiros de Emas. O erro desse processo
comeou no incio do projeto, quando foi preciso criar a entidade IPSIA no Brasil para
gerenciar a EFESR. Segundo Slvia:
Como Emas no tinha tudo correto, teve que criar IPSIA. Foi por causa disso que criou.
Porque no era pra criar nada, era para ser s Emas que ia gerir o projeto, mas devido s
condies, mesmo contbeis, teve que criar outra entidade. [...] Se Emas tivesse com a

115

documentao certa, evitaria tudo isso. Agora eles tm. Agora eles tm esse cuidado.
Quer dizer, at isso o projeto possibilitou pra eles. Porque a gente pagou contador pra
organizar a contabilidade deles, eles s passaram a pagar o contador o ano passado. Quer
dizer, e assim o que deixa muito triste isso, porque eles no reconhecem isso. Eles no
reconhecem que foi atravs do projeto que eles melhoraram, que deu condies a eles de
melhorar a estrutura, a documentao de melhorar tudo assim. Mas eles no reconhecem.
Eles tm o projeto como empecilho, n (dirio de campo: 26/02/2010).

Muitos dos participantes de Emas faziam vrias crticas a EFESR. Para eles, o
projeto de Formao de Educadores(as) Sociais no Recife deveriam privilegiar os
cursos profissionalizantes de Emas e no dar tanta nfase ao Curso de Educadores(as)
Sociais.
Eu acho, que eles tinham medo que no Curso se formasse uma equipe para gerir a escola,
que para eles era deles. Porque eles disseram que o projeto s existiu por causa dos cursos
profissionalizantes. Ento era voltado para o Curso Profissionalizante e a gente priorizou
o Curso de Educadores. Ento isso foi que gerou toda a polmica l dentro, porque a
gente no teve, eles disseram que a gente no deu o apoio que eles achavam que eles
teriam. E o apoio todo foi para o Curso de Educadores, n (Slvia no dirio de campo,
26/02/2010).

Outro problema foi que as pessoas que participavam ativamente do projeto da


EFESR como representantes de Emas, no eram reconhecidas, por grande parte de
Emas como membro de Emas. Foram feitas crticas tambm s pessoas que passaram
a participar da equipe pedaggica da EFESR. Os boatos que se ouviam em Emas eram:
so tudo acadmico, so tudo da universidade, esse pessoal no trabalha de verdade.
Outro motivo de conflito foi que a parte administrativa da EFESR ficou no bairro do
Espinheiro, um bairro considerado de elite em Recife, enquanto os seminrios e as
pessoas de Emas estavam na periferia.
E uma coisa que eles no concordavam que a gente ficava no Espinheiro e eles l e
sempre eles eram os pobrezinhos da histria, e a gente os riquinhos n, riquinho que s
quer coisa boa, a gente t aqui comendo ovo salsichinha e vocs to l e almoam no
restaurante no sei o qu. Isso foi uma das coisas que afastou bastante. Quando a gente
passou a ir pra l. A gente passou a viver a realidade deles, aproximou um pouquinho,
mas a gente viu que se fosse, se a gente tivesse trabalhando desde o incio l. Eu acho que
a gente no teria chegado nem na metade, porque no tinha condies mesmo (Slvia em
dirio de campo, 26/02/2010).

Slvia aponta que o problema que as pessoas de Emas nunca chegaram numa
reunio do incio do projeto pra dizer isso. Eles ficavam dizendo isso entre eles. E as
pessoas que trabalhavam no escritrio do Espinheiro s ficaram sabendo dessas coisas
todas quando alguns membros de Emas comearam a trabalhar tambm no Espinheiro.
[...] quando Roberto comeou a trabalhar com a gente, quando Mateus comeou a
trabalhar com a gente, que foram surgindo algumas coisas, mas nunca tudo que eles
diziam, tudo que eles sentiam foi falado (Slvia em dirio de campo, 26/02/2010).
116

Quando a estrutura fsica da EFESR ficou pronta e IPSIA estava concluindo a


sua participao no projeto, todo o patrimnio material da EFESR foi repassado para
Emas.
A quando a estrutura ficou pronta, eles disseram que iam disponibilizar duas salas. Essas
duas salas vai ser pro Curso de Educadores, vai ser pros encontros, pras coisas. Mas
assim, no s isso, no s liberar o espao. Eles teriam que de alguma forma envolver
eles na organizao da estrutura e eles no queriam. Isso, eles no tinham o mnimo
interesse. [...] Porque a sala dos educadores ta l, cheia de bagulho, que nem pra entrar d.
Porque nem pintar, eles ajeitaram a escola todinha, menos a sala de educadores que no
tava pintada. Eles disseram: se eles quiserem usar, eles venham e faam, e pintam. T
bom. Fazer o qu? Agora se eles vo apoiar os meninos, eu no sei. Porque o curso de
agentes de sade tambm, que foi um curso que os meninos, que o pessoal criou, eles
apoiaram e a gente no pode dar continuidade. Quer dizer que so iniciativas que d certo
se tiver o apoio deles, se tiver algum a frente, mas eles mesmo afastam as pessoas que
querem ajudar (Slvia em dirio de campo 26/02/2010).

Sobre a vontade de continuidade da EFESR Natlia diz:


Porque eu imaginava assim, mesmo que a escola no acontecesse, mas que a gente que foi
da primeira turma, aquelas pessoas que quisessem, poderia se encontrar e comear a fazer
as reunies e a gente continuar com a Escola mesmo que fosse os encontros em outros
lugares, mesmo que no tivesse um espao ali. Se tivesse o espao ali pra cederem uma
sala e a gente fazer, melhor. A eu pensei a gente como educador social, pelo menos
organizar a coisa n, que chamasse palestrante de fora, aquelas coisas pro pessoal n, mas
que a gente ficasse a frente. [...] Porque eu disse assim: p, pelo o que a gente passou, a
gente v que no to difcil, s a questo da organizao mesmo. Se for uma coisa
bem organizada d certo e procurar as parcerias, n?! Pra bancar certas coisas (dirio de
campo: 24/02/2010).

O projeto acabou, a EFESR foi desarticulada. Hoje, na estrutura fsica que foi
possibilitada pela projeto da EFESR, funciona a Escola de Formao Profissional Lus
Tenderini, com os cursos profissionalizantes da Associao Trapeiros de Emas. Os
participantes das trs turmas do Curso de Formao de Educadores e a Equipe
Pedaggica foram marcados profundamente por essa experincia. Muitos deles so
pessoas que acreditam na necessidade de espaos formativos parecidos com a EFESR.
Que eu acho isso interessante, porque assim, se o mundo, se as cidades em geral tivessem
mais cursos dessa maneira assim, as pessoas comeavam a pensar de outra forma. Teriam
um outro pensamento. Se tivesse mais curso para orientar, pra conscientizar, de coisas
que voc tem a viso e o outro no tem, ia ser bem melhor. Porque assim, muita coisa ia
mudar. As pessoas iam pensar de forma diferente tanto na questo ecolgica, como na
social, como nas questes pessoal mesmo, de convvio com as pessoas, o pensamento iria
mudar. Quando voc comea a ver as coisas de forma diferente, n... por exemplo, pra
mim foi. Por isso que eu digo, seria muito interessante mesmo se surgisse outras escolas,
se essa escola num tivesse, se a proposta dela num tivesse esfriado, pode ser que no futuro
ela ainda desperte, no momento t adormecida. Mas que isso seria muito bom mesmo, pra
abrir a mente de muita gente, de muita gente mesmo. Assim, aquilo que eu aprendi eu
gostaria que outras pessoas aprendessem (Natlia no dirio de campo: 24/02/2010).

Perguntada se achava que a EFESR era uma universidade Natlia respondeu:


Algumas coisas j foi alm do meu conhecimento, ento pra mim aquilo ali j foi
superior, como Seu Osvaldo diz, ele me apresentou assim: Natlia fez comigo o Curso de

117

Educadores Sociais na Universidade Federal, [risos], na Universidade Federal... a


fizemos esse curso, ele diz que no formao acadmica no, ele diz que como se
fosse superior, da maneira que ele disse como se a gente tivesse feito na Universidade
Federal, a eu peguei e fiquei rindo assim, mas ele diz pra todo mundo, que como se
fosse um curso superior, Seu Osvaldo, ele falou na reunio pra todo mundo assim. Porque
uma formao acadmica, no um curso superior, n?! E no . (dirio de campo:
24/02/2010).

Pelo depoimento se percebe como h uma valorizao do Curso de Educadores


como um curso superior. No caso da primeira turma, houve um reconhecimento por
parte da Universidade Federal de Pernambuco, e esse diploma ajudou alguns educandos
na busca de emprego e/ou na participao em diferentes movimentos sociais. Para
Natlia, a EFESR um ensino superior, porque construiu conhecimento que vai alm do
que ela j sabia. Passo a discutir a estrutura e o funcionamento da EFESR.
5.3 Estrutura e funcionamento
A estrutura fsica da EFESR s ficou pronta em 2009. O projeto inicial era pra
ser uma estrutura com dois andares, vrias salas de aula, laboratrios, refeitrio e
biblioteca. Devido aos processos burocrticos e a demora para a concretizao do
projeto, o edifcio construdo foi s de um andar e com metade daquilo que tinha sido
programado. O curso de formao de educadores de 2005 a 2008 aconteceu nas
estruturas da casa de Emas.

Fachada da Escola de Formao Profissional Lus Tenderini que foi construdo com os recursos do
projeto da EFESR: foto retirada do http://www.escolaemausrecifepe.blogspot.com/

O curso de formao de educadores/as tinha durao de dois anos sendo o


primeiro ano composto por mais horas dedicadas teoria enquanto no segundo ano a
carga horria previa um peso maior nas atividades prticas ligadas s iniciativas
concretas dos participantes. O curso se estruturava em seminrios presenciais com
encontros de trs ou quatro dias inteiros e intensos de atividades durante o ms.

118

Por tratar-se de um curso terico-prtico a Escola procurava dar um carter


dinmico e participativo a todas as suas atividades formativas. Levar em conta a
realidade local tendo em vista sua transformao era o objetivo da metodologia. assim
que se tentava partir das experincias vividas pelos educandos, para que existisse uma
reflexo a respeito e que se voltasse experincia de maneira nova. Nesse sentido, o
conceito de prxis (ao-reflexo-ao) muito importante. Na verdade, a metodologia
buscava uma fuso entre teoria e prtica, visto que toda teoria parte de uma prtica e
toda prtica tem como fundamento uma teoria.
A Escola adotou como base de sua metodologia um texto escrito a vrias mos
pelo Instituto de Filosofia da Libertao e reescrito com as contribuies dos
formadores da Escola. O texto se chama Metodologia de Produo do Conhecimento
em Rede e tem os seguintes princpios: Horizontalidade; Diferentes saberes se
interconectam; Todos (as) podem contribuir; Refletir desde a prtica para a ela retornar
transformadoramente; Problematizar sob mltiplos enfoques; Dialogar e acolher os
paradoxos paradigmticos; O papel da teoria no explicar, mas compreender e
contribuir para transformar; O conhecimento provisrio; A produo do conhecimento
no possui um centro.
Assim, destaco dois elementos do processo metodolgico: 1) colocar em prtica
a ideia de que o conhecimento produzido coletivamente, dando espao e condies
para que haja de fato uma coletividade; 2) trabalhar no limite da fuso entre as reas de
conhecimento, de tal modo que a interdisciplinaridade no se torne uma meta a ser
alcanada, mas uma condio normal dos processos de produo do conhecimento,
anterior ao processo analtico, caracterstico da cincia moderna que o compartimentou.
Nesse sentido, a construo de articulaes possvel quando todos contribuem na
construo do conhecimento e quando a complexidade do conhecimento ressaltada
pela interdisciplinaridade.

Seminrio de Economia Solidria com o formador Euclides Mance: foto dos arquivos da EFESR.

119

De acordo com essa metodologia, a primeira coisa a fazer em cada seminrio


apresentar a programao dos dias seguintes de seminrio. Nessa apresentao, os
educandos so estimulados a opinar sobre a viabilidade e o interesse na proposta de
planejamento sugerida pela equipe pedaggica. E a ltima coisa do seminrio a
avaliao. Nessa metodologia, o momento de avaliao bastante importante. Avaliar
na Escola no era ver se os demais aprenderam aquilo que um eu sabia e lhes
ensinou. A tentativa era a de entender juntamente com o outro o que foi satisfatrio, o
que no foi satisfatrio e o que precisa melhorar. Avaliar tambm comparar o
resultado obtido com o que supostamente o grupo delineou como meta. Pode ser
tambm analisar se o mtodo e os procedimentos adotados foram compatveis com os
objetivos estabelecidos. No se adota um valor ou um trabalho de avaliao para cada
mdulo ou disciplina. O que se tenta chamar participao coletiva e
corresponsabilidade. O que s pode ser feito a partir de resultados concretos que so
colocados frente aos objetivos estabelecidos e compartilhados por todos.
A respeito do constante incentivo por parte da Equipe Pedaggica para a
autonomia dos processos pedaggicos, alguns educandos no se sentiram a vontade com
essa questo. Sobre isso Natlia fala:
Ento muitas vezes voc ficava calada porque o outro ficava falando, falando, falando,
voc no tinha nem a oportunidade de abrir a boca. A como j tinha falado muito, a voc
pensava eu no vou nem falar mais, j falaram tanto, pra qu eu vou falar mais, pra perder
tempo. Ento ali, muita gente deixava de falar. No pode ser sem regras no. Ah porque
uma Escola diferente, tudo bem. Mas at que chegue no ponto que se quer... De incio tem
que ir aos pouquinhos e com o passar do tempo vai eliminando [as regras] a medida que
as pessoas vo amadurecendo, mas se deixar assim muito livre. No pode ser, no pode
deixar... tudo bem, que no pode ter ditador, voc tem que fazer isso, tem que fazer
aquilo, mas eu acho que tem que ter algumas regras pra seguir, at as pessoas mudarem a
mentalidade. Porque difcil as pessoas mudarem a mentalidade de uma hora pra outra,
no consegue no. Porque tudo tem um tempo de amadurecimento e... eu assim... algumas
coisas eu j entendo, mas nem tudo eu entendo, nem tudo s vezes eu aceito (dirio de
campo, 24/02/2010).

bastante interessante refletir os limites de uma educao popular. At que


ponto deve haver um controle para guiar os processos pedaggicos por parte do
formador? At que ponto os educandos devem assumir esse controle? O que fazer para
que uma prtica libertria de estmulo s autonomias individuais no acabe por irritar as
pessoas que no tm pacincia de esperar a construo coletiva? So questes delicadas,
as quais a Equipe Pedaggica da EFESR no soube lidar adequadamente. Esse foi mais
um dos motivos da proposta acabar.
120

A respeito desse estmulo autonomia, interessante apresentar como


funcionava a biblioteca da EFESR. Com recursos do projeto e com doaes de Emas a
EFESR formou uma biblioteca. Os educandos possuam a carteira da biblioteca e foi
discutida uma proposta de regimento da biblioteca. A Escola no tinha um bibliotecrio
ou uma pessoa responsvel pelo controle dos livros, cada educando, formador ou pessoa
da comunidade do entorno podia usar a biblioteca bastando anotar em um caderno o
livro que requisitou, a data do emprstimo e a data da devoluo. Dessa maneira, se
procurou estimular uma prtica descolonial de autonomia dos sujeitos e de
responsabilizao de cada um com o patrimnio coletivo. Na prtica, a biblioteca foi
usada poucas vezes e alguns livros se perderam.
Nos seminrios das turmas foi frequente a discusso sobre pontualidade. Os
argumentos giravam em torno da necessidade de se ter uma coerncia entre discurso e
prtica, ou seja, no basta se comprometer que vai chegar na hora, preciso agir. A
Escola tinha como importante referncia metodolgica a Filosofia da Libertao. Para
esta corrente, o critrio de verdade um fazer que justifica e confirma a fala. O tema da
pontualidade foi retomado em diversos momentos, devido a dificuldade dos
participantes respeitar os horrios.
De acordo com a experincia da primeira turma, na segunda turma a carga
horria presencial dos seminrios foi reduzida em troca de um dia de atividade no
presencial. Isso aconteceu, pois a carga horria estava muito exaustiva para os
educandos. Um exemplo de atividade do dia no presencial foi a pesquisa sobre o
histrico da instituio de que o educando faz parte, outro exemplo foram entrevistas
que os educandos fizeram com pessoas da sua comunidade sobre educao. Assim,
atravs das atividades no presenciais, a Escola incentivava e proporcionava uma
educao que vai alm da sala de aula.
Ainda nesse mbito de uma educao para alm da sala de aula, uma atividade
importante da EFESR era a visita por parte da equipe s comunidades dos educandos. O
objetivo geral das visitas era diagnosticar e potencializar as iniciativas de redes e aes
solidrias nas comunidades envolvidas no projeto. Visava tambm desenvolver um
olhar crtico sobre a comunidade partindo do confronto de questes cotidianas com
informaes e dados gerados por diversas fontes para um maior conhecimento da
realidade, possibilitando dessa forma intervenes com maior qualidade.
121

No primeiro momento, as visitas foram realizadas de maneira informal, com o


objetivo de conhecer, previamente, a comunidade do educando(a), uma espcie de
ambientao e conhecimento mtuo. Em um momento seguinte, as visitas foram
realizadas com os seguintes objetivos: 1) Apresentar o projeto da Escola s instituiescomunidades; 2) Conhecer o funcionamento das instituies-comunidades; 3)
identificar o potencial socioeconmico da instituio-comunidade. Com a seguinte
metodologia: 1) Agrupar as instituies-comunidade de acordo com o espao
geogrfico; 2)Planejar as visitas com os educandos visitados; 3) Utilizao de um
instrumento de anlise das visitas (a matriz de achados).
Com as visitas, se pretendia levantar as seguintes informaes: caracterizao da
comunidade (histrico, nmero de habitantes, servios educacionais e de sade,
localizao geogrfica, renda mdia das famlias); articulaes e parcerias (instituies
governamentais e no governamentais com as quais as comunidades tenham relao de
parceria, iniciativas solidrias, associaes existentes, outras relaes); participao e
atuao poltica (espaos de controle social dos quais as comunidades faam parte ou
tenham representatividade como fruns, conferncias, por exemplo); potencialidades
(levantamento de atividades econmicas existentes e suas potencialidades, identificao
de alternativas geradoras de renda).
Todas as etapas de levantamento, coleta de dados e de informaes, na medida
do possvel, foram discutidas e analisadas com os educandos (as) com a finalidade de
dar um tratamento crtico a estas informaes. Foram utilizados fichas-questionrios,
dirios de campo, relatrios, registros audiovisuais como instrumentos de registro para
posterior sistematizao em instrumentos de anlise de viabilidade como a matriz de
achados, que uma planilha que contm: as anlises e evidncias, as causas, os efeitos,
as recomendaes e os benefcios esperados. Eram informaes que serviriam para a
rede de economia solidria.
Sobre a rede de economia solidria aconteceram vrios problemas. Na opinio
de Jos, membro da primeira turma da EFESR, o problema comeou na seleo dos
participantes da EFESR:
Um grande erro bsico da Escola: como que tu vai montar um monte de grupos de
produo, se as pessoas que foram escolhidas, professor, agente de sade, agente
ambiental, coisa assim, que no tinha vivido no mundo da produo. Esse foi um erro
muito grande da equipe. Em relao ao objetivo que eles tinham e quem eles
selecionaram. (dirio de campo: 15/03/2011)

Sobre este tema Natlia falou:


122

Teve um erro gravssimo. De montar os cinco empreendimentos no final do curso, porque


tinha uma verba l. Ento se a gente soubesse a mais tempo que haveria uma verba pra se
montar, nem que fosse um empreendimento, ainda mais cinco, as pessoas tinham se
preparado com antecedncia, tinha assim, feito um projetinho, tinha mais coisas... que eu
acho que tinha dado certo. Mas no foi bem assim, a gente s ficou sabendo de ltima
hora que tinha uma verba, que ia dar pra contemplar cinco empreendimentos e tinha que
fazer os cinco projetos rapidinho, se no o dinheiro ia voltar. P, a gente no sabia disso,
a foi um erro. Foi um erro porque foi tudo nas coxas, tudo nas carreiras, e a equipe que
foi comprar as coisas, Mateus de ltima hora. As coisas foi comprada de qualquer jeito.
Teve coisas que veio com problema, coisas que veio faltando. Tinha s 15 dias pra
comprar tudo. Isso a foi uma falha, porque a todo mundo foi fazendo de qualquer jeito
mesmo. Sem parar pra pensar nos prs e nos contras. E a a coisa veio. A gente passou
seis meses pra receber o equipamento, o equipamento j comprado e parado, a teve
coisas que j perdeu a validade, que teve coisas mesmo quando fui saber, j no tava mais
na garantia. E era reunio, reunio, reunio pra definir como seria o pagamento e aquelas
coisas todas. Quando o menino falou pra gente, Alfredo disse que aquela verba tinha
vindo a fundo perdido, pra montar um empreendimento de economia solidria, pra ver se
a experincia iria dar certo, mas a a deciso foi o qu? que a gente teria que pagar, mais
tanto por cento ao ms que era pra outros empreendimentos, pra surgir outros
empreendimentos, quer dizer, deu tudo errado (dirio de campo, 24/02/2010).

Para anlise detalhada dos saberes, prticas e sujeitos da EFESR, escolhi dois
momentos de seminrios. A primeira atividade que analiso aconteceu em novembro de
2005, no final do primeiro ano da primeira turma da Escola, no seminrio de Educao
e Economia Solidria. Este seminrio tinha como formador Armando, filsofo do
Instituto de Filosofia da Libertao, e que na poca era o assessor metodolgico da
Escola. Com a proximidade do ano de prticas (o segundo ano do curso) e depois de um
ano intenso de muitas reflexes, toda a turma estava ansiosa sobre afinal o que seria e
como seria a prtica. Por isso, o exerccio de fazer um po foi proposto para refletir
sobre a prtica e sobre o colocar a mo na massa. As anlises que refletem sobre o
fazer do po tem como base o relato desta experincia que foi escrito por Armando, por
Joo (participante da equipe) e por mim. A ntegra do relato est no livro organizado por
Oliveira (2006).
O segundo seminrio analisado mais detidamente foi o da segunda turma da
EFESR com o eixo temtico: tica como Atitude Libertadora55, entre os dias 12 a 14
de julho de 2006. Os formadores responsveis foram: Edgar, que membro do Instituto
de Filosofia da Libertao de Curitiba e que na poca estava concluindo o doutorado; e
Joo, mestre de um grupo de capoeira e participante da equipe, e que tem o Ensino

55

Pela proposta formativa da Escola esse eixo temtico tem a seguinte ementa: Abordagem da
tica como atitude de enfrentamento e posicionamento dos educadores sociais em suas prticas, criticando
os modelos sociais vigentes e propondo outros caminhos para a organizao da vida e da produo; tica
como atitude que leva ampliao da liberdade, em termos econmicos, sociais e pessoais.

123

Fundamental incompleto. Esse trabalho se restringe anlise do primeiro dia do


seminrio, no qual estava responsvel apenas o formador Joo.
5.4 Saberes
A atividade de fazer o po foi uma experincia que buscava o fazer coletivo.
Para tanto, um grupo heterogneo, constitudo por saberes e identidades polifnicas,
precisa adotar mecanismos que possibilitem o dilogo e a traduo entre esses saberes
para se chegar ao resultado desejado, que nesse caso o po, mas podemos pens-lo
como uma metfora do fazer em conjunto, de articular.
No primeiro dia do seminrio, que teve atividade fazer o po, foi proposto que
cada um participante escolhesse um ingrediente que se utiliza para fazer po e trouxesse
na manh seguinte. O acordo era trazer apenas um ingrediente e no comentar com os
outros o que traria. A inteno era a de evidenciar a polifonia, visto que a escolha de
cada um refletiria os seus saberes e desejos. Trazer de casa um ingrediente
metaforicamente significa tambm trazer a realidade vivida para a construo
pedaggica, significa partir do seu prprio cho, o que defendido pela educao
popular e pela Filosofia da Libertao. Com esses ingredientes o grupo faria um po
para ser degustado durante o lanche da tarde, se o po no sasse bom, todos ficariam
sem lanche.
Natlia trouxe uma receita de po, que desapareceu milagrosamente. Na
verdade, o formador escondeu a receita, visto que atrapalharia os objetivos da atividade.
Assim no tinha nenhuma receita no papel, mas existiam vrias receitas nas cabeas dos
presentes, no entanto, era preciso escolher uma receita, o que significava escolher uma
pessoa para conduzir o processo. No grupo ningum assumia que conhecia plenamente
o processo de fazer um po. Ningum se achava competente o suficiente para reter para
si a responsabilidade da feitura do po.
Dessa maneira, os candidatos para conduzir o processo, timidamente, foram
surgindo: Natlia que tinha a legitimidade do grupo por fazer parte de um grupo
produtivo de culinria; rsula e Roberto que afirmaram que j tinham participado do
fabrico de po, assim a legitimidade vinha da prtica; e Jos, francs vivendo no Brasil
h muito tempo, que assegurava ter alguma experincia devido ao seu conhecimento da
qumica. A legitimidade de Jos foi questionada por ele se destacar por suas
brincadeiras e at ento, no se sabia se aqueles conhecimentos de engenharia qumica
124

era uma coisa sria ou mais uma anedota. O coletivo aceitou que o comando da
operao ficaria principalmente com Natlia e rsula. O saber prtico foi escolhido
como o mais legtimo para conduzir o processo e administrar os vrios saberes
envolvidos nessa prtica.
O poder da fala de Natlia e de rsula foi reforado pela autorizao que o
grupo fez delas conduzirem o processo. Natlia e rsula so tmidas e falavam pouco
nos seminrios e esse poder de conduo foi importante, porm no abafou as outras
falas e consequentemente os outros poderes referentes a essas falas. Aqueles que sempre
falam e que tem o respeito do grupo no deixaram de falar; o formador e a equipe
pedaggica, que conduzia a atividade, continuaram a ter um poder determinante nas
decises; e aqueles que tem o poder de dispersar o grupo com atividades paralelas
continuaram a fazer isso durante a confeco do po.
Foi um momento de tenso que levou rsula (eleita condutora) quase
desistncia, ao que Roberto, assumiu a conduo junto com Natlia. O outro problema
foi o acordo quanto s medidas a serem usadas. Como a experincia de cada um era
diferente, ficava difcil; ao mesmo tempo em que ningum tinha plena certeza, tambm
ningum queria abrir mo do pouco que sabia. No foi to difcil concordar quando
rsula falou da necessidade de colocar em uma bacia separada, o fermento para que
crescesse e s depois fosse misturado massa com a farinha preparada em outra bacia.
O problema foi que de repente se notou que a quantidade de fermento pensada e
colocada parte, talvez no fosse suficiente para uma quantidade de po para alimentar
toda aquela gente. A situao piorou quando se lembrou que o tempo de crescimento do
fermento estava sendo contado e j estava em tempo de juntar a massa ao fermento. A
questo agora era como respeitar o tempo do fermento, sem prejudicar o andamento do
seminrio e, principalmente, como garantir o lanche de todo mundo.
Mas o problema continuava e o fermento dava sinais de que em pouqussimo
tempo transbordaria bacia a fora. Eis que surge no meio da falao a palavra da
cincia. Jos, o engenheiro qumico, prope uma soluo com a qual, a princpio,
quase ningum concordou. Uns por medo, outros por acharem que Jos brincava, outros
por no entenderem a explicao. Pediram para Jos explicar novamente, ele explicou:
estamos diante de um falso problema. O que acontece que as bactrias que vivem no
fermento precisam se alimentar. Assim, quanto mais alimento acar elas tiverem
para devorar, mais tempo vo levar fazendo isso. Ou seja, se a gente acrescentar mais
125

farinha e mais tudo aqui na outra bacia, o que acontece s que vai demorar mais tempo
para a massa crescer, mas que ela vai crescer, isso vai. Feita a projeo do tempo que
levaria, chegou-se concluso de que o tempo de crescimento no seria problema.
Restava, porm, algumas dvidas no grupo: estaria Jos falando a verdade? Mas e se o
po minguasse? Se a massa no crescesse? Se o lanche da tarde resultasse numa confusa
e enrugada mistura de ingredientes no fundo de uma bacia?
Era o senso comum acostumado com a experincia e mais propenso a se confiar
nela, acreditando em Natlia e rsula, representantes dos saberes prticos, contra o
raciocnio cientfico de Jos. muito interessante como o saber cientfico questionado
em um grupo composto em sua grande maioria pelo saber popular. A cincia, a dona da
verdade absoluta e universal da modernidade e do colonialismo, no exerce a sua
superioridade em todo o mundo polifnico. A EFESR pretende, consoante as teorias de
Freire e da Filosofia da Libertao, fazer um dilogo entre o saber cientfico e o saber
popular. Neste caso especfico do po, praticamente no havia alternativa a no ser
acreditar em Jos e consequentemente na cincia. Deu-se crdito ao Jos e as coisas
continuaram. Quase se dobrou a quantidade de farinha, misturaram-se mais ovos, enfim,
era preciso garantir o sustento de todos. O po foi feito e deu certo, mas, na anlise das
prticas e dos sujeitos, mais dessa experincia ser analisada.
Na segunda atividade analisada mais detidamente da EFESR, no seminrio
sobre tica a partir da capoeira, depois da apresentao do grupo de capoeira, Joo falou
um pouco sobre o que a capoeira. Ele fez a diferena entre capoeira angola e regional.
Na capoeira angola no existe uma lgica excludente e competitiva que muitas vezes
est presente na capoeira regional. Ele afirmou, mais de uma vez, que a capoeira no
folclore, mas sim uma prtica, uma ao. Muitas vezes, quando o saber popular aparece
na instituio escolar, aparece como um saber folclorizado, com uma lgica no
contempornea. Sem conhecer a teoria da Sociologia das Ausncias e das Emergncias,
Joo argumentava que o seu saber no estava petrificado num passado, mas que era um
saber do cotidiano, ou seja, ele exigia uma visibilidade e um respeito a esse saber.
Joo ento provocou perguntando por que a equipe pedaggica o tinha
chamado para um seminrio sobre tica como atitude libertadora. Implcita sua
questo, estava o seu nvel de formao escolar (ensino fundamental incompleto), ou
seja, como um no escolarizado tinha o direito de dar uma formao? Ao convidar Joo
para ser formador, a Escola no Recife adota uma postura de descolonizao de saberes,
126

sujeitos e prticas ao valorizar uma pessoa que tem todas as capacidades e


possibilidades de dar uma formao, mas que, no entanto, no possui um diploma, ou
seja, no possui o aval do Estado moderno monocultural que invisibiliza outros saberes
que no os legitimados pelas instituies de ensino regulamentadas.
Outra pergunta feita pelo formador foi: O que a capoeira tem a ver com a
Escola? Escolher a capoeira para falar de tica algo, at certo ponto, desconcertante,
visto que a tica normalmente estudada a partir dos filsofos gregos. Estudar tica a
partir da capoeira, estudar tica a partir de uma prxis, como preconiza a Filosofia da
Libertao. O conceito de prxis pensado como a articulao entre conhecimento
terico e capacidade de atuar. A ideia da equipe pedaggica no foi a de negar a
filosofia da Grcia Antiga, mas sim filosofar a partir de algo mais prximo aos
educandos.
Joo voltou a insistir: Mas o que mesmo que tem a ver a tica com a
capoeira? Helosa disse que tem a ver porque a capoeira uma atitude tica, na
capoeira angola no tem vencedor, o fundamento no de competio, no se joga
contra, se joga com. Thas, voluntria italiana, disse que v na capoeira um sentimento
de grupo e isso tico, a capoeira tem uma unidade de valores ticos que no s
quando se joga que se tem esses valores, mas um estilo de vida.
Nas periferias do Recife muito comum se ouvir falar que capoeira algo que
no presta, assim como se falar que o candombl uma religio do diabo, por exemplo.
Assim, no necessariamente o saber popular tem ideias contrrias ao universal ou ao
hegemnico eurocntrico. Os saberes locais podem contribuir com a dominao
hegemnica ou podem representar obstculos a elas. Freire (2002) j falava que o
opressor, muitas vezes, est no oprimido. Nas discusses do seminrio, um lder
comunitrio disse, de uma maneira pejorativa, que tem uma impresso que a capoeira
angola muito violenta. A fala dele foi constrangida por estar em um ambiente em que
todos estavam apoiando aquela prtica; no entanto, no se sabe como ele expressaria o
seu ponto de vista se estivesse em outro espao.
Vnia, do coletivo de jovens xito dRua, disse que no h teoria que explique:
Quando comea a tocar a gente j sente, uma energia forte. Olvia, liderana
comunitria, disse que sente emoo s pelo toque, uma forma de mostrar o que a
cultura negra tem e descontar as mgoas de tanta discriminao. Nas falas de Vnia e de
Olvia aparece uma concepo de saber que vai alm da cognio por se relacionar
127

intimamente com a emoo. No depoimento de Olvia aparece ainda a conscincia da


discriminao e uma vontade de reagir a ela, o que so passos importantes para a
descolonizao e para a emergncia emancipadora.
Joo contou sobre a origem da capoeira. Ele perguntou se algum sabia o que
era capoeira. Lucinha, de uma Associao da Zona da Mata Pernambucana, disse que
mato ralo, rasteiro. Joo ento fez uma genealogia do nome capoeira, dizendo a sua raiz
epistemolgica. A capoeira tem a ver com a ideia de grandeza, luta, fora natural,
ancestral. A prtica se manifesta em vrias regies da frica e das Amricas, s vezes
com nomes diferentes, mas com valores muito parecidos. Segundo ele, a capoeira no
s jogo, atitude cotidiana. A capoeira contraditria por excelncia, tem um canto que
agradece escravido por ter criado a capoeira, por exemplo. A contradio no
prpria do saber moderno cartesiano, aqui h uma complexificao que favorece a
descolonizao.
A capoeira tem um sentimento solidrio. Joo nos contou que em 1930 nasce a
capoeira regional no intuito de ser um esporte genuinamente brasileiro, onde a
interao foi trocada por competio. Joo falou: Para subverter essa lgica de
competio preciso se distanciar de alguns valores que nos ensinaram e que esto
fortemente na gente. preciso olhar o mundo de cabea para baixo, como faz a
capoeira, para subverter algumas lgicas. Olhar o mundo de cabea para baixo no
abandonar os seus valores (ou se assimilar), mas sim se distanciar deles para melhor ver
o Outro, uma necessidade de mudar a perspectiva. A descolonizao e a emergncia
emancipadora nos desloca e nos faz ver a pluralidade de saberes, outrora ocultada por
uma cincia no crtica.
Para alm da anlise desses dois momentos, na entrevista feita a Natlia,
perguntei que tipo de saber ela aprendeu na EFESR e a resposta foi:
A questo por exemplo da histria. A histria, foi um dos seminrios que dizia assim, que
nem tudo o que se escreve o que realmente aconteceu. As pessoas escrevem de acordo
com a sua necessidade, com aquilo que vai lhe favorecer e a eu comecei a entender a
histria normal, dos livros, que realmente assim (dirio de campo: 24/02/2010).

Ainda nesta parte do captulo, necessrio pensar como acontecia a produo e


a difuso de saberes na EFESR. A produo de saberes novos acontecia nas trocas entre
os saberes dos diversos participantes. A ecologia de saberes, o encontro e o confronto
de diferentes saberes permitia reelaboraes e, dessa forma, conhecimento novo. A
respeito da difuso dos saberes, existia uma clara demanda da EFESR, explicitada j
128

nos momentos iniciais de seleo das turmas, para que os educandos repassassem
minimamente as discusses feitas nos seminrios e que organizassem os seus
respectivos grupos a serem participantes da rede de economia solidria que se pretendia
fomentar.
O repasse das informaes tratadas nos seminrios da EFESR pelos educandos
nos seus respectivos grupos sujeita a mltiplas interpretaes, visto a amplitude de
temas tratados nos seminrios e uma dificuldade enorme dos educandos repassarem
essas ideias nos seus grupos. A EFESR foi uma proposta bastante ambiciosa e que no
tinha os seus ideais e princpios bem consolidados. Por exemplo, havia grandes
divergncias internas Escola sobre o que seria economia solidria (o principal objetivo
da Escola!) dessa maneira que fica difcil para os educandos serem fieis s ideias da
Escola.
De acordo com alguns componentes da Equipe da Escola, Jos falhou nesse
repasse de informao, visto que na visita, alguns dos componentes do Famlias
Unidas, grupo o qual ele faz parte e representa, no sabiam explicar minimamente o
que era economia solidria. Contudo, percebo que esse no saber explicar o que ,
mais uma timidez e uma dificuldade de expresso, visto que os participantes realizavam
prticas de economia solidria. Segundo o prprio Jos: No dou aulas de economia
solidria Silvana [componente de Famlias Unidas], mas trabalho nossos [da EFESR]
princpios bsicos, cada vez que tenho oportunidade - e quem atua comigo discute de
explorao, sabe que deve aprender para poder dividir o comando, etc, num trabalho de
corpo a corpo que gostaria de aprimorar. Portanto, Jos repassa as ideias da EFESR em
Famlias Unidas da forma que possvel ser feita.
A respeito da sistematizao de saberes, percebi uma grande dificuldade dos
atores sistematizarem as suas vivncias e muitas vezes, tambm, a desvalorizao desse
momento de sistematizao. Isso no significa que sempre assim. Na equipe
pedaggica, foram travadas vrias discusses a respeito da ligao entre prtica e teoria.
Essas discusses foram feitas, na sua maioria, com uma defesa muito grande da prtica.
Ningum negava a necessidade e a importncia do documento escrito, mas em muitos
momentos o escrito foi relegado. E outra coisa interessante que a grande quantidade
de material escrito caiu em desuso por no estar bem organizada, de fcil acesso e de
rpida leitura. O problema dessa questo tal qual descreve, em 2008, um novo
integrante da equipe pedaggica da Escola:
129

Poderamos - e podemos - ter bons (e cada vez melhores) processos caso consigamos
sistematiz-los bem, o que passa pelo cuidado com registros dos momentos e sempre
revolta a eles, vivenciando a caminhada o mais serena e avaliativamente possvel. E se
no conseguimos dar conta suficientemente daquilo falado acima, sobre a sistematizao
do processo, perdemos a memria, nos desligamos do passado numa perspectiva
produtiva (aprender da/com experincia) e quem chega no sabe como se deu bem o que
passou: e a so muitas descontinuidades... (relatrio pessoal de Andr de outubro de
2008).

Mesmo assumindo a memria como algo dinmico, se os processos formativos


da Escola no possuem um registro, preciso um constante reinventar, recomear e
assim acaba-se caindo na descontinuidade improdutiva, fragmentadora, que inviabiliza
os processos emancipatrios. O falar e a prtica so preferidos, numa lgica onde o
escrever, o relatar, o ler o registro visto como perda de tempo.
5.5 Prticas
No processo de feitura do po aparecem aspectos metodolgicos da EFESR. Era
necessrio um tempo bem distribudo, pois o po tem o seu prprio tempo e o seminrio
tinha a sua programao. Ainda antes do almoo seria feita a mistura dos ingredientes e
preparada a massa do po. Depois disso, voltava-se para a sala para assistir um vdeo.
Enquanto isso, a massa cresceria ficando no ponto de ser amassada novamente. Bem,
isso foi mais ou menos o pensado, o planejado, mas na hora de executar, surgiram
problemas. Quase sempre a realidade diferente daquilo que planejamos, justamente
pela polifonia do mundo.
O primeiro problema foi a quantidade de pessoas
(mais ou menos 30) que, em volta de uma mesa de
mais ou menos trs metros de comprimento por um
metro de largura, se acotovelavam para acompanhar
o processo. Era um problema, pois no havia espao
e tambm porque todos estavam dispostos a
contribuir com palpites e sugestes. Isto levou a um
estresse inevitvel: as coisas sobre a mesa, o tempo
passando, as falas se cruzando, o planejamento ou a
falta dele sendo questionado, algum disperso
Feitura do po: foto dos arquivos da
EFESR.

cantando uma msica.

Assim, percebe-se como o conflito inevitvel mesmo em uma comunidade em


que existem acordos prvios, em que todos possuam a pretenso de verdade (uma tica
130

argumentativa, no sentido de Habermas) e desejem o resultado final (de pronunciar o


mundo). Dessa maneira evidencia-se mais uma vez o carter idealizado de harmonia e
de possibilidade de se chegar ao consenso atravs da tica discursiva de Habermas, at
porque as identidades presentes nesse coletivo no deixam de ser polifnicas ao estarem
em interao. A interao inclusive pode transformar a polifonia em barulho de todos os
indivduos falando ao mesmo tempo, se no h um ou vrios condutores (que teriam que
fazer o papel de tradutores) para acharem as zonas de contato favorecendo a construo
de unssonos.
Foi argumentado que, para ningum ficar sem po no final da tarde, seria
possvel preparar outra bacia com fermento e, enquanto o pessoal voltava para o
seminrio, duas pessoas se encarregariam de amassar o outro po. Mas a deixaria de ser
polifonia outra vez, pois se s duas vozes so ouvidas, todas as outras so subsumidas e
o conjunto violado. De fato, esta parecia uma soluo tentadora, mas seria uma atitude
conivente com a desorganizao e a falta de planejamento do grupo. Alm do que, duas
pessoas se ausentariam do seminrio e que a maioria se ausentaria da feitura do outro
po. Ou seja, o que parecia uma soluo fcil era na verdade uma operao tapa
buraco, segundo a fala do formador, muito comum, mas reprovvel sob todos os
aspectos. Diante de tudo isso a ideia foi descartada.
Misturada, a massa ficou descansando enquanto, do lado de dentro da sala, o
seminrio continuava. O intervalo do almoo pela primeira vez foi abolido. Todos
comeram rpido e correram para ver como estava a massa do po, todos estavam
ansiosos por ver se ela cresceria como Jos havia garantido. Em seu tempo devido, a
massa cresceu e era a hora de sov-la para que, j em pedaos, crescesse mais um pouco
at ser levada ao forno. Todos, sem exceo, participaram. Algum deu a ideia de que
cada um amassaria um pedao dando a ele uma forma pessoal. Por fim tinham-se em
trs grandes frmas mais ou menos trinta pes. Agora era a reta final: levar para um
lugar quente, aguardar um pouco, colocar no forno e torcer para que o resultado fosse o
melhor possvel.
Enquanto isso, na sala, as discusses se seguiram. O po, nas diversas falas,
representava uma espcie de sntese: da teoria prtica; do processo educativo centrado
na horizontalidade; no desafio da construo coletiva; na tica da libertao que no
parte do outro como um conceito abstrato, mas como presena e proximidade, a
experincia de trabalhar junto e com objetivos comuns um grande desafio. Sonhar
131

fcil, fazer complicado; Colocar-se no lugar do outro no fcil; Respeitar a


posio do outro, s vezes to difcil; s para citar, algumas falas que surgiram.
O formador lembrou que essa atividade servia para uma srie de coisas
importantes: por exemplo, o fim de qualquer iluso e idealizaes sobre as maravilhas
da construo de processos coletivos. Segundo a tica da libertao na prtica que
cada um se revela. O grupo se empolgou nesses relatos e nas discusses de tal forma
que foi necessrio estender essa atividade at o dia seguinte para que se pudesse bem
aproveit-la. Pois naquele momento j se sentia no ar um cheiro agradabilssimo de po
assado. Os olhares e os narizes se voltavam para a cozinha. Um dos mais eufricos,
incessantemente ia e voltava da cozinha, olhando o forno. Logo em seguida, Natlia
surgiu na sala com as frmas repletas de um po bonito e saboroso. Havia uma alegria
sincera nos olhos de todos.
J no seminrio sobre tica atravs da capoeira, sobre esta relao entre teoria e
prtica, interessante analisar as respostas da turma para a pergunta do formador sobre
a relao entre capoeira e a Escola de Formao. Patrcia, coordenadora de um grupo
teatral de jovens da periferia, disse que capoeira no esporte, um estilo de vida e por
isso uma tica. Na fala, tica passa a ser sinnimo de estilo de vida, ou seja, h uma
coincidncia entre teoria e prtica. Ela disse ainda que a capoeira tem um histrico de
resistncia, assim como deve ser a Escola de Formao. Para as teorias descoloniais a
histria fundamental. No a histria monoltica, mas conhecer as vrias histrias que
ao longo dos processos de dominao foram invisibilizadas, como aconteceu com a
histria da capoeira.
Joo disse que capoeira educao, mas no escola. cotidiano. Na capoeira,
os adolescentes perguntam; na escola no fazem questo de perguntar. Joo refere-se a
uma escola caracterizada pela educao bancria (Freire, 2002) e faz a defesa da
existncia de espaos outros de educao, trazendo a capoeira como um exemplo desse
tipo de espao de educao no escolar.
Outra prtica interessante a ser analisada e que foi desenvolvida na EFESR foi a
confeco de um informativo. Esse informativo foi chamado de Gri que em algumas
tradies de povos africanos, significa porta-voz de uma tradio dinmica como um
escrito que permitiria refletir, sistematizar e divulgar a memria da Escola e dos
movimentos sociais que fazem parte dela.
132

Seja um dirio, um relatrio, um peridico, um jornal, uma revista ou um


informativo, o Gri faz parte daquilo que os jornalistas chamam de comunicao
popular. Hoje em dia a comunicao popular est bastante ativa. A democratizao do
acesso ao computador e Internet facilitou bastante a produo e a disseminao de
uma grande variedade de informativos dos movimentos sociais. Isso refuta a ideia de
que os movimentos sociais no priorizam a sistematizao e disseminao escrita das
suas experincias. Inclusive, quando surge a proposta de escrita do boletim da EFESR,
muitos dos educandos presentes contaram que j tinham tido experincia em elaborar
informativos nos movimentos sociais especficos dos quais fazem parte. Porm, como j
foi dito, na Escola existia uma dificuldade de sistematizao escrita por parte da equipe
de coordenao; e o grande furor e encantamento iniciais, por parte dos educandos, com
a proposta do Gri, demoram um bom tempo para se concretizar, o que indica que, na
especificidade da Escola, no fcil passar para o papel.
Apesar do grande entusiasmo inicial, depois desses dois encontros, s se voltou
a falar do Gri um ano mais tarde. Assim, os textos produzidos acabaram perdendo a
sua atualidade. No segundo ano da turma, que seria o ano de prticas, o Gri ficou
esquecido. No final do ano havia um desnimo presente na turma, pois parecia que
nenhum projeto tinha se concretizado e que as to esperadas prticas, no existiam.
Assim, com o propsito de reanimar a turma, a equipe pedaggica preparou uma lista de
todas as propostas prticas sugeridas ao longo dos dois anos de formao. A ideia era
visualizar tudo e escolher uma ou duas atividades para sair do mundo das ideias, ou do
papel e se concretizar.
Com relao ao Gri, paradoxalmente a necessidade era a de ir para o papel, ou
seja, fazer com que as ideias e as prticas da Escola passassem do registro oral e
passassem para um papel que depois de fotocopiado seria distribudo e lido por
educadores sociais, organizaes no governamentais, movimentos populares,
comunidades, fruns, instituies de ensino e educao, etc. No momento do ano de
prticas, a escrita do informativo seria um momento privilegiado para a reflexo que
tambm ao, prtica. Aqui importante retomar a ideia de prxis (ao reflexo
ao), que foi to explorada nos escritos de Paulo Freire (2002).
A turma escolheu, ento, como uma das duas prioridades, o Gri. Nesse
seminrio, foi feito o projeto do Gri, definindo importantes questes como: objetivos,
justificativa, periodicidade de publicao, temas a serem abordados, metodologia de
133

trabalho e comisso responsvel. Para ajudar a diagramao do informativo, tinha a


turma de Design Grfico, dos cursos profissionalizantes de Emas e que tambm fazia
parte do projeto da Escola. Mesmo com muito que escrever, com um projeto bem
escrito, com os meios financeiros garantidos pelos recursos da Escola, e com a
determinao da turma, o Gri s foi possvel devido a um empenho e priorizao desta
ideia por parte da equipe pedaggica. Assim, o que era para ser uma elaborao
autnoma dos educandos, s foi possvel devido a um grande estmulo por parte da
equipe.
importante tentar elencar alguns dos provveis motivos que dificultaram a
concretizao do Gri. Primeiro existe a intermitncia dos encontros da turma, uma vez
por ms no foi suficiente, principalmente porque os educandos moravam em pontos
distintos e distantes da cidade. Outro fator que, no momento de seleo das turmas
para a Escola, um dos critrios mais fortes de escolha que o educando tenha
experincia e envolvimento com prticas dos movimentos sociais, o que resulta que
todos os educandos da Escola so bastante ocupados com as demandas do movimento
especfico do qual faz parte, sobrando pouco tempo para as atividades da Escola que
esto alm dos horrios de seminrios. Esses so motivos no s pra fracasso do Gri,
como tambm de tantas outras iniciativas que surgiram na EFESR e o prprio projeto da
EFESR.
O informativo foi extensamente distribudo, o que gerou curiosidade a respeito
da Escola e da economia solidria. No entanto, depois desse primeiro nmero, o que era
para ter uma periodicidade bimensal, no voltou a acontecer. A Escola passou por
processos mais agudos de crise de identidade e de perda de seus participantes. O Gri
ficou esquecido no meio dessa turbulncia.
Sobre a participao dos grupos dos educandos na EFESR, escolho o exemplo
de Jos, representante do grupo Famlias Unidas. A atividade produtiva de horta com
o grupo Famlias Unidas era muito interessante para o terceiro objetivo da Escola (a
formao de uma rede de economia popular solidria). Ao participar nas discusses dos
seminrios da Escola, Jos no reproduzia literalmente o que as pessoas do Famlias
Unidas pensavam e pretendiam. Isto corrobora com a impossibilidade de representao
por identidade. No entanto, Jos estava bem conectado aos seus representados por
relaes de passado comum e a perspectiva de um futuro coletivo entre os participantes
de Famlias Unidas.
134

A falta de clareza dos grupos dos educandos, a respeito da responsabilidade que


o seu representante tem dentro da EFESR, foi motivo de alguns fracassos do projeto.
Idealmente, o educando deveria prestar contas daquilo que fazia na EFESR e deveria
antecipar aquilo que o seu grupo achar mais conveniente nos momentos de deliberao
da EFESR (quando necessrio, por exemplo, definir de que maneira cada grupo
especfico contribuir na rede de economia solidria, por exemplo). No momento de
implementar as aes da rede de economia solidria demandado um envolvimento de
todos dos vrios grupos e no s dos educandos. Assim, foi muito difcil implementar a
rede, pois a grande parte dos educandos no conseguiu transmitir as ideias da EFESR
aos seus grupos e nem levar as dificuldades e potencialidades dos seus grupos para
serem discutidas dentro da EFESR.
Os educandos no foram eleitos pelos seus respectivos grupos para participarem
da Escola, mas foram liberados de suas funes no grupo, no sentido de garantir a
presena mnima exigida no curso. A liberao para participar do curso, pode ser
entendida como autorizao, visto que as ausncias nos momentos de trabalho do grupo
para participar do curso da EFESR, acarreta perdas para o grupo. Famlias Unidas no
se reuniu antes de Jos participar da EFESR para conversar se era ou no do interesse
do grupo a participao de Jos na EFESR. Assim como aconteceu com a maioria dos
grupos dos outros educandos. Houve, sem dvida, uma grande falha nesse momento
inicial de autorizao. Com o passar do tempo, Jos precisava levar um retorno para
Famlias Unidas que compensasse as perdas (inclusive econmicas) do grupo, devido
as suas ausncias. Esse retorno pode ser pensado como momentos de prestao de
contas e, no caso especfico que discuto, se traduziu em reunies de reestruturao e
fortalecimento de Famlias Unidas, alm de um retorno financeiro.
Famlias Unidas recebeu um financiamento da EFESR para fortalecer as suas
atividades artesanais, mas no havia um forte sentimento de conexo do grupo com a
EFESR. Dessa forma, alguns membros do grupo no entendiam porque tinham que
prestar contas EFESR e devolver esse emprstimo feito para a fomentao de outros
grupos ligados EFESR. O financiamento foi entendido como mais uma das vrias
ajudas assistencialistas que o grupo j tinha recebido.

135

5.6 Sujeitos
Um dos principais critrios para a seleo de educandos da Escola era fazer parte
de um grupo engajado que buscasse transformaes sociais. A seleo de educandos
para participar no Curso de Formao de Educadores(as) Sociais fazia-se necessria
devido s limitaes do espao e do nmero de pessoas na equipe. No comeo da
primeiro turma, teve uma polmica, porque muitos achavam que essa primeira turma
deveria ter sido o projeto piloto.
Que pra eles, a experincia que eles tiveram no foi utilizada, pro pessoal que fez o curso.
Tanta gente que tava no piloto e que no foi aproveitado. Foi quando comearam a fazer
inscries pra turma Saci. Eu s acompanhei algumas reunies dos formadores, mas a
depois eu no acompanhava mais. A seleo foi geralmente indicao de entidades. A
gente mandou o folheto pra todo mundo, mandou e-mail, pro pessoal fazer a seleo. E
cada entidade. E a inteno no incio que cada entidade mandasse o seu representante e
que a entidade se responsabilizasse pela participao da pessoa. S que a acabou sendo
que cada um foi individual e tinha que arcar com as consequncias, tinha que ficar
faltando no trabalho. Se fosse uma coisa institucional era obrigado a liberar a pessoa, a
comeou a fazer a seleo (Slvia no dirio de campo: 26/02/2010).

Mesmo com os esforos da equipe, a seleo das trs turmas no conseguiu


estabelecer contatos mais prximos com as entidades que os educandos representavam.
Muitos dos educandos frequentaram o curso da EFESR em busca de um diploma pra
melhorar o seu currculo, por exemplo. Alm desses problemas, a EFESR sofreu
profundamente com vrios conflitos que aconteceram na equipe. A equipe pedaggica e
administrativa no era coesa e havia muitas discordncias ideolgicas.
A equipe... eu no sei bem os problemas da equipe. Houve alguns conflitos l dentro que
s vezes a gente ficava voando. s vezes eu chegava l e no sabia o que tava
acontecendo, eu ia na viso do seminrio. Mas assim, como existia alguns conflitos,
aquilo repercutia nos seminrios, algumas coisas... (Natlia no dirio de campo:
24/02/2010).

Sobre formadores e o funcionamento da equipe pedaggica Slvia falou:


E depois ficou um negcio meio isolado. Cada formao, a gente saa correndo atrs do
formador pra aquela formao, no incio a gente j sabia a formao dos encontros de 2
anos de curso, a gente j sabia quem era, o que a fazer. Isso facilitou bastante no incio
(dirio de campo: 26/02/2010).

Sobre os conflitos que surgiram durante os seminrios, Natlia fala:


Porque as pessoas falavam muito de si, muito da sua comunidade, dos seus problemas,
dos seus grupos tal e a gente perdia muito tempo que poderia ter, vamos dizer assim,
poderia ter absorvido mais as coisas que as pessoas estavam trazendo pra gente... a a
gente ficava assim calado e a turma falando: titititititi, a aquilo vai desgastando,
desgastando, certo... porque cada pessoa s queria falar de si. Todo mundo que abria a
boca era pra falar do seu grupo, da sua comunidade... tudo bem. Foi assim, porque como
era uma coisa democrtica, que no pra ter pessoas assim dizendo: faa isso, faa
aquilo, ningum ditar ordem, ningum... aquele negcio todinho. Ento, como era
democrtico cada um queria fazer o que queria tambm (dirio de campo: 24/02/2010).

136

Foi com a inteno de superar esses momentos de palavrrios que o seminrio


de fazer o po foi proposta. No seminrio da feitura do po, na manh seguinte do
formador propor que cada um traria um ingrediente para fazer o po de casa, em uma
mesa colocada ao centro do grupo, foram depositados os ingredientes. A pluralidade de
ingredientes era notvel, tendo inclusive ingredientes que normalmente no se usa para
fazer po (a farinha de mandioca, por exemplo). Para continuar com a anlise
metafrica, numa ao coletiva, cada sujeito um ingrediente e existem sujeitos no
grupo que normalmente no fariam parte daquela receita, ou daquela ao, mas,
dependendo da disposio do grupo e do indivduo, pode ser includo. Nesta prtica do
po, a proposta era no deixar nenhum ingrediente de fora.
Os que queriam, falaram do que trouxeram e de como se sentiam. As identidades
so narrativas, como diz Hall (1996), e as escolhas dos ingredientes tambm partem de
narrativas. Para evidenciar os contextos e as histrias desses ingredientes, preciso
explicitar as falas. Algum, por exemplo, ficou preocupado pensando na possibilidade
de que todos trouxessem a mesma coisa. Outro estava preocupado com elementos
essenciais que no poderiam faltar. Algum disse que foi consultar um padeiro, para
tirar dvidas. Nessas e em outras falas se demonstrou que todos presentes, de uma
maneira ou de outra, estavam preocupados com que o grupo chegasse ao resultado
esperado. claro que, em vrias aes coletivas, no existe esse mesmo empenho de
todos. Aqui todos buscavam pronunciar o mundo, no sentido dado por Freire (2002) e j
discutido nesse trabalho, assim existia uma possibilidade de dilogo. No entanto, nessa
prtica como em todas as outras no est ausente a questo do poder de quem fala.
A possibilidade de no se chegar ao resultado esperado satisfatoriamente
evidenciou mais uma vez um momento de tenso, de cacofonia. A cacofonia o
barulho, onde no so respeitadas as diversas vozes da polifonia. As conversas paralelas
aumentaram de volume; uns fingiam que no tinham nada a ver com aquilo; quem
cantava se lembrou de outra msica.
Como foi dito, o momento de avaliao fundamental nas prticas da Escola. A
prtica do po foi avaliada nas discusses feitas na sala enquanto o po estava no forno
e tambm no final do seminrio. Cada integrante do grupo, alm de falar, escreveu a sua
avaliao, como sempre feito nos seminrios da Escola. Trago aqui, como
significativa, uma avaliao desse momento, feita em forma de poema:
137

AVALIAO?! A VALIA DA AO.


Joo Ferreira
o po foi feito
entre trancos e barrancos
barracos e asfaltos
o po foi feito
entre lideranas e liderados
lderes comunitrios e povo mobilizado
o po foi feito
com farinha de trigo bem branquinha
com acar bem branquinho
com ovos bem branquinhos e...
se no esquecssemos um pouco a ideia de incluso...
com farinha de mandioca bem branquinha, meu irmo
e se no fosse perdida a receita anfitri
quase que seria outra coisa, minha irm
mas...no foi revelada a formula mgica , o segredo e...
o po foi feito
com a melhor das melhores formas francesas, italianas e crioulas
o po foi feito
se francs, italiano ou crioulo...
no sei, mas tava gostoso
feito o po, foi feito ns
feito ns o po foi feito

Esse poema uma excelente sntese de todo o processo analisado. Ao trazer uma
histria com final feliz, no tive como propsito criar uma receita nica, para
permanecer na metfora, que deva ser seguida por todos os coletivos que busquem um
acordo ou um resultado em comum. Cada grupo e situao especfica tem a sua prpria
receita, que no est a priori dada, mas que se constri no processo. At mesmo dentro
de um grupo, as avaliaes so to diversas a ponto de uma valia ser considerada como
perca, dependendo da interpretao. assim que os conceitos de saberes, identidades e
fronteiras so mveis. A tica da libertao e a educao popular so procedimentos to
mltiplos quanto o a polifonia dos mundos objetivos e subjetivos. O unssono
abafamento da polifonia quando no se consideram as mobilidades e as multiplicidades.
dessa maneira que a possibilidade de unssono de fronteira, e portanto legtimo e
crtico, depende da profunda considerao das diferenas polifnicas e das possveis
zonas de contato entre elas.
Sobre o seminrio de capoeira importante dizer que a reflexo comeou com
um emocionante e forte toque de capoeira. Alm do mestre do grupo ser o formador do
seminrio, a ento coordenadora pedaggica da EFESR (Helosa), que casada com
138

Joo, tambm faz parte do grupo. Existe, no grupo, uma forte presena de crianas e
adolescentes e dentre eles, os filhos de Joo.
Eliane, membro da Rede de Resistncia Solidria, sobre a relao entre tica e
capoeira falou: No vejo um direito de escolha, mas sim um direito de ser, de vir a ser
o que . Essa frase ilustra muito bem o conceito de colonialidade do ser. Eliane faz a
defesa de que a capoeira no simplesmente um hobby ou um esporte para aquele
grupo, mas sim o que constitui o grupo enquanto tal, o que so as pessoas.
Josu, de um movimento ecolgico, perguntou como se dava no cotidiano a
relao com os jovens do grupo. Foi pedido ento que os jovens falassem. O filho mais
velho de Joo, disse que j nasceu fazendo capoeira. A filha de Joo, disse que se sente
normal. Armando, pedagogo do Instituto de Filosofia da Libertao, ento perguntou:
Quem no faz capoeira no normal? A jovem respondeu que no, mas porque ela
nasceu fazendo aquilo e completou: Voc nasceu fazendo outra coisa ento se for fazer
capoeira agora, no normal para voc. Ao responder que para ela normal fazer
capoeira porque nasceu fazendo, implicitamente diz que a capoeira faz parte do seu
cotidiano, ou seja, a reivindicao de um saber prprio e conectado prtica.
Thas perguntou como as mulheres se sentem no grupo. Helosa disse que no
grupo normal, mas a sociedade no v com bons olhos. Thas perguntou sobre a fora.
Helosa disse que existe a fora no sentido da resistncia e que na capoeira angola
importante respeitar a individualidade de cada um.
Armando perguntou como fica a questo da autoridade na capoeira, sempre se
fala em um mestre de capoeira. Quem esse mestre e por qu? Joo disse que os
outros tm medo do mestre, j que aquele que sabe tudo. Ele ento contou de um
ndio, que perguntado se era chefe, afirmou que era, mas era diferente do chefe branco,
pois no podia mandar. A autoridade se d pela tradio, pelo reconhecimento dos
outros. Ou seja, autoridade no se confunde com autoritarismo.
De uma maneira geral, os processos de transformaes dos sujeitos ficou
conhecido na primeira turma como processos de mudana de mentalidade. Os
seminrios da EFESR possibilitaram grandes processos de mudana de mentalidade e
por isso que a experincia no pode ser considerada um fracasso, mesmo no tendo
atingido o seu objetivo: se tornar permanente e autossustentvel. Sobre a sua
transformao pessoal Natlia d o seguinte depoimento:
139

A minha mente abriu, porque tava fechada realmente, e a eu consegui ver muitas coisas
de forma diferente que eu no via antes. Foi atravs do curso. O curso abriu a minha
cabea pra muitas coisas. Eu j comecei a questionar certas coisas que eu no
questionava. E as questes sociais, antes eu no queria me envolver com nada, ento o
que tivesse ao meu redor acontecendo, no num tenho nada ver. Na comunidade, no eu
no lhe perteno, no tenho nada a ver. A depois voc comea a ver a comunidade de
maneira diferente, comea a enxergar os problemas da comunidade e que voc tambm
faz parte, mesmo que voc no esteja ali morando na favela, mas voc t perto da favela
(dirio de campo: 24/02/2010).

Sobre a mudana de mentalidade dos seus colegas de turma, Natlia fala:


Eu percebi que a maioria teve uma transformao de pensamentos de atitudes, porque eu
acho que assim, no possvel, quem passou por aquele curso e no tirou alguma coisa de
proveito, eu acho que no valeu a pena, voc ter perdido dois anos e no ter aprendido
nada com aquele dois anos. Eu acho que pra cada um deve ter tido uma experincia, de
forma diferente, eu acho. De acordo. O que foi pra mim, eu creio que no foi pra Barbosa,
no foi pra... cada um foi de forma diferente n, mas que teve uma transformao sim
(dirio de campo: 24/02/2010).

Em toda a minha vivncia na Escola, passei por um processo de aprendizagem


muito rico. Em uma perspectiva da Sociologia das Emergncias, as transformaes no
acontecem como passes de mgica, mas sim como passos de uma caminhada e cada
passo deve ser vivido e valorizado. Dessa maneira, a partir do que foi aqui analisado,
concluo que a Escola de Formao de Educadores (as) Sociais no Recife contribua para
o combate colonialidade do ser, do saber e das prticas. Foi tambm uma experincia
que facilitou a emergncia emancipadora por estar presente a conscincia da pluralidade
e da necessidade de conjugao de saberes, prticas e sujeitos para se alcanar a
emancipao.

140

6. ESCOLA NACIONAL FLORESTAN FERNANDES


6.1 O Contexto: o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra56
O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST) o movimento social
brasileiro que mais vem se destacando a nvel nacional e internacional desde a dcada
de 80. Os motivos da existncia do MST remontam histria colonial de concentrao
fundiria que se perpetuou desde que os colonizadores fatiaram o territrio brasileiro de
acordo com suas convenincias e desconsiderando as populaes locais. Por conta
disso, aconteceram diversas formas de resistncia como os Quilombos57, Canudos58, as
Ligas Camponesas59, entre muitas outras.
Entender o MST requer necessariamente situ-lo dentro de um processo de luta
pela terra no Brasil que se desenvolve desde o incio da colonizao, quando os
portugueses tomaram as terras dos indgenas que aqui habitavam. As lutas pela terra
assumem, na histria, um papel destacado por questes de sobrevivncia material, mas
tambm com dimenses simblicas que tem a ver com a relao do ser humano com a
terra, [...] aflora o sentido da expresso terra mais do que terra, dessa vez para dizer
que terra quer dizer raiz, quer dizer a vida de quem produziu sua identidade na relao
com ela (Caldart, 2004: 173). assim que, para o MST, a luta pela terra sinnimo de
luta por vida melhor.
Na histria recente do pas, a ditadura militar, instalada pelo golpe militar de
1964, reprimiu violentamente as lutas populares. Nesta poca, aconteceu o que ficou
conhecido por milagre brasileiro, um perodo de crescimento econmico que
acentuou as desigualdades sociais. Nesta poca, ocorreu uma forte mecanizao dos
56

H uma vasta bibliografia que reflete sobre o MST. A vitalidade desse movimento j foi
estudada por mais de 800 teses e dissertaes, de acordo com a busca feita no banco de teses da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) do Ministrio da Educao
brasileiro em setembro de 2011. Alm disso, h uma infinidade de livros publicados (alguns exemplos so
Caldart, 2004; Stdile e Fernandes, 2005; e Morissawa, 2001) e muito material disponvel na Internet
sobre o MST. O objetivo com essa seo no esgotar o tema, mas apenas apresentar o MST como
contexto importante da ENFF.
57
Quilombos so comunidades negras de descendentes de escravos, que proliferaram durante a
vigncia do escravismo e que at hoje continuam a existir. So geralmente caracterizadas por trajetrias,
memrias e culturas diferenciadas, bem como pela resistncia contra as contnuas presses do entorno.
58
Movimento popular de fundo socioreligioso liderado por Antnio Conselheiro,que durou de
1896 a 1897, na ento comunidade de Canudos, no interior do estado da Bahia, no nordeste do Brasil.
59
Movimento campons que teve seu incio nos idos de 1954, fundado no Engenho Galileia, em
Vitria de Santo Anto, Pernambuco. Teve entre seus fundadores Jos dos Prazeres e, durante sua
trajetria, projetou lderes como Francisco Julio, Clodomir de Moraes, Joo Pedro Teixeira e Elizabeth
Teixeira. As Ligas Camponesas existiram at 1964, quando foram colocadas na ilegalidade e perseguidas.
Funcionaram basicamente nos estados do Nordeste, com maior fora em Pernambuco, Paraba e Alagoas
(Stdile e Fernades, 2005: 16).

141

campos e uma consequente urbanizao, por conta do xodo rural. O Estado


apresentava para os trabalhadores expropriados de suas terras de origem duas opes de
vida: o caminho da cidade ou da fronteira agrcola60. Os dois caminhos, na verdade, se
reduziam a uma mesma sada: abandonar a sua terra de origem e consequentemente o
seu modo e sua razo de vida. Foi assim que muitos trabalhadores decidiram por outra
sada: a luta pela terra.
Desta forma, no contexto da ditadura militar, foram organizadas ocupaes de
terra, no como um movimento organizado, mas sob influncia principal da ala
progressista da Igreja Catlica, que resistia ditadura. Foi esse o contexto que levou ao
surgimento da Comisso Pastoral da Terra (CPT), em 1975 (Morissawa, 2001). Para
alm da CPT, foi surgindo a partir deste momento uma srie de organizaes que se
tornaram, ao longo da dcada de 1980 e 1990, referncias dentro da poltica brasileira e
da poltica internacional como: o Partido dos Trabalhadores (PT, em 1982), a Central
nica dos Trabalhadores (CUT, em 1983) e o Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST, em 1984).
A maioria das lideranas mais preparadas destes movimentos teve uma formao
progressista em seminrios da Igreja. A Igreja deu a esses movimentos a estrutura
nacional e o trabalho de base nos CEBIs (Centro de Estudos Bblicos). Nesse sentido,
interessante destacar a influncia da Teologia da Libertao nestes movimentos. A
Teologia da Libertao possui uma relao com a Filosofia da Libertao e com a
Pedagogia da Libertao que foram discutidas no segundo captulo da tese. Por ser uma
espcie de simbiose de vrias correntes doutrinrias, a Teologia da Libertao no
dogmtica e tem a abertura para vrias ideias. Sobre a Teologia da Libertao, Joo
Pedro Stdile, uma das principais lideranas do MST, diz: Ela mistura o cristianismo
com o marxismo e com o latino-americanismo. No por acaso que ela nasceu na
Amrica Latina. Em suma, incorporamos dela a disposio de estar abertos a todas as
verdades e no somente a uma, porque esta nica pode no ser verdadeira (Stdile e
Fernades, 2005: 59). Essa posio de abertura leva necessidade de afirmao da
pluralidade, uma postura descolonial que dialoga com a diferena, mas que no se

60

Fronteira agrcola limite espacial entre a produo agrcola e as reas de vegetao nativa. A
expanso produtiva, com o objetivo de ampliar as reas agricultveis, aconteceu atravs da devastao
ambiental. No perodo da ditadura militar, o governo incentivou a ampliao da fronteira agrcola atravs
da colonizao de parte da floresta amaznica por camponeses do sul do pas.

142

caracteriza por um relativismo imobilista. uma postura no dogmtica e que assume a


perspectiva do oprimido, no sentido dado por Mignolo (2003.a) e j discutido na tese.
No Brasil, a luta pela terra criou o vocbulo sem-terra, com hfen e com o uso de
s na flexo de nmero (os sem-terras), indicando uma designao social para esta
condio de ausncia de propriedade ou de posse da terra de trabalho, e projetando,
ento, uma identidade coletiva.
O MST nunca utilizou em seu nome nem o hfen, nem o s, o que historicamente acabou
produzindo um nome prprio, Sem Terra, que tambm sinal de uma identidade
construda com autonomia. O uso social do nome j alterou a norma referente flexo de
nmero, sendo hoje j consagrada a expresso os sem-terra. Quanto ao hfen, fica como
distintivo da relao entre esta identidade coletiva de trabalhadores e trabalhadoras da
terra e o Movimento que a transformou em nome prprio, e a projeta para alm de si
mesma (Caldart, 2004: 20).

assim que o sujeito Sem Terra aquele que participa do MST. A base do
Movimento constituda por sem-terras, ou seja, pessoas sem a posse da terra. Segundo
Caldart (2004), A condio (individual) de sem (a) terra, ou seja, a de trabalhador ou
trabalhadora do campo que no possui sua terra de trabalho, to antiga quanto a
existncia da apropriao privada deste bem natural (Caldart, 2004: 19). Como foi dito,
a prpria constituio colonial do Brasil produziu uma lgica de constantes
expropriaes de terras, e de perpetuao da condio de sem-terra por parte da maioria
da populao brasileira. Por isso, as vrias lutas ao longo da histria por direito a esta
terra expropriada. No caso especfico do MST, a histria dos Sem Terra tem como data
fundacional o ano de 1984.
Em janeiro de 1984, se formalizou a fundao do MST como um movimento
nacional, em Cascavel, no Paran, com o I Encontro Nacional do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra, com 80 representantes de 13 estados brasileiros. Neste
encontro, foi definido o nome do movimento que ressalta a situao de sem-terra, mas
tambm de trabalhador: [...] fizemos uma reflexo que deveramos resgatar o nosso
carter de classe. Somos trabalhadores, temos uma sociedade com classes diferentes e
pertencemos a uma delas (Stdile e Fernandes, 2005: 47). assim que, desde sua
origem aos dias atuais, o MST reivindica uma postura poltica marxista, ao se identificar
enquanto trabalhadores, com nfase na ideia de luta de classes e com defesa do
socialismo.
Segundo Caldart (2004), houve trs grandes momentos na histria do MST:
[...] o primeiro momento o da articulao e organizao da luta pela terra para
construo de um movimento de massas de carter nacional; o segundo momento o do

143

processo de constituio do MST como uma organizao social dentro do movimento de


massas; e o terceiro momento, o atual, o da insero do movimento de massas e da
organizao social MST na luta por um novo projeto de desenvolvimento para o Brasil
(Caldart, 2004: 96).

Stdile reflete at que ponto o MST deixou de ser apenas um movimento social
de massas para ser tambm uma organizao social e poltica. De acordo com a
liderana, o mais importante manter o vnculo de movimento de massa. Somos uma
organizao poltica e social de massas ou dentro do movimento de massas (Stdile e
Fernandes, 2005: 81). Desta forma, o MST entende que deve ser um movimento de
massas amplo, mas ter uma estrutura organizativa que d sustentao ao movimento.
Atravs da sua estrutura organizativa, que tem a base no movimento de massa, o MST
procura um novo modelo de desenvolvimento para o pas. Este um desafio que est
longe de ser superado.
A respeito da organizao do MST, ou a respeito da organicidade61 do
Movimento, como os seus militantes preferem chamar, o movimento tomou a forma que
tem hoje ao longo de sua histria.
A estrutura organizativa atual do MST combina a participao de seus membros em
instncias deliberativas (de mbito nacional, estadual, regional, local), em setores de
atividades (produo, formao, educao, frente de massa, comunicao, finanas,
projetos, relaes internacionais, direitos humanos e sade), em articulaes nacionais (de
gnero, dos msicos, dos pesquisadores e dos estudantes universitrios ligados ao MST),
e em ncleos de base (dos acampados, dos assentados, dos funcionrios ou militantes que
atuam nas secretarias que ficam nas cidades, dos estudantes de cada curso ligado ao
Movimento...). (documentos MST in Caldart, 2004: 133).

O MST tem uma estrutura centralizada e outra descentralizada. Em nvel de


centralidade, existem os rgos de hierarquia, como a Direo Nacional sendo o rgo
mximo de deciso. A Direo Nacional composta por dois representantes de cada
setor (sempre um homem e uma mulher) e dois representantes de cada estado. A
estrutura descentralizada so os setores que existem tanto em nvel de direo nacional,
quanto nos estados, nas regies e tambm nos assentamentos.
Silva (2005) descreve os vrios princpios organizativos do Movimento.
Segundo a autora, os princpios organizativos se constituem como metodologia
especfica de formao humana e poltica do MST. O princpio da direo coletiva visa
desenvolver a prtica participativa, onde o poder de deciso no est centralizado. O
princpio da diviso de tarefas objetiva estimular a participao de forma a integrar

61

Organicidade um conceito muito usado pelo MST e tem a ver com as prticas institucionais,
ou seja, a forma e a filosofia de funcionamento do movimento.

144

todos os membros do grupo atravs de tarefas especficas. O princpio de diviso de


tarefas fortalece o princpio da direo coletiva, visto que quando as tarefas so
divididas, so divididos tambm as responsabilidades e o poder. O princpio do
profissionalismo pretende que o militante se aperfeioe cada vez mais na atividade
desenvolvida, mas tambm, devido s constantes trocas de funes por parte dos
militantes, busca-se formar o militante polivalente, ou seja, o militante capaz de atuar
em qualquer setor de atividades do MST, conhecendo assim o todo da organizao. O
princpio do planejamento busca a eliminao das aes espontneas no sentido de
qualificar a interveno na realidade. O princpio do estudo estimulado em todas as
esferas da organizao e tem como fim desenvolver o hbito da leitura e da reflexo
crtica, para que todos os militantes sejam tambm formadores. O princpio da
vinculao com as massas visa o convvio direto com as famlias acampadas e
assentadas para o desenvolvimento de fato de uma democracia interna, de uma
democracia de massas. O princpio da crtica e autocrtica um elemento fundamental
para a avaliao das instncias da organizao como um todo e do indivduo em
particular. O princpio da disciplina est baseado no respeito s decises do coletivo,
quanto aos horrios determinados, s tarefas designadas, e principalmente quanto aos
valores e aos objetivos polticos da organizao. A ideia de disciplina no corresponde a
uma obedincia militar cega, mas sim um respeito consciente ao que foi definido.
Quando perguntei a respeito da disciplina para um militante do MST, ele respondeu: A
disciplina, ela tem que ser consciente, n. No pode fazer sem pensar, n. Voc tem que
fazer, mas se fizer tem que ficar sabendo da consequncia n (Liana no dirio de
campo, 18 de maio de 2010). E um ltimo princpio organizativo a mstica, sua
origem vem da influncia da Teologia da Libertao e da exigncia da utilizao de uma
forte simbologia para o trabalho social com o povo (Silva, 2005).
Estes princpios organizativos so colocados em prticas nos diversos setores do
MST, por exemplo, o Setor de Frente de Massa, de Formao, de Educao, de
Produo, de Finanas, de Comunicao, de Relaes Internacionais, de Gnero, de
Direitos Humanos, de Sade, de Cultura, de Produo, Cooperao e Meio Ambiente. O
Setor de Frente de Massa responsvel pela expanso do Movimento Sem Terra. Seus
integrantes se deslocam, ajudando na formao de novos grupos de famlias para a
realizao de novas ocupaes.
145

O Setor de Formao tem a tarefa de organizar a formao social e poltica dos Sem
Terra. Organiza seminrios, institui cursos supletivos e fomenta a publicao de cadernos,
boletins e livros para tornar a informao e a formao acessvel a todos. O Setor de
Educao responsvel pela viabilizao da educao escolar, procurando garantir a
escolaridade em todas as idades e a presena da pedagogia do MST na educao dos Sem
Terra (Arenhart, 2007: 58).

Para realizar esse objetivo, o Setor de Educao subdivide-se em diversas frentes


de trabalho: ensino fundamental, educao de jovens e adultos, educao infantil,
formao de educadores, ensino mdio. O ensino superior tratado tanto pelo Setor de
Educao, quanto pelo Setor de Formao. Alm da organizao em forma de setores,
existem as secretarias nacionais e estaduais, e os fruns polticos do Movimento, onde
so avaliadas conjunturas e encaminhadas linhas polticas gerais de atuao.
Caldart (2004) identifica algumas vivncias socioculturais como bsicas no
processo de formao dos sem-terra do MST. Aqui destaco: a ocupao da terra, o
acampamento, a organizao do assentamento e as marchas. Segundo Stdile e
Fernandes (2005) a ocupao uma forma de luta contundente, no deixa ningum ficar
em cima do muro, obriga todos os setores da sociedade a dizerem se so a favor ou
contra. A ocupao uma forma de luta to antiga quanto a existncia de camponeses
sem-terra. De acordo com Fernandes (2008, 337): A ocupao parte de um
movimento de resistncia em defesa dos interesses dos trabalhadores e inclui a
expropriao do latifndio, o assentamento de famlias, a produo e reproduo do
trabalho familiar, a criao de polticas agrcolas dirigidas ao desenvolvimento de
campesinos e a gerao de polticas pblicas que garantam os direitos bsicos de
cidadania. De acordo com Caldart (2004, 116): O MST nasceu das ocupaes de
terra e elas so sua marca mais forte, materializando, talvez, como nenhuma outra de
suas aes, a opo de lutar pela terra. Aqui importa diferenciar ocupao de invaso.
Invaso, como normalmente a mdia hegemnica denomina as ocupaes, significa um
ato de fora para tomar alguma coisa de algum. O MST no usa essa palavra visto que
entende que ocupar diz respeito, simplesmente, a preencher um vazio no caso, terras
que no cumprem sua funo social. Sobre o processo de aprendizagem nas ocupaes,
afirma Caldart (2004):
A luta vai ficando maior do que o medo e, aos poucos, os sem-terra passam ao sentimento
e convico de que contra uma injustia radical s mesmo aes radicais, porque so as
nicas que ainda podem causar algum efeito, em um meio onde a sensibilidade social j
no existe. nesse momento que esto rompendo alguns valores e recuperando ou
produzindo outros. Para ocupar uma terra, preciso que eles prprios, os sem-terra,
rompam com o valor supremo da propriedade privada, pelo menos ao ponto de considerar
que, em uma ordem de prioridades, ela deve estar subordinada a valores como a vida e o

146

trabalho. Por sua vez, se projeta com fora um valor que ainda no tinham, que o da
organizao: se pretendem ser radicais no podem agir de forma isolada e nem
impensada, porque isso pode lhes custar a prpria vida. Com aprendizados desse tipo, vo
sendo formados os futuros lutadores do povo (Caldart, 2004: 171).

depois da ocupao que os acampamentos se constituem enquanto uma


vivncia sociocultural que demanda uma profunda organizao. Os acampamentos um
dos fortes smbolos da presena dos sem-terra, atravs das chamadas cidades de lona
preta. O acampamento uma forma de luta largamente utilizada pelo MST com o
triplo objetivo de educar e de manter mobilizada a base sem-terra, de sensibilizar a
opinio pblica para a causa da luta pela terra, e de fazer presso sobre as autoridades
responsveis pela realizao da Reforma Agrria (Caldart, 2004: 177). Desta forma,
faz parte do acampamento o sentido pedaggico do cotidiano da organizao e da vida
em comum das famlias sem-terra debaixo de lonas, em situao de extrema
precariedade material e, ao mesmo tempo, de muita riqueza humana (Caldart, 2004).
J o assentamento quando os acampamentos so regulamentados por lei.
A poltica de assentamentos, em si, no uma conquista. Ela um resultado do confronto,
da luta de classes. Mas os assentamentos, sim, so conquistas, verdadeiras reas liberadas,
conquistadas pelos trabalhadores. Por isso devemos aproveitar ao mximo, para que,
embora sejam ainda parciais e enfrentem muitas dificuldades, essas reas de assentamento
sejam um acmulo de foras para a continuidade da luta pela reforma agrria mais ampla.
Por isso importante os assentados continuarem organizados no MST. E o governo
justamente procura transformar os assentados em pequenos agricultores autnomos para
separ-los da organizao, que significa ampliar forar para a reforma agrria (Stdile e
Fernandes, 2005: 163).

Para alm da ocupao, dos acampamentos e dos assentamentos, outra vivncia


sociocultural que ganha destaque nas prticas do MST so as marchas. Nas diversas
lutas na histria da humanidade, sempre houve caminhadas massivas e longas. um
gesto coletivo j histrico. Em 1997, o MST organizou a Marcha Nacional Por
Emprego, Justia e Reforma Agrria com destino a Braslia, com data de chegada em
17 de abril, um ano aps o massacre de Eldorado dos Carajs62 (Morissawa, 2001). Foi
uma contrattica para enfrentar a ttica do governo de Fernando Henrique Cardoso, que
era de colocar o MST no isolamento. Em cada cidadezinha que passvamos,
explicvamos para a populao o sentido da luta, fazendo um trabalho de
conscientizao poltica (Stdile e Fernandes, 2005: 152).
assim que as prticas de luta do MST (as ocupaes, os acampamentos, os
assentamos, as marchas, entre outros) so em si elementos pedaggicos, que
62

O massacre de Eldorado dos Carajs aconteceu em 17 de abril de 1996, no norte do Brasil, no


Estado do Par, quando dezenove integrantes do MST foram brutalmente assassinados pela polcia.

147

proporcionam uma rica formao poltica. Mas para alm do carter educativo
espontneo das aes do Movimento, ao longo de sua histria, o MST vem se
preocupando com a educao dos seus militantes. Segundo o site do Movimento, o
MST tem procurado garantir o ensino fundamental para milhares de crianas, jovens e
adultos do campo, em mais de 1.200 escolas primrias, pblicas, e em dezenas de
escolas de segundo grau, instaladas nos assentamentos. O Movimento organiza esses
espaos educativos atravs de uma metodologia prpria que se adqua sua realidade,
uma realidade do campo, rural63.
A respeito do livro de Caldart (2004) o pedagogo Miguel Arroyo afirma: Onde
este olhar [a perspectiva dominante sobre educao rural] apenas v um povo ignorante
e atrasado a ser civilizado e modernizado por polticas vindas de fora, a pesquisa
encontra sujeitos sociais e culturais constituindo-se em sujeitos polticos. Construindo
saberes, valores, cultura (Arroyo em Caldart, 2004: 12). Segundo Arroyo, Caldart
optou por refletir sobre a experincia educativa que se desenvolve dentro de um
movimento

social

de

resistncia

ao

projeto

degradante

classista

da

contemporaneidade. De acordo com a autora, a Pedagogia do Movimento [t]rata-se de


uma pedagogia que tem como sujeito educador principal o MST, que educa os sem-terra
enraizando-os em uma coletividade forte, e pondo-os em movimento na luta pela sua
prpria humanidade (Caldart, 2004: 19).
bastante interessante essa suposto dicotomia: enraizar e colocar em
movimento. A autora, parte do pressuposto que para se movimentar preciso se
enraizar, ou seja, se pensar como parte de um processo histrico mais longo, amplo e
complexo, ou seja, enraizado em uma cultura. A raiz camponesa do MST tem a ver
especialmente com a dimenso dos lutadores sociais do campo, misturando na herana
pessoal da maioria dos seus integrantes os traos do que podemos chamar de modo
cotidiano de vida camponesa, com elementos fortes da tradio de conservao e, ao
mesmo tempo, de rebeldia social (Caldart, 2004: 45). A respeito da dimenso de
movimento Arenhart (2007, 60) afirma: [...] estar em movimento no Movimento
significa vivenciar um novo processo de formao humana, uma vez que os sem-terra
passam a estar inseridos numa dinmica de movimento social que atribui para si a
intencionalidade de ser, ele mesmo, sujeito educativo. Conscientizando pela luta e para
63

Muito se deve ao MST os estudos sobre educao do campo. Por muito tempo a educao do
campo foi mantida no esquecimento.

148

a luta que vai sendo construda no MST uma coletividade de corpos guerreiros,
rebeldes e contestatrios. A rebeldia de forma associada prtica de solidariedade, da
cooperao, da sensibilizao social. Um novo jeito de ser humano e de conceber a vida
em sociedade.
assim que preciso entender o MST ao mesmo tempo como produto e como
agente dessa formao. O sentido mais forte e concreto da palavra formao no MST
se materializa no ntimo da condio de movimento social: o formar-se na ao (Silva,
2005: 150). No entanto, a potencialidade da ao no elimina a teoria, entendida como
estudo da realidade, como capacidade crtica de interferir de forma consciente na
realidade e transform-la. dessa maneira, que Houtart (2007), fazendo coro a Caldart,
afirma que o prprio movimento o principal processo educativo.
De acordo com Stdile: [] na guerra, importante estarmos em todas as
frentes de batalha. A frente de batalha da educao to importante quanto a da
ocupao de um latifndio ou a de massas. A nossa luta para derrubar trs cercas: a do
latifndio, a da ignorncia e a do capital (Stdile e Fernandes, 2005: 74). A liderana
do movimento diz ainda que Nunca ter futuro a organizao social que no formar os
seus prprios quadros. Ningum de fora da organizao vai formar os quadros para ns.
Precisamos de quadros tcnicos, polticos, organizadores, profissionais de todas as
reas (Stdile e Fernandes, 2005: 42-3). Afirma ainda que o movimento no vai formar
fsico nuclear, porque no tem necessidade, mas que preciso levar a srio um
provrbio chins que diz que quem no caminha com as prprias pernas no vai longe.
Silva (2005) faz um interessante resgate histrico dos processos de formao
poltica no MST. Ela diz que, no incio da histria do Movimento, a formao poltica
das lideranas era conduzida por padres ligados Teologia da Libertao e por
assessores ligados s escolas sindicais e ao Instituto Cajamar do Partido dos
Trabalhadores. A partir da metade da dcada de 1980, vem a necessidade de uma
separao da Igreja Catlica, dos partidos e do movimento sindical, objetivando a
construo de uma autonomia poltica.
Segundo Pizetta (mimeo, 2003, p.2), o principal desafio imposto pelo perodo de 1985 a
1990 foi o de combater o medo da ocupao da terra, onde a formao se caracterizava
fundamentalmente por seu carter de agitao e propaganda, tendo como base de estudo o

149

Estatuto da Terra de 196464 e textos bblicos, materiais que tornavam possvel estimular
uma compreenso de como funcionava a sociedade brasileira (Silva, 2005: 133).

Desta forma, a formao poltica estava mesclada por uma variedade de vises e
valores, incluindo os religiosos. O MST comea, ento, a elaborar cursos direcionados
para a Coordenao Nacional e para a juventude militante, surgindo assim, em 1987, a
Turma de Monitores, uma experincia de curso mais prolongado, possibilitando o
aprofundamento de temas de carter terico e organizativo. um momento de expanso
do MST em vrias regies do pas, resultando no surgimento de novas necessidades,
como a organizao da produo nos novos assentamentos e a organizao de setores de
atividades. Da que, em 1988, junto com outros setores de atividades, surge o Setor de
Formao com a tarefa de articular os coletivos, que j realizavam na prtica a tarefa de
formao interna do MST, e de elaborar um programa amplo de formao (Silva, 2005).
Durante a pesquisa de campo na Escola Nacional Florestan Fernandes (ENFF),
na aula de Adelar Pizetta, uma das principais lideranas nacionais do MST do Setor
Nacional de Formao e da coordenao da ENFF, na primeira semana do curso de
Formao de Formadores Latino-Americanos, intitulada O papel da formao poltica
ideolgica na formao de quadros, que tive a oportunidade de assistir (dirio de
campo, 19 de maio de 2010), foi feito um histrico dos processos de formao poltica
no mundo, e mais especificamente na Amrica Latina. Em relao aos antigos parceiros
de formao poltica, como por exemplo, o PT e a CUT, ele afirmou:
O PT trilha o caminho da institucionalizao. No precisa mais de formao poltica, d
prioridade para lutas no parlamento, quer formar administradores. Na CUT, a formao
est cada vez menos poltica e mais profissional, de qualificao de mo de obra. O MST
tambm quer fazer formao profissional, mas no deixamos de formar quadros, porque
mantemos o horizonte do socialismo (Pizetta no dirio de campo, 19 de maio de 2010).

Foram a partir destas experincias concretas de formao, como o exemplo da


Turma de monitores, que comea a surgir a ideia de se construir escolas nacionais do
MST. No incio dos anos 90, essa ideia se concretiza com a Escola Nacional na cidade

64

Uma das primeiras leis do Governo Militar, o Estatuto da Terra, foi concebido como forma de
colocar um freio nos movimentos campesinos que se multiplicavam. A criao do Estatuto da Terra e a
promessa de uma reforma agrria foi a estratgia utilizada pelos governantes para apaziguar os
camponeses e tranquilizar os grandes proprietrios de terra. As metas estabelecidas pelo Estatuto da Terra
eram basicamente duas: a execuo de uma reforma agrria e o desenvolvimento da agricultura. Quase
cinco dcadas depois, possvel constatar que a primeira meta ficou apenas no papel, enquanto a segunda
recebeu grande ateno do governo, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento capitalista ou
empresarial da agricultura.

150

de Caador, em Santa Catarina, tendo como objetivo qualificar a formao tcnica,


poltica e ideolgica de militantes para a atuao nas reas de acampamento e
assentamento e nos setores de atividades do MST (Silva, 2005). Essa experincia a
que d origem Escola Nacional Florestan Fernandes, a qual logo em seguida ser
melhor discutida.
Outra experincia importante a prtica do Instituto Tcnico de Capacitao e
Pesquisa da Reforma Agrria (ITERRA), que surge em 1995, no municpio de
Veranpolis, no Rio Grande do Sul. De acordo com vdeos produzidos pelo MST, o
ITERRA uma associao educacional e de pesquisa, vinculado ao projeto poltico e
pedaggico do MST. Quem mantm o ITERRA o Instituto de Educao Josu de
Castro65 (IEJC), que se caracteriza por ser um laboratrio de experincias pedaggicas e
um centro de formao da militncia. se inspirando no ITERRA que surgem mais de
15 centros de formao do MST pelo pas.
desta forma que, principalmente a partir de 1995, vo se consolidando uma
prtica de cursos de formao de formadores e de dirigentes, ou seja, de militantes com
a tarefa de fazer a formao e de desenvolver a organicidade do Movimento. Outro
aspecto significativo deste perodo o desenvolvimento de uma relao mais estreita
com as Universidades, com o objetivo de criar cursos de nvel superior, inicialmente na
rea de pedagogia, tendo como referncia a proposta pedaggica elaborada pelo MST
em suas escolas de acampamento e assentamento. Sendo assim, a partir do final da
dcada de 1990, vo se abrindo vrias possibilidades de cursos em parceria com as
universidades, respeitando sempre o conhecimento metodolgico produzido pelo MST.
Os cursos se constituem de forma autnoma e com uma organizao prpria,
onde os alunos junto com a Coordenao Poltica Pedaggica e a Coordenao dos
Ncleos passam a ter o controle do curso. Esta metodologia vai atingir todos os cursos
elaborados pelo MST, seja de nvel mdio ou de nvel superior, seja para militantes ou
dirigentes (Silva, 2005).
Um dos exemplos de interao entre MST e universidades pblicas brasileiras
o Estgio Interdisciplinar de Vivncia (EIV), que uma parceria da universidade, com o
movimento estudantil e com os movimentos sociais organizados, dentre eles o MST, o

65

interessante a forma que o MST homenageia importantes acadmicos brasileiros. Neste caso o
homenageado Josu de Castro um reconhecido cientista social pernambucano, que dedicou o seu
trabalho ao combate fome.

151

Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB)66 e a Via Campesina67. Sobre a


participao nessa experincia, em entrevista, um militante do Movimento dos Sem
Universidade (MSU), me disse:
uma vivncia, no vai pra fazer uma interveno tcnica, no fui l pra alfabetizar, pra
dar aula de portugus. Fui pra participar da vida social e cultural. O interesse de receber
os estudantes ao longo prazo, no sentido de formar profissionais com uma viso
diferenciada sobre o campo, sobre as lutas campesinas. Ento muito do que eu fiz depois
foi muito olhando para essa realidade. Eu como educador, mesmo no estando l, onde
estagiei, vou estar falando dessa realidade de forma crtica. E tem um interesse imediato
tambm, porque alguns estudantes de rea tcnica voltam e trabalham, agrnomos,
engenheiros florestal, educador (Luciano no dirio de campo, 22 de abril de 2010).

Com a entrada do sculo XXI, o MST se coloca como tarefa principal educativa
o conhecimento da realidade brasileira e a formao de quadros capazes de intervir na
conjuntura a partir da elaborao de uma teoria fincada em sua prtica polticoorganizativa. Surge, ento, em parceria com a Universidade Federal de Juiz de Fora, o
primeiro Curso Realidade Brasileira, identificado como um curso de extenso
universitria. O curso foi realizado entre os anos de 2001 e 2003, e reproduzido em
cinco turmas nas regies Sul, Sudeste, Centro-Oeste, Nordeste e Norte e em parceria
com outras universidades pblicas. O objetivo do Curso Realidade Brasileira
desenvolver um estudo aprofundado do pensamento social brasileiro a partir das
experincias de lutas concretas e da elaborao terica de grandes pensadores como
Florestan Fernandes, Caio Prado Jr., Celso Furtado, Srgio Buarque de Holanda, Darcy
Ribeiro, Gilberto Freyre, Cmara Cascudo, etc. A experincia dos Cursos de Realidade
Brasileira possibilitou a realizao de cursos na rea da histria, da teoria social, da
agronomia e dos estudos latino-americanos, variando seu carter de extenso
universitria, graduao e ps-graduao, de acordo com as necessidades do MST e as
condies oferecidas pelas estruturas das Universidades (Silva, 2005).
Foi deste Curso Realidade Brasileira que vem a ressignificao histrica da
Escola Nacional do MST em Caador e que passa a ser identificada como Escola
66

Movimento social brasileiro que tem mais de 20 anos lutando em defesa dos direitos dos
atingidos e atingidas por barragens, em defesa da gua e da energia e pela construo de um Projeto
Popular para o pas (www.mabnacional.org.br).
67
A Via Campesina um movimento internacional que contm milhes de camponeses,
pequenos e mdios produtores, sem terras, povos indgenas, migrantes e trabalhadores rurais em todo o
mundo. Defende a agricultura de pequena escala sustentvel como forma de promover a justia social e a
dignidade. Ope-se firmemente ao agronegcio e s multinacionais que esto destruindo os povos e a
natureza. A Via Campesina inclui cerca de 150 organizaes locais e nacionais em 70 pases da frica,
sia, Europa e Amrica. No total, representa cerca de 200 milhes de camponeses. um movimento
autnomo, pluralista e multicultural, sem filiao poltica, econmica ou de qualquer outro tipo.
(http://www.viacampesina.org ).

152

Nacional Florestan Fernandes. Partindo do contexto brasileiro, o MST comea a


projetar a discusso e elaborao de um projeto anti-imperialista e socialista que atinja a
sociedade brasileira e latino-americana. Da a contribuio do Movimento na formao
de organismos internacionais como a Coordenao Latino-Americana de Organizaes
do Campo (CLOC)68 e a Via Campesina.
Portanto, como resultado deste processo histrico, surge a necessidade de construo de
um amplo complexo de formao de dirigentes e de quadros polticos no s para o MST,
mas para todo o conjunto da sociedade brasileira e latino-americana que se encontra na
luta social e poltica. A construo da nova sede da Escola Nacional Florestan Fernandes
no Estado de So Paulo visa aprofundar o processo de formao de um campons de novo
tipo, inserido num projeto estratgico alternativo, objetivando ampliar o debate poltico na
esquerda brasileira e latino-americana, assim como ampliar a fora material deste projeto
a partir de novos acmulos de territrios e da construo de uma nova hegemonia (Silva,
2005: 80).

Na prxima seo, descrevo qual foi o percurso trilhado pela ENFF com fins a
atingir o objetivo de ser um espao de formulao terico-prtica de lutas sociais na
Amrica Latina. Ressalto os objetivos da ENFF e de que maneira se pode considerar a
ENFF como uma Universidade dos Movimentos Sociais.
6.2 Histria
A Escola Nacional Florestan Fernandes foi criada em 1990 e at 2000 funcionou
na cidade de Caador, em Santa Catarina, tendo como sede o Centro de Formao e
Pesquisa do Contestado (CEPATEC) e como principal atividade de formao o Curso
Bsico de Formao de Militantes. Segundo Medeiros (2002), a durao deste curso era
de trs meses. A turma, geralmente de 90 militantes de todas as regies do pas, se
mantinha num ritmo de trabalho dirio de 12 horas, sustentado pela proposta
pedaggica da ENFF baseada no trip Educao, Trabalho e Organicidade. O Curso
Bsico de Militantes tem como objetivo preparar o militante durante um longo perodo
de tempo para que seja capaz de desenvolver um estudo sistemtico e uma prtica
organizativa.
Em 2000, o MST decidiu vender o prdio em Caador, no qual a escola
funcionava, por no ter condies de realizar as reformas necessrias manuteno
fsica do edifcio e com o sentido de construir a nova sede da Escola Nacional Florestan
Fernandes. Os motivos para ir pra So Paulo, que foram apontados em conversas
durante o trabalho de campo foram: o acesso fcil, por estar prxima de duas rodovias
68

A CLOC vinculada Via Campesina e comea as suas atividades de luta social no campo em

1994.

153

importantes; a proximidade com a capital paulista, que facilita o acesso de militantes de


todo o pas; alm do clima mais ameno em relao Caador, que em determinadas
pocas do ano bastante frio. A aquisio do terreno da ENFF em Guararema foi feita
atravs das doaes das vendas do livro Terra69, do fotgrafo Sebastio Salgado, do
msico Chico Buarque e do escritor Jos Saramago. Sobre os recursos materiais para a
construo da ENFF, Silva (2005: 176) afirma:
Deste modo, a partir de 1998, vo se construindo as condies necessrias para o
desenvolvimento da Campanha da ENFF, que alm de ser responsabilidade da
Coordenao Nacional, tambm passa a ser responsabilidade do Setor de Projetos.
Inserida na estrutura orgnica do MST, a Campanha da Escola Nacional construiu uma
organicidade no Exterior, principalmente na Europa, onde os principais articuladores
foram a Fredes Hommes (Frana) e a Critas (Alemanha), como tambm uma
organicidade dentro da sociedade brasileira. Esta organicidade foi de fundamental
importncia para a realizao do sonho de se construir uma universidade popular (Silva,
2005: 176).

Desse modo, a partir de 2000 at a inaugurao da nova sede em So Paulo, em


2005, a Escola Nacional funcionou de maneira itinerante. Assim, o Curso Bsico de
Militantes adotou uma metodologia itinerante, acontecendo a cada perodo do ano em
diferentes regies do pas. No entanto, para alm do Curso Bsico de Militantes, a
Escola Nacional Florestan Fernandes j promovia uma srie de atividades de formao,
organizadas pelo Setor de Formao nacional, pelos setores estaduais de formao e
pelos coletivos regionais de formao.
Um exemplo dessas atividades so os cursos massivos que acontecem durante
uma longa mobilizao, ou num assentamento ou acampamento. Esse tipo de atividade,
normalmente, segue um ritmo intercalado de trabalho (produtivo e polticoorganizativo) e estudo. Outro exemplo so os cursos prolongados para a juventude, que
duram em torno de seis meses e acontecem na forma de acampamento, onde os jovens
desenvolvem um aprendizado na rea da produo, da organizao e da convivncia
social a partir dos princpios do MST. H os cursos mais especficos para militantes que
atuam nas atividades de formao, que acontecem em etapas ao longo do ano, tendo
como temas de estudo a economia poltica, a filosofia, a histria, a teoria da
organizao, o mtodo de trabalho de base, a tica e os valores, e existem ainda os
cursos para dirigentes, que aprofundam os conhecimentos tericos e organizativos. Para
alm destes cursos voltados para a formao poltica ideolgica, existem os cursos
69

Em abril de 1997, o fotgrafo Sebastio Salgado, o escritor portugus Jos Saramago e o


compositor Chico Buarque lanaram um livro/cd para relembrar o massacre de Eldorado dos Carajs e
marcar a importncia da luta pela terra.

154

tcnicos de cooperativismo e de magistrio, reconhecidos pelo Estado e os cursos


superiores de pedagogia, agronomia e histria, que acontecem em parceria com as
universidades pblicas (Silva, 2005).
A escola oferece cursos de nvel superior, ministrados por mais de 500 professores, nas
reas de Filosofia Poltica, Teoria do Conhecimento, Sociologia Rural, Economia Poltica
da Agricultura, Histria Social do Brasil, Conjuntura Internacional, Administrao e
Gesto Social, Educao do Campo e Estudos Latino-Americanos. Alm disso, cursos de
especializao, em convnio com outras universidades, por exemplo, Direito e
Comunicao no campo. Alm disso, cursos superiores e de especializao, em convnio
com mais de 35 universidades (por exemplo, Direito e Comunicao no campo) e
mestrado sobre Questo Agrria, atravs de convnio com a UNESP e UNESCO (folder
da ENFF).
Portanto, existe uma infinidade de cursos identificados como prprios da ENFF, no
entanto, acontecem fora de uma estrutura escolar fixa. Ou seja, a ENFF engloba todas as
atividades de formao tcnica, poltica e ideolgica, desenvolvidas pelo MST, se
configurando como o smbolo do acmulo do MST na rea da formao. Em 1998, iniciase uma Campanha Nacional para a construo de uma nova sede da ENFF, que passa a
ser concebida como um dos principais smbolos da luta e do futuro do MST (Silva, 2005:
174).

A respeito desse processo de construo da sede fsica da ENFF em Guararema,


falarei um pouco mais adiante, agora importante explicitar os objetivos da ENFF e de
que maneira a ENFF considerada uma Universidade dos Movimentos Sociais. Na aula
de Adelar Pizetta que assisti na ENFF, ao falar do momento atual da formao poltica,
ele apontou trs desafios:
Na atualidade, temos os seguintes desafios: A) Temos que produzir uma nova
interpretao da realidade; B) Precisamos estudar a histria, os clssicos, os nossos
pensadores. Precisamos entender como se estrutura o nosso pas culturalmente, e como as
classes sociais se comportam. Saber quem so os sujeitos polticos da atualidade; C)
Precisamos retornar ao marxismo, no como um dogma, mas ir a frente, compreender a
dialtica, a filosofia marxista do nosso continente. Se na ENFF fazemos A, B e C no
porque moda, mas sim porque precisamos formar quadros. Porque se mantm a
esperana de mudar a realidade. Necessitamos construir uma nova concepo de
formao poltica e ideolgica. Sermos criativos (Pizetta in dirio de campo: 19 de maio
de 2010).

A ENFF procura enfrentar esses trs desafios, no sentido de formar quadros.


Num dos sbados que fui at a ENFF, uma das formadoras da Escola, falou:
Precisamos formar quadros em grande nmero, preciso massificar. A ideia que a
ENFF tem como objetivo formar quadros para pensar um projeto de pas, um projeto de
sociedade, que leve em conta a necessidade da unidade de classe que luta por um pas
socialista. Um socialismo que tenha raiz (dirio de campo, 08 de maio de 2010).
E quem so os quadros?
O conceito quadro, vem da teoria militar francesa onde se designava o conjunto de
oficiais que comandavam as tropas. Ou seja, era a estrutura de comando militar em ao.
Traduzindo este conceito para a poltica, poderamos dizer que so os dirigentes ou as

155

lideranas que conduzem as massas rumo a um objetivo. Quando Che Guevara falou de
quadros, os denominou como coluna vertebral da revoluo. Significam sustentculo.
Aqueles que garantem mobilidade e funcionamento da estrutura. Por isso precisam ter
alto nvel de desenvolvimento poltico (Bogo, 2007: 80).

Os quadros so os militantes e os dirigentes. Assim na ENFF est presente a


ideia de nveis de formao, ento h um tipo de formao para a base social, outra para
militantes e outra para os dirigentes. Essa forma de conceituar pode ser perigosa, se os
quadros so identificados como a vanguarda iluminada e, dessa maneira, pode gerar o
desperdcio de saberes daqueles que so considerados como base. preciso uma
constante vigilncia epistemolgica para levar a srio a metodologia da educao
popular para no cair nesse erro.
Mas em que medida os espaos de formao de quadros ou de formao poltica
ideolgica podem ser considerados Universidades dos Movimentos Sociais? No
primeiro sbado que fui ENFF (24 de abril de 2010), um dos membros da brigada de
coordenao da ENFF fez a seguinte reflexo:
preciso pensar se a ENFF uma Universidade Popular ou um espao de formao
poltica ideolgica, um espao de formao de quadros, ou seja, de aprofundamento
poltico-ideolgico. Muitos movimentos sociais e independentes esto em busca dessa
Universidade Popular. Surgiram muitas propostas de Universidades Populares nas
dcadas de 60, junto com os Partidos Comunistas em todo mundo, mas depois esse debate
ficou quieto para ressurgir com fora agora. Nos ltimos 20, 30 anos, na Amrica Latina,
no se fazia formao de quadros. Se fazia algumas coisas boas em Cuba. Muitas dessas
formaes eram feitas por ONGs e muitas vezes pensadas para dividir a classe
trabalhadora. Vrias organizaes perderam e/ou negaram o marxismo enquanto
atualidade do mundo. A Escola assume a sua postura marxista, fazendo a ressalva que
somos plurais, jamais assumimos uma posio dogmtica, a ENFF se caracteriza como
um espao de debate que pretende evidenciar as contradies no campo progressista
(dirio de campo, 24 de abril de 2010).

Pelo forte vis marxista, a ENFF valoriza os saberes de inspirao marxista e


que, de uma forma ou de outra, foram acumulados nas universidades convencionais,
atravs de uma cincia crtica. O marxismo, considerado uma corrente terica
eurocntrica por muitos autores descoloniais, no contexto da ENFF extremamente
emancipatrio, pedaggico e em certa medida descolonial, pois se adqua s
experincias locais. No entanto, por seu forte vnculo com universidades convencionais,
pelo seu histrico e por quase 100% dos seus formadores serem professores de
Universidades Pblicas brasileiras, a ENFF reproduz os saberes acadmicos, aqueles
crticos e progressistas, e muito timidamente ressalta os saberes locais dos Sem Terra.
Nesse sentido, seria preciso pensar qual a diferena entre a ENFF e a universidade
convencional a servio do movimento social. Nesse sentido, a ENFF faz o mesmo que
156

uma universidade convencional faria se assumisse a sua vertente realmente pblica. No


entanto, preciso ressaltar que a ENFF se prope a realizar um processo de formao de
quadros. Ou seja, deseja despertar uma conscincia crtica, uma leitura crtica da
realidade que leve ao engajamento poltico. essa inteno clara de formao de
militantes que no est presente, e no deveria estar, nas universidades convencionais.
Em uma entrevista publicada no site do MST, perguntado a respeito de qual a
diferena entre a ENFF e uma escola/universidade tradicional, Adelar Pizetta (2010)
aponta vrias diferenas. Uma grande diferena que todos os cursos so intensivos,
isto , os educandos vivem por um determinado perodo na Escola. Nesse sentido, o
MST adota o que ficou conhecido por Pedagogia da Alternncia, que uma
metodologia que permite o trabalhador do campo estar na sala de aula, pois h um
tempo escola (ou seja, tempo de formao) e um tempo comunidade, que quando o
trabalhador est na sua terra trabalhando. Outra diferena que todos os professores so
militantes, isto , nenhum professor recebe para dar aulas na Escola. Outro diferencial
que o processo de aprendizagem no se restringe s aulas expositivas, mas os estudantes
so desafiados a pesquisar, a apresentar seminrios, debates, snteses, que os fortaleam
nos processos de aprendizagem e utiliza-se com frequncia outros recursos
pedaggicos, principalmente os audiovisuais e as visitas de estudo, como forma de
auxiliar na aprendizagem e na elaborao de novos conhecimentos.
Por ltimo e, no menos importante, aqui, tanto a produo como a socializao de
conhecimentos, os contedos estudados, visam atender ao crescimento cultural individual
e coletivo (organizao), mais do que se preocupar com um canudo, com um diploma que
os habilitam a trabalhar para o capital. Aqui, o conhecimento serve para libertar as
conscincias e auxiliar no processo de transformao da realidade (Pizetta, 2010).

A esse respeito, uma formadora da ENFF, professora de uma universidade


pblica brasileira, falou: A Universidade convencional tem pretenso de dizer que
universal aquilo que especfico de uma classe, ou seja, da elite. A ENFF busca o
universal das massas. E em entrevista, uma das educandas do curso de Formao de
Formadores de Base falou:
A Florestan Fernandes poderia ser uma Universidade do Povo, n. Porque a gente sabe
que se for levar pra universidade que a gente v fora do movimento, a gente sabe que
bem diferente, n. Mas que ela poderia sim ser universidade, talvez... ela j seja, n.
Devido ela ter capacidade para fazer cursos. No sei se caberia esse nome, universidade.
Porque no conceito... Universidade tem em si um conceito, n. Mas pode na prtica, na
sociedade em que a gente vive, no sei ver o conceito que a gente queria que fosse n,
universidade. Mas a viso que a gente tem de universidade n, uma coisa muito
burguesa, digamos assim e a Escola no . No burguesa, no sei se tu t me
entendendo. No tambm escanteando a universidade, porque eu sei que tem muito
conhecimento l bom, n. Mas sabe que tem muita coisa privatizada tambm dentro das

157

universidades, n. Que a uma coisa muito ampla, por exemplo, a gente sabe que dentro
das universidades tm laboratrios de pesquisa de multinacionais, por exemplo, a gente
sabe que tem vrias coisas assim. Que a no conviria ter o nome de universidade a Escola
Florestan Fernandes (Liana no dirio de campo, 17 de maio de 2010).

Dessa forma, a militante do MST acredita que a ENFF seja uma Universidade
dos Movimentos Sociais, mas faz questo de diferenciar a ENFF da universidade
convencional, a qual caracteriza como universidade burguesa. Mas ela tambm
reconhece a necessidade de acesso universidade formal, ao falar que no quer
escantear, ou seja, deixar de lado a universidade convencional porque tem muito
conhecimento bom l. O MST sente a necessidade de se aproximar e aprender com a
universidade convencional e uma parcela da universidade convencional tambm deseja
aprender com a experincia da ENFF. Esse desejo da universidade convencional fica
patente na fala da formadora da ENFF e professora de uma Universidade Pblica
brasileira: Apostar nessa Escola apostar tambm na academia, em uma nova
produo de saber. Vrios setores da academia se vinculam experincia da ENFF
(dirio de campo, 08 de maio de 2010).
desta forma que a dicotomia presente no somente entre Universidade
Convencional (lugar prprio do saber colonial) e Universidade dos Movimentos Sociais
(espao privilegiado para os saberes decoloniais), mas Universidade Popular (saber
crtico ou voltado para a conscincia crtica, que os movimentos chamam de elevar o
nvel de conscincia de classe) e Universidade Convencional (no sentido de ser uma
universidade que segue a lgica do capital). Por isso que, para os movimentos sociais,
existe saber bom na universidade convencional, ou seja, existem saberes convencionais
que podem ser apropriados na luta de classes em favor dos camponeses.
Nesse sentido, interessante destacar que a ENFF se chama Escola e no
Universidade. Muitos dos militantes quando se referem ENFF falam que a
Universidade do Movimento e nos documentos oficiais analisados, sempre est
presente a ideia de uma formao superior. Assim, ao definir os objetivos da ENFF
aparecem as ideias de Escola e de formao superior, mas no de Universidade:
Nossa Escola Nacional tem como principal objetivo ser um espao de formao superior
pluralista nas mais diversas reas do conhecimento no s para os militantes do MST
como tambm para militantes de outros movimentos sociais rurais e urbanos, do Brasil e
de outros pases da Amrica Latina (www.mst.org.br).

Sobre essa pretenso de ser uma universidade, um dos formadores da ENFF que
entrevistei, o qual um dos poucos que no possui uma graduao, ele diz:
158

Houve na fantasia de algumas pessoas que a ENFF se tornaria uma universidade. Mas no
houve gente que fizesse uma proposta de uma nova universidade e houve gente que
quisesse repetir a universidade de forma sem condies, ou seja, uma cpia mal feita.
Porque no tem recursos, no tem estrutura, no tem gente preparada (Raimundo no
dirio de campo, 20 de maio de 2010).

O mesmo formador continua dizendo que a ENFF no uma Universidade


Popular:
No, no . Primeiro porque ela depende muito da demanda. Ento uma universidade
deveria assim ter um primeiro ano, um segundo ano, um terceiro ano, n. Ou seja, ter um
pblico permanente, mas como um movimento, ele no produz tanta gente assim. H
um debate assim: ela devia ser uma escola do MST ou da classe trabalhadora. Isso t em
debate agora. Pode ser que se resolva essa questo. Ou seja, voc faz todo um processo
com um grupo e a cad o outro grupo? No tem... Cad o segundo ano? Quem est
fazendo o vestibular pra vim pra c? Imitando um pouco a academia que t a. Ou seja,
no conseguiram pensar em uma universidade de novo tipo. Se fosse para repetir a
universidade que tem a, a seria a mesma universidade s que com outras palavras, falava
nordestins ao invs de falar ingls, mas a matriz seria a mesma. Ento acho que no
alcanaram. Embora se afirmem assim. Depois, no tem recurso, n. Essa aqui deve ser
por ms um bocado de dinheiro. Ento, isso outra coisa que limita muito. E depois eu
diria que tem, precisaria de alguns, a careceria de alguns intelectuais educadores
populares. Intelectuais da educao popular que pudessem fundamentar uma nova
concepo, no s uma concepo, mas inclusive uma nova estruturao da universidade.
(Raimundo no dirio de campo: 20 de maio de 2010).

O desafio de pensar essa universidade de novo tipo perpassa os quatro casos


estudados. Cada uma das Universidades dos Movimentos Sociais estudadas, sua
maneira, contribuem de uma forma diferente nesse sentido. No captulo comparativo,
voltarei a refletir sobre essa questo.
Retomando os objetivos da ENFF, importa destacar que a ENFF tem a tarefa de
contribuir com a reflexo, com a qualificao da prxis de dirigentes e militantes de
diversos movimentos sociais do Brasil e de outros pases, com o intuito de manter viva
a chama da transformao social. Sobre isso fala a Liana:
com certeza, essa escola muito importante. No s pro Movimento Sem Terra, mas
para qualquer movimento social, qualquer jovem, no s jovem n, no s a juventude,
qualquer pessoa que queira de fato participar de um processo de formao. Aqui o lugar,
aqui de fato uma escola formadora.
Por que tu acha isso?
Por questes de organicidade da escola, voc observa que isso ela traz muito presente. A
formao da conscincia do ser humano. o respeito que ela tem, pelos humanos, por
ns... e tambm pelos cursos que ela consegue desenvolver aqui. Voc v que o carter de
fato da escola formadora. de transformao da nossa conscincia. Entendesse? (dirio
de campo: 17 de maio de 2010).

A necessidade de se expandir e congregar outros movimentos sociais que


comunguem minimamente da ideologia do MST, significa que a ENFF tem uma
preocupao de realizar alianas. esse um dos motivos pelo qual a ENFF passa a ser
denominada como uma Universidade Popular.
159

A escola do MST, com a perspectiva de se transformar em Instituto de Ensino Superior e


na primeira Universidade Popular do Brasil, faz parte de uma longa tradio pedaggica,
na qual se insere a Universidade Popular Gonzlez Prada, do Peru (na qual atuou Jos
Carlos Maritegui) at a Universidade Popular Jos Mart, de Cuba (da qual participou
Julio Antonio Mella), ambas herdeiras, durante os anos de 1920, da pedagogia libertria,
inaugurada por Deodoro Roca e seus companheiros da Reforma Universitria de
Crdoba, na Argentina, em 1918. Uma tradio pedaggica socialista, anti-imperialista e
libertria, da qual Paulo Freire constitui um dos maiores continuadores na segunda
metade do sculo 20. Nenhuma dessas experincias precursoras e originais de nossa
Amrica foi uma cpia ou uma imitao (Kohan, 2007: 102-3).

O processo de construo do espao fsico da ENFF foi bastante participativo.


No MST, a construo de momentos de pertena bastante importante. Pertena
envolve essencialmente a simbologia e a identidade de ser sem terra. cantar o hino,
usar a bandeira, o bon, a camisa, a mstica e participar em todas as instncias, ncleos e
tarefas. Ento, a construo da Escola tem muito esse sentimento de pertena, que cada
militante planta uma rvore, coloca um tijolo, e faz as tarefas de limpeza, segurana,
cozinha, etc. Toda a ENFF foi construda por militantes do MST. Sobre isso Ana Justos
Pizetta afirma:
O processo de construo do espao fsico da ENFF aconteceu entre o perodo de maro
de 2000 a janeiro de 2005 (inaugurao da Escola), configurando-se em torno de 12 mil
horas trabalhadas por 1.000 pessoas (927 homens e 63 mulheres), representando 112
assentamentos e 230 acampamentos, representando 20, dos 23 estados, nos quais o MST
se faz presente. Elas permaneciam durante 60 dias no canteiro de obras e eram auxiliadas
em seu aprendizado por uma brigada permanente formada por assentados e acampados
com experincia na construo com terra, muitos dos quais, capacitaram-se a partir da
vivncia nos espaos de trabalho da Escola Nacional (Pizetta, 2007.c: 25).

Sobre o orgulho de estudar em um espao construdo pelos companheiros o


Paulo diz:
a primeira vez que eu venho num curso aqui. Inclusive tinha at vontade de conhecer,
n. Eu j te falei eu estudei no Iterra que um bonito colgio tambm, sabe. Agora tinha
vontade de conhecer aqui. At mesmo para saber da nossa capacidade como trabalhador
porque aqui foi construdo por pessoas que disponibilizaram em vir construir, n. Ento
eu acho que isso importante pra gente. Que sabe da nossa capacidade atravs desse
colgio. Cada tijolo colocado aqui foi construdo pela mo do campons, as pessoas tem a
viso de construir um mundo melhor (Paulo no dirio de campo, 18 de maio de 2010).

Estudar na ENFF motivo de orgulho no s pela forma que ela foi construda e
concebida como um espao de formao, mas tambm pela sua atual estrutura fsica,
pela sua forma de funcionamento e pelas atividades que desenvolve. sobre essas
questes que trata a prxima seo do texto.

160

6.3 Estrutura e Funcionamento


Da primeira vez que fui ENFF, cheguei de
nibus convencional. Da rodovia at a Escola fiz uma
caminhada onde avistei casas da zona rural, alguns
trabalhadores cuidando da terra, granjas e armazns.
Como caminhava j h algum tempo, resolvi perguntar
onde era a ENFF e responderam: a Escola do MST?
bem ali . Depois de uma caminhada de mais ou menos
um quilmetro, encontrei um muro que dizia: Um
sonho em construo. A convico de que a ENFF
Muro da ENFF: foto realizada
durante o trabalho de campo.

um processo em constante reformulao est expressa


no muro de entrada.

O espao da ENFF bastante amplo e tudo muito bonito. Existe uma excelente
estrutura de salas de aula, refeitrio e alojamentos. No folder da ENFF aparece a
seguinte descrio fsica do espao:
A escola est erguida sobre um terreno de 120 mil metros quadrados, com instalaes de
alvenaria com tijolos fabricados pelos prprios trabalhadores, com projeto voluntrio de
arquitetura que teve como princpio causar o menor dano ao meio ambiente local e, ao
mesmo tempo, propiciar o melhor resultado para o sujeito da escola: trabalhadores,
alunos, assessores e visitantes. Ao todo, so trs salas de aula, que comportam juntas at
200 pessoas, um auditrio para 200 pessoas, dois anfiteatros para 115 e 88 pessoas cada,
biblioteca com 40 mil livros, com espao de leitura, ilha de edio, alm de 4 blocos de
alojamento, casa para alojamento de assessores, refeitrios, lavanderia, estao de
tratamento de esgotos, alm de casas para famlias de trabalhadores que residem na
escola. Tem um campo de futebol gramado e uma quadra multiuso coberta. Dispe de
horta e pocilga, que produzem para consumo local, e muitas rvores frutferas espalhadas
pelo terreno. Para o seu pleno funcionamento, a escola tem em torno de 35 trabalhadores
militantes residentes no local, de todas as reas, desde o trabalhador administrativo, at o
tcnico em eletricidade, passando pelos pedagogos, marceneiros e outros, alm do
trabalho militante a que tm, como tarefas especficas, os que frequentam seus cursos,
como a limpeza, o cuidado da horta e outros trabalhos que a manuteno da escola exige
(folder ENFF, 2010).

161

Prdios de alojamentos: foto realizada durante o trabalho de campo.

Refeitrio: foto realizada durante o trabalho de campo

Os auditrios e a biblioteca so intitulados com nomes de lutadores importantes,


muitos deles inclusive vindos do mundo acadmico. A ideia de homenagear certas
personalidades tambm tem sua origem em uma mstica da Teologia da Libertao,
uma forma de prestigiar os mrtires populares. Tambm as brigadas e os ncleos de
base (NBs), ou seja, os grupos de estudo e trabalho possuem o nome de um lutador.
Esse tipo de homenagem se destaca j no prprio nome da Escola Nacional Florestan
Fernandes. Ento, por exemplo, h o Auditrio Patativa do Assar70, o Auditrio Rosa
Luxemburgo, a Biblioteca Antnio Cndido e a Brigada Apolnio de Carvalho71, esta
constituda por militantes que residem na ENFF.
A respeito da estrutura fsica da ENFF, dois dos formadores entrevistados
apontaram algumas crticas:
[...] plenrias gigantes que tem l em cima, no . Auditrios imensos, l na frente. O que
ficou aqui embaixo? A formao ficou onde? No fundo. [...] Eu acho que tem algo sendo
priorizado. [...] Ento so problemas do prprio ser. Como . Sempre foi. E a defesa
essa, que seja massivo. No sei se voc t me entendendo, produtividade. Tudo bem?
No d pra produzir ferraris, com autoprodutividade. Ferrari, minha cara, produzido a
mo, a marteladas, manual, quase que artesanal, precisa de tempo de maturao,
precisa voltar e refazer essa forma (Cludio no dirio de campo, 17 de maio de 2010).
Voc v aquela sala, no assim. Eu falo aqui, os alunos escutam, n. Da outra vez que
eu vim foi assim: os meninos l em cima e eu aqui de baixo.
Ah, no auditrio?
Aquilo no um auditrio, sei l o que aquilo. T mais para um politiburro, do que
para... Ento, e como a Escola foi feita depois que foi feita a discusso dos cursos.
estranho que tenham construdo numa escola dessas....
Como ? A Escola foi feita fisicamente e depois que se foi discutido...
70

Patativa do Assar (1909-2002), um cearense, poeta


popular, compositor, cantor e
improvisador.
71
Apolnio de Carvalho (1912-2005) foi um militar brasileiro e um dos fundadores do Partido dos
Trabalhadores (PT).

162

No. A discusso j tinha, portanto no poderia ter uma sala como essa. Ela no mnimo
tinha que ser semicircular, tipo arena, n? Mas foi a que no entrou a educao popular
do Paulo Freire (Raimundo no dirio de campo, 20 de maio de 2010).

Em relao estrutura fsica da ENFF identifiquei os mesmos problemas


apontados pelos formadores entrevistados. As fotos a seguir demonstram a estrutura
verticalizada do auditrio e uma tentativa de colocar as cadeiras de uma sala de aula, de
uma forma mais participativa.

Auditrio Patativa do Assar: foto realizada durante o trabalho de campo.

Sala de aula: foto realizada durante o trabalho de campo

Os mais de 40 mil volumes que esto na Biblioteca Antnio Cndido foram


conseguidos, em sua grande maioria a partir de doaes. Foram feitas campanha de
doao para biblioteca, que agora tem tanto livro que at distribui para outros Centros
de Formao do MST. Importa ainda destacar que h mais de 12 computadores no
laboratrio de informtica e internet sem fim no bloco pedaggico. H tambm uma ilha
163

de edio, onde os filmes podem ser copiados para serem difundidos. Tem uma grfica
que reproduz os materiais utilizados na ENFF, e inclusive publica alguns livros.

Biblioteca Antnio Cndido: foto realizada durante o trabalho de campo.

Para as mes e pais que no tm onde deixar os seus filhos durante a


participao nas atividades da ENFF, h um espao reservado para as crianas: a
Ciranda Infantil. Ciranda infantil a denominao dada pelo MST ao atendimento das
crianas pequenas (0 a 6 anos). Existem dois tipos de Cirandas: as permanentes, que se
referem aos espaos fixos de atendimento, e as itinerantes, que se referem ao
atendimento durante os eventos do MST (Arenhart, 2007: 56). As crianas que moram
na ENFF, por serem filhos dos membros da Brigada Apolnio de Carvalho, frequentam
a escola do municpio e nos horrios no escolares, participam tambm das atividades
da Ciranda Infantil. Sempre h, pelo menos, um adulto responsvel por desenvolver as
atividades com as crianas da Ciranda.

Ciranda Infantil: foto realizada durante o trabalho de campo.

164

Os militantes do MST, desde o momento da construo da ENFF, tinham claro


de que a estrutura fsica da ENFF no seria uma propriedade do MST, mas, sim, estaria
a servio da classe trabalhadora (Pizetta, 2010).
O objetivo entendido pelas brigadas de construo era de estar construindo uma
universidade popular aberta s pessoas que no tm oportunidade de estudar, e, para si
prprios, para os seus filhos e companheiros de luta, aberta tambm aos outros
movimentos sociais que se somam na luta por um projeto popular para o Brasil (Pizetta,
2007.c: 28).

Dessa forma, para alm de militantes de outros movimentos sociais, a ENFF


procura fazer parte da comunidade que a rodeia, ou seja, do municpio onde se encontra.
Assim, as pessoas da comunidade vizinha podem acessar o acervo da biblioteca,
frequentar a Escola todas as sextas-feiras noite para assistirem filmes, dentre outras
atividades. Pizetta (2010) explica que existe a ideia de realizar cursos de lnguas
(espanhol e ingls) e palestras sobre variados temas, aproveitando os prprios
estudantes que vm para os cursos, onde os estudantes e trabalhadores da comunidade
vizinha possam frequentar. Alm disso, a ENFF tambm faz doaes de livros para a
escola do bairro e proporciona espaos de capacitao na rea da informtica e espaos
de lazer, principalmente o campo de futebol, onde jovens do bairro jogam
frequentemente (Pizetta, 2010).
De acordo, com o que uma pessoa da Brigada Apolnio de Carvalho, explicava
no dia da minha primeira visita ENFF:
Alm do campus de Guararema, que o mais conhecido, a ENFF tem um campus em
Marab no Par e um em Fortaleza. A ideia descentralizar. Uma prioridade a ENFF
estar no Nordeste, porque o Movimento surge no Sul, mas atualmente a participao de
militantes do Nordeste est cada vez mais significativa e so a maioria dos militantes que
acabam nos cargos das nacionais (dirio de campo, 24 de abril de 2010).

A respeito desses outros campi da ENFF no tive nenhuma informao, mas na


semana de vivncia na ENFF e nas conversas e leituras que fiz, tive a oportunidade de
perceber que as atividades da ENFF so desempenhadas em todo o pas. Um exemplo
disso que, desde 2005, j foram realizados cursos de nvel superior com parcerias com
universidades pblicas. Alm disso, a Escola ofereceu inmeros seminrios, palestras e
conferncias realizadas por professores de diversas universidades e faculdades
brasileiras e por renomados intelectuais de outros pases.
Em dezembro de 2009, um grupo de intelectuais, professores, militantes e
colaboradores resolveu criar a Associao dos Amigos da Escola Nacional Florestan
Fernandes, com trs objetivos bem definidos: 1 divulgar as atividades da Escola, por
165

todos os meios possveis, incluindo sites, newsletter e blogs; 2 iniciar uma campanha
nacional pela adeso de novos scios; 3 promover uma srie intensa de atividades, em
So Paulo e outros estados, para angariar fundos, com privilgios especiais concedidos
aos membros da associao (documento da Associao de Amigos).
O MST no tem interesse de divulgar as atividades da ENFF, pois j foi vtima
de difamao pelos meios de comunicao social, no entanto a Associao de Amigos,
atravs do seu blog (http://amigosenff.org.br/site/) divulga as atividades da Associao, as
quais so em solidariedade ENFF. A Associao tambm organiza uma visita mensal
ENFF, para os interessados conhecerem o espao fsico da ENFF; realiza seminrios
em Universidades Pblicas em todo o pas; promove encontros de final de semana para
a formao dos scios; faz campanhas internacionais para apoiar as atividades da ENFF.
So os participantes da ENFF que realizam as atividades de manuteno e conservao
da Escola, em relao limpeza, conservao do espao fsico e produo de alimentos.
Mesmo assim, para alm desse trabalho que feito pelos participantes para sustentao
da ENFF, tem uma parte da manuteno, a qual preciso dinheiro: por exemplo, para
pagar contas de gua e luz. Na visita que fiz ENFF organizada pela Associao de
Amigos (08 de maio de 2010), um membro da Associao falou que a ENFF tem de
gastos fixo por ms o valor de 130 mil reais. A campanha de scios da Associao, que
contribuem financeiramente mensalmente, feita no sentido de tornar a ENFF
autossustentvel.
assim que a manuteno da ENFF feita por brigadas de trabalho, ou seja,
pelos participantes da ENFF que esto organizados em grupos e so responsabilizados
por atividades de manuteno. Esse trabalho garante uma maior autonomia da Escola,
mas tambm acontece pela filosofia da ENFF que entende que o trabalho elemento
educativo. Um trabalho necessrio e no alienado. No momento de estarem todos juntos
lavando banheiro, por exemplo, so momentos de construo de solidariedade e
cooperativismo. Alm disso, todo um processo de reeducao como ser humano, no
sentido de fortalecer outros valores.
Essa relao profunda entre trabalho e educao inspirada nos escritos dos
pedagogos russos Pistrak e Makarenko. Sobre o trabalho como elemento educativo, Ana
Justos Pizetta (2007.c) argumenta:
Na Pedagogia do MST, o trabalho um dos princpios fundamentais; o trabalho manual,
intelectual, o trabalho socialmente til. No o trabalho pura e simplesmente mecnico,
sem um planejamento, sem objetivo, mas o trabalho, ligado ao estudo, exigindo esforo

166

fsico e mental. Trabalho que defenda e preserve o meio ambiente em que se vive, que
valorize as razes (enquanto trabalhadores e trabalhadoras) e leve os seus militantes a
sentirem orgulho de serem integrantes deste grande coletivo da classe trabalhadora
(Pizetta 2007.c: 32).

Sobre essa forma de atuao pedaggica, os formadores entrevistados apontam


algumas crticas:
Estudou Makarenko?
Sim.
Pra que serviam os ncleos?
Ai... num lembro.
Num lembra!? O que que Makarenko educava?
sempre pro trabalho, num ? Ligada a educao com o trabalho.
Sim. Mas pra qu que serve os grupos em Makarenko?
Diga l...
So crianas num so? So crianas de rua. Que vira e mexe se come de pau. Os grupos
so pra isso. Pra no acabar com a escola, eu divido isso em nichos que vo se comer
internamente. Tranquilo? Pra isso no reverberar no grande grupo. Me entende? Quer
dizer que pra abafar as contradies, p. A vem o relator do grupo e vai me sintetizar
uma discusso do grupo de 2 horas em 10 minutos (Cludio in dirio de campo, 17 de
maio de 2010).
J imaginou ficar no trabalho 11 horas por dia? Isso loucura menina. E quando que vai
contar piada? Para ns contar piada o supra sumo do resumo do momento de aula.
, esses momentos de intervalo so to ricos, no ?
Como que a gente estaria conversando? Porque o pessoal pensa que o acmulo de
atividades. No o acmulo de atividades. Porque a educao popular tem que ser
prazerosa (Raimundo in dirio de campo, 20 de maio de 2010).

Na semana que passei na ENFF deu pra perceber que a rotina de estudos e
trabalhos bastante intensa. As pessoas se acordam s 06h para ir pro caf da manh.
Depois h o momento da mstica, o qual falarei logo em seguida. As turmas ento
seguem para as salas de aula, para as atividades com os formadores. No meio da manh
tem uma pausa de 15 minutos para um lanche. O almoo acontece entre 12 e 14 horas.
Nesse tempo, alm de almoar so feitos os trabalhos domsticos (ou seja, limpeza dos
banheiros, ajuda no refeitrio) por parte do ncleo de base que foi denominado para
realizar essa tarefa. tarde, h um momento para leitura e reflexo e das 16 s 18h so
realizados os trabalhos prticos, por exemplo, cuidar da horta, da pocilga, etc. As noites,
at as 22h, so ocupadas com o jantar, reunies de ncleos de base, trabalhos
domsticos, exibio de filmes, entre outros. Sobre as noites na ENFF, a Liana do curso
de Formao de Formadores de Base deu o seguinte depoimento:
Na segunda noite a gente tem reunio de coordenao. A um coordenador de cada NB72
e de cada equipe participa. A na tera feira reunio de NBs, a o que a gente discutiu na
reunio de coordenao na segunda a gente passa pro NB na tera. Na quarta filme, que
j uma programao da Escola a todo mundo vai assistir o filme. O filme, ele t de
acordo com a sua aula, que voc tem durante o dia. Na quinta reunies de equipes, ento
72

As turmas so divididas em grupos que so chamados de ncleos de base, ou seja, NBs.

167

equipe de sade, memria e comunicao vai reunir. A na sexta reunio de NB


tambm. A gente acha importante ter duas vezes por semana reunio de NB porque a
gente acha que no s reunir pra discutir problemas. Mas reunir pra fazer momentos de
estudo, pra se conhecer melhor, tipo assim... sabe. Pra gente ficar mais prximo mermo
do coletivo, n, e saber a importncia que tem o NB (Liana no dirio de campo, 17 de
maio de 2010).

No sbado tem crculo de leitura de manh e de tarde crculo de debate, quando


vem um conferencista falar pra todas as turmas da ENFF e para a Brigada Apolnio de
Carvalho. A noite do sbado um momento de confraternizao, a noite cultural, onde
a equipe de mstica organiza, com ajuda dos NBs, apresentaes culturais e depois h
msica para todos danarem.
A mstica realizada na ENFF todos os dias de manh, com exceo do
domingo. A mstica o mecanismo de celebrar, de cultivar o projeto poltico, por
intermdio dos smbolos, da cultura, da memria, dos sonhos (Pizetta, 2007.b: 96). A
mstica uma forma de recuperar e valorizar smbolos de rebeldia, como por exemplo,
cantar diariamente a Internacional, a utilizao das bandeiras vermelhas e os retratos de
grandes lderes revolucionrios.
E, assim, nos encontramos com um dos princpios originais do MST: a mstica. Essa
palavra intraduzvel, de origem religiosa, secularizada pelo Movimento Sem Terra, na
qual se juntam a tica e a esttica, a subjetividade e a identidade, a lgica dos sentimentos
e as emoes da conscincia, a simbologia e a cultura popular ou seja, todas as antigas
culpas e dvidas que a pesada herana do marxismo economicista e do estalinismo nos
legou. A militncia do MST investe uma energia e um tempo incrvel na preparao, at o
ltimo detalhe, das representaes estticas em que se celebra a recuperao da terra e a
rebeldia contra os endinheirados e os patres, contra os paramilitares e os capangas a
servio dos milionrios. Representaes cnicas e musicais, nas quais vai se construindo a
identidade poltico-cultural a partir no s da conscincia, mas tambm dos afetos, das
emoes e dos sentimentos (Kohan, 2007: 109-10).

Sobre a mstica Stdile fala:


Incorporamos a mstica como uma prtica social que faz com que as pessoas se sintam
bem em participar da luta. [...] Por que uma pessoa se engaja numa marcha at Braslia?
Porque se sente bem, se sente feliz [...] o que faz uma famlia ficar tanto tempo
acampada. Os exemplos de sacrifcio so enormes. Elas permanecem tanto tempo porque
tm a mstica e os princpios organizativos, no s porque a terra necessria [...]
Temos de pratic-la em todos os eventos que aglutinem pessoas, j que uma forma de
manifestao coletiva de um sentimento. Queremos que esse sentimento aflore em
direo a um ideal, que no seja apenas uma obrigao. No podemos ter momentos
exclusivos para ela. Temos de pratic-la em todos os eventos que aglutinem pessoas, j
que uma forma de manifestao coletiva, de um sentimento. Queremos que esse
sentimento aflore em direo a um ideal, que no seja apenas uma obrigao (Stdile e
Fernandes, 2005: 129-30).

A forma que a ENFF se organiza, ou seja, a sua organicidade se assemelha


organicidade de um acampamento do MST. Em um acampamento, logo aps o processo
de ocupao de terra, as famlias so divididas em ncleos e so montadas as equipes de
168

trabalho de acordo com as necessidades do acampamento. De imediato, so criados os


coletivos de sade, de educao, de alimentao, de segurana, de relaes com a
sociedade, etc, como tambm a coordenao do acampamento, formada por cada
coordenador de ncleo, e a instncia mxima que a assembleia geral. A organicidade
da ENFF ser mais explorada na seo 7.5 sobre as prticas pedaggicas e organizativas
da ENFF.
Alguns exemplos dos cursos que acontecem na ENFF o de Teoria Poltica
Latino-Americana; o de Formao de Formadores Latino-Americanos, o qual
acompanhei a primeira semana de curso; Formao de Dirigentes de Base interno do
MST, o qual tambm tive a oportunidade de acompanhar algumas aulas. Nos cursos,
que so temticos, h um privilgio por certas disciplinas que ajudam na compreenso
das lutas, so elas: Histria, Filosofia, Economia, Agronomia e Arte e cultura.
Mais aspectos a respeito da estrutura e do funcionamento da ENFF sero
destrinchados ao analisar separadamente os saberes, as prticas e os sujeitos desta
experincia de Universidade dos Movimentos Sociais.
6.4 Saberes
Durante a pesquisa, no tive acesso s grades curriculares dos cursos
promovidos pela ENFF, no entanto, na primeira visita que fiz Escola, uma pessoa da
coordenao da ENFF falou um pouco a respeito do projeto poltico-pedaggico da
ENFF. Ela disse que existe uma discusso a respeito, mas que at o momento no se
conseguiu concluir um documento escrito. Ela disse que essa construo polticopedaggica herda muita coisa dos variados processos de formao da classe
trabalhadora. Disse ainda que cada curso so coisas novas que surgem nas pautas.
Mesmo com toda essa flexibilidade, h a definio de contedos mnimos ou de
disciplinas bases, que so: histria, economia, poltica, filosofia e questo agrria. Essas
disciplinas so bases, porque so as essenciais para poder analisar a realidade, mas cada
curso oferecido tem suas particularidades (dirio de campo, 24 de abril de 2010).
O curso de Formao de Formadores Latino-Americanos, o qual tive a
oportunidade de acompanhar algumas aulas da sua primeira semana de atividades,
comeou com uma aula sobre Anlise de Conjuntura. O formador, no caso, a liderana
do MST, Joo Pedro Stdile, definiu a anlise de conjuntura como uma fotografia das
correlaes de foras sociais. Esse retrato pode ser feito em qualquer nvel: seja
169

nacional, regional, local ou internacional. A importncia que dada para as anlises de


conjuntura se verifica pelo fato de ser a primeira aula de um curso, e as disciplinas bases
da ENFF, so base justamente porque permitem fazer uma anlise de conjuntura.
Nas entrevistas, perguntei aos educandos do curso de Formao de Formadores
de Base quais eram os temas que tinham sido discutidos no curso, at o momento73 e as
resposta que tive foi que foram tratados: Introduo Filosofia, Colonizao das
Amricas e surgimento e funcionamento do sistema capitalista. Quando interpelado
sobre o que esses conhecimentos ajudariam na vida cotidiana dos educandos, o Percles
respondeu:
Tem certos temas que voc no consegue argumentar sobre ele. Voc no tem a retrica,
voc no consegue esclarecer com clareza, se voc no tiver esse mesmo contedo. Por
exemplo, o tema que estamos abordando agora a crise, como funciona o capital. Por mais
que a gente sabe que o capital tem o sentido, a gente no conseguiria decifrar o capital
face por face, como a gente fez no curso (Percles no dirio de campo, 17 de maio de
2010).

Nesse sentido, os saberes que a ENFF procura disseminar so aqueles que


seriam instrumento de luta. Perguntado a respeito de qual saber que aprendeu nos
espaos de formao do MST e que levou pro seu cotidiano, o Paulo respondeu: Que
eu coloquei na prtica? Acho que uma delas foi um dos conhecimentos foi a diviso
de tarefa. De voc chegar na base e voc dividir tarefas, voc fazer planejamentos, n
(dirio de campo, 18 de maio de 2010).
Assim, a ideia que a formao feita pela ENFF proporcione conhecimentos
que provocariam uma conscientizao. O Cludio se pergunta: Essa Escola no pra
fazer a revoluo? Ou pra disputar mercado de trabalho? Pra qu que serve? Ento a
ideia que circula na ENFF que os saberes so pra fazer a revoluo, ou seja, s
interessa ENFF os conhecimentos-emancipaes.
Bom acho que conhecimento instrumento de luta sim, porque a partir do momento
que a gente sabe dos nossos direitos a gente vai lutar por eles. Como eu posso lutar por
uma coisa se de fato eu no sei se meu direito, ou no. At mesmo em relao s
ocupaes que o movimento faz. Isso t na Constituio, ento um direito nosso. Ento
a gente no precisaria fazer ocupaes, a gente faz pra garantir que esse direito nosso seja
realizado, n (Paulo no dirio de campo, 18 de maio de 2010).

Nesse sentido, so saberes que permitem uma prtica transformadora, por


realizarem processos de conscientizao.
Conscientizao bom. Conscientizao trazer pras pessoas a realidade que a gente faz
com a vida n. Porque ns vivemos num pas alienado pelo consumismo, pelos meios de
73

O curso iniciou dia 22 de abril de 2010 e concluiu no dia 20 de junho de 2010. As entrevistas
foram feitas na quarta semana do curso, ou seja, na metade do curso.

170

comunicao. Ento quer dizer a gente tem aquela viso que eles colocam pra gente.
Ento a partir do momento que a gente tem uma clareza da nossa real situao. Isso para
mim uma conscientizao (Paulo no dirio de campo, 18 de maio de 2010).

A aula de Adelar Pizetta iniciou com ele dizendo que a ENFF a Escola dos
povos que lutam na Amrica Latina e no mundo. Disse ainda que a riqueza maior da
ENFF a de ser um espao de intercmbio de lutas. Aqui aparece o desejo de traduo
de saberes, no sentido de conjugar saberes para realizao de prticas transformadoras.
O formador falou ainda da necessidade de ir construindo a unidade dos povos da
Amrica Latina. Essa busca por unidade e/ou por um projeto nico, pode parecer
homogenizante ou abafador das pluralidades. No entanto, essa unidade faz-se necessria
nos momentos de enfrentamento.
Assim, que o objetivo da ENFF vai alm ideia de fazer escolarizao.
Segundo um membro da coordenao da ENFF, os cursos de escolarizao so aqueles
feitos em parceria com as universidades pblicas. E, ao falar sobre isso, ressalta que no
a Universidade Pblica como um todo que faz parceria com o MST, na verdade so
alguns professores ou alguns departamentos que se identificam com o MST e assumem
a proposta (dirio de campo, 24 de abril de 2010).
Nos cursos que so feitos em parceria entre ENFF e a Universidade Pblica, a
ENFF desempenha o papel de contribuir com a metodologia e os contedos da parte
sobre a formao poltica74.
Nos processos de negociao desses cursos, buscamos dialogar com a universidade no
sentido de potencializar nossa experincia educativa. Discutimos a necessidade e
importncia de ir alm do que estabelecido pela universidade no currculo formal do
curso. Esses conhecimentos so importantes e garantidos durante o curso, mas
acreditamos serem insuficientes para a capacitao que almejamos. Por isso, a Escola
complementa com uma srie de saberes em diferentes reas do conhecimento, cujo acesso
importante para os estudantes. Com isso, refora sua intencionalidade poltica de ter
como fio condutor em todos os cursos a herana dos clssicos brasileiros, latinos e
internacionais, como referncias histricas de um processo de luta que no comeou
agora, nem pretende se encerrar no imediatismo da lgica atual de no priorizar a histria,
os sujeitos, e a luta de classes como motor daquilo que se tem e do que se quer (Pizetta,
2010).

Os saberes produzidos nas universidades pblicas so fundamentais para


converter a ENFF em um centro pulsante de produo de conhecimento. Os diversos
74

Atualmente, existem aproximadamente 25 cursos de graduao em andamento, em diferentes


Estados, com mais de 20 universidades pblicas do pas. E, quase uma dezena de cursos de
Especializao (Ps-Graduao) e Extenso Universitria, possibilitando que filhos e filhas de
camponeses que vivem do seu trabalho entrem na universidade de forma coletiva, organizada e com o
propsito de continuarem vinculados s suas comunidades de origem, no campo (Pizetta, 2010). Neste
sentido, o MST est no s criando uma Universidade dos Movimentos Sociais, mas tambm ocupando a
Universidade Pblica brasileira.

171

convnios do MST com universidades pblicas atestam isso. Mas, ao mesmo tempo, os
dilogos na Escola criam novos saberes e uma episteme que podem fortalecer e dar
sentido ao fazer acadmico renovado nas universidades pblicas (Leher, 2005).
Uma formadora da ENFF, falou em um momento de visita Escola que est
estudando com os educandos o autor Caio Prado Jr., sobre o sentido da colonizao. Na
ENFF, dada uma grande relevncia para os autores brasileiros, como Caio Prado Jr.,
coisa que muitas vezes no acontece nas universidades formais, que perpetuam uma
lgica eurocntrica, na qual a Europa e os Estados Unidos so produtores de saber e o
Sul consumidores. Nessa perspectiva, bastante descolonial valorizar e estudar
clssicos nacionais, que possuem uma leitura crtica da realidade brasileira e latinoamericana.
A mesma formadora fala que a ENFF pretende ser um centro de produo de
conhecimentos novos e atuais. Isso porque os movimentos precisam do conhecimento
pra hoje, so questes de sobrevivncia, e com essa paixo que os educandos se
aproximam do conhecimento. No entanto, esse conhecimento no pode ser privilgio de
poucos, h na ENFF uma busca pela massificao do saber crtico. A ENFF possui a
utopia de ser uma casa do saber que permita a massificao do conhecimento. Como
disse a filha de Florestan Fernandes, Helosa Fernandes (2005) no discurso de abertura
da ENFF:
No quela casa onde o saber privilgio que, como dizia Maritegui, condena as
classes pobres inferioridade cultural porque faz da instruo o monoplio da riqueza.
[Florestan Fernandes] Retorna, realizado, quela casa que ele sonhou e pela qual tanto
lutou: onde o saber visa libertao daqueles que, com Fanon, ele costumava chamar os
deserdados da terra.

E para haver uma massificao do saber crtico, um primeiro passo mapear


qual a compreenso que as pessoas tm. Em livros e manuais produzidos pela ENFF,
nos discursos de formadores, educandos e coordenao, se fala em diferentes nveis de
conscincia: a base, os militantes e os dirigentes. Outra forma de pensar esses nveis de
conscincia falar em senso comum, em uma conscincia social e uma conscincia
poltica. Essa forma de caracterizar carrega um pressuposto evolucionista, no qual,
muitas vezes o saber das bases ou o senso comum menosprezado.
O desafio de trabalhar com distintos nveis de conscincia foi abordado em
algumas aulas que assisti. Numa das aulas, os outros saberes, que no o acadmico,
surge quando um educando mexicano fala que um dos desafios da formao poltica
lidar com o analfabetismo, inclusive o analfabetismo indgena, que muitas vezes, nem
172

sequer sabem falar o espanhol. interessante que a questo indgena apareceu como
um limite, um desafio a ser superado e em nenhum momento da aula desse formador o
saber indgena valorizado.
Numa entrevista com uma educanda chilena, representante de uma associao
indgena Mapuche75, a questo indgena aparece com fora. O que me chamou ateno
foi que ao falar dos saberes dos povos originrios, Vanessa sempre colocava no
passado.
Voc acredita que existem coisas parecidas, a educao popular e a maneira que voc
agora explicava da forma de fazer a educao dos povos indgenas? Acha que tem algo
em comum?
Eu no sei. Eu no sei. Talvez nos dois sempre existe um objetivo. Tanto na educao
popular como na dos povos nativos. H sempre a inteno nas coisas. Quando os avs
aconselham os filhos ou os netos foi uma inteno por trs disso e na educao popular, o
objetivo tambm uma inteno comunicativa. Ento h algo em comum. So contedos
diferentes, obviamente. Tambm se ensina em diferentes contextos.
O tema diferente e a forma? E as metodologias so diferentes?
A forma em si muito diferente. Eu acho, porque ... embora no necessariamente
tambm, porque voc v, os povos nativos ensinavam na prtica. Mas a educao popular
diferente porque as pessoas vo implementar o conhecimento que de alguma forma j
adquirido, uma teoria ligada prtica. No caso dos povos indgenas iam direto com a
prtica, aprendiam direto da prtica, dali tiravam o seu conhecimento, sua teoria talvez.
Na educao popular no, primeiro faz a conexo, ou seja, estabelece com o
conhecimento cientfico ou dos clssicos, e leva um pouco para a prtica concreta. Assim
que to diferente.

Na aula de Joo Pedro Stdile, o formador fez referncias questo indgena


quando falou no incio da aula a respeito do idioma a ser utilizado nos cursos latinoamericanos da ENFF. Alguns formadores falam em portugus e outros em espanhol e
todos tentam se compreender. Ele falou que o objetivo promover o intercmbio
cultural entre os vrios movimentos, permitindo que todos dominem as diversas lnguas.
Disse ainda, que a ENFF tem o interesse que outros idiomas tambm sejam conhecidos
pela militncia. No curso de quatro meses oferecido pela ENFF, h mais tempo, e a
foram feitas experincias de aulas de crioulo e de francs. No curso com militantes do
Cone Sul, um companheiro do Paraguai ensinou um pouco do Guarani, com o objetivo
de promover uma integrao idiomtica.
J outro formador da ENFF, no tem essa mesma viso positiva com relao aos
idiomas indgenas, em entrevista ele afirmou:
Um Gramsci... s d pra traduzir um pensamento universal com linguagem universal.
Cultura s pode ser traduzida em outra cultura com um grau de complexidade. No d pra
explicar em Guarani mais-valia. Como que eu vou me expressar em Guarani? Uma
75

Os mapuches (na lngua mapudungun significa gente da terra) so um povo indgena da regio
centro-sul do Chile e do sudoeste da Argentina.

173

linguagem provinciana. Mais-valia? o monstro do lago Ness? o monstro da


montanha? S essas palavras que eu tenho em Guarani. Se ele no aprender um palavra
nova, no tem como. Me entende? Que problemtico (Cludio, dirio de campo, 17 de
maio de 2010).

Essa fala extremamente colonial e eurocntrica e no consegue enxergar as


potencialidades dos idiomas no coloniais. uma viso impregnada de um dogmatismo
marxista. J o outro formador que foi entrevistado, assume uma postura marxistadescolonial:
Ento voc trabalha mesmo com essa base marxista?
Sim. Agora um marxismo no dogmtico, no sentido daquilo que o Marx fala de anlise
concreta da realidade. Para ns, o que vale quem faz, e no quem fala sobre. Ento no
possvel no Brasil um marxismo que no incorpore Nossa Senhora da Aparecida, vamos
dizer, ou a religiosidade popular, ou o evangelho dos cristos, ou a cosmogonia dos
indgenas, dos povos originrios. No possvel. A Maritegui at a alma. Ento
nesse sentido. Existe sim. Enquanto ideologia marxismo, enquanto mtodo de anlise
marxismo. Agora enquanto tema pedagogia a pedagogia da educao popular, no
russa, no cubana, do local onde estamos (Raimundo no dirio de campo, 20 de maio
de 2010).

Ao perguntar sobre os outros saberes, que no o acadmico, sempre os


educandos no entendiam bem a pergunta. A concluso que chego que algo to
inusitado pensar em saberes para alm do cientfico-acadmico, que o mais prximo que
se chega os saberes culturais, ou seja, os saberes populares muitas vezes
exoticizados e folclorizados. A cultura de cada um que aparece na noite cultural que a
gente tem, tem muita coisa. Tem essa grandeza, essa expanso do conhecimento. A
juno de gente de todos os cantos do pas um aprendizado muito grande (Jalton no
dirio de campo, 17 de maio de 2010).
Outra coisa que quando pergunto se os educandos sentem que esto
produzindo saberes, eles no entendem a pergunta. O discurso de que a ENFF produz
saber muito presente nas falas de formadores e de coordenadores que apresentam a
Escola, durante as visitas, por exemplo, no entanto, os educandos entrevistados no se
veem como produtores de saber. E mais uma vez o produzir o saber identificado com
os saberes culturais que o encontro da diversidade de pessoas no espao da ENFF
proporciona:
Ento aqui, ns somos vrios estados. Pelo movimento, so 24 estados organizados
enquanto movimento. No sei se aqui no curso a gente chega a ter os 24 estados, mas so
vrios estados. Ento a partir do momento que voc vive com culturas diferentes. De
estado pra estado so culturas diferentes ento acho que voc pode dar a sua contribuio
tambm a respeito do seu estado para os outros estados sabe (Paulo no dirio de campo,
18 de maio de 2010).

174

Esse intercmbio uma forma de transmitir esse conhecimento. Conversando tambm


estamos transmitindo conhecimento um pro o outro tambm com os prprios educadores
de ouvir de ns (Percles no dirio de campo, 17 de maio de 2010).

Outros inclusive negam, que exista a produo de saberes:


De momento agora, acho que s mesmo absorver os conhecimentos pra poder chegar na
base e passar (Paulo no dirio de campo, 18 de maio de 2010).
No tem a mnima capacidade de produzir conhecimento. No tem capacidade alguma de
produzir conhecimento. [...] Em 1843, Marx chega com Hegel estudado, toda Grcia,
latim afiadssimo, grego afiadssimo, ingls. Chega em 43 e se coloca a pergunta de como
a sociedade civil produz e reproduz a vida. Ele vai de 43 a 67 pra produzir. cho pra
burro. Uma carta de Marx a Engels dizendo o seguinte: Querido Engels, j li os
clssicos, da economia poltica clssica, todos os outros que t lendo agora so
vulgaridades, no tem nada de novo tudo ideologia, tudo falseamento da realidade.
Engels respondendo a ele no titubeie caro Marx, voc quer critic-los, tem que ler
todos. Produo de conhecimento algo que tem que ralar mais um pouco (Cludio no
dirio de campo, 17 de maio de 2010).

Este formador defende que para produzir conhecimento novo preciso saber
tudo o que j foi feito a respeito, o que nos dias de hoje parece impossvel. O mesmo
formador fala que a lgica de produo de conhecimento uma lgica prpria da
academia, a ideia de produtividade universitria, de eficincia. Ele defende que
preciso difundir o que j foi descoberto, o que algo que merece ser refletido.
A respeito dos processos de produo, tambm o Cludio que fala de sua
experincia quando foi educando na primeira turma de um curso latino-americano da
ENFF, ele diz:
Quer o qu? Produzir? Produzir? A no final do curso voc vai fazer um trabalho de
concluso de curso. Um TCC? Falando do qu? Pela simples necessidade de produzir
teoria? De interconectar isso com o que a minha realidade requer, que continua sendo
provinciana.
Porque aqui, nesse curso de formao de formadores de base, eles produzem essas
snteses que so semanais?
Sim. So snteses, no algo novo.
Voc sabe dizer se tem alguma outra produo?
No. Na minha turma tinha. Aqui no sei.
A tua turma tinha que fazer?
Sim. Tinha. Que fazer um TCC. Apresentado para uma banca.
Banca? Tinha banca?
Banca examinadora! Defesa e tudo mais! S no tinha norma da ABNT76. No sei se voc
t me entendendo. Pra ter norma da ABNT era quase que um pulo. Banca examinadora,
com professores da Universidade. Em quatro meses, d pra fazer? se num dava. Dava
no. E saa grandes reflexes n, no? Vai sair bizarrices! (Cludio no dirio de campo,
17 de maio de 2010).

interessante a forma que ele critica a necessidade de produo de um trabalho


acadmico num curto espao de tempo e com exigncias das universidades
76

A Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) o rgo responsvel pela normalizao


tcnica da produo acadmica no Brasil.

175

convencionais. O mecanismo de defesa do Trabalho de Concluso de Curso, o qual


avaliado por professores universitrios, parece incongruente com uma perspectiva
descolonial e se assemelha a necessidade de reproduzir rituais acadmicos, que fazem
pouco sentido para o contexto dos movimentos sociais.
A respeito das snteses semanais, o Jalton falou que cada aluno, a cada final de
aula tem que fazer uma sntese, um resumo do que conseguiu compreender naquele
tema. Cada semana, alm do que anotou no caderno durante as aulas, preciso revisar e
fazer uma sntese. Cada um tem que fazer uma sntese individual e depois o ncleo de
base se rene e faz uma sntese geral. Esta uma forma de sistematizar os saberes
aprendidos na ENFF. Outra forma de sistematizao so as produes que so feitas na
grfica da ENFF. Na introduo do livro 1 da srie Cadernos de Estudos ENFF que
tem como tema A poltica de formao de quadros, existe a explicitao dessa
necessidade de sistematizar o saber:
Um outro objetivo dos Cadernos de Estudos ENFF o de preservar a memria escrita
de eventos, de conferncias, de palestras, de aulas-magnas, realizadas na Escola Nacional
Florestan Fernandes, seja em Guararema ou em outros espaos a ela vinculados graas
aos convnios com outras instituies que desenvolvem atividades educativas, de
pesquisa, de produo e de socializao de conhecimentos (Pizetta, 2007.a: 8).

Procurei nesta seo relatar quais saberes a ENFF acredita como legtimos e
pensar como a relao entre diferentes saberes. Discuti tambm as formas que so
pensadas a produo, difuso e sistematizao dos saberes. Esses temas sero retomados
no captulo de comparao das quatro Universidades dos Movimentos Sociais
estudadas. Na prxima seo aprofundo as prticas pedaggicas da ENFF.
6.5 Prticas
O cotidiano a grande chave para uma pedagogia descolonial, ou seja, a forma
que as relaes interpessoais acontecem no decorrer do dia a dia que ensina prticas
descoloniais. Vivenciar prticas de libertao, formas diferentes de lidar com os outros
seres humanos e com os recursos, uma metodologia que utiliza o fim, ou seja, prticas
mais solidrias e libertadores, como um meio de aprendizagem. assim que na ENFF a
prxis to importante, ou seja, a ligao entre teoria e prtica. Os povos indgenas,
baseados em sabedorias ancestrais, muitas vezes utilizam dessa metodologia. Em
entrevista, a Vanessa falou de sua experincia de aprendizagem na sua comunidade de
origem, uma comunidade Mapuche:
Eu aprendia escutando. Aprendia quando chegavam visitas em minha casa, com meus
familiares e quando falavam os mais velhos, l estava eu observando, no podia falar,

176

ento aprendia desta forma e tambm das prticas culturais. Em casa, em outros lugares e,
claro, perguntando tambm. E depois participando. claro que, depois da observao, j
sabiam e perguntavam e participavam e isso era sua aprendizagem (Vanessa no dirio de
campo, 22 de maio de 2010).

Esse mtodo de aprendizagem prprio de muitos povos sem escola. De certa


maneira, as Universidades dos Movimentos Sociais resgatam essa metodologia quando
valorizam a relao entre teoria e prtica. Para militantes de um movimento social, a
forma de colocar a teoria em prtica fundamental, por ser na prtica que se encontra a
sua ao poltica.
porque no adianta nada voc chegar ali e anotar no papel e s ter a teoria. A partir
do momento que voc vai colocando as coisas em prtica voc vai crescendo com isso.
Porque s atravs do trabalho que voc adquire o conhecimento. Assim, no o
conhecimento completo, no t falando que voc no precisa da teoria. Voc precisa da
teoria sim, mas a prtica muito importante. No s aqui mas em qualquer espao do
movimento tem esse sistema organizativo sabe que a voc aprende e pe na
prtica. Igual eu, por exemplo, eu vim pra c pra aprender pra chegar l e colocar na
prtica se no, no vai me resolver nada. Ir pra casa cheio de teoria e chegar l e (Paulo
no dirio de campo, 18 de maio de 2010).

Esse estmulo de aprender com a prtica feito tambm quando a filosofia da


ENFF aquela que os educandos, alm de terem aulas com os formadores, vo aprender
atravs do trabalho, como j foi discutido. nesse sentido que as tarefas domsticas e as
tarefas prticas fazem parte da metodologia de ensino da ENFF
a gente faz as tarefas domsticas: lavar loua, banheiro, essas questozinhas, n, que a
gente precisa no dia a dia. E as tarefas prticas, que o trabalho prtico, todos os dias s
quatro e vinte da tarde a gente vai pra roa. A gente s no vai hoje, porque a gente viaja,
se no a gente iria. Dentro dos ncleos a gente v as nossas prioridades, por exemplo, se
eu gosto mais de horta, vou trabalhar na horta. Por exemplo, o nosso curso, aqui a gente t
com nove tcnicos de vrios estados. De Pernambuco s tem eu de tcnica, em sade
ambiental, mas tem tcnicos em agropecuria, em agroecologia. A v o que mais
identifica, com horta, produo... A voc vai para aquelas tarefas que j tem aqui na
escola. Ai voc se soma ao pessoal da casa nessas tarefas. A o curso t todo dividido
assim. Ns no somos divididos por nbs pras atividades do trabalho prtico no. A gente
organizado por onde j conhece e gosta mais, n... produo e infraestrutura. E a gente se
divide nessas tarefas. Ento, ns somos organizados no curso por ncleos de base, que so
as brigadas, n e tambm por equipes para o nosso melhor funcionamento. Tem equipe de
sade, equipe de msticas. Sade porque sempre tem algum que adoece, n e a sempre
precisa ter algum que cuida, n. Mstica para que garantam uma boa mstica, n. Se
precisar fazer algumas observaes faz, materiais, que garanta o bom funcionamento. A
tem sade, memria, comunicao... Memria que pra registrar o curso (Liana no dirio
de campo, 17 de maio de 2010).

Dessa forma, os educandos so divididos em ncleos de base. Esses grupos so


formados aleatoriamente, a partir da coordenao da Escola. So os ncleos de base que
realizam as tarefas domsticas, ou seja, lavar loua e banheiro, por exemplo. So nos
ncleos de base que acontecem os grupos de estudo tambm. Para as tarefas prticas, os
educandos so divididos de acordo com suas afinidades e se somam aos militantes da
177

Brigada Apolnio de Carvalho, ou seja, que moram permanentemente na ENFF. Para


alm dessa forma de organizao, os educandos tambm constituem equipes de
trabalho, com mais ou menos a mesma estrutura do acampamento. Assim, como a Liana
explica, h o grupo responsvel pela sade, pela mstica, pela memria, etc.
Essa forma de organizao uma metodologia, uma forma de aprendizagem. O
cotidiano da ENFF tambm tem um propsito metodolgico. A forma como o tempo
dividido e como as atividades so desenvolvidas vai no sentido dos educandos
vivenciarem uma forma de vida diferente da que disseminada nos meios de
comunicao hegemnicos, por exemplo. uma forma de vida que valoriza a
coletividade e a solidariedade. O Sandro, que faz parte da Escola Latino-Americana de
Agroecologia (ELAA)77 e que estava na ENFF para o curso de Formao de
Formadores Latino-Americanos, fez a seguinte descrio do cotidiano da ELAA, o
qual muito parecido com o cotidiano da ENFF:
L a gente acorda mais cedo, o caf das 6 s 6:30 pra tomar caf, depois tempo leitura,
depois formatura. A formatura... Se junta todos educandos e trabalhadores da escola e a
algum coordena o dia. Chama todos os ncleos, os ncleos falam se t faltando algum
ou no, e se t faltando falam qual o motivo. E puxam o seu grito de ordem. Como
acontece aqui, n. Puxam e depois os outros repetem, n. Ento cada turma tem 5 nbs
tambm, mais a brigada Chico Mendes, que a permanente, ento a Brigada tem os seus
nbs, mas ela chamada enquanto brigada n. a mesma coisa aqui. Aqui eles tm 4
ncleos de base. chamado isso, dado os informes. Hasteada as bandeiras e cantado o
hino da Internacional comunista. Depois acontece a mstica (Sandro no dirio de campo,
21 de maio de 2010).

Esse momento chamado de formatura onde so dados os informes, onde so


ditos as palavras de ordem e cantado o hino da Internacional Comunista, acontece na
ENFF de maneira bastante parecida. Logo em seguida da formatura, tem a mstica, que
acontece diariamente, cada dia um ncleo de base se responsabiliza de organizar a
mstica. Sobre a mstica o Paulo falou:
Bom assim, acho que pra compreender um pouco a mstica. A mstica no tem uma
maneira certa de se ver a mstica sabe. Cada um sente. Ela apresentada, para voc sentir.
Ento cada um tem um sentimento, sabe. Cada um v as coisas de uma posio diferente.
ento a importncia de passar pra gente um sentimento. Ento. . Ela importante pra
gente descobrir dentro da gente esse sentimento, que muitas vezes t escondido, n.
Ento atravs da mstica que voc comea assim a se indignar. Eu nem sei dizer. No d
muito pra dizer porque como te falei, sabe, a mstica uma coisa pra sentir sabe (Paulo
no dirio de campo, 18 de maio de 2010).

A respeito do carter pedaggico desses momentos:

77

A ELAA funciona no Assentamento Contestado do MST, localizado no municpio da Lapa, no


Paran. A ELAA, que da Via Campesina, funciona desde 2005 e tem como objetivo a formao tcnica
e poltica em agroecologia.

178

Todo esse processo, de formatura, porque eles tambm so divididos em ncleos de base,
ento essas discusses parte da formao poltica, n. Fora que tambm eles tm aula,
n. As aulas mesmos, so aulas que tm que ter, mas so mais direcionadas n: filosofia,
economia poltica, esse tipo de coisa, sociologia... mas a grande questo pedaggica o
cotidiano da escola. T na escola uma vivncia pedaggica, sabe. E os tempos que ns
temos l. Por exemplo: tempo formatura, caf, almoo, jantar, no tempo, mas assim
tempo leitura, tempo aula, tempo esporte, tempo reflexo-escrita. Todos esses tempos que
se tem. Eles so pensados pra dar essa formao poltica tambm. Poltico-ideolgica.
Ento nossa escola trabalha com isso o tempo todo. A gente prima para que tudo acontea
nos ncleos. As discusses. Que o ncleo a unidade bsica de convivncia l dentro. a
tua famlia (Sandro no dirio de campo, 21 de maio de 2010).

O Sandro v uma diferena entre a Escola Latino-Americana de Agroecologia, a


qual ele faz parte, e a ENFF. A diferena que na ELAA a questo tcnica bastante
importante:
Ento isso muito importante, com diferenciao de aqui. Por que tem uma questo que
tcnica. Vo se formar em tecnlogos em agroecologia. Ento eles tm toda uma
formao para isso.
E como que fica o reconhecimento?
O curso oficialmente do IFPR [Instituto Federal do Paran]. Ento nosso vnculo com
eles. Porque tambm outra coisa. Na prtica eles no fazem nada, quem toca o curso
somos ns, que estamos dentro da Escola. Mas legalmente, eles so os responsveis.
Ento o currculo, tudo quem define o Movimento?
O IFPR tem alguma... tem uma questo do currculo bsico, para poder ser reconhecido.
O que a gente faz manejar outras coisas n? Aumenta a carga horria de algumas
matrias. Esse tipo de coisa. Consegue colocar mais coisa. E como assim? Eles [os
educandos] to l 24 horas por dia em tempo escola, ento tem vrias atividades, que so
pedaggicas. No falo s da questo tempo-aula, que o tempo de estar dentro de classe,
mesmo (Sandro no dirio de campo, 21 de maio de 2010).

Uma formao tcnica que no est desligada de uma formao polticoideolgica, que a nfase da ENFF.
E voc falou formao poltico-ideolgica em que sentido? O que que vem por trs
dessa palavra?
Ento, poltico ideolgica de esquerda. Que anti... Anti-imperialista, anticapitalista,
socialista. nesse sentido. Porque as formas que ns pensamos e tentamos estabelecer as
relaes l, dessa nova sociedade. uma oficina pra que acontea essa nova sociedade.
Ento as vivncias l dentro, elas so nesse sentido da gente exercitar esse processo de
humanizao. Ao contrrio do que acontece no capitalismo, n, que o desumanizar
(Sandro no dirio de campo, 21 de maio de 2010).

Mais uma vez, a nfase est no carter pedaggico do cotidiano e na


diferenciao em relao s formas educacionais capitalistas, ou seja, dominantes.
Os cursos oferecidos no espao fsico da ENFF tem como objetivo principal a
formao de quadros e no a formao de tcnicos.
A gente t aqui tambm no processo de formao, n, e que de fato o objetivo do curso
formar novos quadros para a base, para a nossa base. A gente sabe que o Movimento Sem
Terra t precisando de mais quadros, que a gente fala assim, mais pessoas pra t
contribuindo nas reas ento a gente t aqui pra isso, pra nos formar n como que a
gente t ajudando nesse processo? A gente t nos formando, os contedos esto sendo de
suma importncia, n. O que a gente t aprendendo aqui, pra quando chegar na nossa base
a gente poder reproduzir isso, n. Com mais conhecimento, com mais propriedade do

179

conhecimento e a transmitir pros demais que esto nas reas. Ento, dessa forma, a gente
consegue reproduzir o nosso conhecimento, que a gente t adquirindo aqui, que de suma
importncia (Liana no dirio de campo, 17 de maio de 2010).

Essa formao poltico-ideolgica feita a partir do cotidiano da ENFF e


tambm do encontro entre os diferentes militantes que chegam na ENFF e que passam o
perodo dos cursos em convivncia. Essa convivncia permite a troca de experincias e
de conhecimentos, a criao de laos afetivos e de articulaes polticas.
Eu acho que, o interessante, o importante das relaes com os outros colegas de
organizaes com objetivos similares de luta, e o fato de que diferentes territrios ajudam
que no momento de fazer como uma cadeia, de objetivos se... a organizao e o objetivo
comum, como transversal, seja mais potente, mais poderoso, com mais fora, como a
gente diz. Em vez de estar isolado como mapuchito s aqui, ns podemos nos aliar com
outro pas, com o outro, o outro e somar fora, ento isso ajuda muito, como um
relacionamento, como uma grande, uma grande corrente (Vanessa no dirio de campo, 22
de maio de 2010).

Mais uma vez, o intercmbio aparece como forma de produo de um novo


conhecimento. Nesse sentido, e de uma forma geral, os educandos avaliam como
positiva a metodologia da ENFF:
Se voc for comparar o estudo que a gente teve aqui de 1 semana, voc pegar 10 anos de
estudo ou quem estudou da quinta ao colegial, num chega nem aos ps, do que o
[Formador]78 e o [Cludio] trabalhou com a gente aqui. Durante uma semana voc tem
outra viso do porqu da colonizao e a clareza que um educador popular faz n.
Explica, no como a escola tradicional que s passa por cima. Uma mera foto, ou
pequenas pginas e quem entendeu, entendeu e nessa semana deu pra pegar bem o
tema, estudar o tema. O debate na sala, estudo individual e em grupo, deu pra sair bem
entendido sobre a colonizao na Amrica (Jalton no dirio de campo, 17 de maio de
2010).

As diferenas da metodologia da ENFF com relao a um espao formal de


educao so muitas. Portanto, as questes disciplinares, de dedicao ao estudo,
pesquisa e a prpria elaborao se desenvolvem de forma consciente, sem necessidade
de mecanismos como provas, lista de presena, professores autoritrios etc. (Pizetta,
2010).
Uma juventude que participou e desfrutou das canes, das danas, das msicas, da
alegria, sempre entrelaadas com o estudo e a militncia. Tudo isso ligado a uma incrvel
disciplina (auto)consciente, militante, revolucionria, por meio da qual uma massa
gigantesca de jovens podia ficar cantando ou festejando at altas horas da madrugada e s
8 horas da manh, estar pronta para o debate, sem que ningum precise pression-lo ou
obrig-lo. Que diferente o estudo quando no consequncia de uma imposio formal
nem est dirigido por uma disciplina obrigatria, com o objetivo de se obter um diploma
ou mesmo uma vaga, mas que est motivado pela necessidade fundamental de crescer, de
se formar, de militar e, assim, contribuir para a transformao do mundo! (Kohan, 2007:
107-8).

78

Os nomes dos formadores foram retirados, para preservar o anonimato.

180

Isso retoma o que foi discutido a respeito da voluntariedade da educao no


formal.
Sobre a metodologia em sala de aula, percebi que alguns formadores possuem o
discurso da educao popular de Paulo Freire, mas que assumem uma prtica pouco
freireana. Um dos formadores diz que na ENFF Ningum o dono da verdade, para
logo em seguida, assumir uma postura em sala, de professor que tudo sabe. E esse saber
todo legitimado na fala do formador quando conta a sua histria e experincia em
prticas de formao poltica. O MST tem mais de 20 anos na formao poltica. Eu
tenho mais de 24 anos (dirio de campo, 19 de maio de 2010).
Este mesmo formador props um trabalho em grupos e no momento dos grupos
socializarem a sua produo, o protagonismo continuou a ser do formador. Vou
anotando o que sai das socializaes e complementando. O protagonismo dele, as
questes da educao popular de deixar o outro falar, pouco aparece. Parece muito uma
educao bancria, na qual a postura de autoridade do formador se reveste de um
autoritarismo. Mas teria como ser diferente, tendo ele pouco tempo com a turma e com
tanta coisa pra transmitir? Ser que para o objetivo da ENFF melhor transmitir um
conhecimento, ou construir algo junto? Do ponto de vista da teoria descolonial, o MST,
e consequentemente os cursos que o Movimento promove, tem urgncias e no d pra
esperar alguns processos de consolidao do grupo e de participao mais efetiva dos
educandos. No entanto, em um curso de formao de formadores que se pretende
crtico, a metodologia participativa deveria ser privilegiada e no o contedo a qualquer
custo.
Um dos formadores entrevistados afirma que no acredita na educao popular:
Ai muito freireana [...] muito dialgico, todos constroem mediatizados pelo mundo.
[...] no d, no d. No d pra colocar duas pessoas na mesma sala, tudo bem, e falar que
eles so amiguinhos. E a turma achar que so amiguinhos. E todo mundo balanar as
cabecinhas. Porque tem gente que no vai levantar a mozinha (Cludio, dirio de campo
17 de maio de 2010).

O mesmo formador faz uma forte crtica a forma que a ENFF educa atravs do
seu cotidiano. Segundo esse formador no possvel se dedicar aos contedos, se h
tantas outras atividades por fazer:
O nico lugar de encontro l em cima e no caf. T, mas tem reunio de ncleo. Tem a
tarefa tal para ser executada. Voc vem pra c, no para se dedicar formao, entende?
Tem um baita de outro processo e por isso Makarenko que o trabalho tambm educa.
Sinto lhe informar: O trabalho nessa sociedade no educa, ele deseduca. Como que... a
peosada que fez mstica hoje, tava ontem at meia noite fazendo mstica, eles me fecham
a avaliao da mstica dizendo assim ento temos que chegar amanh s 6:30. O cabra

181

dormiu 6 horas, se foi l pra dentro dormir... Avaliando bem, dormiu 6 horas, me chega
aqui pra fazer uma abstrao de queda tendencial de taxa de lucro. Mas a mstica ficou
boa. Voc veio estudar taxa de lucro ou fazer mstica? Cumpre um papel, tudo bem. Mas
tem que ser todo dia? Misticdromo. Todo dia e todo mundo obrigado a fazer? Por que
pedaggico? Eu acho que... algo est... [...] Por cada caf que a gente toma, eu volto pra
c, pra esse quadro. Entende? A gente t l, mas tem que voltar c. Porque o peo j
perdeu isso aqui. J era. repetio voltar refazer as pedras. [...] Entende? Se no
tiver essa recorrncia, j era. Agora, como fazer isso com uma turma de 55 pessoas?
(Cludio, dirio de campo 17 de maio de 2010).

Com um discurso e uma prtica bastante diferente do Cludio, o Raimundo


aposta na educao popular. O Raimundo acredita nessa metodologia. A aula do
Raimundo comea com ele dizendo que no pertence ENFF, mas que faz muito tempo
que conhece o MST e mantm relaes. Ele diz ainda que a educao comea com o
corpo, isso sem negar mente e corao. J de partida, se diferencia de maneira radical
dos outros formadores que assisti s aulas e se aproxima de uma concepo de
pedagogia mais descolonial, que permite ver a complexidade do ser humano, na qual a
sala de aula no lugar apenas de transmisso de conhecimentos. Ao propor exerccios
de alongamento, ele enfatiza que a separao das trs partes (corpo, mente e corao)
um elemento de dominao. Um dos educandos diz que preciso a integrao entre
elas. A prpria fala deste educando, logo no incio da aula, demonstra a possibilidade
dos educandos interferirem muito mais com esse tipo de formador, do que com outros.
O Raimundo fala ainda que os povos originrios e asiticos esto preocupados em
integrar essas trs esferas. Outra diferena, em relao s outras aulas que observei,
que com este formador, os povos originrios aparecem logo no incio da aula e de uma
forma valorizada. Sobre isso ele diz: Para essas concepes, para os indgenas e os
asiticos, o educador aquele que est junto com os educandos. Educar significa exducere, ou seja, extrair, j est l. Para a cultura guarani a criana ou o nio uma alma
grande em corpo pequeno (dirio de campo, 20 de maio de 2010).
Esse mesmo formador faz uma crtica a uma postura da ENFF, a qual ele
considera academicista:
Ns no contribumos na concepo da Escola, ns no fomos convidados para essa parte
no. Porque a concepo da Escola aqui ela tem uma certa diferena conosco. No sei se
ideolgica, mas ela metodolgica pelo menos. Eles tm uma concepo um pouco de
academia. [...] Ento eu, ns, temos uma relao poltica tima com o Movimento. Alis
ns ajudamos a fundar o Movimento, ns somos anterior ao Movimento. Primeira sede do
Movimento, fomos ns que cedemos as salas, ento... ns conhecemos essas pessoas,
quando eram agricultores, l sem-terra. Uma relao afetiva e eles conhecem o
compromisso de todos ns [...]Bom, voc v a gente entra aqui e fica completamente
diferente dos outros professores, os outros professores, tem cada professor (Raimundo, no
dirio de campo, 20 de maio de 2010).

182

Por essa fala e com o que observei, possvel concluir que a ENFF desenvolve
uma pedagogia descolonial que valoriza as aes cotidianas, mas que, quando se trata
de formadores, a ENFF d uma preferncia por professores consagrados do mundo
acadmico, os quais muitas vezes, reproduzem os vcios das Universidades
Convencionais e no assumem verdadeiramente uma postura de educador popular, com
as excees, como o caso do Raimundo.
6.6 Sujeitos
Procuramos, na Escola, trabalhar com sujeitos, no com indivduos. Aqui, todos
e todas possuem nome, no nmeros. Possuem aptides, que devem se transformar em
compromissos coletivos, na construo do ambiente educativo da vida cotidiana
(Pizetta, 2010). Na ENFF h uma valorizao dos participantes enquanto sujeitos ativos
dos processos de formao. Como foi dito, a participao dos educandos para a
manuteno da ENFF bastante ativa:
Os estudantes no pagam nada para estudar, ter alimentao, material didtico, acesso
internet etc. No entanto, contribuem na manuteno da Escola por meio do trabalho
dirio, tanto nos servios domsticos, como tambm na parte produtiva (horta, pomar,
sunos, aves, coelhos, vacas de leite). Uma parte do que consumimos na Escola
produzido aqui mesmo e outra parte da alimentao vem dos prprios assentamentos
(Pizetta, 2010).
Esses sujeitos assumem tarefas de manuteno da escola, limpeza, lavao de louas,
trabalho na produo, enfim, uma srie de aes com as quais os estudantes das
universidades no precisam se preocupar. Aqui, o funcionamento da Escola exige a
contribuio dos educandos, pois no existem funcionrios para deixar tudo limpo e
organizado. Logo, a coletividade responsvel pela sua existncia, manuteno e
continuidade. Portanto, o trabalho uma dimenso pedaggica, educativa, fundamental
na ENFF.
Outro diferencial est relacionado forma organizativa dos educandos. Todos participam
dos Ncleos de Base, com diviso de tarefas e responsabilidades internamente, como
forma de garantir o cumprimento das atividades prticas, de estudo, cultura. Enfim, essa
organicidade fundamental e tambm passa a ser uma dimenso pedaggica da ENFF
(Pizetta, 2010).

Os educandos e formadores da ENFF so pessoas comprometidas com a


transformao social. A respeito dos formadores, como j foi dito, a grande maioria so
professores reconhecidos de Universidades convencionais, que trabalham de forma
voluntria. A escola tem o apoio de mais de 500 professores voluntrios. Na ENFF,
impressionante a participao de grandes acadmicos do Brasil, da Amrica Latina e do
mundo.
desta forma que a ENFF conta com um grupo de sujeitos polticos que, ao se
comprometerem com o processo de produo do novo, ajudam a romper com uma das
183

cercas da excluso: o conhecimento formal universitrio do pas (Pizetta, 2010). Nesse


sentido, so sujeitos que buscam uma nova forma de viver, uma forma coletiva, onde
todos contribuem, uma forma nova, mas que no descarta os saberes sistematizados e
acumulados no sistema formal de ensino.
A respeito do prestgio acadmico desses professores, h um depoimento do
Sandro a respeito dos professores que atuam no ELAA, e algo semelhante acontece na
ENFF:
Os educadores so todos convidados. So todos voluntrios. S que muito interessante
assim. Eles l... Eu no tinha noo, n. Porque eu vim da cidade, estudei psicologia,
ento no tinha noo. Mas eles tm aula com... S com cara muito bom, muito bom! Que
so amigos do Movimento, que tem uma relao.
Muito bom, voc diz o qu? Que so reconhecidos academicamente?
Sim. Internacionalmente. Ento tem vrios: Ana Primavesi79, Nodari80, Paulo Maia...
So pessoas daqui do Brasil?
A maioria do Brasil, mas tem tambm gente de fora. Na outra turma veio a Silvia
Ribeiro81, ela mexicana especialista em nanotecnologia e tudo mais. Cara, assim...
sabe... essa relao com o Movimento, do Movimento, faz com que muita gente... ento
faz com que pessoas que estudem em [Universidade] Federal, que estudem agronomia,
no tem aula com quem eles tm, sabe. Porque da voc vai ter aula com quem, mesmo
que estude numa Federal muito boa? S com aqueles n, daquela Federal. E como a gente
no tem nenhum quadro fixo, so todos professores convidados. Nossa, vem gente
assim... ento a formao tcnica mesmo que eles tm. excelente! (Sandro no dirio de
campo, 21 de maio de 2010).

Ento existe uma expectativa que os formadores da ENFF tambm sejam


reconhecidos academicamente.
Voc viu que eu me apresentei, eu no tenho nenhuma graduao, a mata n. Porque
todo mundo aqui t esperando o quantos livros eu escrevi, quantas faculdades eu fiz... eu
no fiz nenhuma, ento... h ento essa concepo de que alguns sabem e outros no
sabem, mas h tambm muito do acadmico que fala para a massa ouvir (Raimundo no
dirio de campo, 20 de maio de 2010).

Este formador uma das excees do grupo de professores que atuam na ENFF
e que no possui uma graduao. Grande parte dos professores no s possuem a
graduao, mas possuem ps-graduaes como mestrado e doutorado. O Raimundo faz
uma crtica ao academicismo dos formadores da ENFF:
A nesse momento que o Movimento no tem, vamos dizer, suficiente fora ou
compreenso, no sei qual dos dois, de colocar os principais formadores aqui. Ento
muita gente que vem aqui porque t aposentado e isso lhe projeta. Imagina, vindo no
79

Pioneira da agroecologia no Brasil, possui doutorado em Solos e Nutrio de Plantas pela


Universidade de So Paulo e atualmente pesquisadora da Embrapa (Empresa Brasileira de Pesquisa
Agropecuria)
80
Rubens Nodari agrnomo pela Universidade de Passo Fundo. mestre em Fitotecnia, pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, e doutor pela University of California at Davis. Atualmente,
professor da Universidade Federal de Santa Catarina.
81
Silvia Ribeiro pesquisadora e coordenadora de programas do Grupo ETC, que um grupo de
pesquisa sobre novas tecnologias e comunidades rurais, com sede no Mxico.

184

Movimento mais conhecido do mundo hoje em dia, tem uma escola e eu sou professor
nessa escola.
So aposentados da academia?
Pois . Ento eles trazem ao mesmo tempo uma coisa que muito boa, que a
fundamentao, a pesquisa etc. e tal, mas tambm trazem todos os vcios (Raimundo no
dirio de campo, 20 de maio de 2010).

Para os acadmicos, que vo de maneira voluntria, h um grande interesse em


contribuir com a proposta de formao de um dos maiores movimentos da Amrica
Latina, o MST. Os vcios que o Raimundo se refere so prticas conservadoras de
instituies formais de ensino, uma educao bancria e no libertadora. No entanto,
todos os formadores da ENFF esto no campo progressista, ou seja, lutam, ou pelo
menos, acreditam na transformao social. Uma pessoa da coordenao da ENFF fez
questo de enfatizar que todos os professores-palestrantes do campo progressista so
bem vindos. Ela disse: A ideia fazer o debate plural, com todas as correntes e todas
as ideias (dirio de campo, 24 de abril de 2010). Existe um ncleo de professores que
contribui frequentemente e outros que vo apenas para algumas palestras. A respeito
dessa pluralidade de formadores, os dois formadores entrevistados fizeram algumas
crticas:
uma escola democrtica, ento cabe todo mundo.
Voc t falando a Escola aqui, n?
Isso. A Escola aqui. Ento cabe todo mundo. Na medida em que voc plural... Ento
pode vir um, uma semana, um que fala que a classe est acabando e o outro na outra
semana que diga o contrrio. Entende? (Cludio no dirio de campo, 17 de maio de
2010).

O Cludio falou que a ENFF uma escola democrtica com um tom irnico e
criticando essa pluralidade. Partindo de uma perspectiva descolonial, a pluralidade
vista como algo positivo que amplia as formas e as possibilidades dos sujeitos contrahegemnicos. No entanto, a pluralidade pode ser problemtica, caso alguma dessas
correntes, ou no caso desses formadores, adotem uma postura sectria e preconceituosa.
Uma Universidade dos Movimentos Sociais descolonial deve estar atenta para isso.
nesse sentido que o Raimundo faz a crtica ao grupo ecltico de professores da ENFF:
porque houve aqui um exagero. Chegou um cara aqui, um marxlogo, porque aquele ali
no um marxista. E tinha uns indgenas a e ele falou: vocs no so indgenas [...],
porque vocs no to pelado aqui. Assim com esse nvel, com essa grossura que eu t te
falando. Que cosmogonia iluso, que mito sacanagem... assim... Ento chegou o nvel
do sectarismo. Inclusive quando ia falar de marxismo, os bolivianos se retiravam da sala,
dois anos atrs aqui (Raimundo no dirio de campo, 20 de maio de 2010).

Quando pergunto se esse tipo de postura permanece na ENFF, ele responde:


[...] Acabou isso. Agora aqui se pode manifestar, no tem nenhum problema, claro que se
pode sempre questionar qualquer cosmoviso, n? Voc pode, voc pode conversar sobre.

185

Porque o terreno da f, o terreno que voc acredita ou acredita, ou vai fazer o qu,
dependendo das convices pode no ser muito religioso, n? Eu posso questionar as tuas
convices. Mas isso, eu s fao isso se eu caminhar junto contigo. [...] Ento existe um
pessoal que acha que superstio. Caricaturando, assim, de novo viu. H um outro que
tolera. E h um outro, que incorpora. Ento as trs formas de ver t em disputa. Ento
para no levar essa impresso que t decidido, no t decidido! Mesmo a prpria
organizao. Esse curso j foi reformulado. Comearam com 82, a primeira turma. Sabe
quantos voltaram para a segunda etapa? 12. Significa que foi uma falncia total. Quer
dizer o prprio alunado respondeu que no servia. A agora j tem 35, no mximo 45. Ou
seja, j diminuiu pela metade, os tempos j so muito mais tranquilos (Raimundo no
dirio de campo, 20 de maio de 2010).

Dessa forma, a ENFF reformulou algumas coisas no sentido de dar um melhor


aproveitamento aos cursos e principalmente respeitar os sujeitos que fazem parte da
Escola. Os cursos, os quais vm pessoas de outros pases, que no o Brasil, ajudam
bastante na ideia de ampliao dos sujeitos. As questes identitrias indgenas esto
muito presentes nos outros pases da Amrica Latina e, ao dialogar com esses sujeitos, a
ENFF amplia aquilo que uma teoria dogmtica marxista convencionou como sujeito
revolucionrio.
Sobre esta ideia de ampliao e diversificao dos sujeitos contra-hegemnicos,
Bogo (2007) afirma que preciso flexibilizar a estrutura organizativa para ampliar a
participao e formar mais quadros. Segundo o autor, um dos grandes idelogos do
MST, a organizao a forma de fazer as ideias tornarem-se prtica revolucionria. Os
militantes e quadros somente podem surgir em quantidade se h uma organizao que
favorea isso. Se a estrutura vertical, o poder fica concentrado em poucas mos, como
fazem os partidos burgueses. Ao contrrio, se a estrutura horizontal, esta se torna
caudalosa como os rios.
Alm de caracterizar os formadores da ENFF, preciso entender quem so os
educandos:
Na sua grande maioria, os estudantes que comparecem aos cursos na Escola (camponeses
e filhos de trabalhadores pobres) vm com intencionalidades e integram a parcela da
classe que entende a real necessidade de qualificao na efetivao de uma prxis
emancipadora (Pizetta, 2010).

A respeito dos educandos, perguntei para os participantes no Curso de


Formao de Formadores de Base, o que preciso fazer para vir para um curso na
ENFF e duas respostas foram bastante interessantes:
Pra vim pra c, [...], tem que ter um pouco de bagagem sobre o movimento. Uma teoria,
um conhecimentozinho, pra enfrentar esse curso aqui. Porque um curso bom, mas ao
mesmo tempo ele pesado. So vrios temas e voc tentando interpretar. No entende
tudo, mas uma boa porcentagem. At hoje, t dando pra entender os temas (Jalton no
dirio de campo, 17 de maio de 2010).

186

Mas como que foi pra tu vir pra c, tu indicada pelo Movimento?
. O grupo de estudo senta e avalia. A eles avaliam quem vem pra esse curso.
Cada estado avalia? Tem uma quantidade de pessoas pra vim?
. Ns do setor de formao82, eu e a Catarina tem autonomia de indicar outras pessoas
que no caso estamos aqui em cinco pessoas de Pernambuco. Quatro foi indicao nossa,
mas a minha eu me pegaram de surpresa assim t, ento eu vou (Liana no dirio de
campo, 17 de maio de 2010).

No curso latino-americano, a participao tambm acontece por indicao dos


movimentos. No de formadores de base, a diferena entre as diferentes culturas dos
diferentes estados j motivo de grande aprendizagem e de trocas interculturais
intensas.
Interessante vim pra c, tem a viso da nacional, tendo em vista que so dirigentes de
brigadas ligadas diretamente a base, comea a fazer um intercmbio ento tem uma ideia
bem ampla de como t o cenrio nacional, vivencia isso, no dados e nem estatsticas.
Sem dvida um processo bem amplo (Paulo no dirio de campo, 18 de maio de 2010).

No caso do curso latino-americano, essa pluralidade acentuada pelo fato de


serem sujeitos de diferentes pases da Amrica Latina. Os participantes, para alm do
MST, so os movimentos sociais rurais e urbanos que adotam essa perspectiva marxista.
Aqueles que no possuem essa postura no so convidados e mesmo se fossem, no
participariam por partirem de outros pressupostos terico-ideolgicos, como o caso do
movimento zapatista que, por ter uma postura anarquista, discorda da diferenciao
entre base e dirigentes, por exemplo.
A diferena entre os sujeitos do curso de formadores de base e do curso de
latino-americanos que, no caso do primeiro, os sujeitos possuem uma escolaridade
mais baixa. Sobre essa diferena, o Raimundo diz:
Nas pontas, nas bases ns somos sucesso total. Voc vai no Maranho, em Pernambuco,
l no Par. Agora nesse que chama direo, eles tm muita reserva a ns. Porque ns
dissemos assim, tudo bem no tem problema de vir participar no curso, mas dissemos
assim: porque essa temtica? Queremos entender qual a lgica interna de um tema
(Raimundo no dirio de campo, 20 de maio de 2010).

Ainda sobre essa diferena entre base e dirigentes:


Ele diz que, a frase dele, [...], que a educao popular para a base. Porque ele confunde.
E ele tem uma certa razo. Porque muita gente que usou a educao popular confundiu
ela com juegos, com dinmicas. Claro que isso aqui o pessoal avanou. Ou seja, ele tem
fundamento. No que negue o juego, mas para qu os juegos. Ento ele confunde
educao popular, so dinmicas para facilitar a cooperao e a participao. Portanto
para intelectuais no precisa, ou quase no precisa. No alcana, ou seja, no serve. isso
que ele acredita. Por qu? No s porque ele tem preconceito, porque o que ele viu
chamado de educao popular se resumia em talleres, oficinas, em dinamiquismo como a
gente chama. Por isso minha insistncia hoje, todo o tempo, no para mobilizar,
organizar e para o exerccio do poder. Isso foi escrito pelo Paulo Freire, em um livrinho

82

Liana era uma das coordenadoras do Setor de Formao em Pernambuco.

187

chamado Que fazer. Ento eu acho que a influncia de professores, essa viso que vamos
dizer, um pouco que o ensino j est pronto e eu s preciso passar.
Deixa eu ver se eu entendi. De longe, sem conhecer nada. a ideia de consolidao de
uma vanguarda, que aqui se consolide uma vanguarda?
No. Acho que uma viso elitista da educao. Tem alguns que sabem e alguns que
precisam ser ensinados. E educao popular no nega o meu saber e nem o teu
(Raimundo no dirio de campo, 20 de maio de 2010).

Bogo (2007) afirma que para cada tipo de estrutura haver tambm uma poltica
de formao. A ideia de uma educao elitista, ou elitizada, ou seja, para poucos
privilegiados sejam privilegiados economicamente ou culturalmente ou melhores
militantes- no faz sentido a partir das teorias da educao popular e principalmente da
Pedagogia da Aposta. Diferentes nveis de formao existem, ento dever haver uma
metodologia diferenciada dependendo dos nveis de escolaridade, por exemplo, mas
essa diferenciao na metodologia no pode significar privilgios de certos grupos, mas
sim, posies diferenciadas.
Assim, dentro de uma concepo da educao popular, a formao pode ter
diferentes nveis de atuao, mas deve principalmente ter um ideal poltico de
transformao da realidade, no sentido de respeitar as pluralidades. Caldart (2004)
contesta a ideia de que os quadros so sujeitos iluminados. Ela diz:
O MST e os sem-terra, diferentes de Prometeu, no seriam sujeitos iluminados, ou
pessoas com ideias radicais (Hill, 1987), mas pessoas simples e comuns que, por
decidirem participar de uma luta que envolve a sua sobrevivncia social e individual, por
isso adquirem essa dimenso de radicalidade, acabam se constituindo em uma
coletividade que os torna sujeitos capazes de esperanas e propostas (Caldart, 2004: 36).

Caldart (2004) traz elementos interessantes para caracterizar o sujeito do MST


como sujeitos da Sociologia da Emergncia. Para isso, um primeiro passo da autora
considerar os militantes do MST enquanto sujeitos: Uso a expresso sujeito social para
indicar uma coletividade que constri sua identidade (coletiva) no processo de
organizao e de luta pelos seus prprios interesses sociais (Caldart, 2004: 33). Ela
afirma que so identidades diversas que se combinam na formao dessa identidade
social mais ampla. Um novo sujeito sociocultural uma coletividade cujas aes
cotidianas, ligadas a uma luta social concreta, esto produzindo elementos de um tipo
de cultura que no corresponde aos padres sociais e culturais hegemnicos, um
movimento sociocultural que reflete e prepara mudanas sociais mais profundas
(Caldart, 2004).
Dessa maneira, os sujeitos do MST so portadores de uma esperana, sujeitos de
uma cultura com forte dimenso de projeto. O projeto de uma nova sociedade algo
188

bastante importante para os militantes do MST. Esse projeto a Reforma Agrria e isso
est bem claro para os sujeitos do MST. Caldart (2004: 35) diz que Trata-se de
compreender o MST e os sem-terra como algo mais, ou com um ingrediente, algo
diferente; como sujeitos sociais que se produzem como sujeitos de uma cultura que tem
uma forte dimenso de projeto, ou seja, de algo que ainda no , mas que pode vir a
ser. Mas essa dimenso de projeto, ou de extraordinrio, no acontece desvinculada de
um modo mais cotidiano de vida.
Se da vida presente que se desentranham os planos para o futuro, uma vida que acontece
entranhada em um movimento social e, no caso do MST, em uma organizao social com
projeto poltico, certamente ter a dimenso de futuro com uma fora muito mais intensa,
at porque necessria prpria sobrevivncia desse Movimento (Caldart, 2004: 79).
Penso que nada fortalecer mais o Movimento hoje, do que se saber, se pensar, - o
movimento como parte de um processo histrico mais longo, amplo e complexo, e
como enraizado em uma cultura que projeta um mundo, ou um tipo de organizao da
sociedade que ainda no existe, mas cuja ideia resiste no imaginrio de um povo que no
sucumbiu ao domnio da ideologia do fim da Histria e do chamado pensamento nico'
(Caldart, 2004: 42).

dessa forma que a ideia de um projeto futuro, no coloca a transformao


social em um futuro longnquo, mas sim coloca no presente as utopias presentes. Assim
a ideia de projeto se conjuga com a ideia de Sociologia das Emergncias. interessante
perceber como uma estrutura de ensino com forte tradio do marxismo-leninismo, mas
tambm influncia da Teologia da Libertao, pode ser descolonial. O marxismo no Sul,
ou na Amrica Latina, e mais especificamente na ENFF, no reproduz meramente a
epistemologia eurocntrica, ele faz parte de uma Epistemologia do Sul.
impressionante como apenas uma semana de vivncia na ENFF, aliada a leituras sobre o
MST, suscitou uma gama to grande de reflexes.

189

7. UNIVERSIDAD DE LA TIERRA
7.1 O contexto: o Movimento Zapatista83

Na madrugada de primeiro de janeiro de


1994, milhares de indgenas com rostos cobertos
foram at as principais cidades do Estado de
Chiapas no Mxico. Com o grito de J Basta
tomaram as cidades de San Cristbal, Las
Margaritas, Ocosingo e Altamirano e uma srie de
povoados menores. Enquanto isso, Carlos Salinas
Ilustrao de Sany em Ouvia (2007:
20)

de Gortari (presidente eleito em 1988 atravs de


uma escandalosa fraude) celebrava a incorporao

do Mxico no Tratado Norte-Americano de Livre Comrcio (NAFTA). O NAFTA


estabeleceu a desregulao dos mercados e a privatizao das empresas pblicas, da
educao, da sade e de bens comuns, dando maior poder s empresas transnacionais na
regio.
Para entender o motivo deste fato, preciso saber que o estado de Chiapas uma
regio de grandes desigualdades sociais. Por exemplo, o seu territrio concentra cerca
de 82% de toda a indstria petroqumica do Mxico e suas hidroeltricas produzem 20%
da energia de que o pas precisa. Ainda assim 1/3 das casas, em Chiapas, tm luz
eltrica e a grande maioria das demais no possui sequer um lampio a gs (Gennari,
2005: 15). O Estado de Chiapas detm 35% da produo mexicana de caf, tem mais de
3 milhes de cabeas de gado, no entanto 54% dos moradores esto desnutridos e nas
regies de montanha e selva, este nmero vai para 80%. De cada 100 crianas que
frequentam o ensino primrio, 72 no terminam a primeira srie e mais da metade das
escolas no oferece nada alm da terceira srie do primeiro grau (Gennari, 2005).
Estes dados encontram-se no comunicado do EZLN Chiapas: o Sudeste entre
dois ventos, uma tempestade e uma profecia de 1992. De acordo com dados de 2007,
83

H uma vasta bibliografia que reflete sobre o Movimento Zapatista (alguns exemplos so
Gennari, 2002 e 2005; Ouvia, 2007; Mignolo, 2008) e muito material disponvel na Internet. O objetivo
com essa seo no esgotar o tema, mas apenas apresentar o Movimento Zapatista como contexto
importante da Unitierra.

190

alguns desses indicadores melhoraram, como foi o caso do ndice de analfabetismo que
diminuiu cerca de 10% entre os anos de 1990 a 2007, como demonstra a tabela que
segue:
Grfico: ndice de Analfabetismo em Chiapas 1990-2007
35
30
25

20
15
10
5

19
90
-1
19 991
91
-1
19 992
92
-1
19 993
93
-1
19 994
94
-1
19 995
95
-1
19 996
96
-1
19 997
97
-1
19 998
98
-1
19 999
99
-2
20 000
00
-2
20 001
01
-2
20 002
02
-2
20 003
03
-2
20 004
04
-2
20 005
05
-2
20 006
06
-2
00
7

Ciclo escolar

Fonte: Dados da CONAPO, 2007(www.conapo.gob.mx)

Alm da desigualdade estrutural do Estado de Chiapas, um conjunto de fatos foi,


gradativamente, transformando a indignao em rebeldia. As fraudes eleitorais em
1988, na qual o candidato popular Cuauhtmoc Crdenas (filho de Lzaro Crdenas)
perdeu por uma pane no sistema computadorizado de contagem de votos, significou o
fim da crena na possibilidade de uma transformao social atravs das urnas. Nesse
perodo tambm ocorreu a queda do preo do caf, epidemias de mononucleose e de
outras doenas desconhecidas (se especula que foram enfermidades provocados por
bombardeios qumicos na Guatemala). Houve ainda uma incurso fracassada do
exrcito federal na selva com a desculpa de combater o plantio de maconha, que fez
com que se percebesse que o exrcito no era invencvel. Tambm houve uma forte
ofensiva das guardas brancas84 e de paramilitares85 com uma onda de assassinatos
(Ouvia, 2007).
Em 1992, como forma de preparar o pas para se integrar ao NAFTA, o
presidente Salinas promove uma reforma do artigo 27 da Constituio, que acabou com
84

O nome guarda branca retomado da antiga Unio Sovitica. Depois da revoluo de outubro
de 1917, o governo sovitico optou por repartir a terra para quem a necessitava, mas se encontrou com a
resistncia da polcia particular dos proprietrios, as guardas brancas. Dessa forma, guardas brancas
no Mxico refere-se a grupos armados que servem a grandes latifundirios.
85
So grupos de campesinos e indgenas, organizados com uma estrutura militar. No dependem
de latifundirios, mas, muitas vezes, possuem laos estreitos com o Exrcito Federal, com a Polcia de
Segurana Pblica, com o governo e instituies governamentais que os financiam atravs de projetos de
desenvolvimento, porque respondem a interesses polticos.

191

os ejidos, ou seja, com a propriedade comunal da terra. Isso ocasionou muitos conflitos,
muitos ejidos no aceitaram.
No entanto, a indignao no se transformaria em rebeldia caso um pequeno
grupo revolucionrio (seis pessoas) no tivessem chegado Selva Lacandona no ano de
1983. O grupo tinha o objetivo de gerar conscincia nas comunidades indgenas e
fornecer treinamento para aqueles que optarem por uma luta armada engrossar as filas
de um exrcito que culminaria com uma guerra popular. Eles se consideravam um
pequeno grupo de iluminados, uma vanguarda. O grupo descobre que os indgenas,
longe de estarem esperando um salvador, tinham uma tradio de luta coletiva muito
forte. Estando aberto ao dilogo com as comunidades, o grupo cresce ao ir incorporando
os sujeitos locais, e se torna o brao armado das comunidades, cuja funo principal a
autodefesa frente s opresses e s tentativas de desalojamento por parte das guardas
brancas, dos paramilitares e das foras repressivas (Ouvia, 2007).
A respeito da deciso de assumir a luta armada, um dos participantes do
movimento falou: Uma vez esgotados os recursos da palavra, inevitavelmente surge a
violncia, ou seja, a revoluo fsica, dos faces, mais tarde o movimento cresce como
movimento armado , usar o rifle, porque a ira do povo no tem outro remdio (dirio
de campo, 17 de julho de 2010).
Em 1992, os indgenas decidem que deve-se comemorar o quinto centenrio da
conquista das Amricas pelos europeus lembrando a realidade deles: cinco sculos de
resistncia contra a dominao. O Subcomandante Marcos (uma pessoa chave para
entender o zapatismo) em entrevista diz que as lideranas indgenas declaram que
necessrio comear a guerra em 1992 () Decidimos juntos que era preciso consultar
as comunidades (Le Bot, 1997: 126). Foram consultadas entre 400 a 500 comunidades
em um processo que gerou bastante debate e a deciso final foi a guerra. Uma guerra
entendida como busca de dignidade. Nas palavras de Marcos o objetivo era:
A ideia de um mundo mais justo, mais ou menos tudo aquilo ao qual anseia o socialismo
s que repensado, enriquecido de elementos humanitrios, ticos, morais, mais do que
propriamente indgenas. A revoluo torna-se um problema essencialmente moral. tico.
Mais do que um problema de distribuio da riqueza ou de expropriao dos meios de
produo, a revoluo representa a possibilidade de um espao de dignidade para o ser
humano. A dignidade comea a tornar-se um conceito muito importante e a ideia no
nossa, no vem do grupo urbano, vem das comunidades. A revoluo torna-se a garantia
de que a dignidade existe e deve ser respeitada (Le Bot, 1997, p. 107).

A ideia de dignidade humana coloca em primeiro plano a outra figura: a do


indgena, dos povos originrios e tambm dos negros, que foram enviados s margens
192

da humanidade longe da possibilidade de produzir conhecimento ou de ter princpios


ticos ou substncia poltica. A dignidade desses povos foi arrebata pela colonialidade
do poder atuante desde o sculo XVI aos dias de hoje.
La referencia a la dignidad humana cobra pleno sentido, por una parte, no nicamente
dentro y como consecuencia de esta historia local, sino tambin a travs de su conexin
con experiencias coloniales similares, evidenciadas desde historias coloniales diferentes
[]. En otras palabras, la dignidad humana no debe ser considerada, bajo ninguna
circunstancia (ni siquiera las de la Revolucin Francesa), como un universal abstracto,
sino como un conector de experiencias coloniales similares en historias coloniales
diferentes (Mignolo, 2008: 2).

O movimento zapatista possui trs grandes influncias: a cosmologia indgena, a


Revoluo Mexicana e a Teologia da Libertao. Para pensar a respeito da cosmologia
indgena, preciso dizer que em 2001, o Mxico tinha mais de 97 milhes de
habitantes, a dcima parte dessa populao, ou seja, quase 10 milhes eram indgenas, e
em Chiapas viviam 900 mil. De cada 10 mexicanos, 1 indgena e de cada 10
indgenas, 1 chiapaneco (Vos, 2001:13).
Na Amrica Latina e Caribe, habitam entre 33 e 40 milhes de indgenas, de mais ou
menos 400 grupos tnicos. Existem pases com a maioria indgena como Bolvia, Equador
e Guatemala, o maior nmero em termos absolutos se encontra no Mxico, onde existem
56 etnias que somam um pouco mais de 12 milhes de pessoas, constituindo cerca de
11% do conjunto da populao. Junto com Oaxaca, Chiapas um dos estados com mais
quantidade e diversidade de povos originrios, ascendendo a um milho, os indgenas que
vivem ali (Ouvia, 2007, p. 111).

Na colonizao espanhola, os europeus chamaram aos povos nativos,


indiscriminadamente, de ndio, por pensarem que tinham chegado na ndia e depois por
cunharem as Amricas como as ndias Ocidentais. A palavra ndio recebeu o
significado de gente de pouca razo ou gente pouco civilizada, porque assim
consideravam os espanhis. Atualmente, no Mxico, quando se usa a palavra ndio
neste sentido pejorativo. A partir da independncia, se passou a chamar oficialmente
indgenas, os povos nativos da terra. Nos dois casos, os nomes foram impostos.
Hoje em dia, o que distingue os indgenas chiapanecos o uso de uma lngua
diferente do espanhol, a vida em comunidade e o respeito ao costume. O costume um
hbito adquirido pela prtica frequente de uma ao. Nos povos indgenas mexicanos, o
conceito de costume utilizado como sinnimo de cultura.
O costume guarda o que hoje chamamos de cultura indgena: as crenas e prticas
religiosas, as cerimnias e as danas em honra aos santos, a msica tocada em todas as
festas, os trajes utilizados em cada povo, o artesanato, a medicina tradicional, e muitas
outras coisas. Mas tambm fazem parte do costume o saber viver em comunidade e ter
um bom governo: duas coisas que hoje chamamos de usos e costumes (Vos, 2001: 174).

193

Faz uns 50 anos, mais ou menos, que os indgenas de Chiapas comearam a


identificar os povos indgenas segundo a lngua que cada um fala. Em Chiapas so 14
lnguas diferentes: tzeltal, tzotzil, chl, tojolabal, zoque, kanjobal, mam, jacalteco, chuj,
lacaandn, chinanteco, cakchiquel, quich e moch. Todas, menos a zoque e a
chinanteca, so lnguas maias (Vos, 2001).
Tabela: Lnguas indgenas mais falados em Chiapas
Lngua indgena
Tseltal
Tsotsil
Chol
Zoque

Nmero de falantes (ano 2010)


461 236
417 462
191 947
53 839

Fonte: Dados do INEGI. Censo de Populao e Vivenda, 2010.


As lnguas mayas tm recebido ateno mundial e so bastante estudadas nas Amricas,
sua descendncia vem de uma lngua que tem sido falado por mais de cinco mil anos, o
proto-maya. Na atualidade, em Chiapas, grandes esforos so feitos para a reconstruo
da leitura-escrita atravs de professores de escolas bilngues e de outros preocupados com
a recuperao de sua cultura. No entanto, o problema de extino da lngua se agrava a
cada dia(Dvila, 2011: 128).

A cosmoviso maia est bastante presente na regio. Jan de Vos (2001), no livro
Nuestra Raz, faz uma historiografia dos povos indgenas de Chiapas, propondo novas
formas de nomear os perodos histricos atravs da metfora de um dia. Nessa
periodizao, o perodo que vai da chegada dos espanhis ao dia atual se chama O
anoitecer. Algumas imagens do livro ajudam a perceber essa nova forma de
historicizar, onde h um enfrentamento da monocultura do tempo linear.

Ilustrao do livro de Jan de Vos (2001), pginas 42 e 43.

194

Estas imagens mostram a histria como um relgio de 24 horas. Cada hora


corresponderia a duzentos anos. O autor coloca o encontro entre maias e espanhis s
6h da tarde e por isso a poca entre o sculo XVI e o sculo XX se chamaria o
anoitecer.

Ilustrao do livro de Jan de Vos (2001), pginas 28 e 29.

Essa outra forma de representar a linha do tempo ou a histria dos povos


indgenas de Chiapas. Na primeira figura, est a forma que a histria moderna ocidental
historiciza e, na segunda figura, a forma que o autor (Vos, 2001) prope para dividir o
tempo. Nas duas figuras, o nascimento de Cristo um marco e o autor justifica isso
porque para entender o lugar que ocupa o passado do povo indgena chiapaneco na
histria do mundo, necessrio utilizar esse tipo de referncia, j que a referncia
usada em grande parte do mundo. O Perodo Arcaico, de acordo historiografia
convencional, que tem uma durao de mais de 50.000 anos, aparece na linha do tempo
de Vos como o Passado Pouco Conhecido e na figura do relgio aparece apenas os
ltimos 600 anos desse perodo, o qual chamado Ainda noite. O grande marco
temporal nesta outra forma de dividir o tempo no o nascimento de Cristo, mas sim o
encontro com os espanhis. O tempo antes dos espanhis foi dividido pelos
arquelogos, fazendo uma analogia da histria dos povos chiapanecos com a histria
dos povos gregos, entre pr-clssico, clssico e ps-clssico. Na forma de entender o
tempo sugerida por Vos (2001), o perodo pr-clssico chamado de Amanhecer e
com seus 1800 anos de durao, refere-se s trs da manh s doze do dia da figura do
relgio. Esse perodo dividido na historiografia oficial em pr-clssico inicial, mdio e
195

tardio; na figura de Vos em: ainda no saiu o sol, j saiu o sol, o sol j esquenta. O
perodo clssico como o pleno dia e o ps-clssico como o entardecer. A chegada
dos colonizadores marca o entardecer o qual na historiografia oficial foi chamado de
perodo colonial e perodo de independncias.
O autor fala ainda a respeito da importncia dos usos e costumes para os povos
indgenas:
O Costume talvez o monumento colonial mais belo e mais importante que os nossos
antepassados construram no anoitecer (Vos, 2001: 174).
Nosso Costume tem quase 500 anos de vida e bastante distinto do que tinham os
nossos antepassados antes do Anoitecer. Desde o sculo dezesseis e nos sculos seguintes
aceitaram muitas coisas que vieram da cultura dos espanhis (Vos, 2001: 175).

Essas citaes demonstram a complexidade da descolonizao, pois no voltar


a ser o que era antes do espanhol chegar, o costume algo que foi influenciado pelos
espanhis. Alm disso, no possvel romantizar o passado pr-colonial dos povos
originrios da Amrica Latina. Antes dos espanhis chegarem havia muitos outros
povos opressores na Amrica. desta forma que combater a colonialide presente no
significa um retorno pr-colonial, mas sim o respeito desses povos contemporneos, os
quais tm como um dos elementos de sua constituio uma histria de colonizao
europeia.
Vos (2001) tambm fala a respeito da longa resistncia anticolonial indgena,
que sempre foi ativa, variando de uma insubordinao annima e subterrnea ao
enfrentamento aberto. Ele d o exemplo de revoltas indgenas em Chiapas: em 1712 em
Cancc86 e em 1867 em Chamula87.
Nas dcadas de 1970 e 1980 h uma crescente politizao das etnias indgenas
chiapanecas. Em 1974, teve o Congresso Nacional Indgena (CNI) que aproximou os
povos da regio. Viu-se a necessidade de se organizar e originou diversas organizaes

86

Uma menina do povoado de Cancc em Chiapas teve uma viso da Virgem do Rosrio. A
menina difundiu que a Virgem apareceu para libertar toda a populao indgena de Chiapas da explorao
colonial. Mas de vinte povos acreditaram na mensagem divina e declararam que j no havia Deus, nem
rei na terra. Formaram um exrcito de soldados da Virgem. bastante interessante como o sincretismo
influencia nas lutas indgenas. A religio crist, trazida pelos colonizadores, neste caso serviu de arma
contra o sistema colonial.
87
Mais uma vez a mobilizao foi feita a partir de uma inspirao religiosa. A jovem Agustina
Gmez Checheb afirmou ter visto cair trs pedras do cu enquanto cuidava de ovelhas. Diz-se que as
pedras que foram colocadas em uma caixa comearam a se mexer. Pedro Daz Cuscat, fiscal de Chamula,
declarou que se tratava de uma mensagem de Deus e que Deus queria que as pessoas comeassem se
organizar para se libertar da explorao. Os rebeldes formaram um exrcito e lutaram vrias batalhas.
Foram vencidos e como em 1712, duramente castigados.

196

que foram formando lderes. Muitas dessas organizaes se fragmentaram ou foram


cooptadas.
O levante zapatista traz novos elementos para a identidade indgena, como diz o
Subcomandante Marcos:
A afirmao de um ns que destri os velhos laos de dependncia e combate um
adversrio comum (o Estado, os chefes, os intermedirios, os ladinos ricos), a forma de
um ns-outros88 que nessa batalha (re)constri a sua identidade e a sua diferena. O que
estamos testemunhando o surgimento de um sujeito coletivo (Le Bot, 1997: 52).

Alm da cosmologia indgena, a Revoluo Mexicana de 1910 foi outra


influncia importante para o movimento zapatista. Emiliano Zapata, um dos lderes da
Revoluo, props uma nova forma de enfrentar o poder: sem pensar em tomar o poder,
mas fazer com que aqueles que esto no poder cumpram as demandas do povo. Em uma
Conveno no Estado de Aguascaliente, foi proclamado o Plan de Ayala que tinha
como reivindicao Terra e Liberdade. A Comuna de Morelos, uma das conquistas da
Revoluo, tinha um alto grau de autonomia e capacidade de deciso em relao aos
espaos municipais e distritais. Era uma regio autogovernada pelo povo, atravs de
leis revolucionrias e medidas educativas, sanitrias, comunicacionais e de produo,
conseguindo inclusive cunhar moedas prprias (pesos zapatistas) (Ouvia, 2007).
A maior conquista da Revoluo Mexicana foi a Reforma Agrria e a
incorporao do artigo 27 (o que garante o ejido e foi reformado por Salinas) na
Constituio Mexicana de 1917. No entanto, a reforma agrria no chegou em Chiapas
e grandes extenses de terra continuaram em poucas mos. Com o governo do
presidente Lzaro Crdenas (de 1934 a 1940) foi feita uma tmida reforma agrria no
estado, mas as elites continuaram controlando as comunidades indgenas atravs de
dirigentes que se convertiam em caciques polticos dentro de suas comunidades. Estes
caciques conseguiram um poder nunca antes visto e recebiam privilgios do governo
para manter as pessoas subordinadas poltica do Estado e do partido oficial (Vos,
2001).
A terceira influncia do movimento zapatista foi a Teologia da Libertao, a
qual tambm aparece como influncia do MST e tem fortes ligaes com a teoria
descolonial e a pedagogia da libertao, j discutidas na tese. A relao com a religio
crist remonta o perodo colonial. Os povos nativos americanos sofreram uma forte
opresso militar desde a chegada dos espanhis em 1492. Em 1544, chegaram os
88

Em espanhol, essa citao faz mais sentido pois ns em espanhol nosotros.

197

missionrios, ento os indgenas decidiram aceitar a proteo dos missionrios que


diziam que o melhor seria se juntarem em povoados novos e abraarem a religio crist.
Outro fator foi que ao ver que s eles morriam com as doenas trazidas pelos europeus,
comearam a duvidar de seus deuses que no os defendiam e pensaram que talvez seria
melhor abraar a nova religio, pois o deus cristo parecia proteger os seus (Vos, 2001).
No entanto, essa converso foi muito mais aparente e uma ttica de sobrevivncia, j
que muitos indgenas nos seus espaos privados seguiram fiis s suas crenas e prticas
antigas. Este um exemplo da possibilidade de resistncia atravs da apropriao do
discurso do outro, a qual Bhabha (1994) faz referncia.
O primeiro bispo de San Cristbal de las Casas foi o histrico Bartolomeu de las
Casas89, que teve uma importncia ao defender que os indgenas possuam alma. A
importncia do Frei Bartolomeu em Chiapas est expressa no sobrenome da cidade de
San Cristbal, que se chama San Cristbal de Las Casas. O nome do Frei tambm
aparece em importantes espaos que esto juntos com as lutas indgenas. O principal
Centro de Direitos Humanos, que faz um importante trabalho de defesa das
comunidades contra os ataques dos paramilitares e do exrcito, por exemplo, se chama
Centro de Direitos Humanos Fray Bartolomeu de las Casas. A Unitierra mais
conhecida na regio como CIDECI las Casas, ou seja, Centro Indgena de Capacitao
Integral Fray Bartolomeu de las Casas.
Segundo nos disse Dr. Raymundo, coordenador da Unitierra, A referncia a
Bartolomeu de las Casas refere-se a algo de larga durao e inspirado pelo Dom
Samuel. Dom Samuel Ruiz, conhecido como Tatic (ou pai em lngua indgena) foi
bispo de San Cristbal de 1960 a 2000 e teve uma forte atuao poltica. Atravs do
rechao da atitude caritativa da igreja, a Teologia da Libertao de Dom Samuel
propunha a realizao do Reino de Deus na terra. Em Chiapas, e atravs de Dom
Samuel Ruiz isso significou a revalorizao das culturas ancestrais dos povos
originrios, difundindo o evangelho e ideais igualitrios. Dom Samuel ajudou a realizar
o Congresso Indgena em 1974 e nos anos sucessivos as comunidades eclesiais de base
aprofundaram um trabalho de evangelizao e auto-organizao dos indgenas,
mediante a chamada, opo pelos pobres (Ouvia, 2007). interessante ainda dizer
que todas as comunidades indgenas de Chiapas tm seu santo e seus habitantes se
89

Ao falar sobre a colonialidade do ser, fao uma referncia a respeito do debate de Valladolid
entre Seplveda e Las Casas, no qual Las Casas defendia os indgenas.

198

consideram filhos deles (Vos, 2001). Mais uma vez o sincretismo religioso aparece
como fora de libertao.
Com estas principais influncias a cosmologia indgena, a Revoluo
Mexicana e a Teologia da Libertao os zapatistas formularam seus princpios. Apesar
de aparecer ao pblico pela primeira vez como uma organizao armada, eles
consideram que sua estrutura militar deve tender a se dissolver, assim que seja possvel,
em formas organizativas mais democrticas e horizontais. Apesar de ser um movimento
que exige a sua visibilidade atravs das armas, no levante de 1994, no se caracteriza
por ser uma guerrilha. Os zapatistas no tm como objetivo, como outras guerrilhas
latino-americanas, de tomar o poder, mas sim de avanar para uma sada pacfica
baseada no dilogo de palavras. Um dos membros da Junta de Bom Governo do Caracol
Zapatista Oventic, afirmou na sua apresentao, no dia 17 de julho de 2010, que desde
de 1994 as armas esto guardadas e pretendemos que elas continuem assim, mas, se for
necessrio, voltaremos a us-las (dirio de campo).
assim, que aqui no importa caracterizar o Movimento Zapatista como um
movimento armado, mas sim como um movimento que luta por libertao. Uma forma
de melhor entender a filosofia desse movimento revisitar as palavras de ordem. Um
lema zapatista o de Caminhar perguntando, ou seja, um processo de criao
constante de um mundo novo, valorizando mais o caminho que o seu final. A ideia de
pedagogia da aposta pode se traduzir justamente nessa ideia de caminhar perguntando,
ou seja, de estar o tempo inteiro reavaliando as posturas adotadas. Caminhar ao passo
do mais lento um lema que pensa que para avanar juntos, preciso acordos entre
companheiros, respeitando e inclusive valorizando as vozes dissidentes dentro do
coletivo, sem importar o quo minoritrias so. Desta forma, fomenta a construo de
eixos de luta90 dentro das comunidades. Nesse lema, est expresso tambm um desprezo
pela ideia de vanguarda, pois refora a necessidade de agir de acordo com o mais
lento. No convidamos s pessoas a nos seguirem, mas sim que cada um construa o
seu prprio caminho, j que o mundo novo no nascera s do nosso passo, contudo
nascer tambm dele (Ouvia, 2007: 64). Essa uma grande diferena em relao ao
MST, que acredita e utiliza no seu cotidiano a oposio entre quadros e base, mesmo
que no MST sempre reforado a necessidade de considerao das bases.

90

Este conceito aparece quando desenvolvo a ideia de traduo intercultural.

199

A palavra de ordem Para todos tudo, para ns nada implica uma interpelao
anticorporativa, que dirigida desde um espao concreto (Chiapas) para todos os
oprimidos do Mxico e do mundo, com vocao universalista, contudo sem um nimo
hegemonizante e, menos ainda, totalitrio. Isso bem interessante para discutir o carter
universalista e/ou particularista do movimento. Os zapatistas, muitas vezes, so
acusados de ser um movimento isolacionista, por ser um movimento inspirado numa
cosmogonia indgena especfica, no entanto, este lema, juntamente com ideias e prticas
que encontrei no movimento se contrapem a essa ideia. Eles no pedem nada para eles
como atores particulares, porque suas demandas e reivindicaes esto contidas, ao
igual, as de quem resiste diariamente, de diversas maneiras, s barbries capitalistas
(Ouvia, 2007).
Talvez o lema mais conhecido seja o da luta por Um mundo em que caibam
muitos mundos. Mais uma vez o carter no particularista do movimento ressaltada.
O movimento zapatista aspira ser capaz de convocar uma multiplicidade de
experincias, a partir de pontos comuns que permitam uma articulao no somente
local, mas nacional e internacional. O que nos une um grande no e muitos tons
diversos de sim. Esse mundo tem seu fundamento na vivncia cotidiana que reafirma o
direito de ser junto a outros, sem deixar de ser diferente. Ou seja, aqui est expressa a
Sociologia das Emergncias, a qual afirma a interculturalidade.
A ideia de democracia radical se traduz no lema mandar obedecendo. Aqui
est expressa a superao da separao entre quem manda e quem obedece atravs de
uma relao cada vez mais prxima e rotativa de uns e outros. Numa democracia
importante a revogabilidade do cargo, em qualquer momento, caso no cumpra as
tarefas. Segundo Young (2006) o representante oscila entre momentos de autorizao e
de prestao de contas. O momento de autorizao normalmente pensado como as
eleies, mas no se restringe a esse momento. Young sugere o conceito de
representao que mantm a pluralidade e que d relevo aos relacionamentos
diferenciados entre os atores polticos engajados num processo espacial e temporal. A
representao parte de uma relao mediada dos representados entre si e com um
representante. O representante est conectado aos seus representados por relaes de
passado comum e de um futuro antecipado. neste sentido que a ideia de mandar
obedecendo ganha fora.
200

Desta forma, os zapatistas expressam seus princpios atravs de lemas ou


consignas. Os zapatistas defendem que preciso renovar a linguagem as palavras
velhas se desgastaram tanto que se tornaram daninhas para o que elas empregava
(Ouvia, 2007: 62). Aqui aparece uma caracterstica da Sociologia das Emergncias, ou
seja, o limite que a atual gramtica possui e a necessidade de encontrar novas formas de
nomear fenmenos novos, os quais no podem ser caracterizados por uma linguagem
antiga. Gennari (2002) fala da qualidade literria dos comunicados zapatistas e das
declaraes do Subcomandante Marcos. Mignolo (2008), em um texto que fala sobre a
revoluo terica dos zapatistas, demonstra como as consignas e os comunicados
zapatistas conjugam harmonicamente uma linguagem marxista e formas de
conhecimento desacreditadas desde o incio da modernidade-colonialidade, ou seja, os
saberes indgenas e o resultado dessa conjugao so textos que adquirem uma forte
conotao potica. Os comunicados zapatistas so exemplos de descolonizao do
saber. Nesse sentido, passo a analisar as declaraes da Selva Lacandona, que so os
principais comunicados zapatistas e os quais atravs delas possvel ter uma ideia da
histria do zapatismo desde 1994 aos dias de hoje.
A Primeira Declarao da Selva Lacandona, o primeiro comunicado pblico
do movimento zapatista, nasceu de uma confluncia de diferentes ideias: marxismo
ortodoxo, trotskismo, ideias de Gramsci, de eurocomunistas, de social-democratas, dos
povos originrios de Chiapas. Esta confluncia de ideologias se une a partir da postura
de ser contra o sistema mexicano de Partido de Estado, representado por Gortari. Assim,
desde o princpio, um movimento que busca aglutinar foras para a transformao
social, ento no pode ser acusado, como muitas vezes , de particularista. Desta forma,
um movimento indgena, pois surge da contestao de uma opresso local, da
colonialidade do poder, a qual tornou a populao indgena a populao mais explorada,
assim que a questo indgena no simplesmente tnica, tambm uma questo de
classe, mas que se agrega a outros explorados do mundo. Sobre esta pluralidade de
ideologias o Subcomandante defende que preciso realizar processo de ecologias de
saberes e que no se deve impor uma forma nica, mas sim promover o dilogo em um
novo espao poltico, o qual o Movimento Zapatista defende que no pode ser o atual
sistema poltico estatal:
Obviamente, o EZLN no pede a ningum para renunciar ao seu programa: diz somente
que as propostas que dizem respeito ao mundo, ao sistema social ou ao regime, devem ser
discutidas com toda a sociedade, no impostas pelas armas. Pegamos em armas, mas

201

queremos dilogo. No se trata de derrubar o regime e de impor pelas armas o socialismo,


a ditadura do proletariado, ou sabe-se l o qu; em lugar disso, necessrio que estas
ideias, ou outras, possam confrontar-se num novo espao poltico que, por enquanto, no
pode existir devido ao sistema de Partido de Estado (Le Bot, 1997, p. 139).

Devido a esse rechao ao sistema formal poltico, muitas correntes anarquistas,


ao redor do mundo, se identificam com os zapatistas. Os zapatistas definem o Estado
moderno-colonial como o Estado do mal governo e nas suas comunidades propem
aquilo que chamam de bom governo. Desta forma, os zapatistas no pretendem uma
eliminao de qualquer forma organizativa, mas sim a eliminao do Estado modernocolonial partidrio, o qual, segundo os zapatistas, no haveria formas de reforma, pois
em si j uma ideia opressora. assim que os zapatistas do um grande valor
sociedade civil. Para os zapatistas, a sociedade civil um agente da mudana social,
onde se encontra os atores sociais e polticos que lutam diariamente contra o
neoliberalismo e pela humanidade. a parte da sociedade que no aspira a tomada do
poder.
Depois do dia 01 de janeiro de 1994, foram 12 dias de enfrentamento. A
sociedade civil foi massivamente s ruas, principalmente na Cidade do Mxico, dizendo
no guerra e pedindo uma oportunidade para o dilogo. A partir desse momento o
EZLN (Exrcito Zapatista de Libertao Nacional) passa a estabelecer uma relao cada
vez mais fraterna, mas no isenta de tenses e desencontros com a chamada sociedade
civil. Esta interveno da sociedade civil deu origem a uma etapa de negociao, da
qual fez parte a CONAI Comisso Nacional de Intermediao com a liderana de
Dom Samuel Ruiz.
Em 12 de junho de 1994, se publica a Segunda Declarao da Selva Lacandona,
a qual convoca a formao de uma Conveno Nacional Democrtica. A Conveno foi
realizada no que os zapatistas chamaram de primeiro Aguascalientes, em aluso ao local
que na Revoluo Mexicana foi feita a Conveno Constitucional em 1914 para
elaborao da nova Carta Magna, que foi sancionada com modificaes em 1917 e que
estabeleceu o artigo 27 da Constituio, que garante os ejidos. Em 08 de agosto de
1994, se renem mais de 6 mil delegados de todo o pas para trocar ideias e construir
juntos uma proposta alternativa ao neoliberalismo. O Aguascalientes dos neozaptistas
foi uma tentativa de gerar um espao permanente de dilogo e encontro com a sociedade
civil (Ouvia, 2007).

202

No final de 1994 nascem os Municpios Autnomos Zapatistas instncia de


auto-organizao civil formadas por bases de apoio das comunidades zapatistas. Esses
Municpios Autnomos Zapatistas esto localizados em um espao territorial que chega
a 30 mil quilmetros quadrados, quase 40 % do estado chiapaneco (Ouvia, 2007).
A Terceira Declarao da Selva Lacandona, que surge em primeiro de janeiro de
1995, defende que a luta no abarca s os povos indgenas, mas o conjunto da sociedade
mexicana:
A questo indgena no ter soluo a menos que haja uma transformao RADICAL do
pacto nacional. A nica maneira de incorporar, com justia e dignidade, indgenas
nao, reconhecer as caractersticas prprias de sua organizao social, cultural e
poltico. Autonomia no separao, a integrao das minorias mais humilhadas e
esquecidas no Mxico contemporneo. Assim entendeu o EZLN desde a sua formao e
assim tm agido as bases indgenas que formam a liderana de nossa organizao
(Terceira
Declarao
da
Selva
Lacandona
http://www.nodo50.org/insurgentes/textos/zapatismo/lacandona3.htm).

Desta forma, no decorrer das Declaraes, se verifica que o zapatismo cada vez
mais foi se universalizando e no permanecendo em um particularismo indgena. Os
MAS so bastante localizados, mas esto o tempo inteiro em dilogo com outras
comunidades do pas e do mundo. O Subcomandante Marcos diz Se quer ser
mexicano, mas sem deixar de ser indgena, quer uma Mxico, onde ele pode ser
reconhecido e ouvido. universal, no apesar de sua prpria identidade indgena, mas
por causa dela (Le Bot, 1997: 22). universal por ser oprimido, mas mais universal
por encontrar o universal no particular.
Em 9 de fevereiro de 1995, Zdillo, o presidente eleito em dezembro de 1994,
lana uma ofensiva militar sobre as comunidades chiapanecas em resistncia. No dia 27
de agosto de 1995, os zapatistas realizam uma consulta nacional pela paz e democracia.
Eles perguntam sociedade civil se o EZLN deve unir-se a outras foras polticas ou ser
uma fora independente. Em primeiro de janeiro de 1996, uma nova Declarao da
Selva Lacandona foi uma resposta a esta Consulta, onde a maioria se posicionou que o
EZLN se convertesse em uma fora poltica no armada. Assim se d a formao da
Frente Zapatista de Libertao Nacional pois acreditam que os insurgentes podero
sair da clandestinidade e passar a luta poltica aberta (Ouvia, 2007).
No dia 16 de fevereiro de 1996, o Governo Federal e o EZLN assinam o Acordo
de San Andrs. O documento significa um grande avano em matria de
reconhecimento constitucional dos direitos dos povos indgenas. Entre outras questes,
garante a possibilidade que tenham suas prprias formas de organizao social,
203

autogoverno e produo coletiva (Ouvia, 2007). Zedillo, depois de um ms, faz


pequenas correes que alteram o sentido do Acordo. Dessa forma, o EZLN instaura
o silncio como forma de mostrar a sua indignao.
O Encontro Intercontinental pela Humanidade e contra o Neoliberalismo,
conhecido como Encontro Intergalctico, comeou em 27 de julho de 1996 em Oventik.
Considero que esse encontro foi uma semente do Frum Social Mundial, que ser
melhor discutido no captulo nove desta tese. Em 8 de outubro de 1996, foi a fundao
do Congresso Nacional Indgena e, no dia 12 de outubro, o discurso da Comandanta
Ramona, primeira vez dos zapatistas no Distrito Federal. Em seu discurso, consagrou a
ideia de Nunca mais um Mxico sem ns ao falar: Chegamos at aqui para gritar,
junto com todos, os bastas, que nunca mais um Mxico sem ns.
O Segundo Encontro Intergaltico aconteceu em Madri de 25 de julho a 3 de
agosto de 1997. Da surge a rede de Ao Global dos Povos, que comeou a articular
diferentes movimentos sociais de todo o mundo que questiona a globalizao
capitalista. Esta rede possuiu destacado papel nas aes de desobedincia civil na
Reunio anual de Davos, e nas manifestaes de Praga, Niza, Quebec e Gnova, como
foi discutido na tese ao refletir o conceito de globalizaes contra-hegemnicas. Em 8
de setembro de 1997, 1111 indgenas marcham Cidade do Mxico para demandar o
cumprimento dos Acordos de San Andrs. Em 12 de setembro chegam celebrao da
Segunda Assembleia do Congresso Nacional Indgena (Ouvia, 2007).
Aumenta a ofensiva dos grupos paramilitares e das guardas brancas, alm do
aumento da presena militar em Chiapas. Pude constatar essa militarizao durante o
perodo de trabalho de campo quando, ao fazer uma viagem de uma hora de nibus
entre as cidades de San Cristbal e Tuxtla, o nibus foi parado para ser revisado por
trs tipos de polcias diferentes. O exrcito procura sufocar as relaes das comunidades
com o mundo externo, dificultar ao mximo a vida no seu interior, debilitando e
esgotando as bases de apoio zapatistas e criando uma barreira de conteno possvel
expanso do EZLN. Aes de contrainsurgncia, em troca de pequenos favores aos
delatores e aos que abandonam a luta (Gennari, 2002). O exemplo mais emblemtico
dessa guerra de baixa intensidade foi o massacre de Acteal em 22 de dezembro de
1997. Morreram 45 indgenas. O conceito de guerra de baixa intensidade no
verdadeiro, pois h muitas mortes e a represso bastante cruel.
204

Os zapatistas respondem ao massacre de Acteal com um silncio de mais de 100


dias, que interrompido com a Quinta Declarao da Selva Lacandona em julho de
1998. A declarao diz que guerra do mal governo no responderemos com outra
guerra, mas com a resistncia digna de sempre. Em 21 de maro de 1999, feita uma
consulta nacional para reafirmar os Acordos de San Andrs. Foram 5 mil delegados das
bases de apoio zapatista e se distribuem por todo pas com cerca de mil urnas para
garantir a realizao da consulta (Ouvia, 2007).
Em janeiro de 2000, ganha as eleies presidenciais, Vicente Fox (ex-gerente da
empresa Coca-Cola) do PAN (Partido de Ao Nacional), depois de 70 anos do PRI
(Partido Revolucionrio Institucional) no poder.
Marcha da cor da Terra em 2001: foram 14 dias, 3 mil quilmetros e 12 estados.
Quando a marcha passa pelo DF, em 28 de maro de 2001, a Comandante Esther fala no
Congresso: Meu nome Esther, mas isso no importa agora. Sou zapatista, mas isso
tampouco importa neste momento. Sou indgena e sou mulher, e isso o nico que
importa agora. Este um exemplo de como os zapatistas valorizam as vozes que foram
colonizadas e oprimidas, neste caso, a questo de gnero e tnica ganha relevo. Assim, o
Movimento Zapatista se utiliza de sua fora e proeminncia para destacar vozes que
foram subsumidas.
Em agosto de 2003, os zapatistas anunciam a morte dos Aguascalientes e o
nascimento de cinco Caracis e a criao das Juntas de Bom Governo como instncias
regionais de autodeterminao. Fazendo a remunicipalizao, o que est no acordo de
San Andrs. Esta uma recusa ao assistencialismo e uma tentativa de acabar com a
sndrome paternalista, agora so os Caracis que decidem. assim que os Caracis
pedem apoio para fortalecer a construo da autonomia e no assistencialismos. Como
falam os zapatistas: Tem um tempo para pedir, outro para exigir e outro para exercer.
O fundamental do zapatismo no est no seu discurso, mas na sua prtica
cotidiana. As Juntas de Bom Governo (em oposio ao mal governo do Estadomoderno-colonial) se formam por delegados membros do Conselho Autnomo. O
integrante da Junta no tem remunerao, cargo rotativo. Durante o tempo que dura a
sua funo, a comunidade ajuda na manuteno dele e da famlia. A Junta tenta resolver
o desenvolvimento desequilibrado das comunidades e dos municpios autnomos e os
conflitos gerados entre comunidades zapatistas e no zapatistas. O princpio que as
Juntas de Bom Governo procuram seguir a cada quem, segundo sua necessidade. No
205

entanto, os zapatistas esto preocupados em evitar uma possvel idealizao dos


caracis e eles afirmam: No um territrio totalmente liberado, nem uma comunidade
utpica, nem o laboratrio experimental de um despropsito ou o paraso de uma
esquerda rf.
Os Caracis so espaos que organizam e garantem a autonomia dos territrios
zapatistas. Este nome foi escolhido porque o caracol era um instrumento de
convocatria dos ancestrais maias. Ao soprar um caracol, se produz um som, e era
atravs desse som que os povos originrios eram conclamados para os momentos
importantes em comunidade. A forma do caracol tambm lembra o corao humano,
assim como o Caracol o corao das comunidades bases de apoio zapatista. Outro
motivo de se chamar caracol que um caracol um espiral que leva as coisas de dentro
pra fora, ou seja, pretende levar a voz das comunidades bases de apoio zapatista para o
mundo; assim como um espiral de fora pra dentro, ou seja, organizar as contribuies
que vem do exterior para o interior das comunidades zapatistas.
Atravs da organizao dos Caracis, nas comunidades bases de apoio
zapatistas, a educao totalmente autnoma, ou seja, independente do Estado,
seguindo um currculo, metodologia e estrutura prprios, desenvolvida por promotores
de educao que so das comunidades em resistncia. A sade autnoma combina a
medicina ocidental e a sabedoria dos povos indgenas, realizando uma ecologia dos
saberes que melhorou significativamente a qualidade de vida dessas populaes. Nos
Caracis se promove tambm a produo cooperativa, a proteo do meio ambiente, a
utilizao de um meio de comunicao livre, atravs de rdios livres.

Escola Autnoma Zapatista: foto realizada durante o trabalho de campo.

206

Com a Sexta Declarao, em junho de 2005, nasce a Outra Campanha. Nesse


perodo, teve uma forte ofensiva militar do Exrcito Federal alerta vermelho e, logo
depois, a Sexta Declarao. O objetivo da Outra Campanha realizar uma campanha
nacional muito outra para construo de outra forma de fazer poltica, um programa
de luta nacional e de esquerda e por uma nova Constituio. Centenas de organizaes,
coletivos e movimentos, aderiram Sexta e so convocados para participar, em
igualdade de condies, de seu planejamento e realizao. A Sexta no busca um lugar
para a palavra, mas sim para o ouvido (escutar) A unidade que necessitamos no a
que estamos acostumados, a unidade como hegemonia e homogeneidade, onde algum
ganha e conduz os demais (Ouvia, 2007).
7.2 Histria da Unitierra
Chego em San Cristbal no comeo de junho de 2010 e depois de um recorrido
para conhecer as instalaes da Unitierra, sou convidada a participar do Seminrio das
Quintas-feiras, uma atividade semanal aberta ao pblico de discusso de temas atuais.
Na quinta-feira, percebo que a lista de presena tem como ttulo Seminrio da Sexta
o sentido da Outra Campanha, ou seja, um seminrio que pretende refletir a respeito
da Sexta Declarao da Selva Lacandona. Esse foi o primeiro indcio da profunda
relao entre a Unitierra e o contexto zapatista em Chiapas.
Com o tempo percebi que o Cideci las Casas, como mais conhecida a
Unitierra, possui uma solidariedade profunda com as comunidades em resistncia. Na
Unitierra a ajuda requisitada pelos zapatistas e a Unitierra tambm vai aos Caracis e
s comunidades para oferecer ajuda. Como me disse o Professor Davi, um dos
formadores da Unitierra: Aqui uma rea livre do sistema. Os zapatistas e outras
comunidades de resistncia veem esse espao como livre e eles vm pedir ajuda (dirio
de campo, 17 de junho de 2010).

207

Mural da Unitierra: foto realizada durante o trabalho de campo.

O espao fsico da Unitierra, assim como os espaos zapatistas, caracterizado


pela existncia de diversos murais. A foto refere-se a um mural na Unitierra. No mural,
aparece a estrela vermelha de cinco pontas, um dos smbolos dos zapatistas. Esto
presentes tambm os encapuzados, que como os zapatistas parecem em pblico.
Outros elementos importantes para o zapatismo o milho e o caracol. Por fim, est
representado Dom Samuel Ruiz, o bispo que teve uma grande importncia nos
processos de negociao entre zapatistas e sociedade civil. Dom Samuel foi bastante
importante no apoio fundao da Unitierra, como ser explicitado logo a seguir.
Desde 1983, sob a tutela do Estado, muitos dos atuais Maestros da Unitierra
desenvolviam atividades direcionadas populao indgena. Por diversas discordncias
com o governo, a organizao, em 1989 fica independente do Estado. Segundo Dr.
Raymundo, atual coordenador geral do CIDECI: Dizer que em 89, depois que o
Estado, naquele momento, o governador de 1989 nos expulsam de uns projetos que
tentamos fazer, a primeira reao foi, com o Estado no queremos nada, nem queremos
nos constituir enquanto contrapoder, da que vem a ideia de democracia radical
(AMV, 2005). Mais uma vez, no contexto da Unitierra, aparece a ideia de democracia
radical relacionada intimamente ideia de autonomia estatal.
O bispo Dom Samuel Ruiz, reconhecendo a importncia deste trabalho, apoiou e
inspirou a criao do Centro Indgena de Capacitao Integral Fray Bartolomeu de las
Casas. A estrutura fsica, na periferia da cidade de San Cristbal, pertencia a ordem
eclesial dos salesianos. O CIDECI surge com um espao aberto principalmente aos
jovens indgenas que no tiveram o acesso a escola ou a abandonaram. O CIDECI
oferece a opo de aprender artes e ofcios, independente da escolaridade que tenham.
208

Dr. Raymundo (AMV, 2005) diz que a histria do CIDECI passou por trs
etapas: de 1989 a 1993, de 1994 a 2000 e de 2000 at a atualidade. A primeira etapa se
caracterizou pela expanso horizontal formando uma rede de centros. Nessa poca as
atividades aconteciam em uma diversidade de lugares espalhados por todo estado de
Chiapas.
Em 94, com o levante zapatista, o CIDECI entra em outra fase. Por ser um
espao muito conhecido nas comunidades indgenas, desempenhou um papel nas
iniciativas polticas e pacficas dos zapatistas.
Ns cumprimos o nosso papel, ns abrigamos os desalojados, fomos espao e animadores
da Conveno Nacional Democrtica e depois nos dilogos em San Miguel e em San
Andrs, com apoio logstico modesto e outros que nos foram solicitados e que ns
fornecemos, quando o Encontro Continental, quando o Encontro Intercontinental e depois
apoiando tambm a Comisso Nacional de Intermediao, a CONAI, [...], sim, todas
essas coisas de carter logstico e outras. Ns cumprimos esse papel com a modstia dos
nossos recursos, com a pobreza dos nossos meios (AMV, 2005).

Em 94, muitas das mobilizaes da sociedade civil partiam do espao fsico do


CIDECI. As caravanas que exigiam e garantiam o processo de negociao tinham como
base o CIDECI. Nessa poca, muitos intelectuais da esquerda importantes no Mxico e
no mundo, passaram a conhecer o CIDECI.
Nos anos seguintes, o CIDECI continuou a ser um espao importante para os
zapatistas, de onde saem algumas das Marchas Nacionais, Caravanas e acontecem
Encontros Internacionais. Alm disso, grande parte dos cursantes (como so chamados
os educandos) so de comunidades de base de apoio zapatista, tambm frequente a
presena da Comandncia do EZLN em eventos e com a Sexta Declarao passou a ser
espao de realizao de algumas das atividades da Outra Campanha.
Em 2000, Dom Samuel Ruiz obrigado a sair de Chiapas por ordens da Igreja.
Com isso, os salesianos pedem que o CIDECI entregue o seu espao de atividades. O
CIDECI recebe uma indenizao, j que de 89 a 2000, tinha construdo e melhorado o
terreno. Com o dinheiro da indenizao, eles compram o espao onde hoje em dia
funcionam. Como Dr. Raymundo disse Contra a humilhao, respondemos com a
indignao (dirio de campo, 23 de junho de 2010)
E a que surge a terceira etapa da histria do CIDECI, em 2000 com espao
prprio e se definindo como Sistema Indgena Intercultural de Aprendizagens e
Estudos: Abya Yala. Um sistema que integral, aberto e flexvel. Um sistema cujo
centro so as prticas e conhecimentos dos povos indgenas; um sistema baseado na
209

democracia radical onde o conhecimento se produz desde baixo e com as foras da


sociedade.
Assim, desde 1989, o CIDECI las Casas vai dando alguns passos como a
formao da Sociedade Cooperativa de Produtores Vandana Shiva em 1997; a
Universidade da Terra Chipas van Illich, o Centro de Estudos sobre a
Interculturalidade R. Pannikkar e R. Fornet-Betencourt e o Centro de Estudos,
Informao e Documentao Imannuel Wallersteinem 2004; o Centro Universitrio
de Filosofias e Teologias Contextuais Samuel Ruiz Garcia em 2006; o Centro de
Estudos e Prticas sobre Adisciplinariedade, Pluriversalidade e Ecologias (de saberes,
de temporalidades, de reconhecimentos, de lugares, de produes) Grupo (Des)
Colonialidad Latino Amrica em 2006; o Centro de Produo Biotecnolgica M.
Gandhi y L. Kohr em 2007; e o Centro de Informao e Estudos do Meio-Ambeinte
Dr. Mario A. Ramos Olmos em 2009. Cada um desses Centros correspondem a uma
srie de atividades que o CIDECI desenvolvem. interessante perceber que todos eles
possuem o nome de alguma pessoa que inspirou a criao do Centro. Segundo Dr.
Raymundo: O nome dos espaos so presenas virtuosas, as quais as obras conhecem
e estudam91.
Uma das inspiraes e encorajamento para a criao da Unitierra foi o
relacionamento fraternal que o CIDECI possua de longas datas com o Dr. Gustavo
Esteva, o qual coordenador da Unitierra Oaxaca. A relao entre as duas Unitierra
fraternal e no implica em nenhum tipo de subordinao. Em Oaxaca, as atividades so
bastante diferentes, no entanto as duas so inspiradas por Ivan Illich. Esteva (2004)
explica porque chamar de Universidade:
Ns chamamos isso de uma universidade para rir do sistema oficial. Estamos jogando
com seus smbolos. Aps um ou dois anos de aprendizagem, uma vez que seus pares
pensam que tm competncia suficiente em uma rea especfica, que damos ao
estudante um diploma universitrio. Estamos, portanto,oferecendo-lhes um
reconhecimento social que lhes foi negado pelo sistema educacional. Em vez de
certificar o nmero de horas-classe92, como diplomas convencionais fazem, ns
certificamos uma competncia especfica, imediatamente apreciada pelas comunidades e
que protege nossos estudantes contra a discriminao usual (Esteva, 2004:12)

A Universidade da Terra, em Chiapas, tambm no busca o reconhecimento


oficial, mas sim o reconhecimento dos povos e das comunidades indgenas que servem.
Muitos das universidades convencionais questionariam se Unitierra de fato uma
91
92

No anexo 5 est um esquema diacrnico onde aparecem todos os componentes da Unitierra.


No original ass-hours.

210

Universidade. Dr. Guillermo, professor aposentado da Universidade Autnoma


Metropolitana e atual participante da Unitierra, me disse:
O que acontece que as universidades, hoje, se apropriaram do conceito e se definem
enquanto universidade e tudo no seja eles, dizem que no universidade. A partir de sua
autodefinio do que seja universidade e no do que a histria tem marcada como a razo
de ser do conhecimento universitrio (dirio de campo, 02 de julho de 2010).

E Dr. Raymundo complementa: Por que se o que fazemos tambm a


profissionalizao de certas atividades, porque estas no vo ter tambm o prestgio que
do as universidades?. Definir-se enquanto universidade uma ressignificao e
apropriao do termo que provoca uma reflexo profunda a respeito do que seja
universidade e qual seja a sua funo. interessante perceber que as trs caractersticas
fundamentais de uma instituio universitria: o ensino, a pesquisa e a extenso, esto
presentes na Unitierra. A docncia aparece de variadas maneiras nas vrias atividades
que mais adiante detalharei, so elas: nas oficinas, nos seminrios das quintas-feiras,
nos seminrios dos sbados, nas conferncias, etc. A extenso acontece nos vrios
momentos de atividades abertas ao pblico e com a intensa interao que existe com as
comunidades. E a investigao assim descrita pelo Dr. Guillermo:
Um tipo de pesquisa est ocorrendo. Os cursantes, como parte de seu treinamento, deve
estar vinculado a uma comunidade e fazer algum trabalho para a comunidade. Eles esto
fazendo um trabalho de pesquisa que saber o que a comunidade pede e precisa, que o
que fazemos aqui. Como podemos fazer uma tecnologia que seja adequada ao que est
sendo pedido aqui e como podemos fazer para desenvolver essa tecnologia para atender a
essa necessidade. No h laboratrio de pesquisa, de cincia nuclear. Mas h uma
investigao real, uma pesquisa para o conhecimento de tipo operativo, atravs de
tecnologia apropriada (dirio de campo, 23 de julho de 2010).

Para alm de dizer que a Unitierra desenvolve as atividades do trip


universitrio, ensino, pesquisa e extenso, preciso dizer ainda que a Unitierra
provavelmente cumpre a sua funo social muito melhor do que muitas universidades
convencionais. Segundo Dr. Guillermo, com a atual mercantilizao das universidades
convencionais a funo social das universidades ficam comprometidas. J a Unitierra
tem uma razo profunda de ser que se relaciona com a transformao social. Me disse
Dr. Guillermo:
O que eu quero trabalhar em uma instituio educacional, para que seja um fator na
transformao do pas. Bem, neste caso, a ligao do CIDECI com o zapatismo, isto
permite ter uma viso clara da funo social que tenta ter esta instituio, tem a ver com
esta forma, com esta busca por transformao (dirio de campo, 02 de julho de 2010).

Assim, na Unitierra, a busca por transformao social se inspira na vinculao


com as comunidades indgenas de Chiapas. E por isso que se chama da Terra.
211

Quando dizemos da terra no porque pretendemos competir com a globalizao. No.


O que queremos fazer colocar os ps na terra, respeitar a terra, ver a terra de outra
maneira e que este projeto tenha valor mesmo estando descalo93 (AMV, 2005).
bastante interessante que, nos textos discutidos nos seminrios das quintas-feiras,
sempre se inicia com o contexto mais local, para da seguir para uma anlise de
conjuntura global. Ter os ps no cho, estar enraizado, ou seja, ser da terra no
significa ser particularista e negar o universal, mas sim, como recomenda a teoria
descolonial ter a cincia de que os saberes so locais, e localmente podem participar,
influenciar e refletir sobre o global, o qual formado de vrios locais.
assim que a Unitierra uma comunidade local preocupada com o global.
Segudo Dr. Raymundo, a Unitierra uma comunidade de comunidades abertas de
aprendizagem, estudo, reflexo e ao articuladas com comunidades indgenas, lutas
anticapitalistas e movimentos populares. Ele me explicou que o espao, no um
espao de uma instituio ou de um escritrio. As pessoas se veem todos os dias, h um
relacionamento pessoal, e o funcionamento depende das demandas da vida. Dessa
maneira, uma comunidade.
A Unitierra um processo de criao e constantemente repensada. Os pontos
vertebrais no mudam respeito aos indgenas, antiestatal, pluricultural, inspirao
crist no eclesial. No entanto, o projeto nunca est em paz, como disse Dr. Raymundo
um ser sendo, uma ideia bastante freireana. Por exemplo, em um determinado
momento de sua histria, o CIDECI chegou a ter nove sedes distintas, mas quando se
viu as dificuldades de sustentar e as vantagens de concentrar em um local, optou por
essa transformao. Assim, quando percebe que determinada dinmica no funciona,
muda. a lgica de Caminhar perguntando zapatista. o caminho e a luta o que nos
d um rumo (Dr. Raymundo).
A ideia da Unitierra no a de formar quadros polticos, mas sim potencializar a
capacidade de resistncia. Segundo Dr. Guillermo:
Ou seja, no s formar os meninos para sustentar apenas as suas necessidades
econmicas. No apenas uma capacitao, mas sim se procura dar um tipo de formao
que lhes permita, por exemplo, participar de um movimento, sem que haja catequese
zapatista, porque no h afortunadamente, no h. Mas form-los para .... Eu digo formlos, mas olha, a linguagem que me trai. No que ns formamos. Digamos, vamos

93

A ideia da expresso descalo vem da ideia de estar desprovido de meios materiais e do apoio
institucional.

212

juntos, no fortalecimento de sua capacidade de resistncia, ou algo assim (dirio de


campo, 02 de julho de 2010)

No recorrido, para conhecer as instalaes fsicas da Unitierra, Ivan me falou de


trs pilares bsicos da Unitierra: o prtico, o terico e o espiritual. Sobre o componente
espiritual Dr. Raymundo fala Devo tambm ser honesto, o nosso projeto um projeto
de inspirao crist, mas estamos abertos ao dilogo ecumnico... o dilogo interreligioso (AMV, 2005).
Os trs pilares se constituem de trs princpios pedaggicos da Unitierra. O
primeiro aprender a fazer, ou seja, aprender fazendo, como aprende o ndio, como
aprendem os jovens nas comunidades (Dr. Raymundo, AMV, 2005). Numa das
entrevistas que fiz na ENFF (Vanessa no dirio de campo, 22 de maio de 2010), e
referidas na tese, uma indgena Mapuche, ou seja, do outro lado do continente
americano, no Chile, descreve de forma muito parecida a forma de aprendizagem do
indgena. O segundo princpio pedaggico da Unitierra o aprender a aprender que
estimulado por uma dinmica de autoaprendizagem. E o terceiro princpio,
para ns muito importante e que se vincula precisamente com a pesquisa e o estudo sobre
a interculturalidade, o aprender a ser mais. [...] frente ao mundo moderno, como
contratendenciais, nossas contratendncias talvez do peso e do valor de uma formiga,
mas de todas as maneiras assim fazemos porque estamos convencidos (Dr. Raymundo,
AMV, 2005).

A ideia de aprender a ser mais tambm inspirada nas teorias de Paulo Freire
(2002), que defende que o processo pedaggico um processo de humanizao. em
busca desses trs princpios que a Unitierra trilhou a sua histria. So esses princpios
que orientam a sua forma de funcionar, que ser destrinchada na seo seguinte.
7.3 Estrutura e funcionamento
A Unitierra est organizada em cinco setores. So eles: setor granja integrada,
setor oficinas tcnicas, setor oficinas artesanais, setor nutrio e sade e setor albergue e
servios. Cada setor tem um coordenador. De acordo com o coordenador geral da
Unitierra, Dr. Raymundo, os setores se materializam na vida cotidiana, no so
hierarquias estabelecidas, mas sim o que necessrio em cada momento especfico. No
h uma rotina pr-estabelecida de reunies entre os coordenadores de setores, eles se
renem quando necessrio, por exemplo, em uma emergncia ou para preparar algo
que implica a participao de todos.
213

Unitierra: foto realizada durante o trabalho de campo.

O CIDECI Las Casas - ou a Unitierra - se localiza na periferia da cidade de San


Cristbal. Do centro da cidade Unitierra preciso tomar um transporte coletivo que
leva de 15 a 20 minutos para chegar ao destino. O espao amplo com um bonito
bosque por trs das instalaes fsicas. As construes foram feitas por participantes da
Unitierra, tudo construdo atravs da arquitetura verncula, ou seja, uma arquitetura
prpria da regio, com materiais prprios como o adobe (massa de barro, s vezes
misturado com palha, moldada para formar tijolos) e principalmente com saberes locais,
ou seja, sem a ajuda de engenheiros ou arquitetos formados em universidades
convencionais. Construir o prprio espao algo bastante significativo e recorrente nas
Universidades dos Movimentos Sociais estudadas. Na EFESR esse era um desejo que
no foi concretizado, na ENFF foram os militantes que construram a Escola, a partir da
orientao de arquitetos e engenheiros. E na Unitierra, a construo bastante autnoma
atravs da arquitetura verncula. Sempre h msica instrumental nos espaos comuns.
Como foi dito, muitos dos muros esto pintados com murais de pessoas importantes
para a Unitierra, como Dom Samuel Ruiz, os zapatistas, os indgenas e outros. As salas,
os auditrios, o refeitrio so cuidadosamente decorados com plantas, psteres e
quadros.
Em vrias salas de estudo, esto dispostos uma quantidade enorme de livros que
compem uma excelente biblioteca. Na sala Andrs Aubry, est a biblioteca pessoal do
antroplogo, que uma das grandes referncias para a Unitierra. No existe um
catlogo de livros, segundo Dr. Raymundo: a aproximao dos livros pessoal.
214

Qualquer pessoa pode se aproximar dos livros, escolher, encontrar o que no procurava
e/ou se desesperar por no encontrar o que procura. No entanto, Dr. Raymundo sempre
est disposto a dar uma orientao onde possvel encontrar o livro desejado.
Na Unitierra, h a presena de uma pequena editora, na qual se prepara os textos
que sero discutidos nos seminrios de quintas-feiras, as divulgaes das atividades
abertas ao pblico e tambm h produo de livros. Quem escolhe os livros a serem
publicados e os textos dos seminrios o Dr. Raymundo e participantes da Unitierra se
encarregam de fazer as reprodues necessrias.
A Unitierra possui um gerador prprio de energia, que faz parte da luta pela
autonomia. O CIDECI-Unitierra se encontra em resistncia ao pagamento de energia
eltrica desde o ano de 1995, por considerar injusto o alto custo do servio pblico,
visto que a Unitierra um espao de aprendizagem e estudos gratuitos principalmente
para jovens indgenas. Desde ento, a Unitierra vem sofrendo ameaas violentas dos
poderes pblicos para o corte de luz, inclusive, em uma dessas ameaas, um dos
cursantes da Unitierra foi ferido fisicamente. Assim, com o objetivo de cuidar da
integridade fsica dos membros da comunidades, os participantes da Unitierra decidiram
ter um gerador de luz prprio que foi inaugurado em 15 de setembro de 2006.
A busca pela autonomia, autofinanciamento e a autossubsistncia cada vez
maior. O CIDECI contava com um forte apoio nacional e internacional de algumas
ONGs, mas cada vez mais est tentando se tornar autnoma. Esse financiamento no era
indiscriminado, como explica Dr. Raymundo at onde se possa, onde nos possam
entender e no nos coloquem condies, porque depois tu encontra solidariedade, mas
uma solidariedade, digamos, condicionada o te dou algo, mas tu tens que manter a
legitimidade deste sistema (AMV, 2005) e este tipo de financiamento interessado
nunca foi aceito pela Unitierra.
No sentido da autonomia, no se cobra nada ao jovem cursante, mas se pede que
ele trabalhe, contribuindo assim com esta comunidade a qual passa a ser parte. Sobre a
pobreza de recurso Dr. Raymundo (AMV, 2005) afirma:
[] a pobreza de meios agua a imaginao, este material com que est feito este
escritrio, suas paredes so materiais de desperdcio, o que aqui chamamos de costera,
com o que os pobres podem levantar uma casinha precria. Mas mesmo com os meios
pobres buscamos o detalhe para que o jovem ou a jovem olhem como com to poucos
recursos pode tambm procurar um espao que signifique, se no o conforto, pelo menos
dignidade.

215

As atividades desenvolvidas na Unitierra so bastante variadas. Nas sees


seguintes do captulo, trarei mais detalhes sobre o desenvolvimento dessas atividades. O
que acompanhei mais de perto foram os seminrios das quintas-feiras. Os temas de
debates so bastante variados. Os textos proporcionam uma anlise de conjuntura em
espiral comeando pelo que est mais perto, com as questes mais locais, e chegando
s questes mundiais. Alguns temas recorrentes so: autonomia (questionamento da
necessidade de um Estado, possibilidades de um Estado plurinacional e principalmente
a autonomia vista como soluo dos problemas de ingerncia do sistema capitalista); a
cosmoviso indgena; atividades atuais de resistncia; entre outros. Para alm desses
seminrios, h tambm os seminrios do primeiro sbado do ms, conferncias
diversificadas, encontros de movimentos sociais, entre outros.
7.4 Saberes
O material utilizado nos seminrios de quintas-feiras um considervel conjunto
de textos atuais, com notcias da mdia corporativa, da mdia livre, informes de
comunidades, textos de grandes acadmicos, entre outros. Esse material discutido
considerado adequado para se fazer uma descolonizao do saber. No encontro de
feministas, foi sugerido a confeco de um manual de metodologias. Esse tipo de
proposta recorrente, as pessoas querem um manual de tcnicas para desenvolver as
suas atividades. A Unitierra no possui um manual de mtodos, mas sim diversos
materiais de contedos que suscitam a discusso sobre a colonialidade do saber.
A Unitierra questiona a colonialidade do saber ao ressignificar o conceito de
universidade, como j foi dito anteriormente. Nos espaos de debates da Unitierra, a
crtica ao saber cientfico feita, muitas vezes, explicitamente. Um dos participantes do
seminrio de quinta-feira disse: Vale a pena ir nas Universidades? O que vamos
aprender l? Ser que com o nosso conhecimento, ou com a nossa ignorncia seramos
capazes de fazer monocultivos, ou desastres ambientais como esse do Golfo do
Mxico? (dirio de campo, 01 de julho de 2010). Essa fala responsabiliza o saber
cientfico moderno, produzido nas universidades convencionais, por grandes catstrofes
ecolgicas. Ainda nesse sentido, uma outra fala que apareceu nos seminrios de quintasfeiras foi eles creem que dominar a cincia igual a dominar a natureza. Eles acham
que sabem tudo, mas no sabem nada. As energias renovveis, muitas vezes, so outra

216

forma de fazer negcios. A Me Terra vista como instrumento, que produz alimentos
para mquinas e no para os homens.
Outro momento de questionar a academia ocorreu no Encontro de Feministas,
que aconteceu dia 26 de junho de 2010 na Unitierra. Nesse encontro, estavam presentes
mulheres de diferentes idades e de diferentes nveis de escolaridade. Algumas
acadmicas falavam bastante e muitas vezes com palavras complexas. Assim,
frequentemente, as jovens indgenas que estavam participando intervinham pedindo
esclarecimento de palavras que elas no entendiam como, por exemplo, hegemonia,
ecletismo e monogamia. Nesse encontro, pude perceber que o mundo acadmico fala
com palavras complicadas e a presena de pessoas de fora desse mundo chama a
ateno e pede para ser mais concreto e claro.
Assim, o saber universitrio convencional visto por muitos dos participantes da
Unitierra como um saber abstrato, complicado e difcil. E, pra alm disso, o saber
cientfico visto como um saber institucionalizado, o qual tem como objetivo implcito
manter a institucionalidade que fundamenta o status quo. A postura da Unitierra a de
desvendar esse saber institucionalizado, que muitas vezes mascara a realidade. Uma
pessoa falou: Ou seja, uma coisa acontece e outra coisa o que dizem; uma coisa
acontece e outra o que se publica. E isso histrico. Segue acontecendo hoje (dirio
de campo, 01 de julho de 2010). Assim, o saber oficial, aquele que publica livros e
aparece nos jornais, para os participantes da Unitierra, muitas vezes um saber que no
corresponde a realidade.
E a agenda94 de baixo, o popular, de todos e todas que podemos ver, sentir, viver e sofrer,
a agenda verdadeira que nos mostra a realidade que nos faz sentir vivos e nos faz sentir
raiva, quando vemos que tudo o que dizem os de cima uma mentira. Mas tambm nos
d raiva de ver companheiros e companheiras que se deixam seduzir por esta agenda de
cima, pelas mentiras das instituies, alguns so levados e pensam novamente, mas o
tempo passa, no muito, e confirma-se que nos enganaram novamente (dirio de campo,
01 de julho de 2010).

Assim, para a Unitierra, preciso deixar o saber institucional e ir ao campo,


porque, dessa forma, encontraremos uma realidade que no est escrita. Assim, alguns
participantes da Unitierra vo dizer que no que no se entenda o saber oficial e
complexo da academia, mas o que acontece que esse saber muitas vezes no
representa a vida cotidiana da maioria da populao.

94

No original calendrio, a traduo poderia ser programa, ou agenda.

217

Apesar dessas fortes crticas, o questionamento dos saberes eurocntricos no


significa uma negao completa desses saberes. A Unitierra se preocupa em conhecer o
que se produz na Universidade convencional, como comprova a vasta biblioteca da
Unitierra, as conferncias de acadmicos renomados e os debates de livros e textos
produzidos nas Universidades convencionais.
A Unitierra realizou alguns convnios com universidades convencionais. Um
desses convnios foi com a Universidade de Santo Toms na Colmbia. O terico
descolonial Santiago Castro-Gomes intermediou esse convnio. Segundo Dr.
Raymundo explica, o reitor da Universidade de Santo Toms visitou a Unitierra quando
o espao fsico da Unitierra ainda era bastante precrio. Houve uma confiana muito
grande por parte da universidade convencional na Unitierra. Quando perguntei o motivo
deste convnio no ter continuado, o Dr. Raymundo explicou que esse tipo de convnio
foi um momento da Unitierra para ser reconhecida enquanto Universidade, no entanto j
no se busca mais esse tipo de reconhecimento. Segundo o Dr. Raymundo, agora quem
reconhece a Unitierra como universidade o EZLN.
Dr. Guillermo conta a experincia de um convnio com a Universidade
Autnoma da Cidade do Mxico. Ele disse que o convnio no deu certo, porque os
professores e os estudantes da UAM chegavam na Unitierra querendo apenas ensinar e
no estavam dispostos a aprender com as pessoas da Unitierra. Dessa forma, esse tipo
de parceria no interessava para a Unitierra.
Os princpios da Unitierra podem ser bem elucidados pelas palavras do
Subcomandante Marcos:
Pensamos que no se trata apenas de evitar as armadilhas e os conceitos, teorias e anlise,
neste caso, que o centro faz e aplica para a periferia. Nem para investir e agora mudar o
centro gravitacional para a periferia, da irradiar para o centro. Acreditamos, no entanto,
que outras teorias (...) tambm devem romper com a lgica de centro e periferia, ancorada
nas realidades que rebentam, que emergem e abrir novos caminhos (Marcos, 2009.b: 3245)

A Sociologia das Emergncias contribui para esta outra teoria, a qual o


Subcomandante menciona. partindo dessa ideia que Mignolo (2008) fala da
Revoluo terica do zapatismo, a qual no uma simples negao dos saberes
centrais e uma afirmao de saberes perifricos, mas sim, uma nova forma de conjugar
os diferentes saberes que esteja devidamente ancorada na realidade. assim que o
coordenador da Unitierra justifica o motivo deste espao ter no nome a terra, ou seja,
a conscincia da necessidade de perguntar ao povo, de estar colado realidade local.
218

assim que as teorias que so discutidas na Unitierra so colocadas sempre em relao ao


que est acontecendo na realidade. Assim, h uma pretenso expressa pelo coordenador
da Unitierra de que as pessoas adquiram o hbito de se informar e de buscar informao.
Despertando o interesse, a partir, justamente, desta profunda relao com os saberes
locais.
O dilogo, ou a traduo, entre saberes globais e saberes locais, feito a partir
de tradutores. O Subcomandante Marcos se converteu em um tradutor, por uma parte
do discurso indgena para a Nao mexicana e ao mundo; e, por outra, do marxismo
para os intelectuais indgenas (Mignolo, 2008: 3). Foi assim que o Subcomandante
Marcos entendeu que a converso ao marxismo dos povos indgenas seria usar a mesma
lgica da salvao, das catequizaes utilitrias, mesmo que mostrando um contedo
diferente. assim que o Subcomandante Marcos consegue realizar um processo de
dupla traduo: pensando a fuso do marxismo e da cosmologia amerndia.
Ns no estvamos falando de um movimento indgena, que estava espera de um
salvador, mas com um movimento indgena de uma longa tradio de luta, com grande
experincia, muito resistente, muito inteligente tambm, ao que apenas lhe servamos
como brao armado (Subcomandante Marcos in Le Bot 1997:147).

desta forma que, em Chiapas, se esto fazendo coisas diferentes,


fundamentando filosoficamente novas prticas. So coisas novas com fundamentos bem
antigos, de cosmovises indgenas milenares. A sabedoria dos mais velhos indgenas
uma das caractersticas da intelectualidade Amerndia. Essa profunda ligao com a
sabedoria indgena uma forma de resgatar as razes de saberes que foram
menosprezados em uma lgica moderna desenvolvimentista.
Faz parte dessa sabedoria indgena pensar que o ser humano uma espcie
dependente e que faz parte da natureza, uma espcie entre outras, e no o senhor do
mundo. So os povos originrios que mantm espaos importantes da natureza. Nesse
mbito, o direito terra potencia outros direitos. Desprezar esses povos originrios
desprezar a nossa histria. A eliminao dos povos indgenas convm a uma lgica de
contnua devastao.
importante ressaltar o poder das lnguas indgenas. Quando estive em visita ao
Caracol La Garucha, em entrevista com a Junta de Bom Governo, percebi o poder que
eles tinham de falarem na lngua deles e a gente no entender. Essa uma forma de se
favorecer de uma condio que a princpio marginaliza, ou seja, de se beneficiar, por
falar alm da lngua colonial, seu idioma prprio.
219

A valorizao dos povos originrios vai de mos dadas com a necessidade de


retomar a espiritualidade, as crenas. No encontro de feministas, uma acadmica relatou
como est presente o sagrado para os indgenas: O sagrado to sagrado, porque a
vida mesma cotidiana, no exacerbao. sagrado por ser concreto. Ento, por
exemplo, um grande erro pisar no olho dgua, no apenas porque ele uma
divindade, mas tambm porque o olho dgua que vai abastecer a comunidade
(dirio de campo, 26 de junho de 2010). Outra fala, que surge em um dos seminrios
das quintas-feiras, tambm refora a espiritualidade: Jamais haver participao
popular nos processos polticos latino-americanos, se no se incorpora a religiosidade
do povo. Dizem que a porta da razo o corao e a chave do corao a religio
(dirio de campo, 15 de julho de 2010). dessa forma que, nas atividades da Unitierra,
a emoo est sempre presente, inclusive com alguns momentos de choros
emocionados.
dessa forma que, nos espaos da Unitierra, h uma defesa pela necessidade de
valorizar as razes, ou seja, buscar essa sabedoria dos povos originrios, que valoriza o
meio ambiente, a espiritualidade e a emoo. Os povos indgenas so vistos como os
grandes sbios. Uma das participantes da Unitierra, belga, que vive h bastante tempo
em Chiapas, afirmou: Eu no tenho nada para ensinar aos indgenas. preciso deixar
claro os poderes envolvidos nessas relaes e inverter a lgica.
Na Unitierra est presente a convico de que todos teorizamos e temos que
desconstruir nos e reconstruir nos. A busca de transcender a dicotomia entre a
academia e o ativismo. Para assim, reencontrar o prazer de investigar e criticar. Nas
narrativas zapatistas, nas histrias contadas pelo Subcomandante Marcos, a sabedoria
indgena aparece encarnada na figura do Velho Antonio. Em uma das histrias que ouvi
em Chiapas, o Velho Antonio deseja enfatizar que ambas as histrias (ou seja, a
ocidental e a indgena) tem razo. No entanto, uma estrutura no consciente de poder
decide qual delas histria e qual mito. Assim, que no Movimento Zapatista - e
consequentemente na Unitierra - formas de conhecimento desacreditadas desdo incio
da modernidade-colonialidade se entrelaam em um movimento que se retroalimenta,
possibilitando o contrrio da colonialidade do saber.
A modstia de reconhecer que existem realidades que no imaginamos e o fato
de que no conseguimos imaginar, no quer dizer que sejam impossveis. Um exemplo
dessa modesta surgiu em um seminrio de quinta-feira (dirio de campo, 22 de julho de
220

2010), quando uma militante zapatista deu o seu testemunho de sua participao em um
encontro no Peru. Como foi visto, os zapatistas negam veementemente a luta poltica
partidria, mas a jovem falou: L so outros processos, outras histrias. Talvez naquele
contexto, a luta em forma de partido talvez seja vlida tambm. uma construo
coletiva, so esforos de estar juntos.
assim que, na Unitierra, as discusses no so apenas sobre o contexto local,
sempre h discusses a respeito de outras realidades, de outros mundos, outras
particularidades. No entanto, h um mundo que no cabe porque o mundo que destri
os outros. Na conferncia sobre a Palestina, foi feita uma fala interessante: Dizem que
um problema menor, local, mas tem um carter universal de um particular: a
autodeterminao dos povos, e por isso que discutir o contexto da Palestina faz
sentido pra gente aqui em Chiapas (dirio de campo, 08 de julho de 2010). Dessa
forma, quando h uma explicitao do contexto, possvel, a partir da histria local,
achar pontos que so universais.
Mas pra esse universal ser descolonial preciso pensar a diversidade como
ponto de partida. O diverso um fato, mas a hierarquia no. A hierarquia se torna fato,
uma possibilidade de ordenar as sociedades, no a-histrico e nem inelutvel. assim
que no encontro de feministas foi reafirmada a diversidade ao pensar o feminismo como
algo de complementar e de valorizao das diferenas. Uma lgica cooperativa e no
excludente entre homens e mulheres.
O saber pode se construir entre todos de forma horizontal e sem dependncia
externa. Como unir sem homogeneizar? A Unitierra um espao de emergncia
emancipatria, na qual ocorre as ecologias dos saberes. Nos diversos encontros, que
acontecem na Unitierra, h a presena de diferentes pessoas, coletivos e organizaes,
que de alguma forma se encontram e se articulam a partir e com ajuda desse espao.
7.5 Prticas
Os cursantes assim que chegam a Unitierra fazem um primeiro recorrido como
eu fiz no primeiro dia por l e escolhem as oficinas que querem fazer parte. Estes jovens
se comprometem a passar um perodo de tempo nas oficinas e depois a ensinar aos seus
companheiros o que aprendeu. Existe uma regra mnima, de pelo menos trs meses
frequentando a oficina, mas esse tempo flexvel e aberto para ser adaptado s
necessidades e desejos dos cursantes e das comunidades. Normalmente os cursantes
221

passam de um a dois anos frequentando as atividades na Unitierra. A flexibilidade


existe afim de atingir o objetivo principal da Unitierra que a construo da resistncia
e da luta poltica.
Passo a descrever as atividades abertas ao pblico as quais tive a oportunidade
de participar no tempo em que estive em So Cristbal. O seminrio das quintas-feiras
a atividade principal aberta ao pblico, por sua frequncia semanal e por ser um espao
de estudo e debate da realidade.
Depois do almoo nas quintas-feiras, o CIDECI se prepara para receber as
visitas que vm para o seminrio das quintas-feiras. Miguel, responsvel pela
estrutura fsica da Unitierra, organiza a sala e v se est tudo em ordem. So
organizadas as bancas de livros da Unitierra e da Outra Campanha. Da cozinha vem a
grande panela de caf e os pes quentinhos.
O seminrio marcado para comear s 17h, mas sempre comea por volta das
18h e esse um tempo importante para as pessoas chegarem, conversarem, assinarem a
lista de presena, olhar os livros, reverem os textos a ser discutidos, tomarem um caf,
etc. possvel contribuir, voluntariamente, com algumas moedas, para a confeco do
material de apoio. Tambm h contribuio voluntria para o caf e para o po.
Na sala de seminrios, h uma grande mesa e bonitas cadeiras ao redor. Sempre
est presente muita gente: de todas as idades, indgenas, universitrios, locais e
internacionais. Uma das pessoas, que foi convidada para tanto na quinta anterior,
apresenta o resumo do que foi lido em espanhol. Outra pessoa apresenta em tzeltal e
outra em tzotzil, lnguas locais. bastante interessante a valorizao das lnguas locais.
Apesar de muita gente na sala, no entender nem o tzeltal e nem o tzotzil, ouvir essas
lnguas um exerccio importante que faz refletir a respeito da imposio da lngua
colonial e que estimula o aprendizado de pelo menos algumas palavras das lnguas
locais.

222

Sala de Seminrio da Unitierra: foto realizada durante o trabalho de campo.

Depois das exposies, se abre o debate, que sempre feito em espanhol. No


debate no se conta tempo das falas pessoais, nem se faz grande presso a respeito da
hora de acabar. Todos so estimulados a participar, mas quem fala mais so os
intelectuais e os estrangeiros. No entanto, tambm outros se animam a falar, por
exemplo, um arteso local frequente assduo dos seminrios e que fez uma longa fala
valorizando a lngua e a cultura indgena e criticando o sistema capitalista. Quando este
senhor acabou de falar, algum disse te via como um intelectual.
Em alguns momentos, surgem avaliaes sobre o seminrio, que ajudam a
caracterizar melhor essa atividade: Os seminrios das quintas so um trabalho de
contrainformao. Os meios de comunicao hegemnicos repetem mentiras, por
isso importante esse espao. muito importante seguir abrindo espaos como esse
para informes. Que bonito! Todos contribumos com o que sabemos e com o que
queremos. assim que construmos o que se pode fazer, na luta. Um montn de
hojas, mucho pesado, muita catstrofe e a cada jueves o mesmo. A carga fica pesada.
O que estamos constatando com as leituras dos jueves: uma falta de harmonia. O que
buscamos a harmonia com a natureza, entre seres humanos, nos processos sociais e
econmicos. necessrio ter um espao ideolgico de intercambiar ideias. Este
espao nos acode e alimenta nossa ideologia para nossa prtica. Aqui uma arma. Um
fortalecimento ideolgico. Existe uma diversidade de opinies. E daqui sai como veias
para nos alimentar. Esclarece onde esto os inimigos. Precisamos valorar e felicitar esse
espao essa a luta (dirio de campo, 03 e 17 de junho e 01, 15 e 22 de julho de
223

2010). Os seminrios este um espao autnomo para fortalecer o que temos e o que
vai nascendo. A ideia no fazer algo novo, mas somar-se ao que j est.
Outra atividade importante so os primeiros sbados de cada ms. Esse um
momento dedicado a discutir com ateno a obra de um autor importante para as
reflexes da Unitierra. Se escolhe um livro que lido no decorrer do ms e discutido e
debatido no seguinte primeiro sbado do ms. Nos seminrios dos sbados, um
pblico mais acadmico, mas todos esto convidados a participar. Uma pessoa fica
responsvel de fazer uma apresentao do livro e depois acontece o debate.
Outro momento importante de aprofundar temas especficos so as conferncias.
As conferncias so organizadas a partir de duas vias (os conferencistas que procuram e
querem ir se apresentar na Unitierra e a Unitierra que busca e convida pessoas para
falarem sobre um determinado tema). Nas conferncias, aparece mais gente do que
normalmente vem nas quintas-feiras, ento acontecem no auditrio. Muitos
internacionais e muitos indgenas das comunidades prximas chegam para assistir s
conferncias. Algumas das conferncias so organizadas em parceria com colaboradores
da Unitierra, como por exemplo o CIESAS (Centro de Investigaes e Estudos
Superiores em Antropologia Social).
As apresentaes dos conferencistas normalmente so feitas com o auxlio de
data show e microfone. No momento dos debates, os microfones ficam com os
cursantes da Unitierra, que levam o microfone at a pessoa da plateia que deseja
intervir. Ao final da conferncia, os conferencistas recebem um presente da mo de
cursantes da Unitierra, como uma forma de agradecer pela participao.
Para alm dos seminrios de quintas-feiras, dos primeiros sbados do ms e das
conferncias, no espao da Unitierra acontecem muitos outros encontros. Um exemplo
foi o Encontro de familiares, colectivos, amigos y organizaciones de presos polticos
que aconteceu dias 12 e 13 de junho de 2010. Este foi o primeiro evento nacional da
campanha Nuestrxs presxs. Estavam presentes mais ou menos umas 300 pessoas de
todo o pas. No sbado, quando cheguei pela manh, havia vrios jovens colocando
faixas pela Unitierra e preparando o espao. O evento comeou com algumas palavras
de cursantes da Unitierra, fazendo as boas-vindas em tzotil, em tzeltal e em espanhol. A
rdio livre Radio Frequncia Livre estava presente fazendo a transmisso ao vivo do
evento. Fiquei impressionada com a quantidade de presos polticos e a atualidade da
temtica no Mxico, desta forma que realmente faz-se necessrio questionar a
224

democracia mexicana. No sbado, depois dos momentos de interveno no auditrio e


dos trabalhos de grupo, o dia se encerrou com uma bonita e gostosa ceia e um animado
baile.

Auditrio da Unitierra: foto realizada durante o trabalho de campo.

Outro exemplo de encontro que participei na Unitierra foi o encontro de


feministas, realizado no dia 26 de junho, com a presena de intelectuais, militantes e
indgenas. O encontro teve a presena de mais ou menos 40 mulheres. A discusso foi
extremamente descolonial, estando a questo da espiritualidade e do mundo indgena
bastante presente. Existia uma preocupao, por parte de quem coordenava, de que
todos participassem.
Dessa maneira, percebe-se que h muitos encontros ricos e plurais que
acontecem na Unitierra, com a presena de diferentes pessoas, coletivos e organizaes,
que de alguma forma se encontram e se articulam a partir e com ajuda desse espao.
Fica o sentimento de que outro mundo possvel e a Unitierra colabora
ativamente para isso atravs de uma outra educao. A Unitierra uma aposta ao futuro,
com consequncias concretas no presente, uma utopia realista, como falou Dr.
Guillermo:
Estamos apostando em algo que nesta sociedade no tem futuro, mas ns pensamos que
fornece a base de um futuro de situao de declnio do capitalismo, que ningum sabe
quando isso vai acontecer, mas vai comeando a ter as bases de uma comunidade
acadmica diferente, que pode fazer muitas contribuies positivas, para quando as coisas
comecem a mudar o mundo. uma aposta no futuro. Totalmente incompreendida, mas eu
acho que valiosa (Dr Guillermo no dirio de campo, 23 de julho de 2010).

225

Assim, na Unitierra esto acontecendo processos de construo de saberes, que


talvez no se possa traduzir em um programa de estudo, mas isso no quer dizer que no
exista uma construo de saberes, uma construo de saberes que tem a ver com uma
vivncia. assim que um dos formadores da Unitierra disse que estar na Unitierra
um estilo de vida e no um trabalho.
7.6 Sujeitos
De acordo com o Maestro Davi, os cursantes so de comunidades de base de
apoio zapatistas e muitos sero os futuros lderes desses espaos. Outros no so de
comunidades liberadas, mas de outras comunidades indgenas ou das periferias de So
Cristbal e, ao estarem na Unitierra, muitos passam a integrar a movimentos sociais.
Cada cursante recomendado por sua comunidade de origem e existe um
responsvel na comunidade que mantm o vnculo entre a comunidade e o CIDECI.
Segundo Dr. Guillermo: Nem todo mundo consegue ser cursante aqui na Unitierra,
exigido que alguma pessoa relevante na comunidade apresente ele e seja responsvel
por ele(dirio de campo, 02 de julho de 2010). Como so enviados pelas comunidades,
o objetivo aprender algo para servir comunidade de origem e no para servir ao
mercado (embora alguns cursantes se integram ao mercado) e migrar para as grandes
cidades.
No so feitas aulas de formao poltica ou coisa parecida, os jovens
aprendem a partir de uma vivncia. Os cursantes sabem que existem outras
comunidades de aprendizagem no CIDECI, para alm dos cursantes que frequentam os
talleres. H os que chegam para os seminrios das quintas-feiras (que nem sempre so
as mesmas pessoas), para as conferncias, para as outras atividades realizadas, as
pessoas dos Caracis zapatistas que chegam para pedir alguma ajuda ou para
compartilhar a produo de milho, por exemplo, a comandncia do EZLN, nas festas e
celebraes, e pessoas importantes como Dom Samuel Ruiz.
Segundo Dr. Guillermo: Ento eles vm e se encontram aqui, digamos, com um
ambiente no CIDECI, encontram um ambiente que eu acho que vai absorvendo pelo que
v, ouve, sente... (dirio de campo, 02 de julho de 2010). E, dessa maneira, vo tendo
uma experincia profunda de interculturalidade. Alm desse contato com gentes to
diferentes que frequentam a Unitierra, no na qualidade de cursantes, os jovens
cursantes so de diferentes comunidades, com lnguas diferentes (na sua maioria tzeltal
226

ou tzotzil), ento as atividades na Unitierra so plurilingusticas e acontecem na sua


maioria (com exceo das atividades abertas ao pblico, onde domina o espanhol) nas
lnguas locais. Os jovens aprendem as outras lnguas indgenas e o espanhol na
Unitierra e se sentem parte de algo maior do que a sua comunidade de origem, se
solidarizam com os outros.
A presena de tzetales, tzotziles, choles, etc, uma diversidade indgena grande,
que acaba por fazer que os participantes da Unitierra sintam uma grande solidariedade
entre os vrios grupos indgenas. E h alguns cursantes que mesmo de origem indgena,
j no vivem nas comunidades, mas sim na periferia de San Cristbal. Ento eles vo
tendo uma experincia de interculturalidade que no ensinada, mas sim praticadas.
No se diz que a interculturalidade consiste em tal e qual coisa, mas sim vo tendo a
experincia de interculturalidade.
Para as tradies indgenas maias, ao contrrio da viso europeia, a
comunidade e no o indivduo o centro e o referente fundamental. Esta perspectiva
coletivista aparece de maneira forte no seguinte dito zapatista:
Este somos ns. O Exrcito Zapatista de Liberao Nacional. A voz que se arma para se
fazer ouvir. O rosto que se esconde para se mostrar. O nome que se cala para ser
nomeado. A estrela vermelha que chama o homem e o mundo para que escutem, para que
vejam, para que nomeiem. O amanh que se colhe no ontem. Detrs de nosso rosto negro.
Detrs de nossa voz armada. Detrs de nosso nome impronuncivel. Detrs de ns que
vocs veem. Detrs estamos vocs (Major Ana Mara, no discurso de boas vindas ao I
Encontro Intercontinental pela Humanidade, 1996 ).

assim que todos so produtores de conhecimento. Os povos indgenas no so


povos sem histria ou fsseis vivos de pocas pr-histricas. Dessa forma, para saber
mais sobre os indgenas, preciso conviver com eles e perguntar a eles. A
interculturalidade est visvel na Unitierra, muitos dos participantes utilizam roupas
tradicionais, outros no. No encontro de feministas, tive a oportunidade de observar de
mais de perto a atitude de algumas indgenas nos momentos de debate. Uma parte delas
estavam bordando e pareciam estar alheias ao que estava sendo discutido. Depois de um
certo tempo, percebi que essa foi uma leitura errada de minha parte, elas estavam
participando ativamente daquele espao, o que se comprova com as questes colocadas,
no entanto prestavam ateno ao mesmo tempo em que bordavam.
Sobre a participao da mulher, pude perceber, no s no encontro feminista,
mas tambm nos outros momentos de observao, que a participao feminina
valorizada. O movimento zapatista possui uma avanada e importante reflexo a
227

respeito do papel da mulher, que est expressa na Lei revolucionria das mulheres.
Todas as Juntas de Bom Governo so constitudas paritariamente entre mulheres e
homens.
Nos encontros que foram realizados no auditrio, se contava com a presena de
muitos camponeses e indgenas. Nesses momentos, e tambm nos seminrios de
quintas-feiras, sempre havia uma quantidade razovel de crianas, ou seja, filhos do que
estavam participando. A princpio pensei que a Unitierra precisaria de um espao
parecido com o da Ciranda Infantil do MST, ou seja, um espao para as crianas, para
que os pais pudessem participar das atividades da Unitierra. No entanto, fiquei bastante
impressionada com a postura das crianas e dos pais, sempre de muito respeito ao
silncio e aos espaos coletivos. Tambm me impressionou o respeito e o sentimento
demonstrado ao Dr. Raymundo, coordenador da Unitierra. Se percebe que h uma
grande admirao por ele ser a figura responsvel de que a Unitierra desempenhe as
suas atividades.
Para alm de ser um espao de anlise de conjuntura contempornea, um
espao aberto, onde as pessoas podem colocar as suas inquietaes. Numas das quintasfeiras, chegou um senhor acompanhado de dois amigos, contando um problema da sua
comunidade. uma forma de se apropriar do espao. O senhor dizia: desculpa se lhes
molesto, mas que fazemos? Como podemos intervir? No temos a assessoria de
ningum, por isso estamos aqui. Senhor que conta o problema da sua comunidade, que
necessita de um documento oficial, para no serem incomodados. A pessoa responsvel
por coordenar o debate tenta fazer voltar a questo debatida pelos textos. No sei qual
o efeito prtico de intervenes parecidas com essa, mas apenas o fato de ser um espao
aberto para se falar esse tipo de questo algo positivo.
Muitos intelectuais renomados j foram Unitierra. Alguns intelectuais da
esquerda veem essa oportunidade uma maneira de se aproximar de um espao zapatista.
Muitas contribuies importantes foram feitas e muitas conexes e redes formadas a
partir dessas atividades.

228

8. UNIVERSIDADE POPULAR DOS MOVIMENTOS SOCIAIS


8.1 O contexto: o Frum Social Mundial95
O FSM surge de uma busca de respostas aos desafios da construo de um
outro mundo, ou uma outra globalizao, uma globalizao contra-hegemnica, em
que a economia estivesse a servio do ser humano e no o inverso.
Economistas e outros universitrios contrrios ao neoliberalismo j vinham realizando, na
Europa, encontros que chamavam de Anti Davos. O que se pretendia, no entanto, era mais
do que isso. Propunha-se realizar um outro encontro, de dimenso mundial e com a
participao de todas as organizaes que vinham se articulando nos protestos de massa,
voltado para o social o Frum Social Mundial (Whitacker, 2000).

O primeiro FSM, em 2001, foi organizado por oito instituies brasileiras e com
o apoio da Prefeitura de Porto Alegre e do Estado do Rio Grande do Sul. As instituies
foram: ABONG - Associao Brasileira de Organizaes No Governamentais;
ATTAC - Ao pela Tributao das Transaes financeiras em Apoio aos Cidados;
CBJP - Comisso Brasileira Justia e Paz, da CNBB; CIVES - Associao Brasileira de
Empresrios pela Cidadania; CUT - Central nica dos Trabalhadores; IBASE - Instituto
Brasileiro de Anlises Scio Econmicas; CJG - Centro de Justia Global; e MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
No primeiro FSM foi definida a Carta de Princpios e composto o Conselho
Internacional do FSM. Desde ento acontecem reunies anuais, que proporcionam a
divulgao das lutas e aes dos movimentos sociais. Segundo Whitacker (2004), a
grande novidade do FSM ser um espao livre para intercomunicao entre quem est
na mesma luta ou no; e que faam as articulaes que so necessrias e dinmicas.
O FSM gerou vrios outros fruns. Os exemplos que aparecem na pgina do
FSM so os chamados Fruns Regionais e os Fruns Temticos. Os Fruns
Regionais so realizados de acordo com um espao especfico: em um pas (como
exemplo o Frum Social Brasileiro), regio de um pas (o Frum Social Nordestino da
regio Nordeste do Brasil), de um estado (Frum Social de Pernambuco) e at mesmo
Fruns Sociais de cidades. Esses espaos seguem a metodologia e os critrios polticos
estipulados pela Carta de Princpios do FSM e tm como objetivo aproximar o Frum
Social Mundial da realidade dos movimentos e entidades sociais nas diversas regies do

95

H uma vasta bibliografia que reflete sobre o FSM. O objetivo com essa seo no esgotar o
tema, mas apenas apresentar o FSM como contexto importante da UPMS.

229

mundo e vice-versa (www.forumsocialmundial.org.br). O site traz os seguintes


exemplos de Fruns Regionais: Fruns Sociais Europeu, Pan-Amaznico, Amricas e o
Asitico.
J os Fruns Temticos se organizam a partir de temas-chave que so
fundamentais para aprofundar questes especficas. Alguns deles so coordenados pelo
Conselho Internacional e possuem o apoio do escritrio do FSM em So Paulo, j
outros se organizam autonomamente, mas sob o mesmo esprito do FSM. Os que foram
organizados com o apoio do Conselho Internacional foram: Frum Social Temtico
Argentina e Frum Social Temtico Palestina (ambos em 2002) e o Frum Social
Mundial Temtico: Democracia, Direitos Humanos, Guerra e Narcotrfico, ocorrido na
Colmbia em 2003. Alguns exemplos de Fruns no organizados pelo Conselho
Internacional so: o Frum Mundial de Educao, Frum Social das Migraes, Frum
Social Mundial da Sade, Frum de Autoridades Locais pela Incluso Social, Frum
Mundial da Informao e Comunicao, entre outros. Esses espaos so importantes por
capilarizar o FSM, sendo possvel ele chegar em diversas realidades e atender a
diferentes demandas.
Aps o primeiro FSM em 2001, foi proposta pelo Comit Organizador,
constitudo pelas oito instituies brasileiras j mencionadas, o estabelecimento de uma
Carta de Princpios para o FSM no sentido de criar uma identidade para esse fenmeno.
A carta foi discutida no FSM de 2002 e at hoje base para os vrios Fruns
relacionados ao FSM. Na Carta, o FSM aparece como um espao contrrio
globalizao hegemnica e a favor de uma diversidade de formas de conceber esse
outro mundo possvel que encontra no FSM um espao para o dilogo e para a
articulao. O FSM como um espao contra-hegemnico de aglutinao de diferentes
manifestaes que acontecem em resposta a organizaes e encontros que representam a
globalizao hegemnica.
Um importante terico e ativista do FSM, o Professor Boaventura de Sousa
Santos, define o FSM da seguinte forma:
Na sua definio mais ampla, o FSM o conjunto de iniciativas de troca transnacional
entre movimentos sociais e organizaes no governamentais onde se articulam lutas
sociais de mbito local, nacional ou global, travadas (de acordo com a Carta de Princpios
de Porto Alegre) contra todas as formas de opresso geradas ou agravadas pela
globalizao neoliberal. Na prtica, o FSM o conjunto de fruns mundiais, temticos,
regionais, sub-regionais, nacionais, municipais, locais que se organizam de acordo com
a Carta de Princpios (Santos, 2006: 415).

230

Dessa maneira, alm dos vrios tantos outros Fruns Regionais e Temticos j
mencionados, preciso considerar ainda as atividades de planejamento e preparao
para esses espaos e as reflexes e aes que surgem a partir do encontro de diversas
instituies e atores, que aconteceria dificilmente se no fosse o processo FSM.
Chamo de processo FSM todo o conjunto dessas atividades.
Assim, o FSM pretende no se considerar um sujeito histrico privilegiado,
como foi entendido o proletariado numa tradio marxista. O FSM se esfora para
valorizar a diversidade ao no conferir prioridade a nenhum ator social especfico dessa
globalizao contra-hegemnica. As atividades autogestionadas (no decorrer dos anos
do FSM, cada vez mais) so mecanismos de valorao da diversidade. Outra
metodologia que favorece a diversidade a inexistncia de documento nico final do
encontro. Tm-se assim muitos documentos finais em nome das entidades que
participam, mas no em nome do FSM. Dessa maneira, a grande novidade do FSM
consiste na celebrao da diversidade e do pluralismo, na experimentao e tambm na
democracia radical (Santos, 2006: 416).
O slogan do FSM um outro mundo possvel, mas pela nfase da
diversidade que se encontra no FSM, talvez seria melhor dizer outros mundos so
possveis. Na aspirao por um mundo em que caibam muitos mundos, os Zapatistas
ligam as suas batalhas locais, de indgenas camponeses, a uma luta que deveria irmanar
o conjunto da humanidade. Deste modo, o FSM une atravs da afirmao da diferena e
de um contra quem ou inimigo em comum: a globalizao hegemnica.
Alguns movimentos participam desse espao, mesmo no acreditando em alguns
dos itens da Carta de Princpios do FSM e fazendo fortes crticas ao FSM. Esses
movimentos participam no de maneira institucionalizada, ou seja, no se inscrevem no
evento, mas esto na margem do evento por considerarem que como o FSM congrega
diversos atores um importante espao para ventilarem as suas ideias. Assim, os
anarquistas argentinos vo ao FSM para deslegitim-lo e para divulgar as suas prprias
ideias, por exemplo. O que refora o carter agregador de diversidades do FSM, pois
mesmo aqueles que no acreditam no FSM o reconhecem como um espao importante
de veiculao de ideias contra-hegemnicas e de construo de possveis parcerias para
aes diversas, at mesmo para manifestar as suas discordncias com o FSM.
Dessa maneira, nem todos os movimentos contra-hegemnicos reconhecem o
FSM como um espao legtimo. Muitos movimentos e organizaes da frica, sia,
231

Amricas indgena e negra no se reconhecem no FSM. Isso porque o FSM muitas


vezes trabalha com categorias (sociedade civil, democracia, desenvolvimento s para
alguns exemplos) que no fazem nenhum sentido para essas populaes que tambm
resistem e lutam contra os efeitos perversos de uma globalizao hegemnica. Muitos
dos movimentos que participam no FSM reconhecem e pretendem se incluir em uma
lgica de contrato social, na lgica deste lado da linha de regulao e emancipao.
No entanto, muitos dos atores que esto do outro lado da linha (Santos, 2007.a) no
esto no contrato social e nem desejam se incluir nele. Esses sujeitos, para alm de
serem contra-hegemnicos e resistentes, so insubmissos.
Outra coisa que preciso considerar que muitos movimentos acham que o
FSM dominado pelas Organizaes No Governamentais (ONGs). Para os
movimentos, isso seria uma grande contradio, na medida em que as ONGs no fariam
nada alm do que as funes do Estado (prestar assessorias nas reas de educao e
sade, por exemplo) e assim serviriam para uma lgica neoliberal, alm de minarem as
reais resistncias ao status quo. Para aprofundar essa discusso, preciso
delimitarmos os conceitos de movimentos sociais, ONG e de real resistncia. Um
conceito alargado de movimentos sociais, que foi discutido e defendido no terceiro
captulo da tese, permite minimizar, em certa medida, essa possvel contradio do
FSM.
Todos os encontros surpreenderam os organizadores ao ter mais nmeros de
participantes do que esperado. Alm disso, o aumento na participao foi significativo,
o que demonstra adeso da ideia por parte dos movimentos. A tabela que se segue foi
construda a partir dos dados disponveis na pgina eletrnica do FSM.
Tabela FSM
Ano

Local

Nmero total

Delegados

de

Pases

Imprensa

representados credenciada

participantes
2001

Porto Alegre + ou 20.000

4.700

117

1.870

2002

Porto Alegre + de 50.000

12.274

123

3.356

2003

Porto Alegre + ou 100.000

+ ou 20.000

123

+ de 4.000

2004

Mumbai

117

+ ou 3.200

2005

Porto Alegre + ou 155.000

151

6.823

74.126

232

2006

Caracas

80.000

19.000

4.900

Bamako

10.000

Karashi

30.000

2007

Nairobi

75.000

2008

No esto disponvel os resultados da semana de mobilizao e ao global

2009

Belm

2010

Processo descentralizado

* Dados no encontrados.
A Tabela 1 ajuda a visualizar os espaos onde foram realizadas as diferentes
edies do FSM. Em 2001, 2002, 2003 e 2005 foram realizadas em Porto Alegre e em
2009 em Belm do Par no Brasil. Logo depois do primeiro FSM, foi constitudo o
Conselho Internacional do FSM para tornar possvel a articulao do processo FSM
em nvel internacional. Mesmo assim o FSM ainda visto por muitas entidades como
um frum mais brasileiro do que mundial. Percebe-se um esforo para superar essa
ideia. So iniciativas que vo nesse sentido: a realizao das edies de 2004 em
Mumbai - ndia; de 2006 policntrico (Caracas Venezuela, Bamako Mali e Karachi
Paquisto); de 2008 o que foi chamado de Processo FSM (diferente do que estamos
chamando processo FSM iniciando com letra minscula) de aes locais
disseminadas no globo; e em 2010 o FSM tambm aconteceu de forma descentralizada,
mas com um importante seminrio de avaliao dos 10 anos do FSM em Porto Alegre.
Ao analisar os temas do FSM96, percebe-se que o Frum inicia com temticas
especficas dos movimentos antiglobalizao dentro de um paradigma moderno no
Norte. No FSM, esse perfil do Norte (presente no sul geogrfico brasileiro Porto
Alegre) vai se alterando no decorrer do tempo, principalmente a partir das realizaes
do FSM em outros espaos, o que implica realidades diferentes. Os FSM de 2001 e
2002 tiveram os mesmos quatro temas. Para exemplificar o perfil do Norte dos
movimentos presentes nesses primeiros FSMs ressalto o terceiro tema: A afirmao da
sociedade civil e dos espaos pblicos, que claramente termos que no fazem sentido
para vrios grupos quilombolas brasileiros, s para dar um exemplo.
A grande mudana do FSM de 2004 decorre de ter sido o primeiro FSM a ser
realizado no em Porto Alegre. O IV Frum aconteceu em Mumbai na ndia. So entre
96

Segue em anexo a lista completa dos temas do FSM.

233

os eixos transversais que aparecem grandes inovaes temticas: Regimes de castas e


racismo e excluses sociais; e Sectarismo religioso, polticas de identidade e
fundamentalismo (comunalismo). A discusso a respeito de regime de castas muito
prpria da ndia. Tambm a primeira vez que aparece a questo da religio, que em
contextos do Norte, era vista como alienante ou o pio do povo. Para alm dessas
mudanas temticas, uma importante transformao no FSM de 2004 foi a reduo do
nmero dos eventos organizados centralmente e a ampliao das atividades das
organizaes participantes (eventos auto-organizados). Com o maior nmero de
atividades propostas e autogeridas pelos participantes h um aumento da diversidade
temtica abrangida, o que contribui para articulaes contra-hegemnicas mais amplas.
Esse aumento da diversidade pode levar fragmentao e ao desconhecimento
de atividades parecidas que aconteam paralelamente e no dialoguem entre si,
dificultando assim as alianas. Mas pelos benefcios que a pluralidade traz, importante
correr esse risco, mas estar atento a ele e tentar san-lo. Foi na tentativa de evitar a
fragmentao que a preparao do FSM de 2005, que voltou a acontecer em Porto
Alegre, contou com um planejamento das atividades autogeridas. Na verdade, esse
planejamento tentava fazer um levantamento das atividades e fazer com que os
proponentes de atividades parecidas pudessem entrar em contato antes do FSM 2005 e
aglutinar aquilo que fosse possvel.
Deseja-se, claramente, evitar repeties e redundncias. contraproducente para nossas
lutas, e frustrante para as milhares de pessoas que se deslocam ao FSM, o fato de o debate
de certos temas centrais estar pulverizado em dezenas de atividades sem nexo entre si. A
aglutinao (fuso ou coordenao) de atividades , porm, um processo voluntrio e
auto-organizado (www.forumsocialmundial.org.br).

Alm disso, no FSM de 2005 foi a primeira vez em que os temas foram
definidos a partir de uma consulta dos participantes do FSM e no pelo Conselho
Internacional e nem pelo Comit Organizador do FSM. A partir desse FSM, tambm
cria-se o importante mecanismo de mural de propostas, no qual todas as propostas de
ao surgidas no FSM ficam disponveis.
Pela primeira vez o FSM de 2006 foi policntrico, acontecendo nos trs
continentes do Sul: Caracas Venezuela (Amrica Latina), Karachi - Paquisto (sia) e
Bamako - Mali (frica). A programao tambm foi construda de maneira
participativa. Cada evento teve sua prpria metodologia e programao. No FSM em
Caracas, destaco o eixo-temtico: Recursos e direitos para a vida: alternativas ao
modelo civilizatrio depredador; que demonstra uma conscincia do efeito perversos
234

de ideologias desenvolvimentistas que buscam civilizar ou desenvolver o Sul do


mundo.
O FSM 2007 de Nairobi traz dois grandes avanos que contribuem com a
efetivao das lutas e contesta as crticas feitas ao FSM ao ser caracterizado como um
espao onde se discute muito e no se encaminha nada. O primeiro avano a
transformao de temas, eixos temticos ou espaos temticos para objetivos. A
organizao do FSM em torno de objetivos traz um carter de aliana em torno de aes
e prticas que precisam ser tomadas para se atingir tais objetivos. Ao definir objetivos
no significa delimitar um outro mundo possvel de maneira totalizadora como foi
feito em algumas experincias do socialismo, mas sim delinear projetos em comum que
precisam ser adotados para outros mundos possveis.
A metodologia de construo do FSM 2007 foi marcada pela realizao de uma consulta
ampla sobre aes, campanhas e lutas em que esto envolvidas as organizaes
participantes do FSM. A partir dessa consulta, realizada entre junho e agosto de 2006,
foram definidos os nove objetivos gerais em torno dos quais foram organizadas as
diversas atividades do FSM 2007 (www.forumsocialmundial.org.br).

O segundo ponto de avano do FSM em Nairbi foi a definio de um quarto


dia de atividades voltado para a apresentao e socializao das propostas de aes
resultantes das reflexes durante as atividades autogestionadas realizadas nos dias
anteriores (www.forumsocialmundial.org.br). Esse quarto dia permite a adoo de
encaminhamentos, que antes no eram possveis.
Em 2008, no teve um FSM, mas sim aquilo que ficou conhecido como
Processo 2008, ou seja, uma semana de mobilizao e ao global. Nesse Processo
2008 a Internet aparece como importante ferramenta para o planejamento e a
divulgao posterior das atividades, que ocorreram de maneira difusa em todo o mundo,
mas tendo uma articulao global por acontecer ao mesmo tempo e por ser planejada e
avaliada em conjunto atravs da Internet e atingindo consequentemente outros espaos
da mdia convencional.
O FSM 2009, que foi realizado em Belm no Brasil, adotou a mesma
metodologia de consulta sobre os objetivos de ao feita em Nairbi. A consulta
proposta pelo Conselho Internacional do FSM buscava ampliar ou adequar os objetivos
de ao para o evento de 2009. Foram feitas adies aos objetivos definidos
originalmente para o FSM 2007, que refletem uma conscincia mais clara das
necessidades das lutas contra-hegemnicas. Esse FSM, pelo lugar onde aconteceu,
discutiu bastante a questo da Pan-Amaznia. Composta por Bolvia, Brasil, Colmbia,
235

Equador, Guiana, Peru, Suriname e Venezuela, alm da Guiana Francesa, a PanAmaznia conhecida pela riqueza da maior biodiversidade do planeta e pela fora e
tradio dos povos e das entidades que constroem um movimento de resistncia na
perspectiva de um outro modelo de desenvolvimento.
O FSM 2009 Amaznia ser guiado por trs diretrizes estratgicas: - ser efetivamente um
espao onde se constroem alianas que fortalecem propostas de ao e formulao de
alternativas; ser hegemonizado pelas atividades autogestionadas; e possuir um claro
acento pan-amaznico (www.fsm2009amazonia.org.br/wsf_2009.php).

O terceiro ponto levou a uma das grandes novidades do FSM em sua 8 edio,
um dia inteiro dedicado temtica pan-amaznica. Nesse dia, as vozes, os povos e as
lutas da regio foram levados ao mundo, representado pelos mais de 150 pases que
participam do FSM. O Dia da Pan-Amaznia foi constitudo de diversas atividades,
como testemunhos, conferncias, mesas-redondas, alm de celebraes, mostras
culturais e alguns grandes eventos, todos centrados no eixo: 500 Anos de Resistncia
Afro-Indgena e Popular. Outra grande novidade desse momento da programao que
diferente dos demais dias do FSM, nos quais todas as atividades so autogestionadas, a
agenda do dia 28 foi direcionada pelo Conselho do Frum Social Pan-Amaznico e o
Comit Local de Belm, que no decorrer da preparao, colheram o mximo de
sugestes dos povos da Pan-Amaznia e suas organizaes.
A anlise dos temas do FSM no decorrer do tempo e do espao corrobora com a
ideia de que os movimentos antiglobalizao ou alterglobalizao so plurais. A anlise
das temticas tratadas no FSM demonstra uma crescente conscientizao e incluso
dessa diversidade. Acredito que ao invs de imobilizar, a pluralidade de ideias e aes
que defendem emancipaes contra-hegemnicas diversas deve levar necessidade
constante de reinveno. assim que, ao invs de enxergar a pluralidade de concepes
de emancipao social como fragilidade, encaro como fortaleza.
8.2 Histria da UPMS
No Frum Social Mundial de 2003, Boaventura de Sousa Santos props a
criao de uma Universidade Popular dos Movimentos Sociais, como uma instituio
onde os saberes contra-hegemnicos dos movimentos sociais a nvel global, seriam
trocados e produzidos. As discusses sobre a ideia de criar essa universidade tinha
como finalidade recuperar e sistematizar os conhecimentos acumulados pelos
movimentos sociais no FSM.
236

Em entrevista, Santos (dirio de campo, 26 de julho de 2011) afirmou que a


ideia inicial era que a UPMS pudesse, mais tarde ou mais cedo, ser adotada pelo Frum
Social Mundial. A UPMS funciona hoje junto ao Frum, com gente do Frum, mas no
uma instituio do Frum, no foi discutida no Conselho Internacional, por exemplo.
O Professor Boaventura pensou, sobretudo em 2004 e 2005, quando houve uma certa
crise do processo do Frum Social Mundial, a qual foi ultrapassada, que a UPMS
poderia assegurar uma certa continuidade da reflexo, porque o esprito do Frum
Social Mundial est todo na UPMS. E esse esprito o esprito no dogmtico das
articulaes entre diferentes movimentos.
A proposta da universidade popular foi sendo debatida e enriquecida com a participao
de diversas organizaes, entre elas, o IBASE, o ICAE (International Council of Adult
Education), o Instituto Paulo Freire, a EURALAT (Observatrio Eurolatinoamericano de
Democracia e Desenvolvimento Social), a Corporacin Viva la Ciudadania (Bogot), o
Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra (CES), o CEAAL (Centro de
Educao de Adultos da Amrica Latina), a FECODE (Federao Colombiana de
Educadores), o Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (Costa Rica), o Grupo de
Trabalho CIMAS da Universidade Complutense de Madrid, a Corporacin Regin
(Colmbia), o Conselho Internacional do Frum Social Mundial, o LPP (Laboratrio de
Polticas Pblicas) da Universidade Federal do Rio de Janeiro, a Rede Mova-Brasil, a
RAAAB (Rede de Apoio Ao Alfabetizadora do Brasil) e pela Aliana Internacional
dos Habitantes. Grandes movimentos sociais, como o Movimentos dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST), no Brasil, aderiram proposta desde o incio (Gadotti, 2009).

No sentido de fomentar a discusso, Boaventura de Sousa Santos difundiu um


texto com o ttulo A Universidade popular dos Movimentos Sociais para formar
ativistas e dirigentes dos Movimentos Sociais e ONGs e cientistas sociais, intelectuais e
artistas dedicados transformao social: uma proposta para a discusso (Santos,
2003). Neste documento, so propostas as atividades a serem desenvolvidas pela
UPMS, bem como a sua estrutura organizativa. A proposta tem duas justificativas. A
primeira justificativa refere-se ao intuito de propiciar o encontro entre teoria e prtica, o
que Boaventura chamou de uma dupla formao. Os movimentos sociais sentem a
falta de teorias que lhes permitam pensar sobre a sua prtica e os intelectuais precisam
da prtica para poder produzir conceitos e teorias que se adequem s novas realidades.
O seu objetivo ltimo superar a distino entre teoria e prtica, fazendo com que uma e
outra emerjam reciprocamente esclarecidas de um encontro sistemtico entre os que
predominantemente se dedicam prtica da transformao social e os que
predominantemente se dedicam produo terica (Santos, 2003: 5).

Segundo Santos (2006) o objetivo da UPMS proporcionar a autoeducao dos


ativistas e dirigentes dos movimentos sociais, bem como dos cientistas sociais, dos
investigadores e artistas empenhados na transformao social progressista (Santos,
237

2006: 168). No entanto, o principal objetivo da UPMS ultrapassa a dupla-formao e


visa s articulaes contra-hegemnicas.
Nesta proposta para discusso, a segunda justificativa da UPMS o de
proporcionar um maior conhecimento entre movimentos sociais que atuam na mesma
rea temtica e principalmente em diferentes reas temticas. A UPMS pretende
responder a dois problemas: a escassez de conhecimento recproco entre movimentos e
organizaes que atuam dentro da mesma rea temtica, mas que operam em diferentes
partes do mundo [...] O outro problema a falta de um saber partilhado entre
movimentos ou organizaes com interveno em diferentes reas temticas (Santos,
2006:170). O desenvolvimento da intertematicidade onde reside a grande
originalidade e aposta da UPMS.
A atual pluralidade de formas de resistncia e de concepes de emancipao
social exige um espao onde essa multiplicidade de formas de apreenso do real se
encontre e dialogue para a formao de uma forte contra-hegemonia global. Essa
contra-hegemonia no pode ser uma teoria totalizadora e totalizante, mas sim ser
construda por processos constantes e contextuais de traduo. Essa a motivao da
qual surge a UPMS.
A UPMS surge para articular os conhecimentos que fortaleam novas formas de
resistncia e novas concepes de emancipao social. O seu ponto de partida o
reconhecimento da ignorncia recproca. O seu ponto de chegada a produo
partilhada de saberes to globais e diversos como os prprios processos de
globalizao (Santos, 2006: 170). Assim, a UPMS bastante ambiciosa e fundamental
para o futuro dos movimentos sociais, sendo necessrio, no entanto, aprofundar as
pesquisas a respeito no intuito de garantir a viabilidade da proposta. Para fortalecer a
UPMS, preciso que os movimentos sociais acreditem nesse espao e contribuam de
maneira decisiva na efetivao do mesmo. preciso uma confiana mtua entre todos
os sujeitos engajados na construo da UPMS.
A novidade da UPMS est no seu carter global, que s ser possvel ao
incorporar essas experincias j existentes, fomentar outras iniciativas e articular tudo
isso em uma grande rede. Todos geram conhecimentos a partir de suas lutas. A UPMS
um espao onde cada movimento social pode compartilhar seus saberes. a
possibilidade de fazer uma discusso onde no h disputa por recursos ou pelo poder.
238

Dessa maneira, possvel identificar os fatores que aproximam e os que distanciam os


movimentos sociais no intuito de consolidar atividades conjuntas.
A necessidade de articulao entre diferentes movimentos percebida como
crucial por diversos atores sociais. Para alm da UPMS, existem vrias tentativas de
articulao de lutas. J existem variados espaos de articulao e formao entre os
movimentos sociais. A UPMS no pretende substituir as iniciativas j existentes.
Sempre nos juntamos com outras organizaes, mas s vezes nos separamos, difcil
de entender (Relato Crdoba, p. 19). O que a UPMS pretende trazer como
originalidade o mtodo de traduo intercultural feito a nvel local, nacional e
internacional. Nesse sentido, a UPMS tem um sobrenome: Rede Global de Saberes.
Uma rede implica a associao voluntria de diferentes entidades e uma maneira
de funcionar prpria. A UPMS uma rede, ela no tem um campus. Ela tem um
campus virtual, mas no tem um campus fsico que est em um determinado lugar,
uma rede com distintas experincias em diferentes pases (Gadotti, dirio de campo: 25
de maio de 2010).
A ideia de rede parece ser menos polmica que a de Universidade, no entanto os
participantes da UPMS acreditam ser importante a manuteno da palavra
Universidade, no s pelo que j foi feito at agora a partir desse nome (UPMS), mas
como uma forma de ressignificao:
A ideia de universidade inibidora, temos aqui um desafio duplo, no s pensar os
diferentes saberes, mas construir uma ideia de universidade. Como construir uma ideia de
universidade que no implica hierarquizao? So mtodos diferentes. Ser que o nome
universidade permite pensar a democratizao de saber? O desafio da Universidade
Popular ver como democratiza a prpria ideia de universidade (Leonardo Avritzer,
Relato Belo Horizonte, p. 31).
Donde que vem o termo? O termo vem de uma tradio que se desenvolveu sobretudo
na Europa, mas tambm na Amrica Latina, das Universidades Populares que na altura
estavam muito vinculadas ao movimento operrio, aos movimentos comunistas e eram
fundamentalmente instituies de carter de cultura geral para os operrios, para as
classes populares que no tinham qualquer acesso, digamos, ao ensino formal. Portanto,
fui buscar esse termo, porque este termo no um termo que tem que estar vinculado a
esta experincia, porque popular, fundamentalmente, significa, neste caso, que feito
pelas classes populares e para as classes populares, portanto a sua orientao um pouco
essa.
E dos movimentos sociais por qu? Porque realmente a forma como as classes
populares tm vindo a se organizar, ao contrrio do que sucedia no princpio do sculo 20,
em que os partidos operrios e os sindicatos eram as formas especficas de organizao
das classes populares, que era fundamentalmente as operrias, as outras no contavam.
Ns hoje temos de forma nova, por isso que se fala em novos movimentos sociais, de
formas de organizao das classes populares que nem so os partidos e nem so os
sindicatos, so os novos movimentos sociais. Portanto, a ideia foi de juntar exatamente: o
popular que evoca uma tradio j conhecida, e dos movimentos sociais que critica essa

239

tradio. Portanto popular, mas no de partidos; popular, mas dos movimentos


sociais. So instituies de tipo paralelo (Santos no dirio de campo, 26 de julho de
2011).

O presidente do Instituto Paulo Freire uma das entidades da Secretria Tcnica


da UPMS, Gadotti (dirio de campo: 25 de maio de 2010), fala que a ideia de
universidade tambm vem da tradio das universidades dos trabalhadores, das
universidades populares que j existiam. Segundo o pedagogo: Ento eu acho que h
uma presena forte da educao popular na Amrica Latina e quando se falou em
universidade popular, rapidamente, os educadores populares entenderam o que que era,
se fosse outro nome no entenderiam. Mas entenderam e ela t sendo construda.
Chamamos de universidade como podamos chamar de outra coisa, a Escola Florestan
Fernandes chamou-se Escola, podia se chamar academia, podia se chamar... mas ns
optamos por nos apropriarmos do termo universidade por pensarmos que um termo que
pode ser apropriado para fins contra-hegemnicos. Se tu quiseres, a UPMS uma verso
contra-hegemnica dum instrumento hegemnico ou de uma instituio hegemnica.
Como eu tenho feito pro Direito e pra outras reas, os conceitos, os instrumentos, as
instituies hegemnicas podem ser usados para objetivos e para formas contrahegemnicas ou pra fins contra-hegemnicos. A UPMS exatamente isso, uma forma de
utilizar a universidade para isso, no . (Santos no dirio de campo, 26 de julho de 2011).

Assim, a UPMS surge como um importante n da rede dos movimentos sociais


contra-hegemnicos a nvel global. Devido a forte conexo que a UPMS tem com o
Frum Social Mundial (surgiu nesse espao e so entidades que constroem o FSM que
esto levando a diante a proposta), a UPMS aparece como consequncia dos processos
desencadeados pelo FSM, mas no s consequncia, como tambm consolidao desses
processos. O espao formativo na UPMS primordial, mas tambm o no FSM, na
medida em que para haver articulao necessrio um processo formativo. Assim, a
UPMS fruto do FMS e o auxilia ao fortalecer uma globalizao contra-hegemnica.
O FSM um espao de formao dos movimentos sociais, uma universidade tambm
dos movimentos sociais. Mas qual era a carncia detectada pelo Boaventura, que os
movimentos se organizavam dentro do FSM cada um ocupando um espao. Cada
movimento isoladamente. Cada movimento apresentando a sua luta, como luta prioritria
dentro do FSM. A carncia era da intertematicidade (Gadotti, dirio de campo: 25 de
maio de 2010).

A proposta da UPMS fortaleceu-se nos debates ocorridos durante o Frum


Social Mundial Temtico de Cartagena de ndias (Colmbia), em 2003, e, um ano
depois, no FSM de Mumbai (ndia, janeiro de 2004). Em 2004, a proposta foi discutida
em diferentes momentos e lugares com a presena de diferentes instituies. Em abril a
discusso aconteceu em Madrid na ONG ACSUR-Las Segovias; em maio, em
Amsterd, foi a vez da organizao Transnational Institute discutir; no Frum Social
240

Mundial Temtico sobre Democracia, Direitos Humanos, Guerras e Trfico de Drogas


em Cartagena, em junho, tambm houve uma discusso importante a respeito da UPMS;
no Rio de Janeiro, na sede do Ibase, aconteceram reunies sobre a UPMS (Gadotti,
2009).
No FSM de 2005, um grupo de cerca de 60 organizaes e movimentos
puseram em marcha a criao da UPMS e constituram um Secretariado Tcnico para
coordenar as aes a tomar nesse sentido (Santos, 2006: 175). O Secretariado da
UPMS

foi

constitudo

pela

Euralat

(Observatrio

Eurolatinoamericano

de

desenvolvimento democrtico e social); pelo CES (Centro de Estudos Sociais) da


Universidade de Coimbra; pelo IBASE (Instituto Betinho) do Rio de Janeiro; pelo
ICAE (International Council of Adult Education), com sede em Montevidu; e pelo
Instituto Paulo Freire em So Paulo. Entre os fundadores da UPMS esto ainda: a
Aliana Internacional dos Habitantes, o CIFOLES (Equador), o Centro de Estudos
ALFORJA (Costa Rica), o Conselho Internacional do Frum Mundial de Educao, a
Corporacin Regin (Medelln), a Corporacin Via la Ciudadania (Colmbia), a
Federao Colombiana de Educadores (FECODE), o Laboratrio de Polticas Pblicas
(Rio de Janeiro), a RAAAB (Rede de Apoio Ao Alfabetizadora do Brasil), a
Universidade Complutense (Madrid), a Universidade General Sarmiento (Argentina) e a
Universidade Popular de Roma.
Em abril de 2005, saiu o primeiro Boletim Eletrnico da UPMS, redigido por
Beatriz Gonzlez Soto, da Corporacin Viva la Ciudadania, membro da Secretaria
Tcnica da UPMS. Esse Boletim relata a primeira reunio da Secretaria Tcnica da
UPMS realizada no marco da reunio do Conselho Internacional do FSM em Utrecht
(Holanda), nos dias 31 de maro a 2 de abril daquele ano, com a presena de Salete
Valesan Camba (IPF), Pedro Santana (Viva la Ciudadania), Celita Echer (ICAE) e
Giampiero Rasimelli (Euralat). No dia 17 de junho de 2005, no contexto do Frum
Social Mediterrneo, realizado em Barcelona, a UPMS organizou um seminrio com o
tema Diversidade cultural e dilogos interculturais, avanando na sua prpria
concepo de universidade e de rede de conhecimentos e constituindo uma agenda de
trabalho para viabilizar a proposta (Gadotti, 2009).
Em agosto de 2005, foi realizado um seminrio no Rio de Janeiro, como
preparao para a reunio em setembro desse mesmo ano em Roma. A reunio
internacional em Roma serviu para melhor discutir a UPMS e planejar o comeo de sua
241

execuo. No relatrio da reunio de Roma, aparecem importantes reflexes a respeito


da metodologia da UPMS.
Em janeiro de 2006, no contexto da sexta edio (policntrica) do Frum Social
Mundial em Caracas (Venezuela), foi realizado um Seminrio sobre traduo cultural
onde aconteceu um amplo debate sobre os princpios poltico-metodolgicos
orientadores da UPMS. No FSM de Nairbi, em janeiro de 2007, Moacir Gadotti
afirmou que Boaventura de Sousa Santos estava reinventando o mtodo Paulo Freire,
sem se contrapor a ele, atravs do mtodo da traduo cultural.
Em Roma, numa reunio da Secretaria Tcnica da UPMS, no dia 25 de julho de
2007, circulou uma primeira minuta da Carta de Princpios da UPMS97, que ficou para
ser discutida, mais tarde, depois de um debate mais amplo. Dessa maneira, os princpios
da UPMS foram definidos de forma a serem suficientemente amplos para agregar as
diferenas metodolgicas, temticas e de atividades de cada regio, mas tambm
suficientemente limitador para que atividades hegemnicas no venham a corromper
a UPMS. Por estar em movimento e por se adaptar s diversas realidades locais, a teoria
a ser construda e a metodologia a ser adotada ser varivel.
As oficinas que colocaram em prtica o mtodo de traduo intercultural foram:
de 13 a 15 de setembro de 2007, em Crdoba Argentina; nos dias 29 e 30 de setembro
de 2007, a oficina da UPMS aconteceu em Medelln, na Colmbia; de 01 a 02 de agosto
de 2009, em Belo Horizonte Brasil; e 24 e 25 de julho de 2010, em Porto Alegre no
Brasil. Aconteceu tambm uma oficina no Peru, mas at o momento o relatrio desta
atividade no foi disponibilizado.
Para alm das oficinas, outras atividades foram realizadas em nome da UPMS.
Gadotti (2009) elenca trs exemplos dessas outras atividades: 1. o projeto Dilogo entre
Povos, que se constitui numa rede de ao-reflexo-ao, entre organizaes populares
de pases do SADC (Southem African Development Community) e do MERCOSUL
(Mercado Comum do Cone Sul); 2. Histrias de mundos possveis que se prope a
criao de um arquivo digital de experincias de mudana social, educao e prticas
alternativas; 3. o Instituto Paulo Freire iniciou, em 2005, com o apoio da Embaixada da
Irlanda, um programa de Formao de educadores populares. No tive como analisar
essas e tantas outras atividades que aconteceram no mbito da UPMS, me limitei a
analisar as oficinas.
97

No anexo 8 encontra-se a Carta de Princpios da UPMS.

242

A respeito da importncia da UPMS, Boaventura de Sousa Santos afirma:


Tenho um grande carinho por isto. Considero uma certa paternidade disto. Por qu? Por
que acho isso muito importante? Porque realmente, no fundo, isto foi a minha maneira de
transformar institucionalmente toda a minha epistemologia, quer dizer todo o meu
trabalho de epistemologia. Das epistemologias do Sul atravs dos dois grandes
procedimentos em que elas entram que a ecologia dos saberes e a traduo intercultural,
so exatamente os mesmo instrumentos da UPMS, ento presidem a UPMS. De alguma
maneira o que que eu acho? A UPMS as epistemologias do Sul aplicadas. No meu
sonho, digamos assim, no meu objetivo isso: uma forma de aplicar as epistemologias do
Sul. Eu ando por um lado a fazer conferncias por todo mundo sobre isso e a escrever
livros e h uma instituio, que est em gestao e que est... mas, pra ser fiel s
epistemologias do Sul que a prpria ecologia dos saberes, eu no quero nenhum saber
institucional que venha me dizer como vai ser a prpria UPMS e portanto com uma certa
incompreenso de alguns membros da Secretaria Tcnica, correndo esse risco, na
verdade, que esto sempre a pedir sistematizao, teorizao e metodologia e tal tal. Eu
tenho vindo a aplicar as epistemologias do Sul a Universidade Popular dos Movimentos
Sociais, se ela uma expresso das epistemologias do Sul, ela tem que ser construda
tambm sob uma lgica de epistemologias do Sul e esta nunca perder de vista as
necessidades, as aspiraes e os conhecimentos daqueles que nela participam e respeitar
muito isso. Pois quanto mais tivermos uma viso articulada, mais difcil incluir a
diversidade. Tem uma metodologia, que so princpios muito gerais e depois a gente
chega a uma oficina e deixa a liberdade criativa seguir, porque pode haver gente que
queira: - mas eu gostava que fosse dessa maneira ou desta. No h nenhum impedimento
que isso ocorra dentro do projeto da Universidade Popular dos Movimentos Sociais. Ao
contrrio, se ns tivssemos uma metodologia cerrada, tnhamos depois aqueles
indivduos que se consideram, digamos, os pais da metodologia, podamos repetir alguma
coisa que acabou por suceder com a metodologia de Paulo Freire, pronto, so os
freireanos, so os que se consideram herdeiros da, do legado de Paulo Freire, quando eu
penso que ser freireano, ou ser agora da UPMS estar em consonncia com os objetivos
de hoje e, portanto no podemos ter nenhum dogmatismo, nenhuma ideia de, de digamos
catecismo. T bem. As coisas tiveram a origem que tiveram, com as pessoas que
estiveram envolvidas. O meu objetivo isso. Mas, por exemplo, eu no posso dizer que
os outros membros da Secretaria Tcnica, primeiro que sequer aceitem o conceito de
epistemologia do Sul, podem sequer no aceitarem a ecologia dos saberes, a traduo
intercultural. O que ns partilhamos todos e isso sim que a minha epistemologia, a
minha resposta a um problema poltico e neste problema poltico a gente converge. Qual
o problema poltico? articular as diferentes aes dos diferentes movimentos sociais
sem destruir a autonomia deles. Para isso preciso criar inteligibilidades mltiplas e
interconhecimento, a UPMS um esforo de interconhecimento. E isto (Santos no
dirio de campo: 26 de julho de 2011).

8.3 Estrutura e Funcionamento


O Professor Boaventura de Sousa Santos formulou procedimentos especficos
para serem adotados nas sees da UPMS. A UPMS composta por trs atividades
principais: atividades pedaggicas, atividades de pesquisa-ao para a transformao
social e atividades de difuso de competncias e instrumentos de traduo
intertemtica, transnacional e intercultural (Santos, 2006:171).
As atividades pedaggicas ocorreriam em oficinas com a durao de duas
semanas. A primeira semana seria dedicada a oficinas temticas, uma oficina com a
presena de diferentes movimentos que tratam do mesmo tema, um grupo de
243

movimentos e cientistas que discutam o movimento indgena e um outro grupo que


discuta o tema das relaes raciais, por exemplo. A segunda semana seria dedicada a
uma oficina intertemtica, com a juno dos grupos temticos, em um grande grupo. O
autor flexibilizou essa proposta ao constatar que a durao das sesses depender do
contexto dos movimentos envolvidos. Essas oficinas seriam coordenadas por pelo
menos um cientista e um ativista, alm de cada uma delas ter um relator.
At agora, as oficinas que aconteceram (Crdoba, Medelln, Lima, Belo
Horizonte e Porto Alegre) aconteceram durante dois dias de atividades. difcil propor
um encontro com mais de dois dias para militantes que so extremamente atarefados.
Ser que com apenas dois ou trs dias de encontro possvel atingir o objetivo da
UPMS? possvel estabelecer uma metodologia que os sujeitos se encontrem mais
vezes? Essas so questes que permanecem em aberto, o fato que as oficinas que
aconteceram propiciaram uma rica troca entre os participantes.
A proposta metodolgica para que as oficinas da UPMS tenham dois momentos
(um temtico e outro intertemtico) para que, no primeiro momento, os diversos
movimentos feministas, por exemplo, dialoguem entre si e, no segundo momento,
diversas correntes dos movimentos (feminista, sindical, ambiental, racial, etc.) se
encontrem, ou seja, solucionar o problema da falta de um saber partilhado entre
movimentos ou organizaes de diferentes reas temticas. Na prtica, as oficinas que
aconteceram foram todas intertemticas.
As atividades de pesquisa-ao so no sentido de criar e no apenas articular os
saberes plurais para a transformao. O que pesquisar deve surgir das inquietaes dos
momentos pedaggicos ou das demandas dos participantes da UPMS. Esse momento da
pesquisa-ao bastante importante, no entanto, ainda no foi possvel de ser
desenvolvido.
O projeto da UPMS tem realmente, tinha e tem na sua matriz a ideia de que nos
pudssemos vir para alm dessas atividades de formao, o que ns chamamos de oficinas,
mas poderamos chamar de formao coletiva, autoformao, que o que aquilo :
autoaprendizagem; que ns pudssemos ter tambm formas de pesquisa-ao mais
avanadas, isto , eu continuo a pensar que, ainda hoje, muito difcil realizar, ao nvel das
universidades ou dos centros de investigao, pesquisa que corresponda efetivamente
necessidade dos diferentes atores sociais, porque inclusivamente difcil captar quais so
as suas necessidades, porque eles no so audveis, no esto nas universidades, no esto
nos... obviamente, no podem estar nos concursos da Capes ou de abertura... Portanto, a
Universidade Popular dos Movimentos Sociais tem essa vocao de, eventualmente ou no
futuro, ser o centro a partir do qual surgem iniciativas por parte dos movimentos que
preciso investigar, fazer pesquisa e que essa pesquisa pudesse ser feita pela UPMS, at
agora isso no foi possvel. Por que que no foi possvel? Bem, no foi possvel porque
no tem sido possvel financiar a UPMS. A UPMS no um projeto comum que entra

244

dentro dos formatos das ONGs internacionais que apoiam o desenvolvimento internacional
no chamado terceiro mundo, no . No entra nisso porque muito politizada na forma de
criar entendimento entre os movimentos sociais para a transformao social. Por outro
lado, tambm no um projeto de investigao, no um projeto de pesquisa. Portanto,
no , nem uma coisa nem outra e isso foi o que tornou impossvel at agora que a
Universidade Popular dos Movimentos Sociais se desenvolvesse mais, basicamente foi
essa a razo (Santos no dirio de campo: 26 de julho de 2011).

Por fim, as atividades de difuso de competncias e instrumentos de traduo,


organizariam os resultados dos momentos pedaggicos e das pesquisas nos lxicos e
nos manifestos.
Os Lxicos visam dar conta da diversidade discursiva da globalizao contra-hegemnica e
torn-la inteligvel: designaes, conceitos, saberes, classificaes. Os Manifestos visam
dar conta da diversidade performativa e contextualizar o seu uso: princpios, regras e
metodologias de ao; exemplos de articulaes bem sucedidas entre prticas provenientes
de reas temticas diferentes (Santos, 2006: 173).

Dessa maneira, um programa que no separa as 3 fontes de conhecimento:


pesquisa, formao e sistematizao que organiza esses saberes e os difunde. No foram
feitos nem lxicos e nem manifestos, mas os relatrios das oficinas aparecem como
importantes instrumentos de difuso dos saberes da UPMS. Os relatos das oficinas
realizadas so fontes de inspirao para novas oficinas, mas no so manuais.
Santos ainda prope uma sede da UPMS, onde estariam o comit coordenador, a
coordenao de traduo e o comit executivo; e a rede da UPMS gerenciada a partir da
sede. Prope tambm a assembleia, o secretariado tcnico e o grupo de trabalho
metodolgico da UPMS. Parecem ser instncias importantes, mas que na prtica no
funcionaram bem. Boaventura de Sousa Santos diz que as atividades da UPMS no
precisam seguir a formatao dada, mas que as atividades devam se adequar realidade
local onde a UPMS est. A ideia que ningum tem a receita, j no existe apenas uma
receita... (Boaventura de Sousa Santos, Relato Crdoba, p.37). Isso no significa uma
estrutura desorganizada, preciso definir quem ir alimentar a pgina na Internet da
UPMS, por exemplo, mas isso pode ser feito nos grandes encontros da rede da UPMS.
Os encontros do FSM so espaos privilegiados para os encontros da rede da UPMS.
Entender a originalidade da UPMS est em entender os dois pilares da UPMS: a
intertematicidade e a traduo. Existem princpios bsicos metodolgicos, que esto
expressos na Carta de Princpios da UPMS, que devem ser respeitados. O mtodo de
traduo o principal, [...] embora a UPMS tambm valorize outras metodologias
como o mtodo de investigao-ao participativa do Orlando Fals-Borda, o mtodo
ao-reflexo-ao do Paulo Freire e outros(Gadotti, dirio de campo, 25/05/2010). A
245

linha geral da metodologia da UPMS deva ser: a identificao da legitimidade dos


saberes (todos aqueles contra-hegemnicos so legtimos, preciso ainda, no entanto,
pensar como fazer para lidar com os diferentes nveis de poder que cada saber possui,
sem que haja injustias); a identificao e o fortalecimento das zonas de contato; e, por
fim, a construo de eixos de luta.
A traduo intercultural, essncia do mtodo da UPMS, acontece atravs da
reunio de pessoas de movimentos diversos (movimento feminista, movimento
indgena, movimento negro, por exemplo) para a discusso de temas que so de
interesse de todos. Assim, um primeiro passo visualizar as diferentes lutas, para a
partir de suas confluncias e divergncias consolidar aes comuns. O objetivo manter
a autonomia de cada movimento ao mesmo tempo em que fortalece a solidariedade
entre movimentos sociais (Santos, 2006).
No decorrer das oficinas foram evidenciados alguns limites para a traduo.
Uma primeira questo que as urgncias no podem esperar por traduo. Ns
estamos aqui falando disto e talvez outra pessoa est vendo se pode comer amanh,
ento, como explico para essa pessoa? Como a integro?, (Mario, Relato Crdoba, p.
33). Assim, s so possveis processos de traduo com o mnimo das necessidades
supridas.
Outro fator importantssimo a se considerar que s vezes as pessoas j esto
to atarefadas com as demandas da luta especfica que faz parte, que a traduo
intercultural pode significar, em um primeiro momento, assumir outras problemticas. E
se as pessoas no conseguem nem dar conta daquilo que prprio, no teriam interesse
de compartilhar. Assim, necessrio desmistificar essa viso e evidenciar que a
cooperao no significa tarefas a mais, mas sim pessoas a mais para uma mesma tarefa,
ou seja, maior diviso do trabalho.
Para a traduo intercultural, importante que todos falem uma mesma lngua.
Mesmo estando em um nico idioma existem palavras que adquirem sentidos diversos
dependendo do contexto. A traduo intercultural necessita explicitar esses sentidos
fazendo assim emergir as coincidncias. No entanto, a falta de articulao entre
diferentes movimentos vai alm de uma linguagem diferente, h compreenses
diferentes que impedem algumas unies e preciso estar ciente disso.
Faz-se necessrio estar atento aos nveis de poder envolvidos nos processos de
traduo. Na oficina de Crdoba muito se falou a respeito do abrao do urso, ou seja,
246

quando um mais poderoso (no caso o urso) se abraa a um mais frgil, pode liquidlo.
Algo que tambm aparece nas oficinas, mais explicitamente na de Crdoba e de
Belo Horizonte que o fator que permite as articulaes pode ser um inimigo comum,
um mtodo comum e/ou uma proposta de futuro comum. De acordo com muitos dos
ativistas presentes nas oficinas, h uma desesperana e uma dificuldade de imaginar um
mundo melhor. No entanto, as incertezas quanto ao futuro ajudam a no cair no erro dos
dogmatismos. Poder pensar no tan hacia delante sino en una trayectoria donde nos
vamos encontrando con otros hace que tambin nuestros deseos de otros mundos
posibles se vayan modificando, no son los mismos, tenemos que ir encontrando esas
lgicas de articulacin (Maite, Relato Crdoba, p. 32).
Na oficina de Belo Horizonte, a busca de um futuro comum aparece nas
reincidentes falas a respeito da necessidade de consolidao de um projeto popular
para o Brasil. Por mais que se defenda que o mundo novo um processo, se pode
comear a viv-lo diariamente atravs da prtica de valores, de repensar necessidades,
de abnegar coisas (Damian, Relato Crdoba, p. 29), no se pode desprezar essa
necessidade expressa pelos ativistas de pensar um projeto popular. Mais uma vez
aparece a necessidade de conjugar a ideia de projeto popular com a da Sociologia das
Emergncias.
Outro grande desafio a descentralizao da UPMS. Realmente torn-la uma
rede. Cada movimento social que se identifica com a Carta de Princpios deve ser capaz
de ter a iniciativa de organizar oficinas ou outras atividades. Aqui vem o risco de que a
proposta seja desvirtuada por algum que no entenda bem a proposta ou que tenha
interesses escusos. O importante ver o equilbrio de como fazer esse controle e ao
mesmo tempo estimular a expanso da proposta. Muitos e-mails que chegam para a
UPMS so de pessoas interessadas em participar na UPMS de diferentes lugares. A
fora da UPMS est na realizao de diferentes atividades em diferentes locais. Para que
essas diversas iniciativas no se fragmentem ou se percam preciso fortalecer a
comunicao e a articulao entre elas.
A anlise dos saberes, prticas e sujeitos da UPMS foi feita principalmente a
partir dos relatos das oficinas de Crdoba, Medelln e Belo Horizonte98. As oficinas
aqui analisadas so as de Crdoba Argentina, que aconteceu de 13 a 15 de setembro
98

Esses relatos esto disponveis no site da UPMS: www.universidadepopular.org.

247

de 2007; a de Medelln Colmbia, dias 29 e 30 de setembro de 2007; e a de Belo


Horizonte Brasil, 01 e 02 de agosto de 2009. Uma primeira reflexo a ser feita o
porqu de no se ter realizado outras oficinas. Por alguma razo, todas as oficinas
aconteceram na Amrica Latina, isso outro ponto para reflexo.
Em Medelln e Belo Horizonte, as oficinas aconteceram na Escola Nacional
Sindical das respectivas cidades. J a oficina de Crdoba aconteceu no complexo de
frias da Universidade de Crdoba. Todos os espaos possuem dormitrios, refeitrios,
salas e reas ao ar livre, o que permite que os participantes pernoitem e desfrutem de
bons momentos juntos.
Os momentos extrassala so espaos de produo de saberes, de estabelecimento
de articulaes e de descolonizao de sujeitos. A foto ilustra um dos momentos de
intervalo. So momentos extremamente ricos e que so facilitados pelo espao onde
acontece a oficina. No possvel registrar, de maneira pormenorizada, esses momentos
nos relatrios e por conta disso so momentos de difcil anlise. Como fiz uma
observao-participante na oficina de Belo Horizonte, tive a oportunidade de vivenciar
alguns desses momentos e trazer o que foi interessante para a anlise.

Foto realizada durante o trabalho de campo

Em todas as oficinas aconteceram trabalhos de grupo. Durante a oficina de Belo


Horizonte, surge uma reflexo interessante por parte da moderadora (Nilma Gomes), a
respeito do uso responsvel do tempo de fala para a garantia de que todos possam
participar. A realizao de discusso em pequenos grupos bastante eficaz para a
democratizao da fala. O trabalho de grupo, quando bem realizado, possibilita o
espao de fala para os que no se sentem vontade de se expressar no grande grupo
(Relato Belo Horizonte, p. 23). Os grupos foram formados, de preferncia, por pessoas
248

de diferentes movimentos e que no se conheciam antes da oficina. Este tipo de


atividade facilita a expresso daqueles que so mais tmidos no grande grupo. O
trabalho de grupo, bem como, a disposio das cadeiras em crculo em todos os
momentos do grande grupo, so dispositivos que fomentam prticas descoloniais, por
favorecer a visualizao de que no h um detentor da verdade absoluta, como pode
acontecer em salas de aula tradicionais, o que corrobora com a ideia que a UPMS uma
aposta em outra educao.
8.4 Saberes
Os relatos so formas de apreender a realidade. Quando os relatos so
complementados com material audiovisual (fotos, vdeos e depoimentos), ajuda a
perceber melhor como a oficina aconteceu e, dessa forma, facilita no planejamento de
futuras atividades. Dos relatos analisados, apenas o de Belo Horizonte foi enriquecido
com fotos, o de Crdoba e o de Medelln contm apenas texto. O relato de Medelln foi
o que teve um formato mais acadmico, com anlises do que ocorreu na oficina. o
relato que mais traz elementos terico-metodolgicos e reflexes a respeito do que seja
traduo cultural.
Os relatrios, eu tenho chamado relatrios no quero chamar sistematizao
porque h toda uma filosofia, uma metodologia de sistematizao da organizao
popular e h organizaes especializadas em sistematizao. E eu, francamente, sou
sempre um bocado contra todos os cdigos, as normas deste tipo, porque eu penso que a
UPMS uma entidade ainda muito frgil de informao. E, portanto, eu no queria que
os relatrios tambm tivessem formatos. Quero que cada um faa, aqueles que
organizem, tragam coisas diferentes. Se fores olhares pros relatrios das diferentes
oficinas, so muito diferentes, em estilo, em preocupao, e at em forma, nos aspectos
formais do prprio relato, no (Santos no dirio de campo: 26 de julho de 2011).
As trs oficinas tiveram como mote de discusso um tema especfico, com
exceo de Crdoba. Em Medelln, o tema foi o mtodo da UPMS: a traduo
intercultural; e por esse motivo o seu relato seja to rico como ferramenta metodolgica
para inspirar novas oficinas. Em Crdoba, o tema no est explcito no relatrio, mas
percebe-se que o objetivo era colocar em prtica o mtodo de traduo intercultural e
criar alianas entre os movimentos presentes. A oficina em Crdoba possuiu trs
momentos: a primeira parte de apresentao e intercmbio, depois um momento de
249

anlise de conjuntura que foi chamado de como vemos e terminando com um


momento para encaminhamentos intitulado como imaginamos outro mundo possvel.
J em Belo Horizonte, o tema escolhido foi a relao entre Estado e Movimentos
Sociais. O tema da oficina de Porto Alegre foi universidade e movimentos sociais, no
entanto, o relato desa oficina no foi includo nesta anlise.
importante que se discuta previamente o tema da oficina e que o mesmo esteja
fortemente vinculado ao contexto dos movimentos sociais e das pessoas que propem a
oficina, para que dessa maneira facilite processos de articulao. No caso da oficina de
Belo Horizonte, a escolha do tema foi um processo de amadurecimento. Em 2007
aconteceu em Belo Horizonte uma primeira reunio de pesquisadores que poderiam
fazer parte da UPMS. Com o tempo, a ideia foi criando foras e, em janeiro de 2009, em
uma reunio em Braga Portugal - o tema foi definido, quando tambm se definiu a
data da oficina (nos dias anteriores inaugurao do Centro de Estudos Sociais Amrica
Latina 01 e 02 de agosto de 2009) e o local onde seria realizada (Escola Sindical da
Central nica dos Trabalhadores).
Para pensar sobre qual tema seria interessante para a oficina em Belo Horizonte,
o Professor Boaventura deu o exemplo de que na Bolvia seria importante discutir o
Estado Plurinacional e ento perguntou para Nilma Lino Gomes (Professora da
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais e uma das
organizadoras da oficina) e para Miguel Arroyo (Professor da Faculdade de Educao
da Universidade Federal de Minas Gerais e um dos organizadores da oficina): E para
essa oficina, o que uma luta importante em Belo Horizonte? O que significa ser
progressista nesta conjuntura? Nilma e Miguel relataram como foi interessante a
dinmica das eleies municipais em Belo Horizonte e como isso mexeu com toda a
esquerda da cidade. Foi da que surgiu a ideia do tema da oficina: a relao entre
movimentos sociais e Estado.
a partir de um tema concreto, que articulaes e aes concretas surgem.
Quanto mais especfico for um tema, mais concretas so as aes que sairo da oficina.
A escolha do tema da oficina em Belo Horizonte, A relao entre os Movimentos
Sociais e o Estado, se justifica por ser um tema comum que perpassa e interessa a
todos os participantes. As discusses que surgiram a partir do tema foram bastante
instigantes, alimentando polmicas e esclarecendo questes. Foi um bom tema para
250

iniciar o entrosamento do grupo, mas ainda bastante amplo e no garantiu a


articulao em aes concretas como resultado da oficina.
A fala sobre a temtica do encontro, A relao entre movimentos sociais e
Estado, suscitou um interessante debate. As pessoas queriam opinar a respeito e contar
para o grupo como os seus respectivos movimentos se relacionavam com o Estado. A
socializao de informao ou o relato de experincias j algo bastante vlido. Quando
algum do movimento LGBTT descreve de que maneira obtm ganhos para a sua luta
especfica atravs da forma particular com que se relaciona com o Estado, pode inspirar
um militante de outro movimento social a adotar prticas semelhantes ou ento a fazer
uma crtica construtiva para que o movimento LGBTT obtenha melhores resultados.
Dessa maneira, pela simples fato da UPMS possibilitar a presena de diferentes pessoas
de diferentes movimentos sociais e de diferentes perspectivas em uma mesma sala, isso
j estimula a troca de saberes.
Muitos participantes expressaram literalmente a satisfao por estar participando
na oficina pela possibilidade de conhecer os saberes dos outros participantes. Estava
pensando ao ouvir as falas e foi brotando um sentimento de agradecimento e a certeza
de que um privilegio estar aqui hoje. Essa sala est repleta de uma riqueza difcil de
acontecer (Maria Amlia Giovanetti, Relato Belo Horizonte, p. 11). Dessa maneira, um
dos pontos positivos que as oficinas da UPMS proporcionaram, segundo os seus
participantes, foi a convergncia de saberes, por ser um espao de no disputa de poder
ou de recurso, como o que acontece em Conselhos, Fruns, etc.
Miguel Arroyo destacou que os movimentos sociais esto sempre criando novos
saberes e novos critrios de validao de saberes. O pesquisador apelou para que os
movimentos sociais se vejam como sujeitos de produo de saberes e de novos critrios
de validao e legitimao de saberes. Nesse sentido, no decorrer da oficina em Belo
Horizonte, apareceram frases como a de Llian Paraguai, do Sind-UTE, que disse: No
precisamos passar por uma universidade para termos legitimidade no nosso
conhecimento. Carlos, do Centro de Luta pela Livre Orientao Sexual (CELLOS),
falou: Defendo um dilogo com a universidade e no a universidade dizendo o que
para a gente fazer. Essas falas demonstram como os movimentos sociais fazem uma
forte e necessria crtica ao saber eurocntrico. So falas que no descartam a
universidade, ou a educao escolar, mas que exigem que os espaos formais
considerem e respeitem os outros saberes. Dessa maneira, os movimentos sociais
251

valorizam e descolonizam seus saberes, que em uma lgica de colonialidade so


inferiorizados.
No saber eurocntrico, h uma suposta separao entre corpo e mente; nas
prticas descoloniais, essa separao no faz sentido. Larissa, do Negras Ativas, diz:
Precisamos descolonizar nosso corpo e nossa mente, essa superao de valores
difcil. interessante notar como o termo descolonizar j est incorporado no
discurso de uma militante.
Nas oficinas, em distintos momentos, a emoo (outra forma de saber) aparece.
A emoo que no prpria de um saber colonial, supostamente neutro e assptico. Na
oficina de Crdoba, um dos participantes chorou ao sonhar em um mundo possvel. Nos
momentos extrassala a emoo est bem forte. O momento da atividade cultural, que s
aparece relatada na oficina de Belo Horizonte, as pessoas se aproximam uma das outras
e mostram faces que no aparecem dentro da sala de atividades. Em Belo Horizonte, a
cultural foi coordenado por Fbio, do grupo Hip Hop Chama. Com um microfone na
mo e com a ajuda de um computador e um data show, ele cantou alguns raps, mostrou
alguns vdeos e principalmente estimulou que cada um fosse at o palco e se
apresentasse para os colegas. A primeira apresentao foi uma performance teatral e
musical emocionante. Seguiram-se: cacique e quilombola rimando no hip hop,
juventude negra com raps de luta, poesias de poetas famosos e outras poesias prprias,
cantora de O bbado e o equilibrista, entre outros.
Nesse momento, parte da traduo intercultural pde ser vivenciada. Uma traduo de
saberes, de culturas, de prticas representadas por geraes, etnias e raas distintas, mas
naquele momento partilhando de uma emoo e uma solidariedade comum. Para
completar a noite, depois todos foram ao palco danar. Foi uma noite de arte e
entrosamento! (Relato oficina Belo Horizonte, p. 24).

Dessa forma, o saber partilhado na UPMS cheio de emoes (mais uma vez,
outra forma de saber), descolonial e complexo. Em muitas falas, apareceu a
necessidade de ter a clareza da complexidade da realidade. Marlise, professora da
UFMG, disse: Gente, preciso entender que existem diferentes Estados e diferentes
movimentos sociais. O reconhecimento da complexidade um primeiro passo da
Sociologia das Emergncias, e a condio para a emergncia de saberes, prticas e
sujeitos emancipadores. Sobre a eficcia que a complexificao traz, Lilian Gomes,
pesquisadora da UFMG, disse: J consigo imaginar o movimento LGBT lutando com
os quilombolas e outras articulaes. Como que a elite vai ver isso? quebrar uma
racionalidade. Assim, uma prtica descolonial de articulao significa o enfrentamento
252

de uma lgica hegemnica que compartimenta os movimentos. um quebrar de


racionalidade, so novos saberes.
Os saberes que sero discutidos nos espaos da UPMS so saberes teis
formao de alianas, ento a pertinncia ou no de discusso de temas prprios das
Cincias Exatas e da Sade, por exemplo, ser decidida pelo contexto e pelos interesses
dos participantes.
Nesse sentido, importante refletir se a UPMS um espao de construo de
alianas polticas ou um espao de produo e difuso de conhecimentos vrios. Em
Braga Portugal, numa das reunies de planejamento da oficina de Belo Horizonte,
Boaventura afirmou que o principal objetivo da UPMS criar alianas e no um
objetivo intelectual. No entanto, no momento em que se criam alianas, so quebras de
racionalidades e so construes de novos saberes. Dessa maneira, a busca por justia
social, atravs da articulao de sujeitos contra-hegemnicos, resulta em justia
cognitiva. O caminho duplo, a UPMS procura ser uma resistncia epistemolgica que
fundamenta uma resistncia poltica e atravs de prticas de resistncia poltica aposta
em outra educao atravs de saberes descolonizados.
8.5 Prticas
A respeito das prticas pedaggicas da UPMS, a UPMS a Universidade dos
Movimentos Sociais estudada onde a diferenciao entre educador e educando a
menor possvel.
Eu acho que a UPMS vai mais longe na eliminao dessa dicotomia educador-educando.
Porque quem participa na Universidade Popular dos Movimentos Sociais so lderes ou
ativistas dos movimentos sociais, portanto, no so a sociedade civil no organizada, no
so o cidado, ou as classes populares sem mais, so formas organizadas da sociedade
civil e, portanto, atores sociais que j tm um conhecimento e uma experincia e que
esses conhecimentos e essas experincias se vinculam para a UPMS (Santos no dirio de
campo: 26 de julho de 2011).

Para alm dessa horizontalidade nas relaes pedaggicas da UPMS, h tambm


uma busca de uma relao extremamente horizontal entre os seus participantes.
Segundo Gadotti (25 de maio de 2010 dirio de campo), a UPMS no um
movimento centralizado, o que o Boaventura falou uma vez, que mais ou menos
meio anrquico o movimento. De acordo com Gadotti, isso tem efeitos positivos e
negativos. O efeito positivo que a UPMS se expande de forma no controlada e o
ponto negativo que ela se expande, mas no h um espao onde todas essas iniciativa

253

se encontram. Ele diz ainda que favorvel a esse movimento anrquico, porque ele
muito criativo.
Quando voc controla muito uma ideia, ela fenece. Quando voc deixa a liberdade para as
pessoas criarem, ela se amplia e ningum dono e isso bonito, ento voc tem que
contrabalancear essa criatividade com um grau de organizao para criar fluxos de
informao para que a informao chegue, sobretudo hoje, na era da informao (Gadotti,
dirio de campo: 25/05/2010).

A ideia de propagao da UPMS que, a partir da realizao de uma oficina,


outras iro surgindo e a proposta vai se ampliando. Por que outras oficinas no
aconteceram a partir das trs que esto sendo aqui analisadas? Se os movimentos que
participaram das oficinas da UPMS no fizeram novas oficinas, porque as demandas
cotidianas desses movimentos no permitiram, ou seja, realizar outra oficina da UPMS
no foi visto como prioritrio? Ou faltou a animao de algum sujeito ou instituio
para que outras oficinas acontecessem?
Em todas as oficinas analisadas teve um momento para os encaminhamentos. O
que Nilma, a facilitadora do encontro em Belo Horizonte, e outros enfatizaram foi a
necessidade dos encaminhamentos serem propostas factveis e realizveis para evitar a
frustrao, ou seja, a necessidade de propor utopias realistas. Algumas das propostas
foram: a criao de um grupo de e-mail para manter o contato entre os participantes; a
socializao do calendrio de atividades de cada movimento para que os colegas possam
se engajar nas diversas lutas; visita ao quilombo Brejo dos Crioulos para se solidarizar
contra a ofensiva que pretende deslegitimar o quilombo; ida ao Frum no julgamento do
caso do quilombo Brejo dos Crioulos; e a realizao de futuras oficinas com diferentes
temticas (terra, sexualidade e juventude so alguns exemplos).
O que aconteceu depois da oficina? com o ltimo pargrafo da oficina de
Crdoba (2007) que resumo o que aconteceu depois da oficina em Belo Horizonte, visto
que foi quase a mesma coisa:
No alcanou operar uma permanente intercomunicao a posteriori, especialmente pela
falta de algum que pudesse dedicar-se a alimentar de forma constante, diante as
mltiplas demandas da realidade. Mas de vez em quando algum usava a lista de e-mails
para convidar para se somar a uma ao, sugerir algo ou pedir ajuda para uma campanha.
Nada mais, mas tampouco nada menos (Relato Crdoba).

Fbio99, que participou da oficina em Belo Horizonte. disse:


Ao mesmo tempo em que eu penso que a gente deveria ter praticado alguma coisa, ao
mesmo tempo eu penso que a gente no conseguiria ter perna pra fazer, porque todo
99

O nome dos entrevistados so fictcios, no apndice metodolgico h um perfil dos


entrevistados.

254

mundo ali, faz muita coisa. Eu acho que s das pessoas ter ido l, j foi um ganho muito
grande, na questo de voc sair um pouco do seu lugar (dirio de campo, 22 de abril de
2010).

Mesmo que todos os seus encaminhamentos no tenham sido seguidos a risca, a


oficina em Belo Horizonte aconteceu e alcanou os seus objetivos. O encontro foi de
apenas dois dias, mas proporcionou uma riqueza indescritvel de trocas.
Luciano, do Movimento dos Sem Universidades, um dos participantes da oficina
em Belo Horizonte, me disse em entrevista (dirio de campo: 22 de abril de 2010) que
os encaminhamentos acontecem dependendo das condies. Ele reafirmou a
necessidade de ver o que possvel fazer sem que seja necessria tanta mobilizao. H
muito potencial. Ele contou que, no ano de 2010, um grupo de pessoas que participaram
da oficina em Belo Horizonte se rearticularam e se encontraram algumas vezes para
planejar mais oficinas e atividades da UPMS. Com a proposta da oficina em Porto
Alegre para julho de 2010, os esforos ficaram concentrados para essa iniciativa.
As oficinas da UPMS proporcionam atividades de articulao entre seus
participantes, que nem sempre aparecem na lista de encaminhamentos, so
consequncias positivas e no planejadas da oficina. Sobre isso Fbio conta como
participou em atividades promovidas por entidades que estavam presentes na oficina da
UPMS:
Igual daquele dia l, o pessoal do GUDS [Grupo Universitrio em Defesa da Diversidade
Sexual] me chamou pra fazer uma palestra l, falando dessa questo de identidade. Eu
vim na Federal [Universidade Federal de Minas Gerais] e fiz a palestra. E eu acredito que
no seria possvel acontecer isso, se eu no tivesse ido l [na oficina da UPMS]. No s
l, mas o pessoal do movimento sindical, a eu tive acesso ao sindicato (dirio de campo,
22 de abril de 2010).

Dessa maneira, assim como aconteceu o que foi relatado por Fbio, outras
atividades, que no foram previstas nas oficinas, foram proporcionadas a partir dos
encontros das oficinas. No entanto, esses outros encontros no foram sistematizados,
seja atravs de relatos e/ou informes socializados com todos que faam parte da UPMS.
Assim, o principal objetivo da UPMS, que a formao de alianas entre os
participantes das oficinas, est acontecendo, mesmo que h pouco conhecimento a
respeito pela falta de sistematizao.
Algo que aparece nos relatos das trs oficinas (Crdoba, Medelln e Belo
Horizonte) a validade e a necessidade de fortalecer espaos de articulao entre os
diferentes atores contra-hegemnicos.
255

O espao da oficina foi educativo na medida em que vrios movimentos tiveram pela
primeira vez conhecimento mais aprofundado sobre a histria, os desafios e as pautas de
outros grupos. Nesse momento, vislumbrou-se parcerias e possveis agendas comuns. Por
isso os participantes foram unnimes em concordar com a necessidade de criar espaos
para o conhecimento mtuo e para o fortalecimento recproco. A experincia da UPMS
foi vista como um desses espaos (Relato Belo Horizonte, p.44).

O desejo de articulao patente nos depoimentos. As pessoas chegaram nas


oficinas com vontade de trocar saberes e prticas, ou seja, de fazer ecologias de saberes
e de prticas. Com as falas, percebe-se que os movimentos j se articulam uns com
outros, mas buscam na UPMS uma nova forma de fazer isso. Miriam Aprgio Pereira,
quilombola da Federao NGolo, diz que o seu propsito renovar as esperanas, pois
estava bastante desmotivada com a participao em espaos nos quais os movimentos
sociais s brigam entre si pela disputa de poder. A esperana significa um desejo de
concretizar as aspiraes de transformao social, uma esperana que implica uma
atitude de cuidado com as aes presentes. Nesse sentido, a esperana que move Miriam
uma atitude prpria da emergncia emancipadora.
Fbio valoriza o formato da oficina da UPMS ao dizer que nesse espao cada um
pode trazer um pouco a sua experincia. Ele se preocupa em como possvel
possibilitar espaos de articulao parecidos com o que aconteceu na oficina da UPMS,
onde no havia uma obrigatoriedade de chegar e construir uma pauta determinada. Mas
pelo contrrio, convidar essas pessoas, como a gente foi convidado tambm, jogar essas
pessoas e dizer: e a gente, vamos trocar ideia!?.
Assim, uma das principais tarefas da UPMS a de ampliar a construo de
aliana, atravs da sua intertematicidade. E para ampliar a diversidade, dentro da lgica
da incluso, da radicalizao da democracia preciso incorporar novos atores.
[...] possibilitar a novas ... a emergncia de novas lideranas, de novos movimentos. Vou
dar um exemplo, a UPMS em 2005 criou a Secretaria Tcnica com mandato de dois anos,
s que no deu at agora. Essa Secretaria Tcnica continua at hoje em 2010, trs anos a
mais do que deveria. Porque no houve condies de outros assumirem. Entende?
Embora ns estejamos fazendo um esforo para que outras entidades que pertenam a
essa rede possam assumir a Secretaria Tcnica, porque eu acho que esse rodzio muito
democrtico, muito criador, n, para poder atribuir a responsabilidade para outros. Ento
eu sou muito por essa ideia de haver diferentes atores, ampliar os atores (Gadotti, dirio
de campo, 25 de maio de 2010).
A Secretaria Tcnica no tem tido um papel muito ativo, porque de fato, como digo.
Nunca... Houve reunies formais da Secretaria Tcnica. Ainda agora quando foi, a ltima
vez que tivemos uma reunio formal foi nos 10 anos do Frum Social Mundial no , foi
a que tivemos uma reunio. E portanto, as pessoas que tem tido... Eu, depois, em Dakar,
no estavam presentes as pessoas da Secretaria Tcnica. Nos reunimos duas vezes em
Dakar. Estavam algumas pessoas, o caso da Moema Miranda pelo Ibase, estava a Beatriz
Soto, mas j no da Viva la Ciudadania, estava a Salete que j no do Instituto Paulo
Freire. Tavam as mesmas pessoas, mas j no aquela mesma qualidade, portanto no

256

posso dizer que foi uma reunio da Secretaria Tcnica. Mas so as pessoas que mais
entusiasticamente assumiram, no passado, a UPMS. Portanto, com esta indefinio, neste
limbo, a gente reuniu e props as trs oficinas para Porto Alegre. E no tivemos que
marcar uma reunio da Secretaria Tcnica para as marcar, e nem pedimos licena,
avanamos, na perspectiva da legitimidade que nos deram na reunio de Dakar. Agora
acho que sim. Acho que... (Santos no dirio de campo: 26 de julho de 2011).
Ver como encaixar essa fala de Santos. Essa comisso permanente da UPMS no sei o
que . Ah a ata da reunio. Eu no vi com muita ateno, mas que a UPMS tem uma
Secretaria Tcnica e depois o resto que a gente vai fazer no sabemos muito ao certo o
que vai ser, no . O que se pensou que eventualmente houvesse ... se ns conseguimos
um espao e uma sede fsica para a UPMS em Porto Alegre, ento haveria, digamos
assim, um comit local da UPMS em Porto Alegre. Comit local de Porto Alegre, quer
dizer, para o mundo, quer dizer, pra j pra Amrica Latina e depois para mais adiante e
essa seria gente que teria que tivesse que segurasse a comisso permanente. Mas no
posso considerar a Aline e a Vanessa como membros de uma comisso permanente
porque elas esto fundamentalmente focadas nas trs sesses, nas trs oficinas, isso est a
lhes dar muito trabalho, portanto d impresso que elas vo por exatamente o problema
no final delas: E agora? Como que vamos fazer? Vamos Secretaria Tcnica ou vamos
ter aqui pessoas em Porto Alegre que possam assegurar uma continuidade? Qual a
articulao entre elas e a coisa? (Santos no dirio de campo: 26 de julho de 2011).

Garantir uma reunio interna da Secretaria Tcnica da UPMS, com a presena de


todas as instituies que a compem, o mais breve possvel. Seria uma reunio para
avaliar o trabalho feito, repensando o processo UPMS, a partir desse documento
proposto e de outros aportes. A partir dessa reunio interna, convocar uma grande
reunio (poderia ser no Frum Social Mundial, como sempre vem acontecendo) para: 1)
convocar a participao ativa de outros coletivos, 2) rediscutir os fundamentos da
UPMS, 3) propor atividades a serem desenvolvidas e 4) definir instituies e pessoas
responsveis pelo cumprimento dessas tarefas.
J que a UPMS no uma pessoa jurdica, necessrio que uma pessoa ou um
grupo de pessoas das entidades envolvidas (que seja da Secretaria Tcnica ou algo
parecido) se dedique UPMS. Uma pessoa que tenha disposio uma infraestrutura
mnima de computador e telefone e tambm possibilidade de viagens para contatos com
outros coletivos. Essa pessoa deve constantemente enviar informaes a respeito da
UPMS e das instituies participantes para toda a rede da UPMS.
Agora eu acredito que no futuro a gente possa articular mais essas experincias e
melhorar a participao, fundamentalmente o que ns precisamos de ter realmente
alguma possibilidade de colocar algum pessoal humano, algum recursos humanos, com
algum financiamento no , que pudesse fazer uma Secretaria Executiva que a gente no
tem (Santos no dirio de campo: 26 de julho de 2011).
Isso significa s que, em termos da UPMS, estamos naquele perodo do chamado
institution building, como se diz na teoria, estamos a construir a instituio. E vamos
devagarinho e eu tenho ido devagar porque tenho medo do seguinte: que quando meia
dzia de pessoas comeam a pensar sobre uma instituio, so todos imediatamente
legisladores. H um legislador dentro de cada pessoa. Portanto, comea logo a estabelecer
normas, a estabelecer quadros, agora mais essa comisso, mais esse grupo e mais esse tal,

257

tal. Eu prprio nas verses, nas primeiras verses sobre a UPMS, tinha aquilo tudo muito
bem escalonado, parecia que j existia uma instituio pronta. Depois, a realidade
mostrou-me que isso vai se fazendo. Portanto, eu tenho estado. Temos dois estilos de
institution building aqueles que querem fazer digamos de cima para baixo, construindo o
edifcio e depois tentando ver o que possvel fazer; e aqueles que como eu preferem de
baixo pra cima. Portanto a institucionalidade da UPMS tem vindo a surgir das
necessidades. Tivemos essa necessidade de ter um grupo agora permanente para Porto
Alegre, surgiu isso. O que que vai ser dele? D-me a impresso que se estas oficinas
tiverem xito, vo suscitar alguma necessidade de algum outro trabalho mais permanente
(Santos no dirio de campo: 26 de julho de 2011).

Quem pode conseguir recursos pela UPMS? interessante institucionalizar a


UPMS em uma pessoa jurdica, no sentido de permitir o pedido de financiamento?
Quais as desvantagens da institucionalizao? At o momento, o financiamento das
oficinas partiu das entidades proponentes. Em Crdoba teve a contribuio da
Universidad de Crdoba e da CLACSO; em Medelln, no est explcito no relato de
onde veio o financiamento, mas deixa a entender que a organizao Viva Ciudadania foi
que captou o recurso; e em Belo Horizonte, da Universidade Federal de Minas Gerais e
do Centro de Estudos da Amrica Latina.
preciso afirmar a importncia de um mecanismo de comunicao entre os
participantes da UPMS mais efetivo. A Internet uma ferramenta que pode ajudar
consideravelmente nesse sentido. preciso pensar em mecanismos onde as pessoas, as
instituies e as organizaes envolvidas se comunicariam entre ela. Uma rede social na
qual as pessoas que se sentem pertencentes da UPMS poderem incluir l seu nome,
receber informaes, incluir suas experincias (Gadotti, dirio de campo, 25/05/2010).
A rede social dentro do site poderia ser esse instrumento de sistematizao e de
levantamento das diferentes experincias que acontecem em diferentes partes do
mundo.
Por isso a minha sugesto foi justamente a criao da rede social, porque a rede social
ajuda a esse fluxo de informao que muito importante porque a rede composta de
ns, dos ns da rede, sem hierarquia, mas para voc se comunicar voc precisa de uma
articulao desses ns e a melhor forma, a mais democrtica que eu vejo por enquanto na
nossa experincia das redes sociais, combina muito bem com a misso da UPMS
(Gadotti, dirio de campo, 25 de maio de 2010).

Gadotti ainda fala que o caminhar se faz um passo por vez. Ento ele acha que a
UPMS est caminhando dentro das suas possibilidades. E pensa ainda que o que
aparece menos do que realizado, por conta de que no haver um sistema de
comunicao.

258

8.6 Sujeitos
Os sujeitos que podem, e quem deve participar das atividades da UPMS, so
aqueles que esto de acordo com a Carta de Princpios. Pelo carter poltico das
atividades, os movimentos sociais organizados devem participar, e no s aqueles que
possuem grande visibilidade, mas tambm os outros atores contra-hegemnicos.
E, portanto, eu continuo a pensar que as pessoas que podem falar sobre a UPMS, sobre a
sua prtica, etc. so aquelas pessoas que organizaram as oficinas. No nenhuma teoria
que eu tenha produzido, produzi a ideia, avancei a ideia, ningum a pode tirar nesse
aspecto, acompanho sempre com muito carinho, ainda agora eu vou tambm, no prximo
ano em Lima e talvez em Manaus. As pessoas continuam a querer a minha participao,
mas evidente que a atividade da UPMS decorre de quem a organiza, so eles que
conhecem os problemas, a Norma Fernandes em Crdoba, a Nilma em Belo Horizonte
sobretudo, e a Beatriz, so pessoas com quem tive muita conversa, antes, durante e logo
depois das oficinas que mostrou como elas tinham suscitados problemas novos, porque
surgiram problemas novos quando elas estavam a organizar e com base nisso que eu
tenho vindo a alimentar eu prprio tambm, a minha elaborao (Santos no dirio de
campo: 26 de julho de 2011).

Quando perguntei a Fbio quem deveria participar nas atividades da UPMS, ele
me respondeu que, principalmente, aqueles que fazem parte de algum movimento:
Porque tambm se voc no fizer parte de algum movimento, no sei se tem tanto sentido,
sabe? Aquilo que nos uniu muito ali foi o movimento, porque se voc no fazer parte de
um movimento. Se for abrir pra comunidade... Acho que sim, mas vai servir mais como
espao de formao para aqueles que j tm uma bagagem do que a pessoa que no tem
(Fbio, dirio de campo, 22/04/2010).

Gadotti (dirio de campo, 25/05/2010) referiu a uma fala do colombiano Pedro


Santana, da organizao Viva la Ciudadania e que acompanha as discusses sobre a
UPMS que dizia que as aes da UPMS vo acontecendo dentro do ritmo que
possvel, que no adianta se apressar, a ideia vai amadurecendo e vai caminhando. O
ritmo aquele que as pessoas envolvidas conseguem fazer. E consegue mais quando
conseguir agregar mais pessoas, por isso a importncia de agregar mais pessoas.
A partir dos relatos, deduzo que a iniciativa de realizar as oficinas partiu de
acadmicos militantes ou de instituies envolvidas com a UPMS. Assim, as oficinas
foram apresentadas aos movimentos e no organizadas a partir deles. Os organizadores
tiveram grande sensibilidade para identificar as demandas dos movimentos sociais
presentes, por isso o sucesso das oficinas.
A questo da legitimidade da UPMS, isso pe uma questo fundamentalmente porque
realmente ns no temos nenhuma certificao de legitimidade pra fazer oficinas. O que
ns temos tido , na base da confiana, das pessoas que estiveram prximas na formao,
que estiveram nos atos fundadores dentro do Frum Social Mundial, nos painis que
realizamos, nas oficinas e que estiveram a presentes, as pessoas foram se identificando
com a UPMS so aquelas que vem vindo a fazer propostas. Mas j tivemos propostas de
organizaes que at fazem consultoria popular e que acharam que a ideia da UPMS era
uma ideia interessante e quiseram fazer sesses da UPMS e causou um certo embarao,

259

porque ns no temos nenhuma agncia de legitimao ou certificao. Eu penso que


depois deste Frum Social Mundial em Porto Alegre, se fizemos as trs oficinas, eu
tenciono, pessoalmente, quero fazer essa proposta, na avaliao que fizermos, se comece
a criar alguma forma de maior controle sobre as atividades da UPMS. Porque vamos fazer
uma sesso aberta, vai se criar mais curiosidade, vamos ter mais confiana depois de mais
trs oficinas da UPMS e eventualmente criarmos um sistema que atravs do qual a
Secretaria Tcnica encontre uma forma de estabelecermos alguns princpios, algumas
ideias. Eu prprio, agora para Porto Alegre, comprometi-me a mandar algumas notas
sobre a metodologia, com base nas oficinas j feitas. Mas, de fato, esse problema, a
legitimidade de fato, qualquer movimento que participa no Frum Social Mundial pode
organizar oficinas, no , da UPMS. Daqueles que no esto... portanto e aqueles que
estiverem no Conselho Internacional ainda mais, no . Quando passamos dos
movimentos sociais para organizao de consultoria a gente a j se distancia, no . Mas
tambm se eles quiserem organizar tambm no tem, tem o nome registado da UPMS,
penso eu que est registado, no , mas no, no estamos livres de que algum queira
organizar alguma coisa e que a gente possa dizer que a gente tem copyright sobre isto e
sobre as formas de organizao, pronto. como na educao popular, quantas coisas se
dizem que educao cidado, educao popular e no so. Obtiveram o nome e
utilizaram o nome. Por acaso o nosso nome demasiado especfico para as pessoas
tentarem apropriar, sei l, escola de cidadania h por todo lado, educao popular por
todo lado, com coisas muito distintas. UPMS um bocado mais difcil de imitar, as
pessoas no sabem muito bem, essa mistura entre intelectuais ou universitrios ou no,
artistas, comprometidos com o movimento e depois os lderes ou ativistas dos
movimentos, uma coisa mais difcil. Isso um ncleo duro, em meu entender da
organizao da UPMS (Santos no dirio de campo: 26 de julho de 2011).

Na oficina de Medelln e de Belo Horizonte fica explcito que os convites para


participao se dirigiam a entidades e no a pessoas. Dessa forma, h um fortalecimento
dos coletivos e no das individualidades. A ENFF tambm funciona assim e a EFESR
tentou funcionar assim. A ideia de ser uma oficina impe um nmero limitado de
pessoas para que o dilogo flua. Em todas as oficinas, esse limite de pessoas foi
respeitado o que garantiu o bom funcionamento das atividades.
Em Belo Horizonte, foram convidados 25 militantes e compareceram 21 de 17
entidades diferentes, todos atuando em Minas Gerais. Estavam presentes lideranas do
movimento quilombola, de mulheres, juvenil, sindical docente, LGBT (Lsbicas, Gays,
Bissexuais, Travestis e Transexuais), negro, indgena e do campo. A maioria dos
participantes j tiveram algum tipo de relacionamento com pessoas desses outros
movimentos, mas aproveitar essa riqueza de movimentos diferentes em uma mesma sala
e em um mesmo momento foi algo nico para quase todos os participantes.
Quando o movimento gay se organiza ningum t l pra discutir com eles no. Eles eles,
ns somos ns. Ento quando a gente se disponibilizou a irmos l discutir, j foi vlido.
De cada um colocar a sua experincia, acho que s o fato de cada um colocar a sua
experincia e propor tambm porque no adianta tambm ficar s falando (Fbio, dirio
de campo: 22 de abril de 2010).

260

Foto realizada durante o trabalho de campo.

Apesar de se ter tentado encontrar pontos de convergncia, as intervenes da


maioria dos companheiros e companheiras se centra na recuperao de sua prpria
experincia. Se demonstra uma dificuldade em pensar a partir do Outro (Relato de
Medelln, p. 31). Isso aconteceu em todas as oficinas e natural que seja assim.
Muitas coisas que aconteceram nos momentos extrassala foram descoloniais e
emancipadoras, provavelmente muitas articulaes entre diferentes movimentos foram
estabelecidas. Por outro lado, nesse espao que as pessoas mostram facetas, sem medo
do julgamento do grande grupo. Foi em uma conversa informal, em Belo Horizonte, que
escutei uma frase extremamente pejorativa de um ativista: Os veados tomaram conta
do baile do meu bairro, estragaram o espao. Em uma oficina que a questo LGBT foi
extensamente debatida, chocante ouvir isso de um ativista. No entanto, evidencia
como vrios militantes esto impregnados por uma lgica de colonialidade do ser que
deprecia os sujeitos a partir de sua sexualidade. Isso demonstra a necessidade de
espaos como a UPMS que faam com que os diferentes militantes se sensibilizem com
as causas dos variados movimentos.
Mesmo tentando restringir o nmero de pesquisadores, foram convidados 18,
por estarem, de uma forma ou de outra, envolvidos com a proposta da UPMS. preciso
ressaltar que muitos dos pesquisadores so tambm militantes em movimentos
especficos. Segundo Luciano, a presena dos acadmicos na oficina de Belo Horizonte
serviu para dialogar e no para colocar hierarquias, como normalmente a luz
acadmica pretende se impor ao se relacionar com os movimentos sociais. Assim, a
postura dos acadmicos envolvidos na UPMS no refora a colonialidade do saber, pelo
contrrio, eles ajudam a descolonizar.

261

Todas as oficinas principiam com uma rodada de apresentao, ou seja, cada


um falou um pouco sobre si, sobre a entidade que representa e sobre as expectativas
com a oficina. Quando uma pessoa se apresenta e conta a sua histria, faz com que os
colegas se identifiquem ou no com ela, ou seja, um primeiro passo para pensar
pontos de convergncias e de divergncias entre os presentes. O momento de rodada de
apresentao super rico, as pessoas j aprendem bastante uma com as outras.
Sobre a importncia desses momentos de conhecer outros sujeitos que esto na
mesma luta, Fbio falou:
Nisso a gente foi pra Braslia, e foi pro FSM em Porto Alegre outro mundo, que louco
assim, porque a gente pensava que s a gente fazia isso. D um desnimo quando se sente
sozinho, um monte de porta na cara. Quando eu fui pro FSM, vrias pessoas, vrias
lnguas com a mesma luta, a eu falei: no, eu no posso parar (dirio de campo, 22 de
abril de 2010).

A oficina aparece como uma utopia realista, na medida em que as pessoas


falaram que a UPMS comprovou a possibilidade de promover um encontro com pessoas
to diversas, e isso por si s, j seria uma grande valia. Contra o argumento que existe
sobre a falta de mobilizao dos movimentos sociais na contemporaneidade, se ouviu na
oficina de Belo Horizonte: um momento de ver a pluralidade dos movimentos; este
espao nos anima, nos mostra que existem outros movimentos organizados. Foi falado
tambm que a partir do momento que uma liderana conhece outro movimento, pode
represent-lo em outras instncias. A evidncia da pluralidade uma forma de superar a
invisibilidade produzida socialmente. Esse um forte exemplo que indica que as
oficinas possibilitaram articulaes e emergncias emancipadoras.
A traduo, a diferena em relao proposta metodolgica do Paulo Freire antes de
mais, porque o Paulo Freire de alguma maneira organiza todo o seu modelo de educao
popular, que tambm o , dentro de uma grande preocupao de divises sociais e que,
portanto, de classes e de desigualdades de classes, mas de pouca variao cultural.
Portanto, Paulo Freire muito centrado na questo das classes, e com boas razes, no .
Simplesmente, os movimentos sociais vieram trazer ao nosso conhecimento, que no h
apenas divises de classes, h tambm as divises culturais, as divises que decorrem dos
estudos ps-coloniais e das formas de discriminao, contra ndios, contra afros, etc.
Ento vimos que as relaes de poder so mais complexas do que isso e que, quando elas
entram, sobretudo quando ns estamos a trabalhar ao nvel de um pas, que foi sempre o
nvel, a escala, digamos assim da pedagogia freireana o pas, e dentro do pas, as
regies, as localidades, mas a UPMS tem uma vocao internacional que no realizou at
agora em pleno, pode vir a realizar agora em Porto Alegre, mas a sua vocao
internacional e, portanto, internacional e intercultural. E, portanto, diversidade no s de
atores e, mas sobretudo diversidades culturais. No havendo uma doutrina, um princpio
dogmtico que seja orientado a partir de um comit central que te diga qual a linha
correta, quais so os movimentos que esto certos, quais so as formas de saber que esto
certos. A nica hiptese a traduo intercultural que a alternativa teoria geral. a
forma que, por vezes, ns podemos traduzir isso. Obviamente, que a traduo
intercultural pode ter lugar, universos simblicos totalmente distintos, ou muito distintos.
E universos simblicos que tenha variaes. Ento, sei l, entre o urbano e o rural h uma

262

diferena, mas no to grande quanto a diferena entre o urbano e o rural no seu


conjunto e o indgena ou o afro, por outro lado. Portanto, h graus diferentes de
diversidade cultural. Portanto, a Universidade Popular, efetivamente, procura captar
atravs da traduo intercultural maneiras de podermos criar inteligibilidade mtua sem
canibalizao. Portanto, com respeito s autonomias, com respeito s diferenas, etc. Mas
que elas no se tornem, nem incomensurveis ou incomunicveis, no , nem sequer por
um relativismo. Haja uma conversa, usando no fundo aquilo em que em outros textos
anteriores eu falava de hermenutica diatpica, basicamente, a traduo intercultural em
funo disto, no (Santos no dirio de campo: 26/07/2011).

Nessa conversa, surgiram tambm questes especficas de cada movimento.


Larissa Amorim Borges, do grupo Negras Ativas, fez uma fala na oficina de Belo
Horizonte que nos ajuda a compreender a questo da colonialidade do ser. Ela disse
que, em alguns movimentos, a luta est expressa no corpo e no h como negar. A
discriminao racial um exemplo de colonialidade do ser que passa pelo corpo. A
descolonizao dos sujeitos est imbricada com a corporalidade.
Nesse sentido, em uma das oficinas, uma transexual disse: Minha bandeira est
estampada no meu corpo, sou um homem de peito. Sobre essa questo, algum disse:
Ela representa o que no binrio, a experincia da complexidade. A lgica
eurocntrica binria colocada em questo quando se considera a sexualidade dos
sujeitos, que pode, ou no, estar expressa no corpo. Mais uma vez, a descolonizao do
sujeito requer uma profunda considerao do corpo.
Em todas as oficinas teve um momento para lembrar as entidades que no
participaram e que poderiam participar em outros momentos. Nas trs oficinas,
aconteceu uma rodada de falas para se pensar os movimentos que deveriam fazer parte
da UPMS que no estiveram representados naquela oficina. Em Belo Horizonte, todos
queriam falar e o quadro foi pequeno para anotar a pluralidade de movimentos que
foram lembrados. Todos os participantes se mostraram impressionados com o
potencial e a pluralidade de experincias registradas (Relato Belo Horizonte, p. 37). A
lista de potenciais participantes da UPMS que surge das prprias oficinas muito rica e
deve ser melhor utilizada, ou seja, seria necessrio contatar esses movimentos para
incorpor-los no processo UPMS.
Para alm disso, o objetivo que a UPMS seja uma Universidade dos
Movimentos Sociais global, internacional. O meu grande objetivo internacionalizar a
UPMS, quer dizer, no quero que seja brasileira, ou argentina ou colombiana e neste
momento o que ela , pois os trs grandes eventos foram nesses trs pases (Santos
no dirio de campo: 26 de julho de 2011).
263

Como a UPMS poder abarcar e respeitar a pluralidade dos movimentos sociais


em favor da reinveno da emancipao e no da fragmentao da contra-hegemonia?
Isso no significa que quem defende a UPMS almeje que todas as suas atividades
resultem em acordos e alianas. As atividades da UPMS devem evidenciar os conflitos
e saber conviver com eles.

264

9. CONSIDERAES FINAIS
9.1 Reflexo integrada dos casos
Este captulo final da tese dedicado para uma reflexo integrada dos casos. O
que pretendo ir alm da comparao e pensar como as Universidades dos Movimentos
Sociais evidenciam saberes, prticas e sujeitos descoloniais. Os quatro casos estudados
so bastante distintos e essa uma das primeiras concluses do trabalho: a diversidade
das Universidades dos Movimentos Sociais. No entanto, todas as experincias
contribuem, de uma maneira ou de outra, pra chamar ateno de grupos invisibilizados,
ou seja, as UMS apostam na descolonizao dos sujeitos. Os sujeitos subalternizados,
responsveis pela construo e manuteno das UMS, esto em procura de um
conhecimento contra-hegemnico, um saber que se contrape razo indolente, um
saber descolonial. A luta por esse outro saber feita a partir de prticas que valorizam a
participao democrtica e horizontal de todos, favorecendo transformaes no
presente, isto , so espaos de emergncia de prticas descoloniais. Ao propiciar a
inovao de prticas, sujeitos e saberes descolonais, as UMSs so espaos que
favorecem o surgimento de alianas polticas contra-hegemnicas.
A reflexo integrada feita a partir de tabelas que permitem visualizar as
semelhanas e as diferenas entre os quatro casos estudados. So tabelas que revisitam
informaes que foram dadas ao longo da tese, principalmente nos captulos dedicados
aos estudos de casos. Retomar essas informaes serve ao propsito de promover um
dilogo entre as experincias estudadas e fornecer elementos para pensar o prprio
conceito de UMS.
Como primeiro passo para comparao, preciso evidenciar que o contexto de
cada UMS estudada bastante diferente. So inclusive escalas distintas. A EFESR est
numa escala local; a ENFF numa escala nacional, mas com uma abrangncia regional ao
oferecer cursos latino-americanos; a Unitierra possui uma escala local, mas
reconhecida nacionalmente e globalmente; e por fim a UPMS que tem como propsito
ser uma iniciativa global.
Em cada incio de captulo referente aos estudos de caso, iniciei com uma
apresentao do contexto em que a iniciativa se insere. O contexto reflete
principalmente sobre os atores que fazem parte da UMS, pois so os agentes que
265

explicam o porqu, o como e o para qu, de cada experincia existir. No caso da


EFESR, as ONGs que atuam em Recife foram os agentes da proposta; o MST aparece
como o contexto da ENFF; o Movimento Zapatista o solo de onde a Unitierra emerge;
e do Frum Social Mundial que surge a inspirao para a UPMS. A partir desses
contextos fica clara que a legitimidade e o reconhecimento da UMSs so herdados dos
contextos que partem.
A EFESR foi uma experincia localizada e que nem mesmo em Recife, cidade
de sua implantao, foi bastante reconhecida, por se restringir s realidades das
entidades envolvidas. O contexto da EFESR, ou seja, as entidades envolvidas na
concepo e execuo da proposta, e principalmente a relao entre essas entidades,
gerou uma srie de conflitos internos que prejudicou a sua projeo local. No caso da
ENFF e da Unitierra, a legitimidade e o reconhecimento dessas experincias de UMSs
se deve principalmente pela importncia do MST e do Movimento Zapatista, os quais
so considerados como os principais movimentos sociais da Amrica Latina. A UPMS
divulgada a primeira vez num FSM e a partir de 2003, todos os anos, a UPMS realizou
alguma atividade atrelada aos eventos mundiais do FSM. A Secretaria Tcnica da
UPMS foi composta por entidades que fazem parte do FSM. No entanto, a UPMS est
construindo a sua legitimidade a partir do seu percurso, atravs de um processo lento,
no qual recorre ao FSM, mas se constri de forma autnoma.
Na seo sobre a histria das UMS, procurei relatar a gnese, o desenvolvimento
e os objetivos de cada caso. No quadro a seguir aparecem os principais pontos a respeito
do contexto e da histria das UMS estudadas.
CONTEXTO
Gnese
Projeto de uma ONG
estrangeira

EFESR

ONGs no
Recife

ENFF

MST

Fruto de
experincias de
formao de
militantes.

Movimento
Zapatista

Discordncia com
polticas estatais de
formao
direcionada para
indgenas.

FSM

Proposta de
Boaventura de Sousa

UNITIERRA

UPMS

HISTRIA
Desenvolvimento
Trs turmas de 2005 a
2008. Encerrou
atividades incio de
2010.
Atividades de
formao tcnica,
poltica e ideolgica,
desenvolvidas pelo
MST.
Trs fases:
Expanso horizontal.
Suporte aos zapatistas.
Sistema Indgena
Intercultural de
Aprendizagens e
Estudos
Cinco oficinas
realizadas.

Objetivos
Qualificao de
educadores, formao
profissional, rede de
economia solidria
Formao superior de
dirigentes e militantes
de diversos
movimentos sociais.
Acompanhar no
fortalecimento da
capacidade de
resistncia.

Proporcionar
processos de traduo

266

Santos.

intercultural.

O projeto que deu origem EFESR teve como parceria principal uma ONG
estrangeira, IPSIA. Esse surgimento foi responsvel por vrios conflitos posteriores na
EFESR. O principal motivo de conflito que uma ONG estrangeira no conhecia
devidamente o contexto local e isso gerou problemas. De forma contrria, a ENFF surge
de diferentes experincias de formao de militantes do MST. A ENFF surge como uma
necessidade e uma reivindicao dos participantes do movimento. J a Unitierra surge
atravs de uma discordncia de um grupo de formadores com a poltica pblica de
formao direcionada para indgenas. Dessa forma, uma proposta que j na sua origem
traz a negao do Estado como parceiro e um descrdito nas instituies estatais
modernas. A Unitierra surge antes do Movimento Zapatista, o seu contexto, mas
extremamente vinculada com os indgenas de Chiapas, de onde surge o Movimento
Zapatista. A UPMS surge das reflexes do acadmico e ativista Boaventura de Sousa
Santos. uma proposta que surge de uma pessoa, mas que rapidamente ganha adeptos.
possvel concluir que as UMS que surgem diretamente da necessidade dos
movimentos sociais envolvidos, mais rapidamente so apropriadas por eles. J aquelas
que surgem de atores externos, como no caso da EFESR, pode nunca chegar a se ter um
sentimento de pertencimento por parte dos movimentos envolvidos. O projeto da
EFESR teve um curto perodo de financiamento, e devido sua forma de
desenvolvimento, no chegou a se ter um sentimento de pertena pelos movimentos
locais. No entanto, grande parte dos que fizeram parte da experincia reconhecem a
necessidade de uma UMS na regio da cidade do Recife e foram profundamente
marcados pela experincia da EFESR e muitos, inclusive, se sentem impelidos, a
tentarem reavivar a experincia. Na Unitierra, a apropriao por parte do Movimento
Zapatista e pela populao indgena, aconteceu no decorrer dos anos, principalmente a
partir das atitudes respeitosas e inclusivas do grupo de formadores. No caso, da UPMS,
o que se observa que esse processo dos movimentos sociais se apropriarem da ideia
vem acontecendo de maneira lenta, com avanos e recuos, mas de uma maneira
extremamente respeitosa com os movimentos sociais, ou seja, sem a imposio de
ideais, metodologias ou algo parecido.
As UMS estudadas se desenvolveram de forma diferenciada. Na EFESR de 2005
a 2008, trs turmas fizeram o Curso de Formao de Educadores (as) Sociais, que tinha
a durao de 2 anos. Em 2009, algumas atividades da rede de economia solidria da
267

EFESR e de formao aconteceram e no incio de 2010, formalmente as atividades da


EFESR foram concludas. O grupo responsvel pela rede de economia solidria no
conseguiu sustentar as suas atividades. No caso da ENFF, a sua prpria construo
fsica e fruto de um processo contnuo de formao tcnica, poltica e ideolgica
desenvolvidas pelo MST. A formao poltica sempre foi uma preocupao do MST,
desde sua origem e desta forma que a ENFF consegue desenvolver as suas atividades
com estabilidade e regularidade, inclusive ampliando o seu campo de atuao ao
desenvolver atividades em parceria com outros movimentos sociais da Amrica Latina.
O desenvolvimento da Unitierra aconteceu atravs de trs fases diferentes: num
primeiro momento (entre 1989 e 1994), a Unitierra se expandiu horizontalmente pelo
estado de Chiapas, ao inaugurar diversos centro de formao; o levante zapatista, em
1994, foi o que caracterizou o segundo momento da Unitierra, como sendo um espao
extremamente importante para o Movimento Zapatista; o terceiro momento da Unitierra
acontece a partir de 2000, com a aquisio de sua atual sede e com a concretizao do
Sistema Indgena Intercultural de Aprendizagens e Estudos. Desde 2003, quando a
proposta da UPMS foi lanada, aconteceram vrias reunies e encontros para debater e
difundir a ideia. Esses encontros aconteceram em pases variados, seja na Europa, na
Amrica Latina ou na frica. No entanto, o que marca o desenvolvimento da UPMS so
as suas oficinas. Em 2007, aconteceram as de Crdoba, a de Medelln e a de Lima; em
2009, a de Belo Horizonte; e por fim, em 2010, a de Porto Alegre.
Outro ponto que foi discutido ao detalhar a histria de cada UMS estudada
foram os seus objetivos. O projeto da EFESR tinha trs objetivos: a qualificao de
educadores, a formao profissionalizante e a criao e manuteno de uma rede de
economia solidria. O primeiro objetivo foi enfatizado e dessa forma os outros dois
ficaram prejudicados. A formao profissionalizante j era uma atividade realizada
pelas ONGs participantes, a qual foi fortalecida com o projeto. No entanto, a formao
profissionalizante por si s no caracteriza uma UMS, se no h uma formao poltica.
A rede de economia solidria foi pensada como uma forma de garantir o bem-viver dos
educandos que participavam do curso, atravs de uma lgica no capitalista. No entanto,
o fomento da rede no teve sucesso, pois os educandos e as comunidades no estavam
preparados para a implantao de uma realidade to diferente. assim que a nfase na
qualificao dos educandos seria o caminho mais indicado para o sucesso da EFESR, no
entanto as exigncias do financiador e os conflitos j mencionados, fizeram com que o
268

Curso de Formao de Educadores(as) Sociais fosse visto como o grande vilo do


projeto, por parte das entidades parceiras locais, principalmente Emas, que se sentiu
ressentida por seus cursos profissionalizantes no receberem a mesma ateno que o
Curso de Formao.
O objetivo da ENFF a formao superior de dirigentes e militantes de diversos
movimentos sociais. Um dos motivos do sucesso da ENFF a clareza da necessidade de
formao poltica e foi dessa necessidade que a ENFF surgiu e se desenvolveu. Assim,
as suas atividades possuem o objetivo explcito de formao poltica e por isso adota
metodologias e currculos para cumprir esse objetivo. J a Unitierra no possui um
programa poltico explcito. O seu objetivo acompanhar no fortalecimento da
capacidade de resistncia e para isso no oferece cursos de formao poltica para os
seus cursantes, mas sim uma atmosfera que estimula a interculturalidade e a apropriao
da ideia de resistncia. Ser um acompanhante significa no se colocar como ator
principal, mas sim se entender como um dos vrios outros mecanismos de luta.
O objetivo da UPMS a traduo entre diferentes movimentos sociais, ou seja, a
articulao de atores contra-hegemnicos, motivao principal do FSM. Apesar de
aparecerem com objetivos distintos e somente a UPMS explicitar a sua meta de realizar
articulaes entre sujeitos contra-hegemnicos, todas as UMS estudadas realizam, de
uma forma ou de outra, processos de traduo intercultural, o qual permite para alm da
ecologia dos saberes a ecologia de prticas contra-hegemnicas.
Depois de explicitar o contexto e a histria de cada caso, passo a descrever a
estrutura e o funcionamento. Nessa seo falei da estrutura fsica, das formas de gesto
e manuteno da UMS, das atividades desenvolvidas e dos tempos utilizados. Na tabela
a seguir, est uma anlise dos trs primeiros pontos.

EFESR

Estrutura fsica
Casa de Emas. Em 2009
prdio prprio.

ENFF

Construda por militantes.


Salas com nomes de
personalidades.

UNITIERRA

Construda por cursantes.


Salas com nomes de
personalidades.
Sem estrutura fsica.

UPMS

ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO
Gesto
Manuteno
IPSIA e tentativa de cogesto. Projetos internacionais e apoio da
Biblioteca autogestionada por
Prefeitura de Recife e do Estado de
educandos.
Pernambuco
Organicidade do MST.
Trabalho dos participantes.
Associao de Amigos.
Campanhas de solidariedade.
Busca por autonomia em relao ao
Estado.
Uma comunidade de
Trabalho dos participantes.
comunidades abertas de
Busca por autonomia em relao ao
aprendizagens.
Estado.
Secretaria Tcnica.
Busca de apoio de iniciativas estatais,

269

Internet.

ONGs e Universidades.

As atividades do Curso de Formao de Educadores (as) Sociais da EFESR


aconteceram no decorrer dos trs primeiros anos do projeto em uma casa de Emas, a
parceria local. As questes administrativas e as reunies pedaggicas aconteciam em
um escritrio num bairro mais central da cidade, alugado especificamente para esse
propsito. A existncia desse escritrio separado fisicamente da principal parceria local
e localizado em um bairro mais nobre foi motivo de conflitos. O projeto previa a
construo de um prdio para que as atividades da EFESR acontecesse. O terreno para
construo foi cedido por Emas. Em discusses com os participantes da EFESR em
vrios momentos, foi explicitada a vontade de que essa construo seguisse a lgica da
economia solidria e da construo de uma outra mentalidade para ser coerente com o
que a EFESR defendia. Tambm foi discutido que os operrios deveriam ser pessoas da
comunidade do entorno para que, alm de se capacitarem, ganhassem uma renda
durante o perodo da construo. Por questes burocrticas referente ao financiamento,
por limitaes jurdicas e arquitetnicas para a construo de escolas e pela morosidade
dos rgos pblicos pernambucanos, a construo do prdio da EFESR no aconteceu
como fora imaginado. A construo ficou pronta em um momento de grande fragilidade
do Curso de Formao, ento o prdio fsico serviu muito mais aos cursos
profissionalizantes de Emas.
interessante perceber que tanto a ENFF como a Unitierra possuem estruturas
fsicas que foram construdas pelos prprios participantes. No caso da ENFF, militantes
do MST de todo o Brasil foram voluntariamente contribuir com a construo da Escola,
sob a orientao de um projeto arquitetnico. No caso da Unitierra, as estruturas foram
construdas a partir da arquitetura verncula, ou seja, a partir dos saberes locais a
respeito de construo civil. Outra semelhana entre as duas UMS que ambas
nomeiam os espaos: as salas, os auditrios, etc., com nomes de pessoas significativas
para eles, assim a sinalizao do espao fsico feita com a presena virtuosa de
personalidades, sejam acadmicos ou lutadores populares, que inspiram e norteiam os
princpios da UMS em questo.
A UPMS optou por no ter uma sede fsica por ser uma iniciativa global. Assim,
a UPMS acredita ser importante apostar em ferramentas como a internet, para que seja
um espao virtual de congregao de informao, de comunicao entre os participantes
e de divulgao de suas atividades. No projeto inicial da UPMS, o Professor Boaventura
270

faz a diferena entre a UPMS sede e a UPMS rede, no entanto na prtica, s a partir de
2010 que se comeou a pensar mais seriamente a respeito da UPMS sede, com a
possibilidade da UPMS ter um espao, uma sala, ou algo parecido, na estrutura que est
sendo construda para o FSM em Porto Alegre.
importante que o espao fsico, ou virtual, da UMS seja coerente com os seus
princpios, por isso interessante o estmulo para que os participantes da UMS
participem ativamente no processo de construo e manuteno do seu espao. Quanto
mais a UMS for apropriada pelos seus sujeitos, ou seja, quanto mais existir um
sentimento de pertencimento por parte dos seus participantes, maior a possibilidade de
desenvolver aes descoloniais.
nesse sentido que os processos de gesto da UMS devem ser democrticos e
com a maior participao dos envolvidos. No caso da EFESR, isso no foi possvel, at
mesmo por algumas exigncias do financiador e por limitaes de capacidade gerencial
por parte das parcerias locais. A cogesto esteve muito presente no decorrer do Curso de
Formao, a defesa era que a EFESR

torna-se uma escola permanente e

autogestionria, mas a prtica foi bastante diferente. Uma das poucas instncias que
realmente foi autogestionada foi a biblioteca, no entanto essa gesto no foi de sucesso,
devido desorganizao e ao despreparo de alguns educandos.
A gesto da ENFF segue a lgica da organicidade do MST, ou seja, a ENFF
funciona como um assentamento ou um acampamento do MST, atravs de brigadas e
ncleos de base. uma forma de organizao, na qual todos participam e onde h uma
rotatividade de funes e de responsabilidades. Na Unitierra, os coletivos de trabalho
no esto to claramente delimitados como na ENFF. A Unitierra prefere dizer que
uma comunidade de comunidades abertas de aprendizagens e que se organiza atravs do
seu organograma. Por ser uma comunidade de vivncia, as grandes decises so
realizadas de acordo com o contexto e no cotidiano desta comunidade.
A UPMS tem como uma das instncias de gesto a Secretaria Tcnica, composta
por diversas entidades. No FSM de 2005, foi constituda essa Secretaria Tcnica e desde
ento ela no foi renovada porque no foi entendido como prioridade essa renovao da
Secretaria, mas sim um investimento na realizao das oficinas. A Secretaria Tcnica,
at mesmo por essa falta de renovao, no vm funcionando de maneira apropriada,
falta comunicao entre os participantes e falta empenho por parte de algumas entidades
envolvidas na realizao das atividades. Um dos motivos dessas dificuldades de gesto
271

por parte da Secretaria Tcnica da UPMS a falta de financiamento prprio. Nesse


sentido, a manuteno da UPMS, ou seja, a realizao das oficinas, a manuteno do
site, entre outros, acontece a partir de buscas pontuais de apoio de iniciativas estatais,
como por exemplo, de Universidades e do apoio de ONGs. Recentemente, h uma
grande discusso na UPMS a respeito da necessidade, ou no, de institucionalizao da
UPMS em uma entidade jurdica, no sentido de tornar possvel o angariamento de
recurso prprio.
A ENFF e a Unitierra se mantm a partir do trabalho dos seus participantes.
Mais uma vez, esse um elemento de pertencimento que refora o carter descolonial
das UMS. Para alm do trabalho dos participantes, a ENFF e a Unitierra necessitam de
dinheiro, que so arrecadados atravs de projetos, principalmente com ONGs. Na
ENFF, existe vrias campanhas de solidariedade e que recentemente esto sendo
coordenadas pela Associao de Amigos da ENFF. Fica explcito que a ENFF busca
uma autonomia financeira e poltica em relao ao Estado para desenvolver as suas
atividades. J na Unitierra, no h nenhuma relao com o Estado, pois h uma negao
da instituio estatal desde sua origem. A Unitierra recebia muito apoio de ONGs
estrangeiras, mas com o tempo esse tipo de apoio vem diminuindo e o esforo da
Unitierra para que ela se torno autossustentvel, como fica claro a partir da existncia
do gerador prprio de energia e do consumo de alimentos produzidos na Unitierra.
Por fim, o caso da EFESR o mais complicado, pois apesar de nas discusses
estimular uma participao das entidades locais envolvidas, quem efetivamente
contribuiu para a manuteno financeira da EFESR foram os projetos internacionais
liderados pela ONG italiana, IPSIA. Foram importantes tambm o apoio financeiro de
entidades estatais como a Prefeitura da Cidade do Recife e secretarias do Estado de
Pernambuco. As parcerias locais no possuam condies financeira para manter as
atividades da EFESR. Esse financiamento externo foi outro motivo para a no
permanncia da EFESR, pois o dinheiro que vem de fora acaba um dia e se os parceiros
locais no tm condies de assumir efetivamente, a proposta morre.
A tabela a seguir mostra as atividades e os tempos de funcionamento de cada
UMS estudada. As atividades da EFESR foram: o curso de educadores, os cursos
profissionalizantes das parcerias locais (Emas e CTC), visitas s comunidades dos
educandos participantes, a fomentao de microempreendimentos para a implantao da
rede de economia solidria e os encontros com a presena das diferentes turmas dos
272

cursos de educadores. As atividades da ENFF tambm so bastante plurais: h uma


diversidade de cursos oferecidos no espao fsico da ENFF, para alm dos cursos que
acontecem em Universidades Federais em todo o Brasil, em parceria com o MST; no
espao da ENFF acontecem tambm encontros e reunies de coletivos do MST e de
outros movimentos sociais prximos ideologicamente com o MST. H tambm a
realizao de uma infinidade de atividades acadmicas, como conferncias e seminrios
e tambm atividades de lazer como projeo de filmes, festas, saraus, etc.
Na Unitierra acontecem as oficinas para os cursantes, que so basicamente
cursos profissionalizantes. Para os participantes externos, ou seja, para aqueles que no
vivem na Unitierra, h uma grande quantidade de atividades como, por exemplo, os
seminrios das quintas-feiras, os seminrios de sbados, conferncias e encontros de
diversos coletivos. As atividades da UPMS se resumem s suas oficinas, apesar de
haver vrias outras atividades de formao, nas quais a UPMS est envolvida,
principalmente atravs de uma entidade que faz parte da Secretaria Tcnica.
Dessa forma, as atividades das UMS so bastante variadas e o que h em comum
que em todas elas existem momentos formativos. A frequncia e o tipo de atividades
tambm varia com a forma pela qual cada UMS lida com o tempo. No caso da EFESR,
o curso de educadores acontecia no decorrer de dois anos, com encontros de dois a
quatro dias intensos. Na ENFF e na Unitierra, os cursos acontecem em regime de
internato, ou seja, os participantes dormem na UMS. Na ENFF, os cursos variam entre
cursos com a durao de um ms e cursos com a durao de dois anos. Os cursos mais
longos so feitos em regime de alternncia, com tempo na ENFF e outro na comunidade
de origem. Na UPMS as oficinas acontecem em dois ou trs dias intensos e tambm
estimulado que os seus participantes durmam no local da oficina.
A importncia da imerso, ou seja, dos educandos viverem no local de formao,
significativa para as UMS estudadas. At mesmo a EFESR, onde no foi estimulado a
dormida no local de formao, durante o curso de formao, essa exigncia apareceu no
curso piloto. Essa vivncia importante por estimular comunho de interesses e dessa
forma facilitar uma maior integrao entre os participantes.

273

EFESR

ENFF
UNITIERRA
UPMS

ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO
Atividades
Tempos
Curso de educadores, cursos
Dois anos de curso, com encontros de dois a quatro
profissionalizantes, visitas,
dias intensos.
microempreendimentos,
encontros.
Cursos, encontros, cinema,
Cursos de um ms at dois anos (alternncia).
conferncias, seminrios, etc.
Regime de internato.
Oficinas, seminrios de quintas,
Cursos de trs meses a dois anos.
seminrio de sbados,
Regime de internato.
conferncias, encontros.
Oficinas.
Dois a trs dias intensos.

Depois de situar cada caso, atravs do seu contexto, histria e estrutura e


funcionamento, passo a me dedicar reflexo a respeito das unidades de anlise. Agora
a cada tabela de reflexo integrada precedida por uma referente s perguntas que
foram respondidas no decorrer dos estudos de caso. Comeo, ento, com a anlise dos
saberes:
UNIDADES DE ANLISE

PERGUNTAS A SER RESPONDIDAS

Saberes

Quais estratgias de legitimao de saberes


Como so as relaes entre diferentes saberes
Produz saberes. De que maneira.
Difunde saberes. De que maneira.
Como sistematiza as atividades desenvolvidas
Com relao s estratgias de legitimao dos saberes, a anlise das atividades

desenvolvidas pela EFESR demonstra uma grande recusa em relao aos saberes
acadmicos. A desconfiana em relao Universidade convencional e a tudo que
venha dela, parte de sujeitos que de alguma forma j foram objetos de estudos
acadmicos, os quais, de uma maneira ou de outra, sofreram com esses estudos. Por
outro lado, os participantes da primeira turma da EFESR receberam um diploma de
curso de extenso por parte da UFPE, o qual foi bastante valorizado pelos educandos, e
as outras turmas que no tiveram esse direito, ficaram bastante ressentidas. Ento a
recusa Universidade Convencional feita no momento dos debates e das discusses,
no entanto um reconhecimento oficial, dado por essa mesma Universidade outrora
criticada, extremamente valorizado e desejado, pois com esse diploma se adquire alm
de status, possibilidades concretas de melhorar o currculo e, consequentemente, a
renda.
Na ENFF, tambm h uma forte desconfiana com a Universidade
Convencional, como ficou comprovado com a minha dificuldade de realizar a pesquisa
274

nessa UMS. No entanto, h uma valorizao extrema dos saberes acadmicos contrahegemnicos, principalmente aqueles de vertente marxista. A valorizao do saber
formal to grande, que praticamente todos os formadores da ENFF possuem formao
universitria, sendo inclusive na maioria doutores. Pode parecer paradoxal essa
constituio do corpo docente da ENFF, no entanto, so formadores progressistas, o
problema que muitos deles trazem os vcios da universidade convencional. O outro
problema a falta de espao de saberes populares na ENFF, que continuam a ser vistos
como aqueles mais ligados esfera cultural e, dessa forma, perpetuando uma
colonialidade do saber.
De maneira contrria, na Unitierra, a maioria dos formadores no possuem
formao em universidades convencionais. O saber predominante na Unitierra so
aqueles relacionados aos povos originrios e que buscam a autonomia. A Unitierra no
nega os saberes acadmicos convencionais, mas sim o utiliza de maneira contrahegemnica. A UPMS se destaca em relao legitimao de saberes por buscar adotar
os princpios da ecologia dos saberes. Dessa forma, nas oficinas da UPMS, os saberes
legtimos so aqueles capazes de realizar determinadas tarefas num contexto dado.
E a ecologia de saberes que domina as relaes entre saberes em todas as UMS
estudadas. Em cada caso, com exceo da UPMS, a ecologia de saberes feita com a
predominncia do contexto da UMS. Ento, no caso da EFESR, a predominncia dos
saberes prticos e populares, na ENFF, do saber militante marxista e, da Unitierra, de
saberes sobre autonomia dos povos originrios.

Perguntas
respondidas
EFESR
ENFF
UNITIERRA
UPMS

Legitimao

SABERES
Relao entre saberes

Desvalorizao de saberes
acadmicos, mas busca de um
diploma acadmico.
Valorizao de saberes acadmicos.
Marxismo.
Saberes que sirvam para a autonomia.
Povos originrios.
Capacidade de realizar determinada
tarefa num contexto dado.

Ecologia dos saberes, com predominncia


dos saberes prtico e popular
Ecologia dos saberes, com predominncia
do saber militante marxista
Ecologia dos saberes, com predominncia
do saber sobre autonomia dos povos
originrios
Ecologia dos saberes

Com relao produo de saberes, todas as UMS estudadas produzem saberes


ao realizar as ecologias de saberes, assim a produo na verdade uma reelaborao ao
conjugar os saberes. No caso da ENFF e da Unitierra, existem momentos dedicados
275

para a produo de saberes que so os trabalhos de concluso de curso. No caso da


Unitierra, para alm desses trabalhos finais, as comunidades indgenas demandam a
produo de saber por parte da Unitierra. Um exemplo foi um pedido de uma
comunidade para analisar se a gua do rio prximo era prpria para consumo. A partir
dessas demandas, a Unitierra realiza pesquisas e produz saberes.
Sobre a difuso dos saberes produzidos e discutidos nos casos estudados, todas
as UMS acreditam e investem que os seus participantes sejam multiplicadores de
conhecimento, ou seja, que os participantes difundam aquilo construdo na UMS. Para a
UPMS, a Internet considerado um importante meio para a difuso de saberes. No caso
da EFESR, havia uma fraca relao com a comunidade vizinha da Escola, o que
dificultava esse momento de difuso. J na ENFF e na Unitierra, a relao com a
comunidade vizinha era bastante forte. Quando a vinculao s comunidades vizinhas
bastante forte, a difuso facilitada e ocorre naturalmente, pois aqueles que esto
prximos fisicamente da UMS em questo passam a construir um sentimento de
pertencimento daquela entidade e a participar mais ativamente em suas atividades
abertas para o pblico e, dessa forma, disseminar os ideais que so cultuados naquele
espao.
Para alm de produzir e difundir o saber, importante sistematizar esse saber,
at mesmo para que a produo e a difuso sejam mais efetivas. A necessidade de
sistematizar a de organizar aquilo que foi feito, no sentido de refletir a respeito e assim
poder melhorar em momentos futuros. Muitos participantes da EFESR possuam uma
dificuldade em fazer e utilizar relatrios. Como a prtica era valorizada em detrimento
da teoria, o momento do relatrio era visto como perda de tempo. Essa viso dificultou
muitos dos processos da EFESR, a relatoria era vista como uma obrigao institucional
e era feita, muitas vezes, com m vontade. Na ENFF, no tive acesso aos relatrios e os
materiais de sistematizao de educandos, formadores e coordenadores, no entanto,
pude perceber que os educandos so estimulados a produzirem relatorias individuais e
coletivas. Como trabalhei na biblioteca, tive a oportunidade de ver que todos os
trabalhos de concluso dos cursos da ENFF ficam disponveis na biblioteca, para alm
de vrios outros documentos referentes formao produzidos pelo MST. necessrio
ressaltar a importncia da grfica para a ENFF. No tive acesso grfica, mas vi a
grande quantidade de materiais, com uma boa qualidade editorial e de material, que so
produzidos pela ENFF. A importncia de uma UMS ter a sua prpria grfica a da
276

autonomia da produo e difuso de saberes que lhe interessam. Na Unitierra tambm


h uma grfica, que funciona de maneira rudimentar, mas que produz muito material. A
grfica da Unitierra, alm de providenciar as xrox utilizadas nas atividades da
Unitierra, tambm produz livros de renomados acadmicos, inclusive contando com o
trabalho de traduo de textos do ingls ou do francs, por exemplo, para o espanhol.
Na Unitierra, as atividades tambm so sistematizadas atravs de relatorias. Outro fator
que chama a ateno a biblioteca da Unitierrra, que contm uma infinidade de livros,
os quais so distribudos em diferentes salas da Unitierra e que esto disponveis para
ser consultados por qualquer participante da Unitierra. No caso da UPMS, a
sistematizao das oficinas so feitas atravs de relatrios que servem de inspirao
para novas oficinas. Esses relatrios so disponibilizados no site da UPMS, juntamente
com vrios artigos tericos que refletem sobre a metodologia e o desenvolvimento da
UPMS.
SABERES
Perguntas
respondidas
EFESR

ENFF

UNITIERRA

UPMS

Produo

Difuso

Sistematizao das atividades

Reelaborao ao
conjugar os saberes

Educandos so
multiplicadores.
Fraca relao com a
comunidade vizinha.
Educandos so
multiplicadores.
Forte relao com a
comunidade vizinha.
Educandos so
multiplicadores.
Forte relao com a
comunidade vizinha.

Dificuldade em fazer e utilizar


relatrios.

Participantes so
multiplicadores.
Internet.

Relatrios como inspirao de


novas oficinas.
Artigos tericos.

Reelaborao ao
conjugar os saberes
Trabalhos de concluso
de curso
Reelaborao ao
conjugar os saberes
Projetos de concluso
de curso e outros
projetos.
Reelaborao ao
conjugar os saberes

Relatorias individuais e coletivas.


Biblioteca.
Grfica.
Relatorias.
Biblioteca.
Grfica.

A respeito das prticas realizadas pela UPMS, o meu foco foram as prticas
pedaggicas e as perguntas foram as que seguem:
UNIDADES DE ANLISE

PERGUNTAS A SER RESPONDIDAS

Prticas Pedaggicas

Que tipo de metodologia usa


Quais materiais utilizados
Como se d a relao educador-educando

277

A educao popular est presente como metodologia nas quatro experincias


estudadas. Todas elas se referem, de uma maneira ou de outra, ao legado de Paulo
Freire. A educao popular influenciada pelos movimentos de libertao. No caso
da EFESR, h uma referncia direta Filosofia da Libertao, principalmente por conta
da participao do IFIL como entidade parceira do projeto. J na Unitierra e na ENFF, a
grande referncia a Teologia da Libertao. Em ambas as UMS existe uma influncia
grande da igreja catlica progressista, ou seja, da Teologia da Libertao. As duas UMS
tambm se preocupam bastante em realizar anlises de conjuntura. Os seminrios das
quintas-feiras da Unitierra , essencialmente, uma discusso a respeito da anlise de
conjuntura. Na ENFF, o curso latino-americano, que tive a oportunidade de acompanhar
a primeira semana, se inicia com uma anlise de conjuntura. assim que fundamental
para as UMS analisarem a realidade circundante constantemente, como forma de
compreenso do que acontece e, a partir dessa compreenso, a possibilidade de assumir
posturas polticas contra-hegemnicas. As UMS estudadas realizam processos de
traduo intercultural no sentido de congregar e fortalecer essa postura contrahegemnica, no entanto, a UPMS que mais valoriza esse mtodo, na verdade, o
principal objetivo da UPMS justamente fazer tradues interculturais.
Os materiais utilizados nas prticas das UMS so bastante variados. Sempre h a
utilizao do recurso textual. At mesmo pela metodologia da educao popular, os
trabalhos em grupo so valorizados e com exceo da Unitierra, h uma frequente
utilizao de dinmicas de grupo como ferramenta pedaggica.
Outra questo importante de ser ressaltada como nas UMS acontece a relao
entre educador e educando. Por todas partirem dos princpios da educao popular, h
uma busca por horizontalidade e por participao, para alm de saber que tanto o
educador ensina e aprende como o educando tambm. No entanto, na UPMS que essa
relao entre educador e educando se torna completamente horizontal, sendo impossvel
identificar quem o educador e quem o educando, o que h o facilitador da oficina,
mas esse facilitador apenas responsvel por conduzir os momentos da oficina e no
um detentor privilegiado de saber. Na Unitierra, essa no distino entre educador e
educando acontece nos momentos abertos ao pblico. Nos seminrios das quintasfeiras, por exemplo, h uma pessoa responsvel de apresentar os textos e conduzir o
debate, mas ela no detentora de um saber privilegiado, todos esto ali em p de
igualdade. J nas oficinas que os educandos permanentes da Unitierra participam, ou
278

seja, nos cursos profissionalizantes dos cursantes, h uma clara distino entre o
maestro e os cursantes, e os cursantes so aprendizes dos mestres. Na ENFF, pelo
que pude observar, h uma clara distino entre educador e educando e no se tem uma
preocupao em diminuir essa assimetria. Pelo pouco que percebi, o objetivo que os
educandos aprendam com os educadores, que em certo momento aparecem como
figuras iluminadas, se aproximando de uma concepo de educao bancria, por mais
que o contedo seja contra-hegemnico. No caso da EFESR, havia um estmulo para a
autonomia dos educandos e para que eles fossem responsveis juntamente com o
educador para conduzir o processo pedaggico. A autonomia dos educandos, em alguns
momentos, prejudicou as atividades da EFESR, na medida em que alguns educandos
monopolizavam o uso da fala e os outros educandos no intervinham, por no ter
maturidade para tanto e o educador no intervinha porque achava importante que o
processo fosse conduzido pelos educandos. Nas UMS preciso ter uma grande
sensibilidade para conduzir os processos, a no distino entre educador e educando
leva ao extremo os princpios da educao popular e da traduo intercultural, no
entanto, se no houver maturidade por parte dos educandos e sensibilidade por parte do
educador, pode prejudicar os processos pedaggicos.

Perguntas
respondidas
EFESR
ENFF

UNITIERRA

UPMS

Metodologia
Educao Popular.
Filosofia da Libertao.
Educao Popular.
Anlise de conjuntura.
Influncia da Teologia da
Libertao.
Educao Popular.
Anlise de conjuntura.
Influncia da Teologia da
Libertao.
Educao Popular.
Traduo intercultural.

PRTICAS PEDAGGICAS
Materiais
Relao educador-educando
Textos, filmes,
dinmicas.
Textos, filmes,
dinmicas.

Estmulo da autonomia dos educandos, que


no funcionou por diversos motivos.
Clara diferena entre educador e educando

Textos acadmicos e
jornalsticos.

Nas oficinas, diferena entre educador e


educando.
Nas outras atividades, sem distino.

Textos, dinmicas.

Sem distino.

Depois de analisar as prticas pedaggicas, passo a analisar a forma pela qual os


sujeitos participam nas UMS.
UNIDADES DE ANLISE
Sujeitos

Participao

PERGUNTAS A SER RESPONDIDAS


Como a participao dos sujeitos-participantes
Como a participao das entidadesparticipantes
Como a participao de agentes externos
279

(sujeitos ou entidades)
Na EFESR, os educandos realizavam um papel de dupla representao:
representava a EFESR no seu grupo de origem e representava o seu grupo na EFESR.
Essa forma de representao no foi eficaz, muitas vezes, porque os educandos
possuam uma dificuldade de repassar os ideais da EFESR no seu grupo, devido que os
ideais da EFESR no eram claros. Outro problema foi que os educandos muitas vezes
estavam ali por conta prpria, ou seja, no havia uma relao de autorizao por parte
do seu grupo de origem para que ele participasse da EFESR. J no caso da ENFF, os
sujeitos que vo para os cursos dessa UMS so pessoas que so indicadas pelo prprio
MST ou por outros movimentos sociais e, dessa forma, h uma grande identificao e
ligao entre o sujeito-participante e o seu coletivo de origem. Na Unitierra, para fazer
as oficinas preciso fazer parte de uma comunidade indgena e ser indicado pela
comunidade, ento a responsabilidade com o coletivo de origem tambm bastante
grande. Os sujeitos-participantes das oficinas da UPMS so convidados e so
representantes de diferentes movimentos sociais. No decorrer da oficina, h completa
autonomia de participao por parte dos sujeitos-participantes, mas h limites sobre
quem pode ou no propor novas oficinas da UPMS. Esse limite um cuidado para que a
proposta no seja desvirtuada.
No caso das entidades-participantes, na EFESR houve uma fraca participao
das entidades dos educandos, por no haver identificao com a proposta. Na ENFF e
na Unitierra, as entidades, assim como os sujeitos-participantes, fazem parte da
organicidade e das comunidades respectivamente de ambas as instituies. Os
movimentos sociais ainda no se apropriaram devidamente da proposta da UPMS, um
caminho lento, para que os movimentos sociais sejam os condutores do processo da
UPMS. Outra questo na UPMS, que as entidades-participantes da Secretaria Tcnica
no participam efetivamente, principalmente, por conta da fraca comunicao.
A respeito dos agentes externos, na UPMS, como j foi dito, por medidas de
precauo, h limites para propor e executar atividades. Na Unitierra e na ENFF existe a
participao ativa de diferentes movimentos sociais que possuem proximidade com a
proposta. Na Unitierra, h vrios momentos em que o espao est aberto para qualquer
interessado participar, como o caso dos seminrios das quintas-feiras. Por possurem
uma boa estrutura fsica, a ENFF e a Unitierra tambm abrigam reunies e encontros de
280

diferentes movimentos sociais parceiros e, no caso da Unitierra, centros de pesquisa


tambm utilizam o espao.

Perguntas
respondidas
EFESR

ENFF

UNITIERRA

UPMS

SUJEITOS
Entidades-participantes

Agentes externos

Educando duplo
representante (da
EFESR no seu grupo e
do seu grupo na
EFESR).
Enquadram-se na
organicidade da ENFF.

Fraca participao das


entidades dos educandos
na EFESR.

Gerncia e fiscalizao por parte dos


financiadores.
Parcerias com rgos pblicos.

Enquadram-se na
organicidade da ENFF.

Fazem parte da
comunidade.

Fazem parte da
comunidade.

Total autonomia nas


oficinas.
Limitaes para propor
e executar atividades.

Os movimentos sociais
no se apropriaram da
proposta.
Fraca comunicao entre
as entidades da Secretaria
Tcnica.

Variados movimentos sociais da


Amrica Latina.
Espao utilizado pelo MST e pra
outros encontros.
Participao de sujeitos nos
seminrios e conferncias.
Movimentos Sociais da regio e
centros de pesquisa utilizam o
espao.
Limitaes para propor e executar
atividades.

Sujeitos-participantes

E por fim, reflito a respeito de quem so os sujeitos participantes a partir das


seguintes perguntas:
UNIDADES DE ANLISE

PERGUNTAS A SER RESPONDIDAS

Sujeitos

Quem so os educandos, cursantes


Quem so os formadores

Participantes

Os educandos da EFESR so representantes de movimentos sociais locais, que


no possuem projeo a nvel nacional. J no caso da ENFF, os participantes so
militantes de movimentos sociais reconhecidos a nvel nacional e internacional. Os
cursantes da Unitierra so jovens das comunidades indgenas vizinhas, muitos deles,
inclusive, no participam de movimentos sociais, mas a partir da vivncia na Unitierra
se engajam e passam a ser referncias importantes pra o movimento indgena local e/ou
para o Movimento Zapatista. Na Unitierra, h uma forte participao da comunidade
internacional interessada. Por Chiapas ser o bero da revoluo zapatista, h muitos
estrangeiros que vo at a cidade para conhecer melhor este movimento e, ao ir a
Chiapas, acabam participando nas atividades da Unitierra, principalmente nas
conferncias e nos seminrios de quintas-feiras. Os participantes da UPMS so
281

lideranas de diferentes movimentos sociais que possuem projeo local, nacional e


internacional.
A respeito dos formadores, como j foi dito, na UPMS no h formadores, mas
sim

facilitadores.

Os

maestros

da

Unitierra,

que

ministram

as

oficinas

profissionalizantes, no possuem formao universitria, mas sim um grande saber


prtico-terico adquirido no exercer da profisso. J as conferncias da Unitierra so
proferidas por acadmicos renomados que se sentem atrados para conhecer e contribuir
com a experincia da Unitierra, principalmente pela Unitierra estar ligada a um
movimento social reconhecido mundialmente: o Movimento Zapatista. O mesmo
acontece na ENFF, a maioria do seu quadro de professores constitudo por
professores-doutores, muitos j aposentados, de universidades convencionais de
renome. Na EFESR, aconteceu um certo equilbrio entre formadores com formao
universitria, a maioria jovens e sem reconhecimento em universidades convencionais e
tambm a presena de formadores sem formao universitria, considerados sbios da
cultura popular, como foi o caso do mestre de capoeira que foi um dos formadores da
EFESR.

Perguntas
respondidas
EFESR

Educandos/cursantes
Representantes de movimentos sociais
locais.
Militantes de movimentos sociais a nvel
nacional e internacional.
Jovens das comunidades vizinhas.
Comunidade internacional interessada.

ENFF
UNITIERRA
UPMS

Lideranas de diferentes movimentos sociais

SUJEITOS
Formadores
Com formao universitria e com no formao
universitria
Acadmicos renomados que querem contribuir com
um grande movimento social.
Maestros sem formao universitria.
Acadmicos renomados que querem contribuir com
um grande movimento social.
No h formadores, mas sim facilitadores.

Com esta reflexo integrada, procurei apontar os principais pontos discutidos


referentes aos estudos de caso. Na concluso da tese, retomarei as hipteses gerais,
trazendo exemplos de indicadores de cada caso, que corroboram ou refutam as hipteses
iniciais.
9.2 Reflexes finais
Estas reflexes finais pretendem retomar os principais temas abordados na tese e
tambm evidenciar os limites do texto e sugerir pesquisas futuras. Comeo com a
retomada do texto, atravs de uma reviso das hipteses gerais da tese. O ttulo da tese
Universidades dos Movimentos Sociais: apostas em saberes, prticas e sujeitos
282

descoloniais. Todo o texto se desenvolveu atravs de trs unidades de anlise: os


saberes, as prticas e os sujeitos. Minhas categorias de anlise (saber, sujeito e prticas)
so instrumentos para ajudar a entender, mas na realidade, elas esto muito mais
imbricadas. A separao feita para se entender melhor. Elas precisam aparecer para eu
conseguir responder s perguntas da tese. Essas unidades foram refletidas a partir do
referencial terico descolonial e da Sociologia das Emergncias. As hipteses foram
verificadas atravs de indicadores. Com a ajuda de tabelas passo a revisitar esses
indicadores, a partir das quatro Universidades dos Movimentos Sociais estudadas.
UNIDADES
DE ANLISE

Saberes
(o qu)

REFERENCIAL
HIPTESES
TERICO
Descolonial
No colonialidade
do saber
Emergncia
Emancipadora

Ecologia de saberes

INDICADORES
Questionamento do
eurocentrismo
Saberes contextualizados e
incorporados
Conjugao de diferentes
saberes no sentido de
melhor informar uma
prtica transformadora

Questionar
eurocentrismo

Saberes contextualizados

EFESR

tica a partir da capoeira.

Partir das experincias dos


participantes

ENFF

Reivindicao de um saber
que sirva a luta local.
Valorizao de um
marxismo, s vezes,
eurocntrico.
Valorizao dos saberes
locais.
Colocar os vrios saberes
no mesmo patamar.

Partir das experincias dos


participantes

Prticas agrcolas com tcnica


acadmica e locais.

Partir das experincias dos


participantes
Partir das experincias dos
participantes

Prticas agrcolas com tcnica


acadmica e indgena.
Prticas que surgiram nos
encontros, mas no
sistematizadas.

UNITIERRA
UPMS

Conjugao de diferentes
saberes para informar prtica
transformadora
O fazer do po.

Com relao descolonialidade do saber, os indicadores foram o


questionamento do eurocentrismo e a existncia dos saberes contextualizados. Em todas
as UMS estudadas o eurocentrismo foi questionado. Um exemplo foi o seminrio de
tica a partir dos princpios da capoeira, desenvolvido pela EFESR, que questiona uma
tica que ensinada a partir de filsofos gregos, que esto bastante distante da realidade
dos envolvidos. Na Unitierra e na ENFF, h uma grande valorizao dos saberes locais.
Na ENFF, no entanto, a grande nfase no a descolonizao, mas sim a construo de
283

um saber contra-hegemnico, o qual s vezes construdo custa dos saberes locais. O


marxismo to valorizado na ENFF, que muitas vezes chega a ser um marxismo
eurocntrico, que no leva em conta as especificidades locais. Esse tema ser retomado,
ainda nessas consideraes finais. No caso da UPMS, os princpios da ecologia dos
saberes so levados a srio e os vrios saberes so colocados no mesmo patamar, no
havendo assim a valorizao da razo indolente prpria do eurocentrismo.
Todas as UMS estudadas valorizam saberes contextualizados ao partirem das
experincias locais dos participantes. Uma metfora da utilizao de saberes
contextualizados por parte da EFESR foi quando os educandos trouxeram de casa os
ingredientes para a atividade de fazer o po. Na Unitierra, todos os seminrios das
quintas-feiras iniciam com a anlise dos aspectos locais, para s ento ir ampliando a
anlise de conjuntura, que mesmo a nvel global sempre relacionada com o que as
pessoas vivenciam.
A respeito do referencial terico da Sociologia das Emergncias, a emergncia
emancipadora das UMS foi verificada atravs da existncia ou no da ecologia dos
saberes, ou seja, procurei perceber se houve conjugao de diferentes saberes para
informar a prtica transformadora. O exemplo da feitura do po na EFESR um
exemplo da ecologia dos saberes, a conjugao de saberes e prticas deu origem ao po
gostoso para ser apreciado por todos. Na ENFF, por ser uma escola do MST, a
agricultura est bastante presente. No MST, assim como na ENFF, as prtica agrcolas
que utilizam tcnicas acadmicas e saberes locais um exemplo de como a ecologia dos
saberes colocada na prtica. Algo parecido acontece na Unitierra, quando prticas de
agroecologia so feitas conjugando saberes tcnicos e saberes indgenas. Na UPMS, a
ecologia dos saberes aconteceu no decorrer das oficinas. A partir do encontro de pessoas
de diferentes movimentos sociais, surgiram ideias de aes diversas, as quais na maioria
no foram sistematizadas e assim no foi possvel analisar o resultado de muitas dessas
ecologias dos saberes. No entanto, vrias articulaes foram fomentadas a partir das
oficinas da UPMS, um exemplo foi a parceria entre uma liderana do movimento hip
hop com uma atividade do movimento LGBT.
Passando para a seguinte unidade de anlise, as prticas, interessou verificar se
as UMS estimulavam a descolonialidade do poder e fomentavam utopias realistas. Os
quadros a seguir demonstram os indicadores encontrados nas UMS estudadas.
284

UNIDADES
DE ANLISE
Prticas
(como)

EFESR
ENFF
UNITIERRA
UPMS

REFERENCIAL
HIPTESES
TERICO
Descolonial
No colonialidade
do poder
Emergncia
Emancipadora

Utopias realistas

INDICADORES
Prticas de democracia radical
interna e externa (redes,
articulaes)
Prticas de libertao no
presente

Democracia radical interna

Democracia radical externa

Os Encontros da Escola.

Relao hierrquica os
financiadores externos
precisavam controlar.
Restries por questo de
segurana.
Restries por questo de
segurana.

Organicidade brigadas,
ncleos de base.
Comunidade de convivncia.
Participao de todos.

Falta de comunicao.

Prticas de libertao no
presente
Compras coletivas e clube de
trocas.
Apoio a acampamentos e
assentamentos
Gerador.
Apoio a comunidades
zapatistas.
Traduz saberes.
Histria de mundos
possveis.

Sobre atividades que estimulam e favorecem a democracia radical interna, todos


os casos apresentam interessantes exemplos. Na EFESR, os Encontros da Escola,
momento onde as turmas, a equipe pedaggica e administrativa e os parceiros se renem
e discutem a respeito dos rumos da EFESR. Na ENFF, a prpria estrutura do MST,
atravs de suas brigadas e ncleos de base estimulam a democracia interna ao enfatizar
o trabalho de grupo, a diviso de tarefas e de responsabilidades. Na Unitierra, a
democracia interna se traduz em convivncia harmoniosa a partir dos princpios dessa
comunidade de aprendizagem. Nas oficinas da UPMS, a democracia interna to
radical que, como discutimos, at existe o desaparecimento da diferena entre
educadores e formadores.
A respeito das relaes com outras entidades, ou seja, no nvel da democracia
externa, nem sempre as UMS estudadas conseguiram garantir a horizontalidade. Na
EFESR havia uma forte hierarquia com relao aos rgos financiadores, que
fiscalizavam e impunham tarefas, as quais no eram acordadas com todos os membros
da EFESR. Na ENFF e na Unitierra, a participao horizontal de agentes externos
limitada por questes de segurana. A criminalizao do MST no contexto brasileiro e a
criminalizao do movimento zapatista no Mxico, fazem com que seja difcil para que
esses espaos educativos confiem em todo e qualquer agente externo. Na UPMS, h
uma inteno de fomentar a democracia externa, valorizando a participao de diversos
285

agentes externos, no entanto, at o momento, um grande problema foi a falta de


comunicao entre as entidades externas.
As UMS do exemplos significativos de utopias realistas, ou seja, de prticas de
libertao no presente. Na EFESR, as compras coletivas, foi uma maneira eficaz dos
participantes exercitarem um dos instrumentos da economia solidria e, concretamente,
economizarem dinheiro ao realizar uma prtica coletiva. O clube de trocas foi outro
momento importante, que proporcionou o intercmbio de materiais e habilidades entre
os participantes da EFESR. Um exemplo de prtica de libertao no presente da ENFF
a sua forma colaborativa de se relacionar com os acampamentos e assentamentos
prximos. A ENFF contribuiu ao doar livros, por exemplo, alm de ajudar na formao
tcnica e poltica dessas pessoas. No caso da Unitierra, o gerador de energia prprio
um exemplo de libertao das amarras de instituies estatais, as quais no tratam
adequadamente recursos, no caso energticos, que deveriam ser pblicos. A Unitierra
autnoma em relao energia eltrica que utiliza. Alm disso, a existncia da Unitierra
traz melhorias significativas para as comunidades zapatistas circundantes ao formar
jovens e ao auxiliar em questes prticas, como foi o caso da anlise da gua. Na
UPMS, h uma forte traduo de saberes, mas ainda no foi possvel sistematizar
prticas transformadoras de utopias realistas que aconteceram em decorrncia das
oficinas da UPMS. A UPMS estimula a existncia dessas prticas, como demonstra a
participao ativa da UPMS no concurso de Histrias de mundos possveis, que
premia relatos de experincias exitosas de prticas de libertao no presente.
Por fim, retomo a reflexo sobre os sujeitos das UMS. Pensar a descolonialidade
do ser evidenciar identidades descolonizadoras. Para a emergncia emancipadora dos
sujeitos, preciso visibilizar o invisibilizado, atravs da interculturalidade e da
ampliao do sujeito contra-hegemnico. interessante verificar como os casos
estudados so constitudos e constituem sujeitos descoloniais e que favorecem a
emergncia da emancipao.
UNIDADES
DE ANLISE
Sujeitos
(quem)

REFERENCIAL
HIPTESES
TERICO
Descolonial
No colonialidade
do ser
Emergncia
Visibiliza o
Emancipadora
invisibilizado

INDICADORES
Identidades que descolonizam o
ser
Interculturalidade
Ampliao do conceito de
sujeito contra-hegemnico
286

EFESR
ENFF
UNITIERRA
UPMS

Identidades
descolonizadoras
Na capoeira um direito de
ser, de vir a ser o que .

Interculturalidade

Comea a questionar a
colonialidade do ser
Povos originrios como
sujeitos.
Profunda considerao do
corpo.

Fraca interculturalidade.

Questo tnica bastante


discutida.

Questo indgena bastante


presente.
Intertematicidade.

Ampliao do sujeito contrahegemnico


Agentes de sade, agentes culturais,
participantes de pequenos grupos de
produo, etc.
Campesinos.
Povos originrios.
Diversidade de sujeitos.

Na EFESR, a descolonizao do sujeito foi expressa em uma frase do seminrio


de tica como atitude libertadora. Nesse seminrio, foi dito que se afirmar enquanto
capoeira um direito de ser, de vir a ser o que , ou seja, de afirmar a sua prpria
identidade, que foi tantas vezes negadas. Na ENFF, houve alguns formadores com uma
viso extremamente preconceituosa que enfatizavam a colonialidade do ser ao
discriminar indgenas, por exemplo. No entanto, esse tipo de atitude no mais
admitida na ENFF e, principalmente, atravs da participao ativa de diversos coletivos
da Amrica Latina, dentre eles, muitos indgenas e muitos afros, a colonialidade do ser
est sendo questionada. Na Untierra, h uma forte valorizao das identidades
descolonizadoras atravs do profundo respeito e exaltao dos povos originrios, os
quais so os sujeitos da Unitierra. Numa oficina da UPMS, houve uma interessante
discusso a respeito da necessidade de profunda considerao do corpo, no sentido de
combater preconceitos raciais. Esse tipo de discusso e a prpria constituio
intercultural das oficinas da UPMS demonstram que a UPMS combate a colonialidade
do ser.
A interculturalidade um tema presente nas UMS estudadas. Na EFESR, a
questo tnica foi bastante discutida. Na ENFF, houve uma fraca interculturalidade, que
aos poucos parece vir a ser combatida, atravs da presena da diversidade dos
movimentos sociais na Amrica Latina. Na Unitierra, a questo indgena central. E na
UPMS, a intertematicidade, que facilita a interculturalidade, foi o grande mote de todas
as atividades realizadas, at ento.
A ampliao do sujeito contra-hegemnico verificada em todas as UMS
estudadas. O sujeito contra-hegemnico vai muito alm da ideia clssica de
proletariado. Cada UMS contribui com uma ampliao especfica. No caso da EFESR,
so includos sujeitos urbanos distintos que realizam atividades diversas. J na ENFF, a
287

ampliao se d atravs da incluso dos campesinos, como importante sujeito contrahegemnico. Na Unitierra, a nfase na incluso dos povos originrios. E a UPMS
valoriza a diversidade de sujeitos, no privilegiando nenhum sujeito especfico, mas
advogando, atravs da defesa da traduo intercultural, pela incluso de todos.
Depois dessa retomada das hipteses gerais, passo a discutir algumas
concluses. O quadro abaixo ajudar a perceber em que as UMS estudadas apostam e
dar um pontap para discusso final a respeito de que, em que medida essas iniciativas
podem ser consideradas Universidades dos Movimentos Sociais.
Apostas
EFESR
ENFF
UNITIERRA
UPMS

Economia solidria, um projeto flexvel e


no amplamente assumido.
Projeto de reforma agrria e socialismo.
Projeto de autonomia com base nos
povos originrios.
Recusa de um projeto.
Construindo no caminho.

Por que universidade


foi alm do meu conhecimento,
Curso de extenso da UFPE
Cursos universitrios oferecido pelo MST.
Universidade Popular atual.
Ironia com o sistema oficial.
Profissionalizao e conhecimento.
Democratizar a ideia de universidade.

As apostas so os projetos de futuro e de utopias presentes. A EFESR, como


dizia o seu prprio logotipo, apostava na economia solidria como horizonte da prtica
educativa. A economia solidria, nas discusses da Escola, pode ser vista como prtica
revolucionria de busca por autossustentabilidade e que ir gerar o fim das prticas
capitalistas atravs de boicotes e de uma nova ideologia e prtica solidria; ou como
instrumento de perpetuao das desigualdades, atravs de migalhas dadas aos pobres no
sentido de conform-los. O prprio carter contra-hegemnico da Escola colocado em
dvida, quando a Escola pode ser entendida como mais uma organizao no
governamental, financiada por um pas capitalista, que est fazendo as funes do
Estado (formao dos educandos e criao de novos empregos atravs da rede de
economia solidria) no sentido de desestruturar as pequenas resistncias existentes
nos grupos envolvidos. A economia solidria para alguns da EFESR um fim a ser
buscado, uma nova forma de organizao societria que substituir o capitalismo. Para
outros, a economia solidria funciona como meio de transformao a partir de prticas
cotidianas. Assim, a EFESR no renuncia a utopia (ao pensar a economia solidria
como horizonte), e dessa forma contrai o futuro ao cuidar desse futuro, ao fomentar
aes de economia solidria no presente, mesmo em um mundo capitalista.
288

A ENFF aposta num projeto de reforma agrria. A reforma agrria para o MST
um projeto amplo que envolve vrios aspectos: acesso e boas condies de uso da terra,
sade, educao, habitao, formao, entre outros. O ideal do socialismo uma
bandeira do MST, assim como da ENFF. um projeto de socialismo que tenta
ultrapassar os eurocentrismos marxistas clssicos. um projeto de um socialismo do
sculo XXI, que se pretende descolonial. No entanto, ainda h conflitos, como foi
demonstrado no caso do formador que menosprezou prticas indgenas, pois a
mitologia indgena no seria revolucionria. Isso bastante problemtico. Se o
socialismo visto como a questo prioritria e a qual deve conduzir as outras questes,
muito fcil cometer o erro da colonialidade do saber, ou seja, o socialismo se tornar
uma razo indolente, que oprime outros saberes contra-hegemnicos. Csaire (1956)
retrata isso muito bem na carta que faz para o presidente do Partido Comunista Francs,
Maurice Thorez.
Basta dizer que estamos convencidos de que nossas questes (ou, se preferir, a questo
colonial) no pode ser tratada como uma parte de um todo mais importante, uma parte
sobre a qual outros podem negociar ou chegar a qualquer compromisso que parea
apropriado luz de uma situao geral, de que s eles tm o direito de fazer um balano
(Csaire, 1956).
E se ele fala do dever de um povo avanado (neste caso, os Grandes Russos) para ajudar
os povos que esto por trs para recuperar o atraso e superar seu atraso, eu no sei se o
paternalismo colonialista proclama qualquer outra inteno (Csaire, 1956).
Sim, queremos as nossas sociedades a subir para um maior grau de desenvolvimento, mas
por conta prpria, por meio do crescimento interno, pela necessidade interior, e do
progresso orgnico, sem nada de exterior chegando a entortar, alterar ou comprometer
esse crescimento (Csaire, 1956).
Sob estas condies, ser entendido que no podemos delegar algum para pensar por
ns, ou para fazer as nossas descobertas para ns, no podemos permitir que qualquer
outra pessoa, mesmo se eles so os melhores dos nossos amigos, que atestem por ns. Se
o objetivo de toda a poltica progressista um dia restaurar a liberdade para os povos
colonizados, necessrio que pelo menos as aes cotidianas dos partidos progressistas
no estejam em contradio com este fim desejado, continuamente destruindo os prprios
fundamentos, organizacional, bem como psicolgico, dessa liberdade futura, alicerces que
podem ser reduzidos a um nico postulado: o direito de iniciativa (Csaire, 1956).

Como o marxismo pode ser descolonial na conjuntura do MST? Porque existe


um rano na universidade que diz que o marxismo dogmtico e determinista, mas ele
continua a ser fundamental. A teoria marxista tem muito o que aprender com a teoria
descolonial, assim como a recproca verdadeira. assim que o projeto de socialismo
no pode ocultar outros processos contra-hegemnicos. Para ser uma aposta
descolonial, preciso a incluso da pluralidade, da diversidade. A Unitierra tem como
aposta os ideais dos povos originrios. A aposta numa proposta local, mas que procura
289

integrar e incluir o diverso e dessa forma no ser sectria. um projeto de autonomia


que s se sustenta em colaborao com outras autonomias, ento no algo isolador,
mas pelo contrrio, um projeto de estmulo libertao dos diferentes oprimidos e de
cooperao entre eles.
A UPMS a UMS que mais aproxima a sua aposta com a ideia de pluralidade e
de descolonialidade e de emergncia emancipadora. Isso acontece, at mesmo pela
origem da UPMS, que uma tentativa de concretizar as teorias de ecologia dos saberes
e de traduo intercultural, desenvolvidas por Boaventura de Sousa Santos. A recusa de
um projeto nico a afirmao da experimentalidade da proposta, a qual se define no
caminho, sendo assim uma verdadeira teoria de retaguarda. Nesse sentido, faz-se
necessrio, em pesquisas futuras, pensar como combinar a Sociologia das Emergncias
e a necessidade de um projeto estratgico.
As apostas orientam as UMS estudadas, so setas que apontam caminhos, no
entanto, o caminho s se faz no caminhar e, muitas vezes, as setas mudam de rumos. A
importncia de refletir sobre as apostas dos casos estudados ter a clareza que so
iniciativas que aspiram uma transformao da sociedade, so experincias que buscam
outros mundos possveis. No entanto, como j foi falado na tese, so iniciativas que
esto se constituindo ao longo do caminho, ou seja, com um forte carter de
experimentalismo.
E por que essas iniciativas experimentais podem ser consideradas como
Universidades dos Movimentos Sociais? Cada caso estudado responde de maneira
diferente essa pergunta. A EFESR considerada uma universidade pelos educandos
que passaram por ela, porque o saber construdo foi alm do que j sabiam, assim se
constituiu como um saber superior ou universitrio. Alm disso o reconhecimento de
uma universidade convencional, no caso a UFPE, faz com que o diploma adquirido na
EFESR ganhasse o status de um diploma universitrio. No caso da ENFF, a afirmao
de ser uma Universidade, vem de seus vrios cursos realizados, ao longo do pas, em
parceria com universidades federais. Para alm dessa vinculao com a universidade
convencional, a ENFF considerada pelos militantes e por muitos acadmicos como a
Universidade Popular da contemporaneidade. J na Unitierra, a denominao de
universidade vem de uma inteno explcita de ironizar o sistema oficial, que precisa de
diplomas universitrios para legitimar o saber. A Unitierra, no entanto, sem o
reconhecimento estatal, realiza profissionalizao e garante o acesso, a produo e a
290

difuso de saberes, podendo, dessa forma, ser considerada uma universidade. A UPMS
poderia se chamar de forma diferente, no entanto foi feita uma opo de colocar no seu
nome o termo universidade, para dessa forma democratizar a ideia de universidade, ao
fazer um uso contra-hegemnico do termo.
O fato que a ideia de Universidade Popular est muito presente no imaginrio
dos movimentos sociais. Uma ideia que remete s concepes histricas de
universidades populares dos partidos comunistas, mas tambm uma ideia de
universidade popular como um projeto para superar os vcios da universidade
convencional. dessa forma que a ideia de Universidade dos Movimentos Sociais
aparece como um espao de excelncia do conhecimento-emancipao.
O depoimento de um militante do MST Pernambuco diz muito sobre esse
imaginrio:
Quando a gente pensa em universidade popular, a gente pensa sempre que a populao
vai ter acesso ao nvel superior. Tem essa questo. Porque hoje no pode ter acesso ao
nvel superior, tem outras complicaes. uma universidade onde no v haver uma
concorrncia, n, essa concorrncia desleal que h pro cara se formar. Que isso um
absurdo. A gente quer uma universidade popular onde o ensino seja livre para as pessoas,
n. Certo que tem que ter alguma norma. o popular, mas nem todo mundo tem
condies de estudar. O problema cultural, n. At o ensino mdio, ou um ensino de boa
qualidade. Onde no tenha essa lgica perversa, n. Onde se trabalhe mesmo a filosofia
de Paulo Freire. Onde a gente possa construir os nossos espaos. Fazer o que a gente quer.
Construir a grade, pensar nos temas. Onde a gente possa ter liberdade, desde a cozinha, da
merenda, do lanche ao lazer, ao trabalho prtico. Acho que uma universidade popular tem
que trabalhar esses parmetros. No pode s pensar pro pobre. Tem que pensar no geral.
No pode tambm que prepare toda a pessoa e depois ela v procurar a lgica do sistema,
pra competir naquela ansiedade de se tornar um engenheiro um mdico, um doutor...
(Gabriel, dirio de campo, 15 de maro de 2011).

Se as universidades dos movimentos sociais no so certificadas pelo Estado,


quais os mecanismos de legitimao desse espao? preciso que os movimentos sociais
sintam uma necessidade visceral delas e que elas sirvam para fortalecer as lutas desses
movimentos, dessa maneira ela no precisar ser uma universidade legitimada pelo
Estado, mas sim legitimada por seus prprios protagonistas (os movimentos sociais).
Uma questo que pode ser estratgica para as Universidades dos Movimentos
Sociais a negao do Estado moderno, ou seja, as UMS so espaos de educao que
no tem o reconhecimento do Estado moderno, algumas delas nem desejam esse
reconhecimento (Unitierra) e outras querem tomar o poder, tomar o Estado a partir do
seu projeto (ENFF). Um projeto descoloniza ao fazer a sua maneira e o outro
descoloniza de maneira mais radical ao negar e pensar em outras formas de governo, ou
seja, o bom governo.
291

Neste sentido, preciso reafirmar a necessidade de garantir para todos o direito


educao. O alternativo pode perpetuar a desigualdade, ao relegar aos movimentos
sociais apenas essa educao alternativa e sem acesso a diplomas oficiais, o que
dificultaria emprego, por exemplo. Dessa forma, o MST tem uma forma interessante de
lidar ao defender tambm a Escola pblica, alm de fomentar seu prprio espao
educativo.
Ressalto ainda que o prprio Estado est criando Universidades alternativas,
que aqui no entram na lista de universidades dos movimentos sociais, mas que podem
ser extremamente descoloniais e emancipatrias e exercer um importante papel para os
movimentos sociais ou, pelo contrrio, podem ter como intuito justamente abafar a
emancipao atravs de um multiculturalismo de convenincia. Alguns exemplos
dessas universidades estatais, no Brasil, so a Universidade Luso-Afro-Brasileira
(fundada em 2008); a Universidade Federal da Integrao Latino-Americana (criada em
2010); e a Universidade Federal do Oeste do Par, conhecida como Universidade de
Integrao Amaznica (criada em 2009). Ainda cedo e no h material suficiente para
avaliar essas instituies, mas, pelo menos, as propostas parecem ser propostas que
valorizam a relao entre universidade e sociedade. Tambm preciso falar de como
algumas Universidades dos Movimentos Sociais esto sendo incorporadas (e algumas
vezes cooptadas) pelo Estado, como parece ser o caso da Universidad de las Madres de
la Plaza de Mayo, na Argentina.
A tese abarcou uma infinidade de temas que revela a importncia da fomentao
da discusso cientfica a respeito das Universidades dos Movimentos Sociais, como
parte de uma cincia comprometida com a transformao da realidade social injusta e de
explorao. Os estudos de caso e a reflexo integrada deles permitiu aprofundar essa
reflexo, no entanto, ainda h muito por se refletir. As limitaes da pesquisa foram
muitas. O tempo sempre um grande limite. Estudar quatro casos completamente
distintos, tendo como disponibilidade apenas seis meses para a pesquisa de campo,
dificulta bastante. Por serem casos bastante plurais, a necessidade de leituras se ampliou
bastante e, como fica claro, no foi possvel tratar de todos os temas adequadamente.
assim que privilegiei o foco para a anlise dos saberes, prticas e sujeitos.
So necessrias pesquisas futuras que dediquem maior ateno para cada caso
estudado. Os casos so extremamente complexos e h vrios aspectos que no foram
explorados devidamente nessa tese. Alm disso, recomendo mais pesquisas
292

quantitativas a respeito das Universidades dos Movimentos Sociais no mundo, com o


sentido de catalog-las e criar tipologias de classificao das diferentes formas que as
UMS assumem.
O tema da tese, assim como as UMS, foi uma aposta. Uma aposta que foi bem
sucedida ao encontrar uma realidade to diversa e to interessante. No entanto, como
uma aposta, ela no termina, pois ainda h muito o que aprender. Mas, a tese necessita
de um ponto final. Fecho o texto com a sensao de ter deixado vrios fios
desamarrados. A abertura para novos caminhos a partir desses fios aqui tecidos o que
instiga a continuar apostando em saberes, prticas e sujeitos descolonias.

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Medelln

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0Medellin%2029%20e%2030%20set%202007.pdf

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306

Entrevistas
Cludio (17/05/2010), entrevista realizada a um sujeito relacionado ao estudo de
caso da ENFF. Formador do Curso de Formao de Formadores de Base,
mineiro, agrnomo.
Dr. Guillermo Villaseor (02/07/2010 e 23/07/2010), entrevista sem o uso do
anonimato realizada a um sujeito relacionado ao estudo de caso da Unitierra.
Dr. Raymundo coordenador da Unitierra (23/06/2010 e 26/07/2010), entrevista
sem o uso do anonimato realizada a um sujeito relacionado ao estudo de caso da
Unitierra.
Fbio (22/04/2010), entrevista realizada a um sujeito relacionado ao estudo de
caso da UPMS. Participante da oficina em Belo Horizonte, faz parte do grupo
Hip Hop Chama.
Fernanda (17/05/2010), entrevista realizada a um sujeito relacionado ao estudo
de caso da ENFF. Educanda do Curso de Formao de Formadores de Base,
pernambucana, militante do MST no cargo de coordenadora de brigada
Jalton (17/05/2010), entrevista realizada a um sujeito relacionado ao estudo de
caso da ENFF. Educando do Curso de Formao de Formadores de Base,
cearense, militante do MST no cargo de direo de regio.
Jos (15/03/2011), entrevista realizada a um sujeito relacionado ao estudo de
caso da EFESR. Educando da primeira turma e participante da rede de economia
solidria que a proposta fomentou.
Liana (17/05/2010), entrevista realizada a um sujeito relacionado ao estudo de
caso da ENFF. Educanda do Curso de Formao de Formadores de Base,
pernambucana, militante do MST no cargo de coordenadora do Setor de
Formao.
Luciano (22/04/2010), entrevista realizada a um sujeito relacionado ao estudo de
caso da UPMS. Participante da oficina em Belo Horizonte, faz parte do
Movimento dos Sem Universidades.
Marcos (19/05/2010), entrevista realizada a um sujeito relacionado ao estudo de
caso da ENFF. Educando do Curso de Formao de Formadores LatinoAmericanos, argentino, participante do grupo Pauelos en Rebeldia.
Natlia (24/02/2010), entrevista realizada a um sujeito relacionado ao estudo de
caso da EFESR. Educanda do curso-piloto da Escola e educanda do Curso de
Formao de Educadores(as) Sociais na primeira turma.
Paulo (18/05/2010), entrevista realizada a um sujeito relacionado ao estudo de
caso da ENFF. Educando do Curso de Formao de Formadores de Base,
carioca, militante do MST no cargo de direo de regio.

307

Pricles (17/05/2010), entrevista realizada a um sujeito relacionado ao estudo de


caso da ENFF. Educando do Curso de Formao de Formadores de Base,
paulista, militante do MST no cargo de direo de regio.
Prof. Boaventura de Sousa Santos (26/07/2011), entrevista sem o uso do
anonimato realizada a um sujeito relacionado ao estudo de caso da UPMS.
Prof. Moacir Gadotti (25/05/2010), entrevista sem o uso do anonimato realizada
a um sujeito relacionado ao estudo de caso da UPMS.
Raimundo (20/05/2010), entrevista realizada a um sujeito relacionado ao estudo
de caso da ENFF. Formador do Curso de Formao de Formadores LatinoAmericanos, paraense, sem formao universitria.
Sandro (21/05/2010), entrevista realizada a um sujeito relacionado ao estudo de
caso da ENFF. Educando do Curso de Formao de Formadores LatinoAmericanos, catarinense, militante do MST e participante da Escola
Latinoamericana de Agroecologia do MST.
Slvia (26/02/2010), entrevista realizada a um sujeito relacionado ao estudo de
caso da EFESR. Secretaria administrativa do projeto, acompanhou desde a
implementao do projeto at a sua concluso.
Vanessa (22/05/2010), entrevista realizada a um sujeito relacionado ao estudo de
caso da ENFF. Educanda do Curso de Formao de Formadores LatinoAmericanos, chilena, participante do grupo Associao Nacional de Mulheres
Rurais e Indgenas.

308

ANEXOS
Anexo 1: Lista de Universidades dos Movimentos Sociais100:

nome

lugar

Coletivo Universidade
Curitiba
Popular
Comisso Pr Universidade Rio de Janeiro Popular Rio de Janeiro
Brasil

site
http://ocup.wordpress.com/
http://universidadepopular.milharal.org/

Encontro por uma


Universidade Popular

So Paulo, Brasil

http://nsae.acaoeducativa.org.br/portal/ind
ex.php?option=com_content&task=view&
id=1156&Itemid=95

Escola Florestan Fernandes

Guararema, SP,
Brasil
Belm, Brasil

http://www.mst.org.br/mst/pagina.php?cd
=240
http://unipop.galeon.com/productos20784
19.html
http://unipop.galeon.com/productos20784
19.html

Instituto Universidade
Popular (UniPop)
Instituto Universidade
Popular (UniPop)
Instituto Universidade
Popular (UniPop)
Movimento por uma
Universidade Popular
(MUP)
Multiversidad Franciscana
de Amrica Latina (MFAL)
UniCampo
Unifreire

Recife, Brasil
Piracicaba, SP,
Brasil
Santa Catarina,
Brasil

http://unipop.galeon.com/productos20784
19.html
http://mup.noblogs.org/

Montevideo,
Uruguay
Campina Grande,
Brasil
So Paulo, Brasil

http://www.revistatrabajosocial.com/multi
versidad.htm
http://www.ufcg.edu.br/~unicampo/
www.unifreire.org

Unipalmares Faculdade de So Paulo, Brasil


Cidadania Zumbi dos
Palmares
UniPaz Universidade
Brasil, Argentina,
Holstica Internacional
Equador,Portugal,
Frana, Blgica,
Honduras
Uniperiferia
Pelotas - Brasil

http://www.unipalmares.edu.br/

Unipopular

http://www.unipopular.kit.net/

Rio de Janeiro

http://www.unipaz.org.br/

http://www.uniperiferia.org.br/

100

A lista foi feita a partir de pesquisa na internet. A lista era bem maior, mas para a tese decidi incluir
apenas aquelas que encontrei um site para consulta, ou seja, as que esto em funcionamento. A seleo
tambm foi feita a partir de experincias latino-americanas. As experincias no foram investigadas.

309

Unitrabalho

Brasil

Universidad Campesina

Colmbia

http://www.cdpsanjose.org/

Universidad Intercultural de
los Pueblos Indgenas
Universidad Popular Madres
de la Plaza de Mayo
Universidad Trashumante

Equador

http://www.amawtaywasi.edu.ec/

Buenos Aires Argentina


Argentina, vrias
cidades, tambm
em Buenos Aires

Universidade da Juventude

http://www.unitrabalho.org.br/

http://www.madres.org/
http://www.trashumante.org.ar/
http://www.universidadedajuventude.org.b
r/temp/inicial/index.php

Universidade Popular
Comunitria

Cuiab, Brasil

http://www.universia.com.br/html/noticia/
noticia_clipping_bcaji.html

Universidade Popular
dEnsino Livre
Universidade Popular de
Passo Fundo
Universidade Popular do
Porto
Universidade Popular
Portuguesa

Rio de Janeiro,
Brasil
Passo Fundo, RS,
Brasil
Porto, Portugal

http://www.caalunicamp.com.br/portal/not
icias/148-universidade-popular.html
http://www.pmpf.rs.gov.br/files/Dec-3607-un-pop.pdf
http://www.upp.pt/

Universidade Popular, nem


a velha Universidade nem a
Universidade Nova

Bahia, Brasil

http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo
/seminario/bento%20caraca/universidade.
htm
http://www.universidadepopular.blogspot.
com/

310

Anexo 2: Apndice metodolgico


ROTEIROS DE ENTREVISTAS
ROTEIRO BASE
Foi utilizado em todos os casos, como base. No caso da ENFF, da Unitierra e da
UPMS elaborei questes adicionais especficas que esto nos quadros seguintes.
Roteiro para participantes (educandos, formadores, coordenadores, tericos) da
PROPOSTA101
Para as pessoas que alm de envolvidas na proposta so membros de outros grupos:
1. Fale um pouco sobre a histria do seu grupo (movimento social, entidades, instituio
que faz parte) ou sobre a sua histria de militncia.
2. Quem so os sujeitos que fazem parte do seu grupo?
3. Quais so as atividades que seu grupo realiza?

Para todos envolvidos com as propostas


4. O que a PROPOSTA?
5. Desde quando conhece a PROPOSTA? Como conheceu a PROPOSTA?
6. Como comeou a participar da PROPOSTA?
7. Quem participava da PROPOSTA? Quem poderia participar da PROPOSTA? Quem
deveria participar da PROPOSTA?
8. Como funcionava o curso? O que era discutido na PROPOSTA? O que poderia ser
discutido na PROPOSTA? O que deveria ser discutido na PROPOSTA?
9. Quais as atividades que a PROPOSTA realizava? Quais atividades a PROPOSTA
poderia ter realizado? Quais atividades a PROPOSTA deveria ter realizado?
10. Qual a metodologia foi adotada? Qual a metodologia poderia ter sido adotada? Qual a
metodologia deveria ser adotada?
11. A PROPOSTA uma universidade?
12. J participou de outras experincias de educao popular? Quais? O que tem de
comum com a PROPOSTA? O que a PROPOSTA tem de particular, de nico?
101

Onde est escrito PROPOSTA foi substituda para o caso estudado em questo, ou seja, por Escola de
Formao de Educadores Sociais no Recife, por Escola Nacional Florestan Fernandes, por Unitierra ou
por Universidade Popular dos Movimentos Sociais.

311

13. Pensa em continuar fazendo parte da PROPOSTA? De que maneira?


14. Como avalia a PROPOSTA? Quais os sucessos e quais os fracassos? O que faria de
outra maneira?
15. Qual a importncia da PROPOSTA?
16. Qual o potencial da PROPOSTA?
17. O que significou para voc participar da PROPOSTA?

ROTEIRO ENTREVISTA ENFF perguntas


que foram elaboradas a partir da leitura dos materiais do MST.
Na ENFF, o conhecimento instrumento de luta?
O que formao poltica?
A ENFF um aparelho ideolgico da classe trabalhadora?
O que elevar o nvel de conscincia? Nessa concepo h um verdade. Como a
questo da verdade para a ENFF?
A ENFF uma escola de nvel superior? uma Escola de formao de quadros?
Como definir quem so os quadros?
Para a formao de quadros preciso um projeto de sociedade? Qual esse
projeto? Como pensado? A ideia de movimento no contraditria com a de um
projeto fixo?
A ENFF se relaciona com outros movimentos sociais que possuem o mesmo
projeto do MST. Como a poltica de articulao e cooperao com outros
movimentos?
Como se relaciona com outras propostas de educao popular? Como faz o
resgate histrico das experincias de educao popular que antecederam e no
acontecem mais?
Porque a ENFF no se preocupa, nem busca a legitimao ou a legalizao
(certificao a partir do Estado) de suas atividades? Nesse sentido, qual a
importncia da educao formal?
Como a ENFF pretende produzir novos conhecimentos? Como feita a
sistematizao desses novos conhecimentos? Como feita e disponibilizada a
sistematizao dos saberes que surgem e que so construdos nas atividades da
ENFF?
312

Qual a importncia da alegria e dos sentimentos na luta?


Lutar por orgulho de ser brasileiro. Como o nacionalismo trabalhado na ENFF?

ROTEIRO ENTREVISTA UNITIERRA perguntas


que foram elaboradas a partir da leitura dos materiais da Unitierra
Qual a relao da Unitierra com Dom Samuel Ruiz?
Qual a relao da Uniterra com o Centro de Direitos Humanos Fray Bartolomeu de
las Casas?
Por que Universidade? Por que da terra?
Como a relao com a Unitierra Oaxaca? Como funciona a Unitierra Oaxaca?
J fez convnios com universidades convencionais? Como funcionava esses
convnios?
Como os componentes que aparecem no organograma da Unitierra esto
interligados?
Porque muitos desses componentes leva o nome de um intelectual, por exemplo:
Wallerstein, Samuel Ruiz, Vandana Shiva? Como feita a escolha do nome? Quem
decide?
Sobre os setores. Cada setor tem um coordenador? Cada setor responsvel pelas
oficinas ou cursos desenvolvidos na rea? A coordenao geral o colgio de
coordenadores de setores? Como funciona o colgio? Com que periodicidade se
renem? Quem faz parte?
Como se d a inscrio nos cursos? Quando so feitas as inscries? Quem pode se
inscrever? Quem participa? Gente de todo Chiapas?
Quais cursos ou quais oficinas a Unitierra oferece?
As oficinas so bilngues?
Como fica a investigao? A produo de novos saberes?
Como se multiplica o saber aprendido? Como a questo da formao de
formadores?
Cada educando no final do curso precisa fazer um projeto final? Esses projetos
esto disponveis?
313

Existe uma formatura ou entrega de diploma?


Como funciona a biblioteca? Os livros esto catalogados? Quem pode us-los?
H um espao dedicado para as crianas, filhos dos participantes da Unitierra?
Como se d a formao poltica nas oficinas? O objetivo capacitar para a
resistncia. Onde e como se pode ver a fomentao da resistncia e da esperana?
Como a relao com o EZLN, com Juntas de Bom Governo, com a Outra
Campanha? E com outros movimentos sociais?
Questo da autossustentabilidade. Tudo na Unitierra foi construdo por quem? Qual
a importncia da beleza desses espaos? A Unitierra no aceita financiamento do
Estado, como fica a ideia de que o que pblico deve servir a todos?

ROTEIRO ENTREVISTA UPMS para o Professor Moacir Gadotti


1. O que a UPMS?
2. Fale um pouco sobre a histria da UPMS? Como conheceu a UPMS? Como
contribuiu com a UPMS?
3. O que a UPMS tem de comum com outras experincias de educao popular? O
que a UPMS tem de especfico?
4. um espao de construo de alianas polticas ou um espao de produo e
difuso de conhecimentos vrios?
5. uma experincia diferenciada e global de pedagogia alternativa ou pretende ser
um conceito guarda-chuva e abarcar vrias experincias de educao contrahegemnica?
6. Quem participa da UPMS? Quem pode participar da UPMS? Quem deve participar
da UPMS?
7. do interesse incorporar a grande massa da populao que no est organizada em
movimentos sociais na UPMS?
8. Quais as atividades que a UPMS realiza? Quais atividades a UPMS poderia
realizar? Quais atividades a UPMS deveria realizar?
9. Para alm das oficinas, o que vem sendo feito no mbito da UPMS?
10. De que maneira avalia o site, ou o campus virtual da UPMS? O que poderia ser
feito para melhor-lo?
11. Qual a metodologia adotada? Qual metodologia pode ser adotada? Qual a
metodologia deve ser adotada?
12. Em que sentido a traduo intercultural reinventa a metodologia de Paulo Freire?
13. Como possvel construir unidade entre os partcipantes da UPMS respeitando a
314

diversidade? Como analisa os diferentes nveis de poder dos atores envolvidos?


14. Pensa em continuar fazendo parte da UPMS? De que maneira?
15. Como avalia a UPMS?
16. Qual a importncia da UPMS?
17. Qual o potencial da UPMS?
ROTEIRO ENTREVISTA UPMS para o Professor Boaventura de Sousa Santos
1. Como surgiu a ideia da UPMS?
2. Quais so os objetivos da UPMS? O que a UPMS? Por que Universidade? Como
se prope a desafiar o conceito de universidade, que tem analisado criticamente nos
seus trabalhos? Por que Popular? Por que dos Movimentos Sociais?
3. O que a UPMS tem de comum com outras experincias de educao popular? O
que a UPMS tem de especfico? Em que sentido a traduo intercultural difere da
proposta metodolgica de Paulo Freire?
4. Segundo o texto sobre a UPMS da Gramtica do Tempo: A UPMS composta
por trs atividades principais: atividades pedaggicas, atividades de pesquisa-ao
para a transformao social e atividades de difuso de competncias e instrumentos
de traduo intertemtica, transnacional e intercultural (Santos, 2006:171). As
atividades de pesquisa-ao aconteceriam no sentido de criar e no apenas articular
os saberes plurais para a transformao. Foram desenvolvidas atividades de
pesquisa-ao no mbito da UPMS? Se foram desenvolvidas, de que maneira? Se
no aconteceram, por qu?
5. De acordo com o mesmo texto, as atividades de difuso de competncias e
instrumentos de traduo, organizariam os resultados dos momentos pedaggicos e
das pesquisas em aquilo que o Professor chamou de lxicos e de manifestos. At
onde tenho conhecimento, no foram organizados nem lxicos e nem manifestos,
no entanto, os relatrios das oficinas realizadas passaram a ter uma funo central.
Qual o sentido dos relatrios das oficinas? Os relatrios devem ser extensos para
serem o mais fiel possvel com a realidade ou devem ser concisos para servirem de
inspirao para outras oficinas?
6. A ideia de propagao da UPMS que a partir da realizao de uma oficina, outras
iro surgindo, de acordo com os interesses dos movimentos sociais participantes, e
a proposta vai se ampliando. Quais as instituies e/ou pessoas possuem
legitimidade para propor e promover oficinas da UPMS? Cada movimento social
que se identifica com a Carta de Princpios da UPMS deve ser capaz de ter a
iniciativa de organizar oficinas ou outras atividades? Mas existe o risco de que a
proposta seja desvirtuada por algum que no entenda bem a proposta ou que tenha
interesses escusos. Como fazer esse controle e ao mesmo tempo estimular a
expanso da proposta?
7. Pelas entrevistas que fiz com participantes da oficina de Belo Horizonte, as pessoas
que participaram das oficinas voltaram a se encontrar e a realizar atividades. Seria
interessante sistematizar as outras atividades, que no foram previstas nas oficinas,
315

mas que foram proporcionadas a partir dos encontros das oficinas, atravs de
relatos e/ou informes socializados com todos que faam parte da UPMS. Para alm
das oficinas e das atividades que surgem espontaneamente das oficinas, outras
atividades foram realizadas em nome da UPMS. Gadotti (2009) elenca trs
exemplos dessas outras atividades: 1. o projeto Dilogo entre Povos; 2. Histrias de
mundos possveis; 3. Formao de educadores populares pelo IPF. Existem outras
atividades que foram e/ou esto sendo realizadas no mbito da UPMS? Como
articular essas vrias atividades no sentido de fortalecer a proposta da UPMS?
Como fazer com que os vrios participantes da UPMS saibam destas iniciativas e,
na medida do possvel, contribuam para o seu fortalecimento? Como melhorar a
comunicao entre os participantes da UPMS?
8. No FSM de 2005, a Secretaria Tcnica da UPMS foi constituda. Como tem sido a
gesto dessa Secretaria Tcnica? Na ata da reunio realizada em maio de 2011 em
Porto Alegre, tem a meno de uma comisso permanente da UPMS. Como foi
constituda essa comisso? De que maneira ela funciona?
9. A respeito da viabilidade, importante pensar a respeito do financiamento das
atividades da UPMS. Quem pode conseguir recursos pela UPMS? interessante
institucionalizar a UPMS em uma pessoa jurdica, no sentido de permitir o pedido
de financiamento? Quais as desvantagens da institucionalizao?
10. As atividades at agora realizadas pela UPMS se centraram na Amrica Latina.
Outras oficinas e/ou atividades esto a ser planejadas noutros contextos
geogrficos? Quais as dificuldades que ajudam a explicar esta ausncia da UPMS
nestes outros contextos?
11. Como avalia as atividades at ento desenvolvidas pela UPMS? Qual o potencial
da UPMS? Como v o desenvolvimento da UPMS?

QUADROS DESCRITIVOS DAS OBSERVAES


QUADRO DESCRITIVO DAS OBSERVAES PARTICIPANTES NA ENFF NO ANO DE 2010
1 sbado visita

Conhecer o espao fsico da Escola e primeiros contatos.

2 sbado visita

Visita com a Associao de Amigos da Escola.

17 de maio

Chegar na Escola, se acomodar. Trabalho na biblioteca. Aula do curso de


Formao de Formadores de Base com Cludio

18 de maio

Aula inaugural do Curso de Formao de Formadores Latino-americanos com


Joo Pedro Stdile102. Entrevistas. Trabalho na biblioteca.

19 de maio

Aula no Curso de Formao de Formadores Latino-americanos com Adelar


Pizetta103. Trabalho na biblioteca

102
103

Por ser uma grande liderana do MST, optei por no usar o anonimato, nesse caso especfico.
Idem.

316

20 de maio

Trabalho na biblioteca da Ciranda. Aula no Curso de Formao de Formadores


Latino-americanos com Raimundo.

21 de maio

Aula no Curso de Formao de Formadores Latino-americanos com Ranulfo


Peloso. Trabalho na biblioteca.

22 de maio

Trabalho na biblioteca. Debate sobre a obra de Darcy Ribeiro. Entrevistas. Noite


cultural.

23 de maio

Despedida.

QUADRO DESCRITIVO DAS OBSERVAES-PARTICIPANTES NA UNITIERRA NO ANO


DE 2010
02/06
03/06,
01/07,
22/07

Conhecer Unitierra Unitierra. Rpida conversa com Dr. Raymundo.


17/06, SEMINRIOS DE QUINTAS-FEIRAS. Na Unitierra.
15/07,

05/06

SEMINRIO PRIMEIRO SBADO DO MS Discusso sobre o livro de Ivn


Illich, El trabajo fantasma. Na Unitierra

10/06

CONFERNCIA La agroecologa y La agricultura campesina frente a um


mundo em Crisis com Dr. Miguel Altieri e El rol de la Biodiversidad em los
agroecosistemas com Dra. Clara Nicholls. Na UNITIERRA.

12 e 13/06

ENCONTRO
DE
FAMILIARES,
COLECTIVOS,
AMIGOS
ORGANIZACIONES DE PRESOS POLTICOS. Na UNITIERRA.

19/06

ENCONTRO DE MDIAS LIVRES em Tuxtla.

21/06

Charla no Centro de Direitos Humanos Fray Bartolom de las Casas.

23/06

Entrevista com Dr. Raymundo na UNITIERRA.

24/06

CONFERNCIA El MST, Gobierno Lula y agronegcio: territrios em disputa


com Dr. Bernardo Manano. Na UNITIERRA.

26/06

ENCONTRO DE FEMINISTAS na UNITIERRA.

01/07

Estudo no UNITIERRA e observao do cotidiano, conversa com Prof. Davi.

02/07

Conversa com Prof. Guillermo. Visita a comunidade de Mitzitn.

03 e 04/07

Visita ao Caracol Zapatista La Garucha.

06/07

Estudo na UNITIERRA. Conversa com Prof. Jlio.

08/07

DEBATE Reflexiones trs um viaje solidrio a Palestina, UNITIERRA.

10 a 14/07

Visita ao Distrito Federal, Cidade do Mxico. Conhecer Centro Histrico, Museu


de Frida Kahlo, Coyoacn, UNAM, Tlalpan, Av. Reforma, Bosque de
317

Chapultepec, Museu de Antropologia e Theothiuacn (pirmides aztecas).


17/07

Visita ao Caracol Zapatista Oventic.

19 e 20/07

Conhecer Palenque (runas maias).

22/07

Estudo na UNITIERRA e observao do cotidiano.

23/07

Conversa com Prof. Guillermo.

26/07

Conversa com Dr. Raymundo. No UNITIERRA.

318

Anexo 3: Parte do folder da ENFF

A ESCOLA NACIONAL FLORESTAN FERNANDES (ENFF)


A Escola Nacional Florestan Fernandes precisa da sua ajuda urgente para se manter
em funcionamento.
Situada em Guararema (a 70 km de So Paulo), a ENFF, inaugurada com um grande
evento internacional em 23 de janeiro de 2005, foi construda, basicamente entre os anos de
2000 e 2005, graas ao trabalho voluntrio de pelo menos mil trabalhadores sem terra e
simpatizantes. Mas ainda est em construo, pois deve crescer e se fortalecer com o
crescimento e fortalecimento da luta. Atender s necessidades da formao de mais e mais
militantes de movimentos sociais e organizaes de luta por um mundo melhor essa a sua
tarefa histrica.
A escola est erguida sobre um terreno de 120 mil metros quadrados, com
instalaes de alvenaria com tijolos fabricados pelos prprios trabalhadores, com projeto
voluntrio de arquitetura que teve como princpio causar o menor dano ao meio ambiente
local e, ao mesmo tempo, propiciar o melhor resultado para o sujeito da escola: trabalhadores,
alunos, assessores e visitantes. Ao todo, so trs salas de aula, que comportam juntas at 200
pessoas, um auditrio para 200 pessoas, dois anfiteatros para 115 e 88 pessoas cada,
biblioteca com 40 mil livros, com espao de leitura, ilha de edio, alm de 4 blocos de
alojamento, casa para alojamento de assessores, refeitrios, lavanderia, estao de
tratamento de esgotos, alm de casas para famlias de trabalhadores que residem na escola.
Tem um campo de futebol gramado e uma quadra multiuso coberta. Dispe de horta e pocilga,
que produzem para consumo local, e muitas rvores frutferas espalhadas pelo terreno.
Para o seu pleno funcionamento, a escola tem em torno de 35 trabalhadores
militantes residentes no local, de todas as reas, desde o trabalhador administrativo, at o
tcnico em eletricidade, passando pelos pedagogos, marceneiros e outros, alm do trabalho
militante a que tm, como tarefas especficas, os que freqentam seus cursos, como a limpeza,
o cuidado da horta e outros trabalhos que a manuteno da escola exige.
Os recursos para a sua construo foram obtidos com a venda de gravuras de
Sebastio Salgado e do livro Terra (fotos de Sebastio Salgado, texto de Jos Saramago e
msica de Chico Buarque), assim como pela contribuio de entidades da classe trabalhadora
do Brasil, da Amrica Latina e de vrias partes do mundo.
Os recursos para a manuteno e funcionamento alm da colaborao voluntria
de pessoas que entendem que a ENFF imprescindvel para a nossa luta so obtidos atravs
de projetos nacionais e internacionais, institucionais e privados, para a captao de recursos,
que esto sendo prejudicados pela atual crise do sistema capitalista, mas tambm e
principalmente pelo estrangulamento financeiro de que a escola alvo prioritrio da
contrarrevoluo fato que de fcil entendimento, mas que torna impraticvel a
continuidade do trabalho que se faz na ENFF e a prpria existncia desse espao.
O acervo atual de sua biblioteca, formado com base em doaes, de mais de 40 mil
volumes impressos, alm de contedos com suporte em outros tipos de mdia.
Para assegurar a possibilidade de participao das mulheres, foi construda a
Ciranda Infantil Saci Perer, onde as crianas permanecem em ambiente sadio e cuidadoso
enquanto seus responsveis, principalmente as mes, estudam ou trabalham.
Nos cinco primeiros anos de sua existncia, passaram pela escola 16 mil militantes
dos movimentos sociais do campo e da cidade, de todos os Estados do Brasil e de outros pases
da Amrica Latina e da frica.

319

A escola tem o apoio de mais de 500 professores voluntrios, nas reas de Filosofia
Poltica, Teoria do Conhecimento, Sociologia Rural, Economia Poltica da Agricultura, Histria
Social do Brasil, Conjuntura Internacional, Administrao e Gesto Social, Educao do Campo
e Estudos Latino-americanos. Alm disso, cursos superiores e de especializao, em convnio
com mais de 35 universidades (por exemplo, Direito e Comunicao no campo) e mestrado
sobre Questo Agrria, atravs de convenio com a UNESP e UNESCO.
A ENFF tambm mantm convnio com mais de 15 escolas de formao em outros
pases e com o Ministrio da Educao de Cuba com o objetivo de implementar no Brasil o
mtodo de educao e alfabetizao daquele pas.
A ENFF um patrimnio de todos os trabalhadores comprometidos com um projeto
de transformao social. Entretanto, no momento em que os movimentos sociais so
obrigados a mobilizar suas energias para resistir aos ataques implacveis dos donos do capital,
atravs do estrangulamento financeiro e da violncia repressiva, a escola tambm se torna
alvo dessa poltica: as classes dominantes no aceitam a ideia de que os trabalhadores venham
a adquirir conhecimento. Assim, carente de recursos, alvo principalmente do estrangulamento
financeiro que , o funcionamento da ENFF est ameaado. Ns no podemos permitir, sequer
tolerar a ideia de que ela interrompa ou mesmo diminua o ritmo de suas atividades. A nossa
luta no apenas para que a ENFF continue a ser o que est sendo atualmente. A nossa luta, o
nosso comprometimento deve ir alm, deve ter o objetivo de criar as condies necessrias
para que a escola cresa para atender s necessidades do crescimento da luta, que certamente
ocorrer.

320

Anexo 4: Carta Campanha da Associao de Amigos da ENFF

Vamos manter viva a universidade dos trabalhadores!


Jos Arbex Jr.
(texto originalmente publicado na revista Caros Amigos)

Caros(as) amigos(as):

A Escola Nacional Florestan Fernandes pede a sua ajuda urgente para se manter
em funcionamento (veja como contribuir, no final deste texto).

Conselho de
Coordenao:
Jose Arbex Junior

Situada em Guararema (a 70 km de So Paulo), a escola foi construda, entre os


anos 2000 e 2005, graas ao trabalho voluntrio de pelo menos mil trabalhadores
sem terra e simpatizantes. Nos cinco primeiros anos de sua existncia, passaram
pela escola 16 mil militantes e quadros dos movimentos sociais do Brasil, da
Amrica Latina e da frica. No se trata, portanto, de uma escola do MST, mas de
um patrimnio de todos os trabalhadores comprometidos com um projeto de
transformao social. Entretanto, no momento em que o MST obrigado a
mobilizar as suas energias para resistir aos ataques implacveis dos donos do
capital, a escola torna-se carente de recursos. Ns no podemos permitir, sequer
tolerar a ideia de que ela interrompa ou sequer diminua o ritmo de suas atividades.

Maria Orlanda Pinassi


Carlos Duarte

Conselho Fiscal:
Caio Boucinhas
Delmar Mattes

A escola oferece cursos de nvel superior, ministrados por mais de 500


professores, nas reas de Filosofia Poltica, Teoria do Conhecimento, Sociologia
Rural, Economia Poltica da Agricultura, Histria Social do Brasil, Conjuntura
Internacional, Administrao e Gesto Social, Educao do Campo e Estudos
Latino-americanos. Alm disso, cursos de especializao, em convnio com outras
universidades (por exemplo, Direito e Comunicao no campo).

Carlos de Figueiredo

Secretaria Executiva:
O
Magali Godoi

acervo de sua biblioteca, formado com base em doaes, conta hoje com mais de
40 mil volumes impressos, alm de contedos com suporte em outros tipos de
mdia. Para assegurar a possibilidade de participao das mulheres, foram
321

construdas creches (as cirandas), onde os filhos permanecem enquanto as mes


estudam.

A escola foi erguida sobre um terreno de 30 mil metros quadrados, com


instalaes de tijolos fabricados pelos prprios voluntrios. Ao todo, so trs salas
de aula, que comportam juntas at 200 pessoas, um auditrio e dois anfiteatros,
alm de dormitrios, refeitrios e instalaes sanitrias. Os recursos para a
construo foram obtidos com a venda do livro Terra (textos de Jos Saramago,
msicas de Chico Buarque e fotos de Sebastio Salgado), contribuies de ONGs
europeias e doaes.

Claro que esse processo provocou a ira da burguesia e de seus porta-vozes


ilustrados. No faltaram aqueles que procuraram, desde o incio, desqualificar a
qualidade do ensino ali ministrado, nem as reportagens sobre o suposto carter
ideolgico das aulas (como se o ensino oferecido pelas instituies oficiais fosse
ideologicamente neutro), ou ainda as inevitveis acusaes caluniosas referentes
s misteriosas origens dos fundos para a sustentao das atividades. As elites,
simplesmente, no suportam a ideia que os trabalhadores possam assumir para si
a tarefa de construir um sistema avanado, democrtico, pluralista e no alienado
de ensino. Maldito Paulo Freire!

Os donos do capital tm mesmo razes para se sentir ameaados. Um dos pilares


de sustentao da desigualdade social , precisamente, o abismo que separa os
intelectuais das camadas populares. O povo mantido distncia dos centros
produtores do saber. A elite brasileira sempre foi muito eficaz e inteligente a esse
respeito. Conseguiu at a proeza de criar no pas uma universidade pblica
(apenas em 1934, isto , 434 anos aps a chegada de Cabral) destinada a excluir os
pobres.

Carlos Nelson Coutinho e outros autores j demonstraram que, no Brasil, os


intelectuais que assumem a perspectiva da transformao social sempre
encontraram dois destinos: ou foram cooptados (mediante o apadrinhamento, a
322

incorporao domesticada nas universidades e rgos de servios pblicos, ou


sendo regiamente pagos por seus escritos, ou recebendo bolsas e privilgios etc.),
ou os poucos que resistiram foram destrudos (presos, perseguidos, torturados,
assassinados).

Apenas a existncia de movimentos sociais fortes, nacionalmente organizados e


estruturados poderia fornecer aos intelectuais oriundos das classes trabalhadoras
ou com elas identificados a oportunidade de resistir, produzir e manter uma vida
decente, sem depender dos favores das elites. Ora, historicamente, tais
movimentos foram exterminados antes mesmo de ter tido tempo de construir
laos mais amplos e fortes com outros setores sociais.

A ENFF coloca em cheque, esse mecanismo histrico. A construo da escola s foi


possibilitada pela prolongada sobrevivncia relativa do MST (completou 25 anos
2009, um feito indito para um movimento popular de dimenso nacional), bem
como o mtodo por ele empregado, de dilogo e interlocuo com o conjunto da
nao oprimida. Esse mtodo permitiu o desenvolvimento de uma relao genuna
de colaborao entre a elaborao terica e a prtica transformadora.

uma oportunidade histrica muito maior do que a oferecida ao prprio Florestan


Fernandes, Milton Santos, Paulo Freire e tantos outros grandes intelectuais que,
apesar de todos os ataques dos donos do capital, souberam apoiar-se no
pouqussimo que havia de pblico na universidade brasileira para elaborar suas
obras.

Veja como voc pode participar da


Associao dos Amigos da Escola Florestan Fernandes

Em dezembro, um grupo de intelectuais, professores, militantes e colaboradores


resolveu criar a Associao dos Amigos da Escola Nacional Florestan Fernandes,
com trs objetivos bem definidos: 1 divulgar as atividades da escola, por todos os
meios possveis, incluindo sites, newsletter e blogs; 2 iniciar uma campanha
nacional pela adeso de novos scios; 3 promover uma srie intensa de
atividades, em So Paulo e outros estados, para angariar fundos, com privilgios
especiais concedidos aos membros da associao.
323

O seu Conselho de Coordenao formado por Jos Arbex Junior, Maria Orlanda
Pinassi e Carlos Duarte. Participam do Conselho Fiscal: Caio Boucinhas, Delmar
Mattes e Carlos de Figueiredo. A sede situa-se na Rua da Abolio n 167 - Bela
Vista - So Paulo SP Brasil - CEP 01319-030
Existem duas modalidades de associao: a plena e a solidria. A nica diferena
entre ambas as modalidades consiste no valor a ser pago. Ambas asseguram os
mesmos direitos e privilgios estendidos aos associados.

Para ficar scio pleno, voc dever pagar a quantia de R$ 20,00 (vinte reais)
mensais; para tornar-se scio solidrio, voc poder contribuir com uma quantia
maior ou menor do que os R$ 20,00 mensais. Esses recursos sero diretamente
destinados s atividades da escola ou, eventualmente, empregados na organizao
de atividades para coleta de fundos (por exemplo: seminrios, mostras de arte e
fotografia, festivais de msica e cinema).

Para obter mais informaes sobre como participar e contribuir, procure a


secretaria executiva Magali Godoi atravs dos telefones: 3105-0918; 9572-0185;
6517-4780, ou do correio eletrnico: associacaoamigos@enff.org.br.

324

Anexo 5: Esquema diacrnico da Unitierra

325

Anexo 6: Carta de Princpios da UPMS


Retirado de http://www.universidadepopular.org/pages/pt/a-carta-de-principios.php

A Carta de Princpios da UPMS

Em Roma, numa reunio da Secretaria Tcnica da UPMS, no dia 25 de julho de 2007, circulou uma
primeira minuta da Carta de Princpios, que ficou para ser discutida, mais tarde, depois de um
debate mais amplo. Eis essa EFESR, que define bem o carter da UPMS:
1. A Universidade Popular dos Movimentos Sociais Rede Global de Saberes um espao de
formao intercultural que promove um processo de interconhecimento e auto-educao com o
duplo objetivo de aumentar o conhecimento recproco entre os movimentos e organizaes e
tornar possveis coligaes entre eles e aes coletivas conjuntas.
2. Constitui um espao aberto para o aprofundamento da reflexo, o debate democrtico de
idias, a formulao de EFESRs, a troca livre de experincias e a articulao para aes eficazes,
de entidades e movimentos sociais locais, nacionais e globais que se opem ao neoliberalismo e
ao domnio do mundo pelo capital e por qualquer forma de imperialismo.
3. O pblico alvo da UPMS composto por ativistas e dirigentes dos movimentos sociais, membros
de organizaes no governamentais, bem como cientistas sociais, investigadores e artistas
empenhados na transformao social progressistas.
4. A UPMS funciona atravs de uma rede de interaes orientada para promover o conhecimento e
a valorizao crtica da enorme diversidade dos saberes e prticas protagonizados pelos diferentes
movimentos e organizaes.
5. Sua essncia est no seu carter intertemtico, forjado atravs da promoo de reflexes e
articulaes entre diferentes movimentos como os feministas, operrios, indgenas, estudantis,
ecolgicos etc.
6. Seus objetivos principais so:
a) ultrapassar a distino entre teoria e prtica, promovendo encontros sistemticos entre os que
se dedicam essencialmente prtica da transformao social e os que se dedicam produo
terica.
b) promover um conhecimento recproco entre movimentos e organizaes que atuam dentro de
uma mesma rea temtica, mas que operam em diferentes partes do mundo.
c) promover, atravs da traduo intercultural, um saber partilhado entre movimentos ou
organizaes com interveno em diferentes reas temticas, aumentando a inteligibilidade
recproca entre movimentos.
7. A UPMS ser sempre um espao aberto ao pluralismo e diversidade de engajamentos e
atuaes das entidades e movimentos que a decidam integrar, bem como diversidade de
gnero, etnias, cultura, geraes e capacidades fsica desde que respeitem esta Carta de
Princpios.

326

Anexo 7: Lista Participantes das oficinas da UPMS


SOBRE A UPMS
Quadro com perfil dos participantes
OFICINA
Crdoba
Medelln
Belo Horiz