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MOTIVAR SEUS ALUNOS: SEMPRE UM DESAFIO POSSVEL

Jos Aloyseo Bzuneck1


No aluno, a motivao considerada como a determinante talvez principal do xito e da
qualidade da aprendizagem escolar. Quem estuda pouco, ou quem l pouco, aprende pouco; a
qualidade e a intensidade do envolvimento nas aprendizagens depende de motivao. Mas tambm
se reconhece que se trata de uma varivel complexa e multifacetada. (Mitchell, 1992).
Deve-se te presente que a motivao dos alunos se refere a atividades que so bem
peculiares. So atividades freqentemente rduas e ridas, obrigatrias, exercidas sob cobrana e
avaliao externas, em interao constante com outros colegas e com um(a) professora(a). Da que a
motivao no contexto escolar tem caractersticas diferentes da motivao em outras reas, como os
esportes, trabalho profissional, artes etc.
A motivao do aluno um problema de ponta em educao. Assim, afeta diretamente o
ensino, ou seja, motivar os alunos uma das tarefas constantes de quem ensina. Segundo McCaslin
e Good (1996), quando o aluno no faz sua parte, a explicao vai alm dele mesmo, para abranger
tambm os responsveis por ele. A questo da motivao do professor, do aluno e dos pais uma
das mais importantes que hoje temos em mos.
Entretanto, a motivao mesma no pode ser ensinada, nem treinada, como se fosse uma
habilidade ou um conhecimento. Ela pode, sim, ser objeto de socializao. Existem estratgias de
ensino que tm como efeito incrementar, orientar, consolidar a motivao do aluno, em oposio a
outras estratgias que a prejudicam. Assim, a motivao no apenas influencia os resultados de
aprendizagem, mas ela prpria resultado de certos processos de interao social em classe.
Uma vez que papel do(a) professor(a) ocupar-se com a motivao de seus alunos,
importante que se considerem, antes de tudo, certas atitudes negativas e crenas errneas que os(as)
professores(as) podem abrigar e que colocam em risco seu trabalho de socializao para uma
motivao positiva.
1. preciso rever certas crenas pessoais sobre motivao
Tanto a experincia diria como a literatura atestam que, em qualquer nvel de
escolaridade, os professores podem deter certas crenas ou teorias pessoais negativistas e errneas
1

Doutor em Psicologia do Escolar pelo Instituto de Psicologia da USP; tem atuao no Programa de Ps
Graduao em nvel de Mestrado da Universidade Estadual de Londrina.

sobre motivao. Entre elas, aparentemente a mais nociva, mas no menos difundida, a crena de
que os professores podem fazer muito pouco pela motivao, dado que as condies contextuais so
totalmente adversas, a ponto de frustrarem qualquer iniciativa nesse sentido. Acreditam at que j
fazem muito bem sua parte, mas outras foras externas incontrolveis neutralizam seus esforos. No
final, vem uma frase que sintetiza tal percepo negativista: as coisas so como a esto e no
podem mesmo ser mudadas.
H que se concordar que, particularmente em nosso pas, afora notveis excees, existem
condies ambientais, bem fceis de se arrolar, que representam srios obstculos eficcia do
ensino. Mas, apesar dessas condies adversas, muitas das quais realmente escapam ao controle dos
professores, eles

precisam tomar conscincia de que no esto totalmente de mos amarradas.

Resta-lhes amplo espao de liberdade de ao no recinto das quatro paredes de sua classe (e at
quando nem paredes tem sua sala de aula). A mdia tem divulgado, vez por outra, resultados
extraordinrios alcanados por professoras de nosso pas que atuam em condies extremas, que
no se acreditaria ser possvel superar. E esses no so os nicos casos de sucesso educacional e
talvez nem sejam os casos com os desafios mais difceis.
Em qualquer situao, a motivao do aluno esbarra na motivao de seus professores. E,
para comear, a percepo de que possvel motivar todos os alunos nasce de um senso de
compromisso pessoal com a educao; mais ainda, de um entusiasmo e at de uma paixo pelo seu
trabalho (Brophy, 1987; Firestone e Pennell, 1993; Reynolds, 1992). Mas no s por isso.
Bandura (1993) preconiza que a motivao dos professores para trabalhar em qualquer
condio depende acentuadamente do nvel de sua crena de auto-eficcia, ou seja, da crena de que
pode exercer aes destinadas a produzirem certos resultados. Segundo esse autor, a motivao para
enfrentar situaes difceis no ensino deriva do pareamento que a pessoa faz entre suas prprias
capacidades percebidas e as condies reais dos desafios. Assim, altas crenas de eficcia so a
primeira condio para os professores lidarem com o difcil problema de motivar seus alunos. Tais
crenas originam-se, por sua vez, de influncias sociais positivas de colegas e da direo e, mais do
que tudo, de experincias reais de xito, que ocorrem em funo de muitos conhecimentos e
habilidades adquiridas. Da a segunda considerao que se segue.

2. No basta o senso comum e nem se pode presumir que j se sabe tudo.


Para chegarem a experimentar xito na tarefa de motivar os alunos, os professores no
podem contar apenas com o senso comum ou com a intuio. Tome-se como exemplo o uso do

elogio ou da crtica em sala de aula. Intuitivamente, as pessoas podem achar que o elogio sempre
benfico auto-estima e favorece a motivao; e a censura prejudica a auto-estima e a motivao.
Ora, as pesquisas mostram que os efeitos do elogio e da censura s vezes tm efeitos contrrios ao
que aparece nessa suposio. H casos em que o elogio contraproducente e a censura incrementa
a motivao (Brophy, 1983; Pintrich e Schunk, 1996). Alm disso, algumas professoras acreditam
que para se ter alunos motivados suficiente criar um clima emocional positivo em classe, o que se
consegue simplesmente sendo uma pessoa agradvel, atenciosa, toda desvelo e carinho. Sem
diminuir a importncia dessas qualidades positivas, deve-se ter presente que os alunos precisam ser
motivados para tarefas significativas, desafiadoras, mesmo que sejam rduas, no prazerosas,
exigentes e sob cobrana externa.
Por isso, complexos como so os processos motivacionais, exigem um conhecimento
sempre atualizado de todos os princpios relevantes e de resultados de pesquisas e que,
adicionalmente, se desenvolvam certas habilidades atravs da prtica e da reflexo.
A ttulo de ilustrao da complexidade dinmica da motivao, imagine-se um adolescente
que se defronta com as exigncias de uma certa disciplina. Sem levar em conta qualquer
componente afetivo, mas considerados apenas os pensamentos ligados motivao, preciso que se
levem em conta diversas questes como estas: por acaso tem interesse intrnseco por aquele
assunto? Em quanto ele valoriza aquela tarefa ou a disciplina, ou seja, que importncia pessoal tem
para ele? Que expectativa ele alimenta em relao aos objetivos daquela tarefa: a de aprender com
ela, ou simplesmente de conclui-la e entregar? Estar mesmo orientado para aprender, ou para
aparecer, ou simplesmente para ter algum sucesso com o mnimo de esforo? Qual o seu conceito
de grau de esforo que, segundo ele, se deve aplicar nas tarefas escolares? Acredita ter condies
pessoais de xito? Ele v a tarefa desafiadora porm ao seu alcance? Todas essas questes revelam
alguns entre os mltiplos aspectos da motivao e que podem alterar-se em funo do tipo de tarefa,
da influncia dos colegas, do feedback recebido no percurso e assim por diante.
Por conseguinte, antes de mais nada, preciso que o professor conhea tais mecanismos
psicolgicos ligados motivao do aluno. Para ter xito na tarefa de motivar adequadamente suas
classe,

todo professor deve dominar uma grande variedade de tcnicas e saber us-las com

flexibilidade e criatividade. A complexidade e o carter imprevisvel das situaes em sala de aula


tornam insuficientes quaisquer receitas prontas.
Stipek (1996) pondera ainda que as diferentes tcnicas destinadas a motivar os alunos
podem

atuar de modo interdependente, ou seja, nenhuma delas teria efeito positivo sem a

contribuio de alguma outra ou vrias delas. Ela exemplifica com a estratgia de deixar os alunos
fazerem escolhas de tarefas, o que contribui para a motivao intrnseca. Mas, numa sala de aula em

que for muito saliente a avaliao externa e a valorizao de resultados sem erros, pode-se prever
que os alunos escolhero, nesse contexto, tarefas mais fceis e com pouco risco de fracasso, mas
que no proporcionaro o desenvolvimento de novas habilidades. Portanto, para terem motivao
positiva para aprender, no suficiente que os alunos sintam que tm liberdade para escolhas
pessoais.
Da mesma forma, qualquer inovao substancial em torno das avaliaes exige a
participao tambm de outras prticas. Um professor que deixar de enfatizar as avaliaes
externas, mas cobrar tarefas ou fceis demais, ou excessivamente difceis, com maior probabilidade
estar incentivando evitao das tarefas do que aplicao de esforo compatvel e com o emprego
de estratgias eficazes. De fato, se as tarefas cobrarem um esforo excessivo ou, ao contrrio, se
forem tediosas, repetitivas, irrelevantes, no ter qualquer efeito a aplicao de nenhum dos demais
princpios psicolgicos da motivao.
A mesma autora (Stipek, 1996) alerta para que se leve em conta tambm o nvel evolutivo
dos alunos, sua histria passada, suas expectativas. Por exemplo, eliminar repentinamente as
recompensas externas numa classe de alunos acostumados a trabalhar contando com elas resultar
em reduo de esforo, no em aumento. Igualmente, dar tarefas desafiadoras que exijam esforo e
persistncia no dar certo com alunos com histria prolongada de fracasso. E deixar que os alunos
possam ter escolhas quanto s tarefas pode ser contraproducente com alunos que no sabem ainda
avaliar suas competncias ou trabalhar de forma independente. Precisam ser primeiro preparados e
treinados nessas habilidades prvias.
Um fator de facilitao, porm crucial para o xito nessa empreitada, o envolvimento da
escola como um todo (Maehr e Midgley, 1991). Isto , exige-se que todos no mbito da instituio
escolar - professores(as), a direo e a equipe de apoio pedaggico - atuem de forma unssona na
mesma direo. Num ambiente de cooperao e de outras interaes positivas, o esforo e as
iniciativas de cada professor, individualmente, tero mais eficcia em funo do apoio que cada um
representa para seus pares. Ademais, as reaes positivas dos prprios alunos, sobretudo em termos
de envolvimento com a aprendizagem, resultaro de suas percepes do tipo de cultura da sua
escola, que deve representar um clima altamente incentivador do trabalho mental.

Referncias
BANDURA, A. Perceived slef-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist,
v.28, n. 2, p. 117-148, 1993.
BROPHY, J. Synthesis of research on strategies for motivating students to learn. Educational Leadership, v.
44, p. 40-48, 1987.

5
FIRESTONE, W.A., PENELL, J.R. Teacher Commitment, Working Conditions, and differential Incentive
Policies. Review of Educational Research, v. 63, n. 4, p. 489-525, 1993.
McCASLIN M., GOOD, T.L. The informal curriculum. In: BERLINER, David C. & CALFEE, Robert C.
(eds.) Handbook of Educational Psychology. New York: Simon & Schuster MacMillan, p. 622-70,
1996.
MAEHR, M.L., MIDGLEY, C. Enhancing student motivation: a school-wide approach. Educational
Psychologist, v. 26, n. 3 & 4, p. 399-427, 1991.
PINTRICH, P.R.,
SCHUNK, D.H. Motivation in Education: Theory, Research, and Applications.
Englewwod Cliffs, N.J.: Prentice Hall, Inc, 1996.
REYNOLDS, A. What i Compentent Beginning Teaching? A review of tle literature. Review of Educational
Research, v. 62, n. 1, pp. 1-35, 1992.
STIPEK, D.J. Motivation and Instruction. In: BERLINER, Donald C. & CALFEE, Robert C. (eds.)
Handbook of Educational Psychology. New York: Simon & Schuster Macmillan, p. 85-113, 1996.