Metodologia de Evaluacion

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ
METODOLOGA UNIFICADA DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

El Colegio Tcnico Referencial Luis Fernando Ruiz consciente de la necesidad de
unificar la metodologa de evaluacin, realiza el siguiente documento el cual
contiene el anlisis de las teoras del aprendizaje, la metodologa a utilizarse,
mtodos, tcnicas e instrumentos tomados como referencia los de cada rea hasta
lograr consensuar entre los diferentes esquemas emitidos por los organismos de
control educativo.
METODOLOGA UNIFICADA
CONSTRUCCION CONCEPTUAL
CO
LA EVALUACIN
ORIENTACIN DE LAS PRCTICAS
EVALUACIN FORMAL E INFORMAL

MODELOS PEDAGGICOS
TEORA IMPLCITAS
EVOLUCIN DEL CONCEPTO A TRAVZ DEL TIEMPO
DOCUMENTOS CURRICULARES
HACIA LA CONSTRUCCIN DE UN NUEVO CONCEPTO
DEFINICIONES PRECISAS
CARACTERISTICAS
ELEMENTOS
MBITOS
FINALIDADES
FUNCIONES
SUJETOS QUE INTERVIENEN

CONSIDERACIONES GENERALES
Cuando se reflexiona sobre las tareas que realiza el docente dentro y fuera del aula,
aparece, sin lugar a duda la evaluacin como una de ella. No resulta posible pensar
en la enseanza sin la evaluacin.
Evaluar surge como una necesidad bsica para saber si se est avanzando en la
direccin deseada, cunto se ha avanzado y conocer si el proceso seguido es el
adecuado o necesita ser modificado.
La evaluacin est siempre presente, en todo quehacer racional e intencionado de
las personas, de los grupos de personas que trabajan en funcin de determinados
objetivos y naturalmente, de instituciones tan complejas como son los escolares.
Para introducirnos en el tema, diremos que, en algunos casos, se han concebido a
la evaluacin como una estructura divorciada del aspecto didctico. Este enfoque ha
ocasionado que los mejores esfuerzos y recursos para su mejoramiento se hayan
dirigido hacia las tcnicas e instrumentos y no hacia el mejoramiento del proceso de
enseanza y de aprendizaje en el que se centra el proceso de evaluacin.
Es decir, en el deber ser que define un modelo ideal y se constituye en su
referente evaluativo. La evaluacin as parece solo como una probabilidad de
determinar en qu medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrn. En
tal sentido, la posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear las existentes que
de lado .Esta interpretacin limitada del concepto de evaluacin plantea una
oportunidad para revisar los procesos de enseanza y de aprendizaje para luego
tomar las decisiones que correspondan.
Estas son algunas de estas patologas de la evaluacin:
El docente ensea aquello que evaluar posteriormente
El alumno no estudia para aprender sino para la evaluacin
A esto se agrega que frecuentemente se reproducen situaciones actuadas de
manera casi inconsciente y las que se consideran como parte del repertorio de lo
que los docentes deben hacer en tal o cual situacin. Este apego ciego al deber
hacer prescripto por la tradicin deben modificarse en la bsqueda de la coherencia

entre lo que se dice y lo que se hace.
A diario surgen dudas que bien pueden convertirse en buenos disparadores de la
reflexin personal y agrupar. Por ejemplo:
Se pueden evaluar sin calificar?
Se califica o se descalifica?
Juzgamos la actuacin de los alumnos desde sus logros o desde sus
limitaciones ?Es decir, somos capaces de ver lo que los alumnos ha aprendido o
solamente vemos lo que han aprendido?
Se pueden evaluar las actitudes?
La evaluacin es significativa para el alumnado?
Desde el punto de vista del aprendizaje es necesario considerar otro aspecto de la
evaluacin vinculada a su objeto- qu se evala Habr de definir para ello qu es
aprender, qu significa aprender una disciplina en particular, para luego disear un
instrumento que permita encontrar indicios o indicadores para que los alumnos
puedan dar cuenta de sus aprendizajes.
La definicin del objeto que se evaluar junto con la reflexin por la finalidad de la
evaluacin constituyen uno de los ejes centrales de un proceso evaluativo.
Estos elementos: para qu, qu, cmo se vala sern desarrollados ms adelante
en ste y en otras unidades. Por el momento, se despejarn algunos conceptos de
mayor generalidad.
EVALUACIN FORMAL Y EVALUACIN INFORMAL
La informacin que la evaluacin brinda a los docentes a la institucin o al sistema
educativo, se traducir en decisiones en esos mbitos.
Las decisiones que se adopten y las acciones que se implementarn determinadas,
en gran medida, por la calidad de la evaluacin implementada. Naturalmente,
mientras ms trascendentes sean las decisiones que haya que tomar, mayor
cuidado habr que poner en el desarrollo de las evaluaciones.
Se distinguen dos tipos de evaluaciones: la formal o sistemtica y la informal o
asistemtica.
La evaluacin informal se caracteriza por ser superficial, improvisada, con validez y
confiabilidad no verificada. Este tipo de evaluacin es la que se realiza para tomar
decisiones en la vida cotidiana.

Por ejemplo, observar las condiciones del tiempo para determinar cmo salir
vestido.
Estas evaluaciones son emergentes, no se planifican, se basan en datos escasos y
bastantes subjetivos. Normalmente anteceden a las decisiones que tienen escasa
trascendencia para las personas o instituciones involucradas y que no les afectan de
un modo permanente.
En general, la evaluacin informal surge con la frecuencia en la vida cotidiana de la
personas y tambin ocurre en el contexto escolar. Una forma de evaluacin informal
es la que realizan los profesores al enfrentar una situacin que aparece de
improviso en el aula, como la participacin de un estudiante, las dificultades
manifestadas por los estudiantes ante la realizacin de una tarea.
Aunque la evaluacin informal tiene un alto grado de subjetividad, no puede
descartarse.
Las evaluaciones informales estn presentes en los dilogos entres personas que,
de alguna u otra manera, forman parte del proceso educativo o de la institucin. Por
ejemplo padres y profesores, estudiantes y sus docentes, docentes y directivos.
El otro tipo de evaluacin corresponde a la denominada formal o sistemtica. sta
sucede en las instancias que se planifican para ello. La evaluacin forma, demanda
atencin, recursos y esfuerzos especiales en su desarrollo, debido a las
implicaciones que pueden tener sus resultados sobre las personas a las
instituciones involucradas. Por ejemplo, si se desea evaluar el trabajo y los
resultados logrados por un grupo de estudiantes en un ao o en un determinado
proyecto, necesariamente habr que pensar una evaluacin de tipo formal.
En el contexto escolar, es este ltimo tipo de evaluacin el que ms ha preocupado
a directivos, docentes, estudiantes y padres de familia.
Sin embargo es importante tener presente que tanto los resultados de las
evaluaciones formales como los de las informales, tienen gran incidencia en el
comportamiento de las personas, en los niveles de disposicin con sus tareas,
compromiso con los equipos de trabajo que integran y con el proyecto institucional.

La evaluacin formal promueve un proceso de evaluacin vlido y confiable

CONSIDERACIONES ACERCA DE LA CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO DE
EVALUACIN
Antes de presentar una definicin terica, es pertinente considerar que este
concepto ha sufrido modificaciones tanto por los aportes de la didctica como por
los diferentes modelos pedaggicos.
Cabe aadir que estos conceptos han sido amalgamados por las propias
conceptualizaciones del profesorado como por los usos sociales otorgados al
trmino.
Estas conceptualizaciones, en muchas ocasiones desvirtan el sentido mismo de
evaluacin e impregnan la prctica docente, razn por la cual vale la pena ponerlas
en consideracin.
Para poder orientar el anlisis de todos los elementos que han influido y an en el
concepto de evaluacin, se ha tomado la imagen del andamio. Entonces, a partir de
tres andamios que remiten a las diversas cuestiones como: las teoras implcitas de
los docentes, la evolucin del concepto a travs del tiempo y los documentos
oficiales que prescriben o regulan las prcticas de aula, se desarrolla este apartado:
El primer andamio:
Las teoras implcitas de los docentes respecto de la evaluacin, es interesante
repensar las ideas que a lo largo del pasaje por el sistema educativo como alumnos
o bien como educadores se han construido sobre este tema.
Seguramente las imgenes que aparecen con mayor recurrencia son las asociadas
a:
El control externo
El castigo
En realidad, todas las experiencias son nicas aunque pueden haber sido vividas en
los mismos contextos, puesto que el aprendizaje es un recorrido personal.

De lo vivido como alumnos, y de la experiencia laboral como docentes se construye
saberes especficos, representaciones y teoras implcitas 1 respecto de las
concepciones acerca de la enseanza, del aprendizaje, del docente, de alumno,
entre otras. Estas concepciones son las que determinan tanto las acciones, las
decisiones y las valoraciones.
Se dice, se piensa y se hace de acuerdo con las ideas que se construyen sobre un
tema y a menudo esto sucede sin que los educadores puedan advertirlo o ser
consientes de ello.
Para continuar con la misma lnea de anlisis, es pertinente despejar algunos
significados fuertemente asociados con la evaluacin que de alguna manera
influyen en las ideas que los educadores construyen respecto de ella.
Quiz uno de los primeros problemas que se viven sea la dificultad que entraa
definir un concepto con propiedad.
Se le atribuyen al trmino una gran cantidad de significados que convergen en
verdaderas confusiones. Probablemente las conceptualizaciones ms frecuentes y
ms ampliamente usadas llevan a aproximar el significado de evaluacin como:
El clculo del valor de una cosa
La calificacin
La acreditacin
ACTIVIDADES:
1. Imagine una situacin real de su infancia o de la actualidad en la usted haya sido
evaluado.
2. Anote las sensaciones que recuerda, quin lo evala y en qu contexto.
3. Procure proponer a partir de estas sensaciones una definicin de evaluacin o si
prefiere anotar tres o cuatro verbos que puedan asociarse con la evaluacin.
El segundo andamio:
Como se ha dicho, un elemento fundamental en la construccin conceptual de la
evaluacin esta dado por su evolucin a lo largo de la historia de la pedagoga
conforme a diferentes paradigmas cientficos y modelos pedaggicos.
La idea de la evaluacin ha evolucionado a lo largo del tiempo.
Resulta significativo conocer las caractersticas que fue adoptando en diferentes
etapas porque, indudablemente, tambin la historia impregna nuestras prcticas.

Existen registros de que ya en la antigedad aparecen las practicas evaluativas
asociadas a criterios de desempeo fsico l condiciones sociales, segn los casos,
lo que constitua elemento para la seleccin de aspirantes a cargos y funciones o
bien, para integrar la milicia. Posteriormente, en la edad media aparecen los
exmenes de carcter formal a partir de los cuales los estudiantes demostraban
ante un tribunal sus conocimientos.
Hacia fines del siglo XVIII, con la Revolucin Francesa se plantea el acceso a la
educacin. Para acceder a una especializacin posterior, los estudiantes deban
comprobar sus meritos individuales y lo hacan a travs de una evaluacin.
Durante la primera mitad del siglo XX se instaura una etapa caracterizada por las
pruebas psicomtricas. Con el comienzo de la Primera Guerra Mundial, los test
colectivos de inteligencia eran utilizados para reclutar y asignar puestos de
responsabilidad, mando y manejo de instrumentos tcnicos. Al trmino de la guerra,
se idean test estandarizados basados en procedimientos para medir la inteligencia y
son utilizados en el mbito educativo para evaluara destrezas escolares.
Entre los aos 1939 y 1945 son conocidos los aportes de Tyler, a quien se considera
como el padre de la evaluacin educativa, por ser el primero en darle una visin
curricular superando de esta manera la mera evaluacin psicolgica, segn el
paradigma de la etapa anterior.
Para Tyler, la evaluacin educativa es un proceso que consiste en determinar en
qu medida han sido alcanzados los objetivos previamente establecidos. Es decir,
evaluar es constatar los resultados de aprendizaje. En este sentido, el eje de
referencia de la evaluacin son los objetivos y para su explicitacin proporcional
criterios suficientemente claros.
Para el cumplimiento de este proceso plantea ocho fases de trabajo:
Determinar los objetivos.
Clasificar los objetivos.
Definir los objetivos en trminos de comportamientos.
Establecer situaciones en las que pueda observarse el logro de los objetivos.
Explicar los propsitos de la estrategia a las personas responsables en las
situaciones apropiadas.
Seleccionar o disear los instrumentos.
Recopilar los datos.
Comparar los datos con los objetivos propuestos.
La buena evaluacin entonces consistir en el diseo de una propuesta clara de

objetivos, la determinacin de situacin en las que puedan observarse las conductas
esperadas, eleccin de instrumentos para evaluarlas, interpretacin de los
resultados de las pruebas y la determinacin de la fiabilidad de las medidas.
Evidentemente este modelo de evaluacin se encuentra basado en concepciones
pedaggicas en la actualidad superadas a nivel terico pero que perviven en
nuestros das.
Hacia los aos cincuenta surgi un movimiento anti test que, entre otras
cuestiones, criticaba el hecho de centrar exclusivamente la mirada en los
estudiantes y escasamente en los currculos, como indicadores de evaluacin de los
sistemas educativos. Comienza con ello a vislumbrase el inicio de una nueva etapa.
Cerca ya de los aos sesenta, se inaugura otro momento en esta etapa. L, J.
Cronbach (1963-1971) incorpora un elemento importante al concepto de evaluacin
vigente. Para este autor, evaluar es recoger y usar la informacin para tomar
decisiones sobre un programa educativo. De esta manera, se estableca una
evaluacin que no solo pretenda constatar el rendimiento del alumno relacionando
los resultados con los objetivos, sino que introduca ya explcitamente la toma de
decisiones.
Es Scriven (1967,1983) quien incluy la necesidad de valorar el objeto evaluado.
Esto significa que este autor plantea integrar la validez y el mrito de lo que se
realiza o de lo que se ha conseguido para decidir si conviene o no continuar con el
programa emprendido.
Casanova, Ma. Antonia (1995,21). Los resultados de la evaluacin se valoran de
acuerdo con el logro de los objetivos, pero adems se emiten juicios de valor sobre
los efectos que ha tenido la enseanza sobre el alumno y sus necesidades. Esta
postura adems de sentar las bases para la distincin entre la evaluacin de los
resultados y de los procesos reconoce algunos elementos que se ponen en juego en
el momento de evaluar. Por ejemplo: los elementos subjetivos del evaluador- como
su ideologa, sus valores- y aquellos que pertenecen al contexto externo.
Aparece entonces la necesidad de apelar a procedimientos y tcnicas que puedan
compensar estas influencias subjetivas.
Ya cerca de los aos ochenta, Stufflebeam desarrolla un modelo de evaluacin
basado en la toma de decisiones. la evaluacin en educacin es el procedimiento
que consiste en de limitar, obtener y proporcionar la informacin til para juzgar
decisiones posibles. Para este autor, el objetivo de la evaluacin no es demostrar

algo, sino mejorarlo.
Es decir, tomar decisiones adecuadas y ello a travs de una evaluacin del
contexto, de lo input, del proceso y de los output Sus aportes ponen en evidencia la
necesidad de clarificar cuestiones tales como qu, cmo y para qu se evala.
(Rodrguez Neira, 2000, 37)
Como sea visto, son varios los autores dedicados al estudio de la evaluacin. En
diferentes pocas y diferente tiempo estos tericos han presentado sus propias
definiciones del concepto. Desde ya, cada una de ellas responde a las influencias
de un modelo pedaggico imperante, como se ver ms adelante.
Tercer andamio:
Las prescripciones, las normas y los documentos curriculares tambin influyen en la
construccin del concepto de evaluacin. Es indudable que lo prescripto en el
currculo regula las prcticas en el aula.
Por ejemplo, en la Reforma Curricular de la Educacin Bsica se define a la
evaluacin de la siguiente manera:
Es un proceso integral y permanente que identifica, analiza y toma decisiones con
respecto a los logros y deficiencias en los procesos, recursos y resultados en
funcin de los objetivos y destrezas alcanzados por los alumnos.
En el Reglamente General de la Ley de Educacin (art.290 cap. XIII) se expresa
claramente que la evaluacin es un proceso integral, permanente, sistemtico y
cientfico inmerso en el proceso de enseanza y aprendizaje y elemento
fundamental de ste. Adems en el art. 295 agrega que se trata de un acto
intencional y planificado.
En este sentido, la definicin da cuenta de una postura frente a la prctica
evaluativa como poltica nacional. Aqu se hace referencia en lneas a que entienden
los elaboradores del currculo por evaluacin, que se pretende que se evale y
respecto de qu.
LA EVALUACIN Y LOS MODELOS PEDAGGICOS
A lo largo de la historia de la pedagoga se han desarrollado diferentes modelos que
dieron lugar a diversas miradas o maneras de entender la enseanza, el aprendizaje
y por consiguiente, la evaluacin. Estos modelos orientan y han orientado las
prcticas de todo el proceso educativo.
El propsito de este apartado no es hacer un estudio exhaustivo de los modelos o
enfoques pedaggicos que fueron desarrollndose en el tiempo. Nos limitamos

nicamente a describir los aspectos ms generales y esenciales de cada uno de
ellos. Por lo tanto, ser necesario resaltar los rasgos que los identifican y los
diferencian entre s.
Modelo pedaggico naturalista
Este modelo se fundamenta en las potencialidades que posee internamente el
sujeto. Esta fuerza, que emana del interior, es la que le permite al alumno asimilar el
conocimiento. Se respeta y se valora el desarrollo espontaneo del alumno a travs
de sus experiencias vitales y su deseo de aprender. Para este modelo pedaggico,
los conocimientos impuestos desde el exterior en los planes y programas definidos
sin consultar a los estudiantes, atentan contra su libertad y su individualidad- dos
valores fundamentales para este modelo-. A diferencia del modelo anterior, el centro
de atencin es la persona. La nica evaluacin posible es la autoevaluacin. Esta
habilidad meta cognitiva, siempre referida a los asuntos que el alumno quiere
evaluar, es la que le permitir analizar, valorar y asumir decisiones sobre sus
avances y falencia. Entre los tericos ms importantes de este modelo se
encuentran: Ilich y Neil el pedagogo de Summerhill-.
Modelo conductista
La base que sustenta a este modelo es la concepcin del aprendizaje como cambio
de conducta observable. El aprendizaje, que sobreviene como consecuencia de la
enseanza es la consecucin de objetivos instruccional que previamente ha
diseado y definido detalladamente el docente. Estos objetivos deben estar
redactados con precisin y contener la conducta observable que exhibir el alumno
como demostracin de su aprendizaje. El objeto de la enseanza sigue la
transmisin de los contenidos cientfico- tcnicos, organizados en materias
esquematizadas. El objeto de la evaluacin son las conductas de los alumnos y
evaluar consiste en medir tales conductas que se expresan en comportamientos
observables.
La tendencia de la evaluacin en el modelo conductista es el control peridico de los
c
Ambos de conducta especificados en los objetivos, mediante la aplicacin de

pruebas objetivas. El dominio de estas conductas por parte de los estudiantes
determina su promocin al aprendizaje de una nueva conducta. En este sentido, el
desarrollo del sujeto de la educacin es entendido como la acumulacin de saberes

o conocimientos atomizados de la ciencia, que debe ser peridicamente controlado
con fines de aprobacin o reprobacin.
Modelo cognitivo- constructivista
En esta perspectiva pedaggica se incluyen varias corrientes, entre las cuales
podemos mencionar:
Los trabajos de J Dewey y Piaget entre otros-, quienes sostienen que el propsito
de la educacin es que los estudiantes accedan al nivel superior de desarrollo
intelectual. El alumno como sujeto que aprende ocupa un lugar central en el proceso
de enseanza y aprendizaje, mientras que el maestro es un facilitador. Son los
sujetos quienes construyen el conocimiento, desarrollo la curiosidad para investigar,
la capacidad d pensar, de reflexionar y adquirir experiencias que posibilitan el
acceso a estructuras cognitivas cada vez ms complejas, propias de etapas
superiores.
b) La corriente del modelo cognitivo que destaca el contenido de la enseanza,
como parte fundamental en el proceso de enseanza y d aprendizaje. Ensear
consiste en apuntar al logro de un aprendizaje productivo entes que reproductivo.
Aprender implica el desarrollo de las estructuras, esquemas y operaciones mentales
internas del sujeto que les permite pensar, resolver y decidir con xito diversas
situaciones academias y cotidianas.
La evaluacin de los procesos que realiza el profesor es la tiene prioridad (no
exclusividad) en el modelo pedaggico cognitivo y su funcin es escoger
oportunamente evidencias acerca del aprendizaje a partir de un proceso de
bsqueda y descubrimiento de informacin previstos por el profesor.
En este modelo, el profesor evala continuamente (que no es sinnimo de todo el
tiempo) el aprendizaje alcanzado por alumnos que consiste en la comprensin de
los contenidos desarrollados.
Modelo pedaggico social-cognitivo
En este modelo el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente
relacionados. Su propsito esencial es el desarrollo de las capacidades
fundamentales en los procesos de interaccin y comunicacin desplegaos durante
la enseanza, el debate, la crtica razonada del grupo, la vinculacin entre la teora y
la prctica y la solucin de problemas reales que interesan a la comunidad.
En la pedagoga social la motivacin se vincula con el inters que genera la solucin

de los problemas que por lo general no son ficticios sino tomados d la realidad, por
lo tanto no forman parte del currculo (escrito). La comunidad es la actora y la que
se involucra con la situacin problemtica y su tratamiento se realiza a travs de
una prctica contextualizada. El profesor y los estudiantes tiene el compromiso de
participar con sus opiniones para explicar su acuerdo o desacuerdo con la situacin
o temtica estudiada. En esta pedagoga se concibe el aprendizaje y el
conocimiento como una construccin social, que se concreta a travs de la actividad
del grupo.
En la pedagoga social cognitiva el enfoque de la evaluacin es dinmico, su
propsito es avaluar el potencial del aprendizaje. Tiene la funcin de detectar el
graso de ayuda que requiere el aluno d parte del maestro para resolver una
situacin. Vigotsky ha definido el concepto de zona de desarrollo prximo para
referirse a lo que potencialmente el alumno es capaz d hacer sin ayuda del profesor
HACIA LA COSTRUCCIN DE UN NUEVO CONCEPTO DE EVALUACIN
Algunas ideas que se aproximan a ella

Es un proceso a partir del cual se emiten juicios.
Es un proceso facilitador que permite el diagnostico de una situacin.
Es un proceso mediante el cual profesor y alumnos determinan se han logrado los
objetivos d la enseanza.
Es un proceso cientfico e internacional que se vale de ciertos instrumentos para
estimar el valor de los resultados de un programa o actividad.
Del cuadro anterior, elija la expresin que le resulte ms significativa o con a que
usted se sienta ms identificado.
Tome como referencia estas expresiones y comprtelas con ideas que se
presentaron ms arriba. Qu elementos aparecen en unas y no aparecen en las
otras?
Podra decirse que la evaluacin es un proceso integral que informa sobre
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, hbitos de estudio Permite
obtener y procesar las evidencias para mejorar el aprendizaje y tambin la
enseanza. As mismo, se trata de una tares que ayuda a la revisin del proceso
grupal, en trminos de las condiciones que este se ha desarrollado; de los

aprendizajes alcanzados; los no alcanzados, as como las causas que posibilitaron
o imposibilitaron la consecucin de las metas propuestas.
Para muchos autores y educadores la evaluacin es indispensable para cualquier
proceso educativo puesto que ofrece una visin clara tanto de los ciertos, para
afirmarlos como de los desajustes, para superarlos.
Esta postura pone de relieve que la evaluacin no es un acto sino un proceso a
travs del cual tanto los alumnos como el docente aprecian en qu grado se
lograron los aprendizajes que ambos perseguan para que luego cada uno tome las
decisiones de mejora, tanto para la enseanza o como para el aprendizaje. Con
este acercamiento conceptual a manera se punto de vista del proceso de
enseanza y de aprendizaje que, obviamente, no comienza al finalizar el ciclo
escolar.
Antes de comenzar el curso, cuando se especifican sus propsitos en trminos de
aprendizaje, es cuando en realidad comienza el proceso de evaluacin. Esto
implica que la evaluacin no es una etapa fija ni final del proceso de enseanza.
En la planeacin de un curso, es decir desde la determinacin a los objetivos de
aprendizaje, ya se encuentra implcito el proceso de evaluacin. Desde esta
perspectiva. La evaluacin es un proceso continuo eminentemente didctico. En
otras palabras, la evaluacin en esencia, concibe como una actividad que puede
coadyuvar a mejorar la calidad de qu hacer pedaggico.
Resulta pertinente distinguir algunos conceptos que hemos planteado. En primer
lugar comenzaremos por diferenciar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Entendemos por enseanza las acciones deliberadas por parte de un sujeto. Estas
e acciones intencionales, planificadas, pensadas por el docente estn orientadas al
aprendizaje de los alumnos.
Sin embargo, es preciso aadir que las acciones de enseanza siempre garantizan
al aprendizaje y por otra parte, que los sujetos realizan aprendizajes aun sin haber
participado de instancias de enseanza. Por lo dicho son enseanza y aprendizaje
son considerados como procesos diferenciados.
La enseanza no se define por el xito del intento, sino por el tipo de actividad que
ambos sujetos se ven comprometidos () La enseanza expresa el propsitopromover el aprendizaje-y no un logro. Feldm (1999, 11) Esta afirmacin refuerza
la necesidad de la evaluacin.

OTROS CONCEPTOS RELACIONADOS CON EL DE EVALUACIN
El concepto de evaluacin del aprendizaje has ido confundido con otros trminos
que de alguna manera estn relacionados con l, con los d medicin, acreditacin,
calificacin. Veamos sus diferencias y relaciones entre ellos.
Assessment 2
Se refiere a un proceso, durante el cual se recoge y s organiza informacin, en este
caso el aprendizaje de un alumno, con el objetivo de que esa informacin sirva para
facilitar la labor de juzgar o evaluar. La recopilacin de informacin se debe realizar
en diferentes contextos para poder obtener y describir las caractersticas o los
atributos del objeto.
Medicin
Quizs una de las maneras ms habituales de concebir a la evaluacin, en el
contexto de la prctica educativa es el hecho de identificarla con la medicin. En el
mbito educativo los trminos evaluacin y medicin son comprendidos y utilizados
como sinnimos cuando conceptualmente no lo son. Por ejemplo, se mide cuando
se determina la superficie del tablero el escritorio. Se evala cuando se afirma quela
superficie del tablero del escritorio es amplia porque caben todos los tiles e
escritorio y es cmoda para realizar las tareas. Vale la pena hacer el esfuerzo de
trasladar estas diferencias al proceso de enseanza.
Calificacin
Tambin es frecuente equiparar la evaluacin con las notas. Este es sin lugar a
dudas, el concepto ms limitado de evaluacin. Pero aun dentro de esta definicin
limitada existen confusiones.
Se miden cuando se recoge informacin. Al calificar, el docente traduce su juicio de
valor respecto de las respuestas de los alumnos en un cdigo compartido que
puede ser numrico o en forma de letra -. Las ideas relacionadas con la calificacin
han sido modificando la definicin de evaluacin en su sentido ms amplio y a su
vez ha contribuido a la generacin de un conjunto de estereotipos que dificultan la
practica evaluativa. Las consideraciones referidas a la calificacin y medida sern
objetivo de estudio de la unidad

ACREDITACIN
El nfasis est puesto en las consecuencias que los resultados de la evaluacin
tienen para el individuo o la institucin, puesto que de su resultado depende la
continuidad de los estudios. De hecho, una de las finalidades - no la nica- de la
evaluacin es la acreditacin.
ACTIVIDAD:
Retome alguna de las evaluaciones que haya realizado a sus alumnos, -cualquiera
sea el instrumento elegido- .Analice en esa instancia en qu momento midi, valor
y calific.
LAS CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
Comenzaremos por presentar algunas de las caractersticas que la definen:
La evaluacin genera informacin que no se produce de manera casual o accesoria.
Es decir, existe una intencionalidad en la bsqueda de informacin.
Esa informacin es netamente retro alimentadora porque representa un mayor
conocimiento de aquello que es evaluado. Este aspecto es sumamente importante
puesto que, gracias a la retroalimentacin que brinda tanto a alumnos, docentes y
otros actores involucrados como directivos y padres, pueden tomarse decisiones.
Pone de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permaneceran
ocultos.
Permite una aproximacin ms precisa a la naturaleza de ciertos procesos, sus
formas de organizacin, los efectos, las consecuencias, los elementos que
intervienen.
Otorga un valor a esos procesos y resultados.
Los elementos bsicos de la evaluacin
Probablemente la definicin ms frecuente y ms ampliamente usada de evaluacin
sea: "Evaluar es juzgar el valor o mrito de algo".
Esta definicin destaca dos aspectos siempre presentes en toda evaluacin. El
primer aspecto se refiere a los juicios que se emiten, el segundo es que toda
evaluacin se centra en algo, que ser el objeto depositario de lo que se juzga o
valora. Los objetos que se evalan pueden son de diferente naturaleza:

Objetos concretos, tangibles y directamente observables

Objetos intangibles, que no son directamente observables, como ideas, actitudes,
conocimientos de las personas, el ambiente de trabajo en el aula o en la escuela,
calidad de la enseanza, aprendizajes que logran los alumnos...
Los objetos en el campo educativo, en la situacin de enseanza son intangibles.
Toda accin de evaluacin se lleva acab sobre un conjunto de evidencias que
como se ver ms adelante, habr de seleccionar el evaluador.
Ahora bien, qu es lo que el docente ha de evaluar en el mbito del aula? La
respuesta podra orientarse de la siguiente manera: si la escuela ensea conceptos,
actitudes y habilidades, lo esperable es que se pueda evaluar cmo se han
apropiado los alumnos de estos contenidos. Los contenidos no constituyen fines en
s mismos sino que se espera que los alumnos sean capaces de hacer algo con
ellos, que sean capaces de hacer ciertas cosas como consecuencia de la acciones
de enseanza.
Por ejemplo, se pueden evaluar las habilidades de pensamiento fundamentales para
darles tratamiento a los saberes relacionados con contenidos de las diferentes reas
del curricular, como son: capacidad de sntesis, nivel de razonamiento lgico,
capacidad de juicio, habilidad para observar o para relacionar, para comprender la
lectura...
Este proceso complejo demanda establecer un sistema de comunicacin que
permita a los involucrados en la evaluacin, evaluadores y evaluados, compartir la
informacin que se ha obtenido. La forma de registro y el anlisis constituyen otros
componentes.
Un componente central en toda accin de evaluacin es la presencia de criterios.
Este es uno de los elementos de ms difcil construccin metodolgica y a la vez
ms vulnerable en los procesos de evaluacin. Por una parte se corre el riesgo de
reducir toda evaluacin a una accin de carcter normativo en el cual solo se intenta
establecer el grado de satisfaccin o insatisfaccin de determinadas normas. Por
otra parte, se puede caer en la tentacin de eludir la bsqueda o construccin de
criterios con lo cual la evaluacin se reduce a una descripcin que no ' permite un
anlisis comparativo posterior.
Los juicios de valor, otro de los componentes, es el elemento que diferencia la
evaluacin de una descripcin detallada y el que otorga sentido a los componentes
definidos anteriormente.
Por ltimo, la toma de decisiones es un componente inherente al proceso de

evaluacin y que lo diferencia de otro tipo de indagacin sistemtica. Resumiendo lo
antedicho, es oportuno volver sobre la siguiente definicin. Se ha seleccionado para
ello la propuesta de T. Tenbrink (1981).
ACTIVIDADES:
Relea la definicin de Tenbrik y responda. Diferencie claramente los momentos del
proceso que l seala.
En su tarea cotidiana, usted asigna el mismo peso a estos aspectos del proceso
evaluativo? Pone mayor nfasis en unos que en otros?
En cules?
LAS FUNCIONES DE LA EVALUACIN
Se pueden reconocer diferentes funciones frecuentemente atribuidos G la
evaluacin. Las mismas no son excluyentes sino complementarias y algunas se
explican a travs de las ideas ms generalizadas que se tiene sobre la evaluacin y
todas se relacionan directamente con un concepto ms completo y complejo de
estos procesos. Nos basaremos en las funciones que describen Elola y Toranzos,
(2001, 4) Es pertinente destacar que las funciones que se describen a continuacin
no se encuentran desvinculadas de las caractersticas que se han detallado arriba.
Funcin simblica: generalmente los procesos de evaluacin transmiten la idea de
finalizacin de una etapa o de un ciclo. En este sentido, para los actores
participantes en alguna de las instancias del proceso, la evaluacin est asociada
simblicamente con la conclusin de un proceso, an cuando no sea ste el
propsito.
Funcin poltica: es una de las funciones ms importantes como instrumento central
para los procesos de toma de decisiones (nivel nacional, jurisdiccional e
institucional. Aqu la evaluacin adquieren un rol sustantivo como retroalimentacin
de los procesos de planificacin y la toma de decisiones sobre la ejecucin y el
desempeo de lo programas y proyectos a nivel macro.
Funcin de conocimientos: de acuerdo con las definiciones que se fueron
presentando y en la descripcin de sus componentes, se identifica como central el
rol de evaluacin que brinda informacin sobre aquello que se encuentra oculto. Si
tomamos como ejemplo la evaluacin de los de un proceso planificado e intencional
se obtiene datos sobre la enseanza y sobre el aprendizaje que transformamos en

conocimientos que nos permitirn emitir juicios y tomar las decisiones
correspondientes. Es de destacar que la informacin es para todos los que
intervienen en el proceso evaluativo. Si nos referimos a la evaluacin en el aula. La
informacin que se produce es para los alumnos, para los docentes, para los padres
y para la institucin.
Funcin de mejoramiento: esta funcin destaca el aspecto instrumental de la
evaluacin puesto que permite definir la toma de decisiones con el objetivo de
mejorar la enseanza, el aprendizaje, los componentes presentes es factible dirigir
las acciones hacia el mejoramiento en trminos de efectividad, eficiencia, eficacia,
pertinencia y/o viabilidad de las acciones propuestas. El mejoramiento es posible
gracias al carcter retroalimentado de la evaluacin.
Funcin de desarrollo de capacidades: si bien reviste un carcter secundario,
porque el desarrollo de competencias no es un objetivo nodal de las acciones
evaluativas, los procesos de evaluacin a travs de sus exigencias tcnicas y
metodolgicas logran desarrollarlas, Si se aprovechan adecuadamente las
instancias de evaluacin, stas contribuyen a implementar el desarrollo de
dispositivos tcnicos institucionales valiosos y pocos estimulados habitualmente.
Estas competencias se refiere por ejemplo a la prctica sistemtica de
observaciones y mediciones de registro de informacin, de desarrollo de marcos
analticos e interpretativos de la informacin de inclusin de la informacin en los
proceso de gestin, de desarrollo de instrumentos para la recoleccin de
informacin. En este sentido, una de las capacidades que se desarrollan a partir de
una buena prctica evaluativa es la autoevaluacin. Docentes y alumnos son
objetos y sujetos de la propia evaluacin. Diremos entonces que si la evaluacin
ofrece una retroalimentacin tanto para los alumnos cono para el docente, eso
significa que puedes instalarse entre ellos una prctica deseable para el
mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje.
Funcin contractual: el hecho de que los alumnos conozcan para qu sern
evaluados y con qu criterios, forma parte del contrato pedaggico que el docente
establece con sus alumnos. Esta manera de entender la evaluacin es, desde el
punto de vista tcnico: deseable y desde el punto de vista tico: correcto. El
mismo cuidado habr que tener presente con otros sujetos sobre los que recae una
evaluacin. Por ejemplo se en una institucin los docentes sern evaluados por su
desempeo acadmico, ser necesario entonces hacer explcitos los criterios y los
aspectos que sern objetos de la evaluacin, De ms est decir que se espera que
tanto los aspectos con los criterios que la institucin proponga para evaluar a sus
profesores sean coincidentes con el proyecto institucional o con el ideario

pedaggico.
QU EVALUAR?
LOS PROPSITOS O LAS FINALIDADES DE LA EVALUACIN
Estos propsitos son diversos y en cada uno de ellos se ofrece cierta informacin
que ser utilizada para distintas finalidades, Por ejemplo, para: tomar decisiones al
comienzo del ciclo escolar, para que el alumno conozca su progreso, para
pronosticar el desarrollo de los estudiantes, entre otras.
Para qu se avala y qu se evala son dos elementos indisolublemente unidos. La
delimitacin del propsito exige la definicin del objeto de evaluacin.
Resumiendo, la finalidad est dada justamente por l para que se utilice la
informacin que en las diferentes instancias evaluativos se producen.
Se determina cuatro finalidades principales en todo proceso evaluativo. Las mismas
no se presentan de manera excluyente. Esto significa que una misma evaluacin
puede contener diferentes finalidades pero seguramente que alguna de ellas tendr
un peso mayor que la otra. Sera importante adems que quienes sean el o los
responsables del diseo de la evaluacin tengan en cuenta cul es la finalidad que
resiste la evaluacin tengan en cuenta cul es la finalidad que el objeto, los criterios,
y los instrumentos de evolucin, No es lo mismo conocer cules son los
conocimientos previos respecto de nuevos contenidos o los aprendizajes de los
alumnos antes de comenzar una nueva unidad de trabajo que conocer los
aprendizajes de los alumnos para determinar quines entran en un curso o pasan
de ao.
La finalidad de diagnstico es la que permitir tomar decisiones e la enseanza o en
la gestin. Es importante no identificar esta funcin con la clasificacin de la
evaluacin segn su temporalizaran. Es decir: la evaluacin inicial.
La finalidad de pronstico enfatiza el valor de la prediccin de la informacin que se
ha obtenido como resultado de las acciones evaluativas. Estas intentan anticipar y
explicar los procesos o los fenmenos que han sido objeto de evaluacin.
La finalidad de seleccin persigue propsitos de ubicacin, identificar a la persona
ms apta para un determinado espacio pedaggico o, viceversa, buscar cual es el
mejor espacio pedaggico para una determinada persona.

La finalidad de acreditacin enfatiza los resultados de la evaluacin. Es decir, la
informacin se utiliza para decidir, la informacin se utiliza para decidir por ejemplo,
la continuidad de los estudios.
ACTIVIDADES:
Las evaluaciones que disea en su tarea cotidiana, cumplen siempre
La misma finalidad? Fundamente.
EN QU ESCENARIOS SUCEDE LA EVALUACIN O CULES SON SUS
AMBITOS?
La pregunta se responde por s sola puesto que es el objeto de evaluacin el
aprendizaje de los alumnos, la currculo 3, la institucin escolar o todas las escuelas
de una regin o un pas, obviamente el mbito difiere en cada uno de los casos.
El mbito donde se produce el hecho evaluativo puede ser el aula, la escuela, el
sistema educativo y estos espacios determinan las estrategias metodolgicas que
se utilice para obtener la informacin.
La agenda pedaggica se ha ocupado y preocupado histricamente de evaluar el
aprendizaje de los alumnos. Los resultados del sistema educativo se han valorado
nicamente en funcin del rendimiento de los alumnos que han pasado por l.
Evaluar un sistema en su totalidad a partir del rendimiento de los alumnos, como
nicos indicadores posibles, empobrece la informacin y limita los juicios de valor
que puedan realizarse a partir de ella.
Para evaluar el sistema educativo de un pas debera dirigirse la merades y las
acciones evaluativos a tres mbitos diferenciados. Ellos son: la administracin
educativa, los centros escolares. Y los procesos de enseanza y de aprendizajes.
Estos significan que para emitir juicios de valor y posteriormente tomar decisiones,
es necesario obtener informacin de deferentes fuentes. Todo los que ocurre
producir suficientes datos para tener en cuenta sobre lo que sucede, y como
sucede en todos los mbitos en los que participan diferentes actores que forman
parte del sistema en gestin.

HACIA LA COSTRUCCIN DE UN NUEVO CONCEPTO DE EVALUACIN
Algunas ideas que se aproximan a ella

Es un proceso a partir del cual se emiten juicios.
Es un proceso facilitador que permite el diagnostico de una situacin.
Es un proceso mediante el cual profesor y alumnos determinan se han logrado los
objetivos d la enseanza.
Es un proceso cientfico e internacional que se vale de ciertos instrumentos para
estimar el valor de los resultados de un programa o actividad.
Del cuadro anterior, elija la expresin que le resulte ms significativa o con a que
usted se sienta ms identificado.
Tome como referencia estas expresiones y comprtelas con ideas que se
presentaron ms arriba. Qu elementos aparecen en unas y no aparecen en las
otras?
Podra decirse que la evaluacin es un proceso integral que informa sobre
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, hbitos de estudio Permite
obtener y procesar las evidencias para mejorar el aprendizaje y tambin la
enseanza. As mismo, se trata de una tares que ayuda a la revisin del proceso
grupal, en trminos de las condiciones que este se ha desarrollado; de los
aprendizajes alcanzados; los no alcanzados, as como las causas que posibilitaron
o imposibilitaron la consecucin de las metas propuestas.
Para muchos autores y educadores la evaluacin es indispensable para cualquier
proceso educativo puesto que ofrece una visin clara tanto de los ciertos, para
afirmarlos como de los desajustes, para superarlos.
Esta postura pone de relieve que la evaluacin no es un acto sino un proceso a
travs del cual tanto los alumnos como el docente aprecian en qu grado se
lograron los aprendizajes que ambos perseguan para que luego cada uno tome las
decisiones de mejora, tanto para la enseanza o como para el aprendizaje. Con
este acercamiento conceptual a manera se punto de vista del proceso de
enseanza y de aprendizaje que, obviamente, no comienza al finalizar el ciclo
escolar.
Antes de comenzar el curso, cuando se especifican sus propsitos en trminos de
aprendizaje, es cuando en realidad comienza el proceso de evaluacin. Esto

implica que la evaluacin no es una etapa fija ni final del proceso de enseanza.
En la planeacin de un curso, es decir desde la determinacin a los objetivos de
aprendizaje, ya se encuentra implcito el proceso de evaluacin. Desde esta
perspectiva. La evaluacin es un proceso continuo eminentemente didctico. En
otras palabras, la evaluacin en esencia, concibe como una actividad que puede
coadyuvar a mejorar la calidad de qu hacer pedaggico.
Resulta pertinente distinguir algunos conceptos que hemos planteado. En primer
lugar comenzaremos por diferenciar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Entendemos por enseanza las acciones deliberadas por parte de un sujeto. Estas
e acciones intencionales, planificadas, pensadas por el docente estn orientadas al
Sin embargo, es preciso aadir que las acciones de enseanza siempre garantizan
al aprendizaje y por otra parte, que los sujetos realizan aprendizajes aun sin haber
participado de instancias de enseanza. Por lo dicho son enseanza y aprendizaje
son considerados como procesos diferenciados.
La enseanza no se define por el xito del intento, sino por el tipo de actividad que
ambos sujetos se ven comprometidos () La enseanza expresa el propsitopromover el aprendizaje-y no un logro. Feldm (1999, 11) Esta afirmacin refuerza
la necesidad de la evaluacin.
OTROS CONCEPTOS RELACIONADOS CONEL DE EVALUACIN
El concepto de evaluacin del aprendizaje has ido confundido con otros trminos
que de alguna manera estn relacionados con l, con los d medicin, acreditacin,
calificacin. Veamos sus diferencias y relaciones entre ellos.
Assessment 2
Se refiere a un proceso, durante el cual se recoge y s organiza informacin, en este
caso el aprendizaje de un alumno, con el objetivo de que esa informacin sirva para
facilitar la labor de juzgar o evaluar. La recopilacin de informacin se debe realizar
en diferentes contextos para poder obtener y describir las caractersticas o los
atributos del objeto.
Medicin
Quizs una de las maneras ms habituales de concebir a la evaluacin, en el
contexto de la prctica educativa es el hecho de identificarla con la medicin. En el
mbito educativo los trminos evaluacin y medicin son comprendidos y utilizados
como sinnimos cuando conceptualmente no lo son. Por ejemplo, se mide cuando
se determina la superficie del tablero el escritorio. Se evala cuando se afirma quela

superficie del tablero del escritorio es amplia porque caben todos los tiles e
escritorio y es cmoda para realizar las tareas. Vale la pena hacer el esfuerzo de
trasladar estas diferencias al proceso de enseanza.
Calificacin
Tambin es frecuente equiparar la evaluacin con las notas. Este es sin lugar a
dudas, el concepto ms limitado de evaluacin. Pero aun dentro de esta definicin
limitada existen confusiones.
Se miden cuando se recoge informacin. Al calificar, el docente traduce su juicio de
valor respecto de las respuestas de los alumnos en un cdigo compartido que
puede ser numrico o en forma de letra -. Las ideas relacionadas con la calificacin
han sido modificando la definicin de evaluacin en su sentido ms amplio y a su
vez ha contribuido a la generacin de un conjunto de estereotipos que dificultan la
practica evaluativa. Las consideraciones referidas a la calificacin y medida sern
objetivo de estudio de la unidad
ACREDITACIN
El nfasis est puesto en las consecuencias que los resultados de la evaluacin
tienen para el individuo o la institucin, puesto que de su resultado depende la
continuidad de los estudios. De hecho, una de las finalidades - no la nica- de la
evaluacin es la acreditacin.
ACTIVIDAD:
Retome alguna de las evaluaciones que haya realizado a sus alumnos, -cualquiera
sea el instrumento elegido- .Analice en esa instancia en qu momento midi, valor
y calific.
LAS CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
Comenzaremos por presentar algunas de las caractersticas que la definen:
La evaluacin genera informacin que no se produce de manera casual o accesoria.
Es decir, existe una intencionalidad en la bsqueda de informacin.
Esa informacin es netamente retro alimentadora porque representa un mayor
conocimiento de aquello que es evaluado. Este aspecto es sumamente importante

puesto que, gracias a la retroalimentacin que brinda tanto a alumnos, docentes y
otros actores involucrados como directivos y padres, pueden tomarse decisiones.
Pone de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permaneceran
ocultos.
Permite una aproximacin ms precisa a la naturaleza de ciertos procesos, sus
formas de organizacin, los efectos, las consecuencias, los elementos que
intervienen.
Otorga un valor a esos procesos y resultados.
Los elementos bsicos de la evaluacin
Probablemente la definicin ms frecuente y ms ampliamente usada de evaluacin
sea: "Evaluar es juzgar el valor o mrito de algo".
Esta definicin destaca dos aspectos siempre presentes en toda evaluacin. El
primer aspecto se refiere a los juicios que se emiten, el segundo es que toda
evaluacin se centra en algo, que ser el objeto depositario de lo que se juzga o
valora. Los objetos que se evalan pueden son de diferente naturaleza:
Objetos concretos, tangibles y directamente observables
Objetos intangibles, que no son directamente observables, como ideas, actitudes,
conocimientos de las personas, el ambiente de trabajo en el aula o en la escuela,
calidad de la enseanza, aprendizajes que logran los alumnos...
Los objetos en el campo educativo, en la situacin de enseanza son intangibles.
Toda accin de evaluacin se lleva acab sobre un conjunto de evidencias que
como se ver ms adelante, habr de seleccionar el evaluador.
Ahora bien, qu es lo que el docente ha de evaluar en el mbito del aula? La
respuesta podra orientarse de la siguiente manera: si la escuela ensea conceptos,
actitudes y habilidades, lo esperable es que se pueda evaluar cmo se han
apropiado los alumnos de estos contenidos. Los contenidos no constituyen fines en
s mismos sino que se espera que los alumnos sean capaces de hacer algo con
ellos, que sean capaces de hacer ciertas cosas como consecuencia de la acciones
de enseanza.
Por ejemplo, se pueden evaluar las habilidades de pensamiento fundamentales para
darles tratamiento a los saberes relacionados con contenidos de las diferentes reas
del curricular, como son: capacidad de sntesis, nivel de razonamiento lgico,
capacidad de juicio, habilidad para observar o para relacionar, para comprender la
lectura...

Este proceso complejo demanda establecer un sistema de comunicacin que
permita a los involucrados en la evaluacin, evaluadores y evaluados, compartir la
informacin que se ha obtenido. La forma de registro y el anlisis constituyen otros
componentes.
Un componente central en toda accin de evaluacin es la presencia de criterios.
Este es uno de los elementos de ms difcil construccin metodolgica y a la vez
ms vulnerable en los procesos de evaluacin. Por una parte se corre el riesgo de
reducir toda evaluacin a una accin de carcter normativo en el cual solo se intenta
establecer el grado de satisfaccin o insatisfaccin de determinadas normas. Por
otra parte, se puede caer en la tentacin de eludir la bsqueda o construccin de
criterios con lo cual la evaluacin se reduce a una descripcin que no ' permite un
anlisis comparativo posterior.
Los juicios de valor, otro de los componentes, es el elemento que diferencia la
evaluacin de una descripcin detallada y el que otorga sentido a los componentes
definidos anteriormente.
Por ltimo, la toma de decisiones es un componente inherente al proceso de
evaluacin y que lo diferencia de otro tipo de indagacin sistemtica. Resumiendo lo
antedicho, es oportuno volver sobre la siguiente definicin. Se ha seleccionado para
ello la propuesta de T. Tenbrink (1981).
ACTIVIDADES:
Relea la definicin de Tenbrik y responda. Diferencie claramente los momentos del
proceso que l seala.
En su tarea cotidiana, usted asigna el mismo peso a estos aspectos del proceso
evaluativo? Pone mayor nfasis en unos que en otros?
En cules?
LAS FUNCIONES DE LA EVALUACIN
Se pueden reconocer diferentes funciones frecuentemente atribuidos G la
evaluacin. Las mismas no son excluyentes sino complementarias y algunas se
explican a travs de las ideas ms generalizadas que se tiene sobre la evaluacin y
todas se relacionan directamente con un concepto ms completo y complejo de
estos procesos. Nos basaremos en las funciones que describen Elola y Toranzos,
(2001, 4) Es pertinente destacar que las funciones que se describen a continuacin

no se encuentran desvinculadas de las caractersticas que se han detallado arriba.
Funcin simblica: generalmente los procesos de evaluacin transmiten la idea de
finalizacin de una etapa o de un ciclo. En este sentido, para los actores
participantes en alguna de las instancias del proceso, la evaluacin est asociada
simblicamente con la conclusin de un proceso, an cuando no sea ste el
propsito.
Funcin poltica: es una de las funciones ms importantes como instrumento central
para los procesos de toma de decisiones (nivel nacional, jurisdiccional e
institucional. Aqu la evaluacin adquieren un rol sustantivo como retroalimentacin
de los procesos de planificacin y la toma de decisiones sobre la ejecucin y el
desempeo de lo programas y proyectos a nivel macro.
Funcin de conocimientos: de acuerdo con las definiciones que se fueron
presentando y en la descripcin de sus componentes, se identifica como central el
rol de evaluacin que brinda informacin sobre aquello que se encuentra oculto. Si
tomamos como ejemplo la evaluacin de los de un proceso planificado e intencional
se obtiene datos sobre la enseanza y sobre el aprendizaje que transformamos en
conocimientos que nos permitirn emitir juicios y tomar las decisiones
correspondientes. Es de destacar que la informacin es para todos los que
intervienen en el proceso evaluativo. Si nos referimos a la evaluacin en el aula. La
informacin que se produce es para los alumnos, para los docentes, para los padres
y para la institucin.
Funcin de mejoramiento: esta funcin destaca el aspecto instrumental de la
evaluacin puesto que permite definir la toma de decisiones con el objetivo de
mejorar la enseanza, el aprendizaje, los componentes presentes es factible dirigir
las acciones hacia el mejoramiento en trminos de efectividad, eficiencia, eficacia,
pertinencia y/o viabilidad de las acciones propuestas. El mejoramiento es posible
gracias al carcter retroalimentado de la evaluacin.
Funcin de desarrollo de capacidades: si bien reviste un carcter secundario,
porque el desarrollo de competencias no es un objetivo nodal de las acciones
evaluativas, los procesos de evaluacin a travs de sus exigencias tcnicas y
metodolgicas logran desarrollarlas, Si se aprovechan adecuadamente las
instancias de evaluacin, stas contribuyen a implementar el desarrollo de
dispositivos tcnicos institucionales valiosos y pocos estimulados habitualmente.
Estas competencias se refiere por ejemplo a la prctica sistemtica de
observaciones y mediciones de registro de informacin, de desarrollo de marcos

analticos e interpretativos de la informacin de inclusin de la informacin en los
proceso de gestin, de desarrollo de instrumentos para la recoleccin de
informacin. En este sentido, una de las capacidades que se desarrollan a partir de
una buena prctica evaluativa es la autoevaluacin. Docentes y alumnos son
objetos y sujetos de la propia evaluacin. Diremos entonces que si la evaluacin
ofrece una retroalimentacin tanto para los alumnos cono para el docente, eso
significa que puedes instalarse entre ellos una prctica deseable para el
mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje.
Funcin contractual: el hecho de que los alumnos conozcan para qu sern
evaluados y con qu criterios, forma parte del contrato pedaggico que el docente
establece con sus alumnos. Esta manera de entender la evaluacin es, desde el
punto de vista tcnico: deseable y desde el punto de vista tico: correcto. El
mismo cuidado habr que tener presente con otros sujetos sobre los que recae una
evaluacin. Por ejemplo se en una institucin los docentes sern evaluados por su
desempeo acadmico, ser necesario entonces hacer explcitos los criterios y los
aspectos que sern objetos de la evaluacin, De ms est decir que se espera que
tanto los aspectos con los criterios que la institucin proponga para evaluar a sus
profesores sean coincidentes con el proyecto institucional o con el ideario
pedaggico.
QU EVALUAR?
LOS PROPSITOS O LAS FENALIDADES DE LA EVALUACIN
Estos propsitos son diversos y en cada uno de ellos se ofrece cierta informacin
que ser utilizada para distintas finalidades, Por ejemplo, para: tomar decisiones al
comienzo del ciclo escolar, para que el alumno conozca su progreso, para
pronosticar el desarrollo de los estudiantes, entre otras.
Para qu se avala y qu se evala son dos elementos indisolublemente unidos. La
delimitacin del propsito exige la definicin del objeto de evaluacin.
Resumiendo, la finalidad est dada justamente por l para que se utilice la
informacin que en las diferentes instancias evaluativos se producen.
Se determina cuatro finalidades principales en todo proceso evaluativo. Las mismas
no se presentan de manera excluyente. Esto significa que una misma evaluacin
puede contener diferentes finalidades pero seguramente que alguna de ellas tendr
un peso mayor que la otra. Sera importante adems que quienes sean el o los
responsables del diseo de la evaluacin tengan en cuenta cul es la finalidad que

resiste la evaluacin tengan en cuenta cul es la finalidad que el objeto, los criterios,
y los instrumentos de evolucin, No es lo mismo conocer cules son los
conocimientos previos respecto de nuevos contenidos o los aprendizajes de los
alumnos antes de comenzar una nueva unidad de trabajo que conocer los
aprendizajes de los alumnos para determinar quines entran en un curso o pasan
de ao.
La finalidad de diagnstico es la que permitir tomar decisiones e la enseanza o en
la gestin. Es importante no identificar esta funcin con la clasificacin de la
evaluacin segn su temporalizaran. Es decir: la evaluacin inicial.
La finalidad de pronstico enfatiza el valor de la prediccin de la informacin que se
ha obtenido como resultado de las acciones evaluativas. Estas intentan anticipar y
explicar los procesos o los fenmenos que han sido objeto de evaluacin.
La finalidad de seleccin persigue propsitos de ubicacin, identificar a la persona
ms apta para un determinado espacio pedaggico o, viceversa, buscar cual es el
mejor espacio pedaggico para una determinada persona.
La finalidad de acreditacin enfatiza los resultados de la evaluacin. Es decir, la
informacin se utiliza para decidir, la informacin se utiliza para decidir por ejemplo,
la continuidad de los estudios.
ACTIVIDADES:
Las evaluaciones que disea en su tarea cotidiana, cumplen siempre
La misma finalidad? Fundamente.
EN QU ESCENARIOS SUCEDE LA EVALUACIN O CULES SON SUS
AMBITOS?
La pregunta se responde por s sola puesto que es el objeto de evaluacin el
aprendizaje de los alumnos, la currculo 3, la institucin escolar o todas las escuelas
de una regin o un pas, obviamente el mbito difiere en cada uno de los casos.
El mbito donde se produce el hecho evaluativo puede ser el aula, la escuela, el
sistema educativo y estos espacios determinan las estrategias metodolgicas que
se utilice para obtener la informacin.
La agenda pedaggica se ha ocupado y preocupado histricamente de evaluar el
aprendizaje de los alumnos. Los resultados del sistema educativo se han valorado
nicamente en funcin del rendimiento de los alumnos que han pasado por l.

Evaluar un sistema en su totalidad a partir del rendimiento de los alumnos, como
nicos indicadores posibles, empobrece la informacin y limita los juicios de valor
que puedan realizarse a partir de ella.
Para evaluar el sistema educativo de un pas debera dirigirse la merades y las
acciones evaluativos a tres mbitos diferenciados. Ellos son: la administracin
educativa, los centros escolares. Y los procesos de enseanza y de aprendizajes.
Estos significan que para emitir juicios de valor y posteriormente tomar decisiones,
es necesario obtener informacin de deferentes fuentes. Todo los que ocurre
producir suficientes datos para tener en cuenta sobre lo que sucede, y como
sucede en todos los mbitos en los que participan diferentes actores que forman
parte del sistema en gestin.
TEORAS DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Teoras Conductistas
Aspectos Bsicos de la Teora Conductista: Las races filosficas del conductismo, se
hunden en el empirismo, se concretan en su postulado psicolgico fundamental el
asociacionismo, su metodologa instaura el objetivismo en el estudio le la conducta.
El conductismo no es solo una teora del aprendizaje, es un sistema que contiene
los siguientes elementos:
"Est ligado a una filosofa que postula que el objetivo de la psicologa es interaccin
continua entre el organismo conductual y los elementos observables, fsicos y
sociales del ambiente.

Es un planteamiento terico definido por leyes funcionales que establecen:
La fortaleza o la debilidad de las relaciones funcionales entre la conducta y el
organismo.
La evolucin o involucin de patrones de comportamiento. El mantenimiento de la
conducta. La generalizacin, induccin o transferencia de las interacciones.
Posee una metodologa de investigacin caracterstica para el estudio de la
conducta individual con relacin al conjunto especfico de factores ambientales.
Emplea un procedimiento explcito para relacionar la investigacin bsica y aplicada,
utilizable en la prctica educativa."
El conductismo en el siglo XX se constituye en un modelo de aprendizaje y con l
se desenvuelve el quehacer docente con un concepto que coincidimos y que es:
el aprendizaje es cambio.
El problema surge cuando se pregunta:

Qu cambi?
Los conductistas prefieren concentrarse en la conducta real, basando sus
conclusiones en la observacin de las manifestaciones externas: por lo que para ellos
el aprendizaje se reduce a un cambio en las conductas observables.
EL APRENDIZAJE EN EL CONDUCTISMO
En el aprendizaje conductista el docente acta como modelo respecto a sus
estudiantes que toman su conducta como punto de referencia, lo que implica
autocontrol.
El conductismo defiende al aprendizaje a travs de asociaciones simultneas, o de
la asociacin de la conducta con sus consecuencias -contingencia.
John Broadus Watson, (1878 -1958) populariza la biologa darwiniana en su
aplicacin a la conducta humana y crea uno de los primeros laboratorios de
psicologa animal.
A travs de sus estudios objetivos sobre las emociones llega a la conclusin de que

las nicas emociones no aprendidas son el miedo, el amor y la ira.
El aprendizaje es la mecanizacin de respuestas o reflejos condicionados.
La importancia en la enseanza radica en la promocin y adhesin de
respuestas deseadas a los estmulos apropiados, bajo esta teora, la conducta del
organismo es sobre todo, funcin de la estimulacin del medio.
Watson, para sostener sus postulados deca "Dadnos una docena de nios sanos,
bien formados y un mundo apropiado para criarlos, y garantizaremos convertir a
cualquiera, en un determinado especialista: mdico, abogado, artista, jefe de
comercio, pordiosero o ladrn; no importa los talentos, inclinaciones, tendencias,
habilidades, vocaciones y razas de sus ascendientes"
LA CUESTIN DEL REFORZAMIENTO

REFUERZOS POSITIVOS Y NEGATIVOS
Hay dos tipos de refuerzo: positivo y negativo. Un refuerzo positivo es una
recompensa. El reforzamiento positivo es la entrega de una recompensa, lo que
aumenta la probabilidad de que la conducta recompensada se repita. Un refuerzo
negativo es un acontecimiento no deseado que puede retenerse o suprimirse.
Cabe considerarlo equivalente al alivio. El reforzamiento negativo es el acto de
retener o suprimir un acontecimiento no deseado, lo que a su vez aumenta la
probabilidad de que el acto anterior se repita. Si al nio que se cambia de ropa al
volver del colegio se le da un dulce, se le est impartiendo un refuerzo positivo:
tambin cabe eximirle de sus tareas de niero (refuerzo negativo). En cualquier
caso, si se hace esto existen ms probabilidades de que se cambie de ropa al da
siguiente de las que existiran en caso de que no se reforzara su conducta.
Al profesor le interesarn fundamentalmente el establecimiento de conductas, tales
como prestar atencin a las tareas y terminar los deberes, y la eliminacin de
conductas, como pueden ser molestar a otros estudiantes o copiar. No obstante,
los principios del condicionamiento operante pueden usarse tambin para explicar el
desarrollo de conductas menos deseables. El nio de siete aos que emplea un
lenguaje malsonante en d patio de recreo y el atrevido adolescente que facilita
contacto con un traficante de drogas llegarn a perfeccionarse, incluso, en estas
actividades si sus compaeros les refuerzan con su atencin y admiracin. De la
misma forma, el nio que se niega a terminar sus deberes escolares es posible que

est disfrutando y alimentndose del reconocimiento que recibe de sus compaeros
al ser castigado. Lo importante es que muchos cambios conductuales, al margen
de su deseabilidad, pueden explicarse en trminos del condicionamiento operante,
desde el momento en que la administracin de un refuerzo aumenta las
probabilidades de que la conduca anterior al reforzamiento se repita.
El condicionamiento operante puede utilizarse asimismo para eliminar conductas que
se piensa que obstaculizan el aprendizaje. Supongamos fue un profesor quiere
disuadir a sus alumnos de escribir y pasarse notas, de interrumpir a sus
compaeros de clase, de utilizar una calculadora para operaciones sencillas o de
copiar las contestaciones de otros estudiantes. Para lograrlo, uno de los medios de
que dispone es dispensar un refuerzo cuando vea que la conducta no deseada deja
realmente de manifestarse. En la tabla 6,1 se muestra cmo se puede usar el
reforzamiento.
CUATRO CONDICIONES QUE ILUSTRAN EL USO DE REFUERZOS PARA
MODIFICAR LA CONDUCTA
REFORZAMIENTO
POSITIVO
(Entregar algo deseable)
REFORZAMENTO
NEGATIVO
(Retirar
algo
deseable)
no
ESTABLECIMIENTO
DE CONDUCTAS
Recompensa
por
desarrollar
una
conduca nueva.
ELIMINACIN
DE
CONDUCTAS
Recompensa por omitir
una conducta.
Ricardo,
cuyas
operaciones de lgebra
suelen ser ilegibles,
Jos, un nio de seis entreg un ejercicio
aos,
escribi legible. El profesor
correctamente
su escribi en la parte
nombre en letras de superior de la hoja: 'Ha
molde p o r p r i m e r a sido un placer corregir
v e z . E l profesor le dio este
ejercicio
tan
un premio.
cuidadosamente
hecho, Ricardo".
Supresin
por Supresin por omitir
desarrollar
una una conducta
conducta nueva.
Brbara,
cuya
Carolina
lleg
al ortografa es muy mala,
colegio demostrando garrapatea una letra
con orgullo que se encima de otra cuando

saba las tablas de
multiplicar. El profesor
la exoner de la
clase
especial de
matemticas, que a
Carolina
no
le
gustaba.
no est segura de cul

es la correcta. Su
ltima redaccin no
contena
letras
ilegibles. El profesor la
exoner de sus tareas
de Empieza del aula.
ALCANCES Y LIMITACIONES DEL MODELO CONDUCTISTA

CONCLUSIONES SOBRE LAS TEORAS CONDUCTISTAS
Las
exigencias
metodolgicas
de
objetividad y
experimentacin del
conductismo, a pesar de las limitaciones que impone en el estudio del
comportamiento, son, sin duda, aportaciones a las que no debe renunciar la
psicologa porque en conjunto su influencia en la prctica educativa ha sido
altamente beneficiosa.
Hay que reconocer que gracias a las exigencias metodolgicas de objetividad y de
experimentacin se han podido detectar los lmites explicativos del sistema
conductista, y, a partir de ellos hacen en buena medida sus aportaciones la
perspectiva cognitiva.
El conductismo arremeti contra cualquier anlisis del mundo interior. No es preciso
repetir que, a base de simplificar el estudio del comportamiento, acab perdiendo al
sujeto del mismo.
"El conductismo ha sido velis nolis, algo as como una fenomenologa prctica, que
puede servir y est sirviendo de propedutica al desarrollo experimental y teortico
ulterior"
LIMITACIONES Y VALORES DE LA TEORA CONEXIONISTA
Snchez Hidalgo cree que:
La Teora Conexionista ha sido acusada de atomista; que subraya excesivamente los
detalles especficos de la experiencia; que los smbolos E-R se refieren a estmulos y
reacciones aisladas e independientes de la situacin global que enfrenta el que
aprende. Al respecto Thorndike asegura, que el estudio de tales conexiones entre
estmulo y respuesta se refiere a conexiones vanadas, complicadas y que se hallan
influidas por sus contextos; que las conexiones pueden ser de partes o rasgos de una

situacin as como tambin de la situacin total; que la palabra estmulo es usada en
un sentido amplio para designar cualquier suceso que influya en la persona.
Esta teora tambin ha sido acusada de mecanicista en el sentido de que se prefiere
el modelo mecnico porque apela a nexos, reflejos y otras actividades especficas que
se combinan en sistema de hbitos. Al respecto Gates aclara, que no se trata de un
patrn rgido como en el caso de una mquina ya que el organismo desempea un
papel muy importante en la teora Conexionista. Thorndike considera el aprendizaje
como algo iniciado, dirigido y sostenido por condiciones imperantes en el organismo.
Las Leyes del Efecto y del Ejercicio, fundamentales en el sistema Conexionista
conceden gran importancia a las funciones del organismo; y, una de las
caractersticas del organismo es su capacidad para seleccionar, aceptar, confirmar,
evitar y rechazar funciones que son bsicas en la descripcin Conexionista del
aprendizaje. Finalmente gracias a la Teora Conexionista y sus experimentos se dio lugar
a otros experimentos que llevaron al aparecimiento de la teora Cognoscitiva
(Psicologa Educativa, SNCHEZ HIDALGO P. 452-453).
LIMITACIONES DE LA TEORA E-R
A pesar de la eficacia de las tcnicas de condicionamiento, las teoras E-R tienen
limitaciones. El conocimiento de estas limitaciones debera estimular a los profesores a
usarlas con prudencia y moderacin y a tener tambin en cuenta los aspectos positivos
de las teoras cognitivas.
"Puede ensearse a un caballo a abrevar, pero no existe ningn mtodo de
condicionamiento que sirva para ensearle a hablar" (Seligman y Hager, 1972).
Muchos psiclogos creen que el condicionamiento solamente es un medio eficaz
para modificar conductas en circunstancias limitadas. El condicionamiento animal,
por ejemplo, depende de la dotacin biolgica de los animales y de su preparacin
para producir determinadas respuestas. No es difcil ensear a una paloma
hambrienta a picotear un crculo iluminado si se utiliza comida como refuerzo. La
conducta de picotear es un medio biolgicamente adecuado para conseguir
alimento. Pero intentemos conseguir que una paloma picotee un crculo
iluminado para desactivar una corriente elctrica que es fuente de descargas. Si
bien el acto de picotear es una conducta apropiada para comer en esta especie, no
est de ninguna manera relacionada con la conducta de escape de una paloma. Es
prcticamente seguro que ese intento de condicionamiento se resolver en un
fracaso. En otras palabras, la teora E-R o las tcnicas de condicionamiento no
siempre funcionan.

Robert Bolles, que ha estudiado minuciosamente ejemplos de investigacin
fructferos e infructferos con tcnicas de condicionamiento, sugiere que el
aprendizaje o los cambios conductuales podran explicarse mejor en trminos de
expectativas que en trminos de reforzamiento 1972). Cree que los animales y los
seres humanos tienen unas determinadas expectativas generales y
especficas. Desde su punto de vista, cuanto ms fuerte sea la expectativa de una
determinada asociacin estmulo-respuesta, ms fcil ser el proceso de
condicionamiento. Imaginemos a dos nias de doce aos. Una de ellas procede de
una familia de clase media, de buena educacin, y ha crecido en un ambiente social
y psicolgico favorable. La otra ha pasado tres aos en una institucin para
delincuentes juveniles y el resto de su vida en muchos hogares adoptivos, en los
que se le ofreca poco cario y escassima seguridad. Supongamos que se enva a
ambas alumnas a un internado en el que la pulcritud, la puntualidad, la realizacin
de las tareas escolares y los proyectos extraacadmicos se recompensan con
fichas que pueden cambiarse por excursiones especiales, camisetas de deporte y
entradas para espectculos deportivos. Este programa de condicionamiento y la
expectativa especfica de ganar una camiseta de deporte, por ejemplo, tienen ms
probabilidades de resultar atrayentes para la primera estudiante, que mantiene la
creencia general de que las cosas buenas pueden conseguirse dando cosas
buenas a los dems", que para la segunda, cuya expectativa general es que "las
cosas buenas las consigo cuando las puedo coger sin que me cojan". La teora de
Bolles sugiere que hasta que no se pueda cambiar la expectativa general de la
nia delincuente, el programa de condicionamiento escolar entrar en conflicto
con la misma y resultar probablemente ineficaz.
El papel que desempean las expectativas plantea la cuestin de su cambio. El
reforzamiento interviene decisivamente en el desarrollo, as como en el cambio y el
fortalecimiento de las mismas. En el caso de la nia delincuente, es muy probable
que, al cabo de un perodo de semanas o meses, a medida que vaya viendo que
sus compaeros de dase consiguen recompensas y que ella obtiene
ocasionalmente alguna, acabe por desarrollar una nueva expectativa en relacin
con la posibilidad de obtener cosas buenas en la escuela. El hecho de recibir
refuerzos y de ver cmo los dems los reciben por manifestar conductas
deseadas puede inducirle a cambiar su expectativa de que 'las cosas buenas las
consigo cuando las cojo sin que me cojan" por esta otra "las cosas buenas las
consigo cuando hago lo que se me piden". Segn la teora de Bolles, es este
cambio de expectativa, ms que los refuerzos en s mismos, lo que mueve a la nia
a modificar sus pautas conductuales. La idea de que el aprendizaje depende de las
expectativas, y no del reforzamiento, nos lleva al examen de las teoras cognitivas
del aprendizaje.

TEORA PSICOGENTICA DE JEAN PIAGET

MADURACIN, AMBIENTE Y DESARROLLO COGNITIVO
MADURACIN. Desde el punto de vista biolgico, Maduracin Es un fenmeno
evolutivo de tipo psicosomtico que transcurre gradualmente y por el cual se
manifiestan determinadas propiedades y funciones que proporcionan al individuo su
completa y definitiva adaptacin a la vida.
Es un concepto dinmico. Es el desenvolvimiento de los rasgos heredados no
provocados ni por el ejercicio ni por la experiencia del sujeto, aunque tanto la
experiencia como el ejercicio pueden estimularlo"
Secuencias y esquemas segn los cuales sujeto evoluciona bajo la influencia de
factor internos. La evolucin est provocada por factores internos y el medio
faciltalos cambios sin engendrarlos.
La maduracin no se aprende; es el desenvolvimiento de rasgos heredados. El
ejercicio la experiencia slo la ayuda pero no la provocan. El sujeto madura bajo la
influencia de factores internos.
Se han llevado a cabo numerosos experimentos relacionados con la maduracin y
el aprendizaje Gesell y Thomson realizaron estudios con gemelos. Gesell
experiment con gemelos de 4 semanas de edad de la siguiente manera:
Al primero lo priv de todo ejercicio de trepa escaleras, en tanto que al segundo lo
haca practicar intensamente. Mes y medio despus, primero haba aprendido a
subir escaleras a gatas sin ayuda, mientras que el segundo necesitaba ayuda de otra
persona para hacerlo; sin embargo finalizado el periodo de prueba obtuvo resultado
realmente significativos: El primero (al que priv del ejercicio) suba las escaleras
erguido, mientras que el segundo segua subiendo las escaleras a gatas. Es decir,
que segn todas las apariencias, el ejercicio prematuro haba entorpecido el
desarrollo normal en vez de favorecerlo.
Quienes estamos empeados en ser maestros tenemos el deber de conocer los
perodos evolutivos de nuestros estudiantes con el fin de adaptar nuestras
enseanzas al nivel maduracional que le corresponda.
Las investigaciones realizadas por Jean Piaget lo condujeron a postular una teora

de los cambios cualitativos que se producen durante el desarrollo cognoscitivo
desde el nacimiento hasta la adolescencia, cambios que se producen en una
sucesin de pasos maduracionales.
MADURACIN. En Psicofis. y Psic.: 1.- Proceso de desarrollo implicado en (e
internamente enlazado con) el crecimiento del organismo, particularmente en lo que
concierne a los aspectos psicofisiolgicos del desarrollo cerebral, y que posibilita la
progresiva emergencia de las funciones somatopsquicas y su correspondiente
organizacin (as como la de sus soportes neuroestructurales) con un sentido
direccional en intima vinculacin con las influencias socioculturales, el
aprendizaje y el ejercitamiento.
AMBIENTE
Cuando estudiamos los Fundamentos biolgicos del aprendizaje llegamos a la
siguiente conclusin: 'Que la herencia y el ambiente son importantes, y que no se
puede precisar en qu proporcin predomina la una sobre la otra".
Como ya estudiamos la herencia, pasarnos ahora a estudiar El Medio, con la
finalidad de reconocer hasta qu punto este influye sobre el aprendizaje.
Sabemos que el Medio es todo lo que nos rodea externamente a nosotros: es el
medio geogrfico, el medio social, el medio cultural, econmico, etc. a
continuacin estudiaremos sobre: la familia, la escuela y el medio sociocultural.
La Familia. La familia es el ncleo de toda sociedad. Dentro de ella el nio vive las
primeras manifestaciones sociales. La influencia del hogar se siente mucho tiempo,
ya veremos en el siguiente tema de qu manera repercute la buena o mala
educacin en ella recibida.
La Escuela. En la escuela primaria el nio aprende los conocimientos bsicos como
son: leer, calcular, escribir. Se han realizado muchas crticas en cuanto a
planificacin y seleccin de textos; una de ellas dice: "En cuanto a criterio de
seleccin de textos los maestros usan aquellos que guardan relacin con los
programas del Ministerio de Educacin. En el anlisis de contenidos segn indica
el Dr. Marco Villarroel existe una invisibilidad de la mujer, es decir que la mujer casi
no aparece y, si aparece es arreglando la casa, realizando labores domsticas o
dando de comer a los nios".
El medio socio cultural. Del hombre no se puede decir jams que vive como el

animal, en la genuina naturaleza, sino en un mundo creado por l mismo"
(Campillo, Pag. 140). La totalidad de la naturaleza modificada por l en provecho
de su propia vida, se llama cultura, y el mundo de la cultura es el mundo del
hombre". Reimplein H.
Se dice que la cultura ecuatoriana es una mezcla de dos: la aborigen y la
espaola; a su vez la espaola es una mezcla de varias.
Femando Chvez cree que las dos culturas partan de dos concepciones
distintas, quiz opuestas del hombre y de la vida y su coexistencia era
solamente viable si una de las culturas se arrinconaba en la incomunicacin y
soledad para dejar el sitio a la otra. Esto sucedi y, es as como, los dueos de la
cultura aborigen fueron reducidos a siervos.
Al adoptar una cultura ajena a la nuestra perdimos: la organizacin social, la
administracin la religin; guardamos an una tradicin apegada a la tierra,
virtualidades humanas, una cultura colectivista y elementos mgicos.
DESARROLLO COGNITIVO
De todas las recompensas que reciben los profesores, una de las ms
gratificantes es el darse cuenta de que han ayudado a sus alumnos a desarrollar su
capacidad para pensar y para resolver problemas. La forma en que trabaja la mente
de una persona y los pensamientos y soluciones que produce cambian
gradualmente con el tiempo y la experiencia Este proceso, conocido por el nombre
de desarrollo cognitivo, es influido por la enseanza que los alumnos reciben. Las
contribuciones del profesor al desarrollo cognitivo de los alumnos son modeladas, a
su vez, por lo que ste conoce y cree acerca de la naturaleza del intelecto. Puede
cambiar la inteligencia de una persona? Es el CI algo permanente, una quimera de
la persona que elabor el test o un conjunto de competencias que pueden
aprenderse y modificarse? Es posible ayudar a los
nios lentos en el aprendizaje a mejorar sustancialmente sus habilidades, o slo se
les debe estimular para que "lo hagan lo mejor que puedan"?
Sus respuestas a estas preguntas y a otras similares influir n tanto en su
enseanza como en las interacciones ms fortuitas con sus alumnos. En este
captulo expondremos la teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget, que
constituye quizs el intento ms global y actual de explicar la naturaleza de la
inteligencia y la manera en que sta cambia con la edad y la experiencia.
Consideremos las ideas bsicas de Piaget y ofreceremos algunas sugerencias

especficas acerca de cmo pueden contribuir los profesores al desarrollo cognitivo
de sus alumnos.
El psiclogo suizo Jean Piaget, motivado por el deseo de entender y explicar la
naturaleza del pensamiento y el razonamiento de los nios, dedic ms de
cincuenta y cinco aos de su vida al estudio de la conducta infantil. Sus
investigaciones, junto con el trabajo de su colega Barbel Inhelder, le llevaron a
afirmar que el nio normal atraviesa cuatro estadios principales en su desarrollo
cognitivo: 1) el estadio senso-motor, 2) el estadio preoperatorio, 3) el estadio de las
operaciones concretas y 4) el estadio de las operaciones formales.
Aunque Piaget asign un margen de edad para cada uno de estos cuatro estadios de
desarrollo, existen marcadas diferencias en el ritmo con que el nio avanza a travs
de ellos. En una determinada edad, los estadios pueden solaparse, de modo que
el nio muestre algunas conductas caractersticas de un estadio y ciertas
conductas caractersticas de otro.
Para Piaget, el desarrollo intelectual no es un simple proceso madurativo o
fisiolgico que tenga lugar automticamente, lo mismo que el nio respira oxgeno
o gana altura y peso. Piaget tampoco consideraba el desarrollo cognitivo como
algo que podarnos asegurar bombardeando, sin ms, al nio con experiencias y
ofrecindole un medio estimulante. Estrictamente hablando. Piaget no fue ni un
maduracionista (alguien que cree que el tiempo y la edad determinan el desarrollo
intelectual) ni un ambientalista (alguien que cree que el desarrollo de una persona
est determinado primordialmente por el medio ambiente social o fsico). Antes
bien, Piaget fue un interaccionista. Esto es, crea que el desarrollo cognitivo es el
resultado de la interaccin de factores tanto internos como externos al individuo.
Para Piaget, el desarrollo cognitivo es el producto de la interaccin del nio con el
medio ambiente, en formas que cambian sustancialmente a medida que el nio
evoluciona.
Las ideas de Piaget sobre la naturaleza del desarrollo intelectual, as como sus
concepciones acerca de cundo y cmo tiene lugar este desarrollo, tomaron
cuerpo, en primer lugar, como resultado de las meticulosas observaciones que
efectu de sus tres propios hijos. Utilizando un enfoque de caso clnico, registr
diariamente muchas de sus acciones; advirti cambios en sus respuestas a
estmulos tales como sonidos, luces y objetos en movimiento, y realiz
experimentos casuales con ellos mientras jugaban. Piaget desarroll gran parte de
su teora sobre el desarrollo cognitivo a partir de su anlisis de estas conductas
meticulosamente documentadas.

Los factores del desarrollo

En las secciones hemos visto con alguna extensin los conceptos de asimilacin y
acomodacin y su estrecha vinculacin con el desarrollo cognoscitivo. Tales
procesos son considerados por Piaget junto a otros tres, en conjunto, daran cuenta
de todo ese desarrollo. Los factores entonces, son: 1) la maduracin y la herencia;
2) las experiencias activas; 3) la interaccin; y 4) el equilibrio. Si bien cada uno de
ellos es necesario para el desarrollo intelectual, ninguno de ellos considerado en s
mismo es suficiente para lograrlo.
La maduracin y la herencia. La madurez, entendida como el grado de
desarrollo de las capacidades heredadas, tiene un papel en el desarrollo
cognoscitivo, si bien, como se dijo ms arriba, no puede explicar por s misma el
desarrollo intelectual. Debe considerarse, tambin, que la herencia establece lmites
o restricciones a tal proceso.
Las experiencias activas. Son las experiencias que provocan la asimilacin y la
acomodacin que, como sabemos, ocasionan en su interaccin cambios
cognoscitivos. En este punto es necesario sealar que, segn Piaget, para cada
tipo de conocimiento que construye el nio-fisiolgico, matemtico social
necesario que interacte con objetivos o personas (Ud. podr apreciar la importancia
de esta recomendacin para orientar la prctica docente en el proceso de
enseanza-aprendizaje).
La interaccin social. Es el intercambio de ideas (palabras) y conductas entre
personas. Los esquemas o conceptos que este proceso desarrolla pueden
clasificarse en dos tipos principales: a) aquellos que tienen referentes
sensoriales (contactados por la vista, el odo, etc.) y b) los que no tienen tales
referentes (como son, por ejemplo, la conducta solidaria, la honradez, etc.)
Entre otros aspectos del desarrollo intelectual se ha sealado que 'la interaccin
con otras personas tambin puede servir para provocar un desequilibrio respecto
del conocimiento tsico y lgico-matemtico. Cuando los nios se encuentran en
situaciones en las que sus pensamientos entran en conflicto (son diferentes o
contradictorios GB.) con los de otros nios (o adultos), esto puede ser el
instrumento que los obligue a cuestionar sus propios pensamientos (y se
produzca un desequilibrio o conflicto cognoscitivo GB)" Barry J. Wadsworth,
Teora de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo, 1991, pp. 17-18. Ver
referencia completa en la bibliografa de este captulo.

La interaccin social del nio puede darse con sus padres, hermanos, amigos,
profesores, compaeros de colegio, etc.
4) El Equilibrio. Es la regulacin o control interno de los tres factores
sealados en 1), 2) y 3).
ASIMILACIN Y ACOMODACIN
La asimilacin es el proceso cognoscitivo mediante el cual las personas integran
nuevas percepciones y experiencias a los esquemas ya existentes. Como lo dice el
mismo Piaget: 'la asimilacin es la integracin de elementos exteriores a
estructuras cognoscitivas en evolucin o ya acubadas en el organismo" (J. Piaget,
monografas de infancia y aprendizaje, 1981, 2, 13, 54). Este proceso contina en
forma constante ya que es el mecanismo mediante el cual a persona adapta su
conocimiento a su medio ambiente.
La asimilacin solo provoca el crecimiento en nmero de los esquemas
existentes, pero no da cuenta de su cambio cualitativo, lo cual ocurre con el
proceso de acomodacin. Tal concepto se puede definir como el proceso que
ocasiona la modificacin o cambio de una estructura cognoscitiva existente por la
incorporacin de nuevos elementos que asimilan. En este sentido, la
acomodacin da cuenta de la adaptacin intelectual y, por lo tanto, explica el
desarrollo de la inteligencia.
Sin perjuicio de lo dicho en el prrafo anterior, es necesario tener en cuenta que la
acomodacin implica no solo una acomodacin de los esquemas existentes sino
tambin una nueva asimilacin de los conocimientos anteriores en funcin de los
nuevos esquemas que se presentan. O sea: frente a un estmulo, el nio trata de
asimilarlo, pero solo puede hacerlo de una manera indiferenciada, proceso que se
denomina asimilacin generalizadora. Despus de ella se produce la asimilacin
recognoscitiva mediante el cual ese estimulo es reconocido y finalmente
integrado. Como es fcil de apreciar, en la referencia a esta interaccin entre la
realidad, asimilacin y acomodacin se ve la concepcin constructivista de la
teora del aprendizaje de Piaget El conocimiento se va construyendo en esa
interaccin.
"La adaptacin es un proceso doble, que consiste en adquirir informacin y en
cambiar las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarlas a la
nueva informacin que se percibe. La adaptacin es el mecanismo por medio del

cual una persona se ajusta a su medio ambiente. El proceso de adquisicin de
informacin se llama asimilacin: el proceso de cambio, a la luz de la nueva
informacin, de las estructuras cognitivas establecidas se llama acomodacin"
EL CONCEPTO DE ESQUEMA
Como se dijo en la introduccin, segn Piaget la inteligencia tiene dos atributos
principales: la organizacin y la adaptacin. El atributo de organizacin quiere decir
que la inteligencia est conformada por estructuras cognoscitivas o esquemas
que son anlogas a los conceptos, categoras o registros con los cuales el nio
organiza el conocimiento de los sucesos que experimentos en su vida diaria y los
clasifica de acuerdo con caractersticas comunes que posee. Los esquemas al
comienzo son simples, pero nunca dejan de cambiar y refinarse y, con el tiempo,
tales esquemas se asemejan a la realidad.
LA NOCIN DE INTELIGENCIA
DEFINICIONES DE ALGUNOS PRECURSORES:
La inteligencia est genticamente determinada, prefijada y por ello no es
modificable. (Gastn)
Descripcin del juicio que incluye: sentido comn, sentido prctico, iniciativa
y capacidad para adaptarse a los conocimientos. (Binet y Simn)
TEORAS FACTOR LISTAS
En todo acto inteligente participan dos tipos de factores: el factor "G" general
presente en toda actividad intelectual; y, los factores especficos "S" que intervienen
en determinadas operaciones. (Charles Speerman).
La inteligencia est bajo siete factores o aptitudes primarias (S), numrica (N)
comprensin verbal (V), fluidez verbal (w), perceptiva (P), memoria (M) e induccin
(I), a la que luego llamo razonamiento (R). (T.G:Thurstono)
Diferencia tres clases de inteligencia (Edward Thornduke)
La inteligencia es un modelo tridimensional de la inteligencia en el que
intervienen cinco operaciones, seis productos y cuatro contenidos, con lo que se
obtienen 120 factores (J. P. Guillford)
La inteligencia es fluida (capacidad biolgica, bsica y cristalizada) y
cristalizada (efecto de la cultura y se debe a la historia del aprendizaje del
individuo. (Carttel)

TEORA DE LOS PROCESOS

La inteligencia y sus aptitudes abarcan un amplio campo de destrezas y
conocimientos. (Pellegrino y Kail).
La teora tradica conformada por tres subteoras:
Contextual, implica
adaptacin al ambiente, seleccin y representacin de los diversos
ambientes; componenda!, que describe los componentes de la inteligencia
individual; intermedia, desarrolla los proceso de novedad y automatizacin y es
intermedia entre los anteriores (Sternberg).
La inteligencia est ligada a la biologa en el sentido de que las estructuras
biolgicas, las estructuras neurolgicas y sensoriales propicias de nuestra
especie, posibilitan el funcionamiento intelectual que podemos alcanzar. La
inteligencia es el estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las
adaptaciones sucesivas de orden senso-motor y cognoscitivo. (Jean Piaget)
Existen 7 tipos de inteligencia: lingstica, lgico-matemtica, visual espacial,
cintica corporal, musical, interpersonal e intrapersonal. (Howard Gardner).
PENSAMIENTO E INTELIGENCIA
El pensamiento se relaciona con procesos mentales o simblicos y la
inteligencia es el conjunto o sistema de aptitudes que posee la persona.
"Pensar es transformar, elaborar o procesar la informacin, hacer uso de ellas,
para obtener nuevos conocimientos. Pensar es observar, compartir, distinguir las
caractersticas del objeto: es clasificar, abstraer, razonar, inferir, argumentar, es
inventar, crear y valorar. La inteligencia (conocer y pensar) es el instrumento
psquico que el organismo utiliza para resolver problemas (Nieto).
La inteligencia se la puede concebir como el potencial mental que las
personas tenemos, mientras el pensamiento seria las estrategias idneas para
aprovechar esa capacidad" (Nickerson).
LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO
EDAD
0
ETAPA
CARACTERSTICAS
Estadio
Respuestas reflejas

aos
2 a
aos
7 a
aos
Sensomotor
Estadio
Preoperatori
o
11 Operaciones
Concretas
Esquemas conductuales en funcin del medio

Adquiere el concepto de permanencia del
objeto
Reacciones circulares primarias (movimientos
al azar)
Reacciones circulares secundarias (repeticin
de actos de manipulacin de objetos)
Reacciones
circulares
terciaras
(experimentacin por ensayo y error)
Comprensin primitiva de causalidad, tiempo y
espacio
Conductas caracterizadas por el egocentrismo.
Resolucin de problemas en base a las
percepciones sensoriales inmediatas
Se gua por el razonamiento transductivo y la
intuicin
Pensamiento simblico conceptual con
simbolismo verbal y no verbal
Juego imitativo
Lenguaje repetitivo, egocntrico e imitativo.
Avance de socializacin y reduccin del
egocentrismo
Aumento de las habilidades del lenguaje y la
capacidad de resolucin de problemas
Agrupacin de objetos en base a la funcin
emprica y no conceptual.
Opera mentalmente con apoyo concreto
Demuestra la conservacin de nmero,
longitud, masa, superficie, peso y volumen
Clasifica objetos con el uso de categoras
conceptuales
Ordena series
Resolucin de problemas cuasi-sistemtica
Avanza en la comunicacin no egocntrica
Relaciones sociales ms complejas

11 a 15
aos
Operaciones
Formales
Operaciones formales con

conceptos
abstractos e hipotticos
Utiliza la lgica combinatoria
Utiliza supuestos en la solucin de problemas
Distingue situaciones probables e improbables
Resuelve problemas con razonamiento
proporcional
EL APRENDIZAJE COMO PROCESO DE CONSTRUCCIN

Piaget sostiene que:
El aprendizaje ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras
cognitivas internas en los comportamientos implcitos.
Al final de un proceso de aprendizaje se debe esperar como resultado el
desarrollo de nuevos esquemas y estructuras en la operacin interna de los y las
nias, como nueva forma de equilibrio.
Las y los nios aprenden no solo el contenido, sino tambin la forma como se
aprende este contenido.
La discusin en grupos facilita el proceso de socializacin y el desarrollo del
lenguaje.
La secuencia del aprendizaje y del desarrollo de las estructuras internas est
fuertemente asociada con los estadios de desarrollo.
Los lmites de edad son solo promedios y pueden variar de nio a otro nio por
algn impedimento o regresiones individuales
Unos pueden estar ms adelantados en disciplina que en otros conceptos.
Es importante un tiempo prudente para la generalizacin de ese
comportamiento antes del paso de un estadio a otro.
La estructura cognitiva se conforma en las diferentes edades, en cambio los
detalles de forma, peso, volumen y tamao se aprenden en diferentes
periodos.
El aprendizaje depende entonces de la secuencia de los sucesos, de los
objetivos del individuo y del nivel de su desarrollo.
En el estadio psicomotor se har explorando en el estadio simblico por la
progresiva interiorizacin del sentido, en el estadio pre-lgjco, la forma de
organizacin de las caractersticas de los elementos reales y significativos
orientar la secuencia para la comprensin de los conceptos y en el estadio de las

operaciones formales se determina por la necesidad de desarrollar el pensamiento
hipottico deductivo.
IMPORTANCIA DEL ERROR
EL DESAJUSTE PTIMO
El ajuste es el resultado de la operacin u operaciones con las que el individuo
trata de relacionarse con una nueva situacin) y el ajuste es ptimo cuando se
producen un conjunto de cambios en la persona como resultado de la adaptacin ajuste.
Segn el Diccionario Ocano la acomodacin es el proceso de ajuste a la luz de la
nueva informacin de las estructuras cognitivas establecidas.
TEORA DE LA ASIMILACIN DE DAVID AUSUBEL
El aprendizaje memorstico
Es la incorporacin no sustantivas, arbitraria y verbalista de nuevos
conocimientos en la estructura cognitiva. Ningn esfuerzo por integrar los nuevos
conocimientos con conceptos ya existentes en la estructura cognitiva.
Aprendizaje no relacionado con experiencias, con hechos u objetos. Ninguna
implicacin afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes
anteriores.
"Por otro lado, es evidente que los aprendizajes memoristas no aumentan la
sustancia o el tejido del conocimiento ya que su relacin con el conocimiento
existente en la estructura cognitiva es arbitraria, no sustancial, literal, perifrica y, en
general, posee una duracin, una utilidad y una importancia transitorias
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
"Es la incorporacin sustantiva, no arbitraria y no verbalista de nuevos
conocimientos en la estructura cognitiva. Esfuerzo deliberado por relacionar los
nuevos conocimientos con conceptos de nivel superior, ms inclusivos, ya
existentes en la estructura cognitiva. Aprendizaje relacionado con experiencias con
hechos u objetos. Implicacin afectiva para relacionar los nuevos conocimientos
con aprendizajes anteriores"

Qu es el aprendizaje significativo?
Es el aprendizaje a travs del cual los conocimientos, habilidades y
destrezas,
valores
y hbitos
adquiridos pueden ser utilizados en las
circunstancias en las cuales los estudiantes viven y en otras situaciones que se
presenten a futuro.
Es aquel que teniendo una relacin sustancial entre la nueva informacin y la
informacin previa, pasa a formar parte de la estructura cognoscitiva del ser
humano y puede ser utilizado en cualquier momento requerido para la
solucin de problemas similares. Es aquel que conduce al estudiante a la
comprensin y significacin de lo aprendido, creando mayores posibilidades de
usar el nuevo aprendizaje en distintas situaciones; tanto en la solucin de
problemas como en el apoyo de futuros aprendizajes.
El aprendizaje significativo se produce cuando lo que aprende se relaciona de
forma sustantiva y no arbitraria con lo que el estudiante ya sabe.
Es el concepto opuesto al aprendizaje memorstico cuando lo que se aprende se
almacena sin orden, arbitrariamente; y, la relacin que se establece con los
conocimientos anteriores es mnima o nula.
REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Que lo que va a aprender sea significativo.Lgicamente que tenga sentido.
Psicolgicamente que est de acuerdo a las capacidades del estudiante.
Que el estudiante tenga una actitud - Motivacin - favorable para aprender
significativamente - HbitoEL PROCESO DE INCLUSIN
La inclusin es la vinculacin de los nuevos conceptos y con los conocimientos
existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto. Como la estructura est
organizada jerrquicamente en cuanto a los niveles de abstraccin de sus
componentes corno en relacin con su grado de generalidad e inclusin de otras
ideas, los nuevos significados de los conceptos de las proposiciones se hallan en
una situacin de subordinacin dentro de estructura cognoscitiva del sujeto. Esto
quiere decir la inclusin de proposiciones significativas en ideas ms amplias y
generalas ya existentes.

Cuando las ideas se establecen adecuadamente por inclusin, la estructura

cognoscitiva, entonces, segn Ausubel, tales ideas:
Tiene pertinencia directa y especfica mxima para las tareas de aprendizaje que
siguen.
Poseen suficiente poder explicativo para interpretar detalles factuales e otro modo
serian arbitrarios, pero que son potencialmente significativos.
Tienen suficiente estabilidad intrnseca como para proporcionar el tipo ms firme de
afianzamiento para los significados recin aprendidos.
Organizan nuevos hechos relacionados en torno a un tema comn con lo cual se
integran los elementos componentes del conocimiento del nuevo tanto
recprocamente como con el conocimiento existente.
ORGANIZADORES PREVIOS
Los organizadores previos son las introducciones y presentaciones que se debe
hacer a los nuevos materiales que se entregan al rio para su aprendizaje. El uso
de tales recursos constituye la principal estrategia para la activacin deliberada de
la estructura cognoscitiva de los alumnos al tiempo que permite la reduccin al
mnimo de la interferencia de factores que pueden dificultar el nuevo aprendizaje.
Los organizadores previos deben ser pertinentes a los nuevos contenidos del
aprendizaje y relacionados con el conocimiento anterior que posee el alumno. Como
lo dice Ausubel sobre este tema: "Los organizadores previos contribuyen a que el
alumno reconozca que los elementos de los materiales nuevos pueden aprenderse
significativamente relacionndolos con os aspectos especficamente pertinentes de
la estructura cognoscitiva (existente)" (Op. cit p. 157). Los organizadores previos
cumplen con esa funcin en la medida que logren identificar el contenido ya
existente en la estructura cognoscitiva del alumno y puedan indicar explcitamente
tanto la pertinencia de ese contenido con el nuevo como tambin su relevancia
para el nuevo material de aprendizaje.
Adems de lo dicho anteriormente, el organizador previo promociona un armazn
de ideas para la retencin estable de materiales ms detallados que se presentan
en el nuevo material de aprendizaje. Cuando para cada unidad de aprendizaje se
prepara un organizador previo, el alumno puede sacar provecho de un concepto
ms general que ya existe en su estructura cognoscitiva. Para que esto suceda,
loe organizadores deben ser ms fciles de aprender lo cual se facilita si son
expuestos en trminos familiares para los alumnos. Digamos tambin que la

elaboracin de un organizador previo debe hacerse en relacin con la naturaleza
del material que se va a ensear, con la edad el alumno y del grado en que sus
conocimientos previos se pueden relacionar con el nuevo contenido que ser
enseado.
Los organizadores previos pueden disearse expresamente para fomentar la
reconciliacin integradora entre ideas nuevas e ideas antiguas ya existentes en el
alumno. Tal reconciliacin consiste en establecer de manera clara las semejanzas
y las diferencias principales entre los nuevos conceptos que se van a aprender y
otros conceptos aparentemente semejantes ya establecidos en la estructura
cognoscitiva del alumno. Esa discriminalidad del nuevo material de aprendizaje es,
en gran parte, funcin de la claridad de los conceptos existentes en esa estructura.
TIPOS DE CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS A TRAVS
DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ausubel distingue tres tipos principales de aprendizaje significativos: a) el
aprendizaje de representaciones; b) el de conceptos; y c) el de proposiciones.
El aprendizaje de representaciones consiste en conocer "que las palabras
particulares representan y, en consecuencia, significan psicolgicamente las
mismas cosas a las cuales ellas se refieren" (p. 57). Dicho de otra manera, el
aprendizaje de representaciones significa el conocimiento del vocabulario. En las
primeras etapas de ese tipo de conocimientos las palabras representan objetos y
sucesos reales y no conceptos abstractos. Ms adelante, los nios aprenden que
las palabras pueden significar conceptos abstractos. Por ejemplo, al comienzo a
palabra "perro" es un objeto bien determinado y con una representacin bien
concreta. Luego, esa misma palabra representa abstractamente una clase de
animales y no uno en particular.
El aprendizaje de conceptos de "objetos, eventos, situaciones o propiedades que
poseen atributos comunes y se designan corno algn smbolo o signo" (p61). En
este tipo de aprendizaje significativo las caractersticas del concepto se
adquieren a travs de la experiencia directa, a travs de etapas sucesivas de
generacin de hiptesis, o mediante la comprobacin y la generalizacin. De esta
manera, los nios llegan al concepto de "perro" despus de haber visto varias
veces un animal de esta especie y de otras como vacas, etc. y puede generalizar los
atributos comunes del "perro" como concepto.
El aprendizaje de proporciones, el tercer tipo b sico de aprendizaje

significativo, consiste en una idea compuesta que se expresa verbalmente en forma
de una proposicin que contiene dos o ms conceptos: por ejemplo, cuando se es
capaz de decir, con captacin de su significado "el gato pertenece al gnero de los
mamferos".
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
No se trata exactamente de "aprender a descubrir sino de alcanzar ciertos objetivos,
"descubrindolos".
El aprendizaje por Descubrimiento considera que la condicin indispensable para
aprender una informacin de forma significativa es tener la experiencia personal
para descubrirla.
En el aprendizaje por descubrimiento lo ms se aprende, es decir el objetivo
visualizado en el resultado de aprendizaje.
En el aprendizaje por descubrimiento, el proceso constituye el motor de lo que se
aprende siempre en funcin de las necesidades, intereses y problemas del
estudiante.
.
TEORA DEL DESCUBRIMIENTO DE JEROME BRUNER
LA NOCIN DE ANDAMIAJE
Rol del maestro como posibilitador, soporte funcional, orientador y gu a
permanente del aprendizaje del alumno con el propsito de activar, impulsar y
desplegar la zona de desarrollo proximal o potencial de ste. 2. Funcin o rol de
apoyo que desempean los adultos (padres, maestros) o los compaeros ms
experimentados en las tareas de aprendizaje del nio posibilitando su
efectivizacin, es decir, facilitndole la internalizacin de las operaciones prcticas
con los objetos o de las actividades cognoscitivas externas de modo que pueda
convertirlas en instrumentos de operatividad mental y de regulacin consciente de
la conduca. Cuando el avance del nio est favorecido por el apoyo y la tutela de
un adulto o un compaero ms competente, stos actan como una especie de
forma transitoria (complementaria o vicariante) de la conciencia infantil hasta que
llegue el momento en que el nio est en condiciones de dominar sus propias
acciones y operaciones mentales a travs de su propia conciencia y su propio

control.
EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Sustentos Bsicos
Confiere importancia al aprendizaje por descubrimiento. Enfatiza la
transferencia del aprendizaje, en relacin con el medio ambiente de donde
proceden los problemas a resolver.
Comparte con Piaget los principios/en relacin al aprendizaje y dice que el
desarrollo intelectual de un individuo, depende del cocimiento de ciertas
tcnicas.
La tesis de Bruner es la siguiente: "Si la superioridad intelectual del hombre es la
mayor parte de sus aptitudes, tambin es un hecho que lo que le es ms personal
es lo que ha descubierto por s mismo".
Bruner dice que el suceso ms importante y el ncleo del proceso de instruccin es
el hecho de que el nio descubra por si mismo lo que es relevante.
El descubrimiento de un hecho o de una relacin hecho por un nio es similar al
descubrimiento de un cientfico en el laboratorio.
En esencia el descubrimiento consiste en transformar o reorganizar la evidencia de
manera de poder ver ms all de ella.
La representacin o el descubrimiento se realizan en forma hipottica o
heurstica, y no a travs de la exposicin.
Sostiene que el crecimiento intelectual depende del dominio de ciertas tcnicas por
parte del individuo.
Considera a la maduracin como un aspecto para el desarrollo del organismo sus
capacidades a travs de los estmulos del mundo que le rodea con las etapas de
crecimiento que son: accin, lenguaje simblico e imagen.
Cree que a integracin es otro aspecto, por medio del cual, el individuo utiliza
grandes unidades de informacin para resolver problemas en una secuencia
integrada.

Al igual que Piaget considera estadios en el desarrollo del individuo.
Bruner define tres etapas en el desarrollo de las personas:
Enativo, icnico y simblico.
Pre operacional, operacional y operacional formal.
De representacin de sucesos pasados a travs de la respuesta motriz
apropiada.
Fortalece la importancia de que las y los nios en la enseanza de conceptos deben
pasar progresivamente de un pensamiento concreto a un estadio de
representacin conceptual y simblica, adecuada al pensamiento.
Confirma que las y los nios perciben el ambiente y le transforman en
imgenes mediante una organizacin selectiva de estructuras espaciales,
temporales y connotativas. Representan internamente el ambiente, no necesitan
que ste se encuentre en el campo perceptivo ni en orden.
Toma en cuenta el poder el procesamiento cognitivo, que aumenta con la cantidad
de informacin disponible conservada y procesada adecuadamente y en una
cantidad mnima para sobrecargar los canales.
Plantea y defiende
descubrimiento.
la
transferencia
del
aprendizaje mediante
el
Considera que el desarrollo mental requiere (le procesos de maduracin e

integracin.
Prioriza al lenguaje como un instrumento cognoscitivo que interiorizado
proporcionar los medios necesarios para representar el mundo de las
experiencias y transformarlo.
El aprendizaje es activo y el estudiante se motiva ms con su propio
descubrimiento, lo que permite autonoma de criterio.
La mejor forma de aprender es la experiencia directa, la observacin y la
utilizacin de su propio lenguaje.
Profesor y estudiante deben tener una participacin activa e ir ms all de la simple
informacin, empleando su propio cerebro para interpolar y extrapolar.

MODOS DE REPRESENTACIN
Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de
perodos de consolidacin. Al igual que Piaget, cree que estos "esfuerzos del
desarrollo se organizan en torno a la aparicin de determinadas capacidades" y que
la persona que aprende tiene que dominar determinados componentes de una
accin o de un cuerpo de conocimientos antes de poder dominar los dems. En lugar
de los cuatro estadios del desarrollo de Piaget. Bruner habla de tres los modelos de
aprendizaje: enactivo, irnico y simblico. En el modelo enactivo del aprendizaje se
aprende haciendo cosas, actuando, imitando y manipulando objetos. Es este el
modelo que usan con mayor frecuencia los nios pequeos. A decir verdad, es
prcticamente la nica forma en que un nio puede aprender en el estadio sensomotor. No obstante, tambin los adultos suelen usar este modelo cuando intentan
aprender tareas psicomotoras complejas u otros procesos complejos. No cabe
duda de que el arte del ballet, el dominio de los procedimientos parlamentarios o la
prctica en la direccin de un coro se facilitarn si se hace lo mismo que otras
personas que se dedican a estas actividades. Los profesores pueden inducir a los
estudiantes a usar este modelo de aprendizaje proporcionndoles demostraciones y
ofrecindoles materiales pertinentes., as como actividades de representacin de
roles, modelos y ejemplos de conductas.
El modelo icnico de aprendizaje implica el uso de imgenes o dibujos. Adquiere
una importancia creciente a medida que el nio crece y se le insta a aprender
conceptos s' principios no demostrables fcilmente. As, por ejemplo, los
conocimientos sobre pases extranjeros, las vidas de personajes famosos y la
literatura dramtica no se aprenden normalmente por medio del modelo
enactivo. Los profesores pueden lograr que se adquieran estos contenidos
educativos proporcionando a los estudiantes dibujos y diagramas relacionados con
el tema y ayudndoles a crear imgenes adecuadas. La representacin icnica es
especialmente til para los nios en el estadio preoperatorio y en el de las
operaciones concretas. Es asimismo de gran utilidad para el adulto que estudia
habilidades o conceptos complejos. Requiere, por lo general, menos tiempo que el
modelo enactivo.
Al tratar de las ayudas a la enseanza. Bruner (1960) recomienda el uso de
diapositivas, de la televisin, de pelculas y de otros materiales visuales. Estos
medios pueden aportar experiencias sustitutivas e imgenes que sirven para
enriquecer y complementar las experiencias del estudiante. Al mismo tiempo, sin
embargo. Bruner advierte: "Las pelculas o los programas de televisin usados
como truco educativo, un sistema de proyeccin de pelculas sin contenido o

estilo, una representacin intensamente pictogrfica de lo trivial, nada de esto ser
de ayuda ni para el profesor ni para el estudiante. Los problemas de calidad de un
plan de estudios no pueden soslayarse comprando un proyector de 16 milmetros'
(1960. p. 92).
El modelo simblico de aprendizaje es el que hace uso de la palabra escrita y
hablada. El lenguaje, que es el principal sistema simblico que utiliza el adulto en
sus procesos de aprendizaje, aumenta la eficacia con que se adquieren y
almacenan los conocimientos y con que se comunican las ideas. Por tan
evidentes razones es el modelo de aprendizaje ms generalizado. Resulta ms til y
eficaz a medida que el nio pasa del estadio de las operaciones concretas al
estadio de las operaciones formales.
LOS PRINCIPIOS DE UNA TEORA DE INSTRUCCIN

Principios de la instruccin. La teora de la instruccin se caracteriza por disponer
de cuatro principios fundamentales, relacionados con la motivacin, la estructura, la
secuenciacin y el reforzamiento. El principio de motivacin afirma que el
aprendizaje depende la predisposicin o disposicin de la persona para el
aprendizaje. Bruner postula que los nios tienen un deseo natural de aprender, una
curiosidad adicional por el aprendizaje. Es probable que los profesores que
sepan aprovechar estas tendencias y deseos naturales logren promover el
desarrollo intelectual de los alumnos.
El principio de secuenciacin afirma que el aprendizaje puede incrementarse
seleccionando mtodos de enseanza que se adecen al nivel de desarrollo
cognitivo y de comprensin de la persona. El profesor debera, pues, sealar
relaciones significativas entre lo que se va a aprender y lo que el alumno ya sabe;
es ste un concepto fundamental de la teora de Ausubel del aprendizaje verbal
significativo. Por lo tanto, la nueva informacin se debera estructurar siempre en
relacin con el estadio de desarrollo de la persona, y en funcin de ste, y en
relacin asimismo con sus conocimientos actuales. Bruner advierte que los
materiales de enseanza programada, los medios tcnicos de enseanza y otros
sistemas parecidos - que por lo general se identifican con un programa de estudios
muy estructurado - que por lo general se identifican con un programa de
estudios muy estructurado - no siempre producen niveles ptimos de aprendizaje.
Un plan de estudios estructurado tiene que estar en relacin con las necesidades del
estudiante o con su capacidad para comprender la estructura de los temas de
estudio.

El principio de secuenciacin afirma que la ordenacin del contenido influye en la

facilidad con que se produce el aprendizaje. Mientras que la estructuracin se
refiere, por lo general a la ordenacin de hechos en el marco de una
subunidad, la secuenciacin se refiere a la ordenacin de subunidades y
unidades de aprendizaje en el marco de una asignatura y entre diferentes
asignaturas. Una y otra deben tener una base simple y lgica. Sin embargo,
raramente es posible lograr una secuencia perfecta de un conjunto de
actividades de enseanza. El nivel de desarrollo, la motivacin y los
conocimientos anteriores pueden influir en la respuesta que reciban los
profesores a una determinada estructura de unidades de aprendizaje. Estos
deben, pues, observar los efectos de las secuencias que usan y cambiarlas si los
resultados no son los deseados.
Programar una clase de educacin fsica justo antes de una clase de dibujo, o
poner el recreo antes de una clase de caligrafa, influir casi siempre
desfavorablemente en esta segunda clase. Resulta difcil lograr el control
muscular fino que se requiere para escribir y dibujar inmediatamente despus de
haber ejercitado vigorosamente los grandes msculos. El profesor que decide
hacer a primera hora de la maana los ejercicios de matemticas porque "A m y a
mis alumnos nos gusta quitrnoslos de encima" es posible que est alentando
una deficiente respuesta al aprendizaje que luego dure todo el da. El director de un
colegio que programa las clases de msica, arte, lenguaje y educacin fsica en el
horario de tarde, cuando los profesores y los estudiantes suelen estar ms
cansados, acaso est desaprovechando una gran oportunidad de utilizar esas
actividades creativas para refrescar las mentes y cuerpos cansados al final del da.
El profesor que hace que los estudiantes lean un texto sobre la conquista de
Amrica y contesten preguntas sobre l antes de ver una pelcula relativa a este
acontecimiento histrico est utilizando una secuencia simblica-icnica, acaso
menos eficaz que la secuencia contraria Estos son slo unos pocos ejemplos de
secuencias que merecen la atencin de los profesores.
El principio de reforzamiento afirma que la respuesta favorable a una persona
afecta a las conductas posteriores de sta. El refuerzo, en efecto, aumenta la
probabilidad de que la conducta reforzada se repita. Los refuerzos utilizados en el
aula son, por ejemplo, los elogios, las sonrisas, las calificaciones altas y el feedback
(retroalimentacin) positivo. Al hablar de la naturaleza y de los ritmos de
administracin
de
los
refuerzos.
Bruner
hace
las
siguientes
recomendaciones:

El profesor debe hacer una evaluacin o procurar una retroalimentacin, de manera
que, en un momento dado, los estudiantes sean capaces de evaluar su propio
trabajo.
Debe decirse a los nios cmo estn realizando una actividad de aprendizaje cuando
comparan su trabajo con un criterio o meta que intenta. Si la retroalimentacin
se imparte demasiado pronto o demasiado tarde, su valor es muy escaso.
LA DINMICA DE ENSEANZA APRENDIZAJE

Conductismo y Cognitivismo
Existen dos enfoques sobre la naturaleza del aprendizaje, el enfoque conductista y
el enfoque cognitivo.
El Conductismo fue dominante hasta los aos 60. El autor ms representativo fue
John Watson, que tuvo gran influencia sobre todo en Estados Unidos. Deca que el
objeto de estudio de la psicologa no era la mente sino la conducta de los individuos,
objetiva y observable.
Para los conductistas, la base de todo conocimiento son las impresiones
sensoriales, el aprendizaje se produce por el registro mecnico de los mensajes
dentro del almacn sensorial. As dan un papel pasivo al alumno, que slo acumula
material informativo y no considera la naturaleza del estudiante como procesador de
informacin.
Esta visin se puede representar de forma simple como un proceso en el que existe
una entrada y una salida.
El modelo conductista se critica porque no toma en consideracin todos los
procesos mentales que se producen entre la entrada y la salida de la informacin y
que son los que dan lugar al aprendizaje.
Como reaccin al conductismo surge el cognitivismo, que ha tenido gran influencia
en la psicologa del aprendizaje y que da gran importancia a los procesos mentales
que se producen entre los dos momentos citados de entrada de salida de
informacin.
ste enfoque cuenta con dos grandes lneas de trabajo e investigacin.

El aprendizaje como adquisicin de conocimiento.
El aprendizaje como construccin de significado.
El aprendizaje como adquisicin de conocimiento.- La primera lnea de

Investigacin se asocia con la educacin centrada en el currculo y pone el nfasis
en la informacin y transmisin de conocimientos. En este caso el papel del docente
en ensear y transmitir la informacin del currculo. La evaluacin mide la cantidad
de conocimiento y la informacin adquirida.
El aprendizaje como construccin del significado.- Por su parte el aprendizaje como
construccin de significado se preocupa de los procesos de organizacin,
interpretacin y comprensin del material informativo. Entienden que el aprendizaje
no es un registro mecnico del material sino el resultado de la interpretacin del
mismo y su transformacin.
An hoy existen dos formas en que los docentes visualizan a sus alumnos y su
relacin con el conocimiento.
Por una parte estn los que consideran que los aprendices son esponjas que deben
absorber los conocimientos. Son los que basan su actuacin en el Modelo de
Transmisin recepcin de corte ms clsico puesto que entienden que su funcin
es la de transmitir de la mejor manera que sepan y estn basados en su experticia
profesional dichos conocimientos.
Por otro lado, aquellos que entienden que el alumno construye de manera activa el
conocimiento basado en conocimientos previos, incluso adquiridos en contextos
extraescolares, pero con mucha significacin para la asimilacin de los nuevos. En
este caso, el docente entiende su funcin como la de facilitador, mero orientador en
la tarea de que el alumno aprenda de manera significativa.
Muchas veces, prcticas y concepciones entran en obvia contradiccin puesto que
desde el discurso el docente se alinea a la segunda visin de contenidos y
relaciones, basado en el primer modelo.
Las Teoras Cognitivas
Sobre el enfoque cognitivo existen distintas teoras, no acabadas ni cerradas. Son
un paradigma en fase de expansin y sobre ella siguen construyndose aportes.

Cabe destacar algunos autores como Piaget, Ausubel, Norman, Vigotsky, Gardner y
Perkins.
Este enfoque resume la respuesta que dan diferentes autores al desarrollo del
conocimiento humano. Tiene en cuenta elementos del conductismo pero es una
superacin de las teoras anteriores. Todos esos autores tienen en comn la
creencia de que, en temas de conocimiento humano, se debe partir del individuo.
Las Teoras cognitivas poseen algunos rasgos comunes:
En cuanto al objeto de conocimientos, dan prioridad a los procesos psicolgicos
superiores, por ejemplo: memoria, lenguaje, percepcin, pensamiento, etc.
En cuanto a la caracterizacin del sujeto, plantean que el papel del estudiante es
fundamental, pues se considera un sujeto autnomo, que conoce sus procesos y
que tiene en sus manos el control de su aprendizaje.
No se limitan a describir lo observable del aprendizaje sino que tratan de inferir y
ofrecer explicaciones acerca de los sistemas que subyacen a las conductas
observables.
Rechazan las explicaciones lineales, por ejemplo: las estimulo-respuesta.
Les importa la generacin de aprendizajes significativos que se sustentan en una
actividad interna de la reorganizacin cognitiva.
La figura del profesor la consideran, no como un suministrador de informacin sino
de un facilitador en la construccin del conocimiento.
Teora constructivista de Piaget
Piaget fue un psiclogo suizo que inaugur a inicios del siglo XX una nueva
disciplina, la Psicologa Gentica. Tanto l como sus colaboradores desarrollaron
investigaciones sobre el fenmeno de cmo las personas llegan al conocimiento,
que han resultado de gran inters para la psicologa educativa y que, a pesar de las
crticas que ha recibido, constituye una de las bases de explicacin sobre el
aprendizaje. Los principales postulados de su teora hacen referencia a que:
El desarrollo humano es un proceso evolutivo, conformado por distintas
fases
que vive el sujeto, que le permite ir mejorando su adaptacin al medio, mediante el
acercamiento a formas de conocimiento superior, cada vez ms complejas. El
desarrollo cognitivo es constructivo, no lineal, pasa por distintos momentos y se va
reorganizando.

El conocimiento se construye progresivamente gracias a la interaccin entre el

sujeto y su medio.- Esta interaccin hace referencia al acto por el cual se transforma
la realidad y se le da un significado. Esto se produce gracias al equilibrio que se da
entre la asimilacin, que es la incorporacin de un nuevo elemento al sistema de
pensamiento del sujeto y la acomodacin, que es la modificacin de ese sistema en
funcin de las caractersticas que este elemento nuevo aporta.
Las acciones de los sujetos se organizan en esquemas, que constituyen los marcos
de interpretacin de la realidad. Estos marcos se interiorizan y permiten la
explicacin de los fenmenos. Poseen carcter dinmico, porque estn en
constante modificacin y funcional pues permiten esa asimilacin de la realidad.
El proceso de desequilibrio produce el conflicto cognitivo y la modificacin del
conocimiento. Esto explica el paso de un estado de menos conocimiento a otro de
ms. Lo que produce la modificacin de esquemas de conocimiento son las
perturbaciones, pues generan desequilibrios y se crean as los conflictos cognitivos
que requieren regulaciones para compensar la perturbacin. Cobra importancia la
idea de error, el conocimiento se produce sobre los conocimientos previos que
posee el sujeto y de ellos depende el desarrollo intelectual.
Se valora de la interaccin social como promotora de la coordinacin de puntos de
vista y por su influencia en el desarrollo individual.
Teora con textualista o socio histrica de Vigotsky
Una de las aportaciones ms interesantes al constructivismo es la que hace
Vigotsky a travs de la valoracin entre aprendizaje y contexto. Vigotsky fue el
psiclogo ms importante de Rusia en el siglo XX, aunque su obra se descubre
tardamente.
Vigotsky hace hincapi en que el conocimiento es un producto social y cultural y
que, por tanto es necesario identificar y propiciar las condiciones para que surja. Su
postura ha facilitado una mirada diferente con respecto a la forma de adquisicin de
conocimientos en la escuela, puesto que comprueba que el aprendizaje es ms
eficaz cuando se realiza en un contexto de colaboracin e intercambio con otros.
Sus principales aportaciones son:
El conocimiento no es algo que se pasa de una persona a otra, sino que es algo que

se construye por medio de operaciones y habilidades cognitivas que se inducen en
la interaccin social. Los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje,
razonamiento, etc.) tienen un origen histrico y social.
La transmisin y adquisicin de conocimientos y patrones culturales son posibles

cuando se pasa de la interaccin con otros (plano inter psicolgico) a la
internalizacin (plano intra psicolgico). Esto lo explica con una frase en la que
expone en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces. Primero a
nivel social y ms tarde, a nivel individual. Primero entre personas (inter psicolgica)
y despus, en el interior del propio nio (intra psicolgico).
Internalizacin.- El proceso de pasar de lo inter personal a lo intra personal.
El desarrollo intelectual del individuo no es algo independiente del medio social en el
que vive. El desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el
plano social y despus en el nivel individual.
Dichos procesos se constituyen y desarrollan, por tanto gracias a un sistema de
interaccin socialmente definido. Esto significa que tanto el medio social como los
instrumentos de mediacin son los que facilitan y posibilitan el aprendizaje.
Para comprenderlo, define otro concepto esencial en su obra, que es lo de Zona de
Desarrollo Prximo ya visto en el mdulo anterior, y que define como la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema (zona de desarrollo real), y el nivel de desarrollo
potencial (zona de desarrollo potencial), determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms
capaz. El concepto es por definicin dinmico, puesto que se parte de cierto nivel
(el real) y se van definiendo los retos que debe alcanzar (el potencial), que se va a ir
modificando a medida que el sujeto va adquiriendo la facultad para resolver slo la
situacin planteada, posibilitando la definicin de una nueva zona de desarrollo
potencial, o sea la nueva adquisicin de nuevo conocimiento.
El concepto que permite entender la forma de interaccin es el de Andamiaje.
Andamiaje: Situacin de interaccin entre un sujeto experto o ms
experimentado en un dominio y otro ms novato o menos experto, en la que la
interaccin tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente

del saber.
El experto facilita una ayuda ajustada, dando los apoyos e instrumentos necesarios
para que, en funcin de las posibilidades del alumno, le permita abordar
determinados retos. Las caractersticas del andamiaje se pueden resumir diciendo
que debe ser:
Ajustable: Permite la adaptacin al nivel de competencia de cada sujeto y en funcin
de sus progresos.
Temporal: Determina un tiempo de duracin concreto que le facilite al sujeto ir
asumiendo progresivamente mayor control sobre la actividad que realiza e ir
avanzando a una mayor autonoma.
Otro concepto esencial, es el de mediacin cultural.
Mediacin.- Procesos sociales por los que las personas acceden al mundo
cultural mediante diferentes canales de comunicacin: explicaciones,
demostraciones, modelos, etc..
Es pues el conjunto de situaciones en las que los seres humanos tienen contacto
con ideas, lenguaje y formas de hacer y pensar de su propia cuenta.
Teora del aprendizaje Significativo de Ausubel
Ausubel desarroll su teora apartndose de las teoras conductistas, y exponiendo
que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende,
que relacione cada nuevo conocimiento con los que la persona ya posee. No
consiste en la repeticin mecnica de conceptos sino en su comprensin e
integracin a la estructura de conocimientos propia. Hoy sus postulados se tienen
en cuenta en la mayora de aplicaciones de intervencin educativa.
El sujeto que aprende es un ser activo que dispone de una seria de estructuras de
pensamiento y conocimientos que le permiten ir estableciendo relaciones entre ellos
con sentido. Se parte de esta consideracin para definir que la esencia del proceso
del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son
relacionadas, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el
alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se entiende que las ideas se
relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura

cognoscitiva del alumno. Se entiende de esta manera, que el sujeto que aprende
no es un papel en blanco, sino posee una cantidad de informacin, organizada o no,
en formato de creencias, teoras y concepciones, de las que dispone para entender
el mundo y que, adecuada o errneamente, utiliza para incorporar nuevos
conocimientos.
Si aprender significa adquirir, retener y poder utilizar informacin de manera
oportuna, un concepto que resulta esencial es el de memoria comprensiva que,
como resultado del aprendizaje significativo, permite establecer una red de
relaciones entre lo aprendido que facilitan su recuerdo. Puesto que las nuevas ideas
se construyen sobre las anteriores y los contenidos son relacionados con otros que
los preceden, para su integracin se debe propiciar la retencin significativa, que
permite establecer variadas y slidas.
Para que se produzca el aprendizaje significativo se requiere que se den una serie
de condiciones:
Que el aprendizaje tenga sentido para el que aprende, generando una actitud
positiva hacia l, es decir que sea motivante. El sentido del aprendizaje tiene que
ver con las metas personales y con la utilidad del conocimiento, que haga factible el
esfuerzo de aprenderlo. Esta cuestin se analizar con mayor profundidad a lo largo
del mdulo.
Que la informacin presente significatividad lgica de contenidos es decir que el
significado desde el punto de vista de su estructura interna, como disciplina, se
presente de forma clara y organizada.
Que el contenido tenga significatividad psicolgica. Esto significa que sea adecuado
al nivel de desarrollo del que aprende y se relaciona con la informacin que ya
posee.
Que los conocimientos que va a adquirir sean funcionales, o sea que el sujeto
comprenda cmo los puede aplicar en otras situaciones.
El Proyecto Zero. La teora uno: Perkins y Gardner
Estos autores pertenecen a la llamada Aula del Proyecto Zero de la Universidad de
Harvard. El grupo de investigacin se basa en las teoras constructivistas y da
algunas pautas para la intervencin docente.

La teora Uno que no es un modelo ni un mtodo de enseanza, sino un conjunto de
recomendaciones compatibles con cualquier teora. Dice que la gente aprende ms
cuando tiene una oportunidad razonable y una motivacin para hacerlo.
Para aplicarlo se deben reunir las siguientes condiciones (Perkins, 1995)
Informacin Clara a travs de descripcin y de ejemplos de los objetivos y
conocimientos requeridos y de los resultados esperados.
Prctica Reflexiva a travs de oportunidades para el alumno de ocuparse activa y
reflexivamente de aquello que deba aprender.
Realimentacin Informativa a travs de informacin precisa para que el alumno
mejore el rendimiento y pueda proceder de la manera ms eficaz.
Fuerte Motivacin Intrnseca y extrnseca mediante actividades ampliamente
recompensadas, sea porque son muy interesantes y atractivas en s mismas o
porque permiten obtener otros logros que importan al alumno.
El hecho de que se presenten conflictos implica la necesidad de buscar soluciones.
Perkins dice que el constructivismo pone el acento en el esfuerzo antes que en la

capacidad, niega que el alumno absorba pasivamente la informacin suministrada
por el maestro o los manuales. Este enfoque coloca al alumno en el asiento del
conductor y lo incita a encontrar su propio camino durante gran parte del proceso de
aprendizaje pero por supuesto con la gua del maestro.
Al existir diferentes grados de dominio del tema se producen explicaciones
espontneas entre los participantes.
La necesidad de verbalizar el conocimiento por parte de las personas para
comunicarse con otros, implica la construccin de ms conocimientos. Cuando ms
y mejor se aprende es cuando se tiene que ensear a otro, exponer las cosas de
diferente manera y encontrar ejemplos para ilustrar la explicacin. En ocasiones uno
es consciente de que no comprende algo toralmente cuando intenta explicrselo a
otros.
Normalmente se valora ms aprender de otros que ests en nuestra misma
situacin que aprender de una comunicacin unidireccional como un libro o una
clase magistral. El valor que se le da al contenido que se est trabajando es una de
las claves para que el aprendizaje se produzca.

En el aprendizaje colaborativo el alumno individualmente no puede tener xito a no

ser que todo el equipo lo tenga, esto fomenta las habilidades de trabajo en equipo y
la colaboracin frente a la competencia.
La discusin ayuda a clarificar ideas y conceptos.
El resultado es que los alumnos confan ms en el dominio de lo que han aprendido,

recuerdan los contenidos por ms tiempo y las habilidades de razonamiento que
desarrollan son de un orden superior.
APRENDIZAJE PRCTICO Y APRENDIZAJE COLABORATIVO

Introduccin
Se ha demostrado que los dos mtodos didcticos de mayor eficacia son aquellos
basados en el aprendizaje colaborativo y en la prctica de la actividad, se aprende
mejor Haciendo y Con Otros.
A continuacin se analizan las alternativas para la implementacin de estos dos
mtodos didcticos.
El Aprendizaje Colaborativo
Se entienden por aprendizaje colaborativo el proceso formativo facilitado por la
interaccin social en un entorno de comunicacin, evaluacin y la cooperacin entre
iguales.
En el aprendizaje colaborativo se aprende a travs del grupo. Los conocimientos
surgen as de una construccin conjunta entre estudiantes y recursos.
Cada miembro del grupo no slo es responsable de su aprendizaje, sino que
tambin est implicado de forma activa, al igual que los profesores, en el
aprendizaje del resto del grupo. En el aprendizaje colaborativo se hace ms nfasis
en los procesos que en los productos obtenidos.
Por qu se aprende ms en grupo que individualmente?

Se citan a continuacin algunas claves para comprender la eficacia del aprendizaje

colaborativo.
Para iniciar sus estudios parten de diversas investigaciones que indagan sobre los
problemas de comprensin en la escuela, identificando bsicamente dos problemas
bsicos:
La enseanza impartida en los centros educativos presenta una bsqueda trivial de
informacin.
Se privilegia la capacidad por sobre el esfuerzo del alumnado.
Por un lado se enfatiza la acumulacin y repeticin de informacin y conocimientos,

con escaso sentido para el que aprende, favoreciendo un pensamiento pobre
basado en conocimientos frgiles e inertes. Por otro, se atribuye el bajo rendimiento
escolar a un dficit individual del alumno. Ambas cuestiones entorpecen la
construccin de aprendizaje significativo.
La perspectiva de la comprensin que plantea el Proyecto Zero, asume que los
individuos deben lograr utilizar sus conocimientos en contextos nuevos. Es decir,
definen la comprensin como el desarrollo de la capacidad de utilizar o transferir lo
aprendido a situaciones nuevas. De ah surge el concepto de conocimiento
generador.
Conocimiento Generador
-Retencin del Conocimiento
-Comprensin del conocimiento
-Uso activo del conocimiento
CONOCIMIENTO GENERADOR
La comprensin genuina significa poder ir ms all de lo aprendido, utilizar el

conocimiento en situaciones nuevas para resolver problemas.
Se establece una tipologa de los niveles de comprensin, que pueden favorecer la
aproximacin a los conocimientos: Nivel 1. Contenidos; Nivel 2. Resolucin de

problemas; Nivel 3. Epistmico; Nivel 4. Investigacin. Ensear a comprender lo que
significa, comprometer todos estos niveles con una variedad de actividades y
desarrollando distintas y mltiples vas de acceso al conocimiento.
Adems plantean que no todos los sujetos aprenden de la misma forma ya que cada
uno posee y desarrolla de determinada manera la inteligencia. Las prcticas
pedaggicas, mediante una variedad de actividades y formas de acceso al
conocimiento, deben tener en cuenta a cada sujeto para que pueda llegar al
conocimiento de los contenidos impartidos.
En este sentido, Gardner elabora la teora de las Inteligencias Mltiples, en la
que sostiene que la inteligencia se define como un potencial bio psicolgico. La
inteligencia es contextualizada puesto que el contexto en el que se vive y desarrolla
la persona incide en la formacin o predominio de los distintos tipos de inteligencia.
Pero adems explica que la inteligencia no est slo en la mente de cada sujeto,
sino en los intercambios entre sujetos y con los diferentes recursos. En su visin
todas las personas tienen la posibilidad de desarrollar habilidades o capacidades
para resolver los distintos problemas, slo es cuestin de ofrecer a cada uno la
posibilidad de apropiarse de las mismas a travs de distintos acercamientos, las
vas de acceso al conocimiento.
As propone ofrecer a los alumnos distintas puertas de entrada a los conocimientos,
partiendo de sus fortalezas y promoviendo el logro de nuevas capacidades. Y esto
se consigue mediante ejercicios presentados en formato de resolucin de
problemas, que a nivel individual o grupal, enfrenten a los alumnos a una situacin
concreta involucrando los conocimientos que se desean impartir. Por otra parte se
debe fomentar en los alumnos las estrategias de tipo meta cognitivo, es decir que
permitan la reflexin sobre la accin.
Los Estilos de Aprendizaje
En consonancia con lo anterior es interesante tener en cuenta los estilos de
El Estilo de Aprendizaje se refiere al hecho de que cada individuo tiene tendencia a
utilizar de manera preferente unas determinadas estrategias de aprendizaje que
varan en funcin de determinados factores como son el tipo de contenido, la
motivacin, los conocimientos previos, la edad y otros.

Hay distintas teoras sobre los estilos de aprendizaje y en cada una, diferentes
clasificaciones de los mismos.
Esas clasificaciones a su vez atienden a diferentes criterios o factores que se
resumen en el siguiente cuadro:
Categoras de estilos de aprendizaje
Categoras de estilos de aprendizaje
Modelos
Tericos
Segn la seleccin de la informacin o tipos de estmulos que genera mayor
atencin:
Estilos visuales
Auditivo
Kinestsico
Felder y Silverman
Programacin
Neurolingistica
Segn el tipo de informacin desde la cual se prefiere iniciar el proceso:

Experiencias directas y concretas, estilo intuitivo y activo Felder Silverman
Experiencias abstractas que parten de ideas, estilo sensitivo
Kolb y
terico.
Segn la forma de procesar la informacin, organizarla, relacionarla
Y comprenderla:
Felder
y
Silverman
Estilo secuencial y predominancia cortical y lmbica izquierda
Hermman
Estilo holstico o global con predominancia cortical derecha
Segn la forma de trabajar con la informacin
Activo
Lingstica
Terico
Reflexivo
Segn el tipo de inteligencia:
Felder y Silverman
kolb

Lingstica
Lgico-Matemtico
Musical
Espacial
Interpersonal
Intrapersonal
Cintica-Corporal
Naturalista
Gardner
Felder y Silverman (1988) presentan un nuevo enfoque en el estudio de los

aprendizajes clasificando a los estudiantes segn su forma de aprender de acuerdo
a la siguiente lista de pares dicotmicos:
Sensitivos (concretos, prcticos, orientados hacia los hechos y los procedimientos) o
intuitivos (conceptuales, innovadores, orientados hacia las teoras).
Visuales (prefieren la presentacin visual del material tal como pelculas, cuadros o
diagramas de flujo) o verbales (prefieren las explicaciones escritas o habladas).
Inductivos (prefieren la informacin que viene desde lo especfico hacia lo general) o
deductivos (prefieren la informacin que proviene desde lo general hacia lo
especfico).
Activos (Aprenden manipulando las cosas y trabajando con otros) o reflexivos
(aprenden pensando acerca de las cosas y trabajando solos).
Secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada) o globales (aprenden de
forma holstica).
Por su parte Howard Gardner, en su citada teora de las inteligencias mltiples,
plantea que existen diferentes maneras de acceder al conocimiento segn los
intereses y estilos, se poseen puertas de entrada diferentes para iniciar el proceso
de acceso al conocimiento (Gardner, 1993.2001)
Segn Gardner la inteligencia humana tiene siete (ms adelante plantea ocho)
inteligencias y a cada una de ellas le corresponde un determinado sistema
simblico:
Lingstica
Lgico-Matemtico
Musical
Espacial
Interpersonal
Intrapersonal
Cintica- Corporal
Naturalista (ocho en la reformulacin)

Se podra desarrollar un protocolo pedaggico especfico que tuviera en
consideracin la composicin de inteligencias de los estudiantes manejando
diferentes sistemas simblicos a fin de construir ambientes diferenciadores de
aprendizaje (Cabero, 2001).
Esta teora parte de la base de que no todos aprendemos de la misma manera, pero
rechaza el concepto de un solo estilo de aprendizaje para el individuo puede variar
de una inteligencia a otra. As una alumna puede tener, por ejemplo: una percepcin
holstica en la inteligencia lgico- Matemtico y secuencial cuando trabaja con la
inteligencia artificial.
Gardner rechaza la nocin de los estilos de aprendizaje como algo fijo para cada
individuo. Pero, si se entiende el estilo de aprendizaje como las tendencias globales
de un individuo a la hora de aprender, y si se parte de la base de que esas
tendencias no son algo inmutable, sino que estn en continua evolucin, se ve que
no hay contraposicin real entre la teora de las inteligencias mltiples y las teoras
sobre los estilos de aprendizaje.
A modo de aplicacin, se presentan a continuacin unas tablas, resumen de cmo
pueden influir los estilos de aprendizaje, clasificados en funcin del modo de trabajo
con la informacin, en la atencin a los alumnos en la prctica diaria del aula.
Estilos de aprendizaje segn tratamiento de la informacin
Estilo de Aprendizaje
Alumnos Los Activos
Reflexivos
Tericos
Les
cuesta
ms
trabajo
aprender
Cuando se les
Cuando
tienen fuerza
a
que adoptar un convertirse en el
papel pasivo
centro de atencin
Con
actividades
que
impliquen
ambigedad
e
incertidumbre
Pragmticos
Cuando
lo
que
aprenden no se
relacionan con sus
necesidades
inmediatas
Cuando
tienen Cuando se les
que
asimilar, apresura de una
analizar
e actividad a otra
interpretar datos
Cuando tienen que
Cuando
tienen actuar sin poder
que trabajar solos planificar
previamente
En situaciones que
enfaticen
las
emociones y los
sentimientos
Con
aquellas
actividades que no
tienen una finalidad
aparente
Cuando tienen que

actuar
sin
un
fundamento terico
Cuando
lo
que
hacen
no
est
relacionado con la
Realidad

Estilo de aprendizaje
Alumnos Los Activos
Cuando
la
actividad es un
Aprende
desafo
n mejor
Cuando
hay
emocin, drama y
crisis
Cuando realizan
actividades
cortas
de
resultado
inmediato
Reflexivos
Cuando
pueden
adoptar la postura
del observador
Cuando
pueden
ofrecer
observaciones
y
analizar
la
situacin
Cuando
pueden
pensar antes de
actuar
Tericos
Pragmticos
A
partir
de
modelos, teoras,
sistemas con ideas
y conceptos que
presenten
un
desafo
Con actividades que

relacionen la teora
y la prctica
Cuando
tienen
oportunidad
de
preguntar
o
indagar
Cuando
pueden
poner en prctica
inmediatamente lo
aprendido
Cuando ven a los

dems hacer algo
Resumen
Estas teoras y propuestas tienen una serie de implicaciones pedaggicas para el
profesorado, que debe procurar:
Suscitar conflictos cognitivos en los alumnos (teora de curiosidad)
Facilitar aprender a aprender (Piaget: el sujeto construye su propio proceso de
enseanza aprendizaje en la medida en la que interacta con el medio y el profesor
gua al alumno en este proceso).
Favorecer el aprendizaje significativo (Ausubel). En este sentido Norman propone la
utilizacin de mapas, redes y esquemas conceptuales, que facilitan este tipo de
aprendizaje e impulsan la adquisicin de la memoria comprensiva (se analizarn en
el siguiente mdulo).
Incidir en la zona de desarrollo potencial, (aportacin de Vigotsky) y de ah la
importancia del conocimiento de estados evolutivos del alumnado para llevar a cabo
el aprendizaje ente iguales.
Ofrecer distintas vas de acceso al conocimiento en funcin de las
inteligencias/estilos de aprendizaje del alumnado.
Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos (tambin llamados ideas
previas, pre concepciones, etc.) que son conceptos, representaciones y
conocimientos que ha construido el alumno en el transcurso de sus experiencias
previas).
Seleccionar contenidos relevantes para los alumnos, favoreciendo la relacin entre
ciencia y tcnica.

Utilizar fuentes de aprendizaje variadas, no exclusivamente en el profesor. De ah la
importancia de los trabajos en grapo, la emisin de hiptesis, el diseo de
experiencias, la evaluacin de resultados, etc.
Reestructurar los contenidos de las programaciones pues la necesidad de construir
los conocimientos, supone una inversin de tiempo mayor que la simple transmisin
de conceptos.
Desarrollar en los alumnos actitudes positivas hacia el objeto de aprendizaje pues el
aprendizaje significativo conlleva una interiorizacin de actitudes y una aceptacin
de nuevos valores.
El profesor es el responsable de seleccionar:
Los problemas que se van a abordar.
El conocimiento acerca del mtodo de enseanza (deductivo, inductivo, analgico,
analtico, sinttico, de trabajo colectivo, etc.)
Las tcnicas didcticas (expositiva, discusin, demostracin, dilogos, instruccional,
responder preguntas, etc.) y
Los materiales y recursos para el desarrollo del proceso
Adems debe realizar el seguimiento del desempeo y de dar asistencia al alumno
cuando lo necesita.
Principales postulados de la perspectiva constructivista del aprendizaje
Perspectiva Constructivista
Postulados
Partir del individuo
Trabajar sobre ncleos temticos y contextos prximos a la realidad del alumno para
plantear posteriormente nuevos escenarios.
Partir del nivel y de los conocimientos previos del alumno sobre el objeto de
aprendizaje
Relacionar los conocimientos nuevos con los existentes (equilibrio-desequilibrioequilibrio)
Proporcionar incentivos atencionales y motivacionales (refuerzo)
Dar feedback
Partir de una visin general de lo que se va a ensear-aprender

Ir de lo general a lo particular
Ir de lo concreto a lo abstracto
Presentar la utilidad, funcionalidad de los aprendizajes
Trabajar en la zona de desarrollo potencial o prximo
Presentar informacin nueva y relevante que ligue con los intereses de los alumnos.
Puntos crticos del aprendizaje colaborativo
Aprendizaje Colaborativo
Puntos Crticos
Modificacin del papel del profesor
Modificacin del papel de los alumnos
Caractersticas del grupo
Ambiente de trabajo
Seguimiento del aprendizaje
Herramientas de comunicacin
El xito de una estrategia de aprendizaje colaborativo pasa por la identificacin y el
correcto manejo de sus puntos crticos.
Estos puntos son: el papel del profesor y de los alumnos, tanto de forma individual y
como integrantes del grupo; el ambiente de trabajo, el seguimiento y la evaluacin
del proceso de e-a y la comunicacin.
El papel del Profesor.- La figura del profesor se acerca en muchas ocasiones a la
del asesor o consultor, su papel cambia cualitativamente, reduce sus tareas de
exposicin e incrementa las de diseo del proceso formativo, seguimiento y
consulta.
Como mediador del proceso de e-a ha de ser modelo, fomentar la participacin del
alumnado, permitir y analizar los errores, conseguir que el que aprende sea
consciente de sus logros y del sentido de su aprendizaje, recapitular, establecer los
procedimientos de trabajo y ser proveedor de informacin cuando sea necesario.
Las competencias deseables para el profesor en este contexto de colaboracin son
el dominio de la materia y de los recursos, la experiencia docente y una gran
capacidad motivadora y de comunicacin.
El papel del profesor en el aprendizaje colaborativo

Dominio del
Material del Curso
Dominio de los
Recursos
Dominio de la
Materia
CUALIDADES DEL
TUTOR
Experiencia
Docente
Capacidad
Motivadora
El papel del Alumno.- La enseanza, en lo que al mtodo colaborativo se refiere,

Requiere una interaccin adecuada del alumno tanto con el contenido objeto de
aprendizaje, como con el tutor, el grupo y con los recursos.
Debe sentirse protagonista de su aprendizaje, para lo que es imprescindible que
tome conciencia de la importancia y confianza en que puede hacerlo.
En su relacin con el contenido, es necesario que es alumno conozca cmo
aprende l personalmente y sea capaz de evaluar si realmente est avanzado.

En el mtodo colaborativo, es imprescindible que los alumnos estn dispuestos a

comunicarse de forma clara y a compartir sus conocimientos. Esto exige un cambio
en el que aprende porque desde pequeos hemos vivido en ambientes de formacin
bastante competitivos y aprendido que lo que se evala son los resultados
individuales.
Por ltimo la relacin del alumno con los recursos es un factor determinante del
xito o fracaso de la accin. En ningn caso el uso de las herramientas y recursos
debera convertirse en una barrera para el aprendizaje sino en un facilitador.
El ambiente del aula.- Como cualquier ambiente de trabajo, el ambiente del aula
debe ser atractivo, de esto depender en muchas ocasiones la continuidad del
alumno. El mtodo colaborativo exige adems que este ambiente sea lo ms
humano posible. Es muy recomendable es este sentido crear momentos de ocio en
los que se intercambie otro tipo de informacin que no sea la meramente
acadmica.
Un ambiente humanizado, de confianza y abierto, incita a realizar preguntas y anima
la participacin y la creatividad. Sin embargo, y a pesar de lo que pueda sugerir este
mtodo, es importante limitar las actividades dirigidas a todo el grupo, ya que
inhiben la participacin de los alumnos tmidos.
Los grupos de trabajo.- Los grupos de trabajo que fomentan el aprendizaje
colaborativo son pequeos (entre 3 y 5 personas siempre dependiendo de las
caractersticas de la tarea que se les encomiende) y con cierta estabilidad. Sin duda,
un conjunto reducido de personas con una misma realidad, o realidades distintas
pero intereses comunes, tiene mayor capacidad de hacer ms fcil la participacin
de todos, de madurar conjuntamente y de aprender a un ritmo ms rpido.
La formacin de grupos puede estar dirigida por el profesor o dejar que libremente
los alumnos se asigne a uno. Si el ambiente del grupo de trabajo todava no es
maduro es ms eficaz que el profesor lo organice para que produzcan procesos ms
controlados. En funcin de la madurez de los grupos estos podran formarse solos.
Es conveniente establecer mecanismo que permitan compartir el resultado del
trabajo y los conocimientos de los equipos y con los dems.
El Seguimiento.- En la actualidad existen medios que eliminan las tareas ms
pesadas del seguimiento y la evaluacin del aprendizaje. El profesor puede as
realizar una labor ms personalizada y centrarse en las tareas que verdaderamente

aaden valor.
En el mtodo de aprendizaje colaborativo, el profesor realiza el seguimiento del
grupo del alumno y del proceso de aprendizaje. As es importante que conozca y
resuelva las dificultades de aprendizajes individuales, que se asegure de que las
relaciones que se establecen entre los alumnos son correctas, de la oportunidad del
material de trabajo y de que los grupos desarrollan una dinmica y un progreso
adecuados.
Para esto es imprescindible establecer mecanismos de reporte suficientes desde el
punto de vista cualitativo y cuantitativo.
La comunicacin.- Como ltimo punto crtico que se debe analizar en el mtodo de
aprendizaje colaborativo, se encuentra la comunicacin. La comunicacin; oral.
Escrita, telemtica; ha de permitir las relaciones de alumnos y profesores y de
alumnos entre s.
El Aprendizaje Prctico
El segundo mtodo de aprendizaje analizado es el aprendizaje prctico. La mejor
forma de interiorizar un conocimiento es a partir de las experiencia, el saber se
adquiere <<haciendo>> y no leyendo, por lo que es imprescindible el papel activo
del alumno.
Es sabido adems que la forma de adquirir los conocimientos y su aplicabilidad
condiciona la satisfaccin del alumno y, como consecuencia, la efectividad del
aprendizaje.
Puntos crticos del aprendizaje prctico
Al igual que el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje prctico presenta una serie
de puntos crticos que derivan de conseguir el realismo, la personalizacin, la
aplicabilidad y la estimulacin necesarios para que el alumno aprenda.
Puntos crticos del aprendizaje prctico
Aprendizaje Prctico
Puntos Crticos
Realismo
Personalizacin

Aplicabilidad
Entorno de aprendizaje multi sensorial
Realismo.- El realismo se consigue a travs de diferentes medios. En el diseo
de actividades de aprendizaje procura que stas sean lo ms cercanas posibles a la
realidad, en planteamiento.
El alumnado tiene que poder desarrollar habilidades de aplicacin, sntesis y
evaluacin en entornos realistas, es imprescindible que pueda equivocarse y
comprobar las consecuencias de sus errores para corregirlos.
La Personalizacin.- La personalizacin del aprendizaje se basa en adaptar el
proceso formativo al ritmo, intereses y conocimientos del alumno, de manera que
sea el conductor y protagonista de su aprendizaje, controle el acceso y la utilizacin
de la informacin y marque su propia secuencia y ritmo.
En este sentido se debe incidir en la importancia de aplicar modelos abiertos y
flexibles de diseo de contenidos que permitan al alumno interactuar con stos y
completarlos con sus propias aportaciones han de poder ser cercanas y la
participacin imprescindible.
Por ltimo la negociacin de objetivos especficos con el alumnado es una cuestin
clave en la personalizacin de la formacin y requiere una importante labor de
tutora.
Transferibilidad de las actividades.- El hecho de que las actividades sean
transferibles y tiles es fundamental para el xito de la formacin. Para que los
contenidos en los que se basan las actividades tengan sentido para el alumno, stos
deben guardar relacin con su realidad, cuestin ya analizada en la unidad anterior,
en relacin con la significatividad de los aprendizajes.
Adems, cuanto ms inmediata sea la puesta en prctica de lo aprendido, mucho
ms significado cobrar la experiencia de aprendizaje.
En este sentido es muy conveniente ofrecer al alumno mltiples ejercicios y
ejemplificaciones para facilitar que practique y se ejercite lo que considere
conveniente (por ejemple crear bancos de ejercicios y ejemplos es una buena
prctica).
Impacto Multi Sensorial.- La experiencia demuestra que el realismo de las

actividades no ha de venir slo por el planteamiento sino tambin por la apariencia.
Esto incide en una mejor apropiacin de los conocimientos porque se aprovechar al
mximo los canales sensoriales: memoria visual, auditiva y emocional.
Incluir connotaciones ldicas en el proceso tambin es imprescindible pues facilita la
inmersin emocional y si una experiencia es agradable tiende a repetirse. Si el
proceso produce satisfaccin en el alumno, no slo por la consecucin de logros,
sino como experiencia el aprendizaje, siempre ser ms efectivo.
Resumen
El primero de los mtodos analizados, la aplicacin del aprendizaje colaborativo,
cuenta con una serie de puntos crticos para su aplicacin en: el papel del profesortutor y del alumno, el ambiente de trabajo, el funcionamiento de los equipos, el
seguimiento del aprendizaje y el uso de las herramientas que hacen esto posible.
El segundo mtodo didctico, la prctica de la actividad y su aplicacin, conlleva dos
retos, por una parte la creacin de entornos y actividades realistas donde sea
posible desarrollar habilidades de aplicacin, sntesis y evaluacin, y por otra parte
la elaboracin de contenidos formativos con un alto grado de personalizacin para
que el aprendizaje tenga significado y su puesta en prctica pueda ser inmediata.
LA DIVERSIDAD DE VOCACIONES,
CAPACIDADES DEL ALUMNADO
INTERESES,
MOTIVACIONES
El alumnado de formacin tcnica est formado por personas distintas entre s, cada
uno tiene unas capacidades, unos conocimientos previos, un estilo, un ritmo de
aprendizaje, unos intereses, unas expectativas, unos valores personales, etc. Puede
decidirse que en formacin profesional esta variedad se intensifica.
No nos referimos aqu a alumnado diferente, con problemas de aprendizaje o de
conducta, discapacidad fsica, sobredotacin y a las que el sistema educativo dar
respuesta con las adaptaciones curriculares pertinentes, fundamentalmente en las
etapas obligatorias, sino a los diferentes intereses, vocaciones y motivaciones de los
estudiantes.
La diversidad de vocaciones, intereses y capacidades

La vocacin es la aficin predominante de un individuo hacia un tipo de actividad,
cuando esta aficin se mantiene y va acompaada de inters y aptitud hacia ella.
El trmino inters hace referencia a la asociacin de respuestas emocionales de
agrado o desagrado hacia un objeto, actividad o profesin, esta asociacin genera
reacciones positivas o negativas que se manifiestan en la atencin y en el
comportamiento encaminado a esa actividad o por el contrario a su evitacin.
La vocacin se va desarrollando a lo largo de la vida: hasta la adolescencia se basa
fundamentalmente en la identificacin con figuras claves en la vida del nio, en la
etapa desde los 14-15 aos hasta los 25 las personas definen su vocacin y
deciden en qu rea les gustara localizarse profesionalmente para, a partir de esa
edad, desarrollarse y progresar en ese campo profesional. Los estudios realizados
han demostrado que los intereses profesionales son moderadamente estables a
partir de los 17 aos.
Ambos conceptos, vocacin e inters, se relacionan intensamente con el concepto
de aptitud o capacidad que comporta varias acepciones, desde la capacidad para
hacer algo, junto con todas las potencialidades y capacidades de accin que
integran la personalidad. Las aptitudes de forma genrica puedan clasificarse en
sensoriales, motrices e intelectuales y en su conformacin intervienen aspectos
sociales y culturales.
Las capacidades se van formando o afianzando a lo largo del proceso enseanza
aprendizaje que debe estimular el desarrollo de aquellas en las que el alumnado
muestra mayor dotacin e inters y equilibrar aquellas otras para las que est
menos dotado.
El diseo de los Currculos de la formacin tcnica se hace en trminos de
capacidades que debe conseguir el alumno, por lo que su logro tiene tanta
importancia que de no conseguirse se puede afirmar rotundamente que la formacin
profesional no se ha cumplido.
La posterior satisfaccin laboral y desarrollo profesional del individuo van a estar
claramente condicionados porque su eleccin este adecuada a la vocacin y a los
propios intereses y capacidades. Ayudar al alumno a reconocer sus competencias y
preferencias profesionales es fundamental desde la orientacin, sobre todo en los
niveles que se tratan.
En los Bachilleratos tcnicos, donde por la edad y madurez del alumnado, as como
por la decisin educativa que ya han tomado, se supone que el individuo tiene

mayor conciencia de su vocacin, tambin es importante detectar y trabajar sobre
los intereses, conectndolos con el perfil profesional que se ha elegido.
Se puede realizar una clasificacin de estos intereses profesionales en los
siguientes:
Intereses tcnicos y mecnicos
Intereses por actividades artsticas y creativas
Intereses por actividades administrativas y burocrticas
Intereses por relaciones sociales y asistenciales
Intereses ejecutivos y de ejercicios de liderazgo, comercial o de organizacin
Intereses intelectuales
La autopercepcin del alumno afecta a cmo dirige y regula su aprendizaje y
determina su motivacin y esfuerzo efectivo en un ambiente de formacin. As,
quienes creen que carecen de competencia en cierto campo, evitarn experiencias
que puedan ponerla a prueba.
Conviene diferenciar la capacidad (que carece del componente afectivo) de las

actitudes. Estas son propiedades de la personalidad individual y expresan
tendencias o disposiciones adquiridas, y relativamente duraderas, a evaluar de un
modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y actuar en consonancia
con dicha evaluacin.
Una actitud es por tanto un constructor hipottico 2 que designa una predisposicin
relativamente estable de la conducta en relacin con un objeto o sector de la
realidad e implica un componente afectivo y una tendencia a la accin.
La actitud, al ser un estado o disposicin, ejerce una influencia directora sobre la
manera de reaccionar del individuo ante aquellos objetos o situaciones a las que se
refiere la actitud. El aspecto quizs ms interesante del estudio de las actitudes en
la Formacin Tcnica es saber cmo influyen en la manera de ver la realidad
profesional, cmo contribuyen a deformar la percepcin objetiva de lo que sucede,
cmo ayudan a seleccionar aspectos que, para otras personas con distinta actitud,
pasaran desapercibidos y cmo pueden dirigir la manera de actuar de los
profesionales hacia el logro de unas determinadas realizaciones y/o
comportamientos.

La profesionalidad est muy relacionada con las capacidades del mbito afectivo. La
adquisicin de una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes en el
sistema educativo, se conseguir, en gran medida, a travs del desarrollo de los
contenidos actitudinales.
La motivacin y su relacin con el esfuerzo, las capacidades y las metas del
aprendizaje
La motivacin proporciona direccin e intensidad a la conducta. La concepcin de la
motivacin ha evolucionado, desde una visin racionalista, pasando por la
conductista, predominando en la actualidad un enfoque cognitivo.
El enfoque conductista explica la motivacin basndose en los elementos externos,
en el esquema estmulo respuesta, mientras que el enfoque cognitivo, sin negar los
estmulos externos, tiene tambin en cuenta los estmulos internos.
Los estmulos internos a los que hace referencia el enfoque cognitivo, son los
siguientes: la curiosidad (conflicto conceptual), las explicaciones que las personas
se dan a s mismas sobre sus xitos o fracasos (atribuciones causales) las
expectativas o metas y el recuerdo de los comportamientos de otras personas.
Sobre el enfoque cognitivo existen distintas teoras, no acabadas ni cerradas. Este
enfoque resume la respuesta que dan diferentes autores al desarrollo del
conocimiento humano, tiene en cuenta elementos del conductismo pero es una
superacin de las teoras anteriores. Como ya se ha visto estos autores, Piaget,
Ausubel, Norman y Vigotsky, tienen en comn la creencia de que, en temas de
conocimiento humano, se debe partir del individuo.
A este respecto cabe sealar que segn las edades, los niveles de desarrollo el
conocimiento son cualitativamente diferentes. No es lo mismo el desarrollo del
razonamiento formal frente al concreto en el alumnado que comienza el bachillerato
que en el que est en ltimo curso. Las posibilidades en el aula son muy diferentes
en ambos casos. A menor desarrollo del pensamiento formal cabe la posibilidad de
comprender hiptesis, seguir instrucciones o relacionar el punto de vista propio
pero existen limitaciones claras cuando se trata de buscar variables poco
sistematizadas, captar determinadas observaciones o resolver problemas con cierto
grado de complejidad.
El razonamiento formal se caracteriza por considerar lo real un subconjunto de lo
posible, por el carcter hipottico deductivo, es decir ser capaz de elaborar hiptesis

y confrontar con la realidad, el pensamiento cientfico avanza a partir de aqu, por el
carcter proporcional y por la capacidad de autoreflexin.
La curiosidad. El conflicto cognitivo
No todas las actividades despiertan la misma curiosidad en los alumnos. La
incertidumbre y la curiosidad, es decir el pensamiento conflictivo, se producen
cuando se experimenta algo distinto o sorprendente y conlleva una elevacin del
estado de activacin en el sistema nervioso central (respuestas fisiolgicas como
incremento del ritmo cardiaco, respiracin ms agitada o dilatacin de pupilas). A
este estado se lama curiosidad.
Las personas tienden a reducir la incertidumbre, a satisfacer su curiosidad, nace as
la conducta exploratoria. Segn se obtiene informacin el nivel de activacin se va
reduciendo y esto es reforzante. El profesor en el aula puede utilizar una serie de
tcnicas para crear curiosidad, para que aparezca el conflicto cognitivo.
A modo de ejemplo se proponen algunos instrumentos para activar la curiosidad en
la imparticin de los mdulos.
Instrumentos para activar la curiosidad en la intervencin en el aula
INSTRUMENTO
Debate
Demostracin
produccin
de
un
proceso
Resolucin de situaciones de trabajo
de
CONSECUENCIA
Crea incertidumbre sobre cul es la
mejor postura
En experimentos con resultados
inesperados crea conflicto conceptual y
motiva para conocer el resultado final y
el por qu
Motiva para defender sus soluciones
Cul es el mejor?
Existen mtodos de enseanza basados en la motivacin inherente al conflicto

conceptual como la enseanza inquisitiva, que plantea preguntas a los alumnos
que incrementan su curiosidad.
La cantidad de incertidumbre que se crea es importante pues activacin y
rendimiento estn ntimamente ligados. Existe un nivel ptimo de activacin a partir
del cual ms activacin disminuye el rendimiento.

Atribuciones causales y expectativas de xito
Las atribuciones causales son las explicaciones que las personas se dan de por
qu ellas u otras personas han tenido xito en una determinada situacin, mientras
que las expectativas de xito son las estimaciones subjetivas sobre las posibilidades
de resolver satisfactoriamente una tarea dada.
Las personas tienden a atribuir sus fracasos o sus xitos a 4 causas:
Su capacidad
Su suerte
Sus esfuerzos
La dificultad de la tarea
Dependiendo que el individuo atribuya su xito o fracaso a una variable que puede
controlar o no, este hecho afecta a:
Sus expectativas de xito
Sus reacciones emocionales
Su persistencia en tareas similares
Las expectativas de xito dependen, por lo tanto, de a qu atribuye el individuo ese
xito. Si lo atribuye a caractersticas estables, como facilidad de la tarea o su propia
capacidad, las expectativas de xito son ms altas. Si lo atribuye a caractersticas
inestables, como la suerte o el esfuerzo, las expectativas son ms bajas.
De ah la importancia de que el profesor trabaje en hacer ver al alumno que su
esfuerzo es un rasgo estable. Cuando las personas perciben su esfuerzo como algo
estable es probable que aumenten sus expectativas de xito en el futuro y a su vez
que persistan ms en sus intentos. La consecuencia de animar al estudiante a ver
que persistan ms en sus intentos. La consecuencia de animar al estudiante a ver
sus esfuerzos como algo estable, es que se incrementa su constancia en los
trabajos.
El resultado de una tarea puede llevar a una persona a intentar inferir la causa o el
xito de su fracaso. La teora de las atribuciones afecta a la cantidad de esfuerzo
que las personas realizan, si el alumno atribuye su fracaso a la falta de esfuerzo
probablemente lo incremente en prximas ocasiones pero si lo atribuye a la falta de
capacidad se dar por vencida.

Existe adems cierta correlacin entre las reacciones afectivas y las atribuciones.
Por ejemplo el orgullo est ms relacionado con las atribuciones de capacidad que
con las de esfuerzo, ayuda o suerte. La falta de esfuerzo conlleva habitualmente
sentimientos de culpabilidad mientras que la atribucin de capacidad baja, produce
resignacin y sensacin de incompetencia. Esta atribucin del fracaso a la falta de
capacidad es peligrosa porque puede conducir al alumnado a un Ciclo de
Motivacin Negativa. Se deduce la importancia de la buena orientacin profesional y
de que el alumnado curse unas enseanzas para las que cuenta con la suficiente
formacin profesional de base y con las que realmente se sienta cmodo. Tanto los
sentimientos como las expectativas influyen en la conducta.
Causas y consecuencias de la Atribucin del Fracaso

ATRIBUCIN DEL FRACASO
CAUSA
CONSECUENCIA
Falta de esfuerzo
Incrementa su esfuerzo
Dificultad de la tarea
Deja de intentarlo
Mala suerte
Seguir intentndolo
Falta de capacidad
Abandona
SENTIMIENTO
Culpabilidad
Desinters
Enfado
Resignacin
y
sensacin
incompetencia
predicciones de
fracasos
la
de
y
ms
Los estudiantes pueden aprender a cambiar sus atribuciones. Esto es importante

porque los cambios de atribuciones dan lugar a cambios en la persistencia.
El proceso es habitualmente largo pues las personas tendemos a aferrarnos a los
conceptos que tenemos sobre nosotros mismos, es difcil por lo tanto cambiar a los
estudiantes que tiene un auto concepto de baja capacidad y estos, cuando tienen
xito, tienden a atribuirlo a causas inestables.

Las metas
La motivacin en el aprendizaje se apoya en dos soportes: de una parte en el
contexto y las experiencias de xito, que se han analizado en el apartado anterior, y
de otra en las metas que tiene el alumno a la hora de afrontar su aprendizaje.
El alumno puede tener metas diferentes, algunas externas, como el aprobado, que
no tienen que ver con el aprendizaje y otras internas como mantener o incrementar
su autoestima, adquirir la competencia profesional, ser autnomo o valorado
socialmente.
Metas del alumnado en el proceso de aprendizaje
METAS DEL ALUMNADO EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
CONSECUCIN
DE
LOS Conseguir empleo, premio, beca o evitar la
OBJETIVOS EXTERNOS
prdida de los mismo
Experimentar que es igual o mejor que
LA AUTOESTIMA
otros
No experimentar que es inferior a otros
Aprender
LA TAREA
Disfrutar de la tarea
LA AUTONOMA
Hacer la tarea que uno mismo ha elegido
Conseguir la aceptacin de otros
LA VALORACIN SOCIAL
Evitar el rechazo de otros
Las metas que tengan el alumnado influyen de forma determinante en el proceso de

enseanza aprendizaje y condicionan el papel del profesor. Perseguir una u otra
meta implica afrontar el aprendizaje con un determinada forma de pensar. Por
ejemplo la consecucin de las metas de autoestima y de dominio de la tarea,
pueden ser manejadas por el profesor para influs en la motivacin, haciendo tomar
conciencia al alumno de que el aprendizaje le abre puertas y le permite elegir y ser
autnomo.
Comportamiento del alumno en funcin de las metas
COMPORTAMIENT
O DEL ALUMNO
CUANDO
META
ES
LA
EL
CUANDO
META ES
LA
LA
CUANDO
INTERESA
NO

APRENDIZAJE
Desafo
Cmo
puedo
hacerlo?
AUTOESTIMA
Amenaza
Centro de atencin
El proceso
El resultado
Interpretacin de los
errores
Ocasin
aprender
Sentimiento
Pregunta de partida
para
Puedo hacerlo?
Fracaso
que
confirma
la
incompetencia
Aburrimiento
Tengo
que
hacerlo?
Cmo quitar de en
medio la situacin
No interesa
Es conveniente que los alumnos afronten su formacin con el primer perfil, es decir
con una meta de aprendizaje, pues cuando la meta es la autoestima, la
interpretacin de los errores como fracaso puede llevar a un ciclo de motivacin
negativa.
Las metas competitivas, ganar, hacen que los estudiantes se centren ms en el
esfuerzo. Para conseguir que se busque la primera meta y se encuentre
funcionalidad en el aprendizaje es conveniente centrarse en el proceso que se debe
seguir para la resolucin de las actividades del aula y que el profesor ensee a
pensar la resolucin de las actividades del aula y que el profesor ensee a pensar
sobre el proceso con el fin de que sea el propio alumno el que identifique sus
dificultades.
El aprendizaje observacional
Las personas tienden a imitar la conducta de otros. Si el alumno observa que el
comportamiento de un sujeto ante una situacin, produce resultados positivos para
el protagonista, cuando l se encuentre en una situacin similar tender a actuar de
la misma manera. El recuerdo de las consecuencias agradables que tuvo para su
modelo esa conducta, le har reproducirla. Esto se denomina refuerzo vicario.
Si por el contrario observa que el comportamiento de su modelo tuvo consecuencias
negativas tender a no hacer lo mismo, se habla entonces de Castigo Vicario.
Los individuos tambin imitan modelos aunque sus acciones no reciban refuerzo,
sobre todo si el modelo tiene un significado para el observador (admiracin, respeto,
identificacin). Es diferente el aprendizaje por imitacin que el aprendizaje
observacional. El primero, hace nfasis en copiar aspectos del comportamiento, en
muchos casos es imitacin pura, mientras que el segundo se fija en los factores que
afectan a la percepcin y en las consecuencias positivas o negativas, que tiene esa

accin para el protagonista.
En el aula los modelos pueden ser varios, en las primera etapas educativas el
modelo se centra en el profesor, por eso juega un papel tan importante fomentar el
respeto a la figura del educador, pero ms adelante, por ejemplo en las etapas de
secundaria o Ciclos de grado medio, el modelo suele ser el lder del grupo o el
estudiante ms popular. Determinar a principio de curso quien juega este papel e
implicarle en el proceso de enseanza aprendizaje puede ser decisivo para el xito
del curso.
En la orientacin profesional tambin funciona el aprendizaje vicario, los alumnos

toman como modelo a otros estudiantes que han optado por una opcin profesional,
la decisin de seguir o no esta opcin profesional estar influida por sus
observaciones sobre las consecuencias que la eleccin ha tenido para stos.
Resumen
La relacin entre la motivacin que posee cada individuo y su disposicin frente al
aprendizaje es muy estrecha.
Es posible afirmar que para que se produzca el aprendizaje realmente significativo
el componente principal es el grado de motivacin que posee el sujeto con respecto
al mismo. Esto significa que debe encontrar el sentido de aquello que aprende y
debe querer, con intencionalidad manifiesta, querer acercarse a dicho conocimiento.
Slo de esta manera se puede asegurar que el sujeto se apropie del conocimiento y
lo construya, incorporando todo el bagaje personal que posee.
GLOSARIO
Actitud.- Construyo hipottico

que
designa
una
predisposicin
relativamente establece de la conducta en relacin con un objeto o sector de la
realidad e implica un componente afectivo y una tendencia a la accin.
Andamiaje.- Situacin de interaccin entre sujeto experto o ms experimentado en
un dominio y otro ms novato o menos experto, en la que la interaccin tiene por
objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber.

Aprendizaje Colaborativo.- Proceso formativo facilitado por la interaccin social en

un entorno de comunicacin, evaluacin y la cooperacin entre iguales.
Atribuciones Causales.- Explicaciones que las personas se dan de por qu ellas u
otras personas han tenido xito en una determinada situacin, mientras que las
expectativas de xito son las estimaciones subjetivas sobre las posibilidades de
resolver satisfactoriamente una tarea dada.
Comprensin Genuina.- Significa poder ir ms all de lo aprendido, utilizar
el conocimiento en situaciones nuevas para resolver problemas.
Inters.- Asociacin de respuestas emocionales de agrado o desagrado hacia
un objeto, actividad o profesin; esta asociacin genera reacciones positivas o
negativas que se manifiestan en la atencin y en el comportamiento encaminado a
esa actividad o por el contrario a su evitacin.
Internalizacin.- El proceso de pasar de lo interpersonal a lo intra personal.
Mediacin Cultural.- Procesos sociales por los que las personas acceden el mundo
cultural mediante diferentes canales de comunicacin: explicaciones,
demostraciones, modelos, etc.
Vocacin.- Aficin predominante de un
individuo
hacia
un tipo de
actividad, cuando esta aficin se mantiene y va acompaada de inters y aptitud
hacia ella.
Zona de Desarrollo Potencial.- Distancia entre el nivel actual de desarrollo de un
alumno, determinado por su capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel que puede alcanzar, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la supervisin de un adulto o de un compaero ms capaz.
No se quiere igual el conocimiento de hechos y datos que el de conceptos.
Aprendizaje de hechos y datos
Para que los datos y hechos tengan significado, el sujeto debe disponer de
conceptos.
EJ. El aprendizaje de la historia, necesita conocimiento de fechas y datos para dar

una estructura donde poder relacionar los conocimientos.
El aprendizaje de hechos y datos debe guardar una serie de condiciones:
Respetar el aprendizaje memorstico (repeticin)
Considerar estos conocimientos pero asegurarse de que no son el ncleo del
currculum
Presentarlos en contextos significativos.
Aprendizaje de conceptos
Para aprender conceptos hay que establecer relaciones significativas entre ellos. El
aprendizaje de conceptos debe respetar una serie de condiciones:
Tiene que ser significativo
Ha de estar apoyado en aprendizajes previos
Requiere actitud activa
Hay que tener en cuenta que la comprensin es un proceso progresivo. Para ayudar
a los alumnos a modificar sus ideas es conveniente presentar la informacin
basndose en situaciones y contextos prximos de modo que el conocimientos se
presente como cierto y til.
La enseanza de conceptos solo es eficaz si parte y activa los conocimientos

previos.
Las tcnicas que se pueden utilizar en este sentido son: hacer preguntas, comparar,
utilizar esquemas o mapas conceptuales, cuestionarios, presentaciones, entrevistas,
etc.
Diferencias entre el aprendizaje de hechos y el de conceptos
Aprendizaje de hechos
Consiste en
Copia literal
Aprendizaje
conceptos
Relacin
conocimientos
de
con

Se
por
alcanza Repeticin (aprendizaje

memorstico)
Se olvida
Rpidamente
repaso o uso
sin
anteriores
Comprensin
(aprendizaje
significativo)
Ms
lenta
gradualmente
trabajar con los contenidos procedimentales

El saber hacer consiste en saber operar tanto con objetos como con informacin.
El inters en aprender procedimientos es saber usarlos en otras situaciones, es
decir la transferencia del conocimiento.
No se aprenden igual los conceptos y los procedimientos. En general el aprendizaje
de procedimientos admite grados, el alumno los construye de manera progresiva.
La secuencia de este aprendizaje comienza por realizar las operaciones del
procedimiento respetando el orden. A continuacin puede aplicarse el procedimiento
en distintas situaciones se produce la transferencia del conocimiento. Poco a poco
se produce la disminucin de la atencin para llevara a cabo el procedimiento es
decir la automatizacin. Y por ltimo se adquiere un determinado grado de dominio
que ser mayor segn se incremente la prctica.
El dominio de los procedimientos se consolida con la prctica.

A la hora de secuenciar los procedimientos es importante guardar los siguientes
criterios:
Primero se deben asegurar los bsicos.
A continuacin aquellos que sean requisito para otros aprendizajes.
Dentro del orden general, hay que entender primero a los procedimientos ms
simples.
La capacidad reproductora y la capacidad productora

Es necesario tener en cuenta que, en el dominio de los procedimientos, existen
diferentes grados. No es lo mismo dominar un procedimiento que permita obtener
una capacidad reproductora que otro que signifique una capacidad productora.
En el primer caso, la capacidad reproductora esta soportada por un procedimiento
estndar (capacidades repetitivas y automticas como escribir en maquina o dividir),
mientras que la capacidad productora requiere plantear estrategias o planificar,
(pintar, escribir un texto con calidad, resolver una situacin con distintas
alternativas).
En esta lnea se pueden situar las diferentes categoras de dominio de los
procedimientos.
Los ms sencillos son aquellos casi automticos, que apenas requieren la

intervencin del cerebro de manera significativa una vez que se adquiere su
dominio.
EJ. Manejar un vehculo.
En la siguiente categora estaran aquellas capacidades que dependen del recuerdo
de un procedimiento y de la ejecucin de una serie de acciones vinculadas entre s.
Por ltimo estarn las capacidades del mbito deportivo y del manejo de maquinas
en el mbito industrial.
EJ. La aplicacin de tcnicas de resolucin de conflictos con clientes.
Es en esta ltima categora donde tienen gran relevancia las habilidades cognitivas
pues son herramientas muy potentes para el alumno, en realidad son los
instrumentos del pensar. Algunas de estas habilidades son:
Bsqueda de informacin
Organizativas
Inventivas y creativas
Analticas
De toma de decisin
Sociales
Pasos o etapas bsicas en el aprendizaje de procedimientos

En el aprendizaje de procedimientos normalmente se dan tres pasos o etapas
bsicas, transmisin de los conocimientos, es decir asegurar que se cuentan con los
Esto puede hacer con mtodos expositivos, aunque es recomendable utilizar
tcnicas relacionadas con la experiencia o el aprendizaje por descubrimiento sobre
todo cuando se trata de construir capacidades productivas.
Demostracin y prctica dirigida de la tarea. Si existe un mtodo mejor para realizar
la tarea debera ser demostrado o se debera presentar como modelo. Si la cantidad
de conocimiento necesario es pequea se pueden combinar estas dos primeras
etapas.
Desarrollo de la aptitud. Aqu se deben proporcionar las condiciones adecuadas
para realizar las prcticas que lleven al dominio de la capacidad, de modo que, poco
a poco, se vaya superando las etapas de control, automatizacin y generalizacin.
La tarea es ms efectiva cuando se realiza como un todo, aunque aquellas que se
componen de una secuencia de acciones relativamente independientes se pueden
secuenciar en partes progresivas, siempre que, como ya se haya analizado en otros
mdulos, no se pierda la visin de conjunto.
En cualquier caso es fundamental la autoconciencia del alumno: por qu y para qu
lo hago, cmo lo hago, en que he fallado: construir dentro.
En el proceso de aprendizaje de procedimientos es necesario poner el nfasis en
los procesos ms que en el producto.
Fundamentalmente en las capacidades productoras, no basta con tener informacin
sobre los resultados en relacin con las expectativas, si no que es imprescindible
analizar las causas de las diferencias entre lo esperado y lo obtenido y reflexionar
sobre las estrategias que se pusieron en prctica para poder plantear nuevos planes
en la siguiente practica. Es necesario ofrecer al alumno retroalimentacin sobre el
aprendizaje, es decir sobre los resultados obtenidos y sobre cmo se obtuvieron
esos resultados, as como la oportunidad de reflexin sobre la accin.
Por ltimo hay unas variables psicolgicas importantes para que los alumnos
lleguen al dominio de procedimientos complejos. Se sabe que los niveles de
rendimiento aumenta si antes de realizar las actividades complejas:
El alumno esta relajado, por eso es conveniente aplicar tcnicas o realizar ejercicios
de relajacin.
El alumno se imagina a si mismo con xito en la tarea no solo en ese momento si no

habitualmente. Esto es eficaz en todos los dominios del aprendizaje.
El alumno habla bien de uno mismo, es decir se lanzan mensajes positivos.
Trabajar con los contenidos actitudinales
El saber estar tiene tres componentes como ya se ha analizado anteriormente:
Actitudes, valores y normas. El termino mas genrico es el de actitud pues incluye a
los otros dos (la actitud refleja unos valores y promueve determinadas normas).
La formacin y el cambio de actitudes
Las actitudes se forman y se modifican a travs de un largo proceso. Por esto es
difcil programar contenidos actitudinales para breves periodos de tiempo. (p.ej.
unidades de Trabajo), aunque en algunos casos se ha hecho, se considera ms
conveniente y realista programar los contenidos actitudinales a largo plazo, es
decir para todo el Modulo.
Circunstancias que influyen en la formacin y modificacin de las actitudes

Tipo
Cuantitativo
Cualitativo
Repeticin de experiencias
semejantes
Vivencias intensivas
Circunstancia
Cuando se suceden experiencias que tienen
cierto parecido entre s, se refuerza la
actitud o predisposicin que tenemos sobre
ellas.
Cuando uno vive hechos muy destacablesemocionales intensas- queda marcado de
manera que tales hechos contribuyen
modificando actitudes ms rutinarias.

Social
Esquemas sociales
Los grupos y sociedades tienen una manera

colectiva que juzga los hechos. La persona,
como integrante de esos grupos, interioriza
dichas maneras hacindolos propias. Una
de las razones para adoptar las
estimaciones y actitudes del grupo es
porque este protege, tutela y alienta los
intereses de sus miembros.
Personal
Carcter
La manera de ser (tiene que ver con las

tipologas)
Facilidad- dificultad respecto a algo.
Aptitudes
La formacin y el cambio de actitudes operan en sus tres componentes:

Componente perceptivo cognitivo (conocimientos y creencias, lo que se piensa o
sabe). Son las ideas que se tienen en relacin con las cosas o personas, adquiridas
por la experiencia.
Componente afectivo (sentimiento y preferencias). Lo que se siente. La atraccin o
valoracin sobre algo.
Componente conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones). La
conducta manifiesta la respuesta que se considera adecuada a ese hecho que
estamos considerando.
Para cambiar una actitud se deben variar uno o varios de sus componentes:
cognitivo, afectivo o conductual. As una aptitud se puede cambiar mediante nueva
informacin, mediante experiencias agradables o desagradables o mediante nuevas
orientaciones en la conducta.

El poder mostrar una actitud o no una actitud determinada (componente conductual)
depende de que se conozcan o no los argumentos que la sostienen (componente perceptivo
cognitivo) y de la posibilidad de relacionarla con determinados afectos, emociones y motivos
(componente afectivo) que impiden o facilitan el cambio, por tanto el aprendizaje de actitudes
se apoya en la elaboracin de representaciones conceptuales y en el dominio de
determinados procedimientos (estrategias de memoria, estrategias de relacin con otros,
etc.).
Las actitudes son dinmicas, influyen antes de obrar, mientras se obra y se ajustan
a las novedades de la accin.
Dinmica de las actitudes
ACTITUD PREVIA
ACTITUD NUEVA
ANTERIOR
CONDUCTA
O
CONFIRMACIN
DE
LO
Este proceso es consecuencia de que la accin puesta en prctica se resuelva con

xito o fracaso. En el primer caso se reforzar la actitud previa y en el segundo se
variar.
Agentes que permiten el cambio de actitudes en el aula
Existen cuatro agentes que permiten el cambio de actitudes en el aula:
El alumno
El profesor
El grupo
La prctica docente o metodologa seguida en el proceso enseanza aprendizaje.

El alumno
El alumno tendr facilidad para modificar determinadas actitudes si:

Est familiarizado con ciertas normas y posee tendencias de comportamiento (ya

adquiridas en atapas anteriores o en el crculo familiar o social).
Recuerda las evaluaciones, juicios o sentimientos que le merecen determinadas
cosas, personas o situaciones.
Se muestra dispuesto a expresar las ideas y opiniones y a escuchar de otros las
suyas.
Puede elaborar el significado de una nueva norma o actitud (formarse una idea o
representacin de la actitud objeto de aprendizaje).
Acepta lo que implica el cambio de confianza y seguridad (toda innovacin supone
aceptar algn tipo de riesgo por lo que implica cierto grado de temor).
La autopercepcion del alumno afecta a como dirige y regula su aprendizaje y
determina su motivacin y esfuerzo afectivo en un ambiente de instruccin. As
quienes creen que carecen de competencia en cierto campo evitaran experiencias
que pueden ponerla a prueba.
el profesor. Las cualidades del profesor que influyen en el cambio actitudinal de los
alumnos son:
La competencia: tanto tcnica como pedaggica. Este aspecto es fundamental

cuando se trata de flexibilizar actitudes del elemento cognoscitivo.
La fiabilidad: hace referencia al grado de confianza que le merece a los alumnos y al
reconocimiento de la competencia del profesor por parte de estos.
La atraccin: cualidad bastante ligada con el liderazgo es decir con la capacidad
para conseguir que los alumnos sigan los planteamientos del profesor.
La intencin: el reconocimiento por parte de los alumnos de la buena intencin del
profesor.
El profesor es, por tanto, un factor poderoso para el desarrollo de actitudes positivas
hacia lo profesin y su propia actitud influye en el clima de la base y en el
rendimiento de los estudiantes.

La influencia de las expectativas del profesor sobre los alumnos es tambin decisiva para el
rendimiento y el cambio actitudinal de stos as como el apoyo a los alumnos que puedan
sentir inseguridad o resistencia al cambio.
La prctica docente o metodologa seguida en el proceso enseanza aprendizaje

Es conveniente que la metodologa seguida en el proceso enseanza aprendizaje:
Facilite el conocimiento, el anlisis y el respeto hacia las normas existentes en el
centro escolar, en el grupo de clase y las directamente ligadas a la profesin y
ayudar a los alumnos para que relacionen significativamente las normas con
determinadas actitudes.
Posibilite la participacin y el intercambio entre los alumnos para debatir ideas y
opiniones.
Seleccione y planifique expresamente el aprendizaje de actitudes que se quieren
fomentar (informar sobre sus caractersticas, ejemplificar, debatir, atribuir significado,
identificarlas en situaciones profesionales, etc.)
Se adapte a la diversidad de los alumnos.
El grupo
El grupo escolar debe tener claramente establecidos los criterios de valor por los
que se rige. El alumno estar dispuesto a comportarse de una determinada manera
o a acatar una norma si aprecia que existe consenso al respecto entre los miembros
del grupo y, fundamentalmente, entre aquellos a quienes aprecia o atribuye valor o
autoridad.
Al cambio de actitud en el centro educativo es posible si el alumno cuenta con el
apoyo de un grupo que valore positivamente esta modificacin de actitudes. El
alumno se ver en mejores condiciones de aprender actitudes si el centro escolar y
el grupo de clase permiten discutir los argumentos que las apoyan.
Tcnicas para trabajar las actitudes
Las formaciones en actitudes deben ser considerada como objetivo de los procesos

de enseanza y aprendizaje, por lo tanto planificada, intencional y sometida a
procesos rigurosos de evaluacin y retroalimentacin. No obstante como contenidos
no constituyen una disciplina separada.
Esto supone:
Explicitarlas
Programar su formacin
Secuenciarlas
Llevar a cabo actividades para su aprendizaje
Evaluarlas
Las actitudes pueden trabajarse de forma transversal a travs de tcnicas como:
DILOGO
Ha de realizarse en igualdad de condiciones, con voluntad de comunicacin,
partiendo de criterios comunes para acercar posturas de forma progresiva.
REFLEXIN
Consiste en la racionalizacin desapasionada sobre los actos de uno mismo. No se
trata de un auto justificacin.
DISCUSIN EN GRUPO
Para que sean efectivas se deben crear o generar situaciones o contextos que
permitan a los alumnos ponerse en lugar de otro y establecer un marco de
relaciones en las que las opiniones sean tenidas en cuenta.
El coordinador de la discusin puede realizar aproximaciones sucesivas, acuerdos

parciales, identificaciones, obtencin de compromisos por etapas, reforzamientos,
etc.
OTRAS
En cuanto al CASTIGO o sancin no tiene valor como generador de nuevas

actitudes, su valor es meramente represivo, sirve para reprimir un comportamiento
mientras dura la penalizacin pero no asegura que el individuo cambie de actitud. A
pesar de ello si es conveniente mostrar firmeza y coherencia a la hora de sancionar
determinados comportamientos, sobre todo aquellos que supongan transgresiones
de normas elaboradas y aceptadas grupalmente.
Resumen
Los contenidos de currculo, pueden ser conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Recordemos:
CONCEPTOS
Hechos
ACTITUDES
Conceptos
Principios
leyes
Actitudes
PROCEDIMIENTOS
Valores
normas
Habilidades
destrezas
Existen cuatro agentes que permiten el cambio de actitudes en el aula,

fundamentalmente para mejorar todo el proceso de enseanza- aprendizaje:
El alumno
El profesor
El grupo
La prctica docente o metodologa seguida en el proceso enseanza aprendizaje.
LAS ACTIVIDADES DE ENSEANZA APRENDIZAJE

Introduccin
La planificacin de las actividades del proceso enseanza aprendizaje, en cuanto a
su seleccin, organizacin y secuenciacin en cada unidad de trabajo, constituye un

elemento esencial en la elaboracin y desarrollo de currculo del modulo profesional.
La transmisin de competencia profesional a travs de actividades es un proceso de
aprendizaje en el que los alumnos adquieren su competencia paso a paso,
adoptando las correspondientes formas de comportamiento de trabajo.
La formacin tcnica pretende construir en los alumnos tanto las competencias

tcnicas como aquellas relacionadas con los mtodos de trabajo, con las relaciones
sociales, con la cooperacin, con la organizacin y econmicas y con la respuesta a
las contingencias, por lo tanto las actividades deben de ser suficientemente amplias
como para trabajar todos estos aspectos.
Se hace entonces imprescindibles por parte del docente, identificar las diferentes
tipologas de actividades de aula y su adecuacin a diferentes objetivos as como
programar y desarrollar esas actividades de modo que se posibilite a los alumnos la
consecucin de las capacidades.
JUSTIFICACIN PEDAGGICA DE LAS ACTIVIDADES
Una actividad de aprendizaje, est justificada pedaggicamente s.

Se dirige de forma activa a alcanzar las capacidades en el alumno.
Ofrece la posibilidad de planificar la accin y diferentes alternativas de realizacin.
Deja margen para una decisin individual y responsable.
Permite la autoevaluacin y la valoracin del resultado.
Favorece la implicacin del alumno, hacer suya la tarea.
Despierta la intencionalidad.
Crea un desequilibrio que permita una revisin de los conceptos y una consiguiente
acomodacin.
Parte desde el punto de vista del estudiante, usa los conocimientos previos del
alumno, de modo que se faciliten las conexiones y relaciones entre lo que sabe y lo

que va aprender.
Permitir la transferencia del aprendizaje (tiempo, motivacin, etc.) y a un
determinado tipo de evaluacin, seguimiento, control al que se va a ver sometido el
alumno.
Trabaja unos contenidos determinados (tipo y cantidad) significativos para el alumno
y de forma interrelacionada.
Estn de acuerdo a los recursos con los que se cuenta.
Aprovecha la potencialidad de aprender haciendo y en la medida de lo posible son
objeto directo de aprendizaje.
No separa, como si fueran procesos independientes, las acciones de capacitacin
y de aplicacin a la prctica.
Caractersticas de las actividades de e-a
Actividades de enseanza aprendizaje

Permitir la toma
de decisiones
Evitar tareas
repetitivas
Explicitar la
temporalizaran
Ser reales
prefijadas y
posibles
Inspirarse en la
figura profesional
Asemejarse a la
actividad productiva
LAS
ACTIVIDADES
DE E-A
Permitir y prever el uso de

documentacin tcnica
Haceryposible
Permitir
prever la
el rotacin
uso de
en
distintas
funciones
medios propios del proceso

DESCRIPCIN DE LAS ACTIVIDADES
Cada actividad planteada llevara consigo la utilizacin de un mtodo de trabajo y de

unos medios. Es conveniente orientar sobre ellos en el desarrollo curricular, as una
determinada actividad se puede realizar mediante trabajo en grupo, discusin o
debate, planteamiento de casos, trabajo individual (de estudio, investigacin,..),
practicas reales, visitas a empresas, etc., y con la utilizacin de nos determinados
medios.
INFORMACIN QUE DEBE PROPORCIONARSE EN CADA ACTIVIDAD

En cada actividad propuesta debe aparecer al menos la siguiente informacin:
El Mdulo y la unidad de trabajo a la que pertenece
El nombre de la actividad
El tipo de actividad
El tiempo estimado
Si es una actividad individual o de grupo
El lugar donde se debe desarrollar
El objetivo u objetivos de la actividad
Los medios didcticos y tecnolgicos que necesitamos
La secuencia o desarrollo, es decir los pasos que debe seguir el alumno para llevar
a cabo la actividad.
El seguimiento del profesor durante el desarrollo de la actividad.
Los criterios de evaluacin de la actividad
Las precauciones y/o medidas de seguridad que haya que tener en cuenta en el
desarrollo de la actividad.
La bibliografa

En todo caso las actividades estarn de acuerdo a:

Las capacidades que se desean construir en los alumnos y sus contenidos.
La tipologa e ideas previas detectadas en los alumnos.
Los recursos con la cuenta de centro.
El tiempo disponible
El modelo que se propone de plan de clase es meramente orientativo, es decir
podr adaptarse en cada caso.
FICHA DESCRIPTIVA DE ACTIVIDAD DE ENSEANZA APRENDIZAJE
MDULO PROFESIONAL:
UNIDAD DIDCTICA:
ACTIVIDAD: (enunciar la actividad
con un accin sustantiva)
Tipo:
(ver
actividades)
clasificacin
Tiempo
estimado
Participantes
(individual
o
grupo)
Ubicacin:
de
OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD:
(Expresar las actividades que se van a trabajar realizando la actividad).
MEDIOS DIDACTICOS Y TECNOLOGICOS:
(Los recursos materiales y de documentacin que son necesarios para llevar a cabo la
actividad).

SECUENCIA / DESARROLLO
(establecer los pasos que se deben
seguir. Esta secuencia puede estar
definida ms o menos exhaustivamente
segn el criterio que el autor considere
necesario aplicar)
SEGUIMIENTO DEL PROFESOR

(Definir el papel del profesor durante el desarrollo de la actividad.
EVALUACION DE LA ACTIVIDAD
(dar pautas o criterios de evaluacin de la actividad)
PRECAUCIONES Y / O MEDIDAS DE SEGURIDAD
(Siempre que haya que tener en cuenta normas de seguridad e higiene en el desarrollo de
la actividad deben explicarse).
BIBLIOGRAFIA
(De apoyo al profesor).
Actividades con un alto grado de definicin

Ventajas
Son ms sencillas de evaluar
Permiten un mayor control del profesor
Inconvenientes
No favorecen el desarrollo de actividades abiertas que estimulen la divergencia.

Actividades con bajo nivel de definicin
Ventajas
Ms estimulaciones, exigen saber vivir dentro de un clima de riesgo, en actitud
indagatoria
Inconvenientes
Producen impredectibilidad, dibujando un marco profesional inseguro
Reclama ms orientacin, mas asesoramiento, mas supervisin
Son ms difciles de evaluar
Criterios para la seleccin de actividades
Validez
La actividad debe ser congruente respecto a los objetivos. La actividad es vlida en
la medida en que posibilite un cambio de conducta, o mejora personal, del sujeto en
la direccin de algn objetivo (validez no es lo mismo que valiosa).
Comprensibilidad
La actividad recoge los objetivos en toda su amplitud, tanto a nivel de cada objetivo,
como del conjunto de todos ellos, (informacin, habilidades intelectuales,
habilidades sociales, destrezas motoras, creencias, actitudes, valores, etc.).
Variedad
El conjunto de actividades planteadas es suficientemente amplio y variado en
cuanto a la tipologa, de modo que se contemplen tanto la variedad de objetivos
como los deferentes tipos de aprendizaje de los alumnos.
Adecuacin
Las actividades propuestas son acordes con las diversas fases del desarrollo y
niveles madurativos del sujeto.
Relevancia
(Significacin). Posibilidad de transferencia y utilidad para la vida actual y futura.
Para definir la actividad o caso se parte de situaciones concretas. Es conveniente
que las actividades estn relacionadas con la realidad de los alumnos, de modo que
permita la transferencia de lo aprendido a otros contextos.
Oportunidad de reflexin

El planteamiento de la actividad permite no solo realizarla si no tambin reflexionar

sobre las consecuencias de sus opciones.
Papel activo
La actividad asigna a los participantes papeles activos, en lugar de pasivos. En
situaciones de aprendizaje.
Indagacin
La actividad exige a los alumnos que indaguen sobre ideas, aplicaciones de
procesos intelectuales o problemas.
Realidad
La actividad propicia que los alumnos acten con objetos, materiales y artefactos
reales. Es conveniente que las actividades como casos, cuestiones mal definidas,
problemas o proyectos se siten en contextos autnticos, es decir crebles y reales.
No debe ponerse al alumno en una situacin que no pueda darse en el mundo
laboral. Los contextos reales permiten al alumno discernir qu conceptos son
relevantes y aplicables al mundo real.
Flexibilidad
El planteamiento de la actividad es tal que su cumplimiento puede ser realizado con
xito por alumnos a diversos niveles de habilidad.
Riesgo
La actividad propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgo de xito o
fracaso. Conviene que los casos planteados no estn totalmente definidos, o no
tengan una nica solucin, tal como ocurre en el mundo real, de modo que el
alumno pueda aportar y desarrollar su propio modelo o forma de solucin.
Nuevo contexto
Exige que los estudiantes examinen, dentro de un nuevo contexto, una idea, una
aplicacin de un proceso intelectual, o un problema actual que ha sido previamente
estudiado.

Superacin
Exige que los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos
inciales.
Estmulo
Si estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicacin y del dominio de reglas,
estndares, o disciplinas significativas.
Evaluacin
Proporciona suficiente cantidad y calidad de informacin para la evaluacin.
Una prctica que debe considerarse es la de plantear y resolver en el aula casos o
actividades paralelos a aquellos requeridos a los alumnos. Esto enriquece
muchsimo los procesos de revisin y reflexin de los propios puntos de vista con
los del resto del grupo. El hecho de tener que defenderlos ante un grupo refuerza
los procesos de reflexin, razonamiento y justificacin de las propias conclusiones.
El caso ms positivo seria la defensa de estos resultados.
Las diferentes partes de las actividades deben incorporar estrategias de:

De procesamiento de informacin (atencin, relacin entre conceptos,
combinaciones, agrupaciones, clasificacin, comparacin),de produccin y uso de la
informacin (generalizacin, transferencias, codificacin, sntesis, recuperacin).
De recreacin de la informacin (inferencia, creatividad, solucin de problemas).
CLASIFICACIN DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEANZA APRENDIZAJE
Existen diversas clasificaciones de las actividades de formacin. A continuacin se
realiza un repaso de algunas de estas clasificaciones con el fin de orientar el
planteamiento en el desarrollo curricular.
Clasificacin de las actividades de enseanza- aprendizaje segn diferentes
criterios
SEGN EL MOMENTO DE REALIZACIN

ACTIVIDADES INICIALES
Son todas aquellas que:
Proporcionan al profesor evidencias de diagnostico de los alumnos y permitan la

deteccin de conocimientos previos.
Suscitan la curiosidad, motivan hacia el aprendizaje y ofrecen al alumno un primer
acercamiento al tema ayudndole a conectar con sus propias experiencias y
despertando el inters.
Permiten la conexin con el tema anterior o dan una referencia histrica.
Siempre deben partir del nivel de desarrollo del alumno.
EJ. Test de deteccin de conocimientos previos o de expectativas, debate,
cuestionario.
Consulta de fuentes de informacin
Reflexin en pequeo grupo.
Experiencias en ctedra para mostrar experiencias de difcil realizacin, y con
carcter introductorio a un tema.
Visionado de videos con experiencias filmadas.
Interpretacin de informacin.
Seleccin y preparacin de materiales para los trabajos prcticos en el aula, taller o
laboratorio.
Realizacin de operaciones sencillas como montaje de equipos, Para adquisicin
de destrezas bsicas y motivacin.
ACTIVIDADES DE ADIESTRAMIENTO, DESARROLLO, ANLISIS O ESTUDIO
Son aquellas dirigidas a la construccin de aprendizajes significativos,
EJ.
Actividades de apoyo de destrezas

Actividades de iniciacin de una nueva tcnica
Ejercicios de aplicacin
Practicas de taller o laboratorio: experiencias estructuradas mediante un guion,
receta, instruccin o protocolo.
Utilizacin de material audiovisual: el intercambio de informacin es mas sencillo si
se refuerza la informacin oda con la vista pues la retencin de la imagen es mayor
que la de la palabra.
E-learning para aprendizaje individual o colaborativo
ACTIVIDADES
CULMINACION.
DE
APLICACIN,
GENERALIZACIN,
RESUMEN
Son aquellas que procuran que el alumno relacione el nuevo conocimiento y el

esquema de conocimientos preexistente, lo integre y generalice.
EJ:
Elaboracin de mapas o esquemas conceptuales Resolucin de problemas:
situaciones que no tienen una respuesta inmediata, el alumno debe enunciar
hiptesis, analizar resultados, proponer distintos puntos de vista etc.
Pequeas investigaciones: actividades en las que no existe protocolo y, ante un
problema, el alumno debe formular hiptesis, documentarse y decidir cul es el
camino ms apropiado para comprobar dichas hiptesis.
Proyectos dirigidos o proyectos libres, en la que se realiza una simulacin prxima a
lo real. Esta actividad suele ir en la ltima Unidad de trabajo del modulo profesional
Experiencias de laboratorio Elaboracin de informes o conclusiones con rigor
cientfico, tcnico y lingstico. Sobre trabajos prcticos, experiencias de
investigacin etc. Se conjugue la capacidad de anlisis del problema, la obtencin
experimental de datos, el clculo de resultados y la emisin de conclusiones.
Debates
Visitas guiadas a empresas, laboratorios de investigacin etc.
SEGN EL AGENTE PRINCIPAL DE LA ACTIVIDAD

ACTIVIDADES EXPOSITIVAS
El profesor transmite el saber de forma significativa. El alumno acumula
conocimientos para lo cual, necesitara una serie de materiales en forma de textos,
problemas resueltos o guiones de prcticas organizados y secuenciados.
El estilo de prcticas expositivo es el ms popular y el ms fuertemente criticado. Se
ha utilizado y se contina utilizando ampliamente. En las practicas expositivas, el
docente dirige el trabajo de los estudiantes y, estos solo tienen que repetir las
instrucciones de aquel o leerlas de algn manual o guion. Los resultados son
conocidos con anterioridad por el profesorado y, en ocasiones, tambin por el
alumnado, y si este no los conoce, el docente utilizara los resultados obtenidos para
comprarlos con el resultado esperado.
Las prcticas expositivas permiten que las actividades se puedan realizar a la vez
por un nmero elevado de alumno con muy poca implicacin de profesor.
En este tipo de actividad no se da importancia a la planificacin de la investigacin o
a la interpretacin de los resultados por lo que es difcil que ayuden a construir
habilidades cognitivas. Las actividades de tipo expositivo estn pensadas para
desarrollar aptitudes de bajo nivel cognitivo.
As mismo el mtodo expositivo se pueden valer de:
Mtodos verbales: disertacin, enseanza por formulacin de preguntas, clase
expositiva, dictado, exposicin, etc.
Mtodos de demostracin: experiencias de ctedra, presentaciones, etc.
ACTIVIDADES DE DESCUBRIMIENTO:
El docente cede el protagonismo al alumno que se ve obligado a intervenir de forma
activa. Esas actividades son imprescindibles para dotar al alumno de competencias
de accin ya que no se aprende a actuar mediante la instruccin sino desde la
propia accin.
El profesor no transmite directamente el saber sino que asegura unas condiciones
ptimas para que el alumno desarrolle sus capacidades. El alumno realiza una
interpretacin constructiva, activa y significativa del aprendizaje.

Estas actividades requieren definir claramente el objeto de lo que se va a realizar y
determinar los medios disponibles.
SEGN SU FUNCIN EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
ACTIVIDADES METODOLGICAS:
Cuando la finalidad es la de reforzar el aprendizaje de los conocimientos.
ACTIVIDADES DE OBJETO DIRECTO DE APRENDIZAJE: Cuando la finalidad es
el aprendizaje de procedimientos.
SEGN EL NMERO DE PARTICIPANTES EN LA ACTIVIDAD
ACTIVIDADES INDIVIDUALES
ACTIVIDADES EN PEQUEO GRUPO
ACTIVIDADES EN GRAN GRUPO
Las ventajas y puntos crticos de aprendizaje colaborativo ya se han analizado en
mdulos anteriores. Existen mltiples tcnicas de trabajo en grupo.
Comisiones de trabajo: Grupos entre 3 y 5 alumnos preparan un tema y lo exponen

al resto.
Simposio: varias personas exponen los temas al resto del grupo.
Torbellino ideal: tambin llamado lluvias de ideas o Brainstorming. Favorece el
anlisis de problemas desde diferentes puntos de vista, el desarrollo de la
creatividad, la discusin de conceptos nuevos. Puede aplicarse de diferentes
modos.
Phillips 6/6: se organizan grupos de 6 alumnos que discuten un tema durante 6
minutos. Se llega a una conclusin general sacada de las conclusiones aportadas
por cada subgrupo.
Role playing: se simula una situacin laboral en la que el alumno debe adoptar el

papel de un personaje. El objetivo es imaginar la forma de actuar y las decisiones
que tomara cada uno de los personajes en situaciones diferentes. Es til para
contextualizar el aprendizaje, identificar la del mismo y desarrollar las situaciones,
adems favorece la capacidad de ponerse en el lugar de otra persona.
Metaplan: es una tcnica entretenida y atractiva que permite una rpida recogida de
informacin de forma estructurada. Se realiza por medio de tarjetas que se van
exponiendo en paneles con una dinmica determinada. Se puede utilizar entre otros
para analizar problemas en grupo y aportar ideas y soluciones por parte de los
participantes, para el desarrollo de opiniones y acuerdos, para la formulacin de
objetos, recomendaciones y planes de accin.
Resumen
La metodologa didctica es el conjunto de decisiones que el profesor debe tomar
para orientar el desarrollo en el aula de los procesos de enseanza y aprendizaje
para
Contribuir el logro y las capacidades y de los contenidos de los mdulos

profesionales.
Las estrategias didcticas se refieren al tipo de actividades que se desarrolla en el
aula y al modo de organizarlas o secuenciarlas (clase expositiva, resolucin de
problemas, talleres, discusin, etc.).
Las actividades de aprendizaje son realizadas por los alumnos, orientados a la meta
de conseguir las capacidades y competencia propias del perfil profesional, que se
encuentran programadas y organizadas.
LA EVALUACION EN LA FORMACIN TCNICO PROFESIONAL
La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos en los bachilleratos tcnicos es
continua, se realiza por mdulos y en ella los profesores consideran el conjunto de
los mdulos correspondientes a cada especialidad.
Los criterios y procedimientos de evaluacin aplicados por los docentes han de
tener en cuenta la competencia profesional caractersticas de la figura profesional,
que constituye la referencia para definir los objetivos, expresados en trminos de
capacidades de los mdulos que nos conformas, la superacin de una especialidad

requiere la evaluacin positiva en todos sus mdulos,
En el desarrollo curricular la evaluacin se encuentra en dos puntos fundamentales:
En la unidad de trabajo mediante las actividades de evaluacin.
En la verificacin al final del mdulo profesional y de la especialidad.
La planeacin de la evaluacin de las unidades de trabajo de los mdulos y de una
especialidad en su conjunto, tiene como fin comparar los resultados de los alumnos
con los objetivos propuestos, que son, en el mbito de cada unidad de trabajo los
elementos de capacidad y si se considera el modulo en su conjunto, las
capacidades fundamentales de la unidad de competencia.
Que se evala en la formacin tcnica
la evaluacin de aprendizaje de los alumnas de los bachilleratos tcnicos se realiza
como ya se ha apuntado, en primer lugar por mdulos y ms adelante, al finalizar la
especialidad, por el conjunto de los mdulos correspondientes a dicha especialidad.
Los criterios y procedimientos de evaluacin aplicados por el profesorado deben

tener en cuanta adems de la competencia profesional caractersticas de la figura
profesional, la madurez del alumno en relacin con los otros objetivos de la
formacin tcnica, estos objetivos estn referidos a comprender las caractersticas
del sector correspondiente y adquirir la identidad y madurez profesional que motive
en el alumno una actitud activa hacia el aprendizaje continuo a lo largo de la vida y
hacia la adaptacin de su propia cualificacin a los cambios que se vayan
produciendo en el mercado de trabajo.
Como en cualquier otro mbito de la formacin, la evaluacin ha de ir dirigida tanto
al proceso de aprendizaje del alumno como al proceso de enseanza que los
profesores han desarrollado para que los alumnos aprendan:
conocer si los alumnos han alcanzado las capacidades fundamentales y las
capacidades elementales de las que estn compuesta, es el objetivo de la
evaluacin del proceso de aprendizaje de los alumnos.
Conocer se la intervencin realizada por los decentes en el aula para que los
alumnos aprendan ha sido adecuado o no es el objetivo de la evaluacin del

proceso de enseanza.
Utilidades de la evaluacin
El proceso de evaluacin siempre:
MIDE la consecucin de los objetivos del aprendizaje.
IMPLICA UN EXPLICITA Y CORRECTA FORMULACION DE CAPACIDADES que
permite juzgar si se han conseguido.
REQUIERE TECNICAS METODOS aplicables y fiables, no basados en la intuicin.
FORMULA juicios basados en informacin cualitativa y cuantitativa.
CONTEMPLA TODO EL PROCESO, desde el principio el fin (evaluacin continua).

SE ADECUA a las caractersticas de cada alumno (evaluacin individual).
CONTEMPLA TODOS LOS COMPONENTES del modulo.
Por lo tanto la evolucin tiene las siguientes utilidades
Utilidades de la evaluacin
Diagnosticar: detectando el nivel inicial de conocimientos y las expectativas de los

alumnos.
Orientar: realizando ajustes y cambios en el proceso para asegurar la eficacia de la
formacin.
Valorar: calificando oficialmente el modulo o especialidad y que surtan los efectos
oportunos.
Reconocer: considerando los logros obtenidos en el proceso tanto para el alumno como
para el docente de forma objetiva.
La evaluacin: es un elemento central del currculo pues valora la consecucin de

las Capacidades fundamentales, se enuncia y explicita en los criterios de evaluacin
de los mdulos e informa sobre el aprendizaje significativo de contenidos.
caractersticas de la evaluacin en la formacin basada en competencias
La evaluacin de la formacin tcnica tiene una serie de caractersticas bien

definidas que, en determinadas cuestiones, la hacen diferente a la evaluacin los
otros procesos de enseanza aprendizaje,
Siguiendo a Francisco de Ass Blas se exponen a continuacin las principales
caractersticas de la evaluacin, segn el enfoque de la formacin basada en
competencias:
tiene por objeto principal los resultados
las pruebas y los criterios que la constituyen son pblicos.
Se halla referenciada por criterios y no por normas.
Su expresin es preferentemente cualitativa mas que cuantitativa.
Tiene carcter individualizado.
Tiene un carcter acumulativo mas que global o comprensivo.
Admite la evaluacin continua a lo largo del proceso formativo
Procura establecer situaciones de evaluacin lo mas prximas posible a los
escenarios reales en donde tiene lugar el desempeo de competencias.
Tiene por objeto principal los resultados
Para la formacin basada en competencias lo importante son los resultados obtenidos

por un programa formativo, porque son los nicos que expresan realmente el grado de
aproximacin conseguida entre la formacin y el empleo.
Como consecuencia la formacin basada en competencias se preocupa

fundamentalmente por la evaluacin de los resultados.
Los contenidos formativos considerados de forma aislada no son el objeto de la
evaluacin sino los resultados que se manifiesta en comportamientos observables.
Este inters por los resultados no supone que se ignore la evaluacin del currculo,
de la cualificacin de los docentes, de los procesos de enseanza y aprendizaje y
de los medios y materiales didcticos.
Las pruebas y los criterios que constituyen la evaluacin son pblicos
Si el objetivo fundamental de la formacin basada en competencias es que el
alumnado alcance unos determinados resultados, los procedimientos para
evaluarlos y los criterios de evaluacin es lgico que sean pblicos y conocidos con

anteriodad por los alumnos.
El carcter pblico y conocido es lo que concierte a los objetivos (competencias) y
criterios de evaluacin en el eje orientador de todo el proceso formativo.
Es una evaluacin criterial y no normativa
Es una evaluacin referenciada por criterios ya que estos (es decir, las
competencias con sus criterios) estn claramente definidos. Se analizara con ms
detenimiento en el apartado de tipos de evaluacin.
Su expresin es cualitativa ms que cuantitativa la expresin de la evaluacin es
cualitativa y habitual tiene un carcter dicotmico (por ejemplo, apto frente a
todava no apto). Tradicionalmente la evaluacin en el mbito educativo es
escalar, por ejemplo, de 0 a 10 puntos.
Si lo que se pretende evaluar, como es el caso de los objetivos de la evaluacin de
los programas formativos diseado desde este enfoque, son variaciones de
conducta, resulta de difcil interpretacin evaluar dichas conductas en trminos
numricos o escalares. Resulta mucho mas apropiado realizar juicios cualitativos,
que expresen que manifestaciones evidencian la adquisicin de determinadas
competencias y que otras, en su caso, todava no la evidencian de forma suficiente.
Tiene carcter individualizado
Cualquier evaluacin tiene un carcter individual porque tiene por objetivo conocer
el grado de aprendizaje adquirido por un determinado sujeto.
La formacin basada en competencias no evala el rendimiento

Aprendizaje individual en funcin de los resultado del grupo formativo de referencia,
sino en funcin del propio progreso individualizado en el aprendizaje valorado a
partir de un criterio.
Adems, la evaluacin promovida por este enfoque tiene un carcter individualizado
en coherencia con la concepcin individualizada del aprendizaje, aunque se forme
perte de un mismo grupo de formativo el aprendizaje de dos individuos nunca se
produce de forma completamente igual.
La atencin docente prestada a cada sujeto y, por supuesto, la evaluacin deberan

ser individualizadas. Las instituciones formativas no siempre disponen de recursos
humanos y de medios suficientes para hacer posible el seguimiento individualizado
de los procesos de aprendizaje y de su correspondiente evaluacin.
Tiene un carcter acumulado mas que global o comprensivo

Frente a otro tipo de evaluacin de carcter mas global o comprensivo, que admite
compensar la evaluacin desfavorable en una disciplina por la evaluacin favorable
del resto, superar un programa de formacin basada en competencias requiere
haber alcanzado rodos y cada uno de los objetivos formativos de dicho programa,
por lo que la evaluacin resulta de la acumulacin de evaluaciones favorables.
Para acreditar que alguien dispone de una determinada unidad de competencia
resulta necesaria que acredite evidencia suficiente de competencia para todos los
elementos de competencia y respeto a todos sus criterios de realizacin
constitutivos de la citada UC.
Admite la evaluacin continua a lo largo del proceso formativo
La caracterizacin de la evaluacin de la formacin basada en competencias como
evaluacin centrada en los resultados, puede conducir a la interpretacin de que se
trata de una evaluacin final, de carcter puntual y realizado al terminar el proceso
formativo. Evidentemente, al finalizar el proceso formativo debe producirse una
evaluacin que complete la evidencia de que se han alcanzado todos los objetivos
formativos del programa.
Pero ni todos los objetivos formativos se suelen alcanzar, necesariamente, al final
del proceso, ni todos los sujetos consiguen alcanzarlos en el mismo momento del
proceso formativo(de ah el carcter individualizado de la evaluacin )
Por tanto, no solo se admite la realizacin continua de la evaluacin a lo largo del
proceso formativo, sino que con frecuencia la requiere.
Procura establecer situaciones de evaluacin cercanas a la realidad
La formacin basada en competencias promueve, en primer lugar, el
establecimiento de escenarios de evaluacin lo ms prximos posible a las
situaciones de trabajo reales; y , en segundo lugar, el desarrollo de un cierto periodo
del programa formativo en instituciones o centros de trabajo reales, para que
pueda tambin all llevarse a cabo la evaluacin de los objetivos formativos.
Con esto la formacin basada en competencias promueve, entre otras cuestiones, la

contextualizacin de los aprendizajes.
tipos de evaluacin
Existen diversas clasificaciones de la evaluacin, segn diversos criterios
Clasificacin de los tipos de evaluacin (Elaboracin propia a partir de Zabalza)

Criterio de clasificacin
Tipo de evaluacin
Momento de realizacin
Funcin en el proceso
Patrn con el que se comparan los
resultados
Inicial
Continua
Final
Formativa
Sumativa
Normativa
Criterial
Personalizada
Protagonista
N de participantes
Individual
Grupal
Evaluacin inicial formativa y Sumativa

Evaluacin Inicial
No se puede modificar algo sin conocerlo previamente, por lo tanto, de forma
explcita o implcita, todo docente intenta averiguar cul es el punto de donde parte y
tener referencia de los conocimientos previos de los alumnos.
Es esto consiste la evaluacin inicial, en llegar a conocer cul es el contexto del
grupo, y el nivel de competencia de los individuos sobre los que dirige la
intervencin.
La evaluacin de la expectativas del contexto del grupo puede realizarse a travs
del denominado contrato psicolgico donde se ponen de manifiesto y de
consensuan las expectativas, los intereses u las caractersticas de los alumnos y
docentes.

Cuando el grupo al que se dirige la formacin ya ha cursado mdulos anteriores, es

conveniente tambin detectar su estructura informa
Aspectos de la evaluacin inicial
Evaluacin de la situacin inicial de los alumnos:
Cul es su formacin previa)
tiene experiencia profesional?, Cul durante cunto tiempo?
cuentan con el nivel de conocimientos necesarios para poder cursar con xito el modulo/la
especialidad?
Grado de desarrollo de las capacidades generales
Hasta qu punto los alumnos tiene desarrolladas las capacidades de:
Bsqueda y consulta de informacin
Anlisis e interpretacin de informacin
Mtodo de trabajo
Tcnicas y hbitos de estudio
Ideas y actitudes previas del alumno en cuanto a los contenidos que se van a trabajar
Es importante detectar de modo general en los mdulos y tambin en cada unidad de trabajo. Puede ocurrir
que existan prejuicios o ideas previas errneas acerca de lo que se va a prender, esto es importante detectarlo
u en su caso reorientarlo.
Qu saben y que piensan los alumnos sobre los temas que sirven de apoyo a los nuevos
aprendizajes que se pretenden construir?
Qu actitud y motivacin tiene el grupo?

Evaluacin formativa
La evaluacin formativa tiene carcter regulador, orientador y auto corrector del
proceso educativo debe ser un hbito tanto para el profesor como para el alumno.
Proceso de la evaluacin formativa fuente: rediseo de la prctica docente con base

en la misin del 2005 en instituto tecnolgico de Monterrey
EVALUACIN CONTINUA FORMATIVA

Evaluacin inicial
Objetivos
Programas
Fase de
desarrollo
Evaluacin
procesual
Necesidad
es
Conclusin
Evaluacin
Sumativa
Resultados
Informe personalizado de evaluacin

Informe de metaevaluacion
Busca informacin sobre los progresos individuales y grupales durante el proceso de

enseanza-aprendizaje
El progreso del alumno en la unidad de trabajo, en cuanto a concepto,
procedimientos y actitudes que le permiten alcanzar la competencia de accin
(iniciativa, autonoma, manipulacin, diestra, eficaz comunicacin).
Las conductas que se observaran de manera formal o informal, en el transcurso de la
unidad y que constituir parte de la evaluacin: enfoque y metodologa empleados,
control de las actividades, originalidad de las actividades, actualidad, funcionalidad
de los aprendizajes.
Las modificaciones que hay que introducir en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Aspectos de
la evaluacin formativa
Las modificaciones que hay que introducir en el proceso de enseanza-aprendizaje a
la luz de los resultados de las observaciones de la evaluacin.
El modo de orientar los esfuerzos del alumno para alcanzar una evaluacin positiva.

Evaluacin Sumativa
Se produce al final del proceso enseanza aprendizaje de la unidad, del modulo o
de la especialidad.los docentes y alumnos valoran lo que han conseguido y lo
comparan con sus expectativas inciales. El resultado puede no ser el mismo para
unos y para otros si inicialmente no se han puesto en comn las expectativas.
Aspectos de la evaluacin final

En la evaluacin final debe tenerse en cuenta:
Las actividades de aprendizaje que son consideradas como actividades de evaluacin.
La determinacin del clculo final de la calificacin a travs de la ponderacin de las
diversas actividades.
Tener muy presentes las tres caractersticas esenciales de la evaluacin: VALIDEZ,
FIALIDAD Y OBJETIVIDAD.
Evaluacin normativa, criterial y personalizada

Existen tres tipos de evaluacin segn el patrn con el que se comparan los
resultado obtenidos: normativa, criterial o personalizada
Evaluacin normativa
Evaluacin: en la que los resultados del grupo al que se dirige la formacin son los
que establecen la norma es decir del rendimiento normal.
Esa norma es la que permite diferenciar los alumnos que estn por encima o por
debajo del rendimiento normal, Por el que la evaluacin positiva depende del nivel
del grupo y no de haber alcanzado unos determinados objetivos. Es una evaluacin
que fomenta la competitividad.

Muchas veces la razn para utilizar este tipo de evaluacin es la indefinicin de los
objetivos formativos y el que no se cumpla la totalidad del programa.
En el momento de evaluar, al no contar con criterios claros se acude a lo que el
conjunto del grupo sabe de esa determinada materia, y ese promedio permite
establecer lo que se considera el aprendizaje normal , norma desde la que se
evala el aprendizaje de cada miembro del grupo.
Evaluacin criterial
Evaluacin en la que es un criterio explicito lo que determina si la evaluacin es
positiva o negativa.
El profesor seala unos mnimos para considerar que la capacidad se ha alcanzado.
Es una referencia objetiva y explicita (por ejemplo la competencia profesional) que
No depende del nivel del grupo o clase, pero tampoco tiene en cuenta las aptitudes
personales de los alumnos. Procura que todas las personas sean tratadas igual.
Evaluacin personalizada:
Evaluacin en la que se tomas como referencias al propio individuo, que se evala
al principio y final del proceso de enseanza aprendizaje.
Esto hace que se evalan los objetivos conseguidos por cada alumno teniendo en
cuenta tanto su punto de partida como el esfuerzo realizados en funcin de sus
caractersticas y diferencias individuales, es decir considera la extraccin social de
las personas, sus aptitudes, sus limitaciones, etc.
En la formacin tcnica, que capacita para el ejercicio de una profesin, debe
utilizarse parcialmente la evaluacin personalizada, en forma de adaptacin
curricular y establecer una evaluacin criterial que determine cuales son los
mnimos que debe superar al alumno para alcanzar la competencia necesaria para
ejercer la profesin.
La autoevaluacin, Heteroevaluacin y coevaluacin
para cualquier tipo de evaluacin es importante concienciar al alumno de que la
evaluacin es para mejorar, no para castigar.
La autoevaluacin

Segn Perrenoud (1991): el xito de los aprendizajes se debe ms a la regulacin
continua de los errores que no a la genialidad del mtodo de enseanza.
Para que se d el aprendizaje es imprescindible dar valor al error pues quien
verdaderamente corrige los errores es el alumno. La labor del profesor es
detectaros, analizar por qu se producen y ayudar a los alumnos a superarlos, pero

no puede corregirlos.
La autoevaluacin es un proceso de autocriticas que genera unos hbitos
enriquecedores de reflexin sobre la propia realidad.
Para que estos procesos se den es imprescindible que el alumno tenga el hbito de
realizar su autoevaluacin. Adems es importante que el docente tenga tambin una
actitud auto evaluacin sobre su prctica educativa. Los resultados de esta
autoevaluacin aportaran soporte a la toma de decisiones en el aula.
La coevaluacin
Coevaluacion: consiste en una evaluacin conjunta entre pares. Se aplica en
trabajos y actividades especficos en los que todas las personas implicadas
participan en la valoracin de los mismos.
La heterevaluacin
Concepto: consiste en la evaluacin de una persona de otra tradicionalmente quien
evala es el profesor evaluando al alumno, pero tambin puede ser los alumnos
evaluando a otros compaeros.
Evaluacin individual y a travs del grupo
Es necesario tener en cuenta que la evaluacin-regulacin no es una funcin
exclusiva del docente, sino que puede participar todo el grupo. Para ello es
necesario realizar trabajo colaborativo en el aula y creer en l.
Normalmente, la mayora de dificultades, las pueden resolver los alumnos entre
ellos y solo en la dificultad ms compleja es importante la intervencin del profesor.
La mayora de las actividades de evaluacin que se realizan en el aula son

heteroevaluaciones, en otras palabras, el profesor aplica una evaluacin al
alumnado. Sin embargo, es importante planificar momentos de auto y coevaluacin

en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Errores ms conocidos en la evaluacin
La finalidad de la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje es proporcionar
informacin para que los equipos de profesores dispongan de elementos suficientes
para analizar crticamente su propia intervencin educativa y tomar decisiones al
respecto.
No obstante en la evaluacin hay una serie de errores bastante comunes, que se
exponen a continuacin.
Se evala nicamente al alumno y se descuida al evaluacin de la programacin y
de la prctica docente
Se descuida la evaluacin de los otros elementos del proceso de enseanzaaprendizaje. Si el alumno fracasa se piensa que es solo el que debe cambiar y lo
dems puede seguir como esta.
Pero los profesores, adems de los aprendizajes de los alumnos, deben evaluar los
procesos de enseanza y su propia prctica docente en relacin con el logro de los
objetivos del currculo. Igualmente han de evaluar la programacin docente y el
desarrollo del currculo.
Los elementos de la programacin sometidos a evaluacin deberan ser:
la oportunidad de la seleccin, distribucin y secuenciacin de los contenidos a lo
largo de los mdulos.
La idoneidad de los mtodos empleados y de los materiales didcticos propuestos

para uso de los alumnos.
La adecuacin de los criterios de evaluacin.
Las modificacin de la programacin puede referirse a aspectos como
Criterios y estrategias de evaluacin
Secuencia y organizacin de contenidos
Decisiones metodologa y uso de materiales apropiados
Centros de trabajo seleccionados
Criterios y estrategias de evaluacin

Se evala solo los resultados:
Aunque en la formacin tcnica son la clave de la evaluacin, se debe considerar
que los resultados estn supeditados a muchos factores que constituyen por si
mismos objet de evaluacin por lo que es importante saber cmo se llega a los
resultados, con que ritmo, a qu precio, con que medios, para que fines, etc.
Se evala solo los contenidos del mbito cognoscitivo:
Aunque son imprescindibles no se debe descuidar la evaluacin de los otros
contenidos: destrezas, actitudes, y valores que constituyen aspectos muchas veces
centrales del currculo.
No se practica la evaluacin continua
No se recoge informacin de forma sistemtica y suficiente sobre el proceso para ir
adecuando a las necesidades formativas.
Los criterios de evaluacin no son pblicos
No se aclaran las condiciones de evaluacin y as los alumnos no saben lo que
deben de aprender para aprobar.
Se evala desde un punto de vista negativo

La evaluacin habitualmente se relaciona con las correcciones y con el error
descuidando la vertiente positiva de reconocer los logros, mejorar el proceso y
valorar el error.
No se tiene en cuenta el contexto de la formacin y de la evaluacin
En muchas ocasiones solo se evala a las personas sin tener en cuenta los medios
con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los contextos en los que
se mueven.
Se evala cuantitativamente:
Como ya se ha comentado la evaluacin de la competencia en muchas ocasiones
es dicotmica, se es o no se es competente con respecto a los criterios de nivel de
competencia establecidos.

A partir de ser competente lo que si se admite son niveles de competencia mas o
menos elevados.
Los instrumentos utilizados no son adecuados:
Es necesario ser cuidadoso con la eleccin del instrumento de evaluacin pues en
muchas ocasiones los instrumentos utilizados ni se aplican bien, ni son los
adecuados para medir la competencia que se pretende, ni arrojan la informacin
necesaria para la valoracin del progreso del alumno.
Tambin hay que tener en cuenta que, el hecho de medir de la misma forma a
personas diferente, sesga la valoracin.
Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza- aprendizaje
La evaluacin debe ser coherente con el proceso seguido. Existe incoherencia
cuando la evaluacin supone una ruptura con el proceso de enseanza aprendizaje
seguido.
Se repite las mismas formas de evaluacin:
En muchas ocasiones los docentes repiten los mismos instrumentos, esquemas e
incluso las pruebas de evaluacin de modo que los alumnos, se preocupan ms de
conocer la forma de evaluar del profesor y adaptarse a ella que de la consecucin
de los objetivos.
Se utiliza la evaluacin con fines de control y no seguimiento
Se convierte la evaluacin en instrumento de control y de imposicin de autoridad
por parte del docente.
No se realiza autoevaluacin
En la prctica educativa no se realiza autoevaluacin, ni se instruye al alumno sobre
la forma de realizarla, ni se le invita a ponerla en prctica. Las razones de esta
omisin son muy variadas pero las mas comn es que los alumnos carecen de la
experiencia necesaria para autoevaluarse o que no tienen capacidad suficiente.
No se reflexiona sobre la propia evaluacin
No se hace meta evaluacin. Es decir no se somete a evaluacin la propia
evaluacin y es imprescindible criterios que permitan evaluar el planteamiento, la
dinmica y los modelos de evaluacin.
Teoras del aprendizaje e implicaciones para la evaluacin
Para el desarrollo de este apartado se recurre al trabajo realizado por M.
Inmaculada Bordas y Flor A. Cabrera del Departamento de Didctica y Organizacin

Educativa Departamento de Mtodos de investigacin y Diagnostico en Educacin
de la Universidad de Barcelona.
La evaluacin del aprendizaje a la luz de la actuales concepciones sobre
aprendizaje. (Fuente M. Inmaculada Bordas y Flor A. Cabrera)
TEORAS
APRENDIZAJE
DEL
El conocimiento es algo
que se construye. El
aprendizaje es un proceso
de
creacin
de
significados a partir de la
nueva informacin y de
los conocimientos previos:
es
un
proceso
de
transformacin de las
estructuras cognitivas del
estudiantes
como
consecuencia
de
la
incorporacin de nuevos
conocimientos.
IMPLICACIONES PARA LA EVALUACION
Promover acciones evaluativas que ponga en

juego la significatividad (funcionalidad ) de los
nuevos problemas, aplicacin a distintos
contextos, en la construccin de nuevos
conocimientos
Evitar los modelos memorsticos en los que
solo se pone de manifest la capacidad para
reconocer o evocar.
Promover actividades y tareas de evaluacin
que tengan sentido para el alumnado.

TEORAS DEL APRENDIZAJE
IMPLICACIONES PARA LA EVALUACIN
El conocimiento es algo que se

construye. El aprendizaje es un
proceso de creacin de significados a
partir de la nueva informacin y de los
conocimientos previos: es un proceso
de transformacin de las estructuras
cognitivas del estudiantes como
consecuencia de la incorporacin de
nuevos conocimientos.
Utilizar una gama de variedad de actividades

de evaluacin que ponga en funcionamiento
los contenidos en contextos particulares
diversos. Lo importante es contextualizar, es
decir, variar tanto cuanto sea posible. Los
marcos en los que se evala.
Evaluar el mismo contenido es parcial en
cuanto
a la naturaleza y amplitud de
relaciones del significado que explora, es
previsible que el alumno y la alumna disponga
de otras relaciones significativas
que el
instrumento o procedimiento de evaluacin
que se utiliza no logra alcanzar.

Hay variedad en los estilos
de aprendizaje, la capacidad
de atencin, la memoria, el
ritmo de desarrollo y las
formas de inteligencia
Promover distintas formas de evaluacin y

tareas alternativas donde el estudiante puede
elegir.
Dar oportunidades para revisar y repensar.
Proporcionar
diferentes
tempus
de
evaluacin, si fuera necesario, negocindolo
con el alumno o la alumna
Utilizar procedimientos que permitan al
estudiante a aprender a construir su forma
personal de realizar el aprendizaje, a manejar
autonmicamente
procedimientos
de
evaluacin y corregir los errores que puede
detectar.
Las personas tienen una

ejecucin mejor cuando
conocen la meta, observan
modelos
y
saben
los
criterios y estndares que se
tendrn en cuenta.
Promover que el estudiante haga suyo los

objetivos del aprendizaje y los criterios que se
van a utilizar para evaluarlos.
Proporcionar una amplia gama de modelos de
ejemplo sobre trabajos de los alumnos y
discuta sus caractersticas.
Hablar sobre los criterios que se utilizan para
juzgar la ejecucin y los estndares de logro.
TEORAS DEL APRENDIZAJE
IMPLICACIONES PARA LA EVALUACIN
Se
reconoce
que
el
conocimiento y la regulacin de
los propios procesos cognitivos
son la clave para favorecer la
capacidad de aprender
a
aprender. Es importante saber
manejar su propio proceso de
aprendizaje.
Promover la autoevaluacin, que el estudiante

piense acerca de cuanto aprende bien/mal, como
establecer metas y por qu le gusta o no hacer
ciertos trabajos.
Estimular procesos de coevaluacion entre el
profesorado y el alumnado y entre estos entre s.

La motivacin, el esfuerzo y la
autoestima
afectan
el
aprendizaje y el desarrollo de la
persona.
El aprendizaje tiene aspectos

sociales. El trabajo en grupo es
valioso
Atribuir los fracasos o las razones temporales y

externas y los xitos a razones internas y
perdurables.
Establecer relaciones entres el esfuerzo y los
resultados.
Valorar el error como un paso necesario para el
aprendizaje.
Presentar en las evaluaciones situaciones lo mas
parecidas posible a la realidad y que tengan sentido
para el docente y puedan tener futuras
proyecciones.
Incorporar de manera natural tareas de evaluacin
durante el proceso de enseanza-aprendizaje que
pueden servir al estudiante para tomar conciencia de
lo que han aprendido y de las dificultades o lagunas
que todava tiene.
Favorecer trabajos de evaluacin en grupo.
Organizar grupos heterogneos para que el
intercambio entre estudiantes sea mas rico.
Dar importancia tanto al producto como a los
procesos de los grupos solicitando al estudiante su
valoracin.
Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles
en las evaluaciones de grupo.
Plantear la evaluacin en grupo cuando la situacin
que se trata se asemeja a situaciones de la vida
real.
La evaluacin
Evaluacin: es un elemento curricular que constituye un proceso clave en la prctica
educativa.
En esta unidad se han identificado las utilidades de la evaluacin dentro del proceso
de enseanza aprendizaje y se han analizado las caractersticas especficas de la
evaluacin de la formacin basada en competencias, que la diferencia de la
evaluacin en otros procesos formativos.
Adems se han analizado los tipos de evaluacin y los errores ms comunes en la
misma.

Por ltimo, la relacin entre las teoras del aprendizaje, ya analizadas en mdulos
anteriores y sus implicaciones para la evaluacin, es de gran inters para conseguir
un prctica formativa coherente en todo el proceso.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Introduccin
Realidad es solamente aquello que es observado. Niklas Luhmann Socilogo
1927-1998.
En la propuesta de desarrollo curricular no se plantean actividades de evaluacin
sino criterios que permiten evidenciar la competencia del alumno. Los criterios de
evaluacin hacen referencia a aquello que ha sido objeto de enseanza, por lo
tanto, al igual que los contenidos de la programacin, son de carcter conceptual,
procedimental y actitudinal.
La mayor parte de la informacin para la evaluacin, es decir para evidenciar estos
criterios, vendrn dada por las propias actividades del aula, que en su mayora
deben intentar trabajar la ejecucin de procesos. No obstante en muchos casos la
actividad de aula no ofrecer suficiente informacin para realizar la evaluacin con
el rigor o detalle requerido, por lo que habr que acudir a instrumentos especficos
de evaluacin. Tambin a las propias actividades de aula se les debe aadir el matiz
evaluado (con registros, hojas de observacin) de modo que4 la necesidad de crear
situaciones especificas de evaluacin sea la mnima.
Los instrumentos de evaluacin no definen un modelo de evaluacin, es el modo en
el que se apliquen el que determina su orientacin.
Caractersticas de los instrumentos de evaluacin
A la hora de seleccionar un instrumento es importante plantearse que cumpla con
los siguientes criterios:
Criterios de la seleccin de instrumentos de evaluacin
Credibilidad: mide lo que deseamos medir?
Validez de contenido considera las cosas ms importantes?
Confiabilidad: mide el mismo componente bajo diferentes situaciones y repite el mismo
resultado?
Certeza: grado en que mide lo que deseamos medir
Factibilidad: costo y facilidad de su aplicacin

Por lo tanto el proceso para seleccionar un instrumento de evaluacin debe

considerar las siguientes fases:
Que se quiere evaluar? (los elementos de capacidad de la unidad)
Cul es la tcnica ms adecuada para obtener esa informacin)
se pude/sabe aplicar esa tcnica con rigor?
Las pruebas, que sirven para valorar el rendimiento de los alumnos son mltiplos, el
criterio de seleccin depender, como sea menci9onaado, de la congruencia de la
prueba con las capacidades que pretende medir y la capacidad para aplicarlas.
En cualquier caso los instrumentos de evaluacin deben:
Ser variados
Ser aplicables en situaciones de aprendizaje en el centro e formacin
Ser transferibles la ms posible, a situaciones de trabajo
Dar informacin de lo que se pretendo con la prueba
Utilizar diferentes cdigos: orales, escritos, grficos, audiovisuales etc.
Dar tiempo y espacio suficiente a los alumnos para su realizacin
Enunciar de forma comprensible
instrumentos de recogida de informacin para la evaluacin

se propone a continuacin una clasificacin d las pruebas de evaluacin en
grandes grupos que como puede verse no genera categoras disjuntas, pues en lo
prctico lo habitual es combinar varas de estas tipologas.
Pruebas escritas
Pruebas orales
Entrevista
Simulaciones
Productos del trabajo
Observacin del desempeo

Pruebas escritas
Las pruebas escritas se utilizan normalmente para evidenciar conocimiento del
mbito cognoscitivo. Esas pruebas se pueden plantare como:
pruebas objetivas, es decir muy estructurado o tipo test
prueba de ensayo en las que el alumno expone o presenta ideas con sus palabras.
Las pruebas escritas se pueden plantear con preguntas abiertas o cerradas. Las de
respuestas cerradas suelen llamarse pruebas o tipo test. Utilizar una u otra tiene sus
ventajas e inconvenientes que se analizan a continuacin.
Ventajas e inconvenientes de las preguntas de respuesta cerrada y de respuesta

abierta fuente: Hiplito Gonzales Zamora en
PREGUNTAS
DE
RESPUESTA
CERRADA
En general son mejores para evaluar
conocimientos
memorsticos
y
comprensin.
Mejores para evaluar mucho material no
conexo, ya que se pueden utilizar muchas
preguntas en un examen.
PREGUNTAS DE RESPUESTA ABIERTA

En general son mejores para evaluar
capacidades de orden superior.
Mejores para evaluar al final de un
modulo, un cuerpo coherente de material
o al trmino de una asignatura ya que, en
general, los objetivos finales de una
asignatura corresponden a capacidades
de orden superior.

La correccin de cada pregunta es muy
rpida, sin embargo, no le permiten al
profesor realmente identificar fortalezas y
debilidades en el razonamiento de los
estudiantes
La aplicacin de un examen toma menos
tiempo y esta es la razn par que sean
tan populares en los quices
Requieren mayor tiempo de correccin,

sin embargo, el profesor cuenta con
mayores elementos para dar feedback y
abrir la posibilidad de dialogo con los
estudiantes.
La aplicacin de un examen toma menos
tiempo, particularmente su lo que se
exige es
un ensayo relativamente
elaborado
En trminos torales de tiempo de

correccin son apropiados para clases
con muchos estudiantes
Se prestan para que haya fraude, que es
difcil de identificar a posteriori ya que es
muy fcil de ver y or la respuesta
correcta
Una buena pregunta, especialmente de
mltiple seleccin es muy difcil de
construir y, por lo tanto, hay que emplear
mucho tiempo. Adems, un examen
compuesto nicamente por ste tipo de
preguntas requiere generar mayor
nmero de preguntas.
En trminos de tiempo total de correccin

es preferible para grupos de pocos
estudiantes.
Permiten menos posibilidad de fraude, y
si este se presenta es relativamente fcil
de identificar a posteriori
PREGUNTAS
DE
RESPUESTA
CERRADA
es mayor la consistencia en la nota
asignada por el profesor ya que
simplemente , el estudiante selecciona o
no selecciona la respuesta correcta
PREGUNTAS DE RESPUESTA ABIERTA
Ms fciles de construir y por lo tanto su

generacin necesita menor tiempo, pero
como se ha expresado anteriormente
requieren mucho ms tiempo para su
calificacin, aunque la retroalimentacin
(feedback) posible a los estudiantes es de
mucho mejor calidad.
Puede existir la posibilidad de que no

haya consistencia en la asignacin de las
notas. Muchas veces una reclamacin de
un estudiante comienza con la frase Por
qu yo saque dos en este punto cuando
Hiplito, que respondi lo mismo saco
cinco?

Puesto que generalmente se debe
generar una gran cantidad de preguntas
para u examen se puede ir construyendo
un banco de preguntas propio, que
pueden ser utilizados con varios grupos
ya que es muy difcil que estudiantes qua
ya han tomado el curso recuerden todas
las preguntas que tuvieron que contestar.
Puesto que en este tipo de pregunta es

mas lo que se espeta del estudiante que
la informacin que se proporcione, es muy
difcil
generar
muchas
preguntas
diferentes. Sin embrago, hay muchas que
permiten su utilizacin varias veces y no
por esto dejan de ser efectivas para
evaluar capacidades de orden superior,
por ejemplo: realice un anlisis estadstico
completo del siguiente conjunto de datos.
En trminos del desarrollo y consolidacin

de la capacidad de comunicarse no
proporcionan la posibilidad al profesor de
dar retroalimentacin (feedback) al
estudiante, aprovechando el momento de
evaluacin. Favorecen a los estudiantes,
aprovechando el momento de evaluacin.
Favorecen a los estudiantes que leen
bien.
Ofrecen la oportunidad al profesor de dar

retroalimentacin (feedback) al estudiante
sobre su capacidad de comunicacin.
Claro est, y queda la duda de si esto es
una ventaja o una desventaja, este tipo de
pregunta favorece a aquellos estudiantes
que escriben bien.
Pruebas orales
Tambin utilizadas habitualmente para medir el conocimiento del mbito
cognoscitivo.
Algunas pruebas orales que se utilizan habitualmente son:
exposicin autnoma y completa de un tema
exposicin del tema y debate
entrevista, que se expone en el apartado siguiente.
Para estas pruebas conviene elaborar previamente una tabla de especificacin de
evaluacin que establezca claramente los aspectos que se quieren valorar y los
criterios de evaluacin de la prueba y su calificacin.
Tienen como ventaja que sirven como aprendizaje de tcnicas de comunicacin oral
que en la vida profesional son en general muy valiosas. Adems permiten poner de
manifiesto la aptitud para organizar, presentar u comunicar el saber que se posee.

Los principales inconvenientes son: confundir la expresin oral con dominio de la

materia, los subjetivismos del examinador y la influencia de la personalidad de los
alumnos: timidez, extraversin.
Simultneamente a la recogida de daros es conveniente comentar lo observado con
lo propios alumnos, para que cumpla la funcin formativa surtiendo los efectos
deseados, de correccin o refuerzo, d3e modo inmediato, es decir, de forma que
ayude a mejorar el proceso de aprendizaje individual o de grupo del alumnado.
Entrevista
Entrevista es un proceso de comunicacin cara a cara, estructurado en torno a una
serie de preguntas ya preparadas. La informacin se registra en una gua de
entrevista previamente elaborada.
La entrevista puede proporcionar informacin muy variada en funcin del objetivo
que se perdiga durante su realizacin. Por ejemplo, conocer las opiniones de los
participantes en cuanto al grado de utilidad profesional de los contenidos del curso,
analizar los problemas o dificultades que han tenido durante la accin formativa, etc.
Tambin se ha utilizado esta tcnica en evaluacin del aprendizaje para la
resolucin de problemas. El evaluador describe un problema del trabajo a modo de
caso y el alumno tiene que explicar cmo lo resolvera y por qu lo hara de esa
forma.
Su utilizacin en la resolucin de problemas permite evaluar, adems de
conocimientos tcnicos, la capacidad de anlisis, flexibilidad, toma de decisiones,
comunicacin, organizacin y planificacin.
Tiene como ventajas que es un a tcnica flexible y permiten obtener mucha
informacin y como inconvenientes que su aplicacin consume mucho tiempo y si
no est bien realizada, las informaciones obtenidas pueden estar muy cargadas de
subjetividad.
Simulaciones
Tambin se llama pruebas situacionales
Incluyan ejercicios que permiten simular total o parcialmente una situacin, en la
que los alumnos tienen que poner de manifiesto las competencias que exige el
desempeo eficaz de una actividad laboral.
La aplicacin de pruebas situacionales es un sistema muy til y preciso tanto para

conseguir la transferencia de conocimiento como para evaluar el aprendizaje
Tienen como objeto medir la competencia de accin, es decir el grado en que los
alumnos son capaces de poner en prctica los conocimientos, habilidades y
actitudes trabajadas en el transcurso de la accin formativa.
Para platear simulaciones se recrea una situacin lo ms parecida posible a la
realidad laboral
Proyectos, casos, problemas
Para que se cumplan las condiciones de cualquier evaluacin referidas a la validez y
fiabilidad, las pruebas situacionales, deben reunir una serie de caracterstica:
Condiciones que deben respetar las pruebas situacin
las situaciones deben ser lo ms posible a las reales y deben permitir poner de
manifiesto las competencias enseadas.
Deben reproducirse las variables relevantes (duracin, complejidad, medios) en la
ejecucin de la tarea
Previamente se deben definir de forma precisa que capacidades (o elementos de
capacidad) se quieren evaluar y los criterios de evaluacin.
Productos de trabajo
Esta tcnica incluye la elaboracin de materiales, productos finales, productos que
sirven de insumo a compaeros de trabajo dentro del proceso laboral. Chequeando
la calidad de los productos obtenidos en relacin con el estndar, se puede valorar
la competencia del alumno.
Tiene como ventajas su cercana a la realidad, la facilidad de valoracin obtener un
resultado tangible que se puede cotejar con el estndar.
Como inconvenientes que exigen por parte del profesor el realizar una escala de
produccin para ponderar los aspectos o elementos del trabajo y decidir el punto de
la escala aceptable. Adems no valora los productos intermedios ni los mtodos
para llegar al resultado.
Observacin
Consiste en la observacin durante un periodo de tiempo determinado del
comportamiento de uno o varios alumnos en el desarrollo de una determinada
actividad. La mayor parte de las tcnicas comentadas en este apartado se combinan
con la observacin. Los comportamientos observados se van registrando en un
protocolo de observacin o tabla de evaluacin.

Estos protocolos o tablas pueden ser de varios tipos.

Registro de incidentes crticos: que son comportamientos humanos de suficiente
nivel de complejidad para permitir prediccin y anlisis sobre quien lo ejecuta.
Listas de cotejo o de control: que preestablecen una serie de comportamientos
significativos y se constata si la conducta se manifiesta o no.
Escalas de calificacin: que es similar al anterior pero indicando la intensidad con
que se produce ese comportamiento en un escala de valores preestablecida, es un
lista de control calificada.
Hojas de evaluacin de prctica: normalmente se observa no solo la ejecucin de
actividad sino tambin la planificacin y el producto resultante. Tiene como ventaja
la validez de la informacin siempre que el formador ste experimentado en esta
tcnica y los protocolos de observacin estn bien construidos. Adems es fcil de
corregir.
Los posibles inconvenientes son que consumen bastante tiempo u po lo tano
recursos, pues un solo observador no puede registrar ejercicios de carcter grupal, y
la posibilidad subjetividad e imprecisin si los registros no estn bien construidos.
Observarse a continuacin un ejemplo de tabla de especificacin para la evaluacin
a travs de la observacin del desempeo docente.
Factores
Criterios de evaluacin
VALORACION
NO APTO
APTO
NOTABLE

conocimient
os
especficos
desarrolla rodas las partes

los
contenidos
son
rigurosos
y
estn
actualizados
presenta el tema con una
estructura de desarrollo.
tienen un hilo conductor
(introduccin/desarrollo/con
clusin)
(tema/expansin/partes)
interrelaciona
los
contenidos
los
contenidos
se
corresponden
con
las
capacidades
de
los
mdulos con los que se
relaciona
Aptitud
diferencia
conceptos,
pedaggica procedimientos y actitudes
se expresa de forma clara,
correcta y segura
muestra la funcionalidad de
aprendizaje
es capaz de despertar el
inters por el tema
el nivel del tema es el
adecuado para el desarrollo
cognitivo de los alumnos a
los que se dirige.
Dominio de planea actividades que
las tcnicas responden
a
las
para
el capacidades
y
a
los
ejercicio
contenidos y diversifica el
docente
tipo de actividades
la propuesta de evaluacin
atiende a los objetivos que
se pretenden conseguir
contemplan la evaluacin
inicial
reformativo
y
sumativa

justifica
las
decisiones(objetivos,
contenidos seleccionados
tipos de actividades y
propuestas de evaluacin)
utiliza
los
recursos
adecuados a la finalidad
que
se
pretenden
y
demuestra dominio en su
uso
utiliza la comunicacin no
verbal (apariencia fsica,
contacto visual, voz ,
postura,
movimientos,
gestos
Pautas para a eleccin y preparacin de pruebas objetivas

Eleccin del tipo de prueba
A) Verdadero /falso:
Presenta a los sujetos una proposicin de la que deben indicar si es verdadera o
falsa. Es til para contenidos realmente dicotmicos. El contenido que no es
realmente dicotmico es mejor evaluado por otros formatos. Pueden evaluar
conocimiento, comprensivo y niveles de aplicacin, aunque suelen usarse
solamente para el conocimiento. Su principal ventaja es que son ms fciles de
responder que otros tipos. Fcilmente realizables los anlisis estadsticos.
Su principal desventaja es la elevada probabilidad de responder correctamente por
azar. Cuando se emplean en las pruebas, se recomienda utilizar procedimientos de
puntuacin que penalicen los errores
B) Emparejamiento
Presentan a los sujetos dos listas de palabras o frases y se pide al sujeto que
empareje los elementos de las dos listas. Se usaran apara evaluar la comprensin
de contenidos homogneos. Frecuentemente las listada son palabras u definiciones.
Primer evaluar los niveles de conocimiento y comprensivo
Son relativamente fciles de escribir.
Su principal desventaja es que estn limitados a los dos niveles mas bajos de la
taxonoma de bloom. Se las listan estn formadas por el mismo nmero de
elementos, pistas que facilitan la solucin.
C) Eleccin mltiples

se presenta una cuestin y una serie de respuestas alternativas de las que se debe
elegir una o ms (una o ms correctas y los distractores) a veces es una sentencia
incompleta, a veces es un escenario relativamente complej0 que tiene varios
elementos de informacin.
Permiten evaluar todos los niveles de bloom excepto los dos ms altos, sntesis y
evaluacin y que requiere respuesta originalidades. Es el ms flexible de todos los
formatos de tem cerrados,. Puede evaluar cualquier tipo de contenidos y la mayor
parte de los niveles de bloom. La probabilidad de acierto por azar es menor que en
los de V.F son muy fciles de corregir u de tratar por procedimientos estadsticos.
Entre sus principales dificultades se encuentran las dificultades para encuentra las
dificultades para escribirlos. Incapacidad para evaluar los procesos de sntesis y
evaluacin
D) rellenar
Es una proposicin incompleta seguida por un blanco en la que el sujeto debe
escribir la respuesta a la cuestin o completar la sentencia. El sujeto debe recordar
o crear la respuesta correcta y no solo reconocerla permiten evaluar los niveles de
conocimiento, comprensivo, aplicacin.
-son fciles de escribir
Problema d puntuacin y juicio de corrector
Preparacin de las pruebas objetivas

A) Verdadero-Falso
- utilizarlos solamente en situaciones dicotmicas, es decir, cuando el contenido de
la pregunta es claramente dicotmico
Incluir solamente una idea principal en cada tem
Asegurarse de que la proposicin solamente puede juzgarse como verdadero o
falsa
Las frases sern cortas
Evitar los negativos, especialmente el doble negativo
Cualquier proposicin de opinin debe atribuirse a su fuente
Distribuir aleatoriamente las preguntas verdaderas y falsas
Evitar determinantes especificos como siempre, nunca, etc.
B) tems de emparejamiento
Incluir solamente contenidos homogneos en las listas a emparejar
Realizar listas cortas de cinco a quince elementos
Las respuestas sern ordenadas en algn orden lgico, cronolgico o alfabtico
Indicar claramente en las instrucciones las bases del emparejamiento
Dar un mayor nmero de respuestas que de elementos a emparejar para eliminar

las pistas
Colocar las dos listas en la misma pagina
C) Eleccin mltiples
c-1 la proposicin central
Presentarla en el lenguaje ms claro y simple posible evitando que sea una medida
de comprensin lectora
Evitar palabras redundantes en las alternativas
Presentarla en formas positiva
Evitar los negativos si no son esenciales
c-2 los distractores
Proporcionar tres o cuatro respuestas alternativas incluida la correcta
Que la respuesta pretendida como correcta sea claramente la mejor alternativa
Todas las alternativas gramticamente deben ser consistentes con el tem
Variar la longit7ud relativa de las respuestas correctas , de modo que no sea
consistentemente mas larga o mas corta.
Evitar determinantes ciertas como distractores que no respondan a la cuestin
Utilizar proporciones ciertas como distractoras que nos respondan a la cuestin.
Utilizar errores comunes que los estudiantes hacen, anticipando las opciones de las
estudiantes mas preparados
Utilizar argot tcnico irrelevante
Evitar el uso de todas las anteriores como alternativa
Usar ninguno de las anteriores con precaucin
Evitar alternativas del ay b con correctas habilidades silogsticas adems del
contenido del tem
Pueden aparecer en el mismo teste tems con diferente nmeros de opciones
Si hay un orden lgico en las opciones presentarlas ordenadas
Que no sean pistas para las opciones de otros tems
D) Rellana
Que haya una nica respuesta
Plantear cuestiones directas en vez de proposiciones incompleta
Proporcionar espacio adecuado para la respuesta
Dejar todos la lneas adecuado para la respuesta
Para las respuestas numricas citar el grado del do prejuicio
LA EVALUACIN EN ELPROCESO DE ENSENANZA Y DE APRENDIZAJE.

A qu nos referimos cuando hablamos de evaluacin en el aula?
ACTIVIDADES:
La definicin que acaba de leer plantea la intencionalidad de la evaluacin. Qu
entiende usted por ello?
Podra usted afirmar que la intencionalidad es un rasgo que interesante analizar la
expresin asignar un valor a puesto que el trmino valor supone atribuirle una
cualidad un calificativo a un objeto. Es decir que se la atribuye, Para atribuye,
Para atribuirle un valor a algo (muy lindo, crdito, bueno, suficiente, escoso, 10, 4, 3)
generalmente se hace tomando.
Como referencia otros objetos, usados como criterios
A propsito de ello, vale la pena distinguir estos dos tipos de objetos:
procesos y productos.
Desde el punto de vista tcnico, aquello que se desea evaluar se los
denomina objeto de evaluacin puesto que es el objeto de la mirada del evaluador.
Se pueden evaluar los procesos o los productos y ello no tiene vinculacin con la
temporalizaran, es decir, con el momento en que ocurre la evaluacin.
En la tradicin pedaggica por lo general se han evaluado los productos.
Respecto de este tema existen autores que sostienen que se debe evaluar los
productos y otros que son defensores de la evaluacin de los procesos.
Para ilustrar esta ltima postura le ofrecemos un breve fragmento de Mara
Antonia Casanova (op.cit) que dice lo siguiente:
La llegada a la meta o las metas-hace feliz, como no, pero es un instante en la
vida (). Lo constante es el camino, el proceso vital, y en ese hay que centrar las
ilusiones y los esfuerzos para que resulte lo ms placentero, pleno y humano
posible. Ahora bien, si hay que mejorar el camino, hay que evaluar el camino
Lo importante seria poder lograr un punto medio en el que tanto procesos y
productos fueran objeto de evaluacin de los profesores.
Evaluar procesos es necesario, pero tambin lo es la evaluacin de los productos.
Por ejemplo: Un profesor desea evaluar si sus alumnos son capaces de realizar
operaciones aritmticas como la divisin con decimales. En tal caso, podra evaluar
por un lado de qu manera realiza el procedimiento (proceso) o bien, podra estar
preocupado en conocer si los alumnos logran obtener resultados de esas

operaciones de manera correcta (producto) por el otro.
Seguramente se privilegiarn en la evaluacin los procesos o los productos,
segn el tipo de contenido de que se trate. Recordemos por otra parte que, as
como los conocimientos, las actitudes y las habilidades se ensean y se aprenden
diferente manera, tambin se evalan de diferente manera.
Para concluir, diremos que es indudable la significativa vinculacin entre la
evaluacin (qu, para qu, por qu y de qu manera se avala) a las concepciones
de enseanza y de aprendizaje que se tengan.
La calidad de la educacin depende, en buena medida, de rigurosidad
cientfica y tcnica de la evaluacin. Considerar a la evaluacin como un momento
aislado del proceso de enseanza y aprendizaje descontextualizado de la realidad
en la que vive y se desarrolla el alumno ha sido una constante.
El primer lugar se puede afirmar que toda evaluacin es un proceso que
genera informacin y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemtico de
aproximacin sucesiva al objeto de evaluacin.
Esta informacin como ya se ha dicho, no es casual o accesoria sino que se
produce a travs de un proceso que genera conocimiento y posee carcter
retroalimentado. Esto representa un incremento progresivo de conocimiento sobre
el objeto evaluado.
Desde esta perspectiva la evaluacin permite poner de manifiesto aspectos o
procesos que de otra manera permanecen ocultos; posibilita una aproximacin en
forma ms precisa a la naturaleza de cierto proceso las formas de organizacin de
los mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes
La evaluacin constituye una empresa ms amplia y compleja que la de
someter a los estudiantes a exmenes. Esta tarea comprende:
Clarificacin de los aprendizajes que representan un buen desempeo en un campo
particular.
Desarrollo y empleo de diversas maneras de obtener informacin con medios con
medios apropiados para interpretarla.
Empleo de la informacin obtenida acerca de los progresos de los estudiantes.

Toma de decisiones para realizar ajustes en el proceso de enseanza o en el de

aprendizaje.
Dicho de otro modo, el proceso de evaluacin de los aprendizajes en el aula
consiste en una tarea intencional planificada que el docente debe cuidar. Para ello
ser necesario que pueda establecer de antemano y con claridad qu desea evaluar
y para qu.
Para que la evaluacin no se convierta en asunto del profesor, entonces
ser necesario que los alumnos sean partcipes de este proceso que los afecta e
involucra. Para ello, se espera que los dicentes puedan:
Explicar a los alumnos cul es el sentido y la funcin de la evaluacin.
Despejar imgenes que puedan asociarse a la idea de evaluacin como examen y
calificacin para que pu7edan comprender que la evaluacin es una parte necesaria
del proceso de enseanza y de aprendizaje.
Como se ha dicho, tambin los padres de los alumnos son partes interesadas del
proceso de evaluacin. Ser necesario entonces tambin brindarles informacin
respecto de:
La importancia y el sentido de la evaluacin en el proceso de aprendizaje.
La postura de la institucin respecto de la evaluacin.
La finalidad, los aspectos que tendr en cuenta o jerarquizar al evaluar, los
instrumentos que prefiere para llevar adelante las evaluaciones que realizan en el
aula. Es decir qu, cmo y para qu se evaluar o se ha evaluado.
Una vez obtenida la informacin que el docente buscaba, ser necesario
continuar el proceso que no termina en la recoleccin de datos o en la prueba
escrita. Es deseable que pueda:
En relacin con su propia tarea:
Determinar los logros en torno a los objetivos que se propuso para el ao, el curso,
la unidad

Pronosticar o hacer conjeturas respecto de las posibilidades del estudiante.
Planificar las experiencias de enseanza subsiguientes.
Diagnosticar las dificultades y fortalezas en el aprendizaje de los estudiantes.
Seleccionar materiales para la enseanza.
Determinar la efectividad de un programa o currculo.
Estimular su propia autoevaluacin.
En relacin con sus alumnos:
Estimularlos hacia la consecucin de los objetivos.
Proveer retroalimentacin significativa acerca del aprendizaje.
Orientarlos cerca de lo que el docente espera respecto del desarrollo de
aprendizaje.
Ayudar a conocer a los estudiantes en diferentes aspectos del desarrollo intelectual,
personal y social.
Brindarles orientacin y asesora.
Estimular la autoevaluacin.
Estimular el aprendizaje de los estudiantes y la apreciacin de los logros
informndoles de sus xitos.
Ms all de las definiciones y de los aspectos que cada una de ellas
enfatizan, es importante volver a insistir sobre algunos aspectos fundamentales de
la evaluacin.
Su carcter retroalimentado que es el hace posible la autoevaluacin y la
consecuentemente toma de decisiones. Con autoevaluacin nos referimos a un
ejercicio necesario, una destreza y una actitud que se desarrollar tanto en el
alumno como en el maestro.
El fin de la autoevaluacin no es juzgar o realizar un anlisis crtico (positivo o

negativo) sino propulsar una modificacin en el proceso que o cada uno de ellos le
cabe.
Es esperable que el ejercicio de la profesin docente promueva la reflexin y
la pregunta permanente acerca de las acciones que se realizan en el aula con el
objetivo de repensar las estrategias y mejorar las prcticas.
ENTONCES, QU ENFOQUE DE EVALUACIN ASUMIMOS?
Despus de la descripcin y el anlisis efectuado, aparece la necesidad de
definir cul es el enfoque de la evaluacin que se desea asumir.
En primer lugar, sera apropiado indagar en los documentos curriculares que ofrecen
el marco a las instituciones y a la tarea del docente en el aula.
En segundo lugar, vale la pena reflexionar por lo menos respecto de algunas
cuestiones.
El modelo
Los enfoques se apoyan en modelos educativos diferentes. El enfoque que
debera adoptarse correspondera con el modelo que orienta el trabajo pedaggico
del docente, de la institucin, del sistema educativo.
Al respecto, es importante destacar que en la prctica educativa resulta difcil
encontrar modelos pedaggicos puros. Aunque esto suceda las acciones de un
profesional reflexivo y crtico deberan orientarse al anlisis de los aspectos
positivos que cada uno de los modelos posee para aprovecharlos y/o adaptarlos
razonadamente en su contexto educativo.
Digamos que la seleccin que se realice ser fruto de una evaluacin que
cumpla los profesores de acuerdo con las caractersticas de la asignatura, de las
unidades, de los contenidos y de los procesos, destrezas que estn involucrados en
ellos.
En definitiva, la coherencia entre el modelo pedaggico y el enfoque de
evaluacin, es una necesidad y una bsqueda permanente que oriente las prcticas.
Es deseable que exista una coherencia entre lo que se dice, se piensa y se hace.
De la misma manera, se espera que el profesor evale a sus alumnos desde los
mismos enunciados tericos con los que ensea.

Encontrar la coherencia dentro del aula es responsabilidad del docente y

promoverla es tarea de la direccin del centro educativo como tambin lo es la
bsqueda de coherencia dentro de la misma institucin es decir que encontrar un
modelo de evaluacin compartido por los docentes que conforman la misma
comunidad educativa, es un tema de trabajo y discusin profesional.
Los instrumentos que se disean
Como se ver en otras unidades, es necesario que los instrumentos sean
confiables y vlidos. En este sentido, la construccin de estos instrumentos debe
ser coherente con el objeto que se evala y especficamente con el aspecto del
objeto que se quiere evaluar.
Los sujetos que intervienen
Es indudable que quienes participan en estos procesos pueden agruparse en
evaluadores y evaluados. Esto no significa que el rol de evaluador siemp0re sea
asumido por el docente o la institucin. De hecho existen diferentes agentes de
evaluacin. Por ejemplo, si es el docente o un experto el que evala los
aprendizajes de los alumnos. Es decir que el lugar del evaluador es ocupado por
otro que no el propio alumno entonces, a esa evaluacin se la denomina
heteroevaluacin. En cambio si es el propio sujeto quien reflexiona y emite juicios
sobre su desempeo que puede ser tanto la enseanza como el aprendizajeestamos frente al proceso al que conocemos con el trmino de autoevaluacin.
Asimismo puede ocurrir que ambos participantes del proceso de enseanza y
aprendizaje son evaluadores y evaluados. En tal caso, estamos frente a la
presencia de una evaluacin mutua o coevaluacin.
Cuando se trata de la heteroevaluacin, comunicar a los sujetos que sern
objeto de la evaluacin, (los alumnos, los profesores de una institucin) de que
manera sern evaluados, con qu fines, en qu momento y especialmente con qu
criterios es tarea de quien ocupa el lugar de evaluador.
Ms all de los agentes encargados de llevar adelante la evaluacin es
indudable que aparecen algunos actores institucionales dentro de este proceso y a
quienes interesa por diferentes motivaciones- conocer los resultados de la
evaluacin. Podra decirse que conocer estos resultados es un deber pero tambin
es derecho de alumnos, padres, docentes, institucin, autoridades
gubernamentales

Dicho esto, otro elemento que debe considerarse entonces es la devolucin

que se hace a quienes han sido evaluados. Por ejemplo: en el mbito del aula una
vez que el docente ha evaluado, comunica a sus alumnos puede ser grupal y/o
individual- la informacin que obtuvo y la apreciacin que ha hecho de ella.
Esta prctica constituye un valor muy importante para quienes se encuentran
en proceso de aprendizaje. De igual modo, seria de utilidad que las decisiones que
el docente tome como consecuencia de la informacin obtenida fueran comunicadas
a su grupo de alumnos.
Para recordar:
La evaluacin es una respuesta prctica a las bases tericas y metodolgicas que
cotidianamente se concretan en el aula.
Los enfoques de evaluacin se caracterizan por contener aspectos positivos que
hay que conocer y discriminar bien para aprovecharlos efectivamente en la
transformacin de la evaluacin que estamos practicando.
Asumir un nuevo enfoque de evaluacin supone un cambio de actitud.
La evaluacin es un proceso que se desarrolla en forma sistemtica y es del acto
educativo.
Los juicios de valor, propios de todo evaluacin,- son siempre previos a la toma de
decisiones- y estas decisiones originan nuevas acciones, siguiendo un movimiento
en espiral.
Claves de correccin
De las actividades
De autoevaluacin
Las ideas centrales de la unidad son bsicamente las siguientes:
La evaluacin es un proceso sistemtico, planificado, intencional.
El concepto de evaluacin, a menudo asociado con otros conceptos que se vinculan
con l pero que no son sinnimos, se ha visto modificado a travs del tiempo.
La evaluacin se encuentra fuertemente vinculada al concepto de enseanza y de
aprendizaje.
Diferentes modelos pedaggicos a lo largo de la historia han dado lugar a diferentes
maneras de entender la evaluacin.
La evaluacin generan informacin, es retro alimentadora para quienes participan

en este proceso: Alumnos, docentes, padres, institucin.
La evaluacin puede llevarse a cabo en diferentes mbitos. Por ejemplo: El sistema
educativo, las instituciones, el aula.
La evaluacin tiene diferentes funciones finalidades: Diagnosticar, pronosticar,
seleccionar, acreditar.
La evaluacin tiene diferentes funciones no excluyentes sino complementarias:
Simblicas, poltica, de conocimiento, de mejoramiento, de desarrollo de
capacidades, contractuales.
ACTIVIDADES INDIVIDUALES
Analice sus planificaciones y observe quienes son los agentes de las evaluaciones
que realiza. Qu lugar ocupa usted en las evaluaciones?
Incluye en se prctica evaluativa la autoevaluacin de los alumnos?
Y la
suya?
Escriba una reflexin al respecto.
ACTIVIDADES GRUPALES
Podran establecer entre todos cul es el enfoque evaluativo que prevalece en las
prcticas de la institucin?
Qu concepto de alumno y de aprendizaje conllevan esas prcticas?
Elaboren un listado con los aspectos que tendran que intensificas para mejorar las
prcticas evaluativas de la institucin. Y trabajar en futuras reuniones de personal.
Actividades de autoevaluacin
Las decisiones que tome posteriores a los resultados.
Corren por su cuenta.
Para el cierre de esta unidad, le proponemos una serie de actividades para que
usted pueda evaluar sus avances en el tema de evaluacin. Las preguntas
contienen una clave para la autocorreccin que se detallar ms adelante.
Si un docente que no trabaj con este mdulo le pidiera que le comente las ideas
centrales del mismo. Cules son las ideas que Usted no podra dejar de
mencionar?
Vuelva a la definicin personal de evaluacin de la que parti. Se vio modificada?
Mucho, poco, nada? Fundamente su respuesta.
Establezca las diferencias entre evaluacin formal e informal.
Cree usted que existe intencionalidad en la evaluacin de tipo asistemtico o
informal? Ejemplifique.
Usted podra afirmar que un informe elaborado por el profesor de msica en el que
se detalla y describe de manera pormenorizada la actuacin de un alumno es una
evaluacin?
Un docente desea conocer los conocimientos previos que poseen sus alumnos

respecto de un contenido especfico antes de comenzar una unidad y decide realizar
una evaluacin. En trmino tcnicos, Cul sera la finalidad de dicha evaluacin?
Se puede vincular retroalimentacin y autoevaluacin? Cite un ejemplo de su
realidad cotidiana.
De las caractersticas de la evaluacin que se han descripto en esta unidad, Cul
es a su criterio, lo ms relevante? Fundamente su valoracin.
Reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje y describa brevemente su
opinin sobre los temas tratados en la presente unidad, considerando el inters, el
grado de dificultad y el impacto que considera que tendrn en su prctica docente
cotidiana.
Es esperable que una nueva definicin de evaluacin contenga algunas de las
caractersticas o elementos que se mencionan en el punto 1.
Evaluacin formal e informal se diferencian. La evaluacin formal es sistemtica,
rigurosa, tiende a la objetividad y es planificada. En cambio, la evaluacin informal
es subjetiva, no se planifica, posee una validez y confiabilidad no verificadas.
La evaluacin informal no se planifica. Aunque esto no suceda, no significa que no
exista intencionalidad de obtener informacin por parte del evaluador. De hecho al
referirnos a la evaluacin- aunque ste sea informal-siempre hay una intencin.
Un informe, aunque detallado y sumamente descriptivo, si no posee valoraciones es
decir juicios de valor por ejemplo: es lo esperable, est muy bien, no logra alcanzar
los objetivos del ciclo, etctera, de parte de quien lo elabora no constituye una
evaluacin. La valoracin es el elemento que diferencia a la evaluacin de la
descripcin.
La finalidad es de diagnstico puesto que el propsito del docente es conocer de
antemano qu conocimientos tienen sus alumnos, antes de disear las situaciones
de enseanza.
Autoevaluacin y retroalimentacin son dos elementos que se vinculan
necesariamente. La evaluacin, gracias a su carcter retroalimentado permite al
autoevaluacin de los alumnos, de los docentes y de las instituciones.
Es unas preguntas abiertas que supone una jerarquizacin segn su opinin
personal, lo cual no se presenta clave de correccin.
Al proponer que reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje, se intenta
ofrecerle un espacio para la meta cognicin (reflexin sobre el aprendizaje).
Resultar de utilidad que usted dedique un tiempo a establecer qu ha aprendido,
qu grado de inters y dificultad presentan los contenidos para Usted y cmo
influirn en su prctica. Podr imaginar que no es posible incluir una clave que
establezca, por ejemplo, qu debe resultarle interesante. Por tal motivo se sugiere
que comparte estas reflexiones con sus colegas a fin de enriquecer su propia
mirada
TIPOLOGA DE LA EVALUACIN
CONSIDERACIONES PREVIAS
ORIENTACIN
REGULACIN
CERTIFICACIN
SELECCIN
CLAFICACIN
PREDICTIVA
DIAGNSTICA
FORMATIVA
FORMADOR
A
CONSIDERACIONES PRELIMINARES
Antes dePREVENTIVA
dedicarnos al estudio de los tipos de evaluacin, conviene realizar algunas reflexiones y aclaraciones
previas. Comenzar
SUMATIVA
paso a paso tal como se propone Juan, el maestro de relato anterior.
Al igual que otras actividades humanas complejas, la enseanza exige siempre algn grado de planificacin y control de lo
realizado si se parte de la idea de que la enseanza es una accin sistemtica intencional y con un grado importante de
imprevisibilidad que se desarrolla en periodos de tiempo relativamente extensos, resulta imprescindible desplegar acciones que
tiendan al monitoreo o control y a la rectificacin de nuestras actuaciones. En trminos generales, esta accin devolver la mirada
sobre lo que se hace o ha hecho permite confirmar si nuestras intensiones y propuestas se han cumplido o no, en qu grado lo
han hecho y fundamentalmente, tomar decisiones pertinentes para concretar aquello que deseamos.
Es por esto que evolucin adquiere en todo proceso educativo una importancia capital.
La pedagoga, la Teora de la Educacin y la didctica han dedicado grandes esfuerzos a la conceptualizacin y a la elaboracin de
modelos que permitan llevar a cabo esta tarea con eficacia y educacin. Una parte importante de esta produccin terica se ha
dedicado a conformar clasificaciones sobre los diferentes tipos de evaluacin que se emprenden o se podran emprenderse en la
tarea educativa.
Estas topologas son indiscutiblemente muy tiles para ampliar el repertorio de posibilidades de un docente que aborda la difcil
tarea de promover aprendizajes en sus alumnos. Permiten distinguir los conceptos i en consecuencia lograr mayor precisin en la
decisiones. La distincin de las diferentes opciones que un docente tiene disponible posibilita una accin ms ajustada a las
necesidades y por lo tanto, ms eficiente.
El diccionario de la Real Academia Espaola afirma que el termino tipologa significa Estudio y clasificacin de tipos que se
practican en diversas ciencias y en referencia al concepto de tipo, especifica: modelo, ejemplar/ ejemplo caracterstico de una
especie, genero/
A partir de definiciones, se puede visualizar que las tipologas son contracciones tericas. Se trata de elaboraciones cientficas
realizadas generalmente en funcin de procesos inductivos de abstraccin de las caractersticas comunes de diversas entidades.
El proceso podra asimilarse a aquel por el cual un nio va construyendo nuestros conceptos, la observacin de la realidad
promueve procesos intelectuales de agrupamiento de los fenmenos que observa. Por ejemplo, distinguir clases animales
enriqueciendo sus esquemas conceptuales.
Retomando el concepto de tipos y al aceptar que son construcciones tericas, se debe tener claro que no poseen una absoluta
educacin a la realidad ya que esta est conformada por infinita gama de fenmenos multideterminados y complejos.
Es por esto cada vez que se trabaje con una clasificacin terica deber tenerse en cuenta que la realidad siempre impone una re
acomodacin parcial de las categora o tipos. Esta re acomodacin implicara, eventualmente, la necesidad de revisar la categora
en s, o aceptara la existencia de casos concretos que no se corresponden totalmente a ese tipo particular. Frente a estas
situaciones, los lmites entre una categora y otra, pueden volverse parcialmente difusos.
De todas formas, reafirmamos que la construccin de categoras para ordenar los fenmenos es sumamente til para cualquier
persona que acta en la complejidad del mundo real. En nuestro pas, si alguien desea cocinar platos tpicos, deber conocer con
precisin las diferentes clases de platos que existen y sus caractersticas bsicas para utilizarlos correctamente. De la misma
manera, un carpintero tendr conocimiento de los tipos de madera que tiene disponibles, las propiedades de cada tipo y la
conveniencia de usar uno u otro para cada cosa que desea construir. En el caso de los docentes como es aun mas importante
conocer las clases de fenmenos que tiene que realizar ya que su tarea le exige actuar de forma normalmente correcta en
mltiples situaciones de diversa naturaleza que sucede en forma simultnea y /o consecutivas en periodos de tiempo breves.
Reconociendo, entonces que las tipologas son construcciones tericas (altamente tiles pero no aplicables en su totalidad a la
realidad ) estamos en condiciones de comenzar el estudio de las clasificaciones de los procesos de evaluacin. Como decamos al
comienzo del trabajo, el espectro terico sobre el tema es amplio muchos autores han propuesto catlogos ms o menos
complejos sobre tipos de evaluaciones en funcin de criterios disimiles.
Existen clasificaciones que consideran el momento en que se realiza la evaluacin al inicio, al final o durante el proceso de
enseanza o la funcin que se le atribuye en relacin con la tarea global, por ejemplo: diagnosticar, orientar, calificar, promover. En
otras cosas, se distinguen tipos de evaluacin en funcin de alguno de los componentes que conforman el proceso de evaluacin,
como por ejemplo: El objeto que se evaluara los aprendizajes de los alumnos, la planificacin docente, la enseanza, evaluacin o
la finalidad del proceso de evaluacin. A dems, es relativamente comn que diferentes autores utilicen denominaciones diferentes
para categoras que poseen caractersticas similares o por el contrario nombren similar a la categora que son parcialmente
diferentes.
En este trabajo se desarrollarla una propuesta realizada por Deketele y Roegiers en sus libros Metodologa para la recogida de
informacin (1995). Cabe aclarar que la eleccin de esta clasificacin encuentra sus fundamentos en la seriedad y la amplitud de la
visin, pero que ellos no implica que se la considere la nica valiosa.
Para los autores, el proceso de evaluacin implica entre trminos generales: confrontar un conjunto de informacin con un
conjunto de criterio (marco de referencia) para tomar una decisin . Afirma que, en la actualidad, la mayor parte de los estudios
sobre evaluacin focalizan en la funcin que se le atribuye, el porqu y para qu. Plantean que hay acuerdo que todo proceso de
evaluacin debera permitir fundamentar la toma de decisiones. En otras palabras, se asume que la tarea de evaluar est
dirigida a bridar informacin que nos permite decidir cmo actuar de forma adecuada en cada una de las diversas situaciones que
se les presenta a un docente a cargo de un curso.
Jos Tejada Fernndez (1999, pags.30-31) acuerda con esta afirmacin i plantea que en la poca del profesionalismo, surgida a
partir de los aos setenta en los estados unidos, se comprueba un desplazamiento de la evaluacin centrada en objetivos hacia
otra orientada a la toma de decisiones .
En la misma lnea, Nydia Elola (2001) parte de la concepcin de Eisner (1985) y sostiene que evaluar es ayudar a otro haber lo
que de otra manera permanecera oculto y asegurar que todo proceso de evaluacin genera informacin retro
alimentadora .En otras palabras, cada vez que se emprende un proceso de evaluacin se recogen datos, que una vez
sistematizados e interpretados transformados en informacin , sern utilizados para comprender la realidad y tomar las
decisiones ms pertinentes para mejorar la accin. Dentro de esta funcin amplia de generar informacin retro alimentadora, se
deben distinguir necesidades ms especficas de mejora, tales como planificar un curso, certificar aprendizajes de los alumnos
Es decir, se requieren que el evaluador analice y caracterice que decisiones deber tomar a partir de la informacin que producir
el proceso de evaluacin.
La naturaleza de la decisin funciona para entonces, como criterio de clasificacin de los distintos tipos de evaluacin.
Veamos algunos ejemplos.
Al comienzo del curso, Sara profesora de Matemticas en cuarto ao, desea confirmar que sus alumnos poseen los saberes
necesarios para emprender la enseanza de la multiplicacin con reagrupacin. Sara necesita informacin para decidir si
comienza directamente con algoritmo de la multiplicacin con reagrupacin de unidades de diverso orden (unidades, decenas,
centenas) o si debe retomar conceptos ms bsicos referidos a la multiplicacin o las decenas y centenas en este caso la
informacin producida por la evaluacin servir para orientar la tarea futura, o sea para planificar su propuesta de enseanza.
Jos Tejada Fernndez (1999, pgs. 30-31) acuerda con esta afirmacin y plantea que en la poca del profesionalismo, surgida a
partir de los ao setenta en los Estados Unidos, se comprueba un desplazamiento de la evaluacin centrada en objetivos hacia
otra orientada a la toma de decisiones.
En la misma lnea, Nydia Elola (2001) parte de la concepcin de Eisner (1985) y sostiene que evaluar es ayudar a otro a ver lo
que de otra manera permaneca oculto y asegura que todo proceso de evaluacin genera informacin retro alimentadora. En
otras palabras cada vez que se emprende un proceso de evaluacin se recogen datos que una vez sistematizados e interpretados
(trasformados en informacin) sern utilizados para comprender la realidad y tomar las decisiones ms pertinentes para mejorar la
accin.
Dentro de esta funcin amplia de generar informacin retro alimentadora, se deben distinguir necesidades ms especficas de
mejora, tales como planificar un curso, certificar aprendizajes de los alumnos Es decir, se requiere que el evaluador analice y
caracterice que decisiones debera tomar a partir de la informacin que producir el proceso de evaluacin.
La naturaleza de la decisin funciona entonces, como criterio de clasificacin de los distintos tipos de evaluacin.
Veamos algunos ejemplos
Al comienzo del curso Sora, profesora de Matemtica en cuarto ao, desea confirmar que sus alumnos poseen los saberes
necesarios para emprender la enseanza de la multiplicacin con reagrupacin6. Sara necesita informacin para decir si comienza
directamente con el algoritmo de la multiplicacin con reagrupacin de unidades de diverso orden (unidades, decenas, centenas) o
si debe retomar conceptos ms bsicos referidos a la multiplicacin producida por la evaluacin servir para orientar la tarea futura,
o sea para planificar su propuesto de enseanza.
Otro ejemplo, que implica una decisin diferente, y por lo tanto una funcin de la evaluacin tambin diferente, se observa en la
siguiente situacin.
Un profesor de noveno ao del rea de Estudios Sociales est trabajando con sus alumnos la Constitucin Poltica del Ecuador 7.
Dada la importancia del tema, ha decido dedicarle cclicamente exposiciones del profesor y anlisis del documento por parte de sus
alumnos. Luego de dos clases, el docente percibe que sus alumnos no logran seguir sus razonamientos. Las ve aburridos, no
preguntan, ni participan
En este caso, surge una necesidad de mejorar la propuesta de enseanza con el fin de hacer que las clases resulten ms
motivadoras y permiten a los estudiantes comprender los conceptos y categoras, as como tambin realizar las tareas de anlisis.
Este profesor buscara datos sobre como los alumnos estn percibiendo las clases, que cuestiones le resultan interesantes y cules
no, que aspectos de la modalidad de puntos dbiles de la propuesta.
Una decisin similar tendr que tomar un director de escuela que percibe que parte del equipo de maestros no manifiesta
compromiso con el proyecto que estn llevando a cabo de educacin ambiental y reciclado de basura. Desea lograr mayor
comprensivo y motivacin comprendiendo que variables entran en juego para que los maestros no participen activamente.
En estas dos situaciones (el maestro del rea de Sociales y el director de la escuela), la evaluacin est dirigida a regular las
acciones para ajustar la implementacin de los proyectos en curso.
Otro caso particular se presenta cuentos ese mismo director pretende evaluar si el proyecto de educacin sanitario ha tenido xito
o no. Contrastara los objetivos con los logros y buscara informacin sobre. Por ejemplo, el impacto que el proyecto ha tenido en la
prevencin de accidentes (disminuyeron los accidentes? Si/No?).
Estar, entonces, concretando un tipo de evaluacin de certificacin. De la misma manera, cuando la docente del primer ejemplo
(Sara), busca determinar si sus alumnos han aprendido a operar correctamente en caos de multiplicacin con reagrupamiento,
estar implementando una evaluacin del mismo tipo.
Los ejemplos pre decentes permiten comenzar a distinguir situaciones de naturaleza diferente, en relacin con los requerimientos
de la practica y la informacin generada en los procesos de evaluacin Los tres tipos de evaluacin presentados responden a
necesidades diferentes. En un caso se trata de buscar informacin para orientar las acciones por emprender, en otro se necesita
ajustar las acciones en marcha y el ltimo caso existe una exigencia de determinar el xito o el fracaso de acciones anteriores.
Ahora bien, una vez que se distinguen los tres tipos evaluacin a partir de reconocer que el criterio de clasificacin es la naturaleza
de las decisiones que deben tomarse, surgen interrogantes interesantes respecto a las ventajas de este plateo terico. Ya se dijo
que, en primer lugar, conocer clasificaciones redunda en una mayor precisin conceptual y en un enriquecimiento del abanico de
posibilidades disponibles por los docentes. En este punto se est en condiciones de avanzar ms en esta lnea y asegurar que
adems de esa ventaja, existe una consecuencia importante del manejo de los diferentes tipos de evaluacin. Se trata de las
posibles mejoras del proceso de evaluacin en s, ya que si se distingue claramente que decisin se deber tomar a partir de la
informacin recogida y por lo tanto cual es la funcin de la evaluacin, se estar en ptimas condiciones para tomar las decisiones
involucradas en el proceso. Por ejemplo, cul ser el objeto si se desea planificar correctamente un curso (evaluacin de
orientacin), que instrumento de recoleccin de datos sern ms adecuadas si se necesita mejorar una propuesta sobre la marcha
(evaluacin de regulacin). Se retomara este punto al fin del presente documento.
En lo que sigue se desarrollaran con mayor profundidad los tres tipos de evaluacin: a) orientacin, b) regulacin y c) certificacin,
que como se comento anteriormente, surgen de la distincin de la naturaleza de la decisin que se tomara. Para hacerlo se
consideraran bsicamente los aportes de De Keteles y Roegiers (Op.Cit., 1995)
De todas las formas, antes de continuar, conviene recordar las definiciones de enseanza mencionada al inicio. Si se considera a
la enseanza como una actividad compleja y parcialmente imprevisible, la toma de decisiones en un punto crtico. El docente
enfrenta permanentemente situaciones en las que se exige una definicin entre mltiples opciones. En ocasiones estas decisiones
son relativamente fciles de optar. Se recurre a la experiencia, a saberes tericos, a prescripciones curriculares. Sin embargo, la
mayora de las veces se presentan situaciones complejos que involucran mltiples variables y que resultan muy difciles de
resolver. Por tal motivo, identificar las necesidades y la naturaleza de la decisin permitir de limitar los objetivos del proceso de
evaluacin enriqueciendo y potenciando la utilidad de la informacin que se genera.
Evaluacin DE ORIENTACION
Retomemos el ejemplo de Sara presentado anteriormente.
Sara est planificando un nuevo tema de gran importancia del an -de Matemtica, la multiplicacin por reagrupamiento. Sabe que
p<irt\ aprender este tema, sus alumnos deben saber multiplicar con seguridad y precisin, lo que para ella implica: comprender el
concepto d multiplicacin, identificar situaciones problemticas que refieran r\ esta operacin matemtica, conocer el algoritmo
convencional y saber las tablas de memoria con fluidez. Sabe tambin que el fin fue ensenado y evaluado como aprendido por la
docente del ano anterior a quien valora por su seriedad y profesionalismo. Sin embargo, Si ya ha aprendido que no todos los
alumnos aprenden at mismo r/temad que algunos logran resolver bien las tareas presentadas en las preu pero no han comprendido
profundamente, los conceptos; que alumnos comprenden los conceptos en el periodo en el que se ensenando pero el tiempo
demuestra que la adquisicin ha sido y no son capaces de operar con los conceptos supuestamente ampren (Perkins, 1992). Por
estas razones, antes de disear la unidad, se propone evaluar los conocimientos de sus alumnos respecto a multiplicacin,
abordando los aspectos involucrados, Buscar d sobre el manejo del concepto y del algoritmo, la aplicacin de concepto para
resolver problemas y el recuerdo de las tablas
Determinara el objetivo de la evaluacin, seleccionara la tcnica y los instrumentos ms adecuados y elaborara un perfil grupal
individual. Luego analizara cual ser la mejor manera de emprender la enseanza de la multiplicacin, con reagrupamiento. Por
ejemplo, podra pensarse que los alumnos de Sara comprenden con claridad el concepto de multiplicacin, identifican y resuelven
problemas de diversa ndole que involucran la multiplicacin, pero no todos recuerda las tablas ni aplican el algoritmo
correctamente. Esta informacin le permite decidir que dedicara algunas sesiones a revisar y practicar el algoritmo y que indicara a
los alumnos que repasen y vuelvan a memorizar las tablas en sus hogares. Sara cree que de esta manera podr avanzar
rpidamente para que los alumnos estn condiciones de aprender nuevo tema.
El ejemplo anterior ilustra las necesidades y las decisiones que debe tomar un maestro al comenzar una nueva etapa.
Como se menciono anteriormente, en este caso se trata de una evaluacin de orientacin, ya que los resultados derivados de ella
conformaran una de las variables a considerar a la hora de prever la accin futura.10
La docente del ejemplo evala antes de
emprender su proyectos de enseanza, necesita decidir entre otras cuestiones, por dnde empezar, que secuencia ser ms
provechosa, que grado de complejidad podr proponer, que actividades ser ms atractivas y enriquecedoras
Resulta importante comentar que no siempre que se mencione la evaluacin de orientacin, se estar aludiendo a
procesos realizados al inicio del ao. Por el contrario, es posible que surjan necesidades de evaluar para iniciar un nuevo proyecto
en cualquier periodo del ciclo escolar, por ejemplo a tres meses de comenzadas las clases. Si bien la evaluacin de orientacin se
realiza en el momento previo a iniciar un proyecto, esto no significa que solamente se comience una nueva propuesta al inicio del
ao escolar. La determinacin de los periodos en los que conviene realiza una evaluacin de orientacin puede variar dentro de
mltiples opciones. Es decir, se podr considerar el inicio del ciclo escolar, el comienzo de la formacin en un nivel (Educacin
Bsica, Bachillerato, superior o se establecern otras organizaciones tales como periodos de dos o tres aos, de algunos meses o
eventualmente semana, si el proyecto didctico lo hace necesario.
Hasta el momento, se ha resaltado el carcter de orientacin, es decir la intencin de ordenar las acciones futuras de esta
clase de evaluacin. Se realizara a continuacin una mayor especificacin de esta funcin. De Ketele Roegiers mencionan que,
en relacin con la tarea futura, posee una doble funcin. Por una parte, permite definir los objetivos de esa accin futura ya que
describe el entorno en cuestin, identifica las necesidades que han de ser satisfechas, las ocasiones favorables que han de
asegurarse, las principales limitaciones que han de abordarse (De Ketele y Roegiers, 1995.Pag.47). En segundo lugar y como
derivada de la primera funcin, de oportunidad de definir de manera precisa los medios y recursos que adran de movilizarse el
logro de esos objetivos.
Conviene detenerse brevemente en la afirmacin anterior, las dos funciones que los autores presentan son centrales para el
xito de la accin futura. Permiten recoger informacin sobre la realidad particular en s. En trminos metafricos se podr decir
que se toma una fotografa del contexto en el cual se prev actuar. Esta imagen se construye partir de detectar las fortalezas y
debilidades, los puntos de partida, los requerimientos que impone, las tramas de problemas que se tejen. Es admirable comprobar
la infinita cantidad de informacin que puede generarse a partir de un proceso bien hecho la evaluacin de orientacin volviendo al
ejemplo de la fotografa, puede ser til comparar la evaluacin con las fotos computarizadas con las que trabajan los cientficos en
las pelculas : tienen la imagen completa en la pantalla, pero pude ampliar el foco en cualquier punto y ver en detalles por ejemplo ,
en anillos en el dedo ndice de una de las personas o el titular de una noticia de un diario que est en seguro plano
En trminos pedaggicos y volviendo al ejemplo se Sara, ellas podran lograr una descripcin general de toda la situacin,
pero tambin podra localizar la atencin en un alumno, en aspectos bien puntuales del material de instrucciones o en partes del
contenido de poco nivel de generalidades, por ejemplo, la dificultad de recordar el resultado de 7 8 .
La representacin de la realidad va facilitando las decisiones de los medios y recursos que debern disponerse para el logro
de los objetivos propuestos. En el coso de la docente que debe ensear la multiplicacin por reagrupamiento, al saber si los
alumnos manejan el concepto o no si saben el algoritmo y si recuerdan las tablas podrn realizar previsiones realistas y
consistentes sobre el tiempo, la dedicacin, los materiales y las actividades que requerir la enseanza de este tema.
La evaluacin de la orientacin puede referirse a personas o situaciones. En el primer caso, se refiere a sujetos individuales
involucrados en tareas sistemticas de enseanza y aprendizaje por ejemplo, evaluar las posibilidades del xito de un alumno que
inicia sus estudios superiores en ciencias exactas y posee dificultades para el razonamiento abstracto. Conocer esta informacin
es til para el estudiante y para los profesores. Hacer visible eso que est oculto, permitir decir si el alumno debe desistir de sus
proyectos, si debe hacer condiciones de progreso a corto o medio plazo y si la propuesta docente puede compensar estas
dificultades, y como podr hacer, etc.
Si se refiere a situaciones de enseanza se estar considerando la situacin evaluada en toda su complejidad. Un caso
tpico de la evaluacin de orientacin de situaciones es el ejemplo se Sara, quien se propone evaluar todas las variables
involucradas en la situacin educativa. Otro ejemplo de la evaluacin de orientacin de sistema podra visualizarse en la siguiente
situacin. Se est evaluando la creacin de en nuevas escuelas rurales se desea saber cuntas escuelas funciona en cada zona,
cuantos alumnos y cuantos maestros, a que distancias estn una de las otras. Sistematizar el anlisis de estos datos permitirn
decir donde es necesario crear un escuela y con qu estructura.
Una caracterstica interesante de emprender proceso de evaluacin de este tipo es que favorece la toma de decisiones
oportunas. Si se trata de, por ejemplo futuros aprendizajes de grupos o personas, sern altamente perjudicial que se comience la
nueva secuencia sin saber requisitos de saberes previos se cumple par luego comprobar que los alumnos no posean eso
conocimientos bsicos. En una situacin como esta el docente deber obligado detener la enseanza del tema nuevo para reforzar
los temas anteriores.

Demoran decisiones de este tipo tales como posponer la enseanza del tema refuerza aspectos del contenido, propone
actividades que generan inters i no deca, puede tratar problemas ms grabes y ms difciles de resolver en palabras de Ketele
Roegiers cuanto ms se retrase el momento de la primera evaluacin ms difciles sern las decisiones que debern tomarse; y
las modificaciones que pude aportarse; sern difcil orientar a un estudiante una vez iniciando el curso escolar,( de 1995, op. Cit.
Pag.47).
Es necesario realizar una aclaracin respecto al poder que posee este tipo de evaluacin ya se dijo en reiteradas
oportunidades sumamente til emprender este tipo de proceso sin embargo, no debe atribuirse poder predecir con total seguridad
como se desarrollan los acontecimiento futuros. Si se requiere la definicin de la enseanza el presente escrito, se entender que
evaluar para orientar la accin es invencible que se desea cumplir los propsitos. Se necesita saber el punto de partida para lograr
allegar a las metas. De todas formas, conocer la imagen de largada no garantiza el control sobre todas las posibilidades marchas
y contra marchasalas que estn sujetas toda accin de enseanza.
Por ltimo, se debe mencionar que en algunas ocasiones se la denominan a este tipo evaluacin diagnostica. Este nombre
no da encuentra con precisin de la funcin que se desprende de la evaluacin de la orientacin que es el ordenamiento de tarea
futura. El enfuse debe ubicarse en las acciones que se llevaran a cabo a partir de este tipo de evaluacin que decisiones se tomara
de emprender una nueva etapa. Al respectes interesante mencionar, de que Ketele y Roegiers (1995, op .Cit.) incluye en su
clasificacin un tipo de evaluacin llamada diagnostica que puede estar al servicio de la evaluacin de la orientacin o no. Se
remota esta clasificacin ms adelante.
Los autores distinguen dos subclases de orientacin preventiva y predictiva. La segunda su clase las predictivas, en
realidad en sus conjuntos de la evaluacin preventiva se desarrollan ambos tipos.
La evaluacin preventiva permite a la posibilidad de anticipar el comportamiento de alguna variable se anticipa la realidad,
se elabora hiptesis sobre acontecimientos futuros. En este caso no se contrata la atencin de determinada al grado de
posibilidades el xito, sin que se bazucara informacin para predecir con el mayor nivel de seguridad posible como se
desenvolvieran los hechos en el futuro. Imagen de un grupo de profesores de nivel secundario cooperativa deseen abrir un colegio
de ese nivel, antes de decidir concretar o no el proyecto y con el que caracterstica podrn realizar una evaluacin de orientacin
preventiva tendiente a comprender si los padres o alumnos de la escuela primarias de zona estaran interesadas en un tipo de
colegio como de la sub propuesta y se efectivamente enviaran a sus hijos a esta.
La evaluacin predictiva, en cambio es un tipo de evaluacin desorientacin predice posibilidad de una persona xitos
de una terminan a igualdad de todo lo dems"(de 1995, p. Cit. Pag.47) esto quiere decir que en iguales condiciones de
enseanza, con los mismos recursos (materiales, de tiempo, etc.)Y en situaciones de normalidad, se puede anticipar como ser el
desempeo de un individuo en el futuro. Refiere a situaciones como la incluida anteriormente del alumno de ciencias exactas que
posee dificultades en su razonamiento abstracto. Esta informacin podra indicar, que las posibilidades del xito pocas o podra
promover acciones futuras de compensacin como por ejemplo, brindarles cursos de extra de forma individualizada o de auto
aprendizaje, incluir exmenes regulare. Este tipo de evaluacin ha sido llamada tambin pronostica por otros autores, por ejemplo
Elola, 2001.
Tal como se comento con anterioridad, los autores se toman como gua presentan un tercer tipo de evaluacin de
orientacin, la orientacin diagnostica. Esta no constituye una sub clase de la evaluacin orientacin propiamente dicha por el
contrario es un tipo de evaluacin que puede encontrarse de regulacin (que ser descrita en el apartada siguiente). Refiere al
establecimiento del punto fuerte y dbiles, condiciones circunstanciales, aspectos involucrados si el diagnostico se concreta
previamente al proceso de enseanza y aprendizaje se trata de un Diagnostico de orientacin (de acciones futuras). Si por el
contrario se realiza durante el aprendizaje, est al servicio de la regularizacin de las tareas en marcha.
ACTIVIDADES:
1. Suele realizar evaluaciones de orientacin? Le resultan tiles?
2. Recuerda un caso en el que haya sido particular mente provechoso emprender este tipo de evaluacin? descrbalo y explique
detalladamente cules han sido las ventajas. Si no recuerda ninguna situacin como la que se le pide, solicite a un colega que
colabore con usted, describindole un proceso de evaluacin de estas caractersticas.
3. Comparta este ejemplo con sus colegas.
4. Octavio es el nuevo Profesor de msica de la escuela del Pueblo. Es alegre e inquieto. Al da siguiente de su llegada ya estaba
proponindole al Director las siguientes actividades:
a) Con los aos superiores emprendera un proyecto de composicin de canciones del gnero que los alumnos elijan. La tarea
involucrar la escritura de la partitura musical y la letra. Este proyecto debera hacerse en colaboracin con la Profesora del rea
de Lenguaje y Comunicacin.
b) Para los aos inferiores, se propone realizar una recopilacin de canciones infantiles tradicionales. Convocaran a padres,
abuelos, tos a cantar canciones con los alumnos. Registraran el material en una cinta. Se podran hacer copias para los alumnos
y para la escuela.
c) La preparacin de alumnos para el Concurso Nacional de Msica Autctona, en las categoras conjuntos, solistas instrumentales
y solistas vocales.
d) Un coro de alumnos y otro de padres y miembros de la comunidad. Ambos podran presentarse en los encuentros corales de fin
de ao lugar de Octavio y establezca para cada una de k lo siguiente:
Es necesario emprender un proceso de evaluacin de orientador S/No Por qu?
2) Si ha respondido S, determine si se tratara de un tipo de evaluacin preventiva y/o predictiva y/o diagnstica. Justifique su
respuesta Para realizar esta tarea, desarrolle con ms detalle las situaciones a, b, c y d. Por ejemplo, puede necesitar describir
situaciones ce alumnos concretos para justificar o listar contenidos que empaaran y los saberes previos.
EVALUACIN DE REGULACIN
Este tipo de evaluacin est destinada a identificar aquello caractersticas de la situacin que no responden a lo esperado. De tal
que las decisiones que se tomaran tendrn como fin mejorar y ajuste el proceso sobre la marcha. A diferencia del tipo anterior, de
orientacin que se concreta en una etapa previa al comienzo de un proceso (sea cui fuere la unidad que se considere, el ao
lectivo, las unidades didctica u otros periodos variables), la evaluacin de regulacin se realiza durante la puesta en marcha de
una accin, en nuestro caso de enseanza Se buscar informacin sobre los procedimientos realizados con el objeto de corregirlos
en lo que resta del proceso.
En el inicio del documento, se comentaba la situacin d> docente del rea de Estudios Sociales que al trabajar , Constitucin
Poltica de Ecuador identifica que sus alumnos r, pueden seguirlo en sus razonamientos, ni son capaces de realizar los trabajos
prcticos que les ha propuesto. Esta situacin exige, que el docente emprenda un proceso de evaluacin a partir a cuyos
resultados estar en condiciones de mejorar su propuesta Entre las cuestiones que se considerarn se encuentran, pe ejemplo, los
aspectos del contenido que resultan poco accesible a los alumnos por la dificultad conceptual o por el vocablo especfico. Tambin
debera indagar sobre cuestiones grupales que estuvieran perturbando los aprendizajes (en oportunidades problemas de relacin
no trabajados o algn conflicto no resuelto puede interferir en las posibilidades de aprendizaje).
Otras cuestiones importantes en la evaluacin podran ser las actividades propuestas, si son adecuadas en su secuencia y grado
de dificultad, si favorecen la participacin de los estudiantes, el grado de inters que generan... A partir de los resultados de la
bsqueda de informacin sobre estos aspectos, el docente podr implementar los cambios necesarios para mejorar sus estrategias
de enseanza.
Ntese que es durante el proceso de formacin cuando se realiza este tipo de evaluacin. Sara la maestra de matemtica
evaluaba antes de ensear. El maestro de la situacin anterior ya planific y es posible que para disear su propuesta haya
realizado una evaluacin orientadora. Pero ahora est desarrollando su propuesta y como surgen obstculos, buscar informacin
que le permita corregir los errores que han surgido. En este punto conviene aclarar que siendo fieles a la concepcin de enseanza
del comienzo del documento, cabe esperar que siempre surjan aspectos no previstos que condicionen el funcionamiento del
sistema y por lo tanto exijan evaluar el estado del proceso para mejorarlo.
Por otra parte, es oportuno afirmar con Simeno y Prez (1992, Pg. 372), "...la intervencin en la mejora de un proceso tiene
sentido hacerla mientras transcurre,....antes de que concluya...". Este tipo de evaluacin constituye un recurso para iluminar lo que
est ocurriendo y mejorarlo.
Por su parte, De Ketele y Roegiers, definen la evaluacin de regulacin como un "...proceso de evaluacin abierto cuya funcin
prioritaria es mejorar el conjunto del sistema o una parte determinada de ste." (1995. Op. Cit. Pg. 52). Los resultados de este tipo
de evaluacin permiten realizar ajustes racionales de las acciones de desarrollo del programa segn los acontecimientos que se
presentan (Tejada Fernndez, J. en Jimnez, B. 1999, Pg. 36), por eso suele conocrsela como una evaluacin de proceso
La evaluacin de regulacin puede concentrarse en aspectos funcionamiento del sistema para volverlo ms eficaz, tales como
estrategias docentes, materiales didcticos, actividades... Pero tambin pueden abordar cuestiones relativas a los resultados del
aprendizaje las personas en formacin, sus aciertos y errores, fuentes de errores y obstculos individuales o grupales, entre otros.
Resulta conveniente analizar otro ejemplo.
Un Director de la escuela de un barrio perifrico de la capital propuesto al inicio del ao un proyecto sobre el eje transversal
Educacin Ambiental.
Al consensuar la propuesta surga muchas ideas interesantes, motivadoras y productivas. Todos estaban muy entusiasmados. Sin
embargo, con el paso de meses y la exigencia cotidiana, el proyecto fue, perdiendo fuerza.
El director se propone, entonces, evaluar qu cuestin estn dificultando la concrecin de los objetivos propuestos este caso,
buscar por una parte, informacin sobre funcionamiento del proyecto en s. Por ejemplo, si los propsitos son muy ambiciosos o
demasiado sencillos y por lo tanto no motivo a los maestros, si los recursos disponibles resultan suficiente o insuficientes, si stos
estn bien asignados o se cometiera errores al brindar ms recursos a subprogramas menos relevante si los tiempos establecidos
permiten realizar el proyecto eficazmente, si dan oportunidad de profundizar en la propuesta si paralelamente se dispone de tiempo
y recursos para las otro, tareas de la docencia....
Todas estas cuestiones remiten aspectos de la evaluacin de regulacin del funcionamiento a sistema.
El director de la escuela podr tambin evaluar resultados c ese funcionamiento, por ejemplo, los aprendizajes de los alumnos la
participacin de la comunidad, la riqueza de propuestas parciales, la reiteracin u originalidad de los productos, etc.
Los ejemplos precedentes facilitan la comprensin de la evaluacin de regulacin como categora general. Pero, dado que el tema
que nos ocupa es especficamente los tipos de evaluacin, haremos una discriminacin ms sutil y trabajaremos ahora dos
subtipos de esta clase general: la evaluacin formativa y la evaluacin formadora. Estos dos tipos se diferencian entre s por el
mbito en el cual se ejerce la regulacin. En el caso de la formativa, se centra en mejoras a nivel de los sujetos de la formacin,
mientras que la evaluacin formadora focaliza en mejoras del sistema de enseanza.
Para definir con mayor precisin ambas, partiremos de un breve ejemplo.
El Ministerio de Educacin junto con un peridico de gran tirada ha organizado un curso a distancia para maestros de Educacin
Bsica del rea de Lenguaje y Comunicacin sobre la utilizacin de la prensa escrita en el aula durante un cuatrimestre.
A dos meses de iniciada la propuesta se realiza un proceso de evaluacin de regulacin. Por una parte, se solicita a los maestrosestudiantes la elaboracin de un trabajo prctico de aplicacin de los conceptos tericos para verificar la comprensin.
Luego de la correccin cada tutor se encontrar con el tutor iodo para indicarle cules han sido sus errores y sus aciertos y
consecuentemente disear formas de revisin de los contenidos y correccin de los errores. Estarn concretando una evaluacin
formativa.
Adems de lo anteriormente descrito los organizadores del curso realizarn una encuesta de opinin para tutores y participantes
sobre las primeras entregas del material de estudio. Se buscar establecer si los textos tericos son claros, si las consignas se
entienden, si los ejemplos resultan esclarecedores. En este caso la evaluacin de regulacin es formadora y tiene como funcin
mejorar la propuesta docente, no el rendimiento de los sujetos en formacin.
Se profundizar ms en las caractersticas esenciales tipo. Para hacerlo conviene citar nuevamente a De Ketele y quienes
manifiestan que la evaluacin formativa "...se plantea < decisin consiste en determinar cul es el remedio ms apropia dificultades
de cada estudiante con vistas a hacerle simplemente a mejorar su progresin; el objetivo de la evaluacin es localizar del modo
ms preciso posible el origen de sus dificultades remediarlas, por ejemplo, a travs de un anlisis de sus errores
De la definicin anterior, surgen las dos caractersticas es de este tipo de evaluacin. En primer lugar y en tanto regulacin realiza
durante la concrecin de propuestas de enseanza y formativa, est al servicio de los sujetos de aprendizaje, en los maestros del
curso a distancia. Scallon define con precisin formativa como "un proceso de evaluacin continua que tiene por asegurar la
progresin de cada individuo en el desarrollo de un aprendizaje con la intencin de modificar la situacin de aprendizaje o el ritmo
dicha progresin, para aportar - si hubiera lugar- mejoras o corre apropiados".
Si bien la definicin construida por Scallon es clara e incluye una aspecto que merece la pena ser revisado. Nos referimos a la idea
de evaluacin continua. Es usual que desde algunos mbitos tericos "exija" que los docentes evalen todo lo que sucede en sus
aulas dura todo el tiempo.
No coincidimos con los planteos de esta exigencia que por un lado es imposible de concretar, pero fundamenta/mente irracional
pensar que el maestro puede estar permanente evaluacin que sucede. Por el contrario, creemos que los docentes deben
distinguir sus propuestas, ensear contenidos, interactuar con sus alumnos, seleccionar los mejores materiales, construirlos
cuando sea necesario reflexionar sobre su tarea y adems evaluar.
Parecera que en educacin estamos sometidos a "narrar pendulares" que en ocasiones nos hacen olvidar y separar la evaluad de
la enseanza, y que en el otro extremo nos exige ubicar la evaluacin en el centro de la atencin con la pretensin de rea/izarla
permanentemente
Estar alertas a estos movimientos pendulares, permite darle a cada componente de la tarea el lugar que se merece. En el caso de
la evaluacin, ese papel es a todas luces fundamental pero no desplaza a otras acciones docentes ni puede realizarse de forma
continua.
Evaluar es un proceso complejo que implica definiciones importantes, que involucra varias etapas y que demanda una especial
dedicacin. En la Unidad 3, encontrar una definicin exacta del proceso de evaluacin, pero cabe adelantar que es imposible
pensar en concretar evaluaciones permanentes de todos los aspectos de la tarea. Se deber seleccionar qu evaluar y en qu
momentos claves o crticos.
Retomando nuestra caracterizacin de la evaluacin formativa. Es interesante comentar que sta se encarga no solo de las
debilidades o errores de los sujetos de aprendizaje, sino tambin de sus xitos y sus fortalezas, de modo de elaborar descripciones
de habilidades o intereses, por ejemplo.
Antes de continuar, es necesario aclarar que la evaluacin formativa no es la nica que tiene como funcin regular el
funcionamiento posterior. En realidad, los otros tipos de evaluacin, la de orientacin (ya caracterizada) y la de certificacin (que se
presentar en el prximo apartado) tambin pueden asumir como segunda funcin, la de regular, ya que siempre la evaluacin
brinda informacin sobre el proceso en s. La diferencia radica en la funcin predominante y por lo tanto en el uso prioritario de la
informacin retro alimentadora.
Cuando se trabaja la evaluacin de regulacin con intencin de mejorar el desarrollo del sistema de formacin, es decir la
enseanza, se arriba al terreno de la evaluacin formadora. Esta refiere a revisiones en las cuales es el propio docente el que
evala los elementos que conforman su propuesta.
Podra tratarse de las estrategias, de contenidos seleccionados, de la estructuracin de esos contenidos (secuencia, orden, etc.),
de los materiales utilizados, las actividades concretas, productos propuestos y en muchas ocasiones, de sus intervenciones. En el
ltimo ejemplo presentado, se refiere al material de enseanza a distancia ofrecido a los docentes.
Los dos subtipos de evaluacin reguladora presente estar estrechamente relacionados en la prctica de un documento deseable
que al identificar fallas en la mayora de los alumnos formativa) el profesor vuelva la mirada hacia s mismo y albor aspectos que
son su responsabilidad, concretando un proceso de formadora.
EVALUACIN DE CERTIFICACIN
La evaluacin certificacin. Siguiendo el criterio de clasificacin presentacin consideraciones previas, la primer caracterstica se
refiere a la decisin que se tomar a partir de este tipo de evaluacin. En e. la decisin ser establecer el xito o el fracaso de un si
enseanza, una accin determinada o un sujeto en formacin.
El ejemplo tpico de este tipo de procesos de evaluacin al final de un curso para determinar si los sujetos han alcanzado los
niveles de aprendizaje necesarios para obtener la aprobacin. Pero sta no es la nica situacin en la que se lleva a cabo una
evaluacin de certificacin. Se comentarn otros ms adelante, pero baste como muestra de la amplitud del campo de la
evaluacin de certificacin las siguientes situaciones:
La promocin de un docente al cargo del Director o de un Director a Supervisor. Otro ejemplo, es el de una empresa que otorga
premios por productividad a quienes superan un nivel x de ventas de productos. En ambos casos, la informacin generada en la
evaluacin, ser utilizada para decidir si se est en condiciones de acceder a la situacin siguiente (cargo de Director, Supervisor o
merecedor del premio). Otro ejemplo puede referirse al mbito de las decisiones a nivel ministerial sobre los programas de estudio:
son adecuados a los criterios propuestos, s o no, se aprueban o se rechazan?
Si se recurre al diccionario, la Real Academia Espaola, define al trmino certificacin como 1. Accin y efecto de certificar. 2.
Instrumento en que se asegura la verdad de un hecho. Respecto al verbo certificar precisa que es: 1Asegurar, afirmar, dar por
cierta alguna cosa / 2. Derecho. Hacer cierta una cosa por medio de un instrumento pblico/ 3. Fijar, sealar con certeza/12.
Como puede apreciarse, el concepto de certificar alude a la accin de aseverar, asegurar que algo es cierto. En este caso, se trata
del cumplimiento de algn propsito preestablecido. Por ejemplo, aprendizajes, adquisiciones, producciones. De tal forma que al
certificar se establecer el logro o el fracaso de los sujetos o de las acciones. Las definiciones anteriores tambin dan cuenta de la
necesidad de instrumentos idneos y pblicos es un aspecto importante para cualquier tipo de evaluacin que se realice, pero en el
caso del tipo que nos ocupa, es de capital importancia para lograr la seguridad buscada al establecer s se alcanz o no el xito
porque de eso depende la carrera futura de los sujetos.
Siguiendo el aporte de los autores que proponen la clasificacin desarrollada en este documento, se puede precisar que la
evaluacin de certificacin es el proceso de evaluacin que concluye en una decisin dicotmica de xito o de fracaso con
respecto a un periodo de aprendizaje, de aceptacin o de rechazo de una promocin, de continuacin de una accin o de
detencin de la misma. (De Ketele y Roegiers, 1995, Op Cit. Pg. 55).
El Ministerio de Educacin ha lanzado un programa de promocin de la lectura para padres y alumnos del sistema educativo
formal. Se han establecido los propsitos, los destinatarios, los medios y se ha planeado concretarlo como plan piloto con los
habitantes de cuatro barrios de Quito durante un semestre. Al concluir ese perodo, se emprende un proceso de evaluacin a fin de
determinar si fue exitoso y si se contina con el programa ampliando la poblacin beneficiaria.
En ese caso la evaluacin de certificacin dar fundamento para decidir si se contina con la accin o no.
Como se dijo anteriormente, la evaluacin de certificacin abarca un campo relativamente amplio, de tal manera que existen dos
tipos de evaluaciones que se vinculan estrec hamente con esta categora: la evaluacin de seleccin y la evaluacin sumativa.
Para completar nuestro estudio de los tipos de evaluacin, resulta importante estudiarlas con cierto detenimiento.
EVALUACIN DE SELECCIN
Su funcin es determinar si un postulante o candidato cumple con los requisitos establecidos para ser seleccionados. En este
punto difiere de la evaluacin de orientacin, cuyo objetivo es generar informacin para orientar las acciones futuras.
Una situacin en la que se realiza este tipo de evaluacin es la seleccin de alumnos que podrn concurrir a las Olimpadas de
Matemticas. Otro ejemplo, es la realizacin de pruebas para establecer grupos de alumnos que posean tres niveles diferentes de
dominio de lengua extranjera. La evaluacin permitir determinar quines poseen mayor dominio y conformarn el grupo B y
quines deben iniciarse en el curso ms sencillo, C.
Este tipo de evaluacin tambin resulta imprescindible en procesos de seleccin de personal. Por ejemplo, del rector de un
instituto. Tambin en determinadas reas de formacin o carreras que poseen exigencias para los ingresantes, tal es el caso de la
exigencia del dominio de un nivel especfico de conceptos matemticos para ingresar a las carreras de Ingeniera.
Para entender correctamente el tipo de evaluacin de seleccin conviene recordar que cada vez que se selecciona un sujeto de un
grupo se lo clasifica. Es decir, se toma su rendimiento en algn rea de conocimiento y se concreta la certificacin ordenando a las
personas unas con respecto a la otras. Si bien el trmino no parece ser el ms acadmico puede aclarar pensar en que se
construyen un ranking de los sujetos en funcin de alguna norma. Por ejemplo, en una clase de educacin fsica, se evala y se
establece quienes son los ms veloces para dedicarse atletismo y competir en los torneos. No se analiza exactamente la velocidad
empleada por cada alumno, sino que se los compara y se clasifica los desempeos: Juan es el ms rpido, le siguen por orden
Mario, Jorge, Nstor, Manuel. Federico es el ms lento de los seis.
Se incluyen otra situacin que ilustra este tipo de evaluacin.
El Gobierno ofrece becas a los trescientos mejores alumnos de dcimo ao para continuar sus estudios. La beca conste en una
suma de dinero y una serie de materiales de estudio. Para otorgar las becas, se utilizan los resultados de las Pruebas Nacionales
de Calidad APRENDO administradas a todos los alumnos de Educacin General de Bsica, a fin de identificar a los trescientos
mejores alumnos. No se centra el inters en el resultado absoluto que cada sujeto obtuvo en la prueba, sino en la franja de
alumnos que cada sujeto obtuvo en la prueba, sino en la franja de alumnos que obtuvieron los ms altos, que podran ubicarse,
por ejemplo, entre 85 y 70 puntos.
EVALUACIN SUMATIVA
Esta clase de evaluacin suele darse generalmente como parte de la certificacin, ya que remite a un proceso de evaluacin al
final del proceso, es decir: est asociada al establecimiento de un balance final que pone el acento en la suma de los logros.
Por este motivo se habla de evaluacin sumativa. (De Ketele y Roegiers, 1995, Op. Cit. Pg. 54).
En tanto remite a la valoracin de productos es, de alguna manera retrospectiva, mira hacia atrs y centra su foco de atencin en
los productos logrados. Conviene entonces retomar el ejemplo ms caracterstico de este tipo de proceso. Todo docente al final de
un ciclo se dedica a evaluar los resultados del aprendizaje de sus alumnos, logros, errores, productos, para determinar si los
sujetos estn en condiciones de ser promovidos al nivel siguiente o si acceden a ttulos o documentos que certifican, dan fe del
cumplimiento personal de esos logros.
Los resultados del aprendizaje evaluados pueden ubicarse en un nivel establecido de rendimiento, pueden tambin ser productos
escolares (una monografa, un trabajo final del rea artstica, una feria de Ciencia, etc.) , o cualquier otra instancia que implique la
conclusin del proceso de enseanza y aprendizaje.
Se debe aclarar que se incluye la evaluacin sumativa dentro de la categora ms amplia de evaluacin de certificacin porque se
busca coherencia con el criterio de clasificacin enunciado al inicio del documento. Es decir, se est considerando la necesidad
de decisiones que se desprendern de la evaluacin sumativa y consecuentemente la funcin que asume este tipo de evaluacin.
En este caso, determinar el xito o el fracaso de los sujetos de aprendizaje o de programas de enseanza.
CONSIDERACIONES FINALES
Ya se ha mencionado anteriormente que otros autores asumen otro tipo de clasificacin para los procesos de evaluacin.
Dedicaremos un breve comentario a otra postura a fin de completar el marco presentado en el presente documento. En este punto,
incluir y comparar diferentes posturas resultar enriquecedor y no perturbar la comprensin de la clasificacin de De Kelete y
Roegiers ya trabajada.
Elola (2001) realiza una distincin interesante utilizando como criterio de clasificacin finalidades principales de los procesos de
evaluacin. El planteo de esta autora no contradice en absoluto el propuesto anterior, sino que se diferencia porque remite solo a
tres grandes tipos de evaluacin:
La finalidad pronstica, como su nombre lo indica, ubica su mbito de influencia en generar informacin que posea carcter
anticipatorio y explicativo sobre los fenmenos educativos que constituyen el objeto de evaluacin. La finalidad formativa y
diagnstica centra sus acciones en los componentes vinculados con la produccin de informacin sus acciones en los
componentes vinculados con la produccin de informacin que orientar las decisiones que cada uno de los actores involucrados
deber tomar. Si piensa en una regulacin de las acciones siguientes en funcin de la gestin adecuada del conocimiento. Por
ltimo, la finalidad de certificacin y acreditacin enfatiza las consecuencias que los resultados de la evaluacin tienen para el
individuo, los grupos de individuos o las Instituciones que son evaluadas. Esta ltima es la que ms se relaciona con el valor social
de la evaluacin, ya que de ella dependern los hechos futuros de importancia, como por ejemplo la posibilidad de continuar sus
estudios en genera l o en una rama en particular.
En relacin con la clasificacin anterior, Elola afirma: Estas finalidades no necesariamente se plantean como excluyentes, pero s
determinan opciones metodolgicas diferenciales, donde lo metodologa no es solo el uso de diferentes herramientas, sino, y
fundamentalmente de distintos criterios (Elola, 2001) Esta referencia a la variedad de opciones metodolgicas, especialmente de
criterios ser retomada en el resto de las Unidades que componen este trabajo.
Tomando postura, Gimeno y Prez (1992, Pgs. 372-373) denominan evaluacin formativa
a la evaluacin de proceso y
evaluacin sumativa a la evaluacin de certificacin en sentido amplio, sin distinguir si se trata de los tipos de seleccin y sumativa
en trminos de la clasificacin de De ketele y Roegiers. En este caso, el criterio para distinguir estos dos grupos es la
determinacin del objeto de la evaluacin. Tienen en cuenta la distincin entra la evaluacin de los productos finales de los
alumnos (evaluacin sumativa) o los procesos en marcha (evaluacin formativa).
Otros autores, por ejemplo Tejada Fernndez (en Jimnez. B 1999, Pgs. 36/37) tambin distinguen slo tres tipos de evaluacin
diagnstica, formativa y sumativa y las caracterizan de la siguiente manera:
Cuadro 1: Relaciones entre finalidad y momento evaluativo
Finalidad
Diagnstico
Momento
Inicial
Objetivos
-Identificar
las
caractersticas de
los
participantes (intereses,
necesidades,
expectativas)
-Identificar
las
Decisiones a tomar
-Admisin,
orientacin,
establecimiento de
grupos
de
aprendizaje.
-Adaptacin,
Formativa
Continua
Sumativa
Final
caractersticas
del
contexto
(posibilidades,
limitaciones, necesidades,
etc.)
-Valorar la pertinencia
adecuacin y viabilidad
del programa
-Mejorar las posibilidades
personales
de
los
participantes.
-Dar informacin sobre su
evolucin y progreso.
-Identificar los puntos
crticos en el desarrollo
del programa.
-Optimizar el programa en
su desarrollo.
-Valorar la consecucin de
los objetivos as como los
cambios
producidos,
previstos o no.
-Verificar la vala de un
programa de cara a
satisfacer las necesidades
previstas.
ajustes
e
implementacin del
programa.
-Adaptacin de las
actividades
de
enseanza
aprendizaje
(tiempos, recursos,
motivacin,
estrategias, rol de
docente, etc.)
-Promocin,
certificacin,
reconsideracin de
los participantes.Aceptacin
o
rechazo
del
programa.
Como podr observarse, este autor considera las decisiones a tomar como una caracterstica importante de su clasificacin (ver
columna de la derecha), pero incluye otros criterios, en este caso la relacin entre momento evaluativo y finalidad de la evaluacin,
de forma tal que concreta la distincin en tres grandes grupos: diagnstica, formativa y sumativa. El planteo de Tejado no
contradice el abordado en este trabajo de De Ketele y Rogiers, simplemente se centra en criterios diferentes.
El hecho de que hayamos elegido el planteo de De Ketele y Roegiers, bsicamente la mayor riqueza de discriminacin de diversos
procesos de evaluacin y el nfasis puesto en la distincin de las decisiones que deber tomara el evaluador a partir de esa
distincin. Esta especificacin de las decisiones determina en consecuencia la posibilidad de llevar delante de manera correcta y
precisa cada una de las etapas involucrada en el proceso de evaluacin en s, que se desarrolla en la unidad 3.
Antes de concluir, se realizar una ltima consideracin respecto a la ubicacin temporal fija de los tipos de evaluacin (sean las
categoras de De Ketele y Roegiers u otras). Suelen asimilarse la evaluacin de orientacin al inicio del proceso, la de regulacin
durante y la de certificacin al final. Esta distribucin a lo largo del tiempo es adecuada, pero merece una salvedad. No siempre se
tratar de unidades de tiempo congruentes con el ciclo escolar. Es probable que un docente realice un proceso de evaluacin de
orientacin al iniciar el periodo lectivo, luego emprenda procesos de evaluacin de regulacin durante el ao y concluya con algn
tipo de evaluacin de certificacin. Pero que sea probable no limita los conjuntos de posibilidades de ubicar procesos evaluativos
en otros momentos en los que se considere necesario. Veamos algunos ejemplos:
-Un docente de 4to. Ao del rea de Ciencias Naturales realiza al concluir un curso anual una evaluacin de orientacin a fin de
introducir las modificaciones necesarias en el siguiente ao.
-Un docente de preescolar realiza sistemticamente cada dos meses evaluaciones de orientacin para adaptar sus propuestas de
lectoescritura inicial a las necesidades en constante evolucin de sus alumnos.
-Las autoridades de un Institutos de Formacin de Docente de idioma de ingls, establece que previamente al inicio de la carrera,
se haga un proceso de evaluacin de certificacin-seleccin de interesados en ingresar, a partir de pruebas escritas y orales de
dominio del idioma. Se propones seleccionar slo a aquellos que posean un nivel alto de dominio.
Cabe, entonces concluir con De Ketele y Roegiers que: Las dificultades que se plantean el referirse a un momento preciso (antes,
durante y al final de) estn ligados a fluctuaciones en la unidad de tiempo que se toma referencia; una misma evaluacin puede ser
considerada como desarrollndose se termina al final del ao escolar, o durante el proceso si se proporciona una referencia
temporal de varios aos. (De ketele y Rogiers, 1995. Pg. 54/55.
ACTIVIDADES
Relea la actividad referida a Octavio, el nuevo profesor de msica de la escuela del pueblo. Recuerde los cuatro proyectos que
desea llevar a cabo: composicin de canciones con alumnos de los aos superiores; recopilacin de canciones infantiles
tradicionales para los aos inferiores; preparacin de alumnos para el Concurso Nacional de Msica Autctona y el coro de
alumnos y padres.
Se le solicita que, nuevamente, se ponga en el lugar del Profesor y determine para cada una de esas actividades si es necesario
emprender un proceso de evaluacin de certificacin de seleccin o sumativa. Justifique su respuesta recurriendo a los aportes
tericos de este apartado.
Cmo explicara a un docente que recin se inicia, las caractersticas de la evaluacin de certificacin. Destaque solo lo
fundamental de la categora.
Explique por qu se afirma que la evaluacin de certificacin adquiere una funcin social. Mencione un ejemplo en el cual se
identifique claramente esta funcin social.
Qu opinin le merece la siguiente afirmacin: La evaluacin de certificacin se centra en los productos de un proceso de
enseanza y aprendizaje y por lo tanto se realiza siempre al final del ao lectivo.
En la propuesta consensuada de la Reforma Curricular para la Educacin Bsica, se incluye el Eje transversal Educacin en la
Prctica de Valores. Seleccione un grupo de los valores que se mencionan en el documento y determine qu tipo de evaluacin
tendra que realizarse antes disear la secuencia de trabajo para toda la escuela elemental. Seale cules no se ajustara a ese
contenido. Justifique tericamente se respuesta.
Le proponemos que reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje. Describa brevemente su opinin sobre los temas tratados
en la presente unidad, considerando el inters, el grado de dificultad y el impacto que considera que tendr en su prctica docente
cotidiana.
Clase de correcciones de las
Actividades de autoevaluacin:
Las ideas centrales de la unidad son bsicamente las siguientes:
Hay diferentes clasificaciones de los procesos de evaluacin Conocer clases deferentes permite enriquecer las posibilidades
disponibles y emprender adecuadamente el proceso de evaluacin. Esto es elegir correctamente el objeto a evaluar, los
instrumentos a utilizar, etc.
Se trabaja con la propuesta de De Ketele y Roegiers quienes toman como criterio de clasificacin las decisiones que debern
tomarse a partir de la informacin generada por el proceso de evaluacin.
Se presenta tres tipos bsicos: de orientacin, de regulacin de certificacin.
Hay otras tipologas que utilizan otros criterios de clasificacin en parte deferentes. Por ejemplo, Elola y Tejeda Fernndez.
Se le solicit que compare clasificaciones conocidas por Usted y los tipos presentados en este trabajo. Es probable que Usted haya
mencionado la clasificacin diagnostica, formativa y sumativa. Cabria entonces hacer los siguientes comentarios:
-Esta clasificacin es similar a la presentacin por Tejeda Gmez quien utiliza cono criterio de la clasificacin la relacin entre la
finalidad y el momento evaluativo.
De Ketele y Roegiers distingue los tipos de evaluacin a partir de las decisiones implicadas en la evaluacin y por lo tanto las
finalidades.
La evaluacin diagnostica puedes estar al servicio de la orientacin y de la certificacin.
La evaluacin formativa es un subtipo de la evaluacin reguladora. Se relaciona con la formadora.
La sumativa se incluye dentro del tipo de la certificacin y evala los logros alcanzados.
Cuadros de doble entrada sobre los tipos de evaluacin propuestos:

Tipos
evaluacin
de subtipo
ORINETACION
REGULACIN
Decisin a tomar
Caracterstica
principal
Preventiva
Establecer
las
mejores Emite hiptesis sobre el futuro
formas de encarar la accin
futura
Predictiva
Establecer
las
mejores Predice posibilidades de xito
formas de encarar la accin de una persona
futura
Diagnostica
Establecer
las
mejores Establecer
formas de encarar la accin debilidades
futura
Formativa
Mejorar la accin en curso
Est al servicio de las personas,

focaliza en formas de remediar
sus problemas.
Formadora
Regula el proceso de formacin

(estrategias,
propuestas
docentes, actividades, etc.)
fortalezas
Tipos de evaluacin
Decisin a tomar
Caractersticas principal
Orientacin
Establecer las mejores formas de Orienta, tiene poder anticipatoria

encarar la accin futura
Regulacin
Certificacin
Decisin dicotmica sobre el xito i Se propone, dar cuenta de los

el fracaso de personas, acciones resultados del aprendizaje.
programas en tanto resultados de
un proceso.
La informacin generada est al

servicio de la correccin y mejora.
Seleccin
CERTIFICACIO
N
Sumativa
Decisin dicotmica sobre el

xito o el fracaso de
personas,
acciones
programas
en
tanto
resultados de un proceso.
Se realiza para seleccionar, por

ejemplo postulantes a un
puesto. Implica clasificar sujetos
en funcin del rendimiento
ordenando
los
unos
con
respecto a otros
Decisin dicotmica sobre el Refiere al balance final y se
xito o el fracaso de centra en la suma de logros
personas,
acciones alcanzados.
programas
en
tanto
resultados de un proceso.
Respecto al comentario del docente:

Por una parte este docente parece tener una idea rgida sobre los momentos en los que se realiza o puede realizarse los
deferentes tipos de evaluacin. Esto depende de la unidad temporal que se tome para secuenciar la tares, una evaluacin
sumativa puede realizarse al final del ao cono al finalizar una didctica. Por otra parte los tipos de evaluacin no son exactamente
asimilables. Si bien estn relacionados, las clasificaciones toman criterios de clasificacin diferentes.
Al retomar el listado de proceso de evaluacin y las decisiones implicadas que elabor en la actividad 3 del primer apartado de este
documento, Usted podra haber diferenciado la mayora de los tipos y subtipos de evaluacin presentados en este documento.
Respecto a procesos que nos se ajusta a una clase, podra haber mencionado, por una parte que las clases son categoras
tericas que no siempre poseen correlato exacto con la realidad que tipos mistos y en segundo lugar que las decisiones a tomar a
partir de la evaluacin determinan funciones prioritarias y otra secundaria.
En el caso de la promocin automtica y directa de los alumnos de los primeros aos de escolaridad ser necesario realizar una
evaluacin de certificacin, como en cualquier proceso de enseanza del Sistema Formal de Educacin. Esta evaluacin
determinara si el sujeto ha tenido xito o no es sus aprendizajes. Al haber promocin directa lo que cambia es que el sujeto
continuar en la etapa siguiente independientemente de los resultados de la evaluacin de certificado tendr de alguna manera un
carcter de regulacin cono segunda finalidad. En sntesis, se evaluara al sujeto al final de, por ejemplo el primer ao, se dar
cuenta de sus logros y/o fracasos (evaluacin de certificacin, sumativa) y se utilizara la informacin para establecer lneas de
accin futura en los casos en los que los sujetos no cumplan con el perfil deseado (evaluacin de regulacin).
Con relacin a la enseanza de valores, se debera partir de una evaluacin orientativa. Parece sensato plantear que las
evaluaciones de eleccin y clasificacin no seran adecuadas para trabajar este contenido, porque no cabria seleccionar ni
clasificar a los alumnos de acuerdo a los valores. Cmo establecer un orden entre los sujetos de acuerdo al respeto a lo
multicultural?
Al proponerle que reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje, se intenta ofrecerle un espacio para la meta cognicin
(reflexin sobre el aprendizaje). Resultara de utilidad que usted dedique un tiempo a establecer qu ha aprendido, qu grado de
inters y dificultad presente los contenidos para Usted y cono influirn en su prctica. Podr imaginar que no es posible incluir una
clave que establezca, por ejemplo, qu debe resultarle interesante son sus colegas a fin de enriquecer su propia mirada.
PROCESO DE LA
EVALUACION
MARCOS
METODOLOGICOS
CARACTERISTI
CAS DE LA
EVALUACION
MODELO DE
EVALUACION
IDENTIFICAR OBJETO A
EVALUAR
DEFINIR FINALIDAD
Y FUNCION
DETERMINAR CRITERIOS
BUSCAR INDICIOS
REGISTRAR INFORMACION
FASES
ANALIZAR
DELE INTERPRETAR
PROCESO
ELABORAR
DEINFORMES
TOMAR DESICIONES
EVALUACION
MARCO METODOLGICO
Este aspecto es fundamental por que orienta a la evaluacin, por ello es necesario ubicar a la evaluacin dentro del modelo
educativo, curricular y pedaggico con su correspondiente metodologa cuantitativa o cualitativa complementadas, esto a su vez
definir las tcnicas e instrumentos a utilizar.
Para poder aprovechar las orientaciones metodolgicas en todo su potencial, resulta necesario detenernos previamente reflexionar
sobre algunas caractersticas generales de todo proceso de evolucin. Se trata de recortar y definir en trminos concretos que
caractersticas bsicas deber poseer un proceso correcto de evaluacin.
Para que la evaluacin sea realmente formativa, en el sentido de ser vehculo para el aprendizaje y el mejoramiento debe cumplir
con algunos requisitos. Nydia Elola (20004) plantea que estos requisitos son bsicamente los siguientes: ser manifiesta,
confidencial, negociada, con resultados compartidos y tender siempre al auto evaluacin. Se desarrollara brevemente cada una de
estas caractersticas.
Ser manifiesta implica ser pblica y reconocida por todos los involucrados. Emprender un proceso de evaluacin en forma oculta,
no sera tico, justo ni formativo par el alumno ya que no podr acceder a los resultados, ni entender las decisiones que se tomen a
partir de la informacin recogida. En consecuencia, tampoco aprender de sus errores ni estar en condiciones de mejorar. Hay
quienes piensan que si los alumnos evaluados no saben que se los est evaluando, actuaran con mayor espontaneidad. Esto es
necesariamente siento, pero aun si lo fuera, y tratndose de la evaluacin de los aprendizajes no respeta los requerimientos
morales de trasparencia y honestidad que deben tener las acciones docentes.
L a informacin recogida en un proceso de evaluacin debe ser confidencial en el sentido de que no debe difundirse en mbitos
ajenos a los grupos que sestan involucrados, por lo tanto no corresponde que sea comunicada a quienes no participan del proceso
de enseanza y aprendizaje que est evaluando.
El carcter negociado de la evaluacin significa que tanto el docente que el alumno saben las razones que guan el proceso de
evaluacin y participan activamente en las acciones de dicho proceso. Por ejemplo, si se trata de una evaluacin sumativa 5 de los
aprendizajes de los alumnos en el rea de matemtica en la que utilizo como instrumento una prueba escrita con ejercicios y
problemas, respeta el carcter de negociacin implica dejar en claro lo siguiente: a) el porqu se pide que realice esa prueba y b)
que cuestiones estn en juego en ese proceso (verificar grado de aprendizajes, promocin al ao siguiente, etc.)
Los resultados de todo proceso de evaluacin deben compartirse bsicamente con los ms implicados, los alumnos cuyos
aprendizajes se estn evaluando. Adems, en el caso de las instituciones de Educacin Bsica y de Bachillerato, resulta necesario
comunicar estos resultados a otras personas de la comunidad escolar tambin involucradas, por ejemplo padres y autoridades de
la Institucin. De esta manera, la informacin que resulta del proceso de evaluacin sirve para entender la situacin y poder
mejorar y corregir los aspectos dbiles.
Por ltimo, la evaluacin siempre debe tener a convertirse en la autoevaluacin. Es decir, debe ensenar a evaluar las propias
acciones, trabajos, ideas. Esta afirmacin exige un desarrollo mayor que el podemos brindarle en este trabajo, pero vale una breve
mencin a los fines de la educacin. Se parte de la idea de que ser educado implica entre otras cosas saber comprender los
propios procesos de aprendizaje y pensamiento, disponer las estrategias para mejorarlo y aplicarlas adecuadamente. La
autoevaluacin para mejorarlo y aplicarlas adecuadamente. La autoevaluacin considera justamente estos tres aspecto...
comprender el aprendizaje propio, generar y utilizar estrategias para mejorarlo. En sntesis, es deseable que nuestros alumnos
sean capaces de identificar sus fortalezas y debilidades, sepan cmo mejorar y se comprometan con sus aprendizajes, lo que a su
vez implica saber evaluarlos.
Si retomamos la idea de que la evaluacin tiene que ser formativa en el sentido de ser vehculo para el aprendizaje y la mejora
(ELOLA)6 todo el proceso debe estar dirigido a este fin. Es decir, todas las acciones durante el desarrollo de la evaluacin deben
tener este matiz esta funcionalidad y esta misma direccin. Adems de responder a las caractersticas antes enunciadas, la
evaluacin debe ser organizado mediante un proceso sistemtico y sistmico que considere todos los elementos y que permita
tener una visin ms objetiva del proceso evaluado sea este el rendimiento del alumno, las estrategias de enseanza, un proyecto
de integracin de reas u otro aspecto involucrado en la enseanza.
Comentaremos brevemente a que refiere la idea de sistemtico y sistmico. Si el proceso de evaluacin, es sistemtico, cada una
de sus frases debe guardar coherencia y correspondencia entre s. Se asume que la evaluacin como parte de la enseanza,
constituye un proceso integral, complejo en el que cada una de las decisiones y aspectos mantienen relaciones entre s en funcin
de cumplir con las finalidades propulsas. Conviene presentar un ejemplo para clarificar el sentido de las ideas precedentes. Un
maestro decide evaluar. Por caso, la comprensin sobre un tema de historia a travs de los resmenes realizados por alumnos del
ltimo ano de Educacin Bsica. Todas las decisiones que se tomen... qu grado de complejidad deben tener el tema a
comprender, que aspectos del resumen se van a considerar para analizar la comprensin, que tipo de estrategia se usara para
presentar los resultados a los alumnos, estarn vinculados entre s para posibilitar que la evaluacin aporte informacin retro
alimentadora para el mejoramiento.
Respecto a la segunda propiedad, si el proceso de evaluacin es sistemtico, debe considerar la mayor parte de variables y
factores que den referencia del hecho que se evaluara. Reverla (2000, pago 52) plantea que los diferentes factores que afectan el
aprendizaje estn ntimamente relacionados con los contextos nacionales, en funcin del tipo de escuela y el tipo de poblacin a la
que atiende, es por ello que tiene sentido realizar esfuerzos para acumular conocimientos sobre todos los factores que estn
asociados con los aprendizajes de los nios. Esto significa, ampliar la perspectiva y la mirada y evaluar todos los aspectos
involucrados en el aprendizaje escolar... individuales, grupales, institucionales, de la comunidad ms cercana (el barrio, el pueblo) y
ms amplia (la regin, el pas).
Antes de concluir es necesario realizar un ltimo comentario sobre los aspectos metodolgicos del proceso de evaluacin.
Casanova plantea que el momento de abordar y decidir sobre la metodologa evaluadora es crucial, ya que su eleccin permitir o
impedir la llegada a la meta... En este sentido, la autora agrega que es sumamente importante la metodologa que se elija, es
decir el camino que se transitoria. Y concluye....... antes de empezar es preciso definir y delimitar bien los pasos que se vayan a
dar, previendo las tareas necesarias para llevarlos a cabo. (1995, Pg. 123)
Antes de comenzar a trabajar el modelo de evaluacin propuesto, conviene realizar algunos comentarios sobre la idea de
subjetividad del docente. Se puede afirmar que aun ponindoselo con esmero, el docente no podr desligarse de sus propias
creencias, valores, y sentimientos, lo cual nos implica que sus acciones sean menos validas por ser subjetivas. Por el contrario,
al igual que el cientfico social, el evaluador reconoce la subjetividad y la somete a consideracin. Es decir, se parte del
reconocimiento de que el evaluador decide como evaluar y que en estas decisiones est presente toda su persona. Por eso deber
tomar las decisiones de manera consciente y reflexionada.
Para concertar la evaluacin de los procesos de ensenan- aprendizaje, el modelo metodolgico seleccionado debe conducir todas
las decisiones y acciones. De todas formas, esto no significa que sea inflexible, ya que siempre estar sujeto a cambios y
modificaciones en funcin de los requerimientos y necesidades de lo que se va a avaluar.
FASES DEL PROCESO DE EVALUACIN
La Evaluacin es un proceso que Producer informacin de carcter retro alimentador que genera conocimientos sobre el objeto
evaluado. Desde esta perspectiva la evaluacin, permite poner de manifiesto aspectos o procesos que pueden permanecer
ocultos, posibilita una aproximacin en forma ms precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organizacin de los
mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc.. (Elola N. Y Toranzos, L. 2000.pag. 4) 8
Para lograr esta aproximacin a aspectos de la realidad que podran permanecer ocultos, es necesario organizar las tareas
parciales que componen el proceso de evaluacin. Por este motivo, nos dedicaremos a trabajar cada una de las frases o
momentos involucrados en la evaluacin.
Identificacin del objeto a evaluar: Que se desea evaluar?
Se comentaba en la Unidad anterior que se concibe la situacin de enseanza como un proceso complejo y determinado por
mltiples componentes de carcter individual, grupal, institucional, social, cultura, regional, nacional. Al tener que emprender un
proceso de evaluacin, nos encontramos, entonces, con una variedad y cantidad importante de posibles aspectos que se
avaluaran. Entre ellos, podemos destacar, por ejemplo, los aprendizajes de los alumnos, habilidades previas e intereses de
personas en formacin, las secuencias didcticas realizadas por la maestra, los materiales didcticos, el funcionamiento de una
institucin, la concrecin de programas...
Tejada Fernanda explica que ...la mayora de los autores llegan a coincidir en torno a los alumnos, el personal docente y no
docente, el curricular, los recursos, los planes y programas, los proyectos, las estrategias metodolgicas, las instituciones de
formacin y los contextos entre otros objetos con carcter general.(1999, pago. 35)
Frente a la variedad y cantidad de aspectos posiblemente evaluables, se sugiere la distincin de dos grandes grupos de
situaciones o aspectos que podran ser objeto de evaluacin: los aprendizajes de los alumnos y las acciones de enseanza. Dentro
de estas dos grandes categoras se incluyen, a su vez diferentes elementos que merecen la pena ser revisados. Nos referimos, por
ejemplo, a dimensiones diferentes del aprendizaje, que pueden referirse a proceso, resultados y/o diferentes niveles de desempeo
o actuacin (resolver un problema complejo o hacer correctamente un clculo).
Es decir, cada uno de estos procesos/ objeto de evaluacin aprendizaje o enseanza- podra evaluarse en forma global o focalizar
en algn aspecto. Veamos una situacin que refleja estas opciones. Un maestro de sexto ao, desea realizar un proceso de
evaluacin formativa sobre la secuencia didctica 10 de la enseanza de la Potenciacin y Radiacin 11.
Juan Carlos, el maestro podra considerar como objeto de evaluacin todo lo que hace l y sus alumnos durante el tiempo en que
se ensena ese contenido, por ejemplo, clases de 3 horas durante diez das. Esta es una manera de definir su objeto de evaluacin,
pero no la nica. Otra posibilidad sera abordar solamente la evolucin de los intercambios verbales entre docente y alumno, para
ver si la gua verbal realizada fue adecuada y productiva.
Una tercera opcin podra remitir la evaluacin del proceso de aprendizaje de los alumnos a travs de tareas de clculo individual
durante la enseanza.
Como se aprecia en el ejemplo, se estn mirando diferentes aspectos del proceso de enseanza y aprendizaje, todos valiosos,
todos interesantes, pero que difieren entre s lo suficiente como para determinar proceso de evaluacin diferentes.
En muchas oportunidades puede ser ms accesible y productivo abordar aspectos puntuales del aprendizaje o de la enseanza y
no proponer evaluaciones que tomen las situaciones en toda su complejidad.
Nora es maestra del rea de Lenguaje y Comunicacin del ltimo ao de Educacin Bsica. Al inicio de ese ao desea realizar una
evaluacin de orientacin sobre la destreza general de leer. Si bien considera que todos los tipos de lectura 12 son importantes, le
interesa especialmente, abordar en la evaluacin las destrezas especficas incluidas en la lectura connotativa y de estudio. Por
este motivo, va a evaluar concretamente las destrezas especficas que componen esos tipos de lectura 13. Por ejemplo, intentara
comprobar si los alumnos son capaces de...

Inferir el tema que plantea el texto (Lectura connotativa)
Endelinar la idea principal (L. Connotativa)
Derivar conclusiones a partir del texto (L. Connotativa)
Elaborar mapas conceptuales (L. Connotativa)
De alguna manera, lo que Nora intenta es hacer accesible el objeto de evaluacin. Sabe que no podr evaluar todas las destrezas
involucradas en la lectura en el tiempo disponible, entonces selecciona algunas destrezas concretas y delimita el objeto de
evaluacin. De todos los aspectos posibles recortar algunos que considera signicativas.
Esta definicin del objeto que se evaluara es importante por varias razones. En primer lugar, imprime claridad de precisin a lo que
se desea evaluar. En segundo lugar y en consecuencia de lo anterior establece condiciones a toda la frase del proceso, ya que
objetos diferentes requeran, entre otras condiciones, instrumentos interpretaciones y decisiones diferentes.
En el caso de Juan Carlos, el maestro de matemtica, si se decidiera por evaluar los intercambios verbales docente-alumno tendr
que pensar en instrumentos adecuados a ese objeto, por ejemplo, grabaciones de audio. Si en cambio optara por evaluar el
proceso de aprendizaje de los alumnos a travs de la realizacin de clculos, tendrn que pensar en un forma de hacer que sus
alumnos resuelvan los clculos y puedan manifestar dudad y problemas que se les presentan. Entonces podra combinar una
prueba escrita y la resolucin de algunos clculos en el pizarrn en forma individual y publica para ver como resuelven los clculos.
Al inicio del documento comentbamos que se adhiere a una postura en la que las orientaciones metodolgicas ponen de
manifest la necesidad de decisiones conscientes y reflexionadas. Definir el objeto que se evaluara es la primera decisin
importante que un docente deber tomar. De la misma manera en que se define un contenido que se ensenara, se requiere que el
maestro precise que desea o resulta conveniente evaluar. A partir de esta definicin podr ir encadenando las decisiones incluidas
en las siguientes fases.
2. Definir la finalidad y funcin de la evaluacin
Una vez que se ha establecido que desea evaluar, es necesario determinar cul ser la o las finalidades y funciones que tendr
ese proceso de evaluacin. Para desarrollar este tema, se tomara los aportes se tomaran los aportes de Elola (2000) quien
distingue cinco funciones... simblica, poltica, de conocimiento, de mejoramiento y de desarrollo de las capacidades_. Las autoras
plantean que esta categorizacin contempla las funciones ms frecuentes que se le atribuye a la evaluacin y que esas cinco
funciones no son excluyentes entre s. Al contrario pueden combinarse complementarse.
Se desarrollaran brevemente estas funciones:
Funcin simblica: Remite a las cuestiones simblicas asociadas a la evaluacin. En general suele atribuirse al proceso de
evaluacin el carcter de fin de etapa o ciclo independientemente de si realmente remite a ese propsito o no, o si se realiza
efectivamente al finalizar un ciclo o al comenzarlo. Es comn que los miembros de una comunidad educativa le asignen a la
evaluacin el significado de broche final y no visualicen otras funciones u organizaciones, de forma tal que para algunos, despus
de la evaluacin ya no se trabaja ms.
Funcin poltica: esta funcin no remite a la poltica en el sentido de las luchas nacionales y regionales por acceder a puestos
pblicos, sino a la poltica como poder de accin. Especficamente remite a la capacidad de generar informacin retro
alimentadora, que funciona con soporte para los procesos de toma de decisiones. (Elola y Toranzos, 2000, Pg. 6) En otras
palabras, la evaluacin posee un importante valor instrumental, en tanto brinda informacin que permite mejorar las acciones
futuras.
Funcin de conocimientos: se describir esta funcin en palabras de las autoras: ...en la definicin misma de la evaluacin y en la
descripcin de sus componentes se identifica como central el rol de la evaluacin en tanto herramienta que permite ampliar la
comprensin de los procesos complejos; en este sentido la bsqueda indicios 14 en forma sistemtica implica necesariamente el
incremento en el conocimiento y la comprensin de los objetos de evaluacin. (Ibidem) por eso cada vez que se emprende un
proceso de evaluacin. Se estar ampliando el conocimiento disponible del objeto de evaluacin.
Funcin de mejoramiento: Como se ha planteado en diversas oportunidades, la evaluacin genera informacin retro alimentadora
que permite la toma de decisiones fundamentada para lograr el mejoramiento de la situacin de enseanza. Por lo tanto, posee un
fuerte carcter instrumental: es una herramienta para la mejora de los procesos-objeto de evaluacin. Esta funcin de
mejoramiento es complementaria de las funciones antes sealadas-conocimiento de los objetos de evaluacin (funcin
conocimientos), se adquieren elementos para tomar medida (Funcin poltica) es introduje} r mejoras en los proceso que has sido
evaluados. Estas mejoras, remiten a cuestiones tales como efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad de las
propuestas15 Elola y Toranzos, 2000, Pg. 6)
Funcin de desarrollo de capacidades: Esta quinta funcin, posee un carcter secundario, ya que no constituye una funcin
prioritaria de acciones de evaluacin, Sin embargo,
Presenta un impacto importante en la prctica educativa. Elola y Toranzos la definen de la siguiente manera: los procesos de
evaluacin a travs de uso exigencias tcnica y metodolgica, desempean un importante funcin en trminos de promover el
desarrollo de competencias muy valiosas. Se aprovechan adecuadamente las instancias de evaluacin, estas contribuyen a
incrementar el desarrollo de dispositivos tcnicos institucionales valiosos y poco estimulados habitualmente, estas competencias se
refieren por ejemplo a la prctica sistemtica de observaciones mediaciones, s}de registro de informacin, de desarrollo de marcos
analticos e interpretativos de la informacin, de inclusin de la informacin en los procesos de gestin, de desarrollo de
instrumentos para la recoleccin de informacin
Tal como se ha planteado en otras oportunidades 16 las tipologas no siempre son exhaustivas y es comn que diferentes
autores elaboren categoras diferentes para situaciones similares o nombren de maneras diversas categoras equivalentes. En el
caso de las funciones de la evaluacin tambin encontramos diferentes posturas. Hay quienes diferencias entre funciones bsicas
y secundarias, o distinguen aquellas que refieren a la enseanza y el aprendizaje, la organizacin escolar y la sociedad. Otros
autores. Por ejemplo, Tejada Fernndez (1999) y De Deketele y Roegiers (199) presentan tres grandes categoras de funciones de
la evaluacin. Relativas ha: las personas; los sistemas y el conocimiento. La eleccin de las cinco funciones que presentan Elola y
Toranzos (2000) se debe a la claridad y precisin con que las trabajan en la categorizacin de las funciones.
En cuanto a las finalidades o propsitos de la evaluacin retome la informacin de la unidad 1. Antes de concluir, cabe aclarar que
estas dos primeras fases, definir el objeto que se evaluar e identificar el propsito y la funcin son relativamente simultneas y
se condicionan mutuamente. Elola lo expresa con claridad: Por una parte, es necesario saber qu se quiere evaluar, reconocer
claramente el objeto que se quiere evaluar, y por otro lado, definir para qu se lo quiere evaluar, o modificar el qu quiero evaluar
y esto se va dando en un circuito espiralado, donde es imperioso revisar las dos cosas juntas para despus pensar que indicios
buscar de aquello a evaluar; o sea en que se va a ver lo que queremos evaluar. (1995, Pg. 12y 13)
3. Determinar los criterios de evaluacin
Una vez que se han tomado las primeras decisiones respecto al objeto de evaluar y a la funcin que tendr esa
evaluacin resulta necesario concentrarse en un componente fundamental de la rarea de evaluar: los criterios de evaluacin.
El diccionario VOX define criterio como Carcter o propiedad de una persona o cosa por el que podemos formular
un juicio de valor sobre ellas.
Elola y Toranzos plantean que los criterio son elementos a partir de los cuales se puede establecer la
comparacin respecto del objeto de evaluacin o algunos de sus caractersticas. (2000, Pg. 4) Determinar criterios de evaluacin
implica, de alguna manera, establecer qu caracterstica de las situaciones evaluadas permitir discernir si cada una de ellas se
incluir o no en las clases consideradas. Veamos esto con un ejemplo. Recurdese que une la Unidad 2 se presentaron distintos
tipos de evaluacin clasificadas tomando como criterio de clasificacin la funcin que podan cumplir en la enseanza: orientar,
regular y certificar. Si la decisin a tonar consiste en orientar acciones futuras, la evaluacin es de orientacin. Si la decisin refiere
a acciones de mejoramiento de la situacin de los alumnos y/o de enseanza, la evaluacin es de regulacin. Por ltimo, cuando la
decisin consiste en establecer el xito o el fracaso de un sistema de enseanza, una accin determinada o en sujeto en
formacin, se tratar de evaluacin de certificacin. Cuando clasificamos la evaluacin como formativa o sumativa estamos
usando otro criterio
Podemos ejemplos en otros campos, para comprender mejor el concepto de criterios: caractersticas de las maderas. Se clasifican
de acuerdo a la dureza del material, el color, el perfume y en ocasiones el origen geogrfico.
Se pueden establecer diferentes criterios para comparar los mismos objetos. Por ejemplo, en un museo se pueden agrupar
los cuadros por autor (criterio 1), por el movimiento al que pertenece o el perteneci el autor (criterio 2), por la temtica: la vida, la
guerra, la naturaleza, el amor (criterio 3), por el ao o la dcada en que fueron pintadas (criterio 4). Como podr verse, la aplicacin
de cada uno de estos criterios dar lugar a ordenamientos diferentes de las obras pictricas.
Lo mismo sucede en la evaluacin. El evaluador debe reflexionar sobre los criterios ms pertinentes a la situacin de
enseanza global y a partir de esta reflexin, establecer cules sern los criterios que le permitirn analizar las situaciones y
discernir si se han logrado los resultados esperados. Cundo se considera que un alumno aprendi? Cundo se diera que no
aprendi? Qu aspectos del desempeo de un alumno hay que priorizar?
Se intentar reflexionar sobre estas preguntas en funcin de un ejemplo. Se haba presentado anteriormente la situacin de
un maestro del rea de Sociales del ltimo ao de la Educacin Bsica, que decide evaluar la comprensin de un tema de historia
a travs de los resmenes realizados por los alumnos (evaluacin de certificacin). Determinar criterios implica discernir que
caractersticas de los resmenes sern consideradas para establecer si se los considera exitosa o no. Qu criterios podran
establecerse? Muchos y dismiles. Por ejemplo:
Criterio1: claridad
Criterio2: cantidad de informacin importante incluida
Criterio3: presencia/ausencia de informacin accesoria

Criterio4: prolijidad
Criterio5: presencia/ausencia de lminas
Criterio6: cantidad de fuentes citadas
Criterio7: velocidad de redaccin del resumen
Resulta evidente que no todos los criterios son adecuados para todas las situaciones. En este caso hay algunos criterios ms
pertinentes que otros. Los criterios 1, 2, 3 y 4 parecen ajustarse a la idea de evaluar la comprensin, la velocidad en la redaccin
del resumen. No sera un criterio vlido para esta situacin, pero podra serlo en otras circunstancias, por ejemplo al prepararse
para una olimpiada de matemtica, deber considerarse la velocidad de respuesta. Otros criterios, por ejemplo el criterio 5 y el 6,
sern validos o no en funcin de los requerimientos que hay presentado el maestro.
En relacin con lo anterior es necesario aclarar que al evaluar los aprendizajes de los alumnos, sera valioso deseable que
stos puedan participar del proceso de decisin de los criterios con los cuales se juzgar su aprendizaje. De alguna manera, al
permitirles reflexionar sobre que caractersticas de los productos o acciones son valiosas, se estar tambin educando y
enseando a autoevaluarse. Se por algn circunstancia los alumnos no pueden elaborar junto a sus maestros los criterios de
evaluacin, s es imprescindible que se les informe qu criterios se utilizarn para juzgar sus trabajos, lecciones
Antes de concluir, retomaremos el planteo del Elola y Toranzos que explican lo siguiente: Este es uno de los elementos de ms
dificultosa construccin metodolgica y a la vez mas objetable en los proceso de evaluacinLa mayor discusin en materia de
evaluacin se plantea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada accin evaluativa, es decir quin
cmo se define estos criterios. (2000, Pag.4) El problema de la legitimidad es importante ya que no hay principios vlidos
universalmente que liberen al docente de la responsabilidad de establecer criterios vlidos.
Jimnez (1999, Pag.19) coincide con las autoras al afirmar que definir los criterios y sus ponderaciones o la exclusividad de su
aplicacin es una de las tareas ms arduas dentro del proceso de evaluacin porque entran en consideracin planteamientos
cientficos, tcnicos, pero tambin intervienen los ideolgicos, polticos, culturales, e incluso personales, religiosos o morales.
Entramos en el terreno de los valores, dicho de otro modo: determinados actos, situaciones o fenmenos o acontecimientos son
validos o no, aceptamos o no, alabamos o recriminamos dependiendo del criterio que se aplique.
Para concluir debemos mencionar que, tal como lo plantea Jimnez en la cita anterior, los criterios de evaluacin pueden tener
diferentes ponderaciones (grados de claridad), pueden utilizarse en forma exclusiva o en combinacin con otros criterios, como en
el caso del resumen para evaluar aprendizajes del rea de historia, y resultan centrales a la hora de evaluar la enseanza o el
aprendizaje. Estos criterios debern acreditar legitimidad y estar en concordancia con la funcin y el objeto de la evaluacin
previamente definidos.
En primer lugar, los objetos de evaluacin con los cuales trabaja un docente no son directamente observables. En el ejemplo
anterior, el docente no tiene acceso directo a la observacin de las destrezas mencionadas, sino solo a determinadas
manifestaciones visibles de las mismas.
En segundo trmino, el docente necesita definir qu seales tomar como indicadores de existencia del objeto y de qu manera las
buscar, En el caso analizado, qu manifestaciones de sus alumnos considerar expresiones o seales de presencia de las
destrezas, o bien, de un determinado grado de desarrollo de las mismas.
Finalmente, lo que el docente obtiene en los tramos inciales del proceso de evaluacin son, precisamente, seales o pistas.
Por qu insistimos en la utilizacin de estos trminos? La expresin elegida para denominar a esta fase del proceso de
evaluacin de orienta en el mismo sentido. El trmino indicio significa accin o seal que d a conocer lo oculto o desconocido
(Diccionario de la Real Academia Espaola). Bsqueda de indicios supone, entonces, la tarea de intentar encontrar seales de
algo a lo cual no se accede de manera directa y la comprensin de que lo que se obtiene son seales que nos permitirn realizar
estimaciones, pero no evidencias absolutas. Lograr evidencia de la adquisicin de una destreza por parte de un alumno supone
que el docente ha tenido pruebas suficientes que le brindan seguridad para afirmar esta posesin. Obtener indicios de la
adquisicin de las destrezas refleja una actitud ms modesta, que impulsa a evitar apreciaciones apresuradas, a moderar
afirmaciones taxativas, a continuar buscando y realizando comprobaciones hasta lograr mayores garantas.
Todo aquel docente que cuente con una mnima experiencia en su campo habr presenciado situaciones en las cuales se atribuy
una seal a un factor determinado y. en un momento posterior, se advirti que se trataba de un indicador adjudicadle a otro factor.
Tambin, habr tenido oportunidad de comprobar de que manera la misma intervencin docente (por ejemplo, en una observacin
de los alumnos) no puede sino modificar la situacin espontnea i interferir, de uno u otro modo, en los datos que se intentar
obtener. Lo que el docente observa es algo que intenta ser lo ms parecido a la situacin real.
La insistencia en estas cuestiones se relaciona con lo delicado de la tarea de la evaluacin, con todo lo que est en juego en las
evaluaciones que el docente realiza y en las consecuencias sobre los alumnos de las decisiones que se toman.
En sntesis, la tarea del docente implica pensar sobre que necesita obtener indicios y cmo los buscar.
Como un indicio puede ser buscado a travs de las conductas, manifestaciones, reacciones, realizaciones o productos de los
alumnos, de acuerdo con las caractersticas del objeto a ser evaluado. Volvamos al ejemplo: para evaluar la adquisicin de la
destreza lectura comprensiva de un texto instructivo, el docente podr considerar como seal de su manifestacin el hecho de
que el alumno realice correctamente un procedimiento respetando las instrucciones y pautas dadas en el texto. Buscar estas
seales proponiendo en sus clases diferentes tareas que requieran seguir una serie ordenada de pasos explicitados en textos que
l proporcione al grupo. Y actuar como observador de las ejecuciones de sus alumnos.
Llegado a esta etapa del proceso de evaluacin, el docente aplicar instrumentos, comprobar, observar ejecuciones, analizar
producciones, comparar, y llevar a cabo otras acciones similares en la bsqueda de seales de los aprendizajes de sus
alumnos. Contar, para ello, con el apoyo de una serie de instrumentos, segn veremos en el siguiente apartado y con mayor
profundidad en la unidad 5.
5. Registro de informacin:
Los indicios que el docente selecciona deben ser registrados a travs de distintas tcnicas e instrumentos que permitan recoger la
informacin necesaria para realizar la tarea de evaluacin.
Se debe tomar en cuenta que los objetos de evaluacin son de distinta ndole as como son diferentes los indicios que se
determinen. Es por ello que se requiere elegir o construir los tipos de instrumentos que se adecuen a sus caractersticas y, ms
an, disponer de una amplia gama de herramientas que asegure la obtencin de la informacin requerida. Tcnicas de
observacin, entrevistas, encuestas, pruebas, anlisis de trabajos de los alumnos, cada uno tiene sus ventajas y limitaciones y, por
ello, deben ser usados de manera complementaria.
A este respecto, Elola, N. y Toranzos, L. (2000, pg. 8) afirman:
Una de las principales tareas del evaluador es la construccin de los instrumentos, por lo que es en este aspecto donde se pone
de manifiesto la experiencia del evaluador.
Ningn objeto de evaluacin, por ejemplo el dominio de determinados competencias, puede ser abarcado en su totalidad con un
nico instrumento, por tanto es necesario abandonar la idea sobre la posibilidad de construir un instrumento de evaluacin
absolutamente abarcador.
Cada una de las diferentes tcnicas e instrumentos de recoleccin y registro de la informacin posee ventajas y desventajas. La
ponderacin de ambos aspectos y la idea de complementariedad de sitos deben orientar la seleccin de los instrumentos a
emplear.
Algunos de los instrumentos se basan en el aprovechamiento de fuentes que tienen una existencia anterior al proceso de
evaluacin. Es el caso, por ejemplo, de los portafolios de trabajos de los alumnos. Otros, son instrumentos construidos
especialmente para recoger informacin durante el proceso de evaluacin, como por ejemplo, las lecciones orales. Unos y otros
tendrn oportunidad de ser desarrollados, ms exhaustivamente, en las unidades 4 y 5, respectivamente.
De lo que se trata en esta presentacin general es de comprender la importancia de los instrumentos a los que se recurre. Dicho
de otro modo, de tomar conciencia de que el empleo de un instrumento inadecuado impedir obtener la informacin necesaria,
base para los juicios y decisiones posteriores.
Para poner un ejemplo. Es conocida la extendida utilizacin de las pruebas escritas en la evaluacin de los aprendizajes. Sin
embargo, podramos revisar esta situacin con la formulacin da algunas preguntas: Qu tipo de conocimientos o destrezas me
permiten evaluar una prueba escrita? Es la prueba escrita el instrumento adecuado para evaluar una actuacin? Dado que los
indicios que obtengo con estas pruebas estn intermediados por el uso del lenguaje, Necesito recurrir al lenguaje para obtener
indicios del objeto de evaluacin? O, por el contrario, puedo armar una situacin que me permita observar la ejecucin prctica de
un alumno?
Por otra parte, una vez elegidos la tcnica y el instrumento que se consideren adecuados, deben tomarse otros recaudos referidos
a su construccin y ejemplo.
La tarea de registrar la informacin obtenida nos permite contar con documentos, que resultan fundamentales para posibilitar las
siguientes etapas del proceso de evaluacin. Son documentos las respuestas de los alumnos a las preguntas que les formulamos
en las pruebas los trabajos que los alumnos elaboran y archivan en sus carpetas, las planillas en las cuales registramos datos
producto de nuestras observaciones, etc. Como docentes no podemos basa nuestros juicios y decisiones en aquello que
vagamente recordamos ni en reinterpretaciones tal vez arbitrarias de las situaciones escolares que atravesamos. En este sentido,
los documentos nos permiten realizar anlisis posteriores, contrastar distintas fuentes, volver a la informacin para enriquecerla
con nuevas miradas; en definitiva, contar con bases ms seguras para la evaluacin.
6. Anlisis e interpretacin
Si tuviramos que identificar esta etapa recurriendo a trminos de uso habitual en las escuelas, diramos que se trata del momento
de la correccin. Ahora bien, la forma en la que se lleva a cabo esta tarea cotidianamente puede que no alcance a transmitir la
complejidad de los procesos involucrados. Por el contrario, las prcticas generalizadas suelen obviar por completo esta etapa y la
tarea docente termina reducida a la asignacin de calificaciones segn datos recogidos, sin que stos reciban tratamiento alguno.
Frente a esta situacin, es importante subrayar que:

El anlisis y la interpretacin de la informacin obtenidas en las etapas anteriores son las que otorgan la base para la formulacin
de juicios de valor en el proceso de evaluacin; juicios que, a su vez, permitirn tomar las decisiones posteriores de manera
racional, de acuerdo con las finalidades perseguidas por la evaluacin.
En esta instancia ocupan un lugar central los criterios que se determinaron en la tercera etapa del proceso. Es decir, el anlisis y la
interpretacin de la informacin se realizan sobre la base de los criterios establecidos, los cuales funcionan como marcos o
parmetros de comparacin. Veamos un ejemplo. Un docente desea evaluar el desarrollo de destrezas para estimar resultados
numricos en el clculo de porcentajes. Invita a los alumnos, de a pares, a estimar resultados de diversos ejercicios. Registra el
proceso de trabajo y los resultado a los arribaron las distintas parejas. Ahora es el momento de analizar e interpretar la informacin
registrada en funcin de los criterios seleccionados, alguno de los cuales puede ser: la precisin en la estimacin del resultado del
ejercicio, el tipo de estrategia empleada para la estimacin, la rapidez en la obtencin de la estimacin El anlisis y la
interpretacin que realice pueden conducirlo a tomar determinada decisiones sobre el modo de continuar el proceso de enseanza
de la matemtica del tema con ese curso.
Como ya se ha mencionado los criterios empleados para el anlisis deben ser compartidos con los alumnos, de un modo tal que
les permita orientarse en su proceso de aprendizaje (saber cmo les va y que deben hacer), encontrar coherencia en las acciones
del docente (dado que los criterios deben ser los mismos para todos) y comprender el fundamento de las decisiones que se toman.
Tal vez valga la pena recalcar que, si bien el anlisis y la interpretacin conforman en conjunto una etapa del proceso, es posible y
deseable diferenciarlos. A travs del anlisis el docente trabaja sobre los datos obtenidos, los dispone de manera organizada,
realiza cruces, los compara con otros datos (obtenidos en otro momento o por otros medios). De este modo, somete a los datos a
un tratamiento que les otorga significacin, es decir, que posibilita su interpretacin. Sin el trabajo de anlisis, la interpretacin se
transforma en la elaboracin de conjeturas sin ningn sustento solido.
Comparamos un ejemplo. Un docente se sorprende al descubrir que ningn alumno del curso logro responder satisfactoriamente a
un tem de una prueba que l elabor. Inmediatamente realiza la siguiente interpretacin: los alumnos no comprendieron el tema
abarcado en la pregunta. Sobre la base de esta interpretacin, decide volverlo a explicarlo en la clase siguiente. Sin embargo,
sabernos que esa no es la nica interpretacin posible de la situacin descrita. Qu podra a verle aportado a ese docente el
anlisis de la informacin? Imaginemos que hubiera comparado el desempeo insatisfactorio de los alumnos en es tems de la
prueba, con otros productos de los alumnos referidos al mismo tema, que revelan su dominio del campo. Esto hubiera puesto en
duda su suposicin a cerca de la falta de comprensin de los alumnos. Supongamos ahora que hubiera comparado el rendimiento
de los alumnos en los distintos tems de la prueba, descubriendo as que lograron resolver tareas mucho ms complejas de manera
correcta. Este docente, entonces, podra decidirse a analizar el modo de construccin del tem. Supongamos, finalmente, que al
hacerlo encuentra que es la nica consigna en la que solicito trabajar con una representacin grafica y que la misma no resulto
clara para sus alumnos. Vemos, entonces, que su decisin de explicar nuevamente el tema se tomo a partir de una interpretacin a
apresurada, o sea, sobre bases endebles.
La tarea del anlisis de la informacin puede ser apoyada por algunos instrumentos que le facilitan. Uno de ellos es la tabla de
especificaciones, matriz de doble entrada que presenta las reas de contenido abarcadas (en sus filas) y las destrezas que sern
desarrolladas en los alumnos (en las columnas). Entre sus mltiples aplicaciones, resulta una herramienta til para analizar
instrumentos de evaluacin y comprobar su grado de ajuste a los propsitos de evaluacin del docente. Tambin permite analizar
los resultados de cada uno de los alumnos en cuanto al logro de los procesos en relacin con los contenidos seleccionados.
Por ejemplo, la siguiente tabla de especificaciones permite analizar el instrumento elaborado por el docente para una evaluacin
sumativa referida a destrezas matemticas de los alumnos de quinto ao:
Destrezas
Comprensi Manejo
de Resoluci
Representaci Traducci
n conceptual procedimiento n
de n
n
Contenidos
s
problemas
Propiedade X
X
s de los
nmeros
Medida
X
X
X
Geometra
X
X
Datos
X
X
estadsticos
Funciones
X
X
Otro de los instrumentos al servicio de la tarea de anlisis es la tabla de resultados. Se trata de un cuadro de doble entrada que
presenta los resultados obtenidos por cada uno de los alumnos en relacin con los indicios buscados para un determinado objeto
de evaluacin. Por ejemplo, en una tabla de resultados puede registrarse las respuestas de los alumnos a los distintos tems de
una prueba. O bien la presencia de distintas seales de adquisicin de una destreza por parte de cada uno de los alumnos de un
curso.
Consignas de una prueba de actuacin
Destreza: Manejo de instrumentos de geometra
Uso de la Uso
de
la Uso
de Uso
del Uso
del
Alumnos
regla en el
trazado de
lneas
y
segmentos
escuadra en la
construccin de
figuras
trasportador
en
la
medicin de
ngulos
comps
en trazado
de crculos
comps en la
construccin
de tringulos
A
B
C
D
E
F
Por lo tanto, la regla bsica podra formularse de esta manera: se debe brindar toda la informacin que cada destinatario necesita,
de un modo que le resulte claro y comprensible y que le permita actuar en consecuencia.
El docente deber, entonces, desarrollar la capacidad de resumir los resultados de la evaluacin, para que puedan ser utilizados
en la elaboracin de informes que provean toda la informacin necesaria a los destinatarios, en vista a la toma de decisiones.
En los informes que el docente elabore se pueden incluir los datos que sirven de base para posteriores decisiones de distintos
responsables, las razones que fundamentan juicios o decisiones ya responsables, las razones que fundamentan juicios o
decisiones ya tomadas, y/o la informacin que contribuya a determinar la causa de resultados de aprendizaje no planteados o de
dificultades en el proceso.
Tenbrink (1981, pg. 235) enumera los siguientes pasos para orientar la tarea de elaborar los resmenes de resultados de la
evaluacin:
Determinar el objetivo del resumen(qu, quin, para qu y para quin)
Enunciar las decisiones ms importantes que se han tomado (dar a conocer decisiones tomadas, perodo en el que se dieron,
decisin final).
Enunciar los juicios que influyeron en las decisiones (decisiones de ubicar al alumno, juicios cruciales tomados para diferentes
decisiones).
Resumir la informacin empleada para formular cada juicio (utilizar hojas de resumen para resumir en funcin de las decisiones
tomadas).
Por ltimo, otro requisito importante de la informacin que se brinda es la oportunidad. De acuerdo con las posibilidades del
docente, en cuanto a la informacin de la que dispone y a la dedicacin que pueda destinar a esta tarea, los informes debern
tener la periodicidad suficiente como para dar lugar a decisiones tomadas a tiempo.
Informes sobre resultados de aprendizaje:
Como una alternativa a la clsica libreta de calificaciones, o bien, como un medio de informacin complementario, los docentes
pueden acudir a diversas modalidades de informacin sobre resultados de aprendizaje de los alumnos:
Escritas u orales (entrevistas con alumnos o padres)
Mas formales o mas informales (desde un boletn hasta una carta)
Que incluyan una valoracin ms o menos amplia de los objetivos (tal como podemos observar en algunos modelos que
presentaremos)
Casanova (1995, p.176) recomienda el siguiente procedimiento para la elaboracin de informes de evaluacin:
Elaborar una lista de control para cada trimestre y en cada rea circular, donde se recojan los objetivos propuestos para ese
periodo de tiempo
Resumir la formulacin de los objetivos trimestrales de las diferentes reas y seleccionar los ms importantes, en caso de que sean
muy numerosos.
Transcribir estos objetivos a un modelo de informe que permita valorarnos uno a uno, con mayor o menor amplitud, segn se
acuerde en el centro.
Recoger en un aparato especifico las actitudes que se hayan trabajado desde todas las reas y que sern valoradas por el
conjunto del profesorado. Las actitudes propias de cada rea quedaran reflejadas dentro de ella
Valorar los objetivos que aparecen en el informe
Formular las observaciones necesarias para que el alumno contine adecuadamente sus aprendizajes
La autora habla de una valoracin ms o menos amplia de los objetivos en referencia a dos modelos diferentes de informes:
En el primero (ver modelo N 1), el docente registra sus comentarios en relacin con cada destreza, lo cual ofrece un amplio
margen de informacin.
En el segundo (ver modulo N 2), se valora cada destreza a travs de algn cdigo que se registra en los recuadros; es un informe
mas esquemtico que el anterior, pero ofrece mayor informacin que los sistemas tradicionales.
Fuera de estos modelos, se ubican los informes abiertos, en los cuales el docente organiza la informacin segn su propio criterio
REA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN

Comunicacin oral
Expresa sus ideas con claridad.
..
e incluye ..
todo lo que considera relevante acerca del proceso de aprendizaje del alumno
Utiliza el vocabulario adecuado a su nivel.
...
Lee con entonacin y ritmo adecuados.
...
Comprende el sentido general de las lecturas en voz alta.
...
MODELO DE INFORME DE LA EVALUACIN N1
Valora la comunicacin oral como medio fundamental para realizarse
(Tomado de Casanova, p. 177)
con los dems.
...
Comunicacin escrita
Redacta descripciones sencillas de personas, animales y cosa.
...
Resume narraciones cortas.
...
Saber usar signos bsicos de puntuacin.
...
Domina la ortografa bsica correspondiente a su nivel.
..
Conoce el orden alfabtico.
..
Valora la correccin en la escritura como medio de comunicacin.
REA DE
Y COMUNICACIN
MODELO
DELENGUAJE
INFORME DE
LA EVALUACIN N2
(Tomado de Casanova, p. 178)
Comunicacin oral.
Expresa sus ideas con claridad..
Utiliza el vocabulario adecuado a su nivel
Lee con entonacin y ritmo adecuados
Comprende el sentido general de las lecturas en voz alta
Valora la comunicacin oral como medio fundamental

para realizarse con los dems
Comunicacin escrita
Redacta descripciones sencillas de personas, animales.

y cosa.
Resume narraciones cortas
Saber usar signos bsicos de puntuacin

ACTIVIDADES:
Invite a sus colegas a revisar que, como y a quienes brinda informacin sobre los resultados de la evaluacin. A la luz de lo
presentado
en el texto,
Realizaran
alguna
modificacin en
sus
prcticas habituales? En qu sentido y por qu?
Domina
la ortografa
bsica
correspondiente
a su
nivel.
Elabore distintos formularios para informar resultados de evaluacin sobre un rea de su inters, tomando como base los modelos
Conoce el orden alfabtico..
Valora la correccin en la escritura como medio de

comunicacin.
presentados. Complete los distintos formularios y compare el proceso que sigui en cada uno y el producto obtenido. Cul le
result ms sencillo en su utilizacin? Cul considera que ofrece informacin ms completa? Cul cree que resulta ms
adecuado para diversos destinatarios?
8. Toma de decisiones
La exigencia de decidir y actuar racionalmente est presente en todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Los maestros
deciden muchas cosas, deciden que ensear, cmo hacerlo, cundo, con qu materiales. Deciden tambin como encauzar las
situaciones y elementos emergentes para lograr las metas propuestas.
Como se fue explicando a lo largo de este documento durante el proceso de evaluacin tambin se establece racionalmente
muchos aspectos. Por ejemplo, qu situacin o situaciones construirn el objeto de evaluacin, con qu finalidad se evaluar, qu
criterios servirn para evaluar ese objeto, que indicios se debern buscar, cmo conviene registrarlo Los docentes poseen
siempre el poder de elegir entre diversas opciones las que le resultan ms adecuadas a la situacin.
Sin embargo, en el caso de evaluacin, la toma de decisiones adquiere una importancia sustancial y se constituye en el broche
final del proceso. Si bien ya se ha comentado en varias oportunidades, merece la pena volver a precisar que todo proceso de
evaluacin se caracteriza por generar informacin retro alimentadora que servir de base a la toma de decisiones. Esto significa
que una de las fases o componentes esenciales de la evaluacin est constituida por la decisin que se deriva del anlisis de la
informacin recogida.
Explicaremos la idea con mayor detalle. Se evala para comprender e intervenir en la realidad orientando las acciones futuras,
regulando la tarea en curso o certificando logros22. Pues bien, esta intervencin tiene lugar en el momento de las decisiones, una
vez que se ha analizado e interpretado la informacin recogida mediante el proceso evaluativo. Cuando se habla de toma de
decisiones, se est aludiendo a las acciones que desplegar el docente (u otro evaluador en funcin de los nuevos conocimientos
adquiridos.
Esta utilidad de la informacin recogida hace que la evaluacin se distinga de otras acciones de indagacin en la realidad, como
por ejemplo, la investigacin cientfica. Los cientficos generan informacin que no posee la funcin prioritaria de servir de fuente
para la toma de decisiones 23, como es el caso de la evaluacin. (Elola, 1998)24.
Resulta fundamental que quienes nos dedicamos a la educacin, seamos conscientes de que la evaluacin tiene como funcin
brindar informacin que nos permita decidir cmo actuar en la realidad para alcanzar nuestros propsitos.
Rodrguez Neira (200, Pg. 251) presenta una definicin sencilla y clarificadora. Dice el autor: Una decisin se define como una
eleccin entre distintas acciones posibles, lo que supone disponer de alternativas para poder elegir la ms adecuada de acuerdo a
algn criterio. Esta definicin coincide con los planteos presentados al inicio del documento respecto a la necesidad de elegir
sobre la base de criterios vlidos, cul de las mltiples opciones es la ms adecuada a la situacin y a las necesidades de los
participantes.
Para entender los procesos de toma de decisiones conviene considerar junto con el autor en qu condiciones suelen tomarse las
decisiones. El planeta que Tal eleccin viene casi siempre acompaada de determinadas circunstancias de conflicto, incertidumbre
y, en definitiva, de riesgo: lo que ha de hacer reflexionar al que la toma sobre la transcendencia que pueden tener sus
consecuencias. A esto hay que aadir que podemos no conocer todas las alternativas, que no estn en todo momento a nuestro
alcance o que, en fin, no siempre exista un nico criterio. (Rodrguez Neira, Pg. 251).
Reconocer que tomar decisiones es un hecho complejo, muchas veces rodeado de conflictos y con cuotas importantes de
incertidumbre, nos permitir estar alertas, crear ms alternativas resolver las contradicciones con mayor eficiencia. Adems
debemos tener en cuenta todo el plante docente. En este caso, las diferentes miradas y opiniones enriquecern las posibilidades y
opciones, pero tambin es probable que se genere mayor discrepancia respecto de la mejor opcin disponible. En otras
circunstancias, es el docente solo el que debe decidir y actuar, confiando en que ser capaz de encontrar maneras pertinentes para
intervenir en la realidad.
Se analizar un ejemplo para comprender la dimensin e importancia de esta fase del proceso de evaluacin.
Liliana es maestra de tercer ao de la Educacin Bsica. Ha realizado al inicio del ao una evaluacin de orientacin sobre las
destrezas especficas relacionadas con la escritura. Luego de cumplimentar cada una de las fases, ha descubierto que todos sus
alumnos son capaces de crear ideas para escribir, pero que slo en unos pocos logran elaborar un texto claro y coherente con
esas ideas. Liliana analiza la informacin y saca algunas conclusiones. En algunos casos es falta de vocabulario, en otros identifica
problemas de autoestima y de expresin y, en tercer lugar, comprueba en otros nios dificultades motrices para escribir de corrido,
lo que hace que se cansen rpidamente. Ha descubierto que en algunos alumnos estas dificultades se combinan. Ha buscado
razones individuales, grupales e institucionales para entender esta situacin.
Liliana podra dar por concluida la tarea en ese punto o por el contrario considerar que esa informacin le permite disear maneras
de encarar la enseanza ms ajustadas a las necesidades y particularidades del grupo. Por ejemplo, armar tareas diferenciadas
para cada grupo que les permitan trabajar especficamente las dificultades de cada uno. Si Liliana, solo utiliza la informacin
recogida para cumplir con algn requerimiento institucional y no la usa como insumo o materia prima para las acciones futuras
estar desaprovechando una fuente invalorable de informacin. Resulta claro que sin esta ltima etapa, la evolucin pierde sentido
y fuerza como elemento para la mejora.
Revisaremos una clasificacin de las decisiones que ampliar el conocimiento sobre esta etapa fundamental del proceso de
evaluacin.
Clases de decisiones
Tomaremos como fuente para presentar este tema la clasificacin que presenta Rodrguez Neira (2000, Pg. 252). El autor plantea,
que si bien al evaluar se manejan muchos tipos de decisiones, stas pueden agruparse en dos grandes clases: selectivas y
modificatorias. Dada la claridad del texto se transcribir textualmente esta clasificacin.
Decisiones selectivas: Las decisiones selectivas estn relacionadas con las funciones atribuidas a una evaluacin sumativa. En
muchos casos son irreversibles, por lo que se ha de procurar una especialidad precaucin y prudencia para que su adaptacin
ofrezca las mximas garantas de justicia, adecuacin y objetividad.
Se suele considerar como decisiones selectivas entre otras, las siguientes.
Promocin: tal decisin es la consecuencia de una integracin de juicios o calificaciones parciales. En general no slo se decide
quines promocionan, tambin se establecen diferencias de calidad entre los que promocionan.
Concesin de premios: Tienen este carcter las matrculas de honor, los premios final de carrera, la seleccin como olimpiadas de
Matemticas o de Fsica.
Repeticin: La repeticin de un curso o asignatura suele ser una decisin conflictiva para quienes la toman y para quienes la sufre.
De ah la importancia de acompaarla de un informe, haciendo ver al alumno el riesgo de fracaso futuro si se le promocionase; as
como de un plan de accin para que no se vuelvan a repetir las mismas deficiencias. La repeticin es un tema muy grave en
nuestras escuelas, con serias consecuencias sociales familiares y personal que exige el mayor de los cuidados en todos los
procesos escolares que lo rodean.
Decisiones modificativas: Estn relacionadas con la evaluacin formativa porque toman en cuenta el rendimiento del alumno
para determinar actividades de recuperacin, preferentemente individualizadas, o por una modificacin di versificadora pueden ser
ejecutivas o consultivas.
Decisiones ejecutivas: son aquellas en las que se asume la responsabilidad de llevarlas a la prctica por medio de un plan de
intervencin y seguimiento, las decisiones ejecutivos pueden referirse a diversos mbitos:
Decisiones metodolgicas: Afectan directamente al alumno, pero van ms all del veredicto tradicional que se limitaba a discriminar
entre alumnos que valen y no valen. Se pueden citar, entre otras, las siguientes:
Decisiones-pronstico: Teniendo en cuenta los conocimientos del alumno, su capacidad de trabajo y otras aptitudes, se pronostica
sobre posibilidades futuras; lo que se utiliza para disear y recomendar plan educativo adecuado.
Decisiones de orientacin: Determinan ayudas para desarrollar las aptitudes innatas de los alumnos, incrementar sus hbitos de
estudio y en, definitiva, obtener resultados satisfactorios.
Decisiones de modificacin de conducta: Complementan las decisiones de orientacin y pretenden potenciar o eliminar
determinados comportamientos. Entre las conductas que han de ser potencias estn el aumento de atencin, el hbito de
concentracin entre las que hay que eliminar estn la falta de disciplina, la asistencia incontrolada
Decisiones didcticas: Pretenden promover la construccin personal de conocimientos significativos tomar en consideracin
conocimientos previos del alumno, adecuar la enseanza de los estadios mentales del alumno combinar la prctica con la teora.
Decisiones motivacionales: Buscan incrementar el inters y la satisfaccin de los alumnos en el aprendizaje.
Son decisiones didcticas que se suelen tratar aparte por su importancia. Por ejemplo, mostrar la utilidad que tienen las tareas que
se van a realizar, favorecer que el alumno opte por ejercitar las estrategias de aprendizaje que le sean ms apropiadas
Decisiones Institucionales: Las decisiones institucionales son aquellas que se toman teniendo en cuenta el conjunto de una
institucin, antes que los valores y necesidades particulares del individuo. Suelen ser procedimientos porque intentar modificas
modos de actuar
Decisiones consultivas: La evaluacin educativa termina muchas veces con decisiones no ejecutivas. Ocurre esto cuando las
soluciones que pueden subsanas los malos resultados rebasan la responsabilidad del que las toma. Es entonces cuando aparecen
las llamadas decisiones modificativas de propuesto o sencillamente consultivas. La decisin se limita a la elaboracin de un
informe dirigido al rgano competente con capacidad para ejecutarlos para que estime y adopte la puesta en prctica de lo que se
propone Como puede comprobarse la gama de posibilidades decisiones es amplia y variada. Adems, es importante tambin
tener presente que adems de las consignadas por Rodrguez Neira, existirn situaciones para acercarse al logro de propsitos
propuestos. De todas formas, lo fundamental es que siempre que se emprenda un proceso de evaluacin se estar recogiendo
informacin que servir de fundamento a las decisiones necesarias para la mejora y cumplimiento de las metas.
ACTIVIDADES:
Vuelva a considerar la situacin de enseanza y evaluacin que analiz en la actividad I (Pgina 13), del aportado relativo a objeto
y funcin de la evaluacin.
Seale qu decisiones tom a partir de ese proceso de
Evaluacin.
Por se afirma que la evaluacin pierde sentido y fuerza como elemento para la mejora si no se concentra la ltima fase de toma
de decisiones? Fundamente tericamente e incluya en ejemplo.
Conoca la clasificacin de decisiones presentada en el apartado anterior? S/No. Qu importancia posee para usted conocer
ese tema?
Actividades de Autoevaluacin
Si un docente que no trabaj con este mdulo le pidiera que le comente las ideas centrales del mismo. Cules son las ideas que
usted no podra dejar de mencionar?
Mencione las caractersticas de la evaluacin que se anuncian en los primeros apartados. Justifique la pertinencia de cada uno de
ellas segn su criterio. Puede guiarse por el siguiente ejemplo:
-La evaluacin debe ser manifiesta y pblica porque todos los participantes tienen derecho a conocer el proceso de evaluacin y
sus resultados para poder mejorar, Sera injusto y poco tico ocultar que se est evaluando el aprendizaje o las acciones de una
persona sin comunicrselo. Adems ocultarlo impide mejorar a partir de los resultados. Por ejemplo, si el Director de la Escuela
evala nuestro desempeo a travs de los cuadernos de los alumnos y no nos informa qu finalidad tiene la evaluacin, qu
criterios est utilizando, qu resultados est obteniendo
3. Explique la relacin entre indicios y evidencias, haciendo referencia al proceso de bsqueda de indicios y de transformacin
de indicios a evidencias.
4. Qu importancia posee la ltima fase del proceso de evaluacin toma de decisiones- para la prctica educativa?
Hay un listado de las decisiones que usted toma a partir de los procesos de evaluacin, clasifquelos segn el esquema de
Rodrguez Neira y ordnalas segn la trascendencia partiendo de la ms transcendente de las decisiones.
5. Describa un proceso de evaluacin que haya llevado a cabo, sealando cada una de las fases involucradas. Qu aspectos
cambiara a partir de la lectura de esta unidad? (Si no recuerda ninguna situacin como la que se le pide, solicite a un colega que
colabore con usted describindole un proceso de evaluacin de estas caractersticas.
6. Le proponemos que reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje.
Describa brevemente su opinin sobre los temas
tratados en la presente unidad, considerando el inters, el grado de dificultad y el impacto que considera que tendrn en su
prctica docente cotidiana.
Claves de correccin para las actividades de autoevaluacin
En primer lugar debera presentarle a su colega da discusin sobre la importancia de orientaciones metodolgicas y las
caractersticas y las caractersticas que deber tener la evaluacin. En segundo lugar, tendra que explicarle las fases del proceso
de evaluacin:
Identificar objeto a evaluar.
Definir finalidad y funcin
Determinar criterios
Bsqueda de indicios
Registro de informacin
Anlisis e interpretacin
Elaborar informes
Toma de decisiones
Usted debera haber consignado las siguientes caractersticas:
Manifiesta, confidencialidad, negociada, con resultados compartidos, tender siempre a la autoevaluacin, sistemtica y sistmica.
Cada una de estas caractersticas deber estar justificada de manera similar al modelo presentado en la consignada.
El trmino indicio significa accin o seal que da a conocer lo oculto a desconocido. Bsqueda de indicios refiere a la tarea de
intentar encontrar seales de algo de que lo que se obtiene son seales que nos permiten realizar estimaciones, pero no
evidencias absolutas es importante. Lograr evidencia de la adquisicin de una destreza por parte de un alumno supone que el
docente ha tenido pruebas suficientes que le brindan seguridad para afirmar esta posesin.
La fase de toma de decisiones es central en el sentido que permite la intervencin fundamentada en la realidad para la mejora de
los procesos y el logro de los propsitos. Sin ella la evaluacin pierde fuerza y sentido. Respecto al listado de decisiones que usted
toma a partir de los procesos de evaluacin y la clasificacin sera deseable que haya incluido una amplia variedad de decisiones
que incluyan los distintos tipos. Por ltimo, es esperable que los criterios utilizados para juzgar la transcendencia se relaciones con
la prctica educativa y las demandas pedaggicas y sociales. Sera interesante que pueda reflexionar sobre su listado. Compare
aquellas decisiones que puso en primer con las que puso en el ltimo Cules tienen ms que ver con acciones que lo lleven a
revisar sus propios procesos? Cules son ms difciles de tomar?
Usted puede haber descrito diversos procesos de evaluacin, ms amplios o ms acotados y que aborden objetos, instrumentos y
anlisis deferentes. Resulta necesario que haya incluido las diferentes fases al realizar la tarea de descripcin. Respecto a los
cambios, comparta esta respuesta con docentes colegas para cotejar la pertinencia de las actividades tomadas en cada fase.
Al proponerle que reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje, se intenta ofrecerle un espacio para la meta cognicin
(reflexiona sobre el aprendizaje). Resultar de utilidad que usted dedique un tiempo a establecer qu ha aprendido, qu grado de
inters y dificultad presenta los contenidos para usted y cmo influirn en su prctica.
Podr imaginar que no es posible incluir una clave que establezca, por ejemplo, qu debe resultarse interesante.
Por tal motivo se sugiere que comparta estas reflexiones con sus colegas a fin de enriquecer su propia mirada.
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN
Si un docente que no trabaj con este mdulo le pidiera que le comente las ideas centrales del mismo. Cules son las ideas que
usted no podra dejar de mencionar?
Mencione las caractersticas de la evaluacin que se enuncian en los primeros apartados. Justifique la pertinencia de cada una de
ellas segn su criterio. Puede guiarse por el siguiente ejemplo:
La evaluacin debe ser manifiesta y pblica porque todos los participantes tienen derecho a conocer el proceso de evaluacin y
sus resultados para poder mejorar. Sera injusto y poco tico ocultar que se est evaluando el aprendizaje o las acciones de una
persona sin comunicrselo. Adems, ocultarlo impide mejorar a partir de los resultados. Por ejemplo, si el Director de la Escuela
evala nuestros desempeo a travs de los cuadernos de los alumnos y no nos informa qu finalidad tiene la evaluacin, qu
criterios est utilizando, qu resultados est obteniendo.
Explique la relacin entre indicios y evidencias, haciendo referencia al proceso de bsqueda de indicios y de transformacin de
indicios a evidencias.
Qu importancia posee la ltima fase del proceso de evaluacin-toma de decisiones para la prctica educativa? Haga un listado
de las decisiones que usted toma a partir de los procesos de evaluacin, clasifquelas segn el esquema de Rodrguez Neira y
ordnelas segn la trascendencia partiendo de la ms trascendente. Explicite con qu criterio juzg la trascendencia de las
decisiones.
Describa un proceso de evaluacin que haya llevado a cabo sealando cada una de las fases involucradas. Qu aspectos
cambiara a partir de la lectura de este unidad?(Si no recuerda ninguna situacin como la que se le pide, solicite a una colega que
colabore con usted describindole un proceso de evaluacin de estas caractersticas)
en la presente unidad, considerando el inters, el grado de dificultad y el impacto que considera que tendrn en su prctica decente
cotidiana
LA EVALUACIN EN EL AULA
PRCTICAS EVALUATIVAS
HABITUALES
RENOVADAS
TCNICAS
ORGANIZADORES
GRFICOS
PORTAFOLIOS
OBSERVACIN
AUATOEVALUACIN
Y EVALUACIN ENTRE
PARES
EXHIBICIONES Y
REPRESENTACIONES CREATIVAS
SOCIOMETRA
DOCUMENTOS
GENERADOS EN EL
AULA
CAPACIDADES
DOCENTES
Para la reflexin
Pens alguna vez en evaluar a sus alumnos sin recurrir a las pruebas escritas?
Los alumnos tienen oportunidad para autoevaluar sus producciones?
Cul es el destino de los trabajos que realizaron los alumnos despus de una muestra, un proyecto o una investigacin?
Es necesario planificar las actividades de autoevaluacin?
Con que estrategias promueve la idea de que la evaluacin forma parte del proceso de enseanza y aprendizaje?
LAS PRACTICAS DE EVALUACIN HABITUALES EN EL AULA
Las prcticas de evaluacin en el aula conducen a ciertos lugares comunes . Es decir aparecen, de una de manera
recurrente, determinadas creencias, dificultades y resistencias. Algunas de ellas son:
Se evala para obtener informacin sobre los aprendizajes antes que la informacin sobre la enseanza y para conocer los
resultados del aprendizaje antes que los procesos.
En la prctica hay dificultades para encontrar criterios unificados , llevar adelante la evaluacin de procesos , adecuar los
instrumentos al objeto de evaluacin

Las razones que llevan a la resistencia al cambio son a menudo un trabajo institucional descoordinado, tendencia al
conservadorismo, temor a lo nuevo.
Las actividades y tcnicas de evaluacin ms usadas para primer ciclo es la observacin, para segundo y tercer ciclo, las pruebas
escritas y los trabajos escritos o monogrficos grupales en tercer ciclo.
ACTIVIDAD
Se acabaron de puntualizar algunas creencias, dificultades y resistencias por parte de los docentes en torno a la prctica
evaluativa. Para enriquecer este listado, elabore junto con sus colegas otros lugares comunes respecto a la evaluacin a los
alumnos, el lugar que ocupan los errores, y la comunicacin a los padres.
El proceso de evaluacin forma parte del proceso de enseanza y del proceso de aprendizaje. Este elemento fundamental de
la prctica pedaggica, ofrece a los alumnos la oportunidad de demostrar y valorar los logros alcanzados y a los docentes, les
permite corroborar la efectividad de la enseanza. Desde esta perspectiva, tal como se ha dicho en otras unidades, la evaluacin
es un proceso eminente didctico que puede coadyuvar a mejorar la calidad del quehacer pedaggico.
Cuando el docente avala, realiza valoraciones respecto de los aprendizajes de sus alumnos y existes entre evaluador y
evaluado una relacin desigual. En tal sentido, es necesario recordar que los alumnos son personas en formacin y ello hace que
el docente deba conducir con cierta prudencia la prctica evaluativa en el aula porque sus apreciaciones ejercen influencia sobre
la apreciacin personal que los alumnos tienen de s mismo. Esta afirmacin hace referencia al cuidado con que el docente habr
de realizar las evaluaciones en relacin con lo que dice, con lo que no dice y con el modo en que lo hace ya que la informacin y
el mensaje que brinda son retro alimentadoras para el alumno.
En esta misma lnea de reflexin, resulta pertinente insistir en el hecho de que cuando el docente evala, est enseando.
Por ejemplo: aquello que jerarquiza, los criterios que elabora, los contenidos que privilegia, los instrumentos que construye, los
documentos que selecciona, el modo en que comunica sus apreciaciones respecto del desempeos de sus alumnos, constituyen
contenidos de aprendizaje y forman parte de lo que se denomina currculo oculto.
Por otra parte, as como la evaluacin es retroalimentacin para el alumno, tambin lo es para el docente. Entonces, es
posible comenzar a evaluar la enseanza a partir de lo que los alumnos son capaces de realizar.
Sucede tambin que al ser consultados acerca del aprendizaje, los docentes suelen exhibir sus planificaciones en lugar de
recurrir a las producciones que han realizado sus alumnos como muestra de sus aprendizajes. Se puede deducir que la teora
implica que aqu subyace la correspondencia absoluta entre lo enseando con lo aprendido. Lo cierto es que enseanza y
aprendizaje son procesos diferentes y no siempre la enseanza implica el aprendizaje. Entonces, una manera de evaluar la
enseanza es evaluar el desempeo de los alumnos y para ello, es posible recurrir a las producciones que se realizan en el aula y
que constituyen fuentes vlidas para la obtencin de datos.
Como se ver ms adelante, analizar las producciones de los alumnos permite evaluar los aprendizajes y evaluar tambin
la enseanza y da cuenta de una nueva mirada sobre la manera de concebir las prcticas evaluativas en el aula se trata con ello
de construir una cultura escolar en la que tanto los alumnos como los docentes se sientan comprometidas y otorguen sentido al
hacer en la institucin.
LAS PRCTICAS EVALUATIVAS RENOVADAS
Referirse a cambios en las prcticas evaluativas, supone comenzar a pensar en nuevas direcciones en relacin con la
manera en que evaluamos. En tal sentido, sera conveniente recordar que:
Los alumnos son diferentes y aprenden mediante estilos propios.
La evaluacin es parte de la enseanza y del aprendizaje. No hay separacin entre los momentos y lugares para ensear,
aprender y evaluar.
Son varias las oportunidades y las formas para mostrar los niveles de logro alcanzados.
Es posible evaluar procesos y resultados del trabajo de los alumnos.
Existen diferentes situaciones de evaluacin: formales e informales.
La evaluacin es una responsabilidad compartida entres el profesor y sus alumnos.
Evaluar el aprendizaje permite evaluar la enseanza.

Para conocer los logros de los alumnos es habitual que se diseen instrumentos de evaluacin. Es decir, que para evaluar
lo que los alumnos son capaces de hacer con los contenidos conceptuales, procedimentales, actitudes, el maestro disea
diferentes instrumentos segn el contenido de que se trate porque cada tipo de contenido as lo requiere.
Un ejemplo de ello son las pruebas.
Ahora bien , en el aula existe una inmensa cantidad de producciones que los alumnos realizan como: trabajos en
cuadernos y en carpetas, dibujos, maquetas, poster, carteleras, murales, lminas, que son portadores de indicios acerca de los
aprendizajes y que permiten al docente evaluar tanto como lo hace con otros instrumentos que construye especialmente. Hay
tambin situaciones escolares discusiones grupales, recreos, debates, representaciones que son fuentes de observaciones para el
seguimiento de aprendizaje importantes que en otras formas son difciles de apreciar.
Los documentos que se utilizan para evaluar los aprendizajes de los alumnos pueden clasificarse en dos grandes grupos:
los documentos que se constituyen de ex profesor a partir del uso de instrumentos de evaluacin y aquellos que existen como
fruto del trabajo de los alumnos durante todo el proceso de enseanza y a los que podemos denominar documentos del aula.
ACTIVIDADES
Si tuviera que evaluar los logros de sus alumnos a partir de los trabajos que han realizado en el ao. Qu producciones elegira?
Qu situaciones espontneas elegira para observar
Para cada tipo de produccin o situacin que ha elegido, mencione qu destrezas podra evaluar.
Es posible renovar los prcticas evaluativas a partir del anlisis cuidadoso de los materiales que se producen en clase
cuando implementamos una variedad de tcnicas, trabajos concretos que realizan los nios individualmente y de la informacin
que ofrece las situaciones informales de las que participan los alumnos en la escuela.
Utilizacin de documentos escolares para la evaluacin

En la prctica evaluativa es habitual la utilizacin de la prueba como el nico instrumento para conocer el proceso y el
producto de la actividad escolar dentro del aula.
De hecho, existen tcnicas de trabajo escolar que generan documentos que permiten evaluar conocimientos, destrezas,
habilidades, actitudes. Asumen diversos formatos: ensayos, poemas, redacciones, productos visuales y tridimensionales,
grabaciones de audio o video de exposiciones orales, debates o representaciones teatrales. Se presentarn a continuacin,
algunos de ellos:
ORGANIZADORES GRFICOS
Consiste en la realizacin parte de los alumnos de mapas grficos que representan una estructura de significados. Esta
construccin involucra habilidades como ordenamiento, comparacin y clasificacin necesarias para crear representaciones de
conceptos y procesos. Estos organizadores describen relaciones y pueden dar de la comprensin de los conceptos o los datos
involucrados.
El empleo adecuado de representaciones grficas en la enseanza propone al alumno un modo diferente de acercamiento
a los contenidos y le facilita el establecimiento de relaciones significativas entre distintos conceptos que conducen a la comprensin
.Estos organizadores grficos tambin pueden ser utilizados como instrumentos para la evaluacin.
a) Mapa Conceptual
El mapa conceptual es un procedimiento que tiene como finalidad sinterizar y, al mismo tiempo, relacionar de manera
significativa los conceptos contenidos en un tema. Barbera Gregori, Elena (19,124) en estos mapas se muestran los conceptos
ms jerarquizados, se ubican al comienzo los conceptos ms generales e inclusivos, seguidos por conceptos ms especficos y
luego. Aparecen adems, las palabras enlace, que expresan las relaciones que mantienen los conceptos del diagrama debera dar
como resultado una proposicin o frase que exprese una idea sobre el tema en cuestin.
Al desarrollo de un tema, el mapa conceptual permite al docente averiguar qu conceptos selecciona el alumno, qu
relevancia le atribuye a cada uno y qu relaciones establecen entre ellos. En evaluaciones ms avanzadas, permite al alumno
demostrar sintticamente sus conocimientos sobre determinado concepto.
El alumno inicia la construccin del mapa con la ubicacin del concepto central en el rectngulo superior. Luego, se
recurre a flechas y palabras conectores (nexos) para relacionar los diferentes conocimientos que tiene al respecto. Las palabras
conectores sirven como un hilo que conectan un conocimiento y otro. Algunas palabras que se utilizan como conectores son:
en, por ejemplo, segn, tambin, para, es causa de s
Este instrumento no resulta aplicable a todo tipo de contenidos.
Se ajusta perfectamente para los temas estructurados, pero no as para mostrar contenidos secuenciales, para los cuales existe
otro tipo de representaciones.

Ejemplo: Clasificacin de animales:
LOS ANIMALES
SON
SERES VIVOS
SE
CLASIFICAN
DE
ACUERDO
NACEN
ESTRUCTURA
CORPORAL
CRECEN
ALIMENTACIN
REPRODUCE
N
MUEREN
EN
EN
VERTEBRADOS
OMNVAROS
INVERTEBRADOS
QUE
TIENEN
CARNVOROS HERVVOROS
QUE NO
TIENEN
EJEMPLOS
PJAROS
PUEDEN
SER
EJEMPLOS
PECES
HUMANOS
c) Cadena de secuencias:
LOMBRICES
MOSCAS
CARACOLES
La cadena de secuencias es un instrumento til para representar cualquier serie de eventos que ocurre en orden cronolgico o
para mostrar las fases de un proceso.
En la escuela hay muchos contenidos para los cuales resultan aplicables las cadenas de secuencias; para citar algunos
ejemplos: temas histricos, etapas de evolucin de los seres vivos, secuencias narrativas (orden en que aparecen los eventos ms
importantes en el cuento). Los usos en evaluacin son similares a los explicados para las otras representaciones graficas.
Ejemplo: Funcionamiento del sistema digestivo (5to ao) Propuesta consensuada de Reforma curricular para la Educacin
Bsica,
Pg. 94
PROCESO DE DIGESTIN
EL ALIMENTO SE
MEZCLA CON LA
SALIVA EN LA BOCA
EN EL
ESTMAGO
SE MESCLAN
CON LOS
JUGOS
GSTRICOS
SON EXPULSADOS
ATRAVES DEL ANO
PASA A LA FARINGE
LOS ALIMENTOS
PROCESADOS
LLEGAN AL
INTESTINO
DELGADO
PASA AL
ESFAGO
LOS DESECHOS PASAN AL

INTESTINO GRUESO
d) El mapa del Carcter

Se puede utilizar este instrumento para analizar el carcter de una persona o personaje. Para elaborarlo, se identifican los rasgos
del carcter del personaje y luego se apoya este anlisis con un o ms hechos o eventos especficos en la vida de la persona.
Tambin se puede utilizar el mapa del carcter para definir ciertos aspectos y acciones de uno o ms personajes antes de escribir
un cuento original.
Ejemplo: Interpretacin y sistematizacin de la informacin obtenida. (7mo ao). Propuesto consensuada de reforma curricular
para la Educacin Bsica, pg. 105
Evento
Desde los 20 aos

Evento
empuo armas contra

varios presidentes:
gobierno de Caamao
Cualidades: sereno
dominio propio,
independiente
Caudillo audaz,
prudente calculador, e
inteligente aunque sin
letras
Expulsin a los
capuchinos persecucin a
los salerianos
Orden de prisin contra
muchos sacerdotes
Anticlerical
dominicos
CARCTER
ELOY ALFARO
Evento
Clausuro varios
peridicos Atropellos
a los fueros del poder
judicial y tribunal de
cuentas Confisco
bienes No hubo
libertad electoral
Evento
Intensifico la vialidad
Restauro el crdito
Difundi de la
educacin pblica
Aboli cargas
tributarias sobre el
indio Acceso hacia las
o talleres
yoficinas
evaluar
los del
contenidos
estado a la mujer
trabajadora
Este instrumento puede utilizarse tambin para trabajar

de Estudios Sociales. Por ejemplo para
evaluar informacin cono se ha visto en el ejemplo.
e) La rueda de atributos
Este instrumento provee una representacin visual del pensamiento analtico, dado que invita a profundidad en las
caractersticas de un objeto determinado.
Se coloca el objeto que esta analizndose en el centro o eje de la rueda. Luego, se escriben los atributos principales en los rayos
de la rueda. El nmero de rayos puede variar segn el nmero de atributos que se definan del objeto. Tambin, puede elaborarse
la rueda con un nmero determinados de rayos e instruir a los alumnos para que dejen en blanco los que no puedan llenar. A
menudo, ver el rayo en blanco estimula a los alumnos a seguir esforzndose por pensar en otros atributos.
Ejemplo: El aire y sus caractersticas (4to ao): propuesta consensuada de reforma curricular para la Educacin Bsica,
pg. 92
Permite esparcir
Depende la vida del

hombre, de animales
y plantas
Contiene
oxigeno
IMPORTANCIA Y
UTILIDAD DEL AIRE
Al convertirse en
viento produce
energa
Se usa caliente
en los globos de
aire
Sonido se
propaga
Aves y aviones
vuelan
A presin en
neumticos permite
rodajes de vehculos
f) La mesa de la idea principal

Sirve para mostrar la relacin entre una idea principal y los detalles que la apoyan. Para construirla, se escribe la idea
principal en la superficie de la mesa y los detalles en la patas.
Sin embargo, este organizador puede tambin ser utilizado para ayudar a los alumnos a llegar a una generalizacin sobre
un tema, cuando ya conozcan varios hechos concretos relacionados con el. En esta caso los alumnos comienzan por escribir en
las patas los hechos concretos que los alumnos comienzan por escribir en las patas los hechos concretos que conoce. Usado de
esta manera la mesa estimulada el pensamiento inductivo.
Ejemplo: Alimentacin y salud (4to ao). Propuesta consensuada de Reforma curricular para la educacin Bsica. Pg. 92
PLAN ALIMENTARIO
EQILIBRADO
Adecuacin
del consumo
de
variedades
de alimentos
segn las
necesidades
nutritivas y
energticas
de cada
etapa de la
unvida
cuento
Factor
fundamental
para
mantener el
buen
funcionamien
to de todo el
organismo
Consumo
Adecuado y
proporciona
do de
diferentes
grupos de
alimentos
Modelo de
alimentacin
buena sana y
equilibrada
9) El mapa de
Este instrumento ayuda al alumno a representar la estructura de un cuento o de una historia.
Puede ser utilizado para analizar la estructura de un cuento tambin puede utilizarse para analizar la estructura de un
cuento tambin puede utilizarse para desarrollar las ideas necesarias para escribir un cuento original. Este instrumento puede
utilizarse para la evaluacin fe contenidos de Lenguaje y Comunicacin.
Ejemplo: identificar elementos explcitos del texto: personajes acontecimientos acciones de causa y efecto (2do y 3er
ao). Propuesta consensuada de Reforma curricular para al Educacin Bsica: Pg. 40
EL MAPA DE UN CUENTO
TITULO: __________________________________
TIEMPO: __________________________________
LUGARES :__________________________________
PERSONAJES PRINCIPALES:
________________________________________
PROBLEMA:
___________________________________________________
_______________________________________________________________
EVENTO 1: __________________________________________________
EVENTO 2: __________________________________________________
EVENTO 3: __________________________________________________
EVENTO 4: __________________________________________________
SOLUCION:
____________________________________________________________________
__________________________________________________________
PROTAFOLIOS
Un portafolios es un conjunto intencionado de trabajos que muestran los esfuerzos, progresos y logros de los estudiantes es
una o ms de una de las reas curriculares. El sentido de esta correccin es ilustrar el progreso a lo largo del tiempo.
Existen diferentes tipos de portafolios y en ellos se conectan sistemticas y organizadamente las producciones que constituyen
las muestras del proceso de aprendizaje de cada alumno y tambin de la enseanza. Por este motivo, se consideran que los
portafolios ofrecen un buen material para la evaluacin y la autoevaluacin tanto del alumno como del docente.
En los portafolios se pueden incluir producciones que usualmente los alumnos realizan en la escuela como: trabajos escritos,
monografas, escritos literarios, resolucin de problemas, juegos del ingenio, collages, etctera y que muchas veces permanezcan
expuestos en las paredes del aula, se archivan a vuelven a los hogares.
Los trabajos para los portafolios son seleccionados por los alumnos con el fin de mostrar lo que valoran cono sus mejores
producciones y que ilustran de una manera significativa lo que consideramos importante en su aprendizaje.
Los portafolios pueden ser utilizados para evaluar al alumno en un rea curricular especfica y puede abarcar desde una unidad
de aprendizaje hasta todo un ao escolar. En cuanto a la sesin del material para incluir en el portafolio, estar determinado por los
contenidos curriculares que es docente determina con anterioridad y pondrn en conocimiento de sus alumnos a partir de la
elaboracin de algunos materiales.
El uso del portafolio ofrece una serie de ventajas porque:
Compromete a los alumnos en el desarrollo de su aprendizaje.
Permite que los alumnos observen y tomen conciencia de sus progresos.
Promueve la autoevaluacin del docente y del alumno.
Ofrece informacin al docente sobre los aprendizajes de sus alumnos.

Promueve un espacio intercambio y de dialogo entre al alumno y es docente.
Brinda informacin a padres y a otros docentes de la instruccin.
Documenta productos que permiten evaluar destrezas habilidades, competencias a lo largo de un progreso.
Promueve el desarrollo de la meta cognicin.
Adems de las ventajas que ofrece los portafolios como sistema de evaluacin, es necesario considerar otras cuestiones que en
cierto sentido pueden resultar limitaciones para su implementacin. Por ejemplo:
Se aconseja su implementacin a partir del segundo ciclo.
Es til para la evaluacin informativa.
La recoleccin de los trabajos demanda mucho tiempo para los alumnos lo que podra traer aparejada la prdida del inters que
despierta esta tarea.
La gran cantidad de trabajos requieren un espacio adecuado para su almacenamiento.
El uso de portafolios implica un proceso bsico: la recoleccin, la seleccin, la reflexin y la proyeccin, Danielson, C y Abrutyn,
L (1999, 25).
La recoleccin
En esta primera instancia de armado del portafolio los alumnos recolectan diferentes trabajos. Esta actividad demanda tiempo y
requiere de un espacio fsico adecuado para guardarlos. Indudablemente esta es una prctica diferente a la que habitualmente
sucede en el aula porque los trabajos realizados se guardan y difcilmente se vuelve sobre ellos.
El objeto principalmente de esta etapa es que los alumnos aprendan a valorar la actividad de recoleccin de sus trabajos para
volver en algn momento sobre ellos.
Algunos autores proponen la presentacin de una carta para introducir a los alumnos en este sistema de evaluacin. Veamos un
ejemplo en l un docente de sptimo ao desea invitar a sus alumnos a armar una carpeta con diferentes trabajos que sern
testigos de su proceso de aprendizaje.
Por ejemplo:
Durante este periodo realizaras una gran cantidad de actividades; problemas; juegos que te agradan algunos ms que otros que
te resultan ms o menos complejos para a la vez, cada uno de ellos presenta una manera diferente de demostrar lo que eres capaz
de hacer, de pensar y producir.
Lo que te propongo es que te vayas preparando una carpeta en la que incluirs los trabajos que mejor cuenten lo que has
aprendido.
Por eso, tendrs que ir pensando cuales son l9os trabajos que querras elegir y para lo cual recibirs orientacin de mi parte.
Esta carpeta va a permitir conocer los procesos y te proporcionara una puerta abierta para que comience un camino fundamental:
la posibilidad de pensar y opinar sobre tu propio aprendizaje.
Que puedas disfrutar de la propuesta!
Tu profesor
La seleccin de los trabajos
En esta etapa, los alumnos orientados por el maestro revisan lo que han recolectado y comienzan a seleccionar sus
producciones: las que ms les agrada, las que quieren mostrar. En esta estancia los alumnos buscan los trabajos que mejor
ejemplifiquen los criterios que de antemano ha establecido el docente.
Si el docente evala el dominio de destrezas de escritura es una alumno de 6to ao como: mantener las partes fundamentales
de la estructura de texto y ampliar vocabulario, aadir detalles, eliminar estereotipos (propuesta consensuada de reforma curricular
para la educacin bsica, pg., 44) tendrn que elaborar pautas bien claras para que pueda seleccionar producciones acordes al
tipo de escritura enseada. En este caso, texto descriptivo; por ejemplos:
Para preparar estos portafolios puede incluir:
Todos los trabajos que consideres que muestra tu capacidad para producir textos descriptivos de manera clara y coherente.
Todos los trabajos que muestren en avance en los procedimientos que utilizan para realizar descripciones.
Todos los trabajadores que te permitan identificar de que manera has superado las dificultades que se te presentaban al escribir.
La refeflexion
Para iniciar un proceso de reflexin, el docente puede proponer frases incompletas para que los alumnos justifiquen sus elecciones
y a partir de all promover la reflexin sobre el aprendizaje.
Ejemplo
Elegir esta trabajo porque descubr que soy capaz de.
Una de las cosas que antes me costaba y ahora puedo hacer es.
Esta reflexin quedaran por escrito. La intencin no es que es alumno escriba gran cantidad de comentarios sobre su trabajo. Es
importante que este proceso no se torne fastidioso.
La proyeccin
La etapa de proyeccin puede ser pensado como una mirada hacia delante a partir de toda la informacin que es docente y el
alumno han recogido a travs de los trabajos incluidos en el portafolio. Los alumnos tienen la posibilidad de revisar sus trabajos y
la oportunidad de opinar sobre ellos.

Para facilitar y orientar a los alumnos en el proceso de proyeccin a partir de la reflexin sobre logros y limitaciones, puede
utilizarse material que construyen metas como el esquema de establecimiento de metas. Danielson, C Abrutyn (1999, 96).
Ejemplos
Para los prximos trabajos me propongo
Hacia fin de ao me gustara lograr..
Para dejar registro de la evaluacin y de los comentarios de los alumnos respecto de las vocaciones del docente, se puede
elaborar guas o planillas como la siguiente.
Alumno: Docente: .. Fecha: .

Comentario del Docente:
Valoracin:
5
Estas guas pueden ser acompaadas por matrices analticas en las que el docente registra el valor de los trabajos individuales
Danielson, C y Abrutyn (1999, 96).
Dimensin:
Evolucin y logros
Definicin: El alumno demuestra avances en el desarrollo de destrezas
involucradas en la produccin del texto
Nivel de logros
Descripcin
5
El alumno demuestra desempeo
excelente y mejor constante en el
rendimiento.
4
El alumno demuestra un buen
desempeo con una mejora en el
rendimiento.
3
2
1
El alumno demuestra escasos

buenos desempeos.
El desempeo del alumno empeora
von el tiempo.
No hay intentos ni evidencias de la
evolucin y los logros.
El desafo para los educadores que implementan en uso de portafolios ser el desarrollo de su capacidad para implementar el uso
de portafolios ser el desarrollo de si capacidad para implementar una tcnica innovadora y creativa que no se atiene a las pruebas
u a las calificaciones como nica visin de los logros de los alumnos.
ESHIBICIONES Y REPRESENTACIONES CREATIVAS
Estas tcnicas ofrecen muchas oportunidades para que los alumnos pongan en juego sus habilidades cinestticas, artsticas,
musicales, espaciales y otras que le permiten demostrar la comprensin de conceptos, la aplicacin de habilidades, el desarrollo de
actitudes. Un ejemplo de ellos son las dramatizaciones, las canciones, danza u otros trabajos artsticos en general.
Dramatizaciones
Los docentes pueden evaluar diversos contenidos pertenecientes a las distintas reas curriculares. En el caso de las
dramatizaciones pueden evaluarse tanto contenidos conceptuales como actitudinales y es una tcnica pertinente para todos los
ciclos de Educacin Bsica.
Ejemplo: Cadena trfico consumidores y productores (4to ao). Propuesta consensuada de reforma curricular para la Educacin
Bsica. Pg. 93.
Se propone a los alumnos un trabajo en pequeos grupos a quienes se les ofrece una consigna concreta: presentar la relacin
de los seres vivos en la cadena trfica. Para llevar a cabo esta dramatizacin, los alumnos debern apelar a sus conocimientos
respecto de: los seres vivos que ocupan un lugar especifico dentro de una cadena, las caractersticas y el comportamiento de cada
uno de ellos y adems tendrn que encontrar una manera de llevar acuerdos bsicos para la distribucin de roles y funcionamiento
grupal.
Una vez que los pequeos grupos han preparado la dramatizacin, llega el momento de la puesta en comn. Es importante que
en este momento todos los grupos tengan la posibilidad de mostrar sus producciones.
Una vez finalizadas todas las dramatizaciones, el docente podr conducir una reflexin grupal final en la que realice los
sealamientos que consideran pertinentes o bien puede promover una evaluacin grupal para lo que deber plantar algunos
criterios. Por ejemplo: creatividad, claridad conceptual, compromiso en la tarea. Etctera.
Resolucin pictrica de problemas matemticos:
Esta tcnica puede utilizarse tanto en el 1er ciclo, como en los otros dos. La resolucin de los problemas puede realizarse de
manera grupal como individual. Es importante que una vez resueltas las situaciones comunicar y justificar los resultados y los
procedimientos o estrategias utilizadas para su resolucin.
Ejemplo: resolver problemas (4to aos): propuestas consensuadas de Reforma curricular para la Educacin Bsica, pg. 61
Ejemplo
Consigna:
Lee la siguientes problemticas y dibujo una solucin para resolverla.
En la carrera e postas, Juan recorri 3/7 de la pista y le entrego la posta a Nicols. Este recorri 2/7 de la pista y le paso la posta a
Mara que sigui corriendo hasta el final. Qu parte de la pista corri Mara?
Una vez que hayas finalizado tu dibujo, tendrs que presentarlo a tus compaeros para explicar cmo lo has pensado.
AUTOEVALUACION Y EVALUACION ENTRE PARES
Esta tcnica favorece la reflexin sobre el propio desempeo como el del grupal. Puede ser utilizada en cualquiera de los aos
de la Educacin Bsica. Si es el docente pretende orientar la reflexin respecto es un trabajo puntual, podr utilizar la tcnica una
vez finalizada la tarea. Puede ocurrir tambin que est interesado en focalizar la reflexin sobre la tarea individual y grupal en un
momento especfico como: a mitad a fin de ao.
Los instrumentos que se construyen para esta tcnica son variados. Poe ejemplo: preguntas de enfoque reflexivo para
estudiantes: resolucin se problemas,
Por tomar un ejemplo de ellos, se presenta el siguiente instrumento.
Preguntas para retroalimentacin reflexiva
Ejemplo: recursos renovables y no renovables (2do ciclo).
Propuesta consensuada de reforma curricular para la Educacin Bsica. Pg. 91
Supongamos que los alumnos han trabajado grupalmente sobre el tema, han realizado diferentes actividades de exploracin,
indagacin, bsqueda de informacin y la han plasmado en producciones artsticas como: modelado, tcnicas planas, vetreaux
Las consigas que orientan la evaluacin grupal y autoevaluacin son las siguientes:
Vamos a conversar sobre cada una de las etapas del trabajo, para guiar la reflexin, les propongo que registremos los nombres de
cada una de ellas en el pizarrn.
Cules cree usted que son las etapas que les hab generado mas dificultades a nivel grupal y a nivel individual? En que basan
susu opiniones? Por qu creen que sucedi?
Si tuvieran que pensar las actitudes que favorecen el trabajo en grupo, Cules seran? Cmo valoran la actuacin individual y
grupa/ en relacin con esas actitudes? Fundamenten estas apreciaciones.
Completen en una hoja y de manera individual, las siguientes frases:
El trabajo nos sirvi para
Las actividades en las que mejor trabajamos fueron..
Para el prximo trabajo en grupo yo tendra que
DIARIOS Y BITCORAS DE APRENDIZAJE
Los diarios y cuadernos de bitcora son registros escritos que pueden incluir grficos y se realizan durante la tarea que se
desarrolla en una unidad, en un ao...
Este recurso permite a los docentes evaluar el progreso de los alumnos. Tambin resulta til para que los alumnos se
autoevalen puesto que se registra lo que sucede en las interacciones cotidianas en el aula como: el ambiente, el clima del
grupo, la organizacin del espacio y otras cuestiones referidas a las estrategias de enseanza, estrategias de aprendizaje, los
contenidos que se abordan, etctera. El hecho de escribir permite tomar conciencia de lo que se ha comprendido y adems
permite que los estudiantes adviertan que la comunicacin de sus pensamientos es fundamental para el aprendizaje. Los
diarios y bitcoras permiten que los docentes y los alumnos reflexionen sobre las tareas que se llevan adelante y adems,
favorece el intercambio de opiniones respecto de: objetivos, contenidos, metodologa utilizada, los resultados dei aprendizaje
con el fin de identificar desajustes y proceder entonces, a su modificacin.
Es conveniente que se diferencie en el registro la descripcin de lo que sucede enclase, de su valoracin. Estas acciones
pueden realizarse en momentos diferenciados. El formato ms sencillo es una libreta con dos columnas para diferenciar la parte
descriptiva
de la interpretativa.
Los diarios pueden utilizarse en el primer ciclo, cuando los alumnos ya estn alfabetizados y manejan la escritura. En los primeros
aos, la utilizacin ser ms guiada que en los aos superiores.
Ejemplo: Ejecutar acciones de conservacin del medio ambiente. (2do y 3er aos). Propuesta consensuada de Reforma curricular
para la Educacin Bsica, pg.129.

Una vez concluida una salida, una visita, una salida de campo en la que se han trabajado contenidos de Ciencias Naturales
referidas al cuidado del medio ambiente, el docente puede proponerle a su grupo la siguiente consigna de escritura:
Qu hemos hecho en la salida de hoy? (parte descriptiva)
Para qu nos ha servido la salida de hoy? (parte interpretativa)
AUTOINFORMES
Este instrumento es un registro narrativo oral o escrito en el que el alumno valora su propio proceso de toma decisiones en la
aplicacin de ciertos contenidos curriculares. Un autoinforme puede tener tres momentos de aplicacin. Estos son: antes de
comenzar la tarea que ha propuesto el docente en el que el alumno registrar la toma de decisiones y la secuencia de actividades
que realizar: durante la realizacin de la actividad, momento en que registrar lo que est haciendo y despus de terminar la
tarea para la valoracin final de su trabajo.
Los autoinformes son menos frecuentes para realizar la evaluacin inicial, en realidad resultan ms indicados para que el alumno
explique los procedimientos que realiza para resolver una tarea, su planificacin y su revisin. Requieren adems por parte de
los alumnos cierta prctica, entrenamiento y desarrollo de su capacidad de reflexin, por lo que es recomendable su uso a partir
del 6to y 7mo aos de Educacin Bsica.
Ejemplo
Introduccin
Al resolver este problema, intenta escribir todo lo que vas pensando y decidiendo. Cada vez que inicies una operacin,
escribe lo que piensas aunque sean dudas
Consignas
Lee despacio el problema, anota lo que piensas: las dificultades que observas, cmo crees que vas a resolverlas...
Cuando comiences a resolverlo, escribe lo que vas haciendo y las dificultades que van apareciendo Aquello que vas realizando y
las decisiones que vas tomando para su resolucin.
Al llegar a la resolucin y antes de entregar tu trabajo escribe si piensas que lo has resuelto bien o mal y por qu.
CUESTIONARIOS
El docente puede interrogar a los estudiantes para tener una idea mas fiel de sus actitudes, procesos de pensamiento, nivel de
comprensin, habilidad para hacer conexiones, habilidad para comunicar o aplicar conceptos
Veamos un ejemplo de cuestionario para 3er. ciclo en la que el docente desea evaluar las actitudes de los alumnos respecto
del trabajo y a partir de la cual, procura promover la autoevaluacin y la | reflexin.
1.
Ahora
que
has
finalizado
el
trabajo
de
investigacin
situacin
actual
de
las
minoras
tnicas
y
sus
aportes
desarrollo del pas,
a.
Cules
crees
que
son
las
actividades
que
mejor
Por qu?
b.
Cules
crees
que
fueron
las
dificultades
que
presentaron
y
pudiste
superar?
Cules
son
las
que tuviste y no pudiste superar?
c.
Para
prximos
trabajos
de
investigacin,
cules
aspectos personales sobre los que tendras que trabajar?
2.
Por
ltimo,
qu
cosas
que
esperabas
que
sucedieran
realizacin
de
este
trabajo
no
han
ocurrido
y
qu
cosas
esperabas que ocurrieran han sucedido?
sobre
para
la
el
realizaste?
se
te
dificultades
son
en
que
los
la
no
OBSERVACIN
Su uso es habitual en la escuela para evaluar informalmente las conductas, actitudes, habilidades. La observacin directa es una
manera de focalizar la mirada de manera descriptiva de lo que sucede en un tiempo determinado, por ejemplo: en una situacin de
enseanza, en un trabajo grupal, en un momento de juego o de intercambio entre pares, con otros adultos... Los indicadores se
establecen previamente y sern los que orientan la observacin del docente. Los datos que aporta la aplicacin de esta
tcnica pueden documentarse mediante la utilizacin de diferentes instrumentos que sern objeto de estudio en la unidad 5.
Los docentes pueden observar situaciones formales o informales.
Ejemplo
Los alumnos estn en el recreo. El docente los observa mientras juegan en una etapa de diagnstico y logra advertir que:
Los nios y las nias tienen juegos diferentes.
Los nios y las nias comparten solamente juegos de destreza corporal como las carreras.
Algunos nios no se integran en los grupos.
En el grupo de las nias, la eleccin del juego es a menudo objeto de peleas y conflictos.
En el grupo de los nios, prefieren jugar a la pelota antes que a otros juegos, con la cual la eleccin no es tema de peleas entre
ello:;.
Hasta aqu se han presentado algunas propuestas que le permiten al docente evaluar los aprendizajes de sus alumnos a partir de
los documentos que existen en el aula. De hecho, pueden evaluarse otros aspectos de los alumnos en relacin con su grupo de
pares como: los vnculos que se establecen, las alianzas, la distribucin del poder, los liderazgos, etctera Todos estos
factores forman parte de la vida grupal y pueden evaluarse mediante el uso de tcnicas e instrumentos especficos que se
vern a continuacin.
SOCIOMETRA
Es una tcnica iniciada por Jacob Levy Moreno, que brinda informacin sobre la estructura interna de los grupos, tal como su
nombre lo sugiere ("medida - social"), es una manera de representar la informacin recogida en un cuestionario para evaluar
aspectos psicosociales dentro del grupo.
Esta tcnica facilita informacin sobre el nmero de elecciones o rechazos que un miembro del grupo recibe de los dems, lo que
indicara la "posicin que ocupa en el grupo..Veamos ejemplos de algunos instrumentos que pueden utilizarse para llevar
adelante esta tcnica:
a) El sociograma
Este instrumento permite la evaluacin del funcionamiento y los vnculos que se establecen dentro del grupo como: la influencia
de un lder, las consecuencias que tiene en el grupo la incorporacin de nuevos sujetos, el grado de aceptacin social que
tiene un alumno "muy estudioso" entre sus compaeros, la influencia que tienen ciertos factores diferenciadores (sexo, edad,
religin, raza, otros) en las elecciones o rechazos del alumnado que integra el grupo...
Si el docente desea conocer cmo se establecen los vnculos entre los alumnos respecto de las elecciones en situaciones de
estudio, de trabajo, de diversin, el docente elabora una serie de preguntas que le permitirn recoger esta informacin.
En este sentido, un alumno puede mencionar a ms de un compaero sin inconvenientes. El instrumento permite obtener
informacin sobre personas elegidas por orden de preferencia y sobre personas que no aparecen elegidas por nadie (aunque no
estn rechazadas).
Ejemplo: Actitudes que dinamizan procesos de desarrollo de la persona y de las personas que conforman el grupo. (4to y 5to
aos)
Test Sociomtrico
(Tomado de Casanova, M. A.: 1991, 56)
Escuela: ____________________________________________________________________
Nombre
y
apellidos:
___________________________________________________________
Edad: _________________
Curso/Ciclo: _______________
Fecha:
________________
Preguntas
1. Escribe el nombre y apellido del / de la compaera /a con quien te gustara trabajar
en clase
____________________________________________________________________________
2. Escribe el nombre y apellido de los compaeros con los que te gustara ir al cine o
jugar en casa. A quin prefieres de dos de ellos?
___________________________________________________________________________
3. Con quin no te gustara estar sentado en clase, ni jugar? Escribe su nombre y
apellido.
___________________________________________________________________________
Si los alumnos aun no escriben, el maestro puede realizar las preguntas en forma oral y registrar el las preguntas: una vez
obtenidos los datos, los resultados del pueden representarse registrndose en:
Una tabla sociometrca que consiste en una matriz de doble entrada en la cual los electores se ubican en cada una de las filas
y los elegidos, en cada una de las columnas. En las cuadriculas se anota quien ha elegido o a rechazado a quien. Al finalizar la
operacin se suman las elecciones obtenida por cada alumno.
Otra manera de registrar los resultados del socio grama es con la utilizacin de smbolos. Por ejemplo:
Una crculo para las nias y un triangulo para los nios.

Flechas para la eleccin o rechazos
Flechas con algn distintivo se trata de alguna caracterstica especial dentro del grupo (distinta raza, religin, estrato social), que
pueda hacerle especialmente preferido o rechazado.
La lectura del grafico resultante permitir comprobar la aceptacin de cada alumno dentro del grupo, el grado de cohesin
grupal, los lideres, los alumnos aislados y los rechazados.
Ejemplo
SOCIOGRAMA
(Tomado de Casanova, m a: 1991, 57)
7
12
19
22
23
10
23
9
18
15
27
13
14
16
11
20
21
26
Psicograma
Permite ver grficamente el nivel de aceptacin que cada sujeto tiene dentro de su grupo (cuantas elecciones tiene cada
alumno), sin importar quien ha elegido a quien.
Por su construccin, deben trazarse una serie de crculos concntricos: los alumnos con ms eleccin son ubicados en el
crculo central, y se procede de manera sucesiva, hasta alcanzar el circulo exterior, donse se ubicaran los que menos eleccin han
tenido.
Ejemplo:
PSICOGRAMA
(Tomado de Casanova, m a: 1991, 55)
El alumno 27 ha
25 han recibido 2.
recibido 4 elecciones; el 3 ha recibido 3; el 2, 5, 8, 24 y

Etctera.
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

TECNICAS
INSTRUMENTOS
TIPO
SSSS
PARTICIPANTE
REGISTROS
TIPO
ANECDTICO
DESCRIPTIVO
OBSERVACIN
NO PARTICIPANTE
LISTA DE
COTEJO
NMERICAS
ESCALAS
GRFICAS
DESCRIPTIVAS
ESTRUCTU
FORMAL
ENTEVISTA
GUIA
PREGUNTAS
INFORMAL
RADA
SEMIESTRUCTURADA
ABIERTA
INVENTARIOS
ENCUESTA
CUESTIONARI
O
ESCALA DE ACTITUDES
BASE ESTRUCTURADA
ORALES
GUA DE
PREGUNTAS
BASE NO
ESTRUCTURADA
RESPUESTA
EXTENSA
ENSAYO
PRUEBAS
DE
ACTUACIN
ESCRITAS
ESCALAS
CUESTIONA
OBJETIVAS
RESPUESTA
LIMITADA
TCNICAS
La seleccin de tcnicas y la construccin de instrumentos ocupan un lugar central en el proceso de evaluacin. A travs de ellos,
los docentes recogen informacin sobre los elementos que constituyen el objeto de evaluacin. A travs de ellos, los docentes
recogen informacin sobre los elementos que constituyen el objeto de evaluacin y analizan la informacin recogida. En el
modulo 3 se desarrollo esta idea con mayor amplitud. En esta oportunidad, deseamos subrayar que:
De la pertinencia de las tcnicas seleccionadas y de la calidad de los instrumentos que se
construyan, se derivara la calidad de la informacin obtenida; de lo cual dependen los juicios y
las decisiones que posteriormente se tomen.
Por ello, el importante considerar algunos principios bsicos. En primer lugar, la eleccin de tcnicas e instrumentos que el docente
realice debe guardar relacin con el objeto de evaluacin sobre el cual busca informacin y con la finalidad que persigue. La
Reforma Curricular en Ecuador ha puesto el centro de atencin en la adquisicin y desarrollo de destrezas y capacidades en los
alumnos. Qu instrumentos sern los adecuados para orientar el desarrollo y/o comprobar la adquisicin de estas competencias?
En segundo lugar, dado que el docente requiere informacin sobre distintos tipos de manifestaciones de aprendizaje de los
alumnos, necesitar recurrir a distintas tcnicas e instrumentos. Un solo tipo de instrumento no puede abarcar por completo objetos
tan complejos como los que los docentes necesitan evaluar.
Finalmente, dado que cada tcnica y cada instrumento cuanta con ventajas y limitaciones, deben ser empleados de manera
variada y complementaria. Mientras ms variados sean las tcnicas y los instrumentos que s empleen en la evaluacin de los
aprendizajes, ms rica ser la informacin obtenida.
Cada de las tcnicas de evaluacin cuenta con sus respectivos instrumentos. En la unidad 4 se realizo una primita distincin entre:
Fuentes e instrumentos cuya existencia es anterior a independiente del proceso de evaluacin (recibieron un tratamiento
exhaustivo en esa unidad):
Instrumentos construidos especialmente para generar la informacin necesaria durante el proceso de evaluacin.
En la pgina anterior se present un cuadro con diferentes tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos. A largo de la unidad de
desarrollarn aquellos que se construyen especialmente durante el proceso de evaluacin.
TECNICAS PARA LA RECOLECCIN DE DATOS

A continuacin describiremos algunas tcnicas que se pueden aplicar durante el desarrollo del trabajo en el aula y presentaremos.
En cada caso, los instrumentos que pueden resultar de mayor utilidad para el docente.
LA OBSERVACIN
En la prctica cotidiana los docentes observan a los estudiantes en mltiples oportunidades y obtienen, por este medio, informacin
valiosa. Pero como lo hacen a travs de una observacin espontnea o asistemtica, en general no se registra la informacin
recogida ni se procede con el rigor necesario para poder emitir un juicio de valor sobre la base de los datos obtenidos por ese
medio. En las observaciones espontneas se suele ver lo que ms llama la atencin y lo que estamos ms dispuestos a mirar y
paran inadvertidos otros hechos importantes.
Para obtener informaciones precisas y poder aprovechar los datos recogidos para la evaluacin, la observacin debe ser
planificada.
Esto significa:
Definir los objetivos de la observacin: Se deber definir se intenta conocer el logro de los objetivos por parte de los alumnos, o
bien, las fortalezas o las dificultades que encuentran en la tarea escolar, las caracterstica de los alumnos que pueden afectar al
aprendizaje, los aspectos referidos a sus intereses, afectos o emociones, etc. La idea es renunciar a observarlo todo, a abarcar la
complejidad de los sucesos de la escuela o del aula para, en cambio, focalizar la atencin los ciertos fenmenos.
Especificar el tipo de datos a obtener: Esto significa tener claridad sobre lo que se va observar y, en lo posible, definirlo a travs de
rasgos concretos, claros y medibles. Por ejemplo: si en una clase deseo observar la comunicacin que entablan los alumnos entre
s, deber precisar los comportamientos que tomar como manifestaciones de un tipo determinado de comunicacin (si hablan
entre s de manera espontnea, si participan en el dilogo todos los miembros del grupo a slo algunos, quines inician el dilogo,
con que tono se dirige a sus compaeros, etc.).
Elaborar o seleccionar los instrumentos adecuados: Aquellos que permitan recoger los datos previstos. Ms adelante
presentaremos algunas opciones.
Registrar lo observado: Es necesario hacerlo de forma inmediata, para evitar que daros importantes sean olvidados o, segn
transcurra el tiempo, la versin vaya evolucionando en funcin de la reinterpretacin personal que se elabora.
Contrastar la informacin recogida: Se puede recurrir a otros observadores; y valorar las diferencias que pueden aparecer entre
ellos, de modo de superar la subjetividad y selectividad propia de cualquier observador.
Existe una diferencia entre la observacin participante, en la cual el observador est integrado al grupo al que observa, y la
observacin no participante, en la cual el observador se mantiene al margen del grupo y de la situacin.
En el caso del docente, este es parte del grupo de su clase en el ejercicio de su rol, pero puede ubicarse como observador externo
o no participante de la actuacin de los alumnos.
INSTRUMENTOS PARA LA OBSERVACIN

Registro Anecdtico
Es un instrumento que permite registrar, de manera puntual y en el momento que

sucede, incidentes o hechos ocurridos dentro del mbito escolar- sean de signo
negativo o positivo-, que se consideren relevantes.
REGISTRO ANECDTICO
NOMBRE DEL ALUMNO..FECHA
La observacin
debe realizarse sobre hechos y no basarse en impresiones del observador o en interpretaciones de esos hechos.
AO
DE BSICA.
En
el
ejemplo
anterior
sobre la observacin de la comunicacin entre los ltimos alumnos, un hecho a ser registrado podra ser
HECHO OBSERVADO:
Durante toda la clase, Juan realizo indicaciones a sus compaeros sobre la organizacin del trabajo en el grupo. Cuando los
Cuando
pas al
a trazar diagonales en un
dems realizaban otra propuestas,
lasJos
rechazaba
depizarrn
inmediato.
hexgono
temblaba
su mano
sudaba
su rostro.
Sin embargo
ejerci
realizo porque necesita destacarse, se est
Si,
en cambio,
se registra
Juany se
comport
de manera
autoritariaelcon
sus lo
compaeros
acertadamente.
reemplazando
el observado por una interpretacin personal.
En este sentido, no slo debe evitarse la tergiversacin (aunque sea no deliberada) de los hechos, sino tambin la extraccin de
COMENTARIO:
conclusiones
apresuradas ante un escaso nmero de observaciones.
Ahora bien, esto no impide que el docente incluya comentarios en el registro anecdtico, siempre que no reemplacen a la
Es oposible
que los nervios
Jos se deban
su escasa Con la aclaracin de que se trata de
descripcin de los hechos
comportamientos,
ni sede
confundan
con esaa descripcin.
participacin
en la clase, yestos
a una
actividad
que lo
sentirposterior
muy expuesto
ante el
comentarios
o impresiones,
pueden
ser tiles
enhizo
el anlisis
de los datos.
grupo.
A continuacin
se presenta un ejemplo:
PROFESOR/A.
Si una conducta no habitual aparece solo en una ocasin y no vuelve a repetirse, parecera no obedecer a ningn cambio estable
de conducta; el registro anecdtico en el cual figura podra desecharse. En cambio, si esa conducta se reitera, habr que
considerarla para detectar sus causas y decidir un curso de accin. Para ello, puede ser conveniente comentar con el alumno lo
que se ha observado y, si el caso lo permite, lograr acuerdos que lo incluyan en el plan de accin.
Ahora bien, cuando la conducta registrada como inhabitual es positiva, si conviene aprovechar para estimular al alumno a continuar
con ese comportamiento o actitud.
Finalizando un perodo de tiempo durante el ao escolar- podra ser cada bimestre o trimestre-, es aconsejable la elaboracin de
un anecdotario resumen que se recoja varias observaciones sobre el alumno, registradas por uno o ms profesores y permita, de
esta manera, contar con una perspectiva ms completa sobre su comportamiento.
ANECDOTARIO RESUMEN
FECHA
HECHO OBSERVADO
PROFESOR
Registro descriptivo
Es un instrumento que permite recoger informacin sobre el desempeo del alumno en relacin
con una destreza que se desea evaluar.
Esta debe ser explicita en el registro y, a continuacin, debe describirse la actuacin del alumno/a en funcin de la misma;
finalmente se registra la interpretacin del docente sobre el hecho evidenciando.
Ejemplo:
NOMBRE DEL ALUMNO/A:..

LUGAR:
AO DE BASICA:.
MOMENTO:
DESTREZA ESPERADA En una exposicin oral, adecuada la entonacin, el ritmo,

el gesto y tono de voz segn la intencionalidad u la circunstancia comunicativa.
DESCRIPCIN
INTERPRETACIN
Al inicio de la exposicin la nia tuvo
La dificultad en el tono de voz al
Dificultades en el tono de vos por ser muy principio de la exposicin pudo deberse
Bajo, mostrando cierta inseguridad; luego al nerviosismo de ese momento. Pero
Mejor su entonacin; no as lo gestual
luego, al recuperar la confianza,
Mejor su lenguaje verbal; lo gestual
Debe seguirse trabajando.
REGISTRO DESCRIPTIVO
Lista de cotejo, comprobacin o control:
Este instrumento puede ser utilizado en la evaluacin inicial, para conocer las ideas previas que los alumnos tienen sobre
un tema, pero tambin durante el proceso, para comprobar qu tipo de relaciones estn estableciendo entre los contenidos
abordados.
Consiste en un listado de actuaciones o destrezas que el alumno debe alcanzar, cuyo

desarrollo o carencia se quiere comprobar; permite registrar presencia o ausencia de
determinado hecho o comportamiento.
b) Diagrama jerrquico
El diagrama jerrquico, como su nombre lo indica, muestra las relaciones de supraordinacin y subordinacin entre las
ideas de un campo determinado. Los datos de un mapa conceptual pueden transferirse a un diagrama jerrquico: el tema principal,
se coloca en el extremo superior; en el segundo nivel se ubican los subtemas o detalles de apoyo (que se encontraban en los
rectngulos); en un tercer nivel, van los detalles que apoyan los subtemas y as sucesivamente.
Estos diagramas pueden ser tiles en la evolucin formativa y en la sumativa. Se puede incluir estas representaciones
en las pruebas tanto bajo la modalidad de tems de completamiento (presentacin de un diagrama que sebe ser completado) o en
pruebas de ensayo, en la cual se solicitara a los alumnos la elaboracin de su propio diagrama.
Otra modalidad interesante es la de ofrecer a los alumnos en diagrama vaco para que ubiquen en l las distintas ideas
sobre un tema determinado, pero darles la posibilidad de recurrir a otro o de imprimirle variaciones, si no se encuentran cmodos
con el diagrama presentado.
Ejemplo: Clasificacin de las plantas:
PLANTAS
CRIPTGAMAS
TALOFITAS
BRIOFITAS
EN EL
CUERPO NO
SE
DIFERENCIAN
RAZ TALLO
ALGAS
NI HOJAS
CARECEN
DE VASOS
Y RACES
MUSGO
FANERGAMAS
PTERIDOFITAS
GIMNOSPERMAS
ANGIOSPERMAS
SE
DIFERENCIA
N HOJAS,
TALLO Y
RACES
HELECHOS
SEMILLAS
DESNUDAS
SEMILLAS
DENTRO DE
UNA
CPSULA
PINO
ROSA
Para construir una lista de cotejo se recomienda:

Especificar
la
actuacin,
la
destreza
o
el
producto
a
ser
observados.
Por ejemplo: "destreza en la lectura de diferente tipo de imgenes".
Enumerar
los
comportamientos
o
rasgos
centrales
de
tal
actuacin:
Por
ejemplo:
"interpretar
una
seal",
"resolver
un
jeroglfico",
etc.
En
algunos
casos
se
agregan
a
la
enumeracin
las
dificultades
o
errores
ms
frecuentes.
Por
ejemplo:
"confunde
el
significado
de
las
referencias en los mapas"
Ordenar
los
elementos
enumerados
y
agruparlos
en
categoras
afines:
Una
agrupacin
podra
ser
por
el
tipo
de
imgenes,
segn
su
grado de abstraccin, etc.
disear
el
formato
de
la
lista:
hay
que
disponer
de
un
lugar
donde
sealar
la
presencia
de
cada
comportamiento
o
rasgo,
de
modo
dicotmico (presencia/ausencia, si/no).
LISTA DE COTEJO
Lista de control para la observacin del proceso de comunicacin
ALUMNO/A:
REA: Lenguaje y Comunicacin
ACTIVIDAD: Lectura de imgenes FECHA:
DESTREZAS
SI / NO
Cuando el alumno lee imgenes percibe la relacin existente entre la seal y el

mensaje que transmite, y entre el smbolo y el significado que encierra, para lo cual:
Describe, correctamente, las caractersticas, de, una ilustracin.

Ilustra un texto eligiendo dibujos o fotos apropiados
Descubre frases escondidas en jeroglficos
Inventa un jeroglfico para determinado mensaje
Identifica el significado de seales comunes
Sustituye un texto escrito o parte de l por smbolos o seales
Discrimina lenguajes yerbales y no verbales
Establece semejanzas .entre cdigos verbales; y no verbales
Establece diferencias entre cdigos yerbales y no verbales
Comprende las referencias en los planos
Comprende las referencias bsicas en los mapas
Comenta libremente sobre las ventajas e inconvenientes de la comunicacin
verbal.
Comenta libremente sobre las ventajas e inconvenientes de la comunicacin no
verbal.
Lista de cotejo para un grupo
La presente lista de cotejo tiene una doble entrada que permite cruzar destrezas y alumnos. Se valora si se ha conseguido o no
cada competencia. Si el proceso de aprendizaje avanza segn lo esperado, la lista de control se ir completando en todas sus
cuadrculas. Consecuentemente, este instrumento tiene una aplicacin clara y muy til para el docente tanto en evaluaciones
formativas como sumativa, as como en la elaboracin de los informes que debe compartir con alumnos y padres de familia.
Rosa
DESTREZA
ESTUDIANTES
Conservacin de su salud:
Identifica los alimentos que le proporcionan carbohidratos
Identifica los alimentos que le proporcionan protenas
Identifica los alimentos que le proporcionan vitaminas y minerales
Identifica los productos nutritivos y no nutritivos
Conoce los productos con alto valor nutritivo que existen en su
medio
Investiga sobre las enfermedades relacionadas con problemas de
la alimentacin, ms frecuentes en su comunidad
Practica normas de alimentacin para conservar su salud
4. Escala de valoracin
La escala permite registrar el grado de desarrollo de las destrezas que
se desea evaluar, en relacin con una persona o una situacin.
La ventaja sobre la lista de control es, precisamente, que la valoracin graduada de cada destreza, otorga mayor precisin al
registro de lo observado.
Para construirla se recomienda:
1. Especificar la destreza, el procedimiento, el rasgo o el producto a ser observados.
Por ejemplo: resolucin de ejercidos, desarrollo de una exposicin oral (procedimientos), integracin social, perseverancia
(rasgos), informes escritos, dibujos (productos), etc.
2. Enumerar las caractersticas centrales de cada resultado (igual que al construir listas de control).
Por ejemplo: en el desarrollo de una exposicin oral: "emplea un vocabulario adecuado", "utiliza recursos de apoyo", etc.
3.
Definir
la
escala
segn
las
caractersticas:
establecer
cmo
medir
la
cantidad o calidad de las mismas.

Por ejemplo: un trabajo escrito puede ser "de extensin adecuada -muy extenso - poco extenso"; o bien, puede ser "excelente muy bueno - bueno - insuficiente" en la calidad de su presentacin. La construccin de la escala supone definir los extremos y los
puntos intermedios.
4.
Especificar
las
instrucciones:
qu
es
lo
que
se
est
evaluando
y
cmo
registrar las marcas en el instrumento.
En cuanto a su modo de presentacin, las escalas pueden ser numricas, grficas o descriptivas.
a) Escalas Numricas
Estas escalas valoran el grado de desarrollo de una destreza mediante una serie ordenada de nmeros, cuya significacin es
determinada por el evaluador.
Ejemplo:
AREA: Matemtica
DESTREZA: Juzga lo razonable y lo correcto de las soluciones a problemas.
INSTRUCCIONES: Encierre en una circunferencia el nmero que corresponde,
teniendo en cuenta que el 1 supone la valoracin mnima y el 6, la mxima.
ALUMNOS
VALO RAC I O N
Patricio
Alfonso
Flavia
Soledad
Jos
Piedad
Para elaborar una escala numrica es recomendable considerar los siguientes aspectos:
El nivel de discriminacin que el docente desea conseguir: as la escala puede ir desde tres valores numricos hasta diez
valores.
La elaboracin de escalas con un nmero par de grados de valoracin: de lo contrario, siempre quedar un grado medio que no
informar significativamente.
La conveniencia o no de empezar la escala numrica desde cero: esto depende de los objetivos del docente; si quiere dejar muy
clara la ausencia total del comportamiento que observar, el nmero cero es muy ilustrativo; pero entonces se debe el mismo rigor
para el nmero superior de la escala. Se recomienda comenzar por e! nmero uno y la graduacin de las escalas ms corrientes
acostumbran a ser de 4, 6, 8 o 10 niveles de valoracin.
Escalas grficas
Son similares a las anteriores, slo que la valoracin no se efecta sobre una serie numrica, sino sobre determinados smbolos
(puntos, aspas, etc.) dentro de un continuo; cualquiera de los puntos de la lnea puede representar el grado deseable. Luego, al
unir los puntos sealados al valorar cada tem, se obtiene un perfil grfico de los rasgos relacionados de comportamiento.
Ejemplo.
Marque el aspa que asignara a cada alumno, teniendo en cuenta que el aspa de la izquierda supone la orientacin mnima y la
situada a la derecha, la mxima.
Orientacin en el espacio y en material cartogrfico
Alumnos
Rodrigo
Juan
Pedro
Luis
ASPAS
x
x
x
c) Escalas descriptivas
Al igual que las anteriores, presentan un escalonamiento de la calidad del objeto evaluado desde un grado mnimo hasta un grado
mximo pero, como su nombre lo indica, lo hacen describiendo el grado de desarrollo de una destreza, a travs de un
conjunto de expresiones verbales. Esta descripcin de las categoras, permite su adecuacin a las necesidades y
particularidades de cada situacin, con la obtencin de informacin precisa sobre el desarrollo paulatino de las destrezas de
cada alumno.
Ejemplo:
AO DE BSICA:
NOMBRE Y APELLIDO DEL ALUMNO/A:
FECHA DE LA APLICACIN:
DESTREZA: Participacin activa y adecuada en situaciones de comunicacin oral
EL/LA ALUMNO/A
Expresa espontnea y oportunamente sus ideas en cualquier
situacin de dilogo, respetando las opiniones de los
compaeros.
Expone asuntos de su inters en forma sencilla y
ordenada, con voz audible para el grupo y con
expresin gestual adecuado.
3. Participa oportunamente en los grupos dando aportes
significativos.
4.
Relata en forma ordenada sus experiencias
personales y sucesos correspondientes a la historia de la
comunidad.
5. Describe personas, animales, plantas, objetos, lugares y
elementos del medio natural y cultural empleando frases con
propiedad.
6. Formula preguntas cuando requiere informacin
para actuar o realizar una tarea.
7. Emite respuestas claras y pertinentes a
las
preguntas que le son formuladas proporcionando informacin
precisa y suficientemente detallada
SIEMPRE
MUCHAS
VECES
ALGUNAS
VECES
NUNCA
La escala anterior permite registrar frecuencia de manifestacin de un comportamiento. Ahora bien, la escala descriptiva
adecuar sus categoras segn la situacin; por ejemplo, si se trata de observar la "calidad" de una caracterstica o un
producto, las categoras podrn ser:
Caractersticas de los
cuentos escritos
Excelente
Muy bueno
Bueno
Insuficiente
Ortografa
Vocabulario
Secuencia narrativa
Etc.
LA ENTREVISTA
Puede definirse como una conversacin intencional entre dos personas, o entre una persona y un grupo, con un propsito
determinado. Permite obtener datos no alcanzables con otras tcnicas: posibilita aclarar las cuestiones que el entrevistado
plantee, captar su actitud hacia el tema que se presente, profundizar en sus respuestas, abordar temas personales o teidos de
afectividad.
La entrevista puede usarse para descubrir en los
estudiantes sus intereses, expectativas, actitudes, logro
de objetivos y dificultades de aprendizajes, entre otros
aspectos.
Esta tcnica puede presentar algunas dificultades, dado que se basa en una relacin interpersonal, que puede verse afectada
por el entrevistador, por el entrevistado, o por el vnculo entre ambos. Por ejemplo, el entrevistado puede desear ser bien
valorado y, por lo tanto, responder lo que cree que el entrevistador desea escuchar; o bien, el entrevistador puede sesgar la
informacin por influencia de sus propias percepciones o expectativas.
En consecuencia, la entrevista debe reunir algunas condiciones, a saber:
Definir claramente sus objetivos: Con qu propsito realizo esta entrevista?, Qu tipo de informacin deseo obtener? Este
propsito esclarecido con anterioridad a la entrevista, debe tenerse presente durante su realizacin para que resulte
efectiva y no pierda su rumbo.
Delimitar la informacin que se desea conseguir: se debe definir el alcance de a conversacin y no atravesar
superficialmente por distintos temas. Pero una vez delimitada, se deben cubrir todos los aspectos importantes de la cuestin
que se est evaluando.
Manejar el tiempo del encuentro: en relacin con lo anterior, si el tiempo es escaso, es aconsejable reducir el alcance de la
conversacin.
Crear un clima adecuado: se trata de infundir confianza, de no reaccionar ante los comentarios del alumno, cualesquiera sean,
y de asegurar reserva sobre los temas que se traten.
Registrar la conversacin mantenida: ya sea en audio, en video o, si estos resultara inhibitorio para el alumno, a travs de la
anotacin en un instrumento escrito, donde se reflejen los datos principales que se van a recoger. Si no se toman notas
durante la entrevista, debe hacrselo inmediatamente despus, para evitar el "olvido selectivo".
La entrevista puede contar con diferente grado de estructuracin, desde la llamada "libre o abierta", que no cuenta con un guin
previamente fijado, sino que las preguntas se van planteando segn se desarrolle el dilogo; hasta la entrevista "estructurada",
en la cual se respeta una gua de preguntas elaborada con antelacin.
El
modelo
ms
usado
se
ubica
en
un
grado
intermedio:
es
la
entrevista
"semi
estructurada",
la
cual
sigue
una
gua
previamente
establecida,
pero
usada
con
la
flexibilidad
requerida
segn
de
las
respuestas
recibidas
por
parte
del
entrevistado.
De
esta
manera,
permite
imprimir
variaciones
en
el
dilogo
y
profundizar
las
preguntas
hasta
lograr la informacin necesaria.
Instrumento: Gua de preguntas:
Es el instrumento que orienta la entrevista semi estructurada. Las preguntas vendrn determinadas por el propsito que
persigue la entrevista y por la cuestin que se desea evaluar. Se recomienda formular preguntas claras, precisas y objetivas, de
extensin adecuada y fcil comprensin: hay que tener en cuenta que las preguntas se formulan oralmente y, por lo tanto, el
entrevistado no las puede releer para asegurar su comprensin. Se suele recomendar, adems, que las preguntas sigan un orden:
Las ms generales deberan anteceder a las ms especficas,

La secuencia no debera exigir al alumno transiciones abruptas entre los temas, y
Algunas preguntas es recomendable realizarlas al final, para que no influyan sobre otras respuestas (por ejemplo, las que pueden
ocasionar reacciones emocionales negativas).
A continuacin se presenta un ejemplo de gua de entrevista, referida a la evaluacin de las dificultades de un tema.
Gua de una entrevista semi estructurada:
Entrevista efectuada despus de una clase para profundizar en las percepciones de los alumnos sobre el tema que les
presenta dificultad y los motivos de la misma.
rea de Matemticas. Sptimo ao.
Dificultades relativas al sistema binario de numeracin
Despus
de
haber
estudiado
el
sistema
binario,
Qu
impresin
tienes
de
la
numeracin
en
bases
diferentes
de
diez?
Son
fciles
o
difciles de comprender? Por qu?
Intenta
hacer
una
valoracin
de
los
sistemas
numricos.
Te
dificulta
entender
el
valor
de
posicin
y
el
de
agrupamiento
de
los
dgitos?
Cules son las reglas que recuerdas?
Cmo sabes el nmero de dgitos que tiene cada sistema?
Qu
es
un
cdigo
de
barras?
Por
qu
el
cdigo
de
barras
posee
trece dgitos?
Tienes
dificultad
para
transformar
un
nmero
de
base
diez
a
otra
base?
Sabes
cmo
transformar
un
nmero
de
una
base
a
otra,
cuando
los dos son distintos de la base diez? Explica las dificultades.
Crees
qu
es
necesario
estudiar
otros
sistemas
de
numeracin
en
bases diferentes de diez? Por qu razones?
Otro ejemplo:
Entrevista efectuada a los alumnos para sondear la dedicacin al estudio fuera de la clase.
Cmo te organizas para estudiar fuera de la escuela?
Cunto tiempo dedicas al estudio y las tareas?
Estudias todos los das o slo algunos das de la semana?
Cmo
utilizas
ese
tiempo
de
estudio?
Describe
actividades
especficas que realizas.

Estudias solo o con otros compaeros?
Qu haces cuando tienes una duda? Recurres a otra persona?
Consultas el libro durante el estudio? Consultas el diccionario?
Te presenta alguna dificultad el estudio fuera de la escuela?
Necesitaras alguna ayuda en particular de tus maestros? En qu forma?
LA ENCUESTA
Es una tcnica que permite obtener informacin sobre un tema o situacin, a travs de la aplicacin de cuestionarios. Si bien se
pierden las ventajas de la relacin personal establecida en la entrevista y la profundidad de la informacin recabada, por otro
lado se logra minimizar la influencia del entrevistador sobre los datos: en la encuesta se realizan las mismas preguntas y de la
misma forma a las distintas personas.
La encuesta es sumamente til para solicitar opiniones a los alumnos sobre objetivos, contenidos, actividades y recursos a fin
de controlar el proceso de enseanza. Tambin, para recabar informacin sobre intereses, inclinaciones o percepciones de los
alumnos frente a diferentes temas.
La encuesta puede ser aplicada de manera individual o grupal y su diseo requiere establecer:
O La finalidad que se persigue con su empleo, la cual debe estar clara para el encuestador y para los encuestados;
O A qu grupo va dirigida: debe identificarse a quienes pueden brindar la informacin buscada y, en lo posible, estn motivados
para hacerlo;
O El tiempo del cual se dispone para completarla, lo que guarda relacin con la extensin: si es muy larga las respuestas pueden
ser ms pobres;
Si se va a aplicar a la totalidad de los alumnos o slo a una muestra, O La elaboracin y las correcciones progresivas del
cuestionario, y
O El tratamiento que recibirn los datos obtenidos para, finalmente, brindarse informacin sobre los resultados.
Instrumentos: Cuestionarios
Segn el tipo de preguntas que incluyen, los cuestionarios pueden ser "cerrados" (con preguntas que se contestan con "s" o
"no"),"abiertos" (respuesta a ser desarrollada por el que contesta), o "mixtos" (preguntas de ambos tipos). Los datos arrojados
por los primeros son ms fciles de procesar, aunque puede resultar menos rica. La eleccin depender del tipo de cuestiones a
ser abordadas, de las posibilidades del grupo al que va dirigido y de los recursos disponibles para el procesamiento posterior
de la informacin.
En cualquier caso, su elaboracin debe respetar determinadas pautas. Casanova (1995, p. 161), en relacin con este instrumento,
ofrece las siguientes recomendaciones:

O "Lenguaje claro y adaptado a la poblacin que debe responderlo
O
Utilizacin de trminos bien definidos, sin ambigedad, de manera que la
pregunta no se preste a interpretaciones dudosas.
O Preguntas nicas en cada cuestin planteada. Una pregunta doble, impedir u
oscurecer la respuesta, sobre todo en los casos en que no coincide la respuesta a
las dos preguntas.
O Planteamiento no directivo de las preguntas, sin utilizar dobles i negaciones
que las oscurezcan. No es verdad que no desea...?
O Las preguntas deben recoger toda la informacin relevante para la i evaluacin
que se lleva a cabo.
O
Aplicacin del cuestionario a la poblacin apropiada, segn la \
informacin que se desea obtener.
O
Formato sencillo, que facilite su
cumplimentacin;
es decir,
diferenciacin clara de cada pregunta, espacio suficiente para j ^responder,
redaccin correcta, letra fcilmente legible, etc."
Por su parte, Tenbrick (1981, p. 277) sugiere algunos tipos de preguntas que se reproducen a continuacin, con los respectivos
ejemplos:
Tipos de pregunta
Ejemplos
Directivas
Qu piensas de los cuetos que estamos leyendo?
Comparativas
De recuerdo de un
acontecimiento
De recuerdo de
Qu prefieres, resolver ejercicios matemticos o leer

cuentos?
Qu recuerdas sobre la biblioteca que visitamos?
Qu fue lo primero que hiciste al entrar a la biblioteca?
Comportamientos
Qu fue lo que hizo el protagonista del cuento cuando

conoci a su compaero
Sobre sentimientos
Cmo te sientes con respecto al aumento de la tarea

escolar?
Cmo se sinti el personaje cuando supo que le haban
mentido?
T_te sientes igual, cuando te_mienten?
Qu hace a los alumnos trabajar ms en una clase que
en otra?
Que fue lo que causo enojo al protagonista del cuento, Qu
hara?
De causa efecto
De "qu hara"
De "debera
De por que
Si t fueras el maestro, qu haras cuando los alumnos no

estn atentos?
Si t fueras el protagonista de la historia, qu haras?
En tu opinin, cul debera ser la materia ms importante
en la
Escuela?
En tu opinin, cmo debera haber actuado el personaje
cuando supo la verdad?
Por qu piensas que los maestros encargan lecturas para
hacer fuera de la escuela?
Por qu encubran sus acciones los personajes del cuento?
Lo hacemos nosotros tambin?
Algunos tipos de cuestionarios tienen formas algo distintas, que pueden resultar particularmente tiles para los docentes, tales
como las que aparecen a continuacin:
a) Inventario
Es un instrumento que permite obtener listas de intereses, gustos, percepciones del alumno sobre sus propias capacidades,
puntos fuertes y dbiles. Se construye haciendo una lista de comportamientos, opiniones, intereses y percepciones, en la cual el
estudiante marca aquellas cosas que son representativas de sus propios comportamientos, percepciones o sentimientos.
Ejemplo de inventario para averiguar intereses de los alumnos relacionados con propuestas de la escuela.
Marca con una x cada frase en la cual te sientas representado:
(
) Me gustan los libros de cuentos
(
) Prefiero las clases en las que puedo participar
(
) Me gusta cantar y tocar instrumentos
(
) Prefiero las clases de estudios sociales a las de matemtica
(
) Me gusta inventar y escribir mis propias historias
b) Escala de Actitud
En ella se presentan diversas afirmaciones y el alumno debe elegir, como respuesta a cada una, entre los siguientes puntos de la
escala:
completamente en desacuerdo
en desacuerdo
no s
de acuerdo
completamente de acuerdo
Entre las afirmaciones debe incluirse un nmero equivalente de frases favorables y desfavorables, para facilitar la
concentracin, evitar que se elija siempre el mismo punto de la escala y evaluar la consistencia de las respuestas.
Completamente
en desacuerdo
En
desacuerd
o
No
s
De
acuerdo
Completa
mente
acuerdo
en
Los maestros de esta

escuela tienen actitudes
positivas hacia la integracin
Cuando formamos grupos
para trabajar los maestros
ayudan a que nadie quede
solo.
Durante todo el ao nos
sentamos al lado del mismo
compaero.
Cuando entra un alumno
nuevo
los
maestros
colaboran en su ubicacin en
la clase.
Los maestros tienen tratos
diferentes
segn
la
apariencia fsica de los
alumnos.
c) Cuestionario sobre saberes previos
Permite que el alumno valore el nivel de conocimientos de los conceptos o procedimientos que se tratarn prximamente en
clase. Se trata de que el alumno tome conciencia de su situacin y, si el docente decide compartir los resultados, se
interrelacione con sus compaeros de clase.
Ejemplo.
rea: Lenguaje y Comunicacin.
En el cuadro siguiente indica:

Cul es el nivel con el que puedes definir los siguientes tipos de texto Nivel de conocimiento: 1: No podra definirlo. 2: lo definira
con mucho dificultad. 3: lo definira de manera incompleta. 4: lo definira bastante bien. 5: lo definira y sabra explicar alguna cosa
ms.
Si crees que lo has estudiado antes en clase.
Si lo has aprendido fuera de clase (en tu casa, por televisin, en algn libro o revista, alguien te ha hablado de ello, etc.),
indcalo.
TIPO
TEXTO
DE
NIVEL
CONOCIMIENTOS
1
DE
ESTUDIADO
ANTERIORMEN
TE
No
S
No
s
DONDE (FUERA
DE LA CLASE)
Ca
sa
TV
Otro
s
LITERARIO
HUMORSTICO
CIENTFICO
INFORMATIVO
HISTRICO
PUBLICITARIO
INSTRUCTIVO
TCNICO
d) Cuadro de registro de destrezas:

Es un instrumento que permite al docente registrar los datos que recoge, referidos a determinadas destrezas de sus
alumnos, particularmente cuando desea diagnosticar el nivel de un alumno o del grupo completo en relacin con las mismas.
Este procedimiento (que algunos autores denominan "red sistmica") "...categoriza los resultados mediante la codificacin de las
respuestas de los alumnos, con independencia de su grado de acierto. As, a las respuestas se les asigna un cdigo, segn se les
atribuya una categora determinada." (Barbera Gregori, E., 1999, p. 108)
Se requiere construir una matriz de doble entrada que contenga los cdigos de las categoras que se hayan definido y la lista de
los alumnos, para poder marcar los resultados en las cuadrculas.
Veamos un ejemplo. El docente plantea un problema matemtico e invita a que sus alumnos, en grupos de tres, intenten hallar la
solucin.
Resolver agrupados de a 3 alumnos el siguiente problema: "El Director de la escuela, ingres al saln de profesores y dijo:
"buenos das mis cien maestras", pero una maestra le contest: buenos das, no somos 100; somos nosotras, ms nosotras, ms la
mitad de nosotras, ms un cuarto de nosotras y con usted somos cien. Cuntas maestras se hallaban en el saln? Explica
cmo lo habis calculado.
El docente debe definir las categoras de comportamiento referidas al planteamiento del problema, la modalidad resolucin y el
resultado. En la siguiente tabla se muestran las categoras y su codificacin (Barbera Gregori, E., op. cit., p. 109).
CATEGORAS
PLANTEAMIENTO
Se equivocan en el planteamiento general
No tienen en cuenta los datos distractores
Consideran parcialmente la situacin de resolucin
RESOLUCIN
Abordan la resolucin utilizando:
CDIGO
S
1
2
3
Ensayo / error
Dibujo / grfico
Relaciones Conocidas
Relaciones elaboradas por ellos
4
5
6
7
RESULTADO Y COMPROBACIN
Llegan a un resultado correcto
Les falta precisar o revisar parcialmente el resultado
Les falta argumentar su respuesta
8
9
10
Finalmente, es el momento de construir el cuadro pare volcar los resultados:

Grupos
alumnos
de Cdigos
1
10
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
Grupo 6
Grupo 7
Grupo 8
Una vez completo, este cuadro permite visualizar cada categora especfica segn los resultados generales, o bien, realizar
comparaciones entre el desempeo de los distintos grupos.
ACTIVIDADES
Elabore una lista de control para conocer el desarrollo de destrezas en sus alumnos, correspondientes a cualquiera de las reas
de estudio del curso en el cual Ud. trabaja.
Tome las mismas destrezas elegidas en la actividad anterior y confeccione 3 escalas de valoracin (una numrica, una grfica y
una descriptiva) que le permitan conocer el grado de su desarrollo, Trabajar sobre el mismo grupo de destrezas le permitir
realizar una comparacin entre las escalas resultantes y, a la vez, entre stas y la lista de control.
Cul de estos instrumentos le result ms sencillo de construir y cul le present mayores dificultades? Por qu? Cul
considera que le dar informacin ms completa? Por qu? En qu situacin usara cada uno?
Prepare una gua de entrevista para recoger informacin sobre los puntos fuertes y dbiles que los alumnos observan en s
mismos y en sus compaeros, cuando deben trabajar en grupos.
TRABAJOS DE CAMPO
De los instrumentos de observacin diseados, elija aquel que Ud. juzg como el ms completo en cuanto a la informacin que le
permite recoger y aplquelo con el grupo de alumnos a su cargo. Qu datos pudo obtener? Comprelos con las observaciones
espontneas que Ud. ya haya realizado sobre la misma cuestin. Encuentra alguna diferencia? A qu lo atribuye?
Organice una entrevista con 5 alumnos de su clase y emplee la gua de preguntas elaborada. La entrevista, le aport nueva
informacin o le permiti ratificar la que ya posea? Le fue de utilidad la gua elaborada? Se sinti cmodo ante la situacin?
Cmo cree que se sintieron los alumnos?
Elabore un cuestionario y aplique una encuesta en el ao de educacin bsica que tiene bajo su responsabilidad, con la finalidad de
conocer la percepcin de los estudiantes con respecto a la educacin y los servicios que ofrece el colegio.
Proponga un cuestionario que se pueda aplicar a los estudiantes a su cargo, para conocer las ideas previas que manejan sobre el
prximo tema de planificacin. Por ejemplo, con alumnos de tercer ao, para comprobar si identifican diferentes profesiones y
oficios en la comunidad y cules son las nociones que manejan sobre el significado de "trabajar". En grupos de alumnos de octavo
ao, para conocer las diferentes teoras sobre la creacin del universo de las que tienen noticia.
LA PRUEBA
En muchas circunstancias, el docente no puede registrar actuaciones de los alumnos a travs de observaciones u otros
instrumentos que se introducen en forma ms o menos espontnea dentro de la clase. En esos casos, necesita provocar una
situacin para observar determinados resultados de aprendizaje. Es decir, necesita "comprobar" o "poner a prueba" la actuacin del
alumno. Para ello, debe seleccionar una muestra de representativa de la materia y de las clases de destrezas en cuestin y
construir, sobre esa base, el instrumento que le permitir recolectar la informacin requerida.
Lo que sucede en la prctica escolar cotidiana es que se ha llegado a asimilar "evaluacin" con "prueba", considerando esta tcnica
como el nico o principal procedimiento de evaluacin y sobrevalorando, as, sus posibilidades,
A esta situacin se suman las caractersticas distintivas que las pruebas asumen, en relacin con los siguientes aspectos:
Un momento particular para aplicarla, que en general viene cargado de grande; expectativas por parte de alumnos, familia y
docentes. Es "el momento" de averiguar lo que los estudiantes aprendieron en un perodo de tiempo. El considerar que el
resultado de la prueba es determinante de las notas que definen la promocin, slo contribuye a generar ansiedad, que
termina incidiendo en el puntaje que se obtiene.
Una duracin, dado que empieza y termina en un tiempo prefijado y hay menos tolerancia para su entrega que la que
habitualmente muestra el docente en clase. Un soporte o formato, en general, "hojas de examen" independientes, que permiten
que el docente las retire al finalizar y las use con fines especficos.
Elementos de identificacin, tales como nombre y apellido del alum no, ao de cursado, fecha, etc. Esto aporta a la idea de que
ese trabajo es "especial" y da a la prueba el carcter de documento.
La modalidad de correccin: a travs de calificaciones, palabras claves ("incompleto", "rehacer"), etc. En general se marca
lo que est mal pero pocas veces se indica cmo llegar a la respuesta adecuada
El lugar especfico donde se guarda: algunos maestros entregan las pruebas una vez corregidas y realizada la retroalimentacin
correspondiente.
Otros, en cambio, las retienen y devuelven al trmino del ciclo lectivo, lo cual obstaculiza
carcter de "documento" del docente que con que se carga la prueba.
el proceso anterior y refuerza el
A continuacin se presentarn con mayor exhaustividad los distintos tipos de pruebas y se analizarn, en cada caso, las
modalidades ms recomendables de construccin y empleo.
PRUEBAS ESCRITAS
Son las pruebas ms utilizadas dado que, como se mencion, suelen considerarse el instrumento ms adecuado para evaluar el
rendimiento. Sin embargo no deberan sobrevalorarse sino, sencillamente, usarse como un recurso ms. "Si conseguimos diluir el
mito que rodea a este instrumento, utilizndolo como complemento de otros e insertndolo en un conjunto, podramos empezar
a tratar los exmenes como parte de la evaluacin de los procesos de aprendizaje." (Barbera Gregori, E., op. cit, p.172). Adems,
los alumnos las enfrentaran con menos ansiedades.
Por otra parte, en relacin con algunas destrezas las pruebas escritas resultan un instrumento muy poco adecuado. Por ejemplo,
si un docente de tercer ao desea comprobar si sus alumnos adquirieron la destreza para "construir maquetas simples", no
podr lograrlo preguntndoles en una prueba cmo las construiran.
Las pruebas escritas pueden ser clasificadas, de acuerdo con la modalidad de sus tems, segn diferentes criterios. Para citar un
ejemplo, De Ketele (1995, p.52) realiza una diferenciacin sobre la base de la operacin exigida a quien responde, de lo que
resultan:
Itemes que exigen producir una respuesta;
Itemes que exigen escoger una respuesta entre varias posibles, sea sta la solucin correcta o la mejor entre las soluciones
ofrecidas.
"Creemos oportuno insistir en que las preguntas de seleccin y las de produccin
requieren procesos mentales diferentes. En las primeras, se trata de hacer una
Como fundamento de esta distincin, dice el autor:
eleccin de la (o las) soluciones correctas o mejores entre un abanico de soluciones
impuestas: puede ocurrir, pues, que la solucin correcta aparezca en el campo
cognitivo del que responde sin que se encontrara en l al comienzo; por otro lado, no
se exige ningn esfuerzo de formulacin de la respuesta, sino nicamente un trabajo
de reconocimiento o de determinacin de la formulacin correcta. En los tems de
produccin, el proceso es distinto: se trata de que el que responde produzca o
determine la respuesta correcta a partir de fes elementos de su propio campo
cognitivo, y de que la formule correctamente." (P.52)
A los efectos de analizar con mayor profundidad cada tipo de prueba, en esta unidad realizaremos una clasificacin de los tems
que tome como criterio el "nivel de elaboracin de la respuesta". Como consecuencia podemos distinguir:
tems que exigen elaborar y organizar la respuesta. Llamaremos a las pruebas que toman como base este tipo de tems "pruebas
de ensayo"
tems que exigen una respuesta "unvoca" (o "prcticamente unvoca"). Llamaremos a las pruebas basadas en este tipo de tems
"pruebas objetivas"
Pero antes de presentar las particularidades de cada una de estos instrumentos, es importante plantearnos la pregunta
bsica: "Cmo elegir y disear los tems de una prueba?"
El requisito bsico sera que se ajusten al tipo de destreza que se debe medir, es decir, que sean relevantes para el objetivo. La
pregunta adecuada, entonces, sera: "Los procesos requeridos para responder a este tem, Son los mismos que se indican en
el objetivo?
Sucede muy a menudo que el docente intenta medir una capacidad determinada (por ejemplo, la de aplicar una regla a una situacin)
por medio de los tems de una prueba; y, en realidad, los alumnos pueden responder correctamente esos tems a travs de otro
proceso (por ejemplo, recordando la regla estudiada).
Una prueba, entonces, debe incluir tems que exijan para responderlos, la clase de destrezas que se intenta abarcar y, adems,
resulten una muestra representativa de los temas de la materia en cuestin.
Para cumplir con este requisito al elaborar las pruebas se recomienda emplear el recurso de la tabla de especificaciones. Se
trata de una matriz de doble entrada que contiene los aspectos del contenido y los tipos de procesos comprendidos en los
objetivos.
Ejemplo de tabla
Destrezas
Contenidos
Fracciones
Equivalentes
Suma
de
Fracciones
Restas
de
Fracciones
Expresiones
Decimales
Porcentajes
de especificaciones para destrezas del rea de matemtica

Comprensin
Resolucin
Estimacin
Representacin
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Las cuadrculas marcadas sealan cada objetivo (conjuncin de contenido y proceso) que se busca evaluar a travs de la prueba.
Al analizar la prueba construida a la luz de la tabla anterior, podra descubrirse que hay objetivos no representados por ningn
tem, 'o que exista un nmero de tems excesivo en relacin con algunos actores de la matriz.
Sobre la base de lo expuesto, los docentes pueden elegir la corporacin de tems de "elaboracin de respuesta" o "de respuesta
unvoca" segn qu deseen medir. En palabras de Sawin (1970, p. 172):
Pruebas de ensayo
Son aquellas cuyos tems solicitan al alumno exponer sus nacimientos sobre un tema, ya sea a travs de la organizacin libre y
personal de sus ideas (respuesta extensa) o a travs de la adecuacin la respuesta a una serie de restricciones (respuesta
restringida).
El principio fundamental a seguir es que la naturaleza del objetivo] -.termina la clase de tem.
(...) En otras palabras, habr que fijarse en primer lugar en los procesos mentales que el
objetivo implica, y a continuacin seleccionar (o inventar) el tipo de tem que el alumno]
necesitara para realizar los mismos procesos mentales, a fin de alcanzar \ respuesta correcta.
El tem de respuesta extensa no limita la amplitud de la ;puesta que el estudiante pueda ofrecer, por lo tanto, aquella
depende nicamente del conocimiento y criterio del estudiante. Si est bien construido, permite medir resultados de
aprendizaje de nivel superior: desarrollo de ideas originales sobre un tema, argumentacin a favor o en contra de determinadas
posiciones, capacidad de anlisis, sntesis o evaluacin, habilidad organizativa, creatividad, etc.
Claro que no se trata simplemente de elaborar preguntas o enunciados imperativos. Por ejemplo, supongamos que un alumno se
encuentra con el siguiente tem en una prueba:
"Desarrolla todo lo relacionado con la antigua civilizacin incaica"
El docente puede esperar, a travs del mismo, que el alumno muestre su capacidad de anlisis y organizacin de ideas. Sin
embargo, el alumno podra "reproducir" de un modo algo mecnico todo lo que recuerda sobre dicha civilizacin a partir de su
lectura del libro utilizado, o podra tratar solo algunos temas que le parezcan importantes y no otros (y no podramos
considerarlo incompleto).
Un caso diferente sera plantear al alumno el siguiente tem:
"Explica la relacin existente entre las creencias religiosas de los incas y sus expresiones artsticas"
En este caso el alumno debera poner en relacin dos dimensiones diferentes de la civilizacin estudiada y, adems, organizar sus
ideas de forma que transmitan con claridad sus conclusiones.
Para analizar otro tipo de planteo que dara lugar a una respuesta extensa, veamos el siguiente ejemplo:
"Formas parte de una comisin que tiene por objetivo estudiar y proponer reformas a la Constitucin de tu pas. Explica qu
reformas propondras y explica qu mejoras a la sociedad crees que aportaran tus propuestas".
Ante este tem el alumno debe dar cuenta de una lectura y anlisis previo del texto constitucional pero, adems, poner en juego su
capacidad de sntesis, evaluacin, resolucin de problemas y organizacin de sus ideas.
Entre las ventajas de las pruebas de ensayo podemos sealar:
Facilitan al alumno el estudio profundo de los temas que fueron analizados en clase.
Ensean al alumno a ser original en sus criterios, acciones y valores, concedindole libertad en la exposicin de sus ideas.
Permiten al alumno elaborar su propio marco de referencia y seguir en la solucin de una cuestin su propio hilo de
pensamiento o su especial manera de resolverlo.
Entre las desventajas encontramos que:
Las respuestas pueden ser variadas y de diferente extensin (por lo tanto, resultan difciles de valorar)
Suelen abarcan contenidos referidos a un solo campo, debido a la extensin de las respuestas, lo que puede impedir una
evaluacin global de los contenidos.
Resultan ms difciles de puntuar que otro tipo de tems, dado que el contenido puede variar de una respuesta a la otra.
Como fuera mencionado, los tems de ensayo pueden colocar citaciones a las respuestas de los alumnos, lo que dara lugar a
tems respuesta restringida. Las limitaciones pueden centrarse en:
El estilo de la respuesta:
"Realiza un diagrama con los conceptos centrales..."; o bien:
"Desarrolla un argumento...
La extensin:
"Desarrolla un argumento en no ms de diez lneas"
Las fuentes:
Desarrolla un argumento tomando como base la informacin del libro de texto
El Tema:
Desarrolla un argumento referido a las consecuencias sociales del problema tratado
A su vez, existen diferentes grados de restriccin de las respuestas, como lo muestran los ejemplos siguientes:
Explica brevemente las tres causas del florecimiento de la civilizacin inca mencionadas en el texto
Fundamenta cul es, a tu criterio, la principal causa del florecimiento de la civilizacin inca
La prueba de respuesta limitada exige respuestas ms precisas en cuanto a extensin y contenido. Y aporta como beneficio la
mayor facilidad en las puntuaciones.
Sawin (op. Cit., p.173) denomina a los tems de ensayo, preguntas de desarrollo y ofrece algunas recomendaciones tiles con
respecto a su elaboracin:
Considerar detenidamente el contenido y la conducta que el objetivo implica, antes de decidir la formulacin de la pregunta ()
Considerar el bagaje del alumno como base para decidir sobre la estructura y formulacin de la pregunta ()
Decidir si la pregunta va a exigir una respuesta restringida y otra ms libre ()
La expresin del tem debe contener en forma absolutamente clara la naturaleza exacta de la tarea que el alumno debe realizar
()
Utilizar los tems de desarrollo de temas slo cuando resultan inapropiadas las formas puntuables mecnicamente.
Dar a los alumnos el tiempo suficiente para que respondan a la pregunta. Si es necesario, reduzca el mbito de la pregunta para
que tengan tiempo suficiente de contestarla sin sentirse agobiados.
Preparar lo que se considere como modelo de respuesta a la pregunta. El ejercicio de preparar personalmente la respuesta suele
revelar fallas en la formulacin de la pregunta.
Pedir a otro profesor que compruebe los tems Mostrarle el objetivo en que se base cada pregunta y preguntarle si parece estar
encaminada al mismo tipo de logro que se especifica en los objetivos
Con respecto a la puntuacin de las pruebas basadas en tems de ensayo, se sugiere respetar ciertos procedimientos.
Se requiere la preparacin de un modelo de respuesta que indique el contenido central que debe aparecer, as como los
elementos organizativos u otras caractersticas que la respuesta debe contener (por ejemplo: si deben figurar ejemplo,
argumentos, si los hechos deben figurar en cierta secuencia, etc.). Esto resulta crtico especialmente en el caso de los tems de
ensayo extenso.
Es conveniente que la prueba carezca del nombre del evaluado y sea, en cambio, identificada con un nmero, para evitar cientos
prejuicios positivos o negativos referentes a ciertos alumnos.
Es recomendable revisar y puntuar un solo tem en todas las pruebas de los alumnos y luego parar a la otra pregunta.
En lo posible, se debe puntual las respuestas entre varios profesores y al final comparar los resultados.
Resulta sumamente til preparar una tabla de valoraciones. Veamos un ejemplo.
rea: Ciencias Naturales. Quinto ao de educacin bsica
Destrezas:
Comunicacin escrita adecuada. Observacin y Clasificacin.
Criterios:
Denominacin y Descripcin
Observacin de organismos, semejantes y diferencias
Percepcin de caractersticas de organismos
Seleccin de criterios o fundamentos de clasificacin

Utiliza el siguiente cuadro para completar las filas con las respuestas solicitadas en cada columna, referidas al estudio de los
animales vertebrados del reino animal.
VERTEBRADOS
GRUPOS
UNA
CARACTERISTICA
DESCRIPCION
DIFERENCIA
CUALQUIER
SEMEJANZA
CON OTRO
GRUPO
DIBUJA
EMJEMPLO
1.
2.
3.
4.
5.
TABLA SE VALORACIONES
CRITERIOS
1.Denominacion y descripcin de grupos
de mamferos
2.Establecer semejanzas y diferencias
de organismos
3.Conocimientos de caractersticas de
los organismos
4.Dibuja apropiadamente
Pruebas objetivas
V A L O R A C I O N E S
1
2
3
4
Las pruebas llamadas objetivas son un instrumento que permite al docente conocer los resultados se aprendizaje de los alumnos
con menor grado de intervencin de opiniones personales dado que, por su estructura, hay ms posibilidades de acuerdos entre
evaluadores sobre los resultados.
Estas pruebas han recibido crticas por considerarse que slo miden resultados de aprendizaje de nivel inferior
(reproduccin, memorizacin). Sin embargo, esto no necesariamente as.
En primer lugar, hay diferentes tipos de tems dentro de las pruebas objetivas y cada uno permite medir diferente tipo de procesos.
Por otra parte, si los tems de estas pruebas estn bien elaborados puede resultar el instrumento ideal para comprobar compresin,
aplicacin u otras destrezas superiores, sin que la modalidad personal de escritura del alumno impida ver con claridad los
procesos que se desean medir.
Claro est que, para que estas pruebas contengan una muestra representativa de lo que se desea evaluar, se requiere
construir una cantidad mayor de tems, porque cada uno de ellos apunta a cuestiones muy especificas.
Los tems de las pruebas objetivas asumen diferentes modalidades que sern presentadas a continuacin.
tems de Completamiento
Consisten en un enunciado verdadero en el que falta una palabra importante o central para que los alumnos cubran el
espacio vaco con el trmino apropiado.
Permiten medir el recuerdo de datos especficos, aunque tambin se usan para comprobar destrezas matemticas e
identificacin de conceptos.
Las siguientes son algunas recomendaciones para construir tems de completamiento:
Seleccionar enunciados que resulten relevantes y omitir trminos significativo.
Asegurarse de que solo se puede completar el espacio con un trmino.
Ubicar los espacios a completar cerca del final de la frade para que resulte ms compresible la tarea.
No abusar del nmero de espacios para completar por cada enunciado.
Deben incluirse instrucciones claras que indiquen la tarea que deben realizar el alumno.
Si la respuesta al tem es numrica es necesario especificar las unidades en las que deben expresarse el resultado.
Analicemos los siguientes ejemplos:
Los peces respiran el oxgeno en el agua, por medio de sus
_______________________
Es claro que slo un trmino puede ser usado para completar el espacio.
Las aves no poseen ______________________, pues su aparato digestivo est formado de buche, molleja, e intestinos.
En este caso, en cambio, podra ubicarse en el espacio ms de un trmino, por lo tanto, debe revisarse su construccin.
Simn Bolvar nacin en ____________________
Este tem puede resultar ambiguo, dado que se podra responder con la fecha de nacimiento, o con el lugar de nacimiento. Debera
preguntarse, en cambio:
Simn Bolvar nacin en el ao ____________________
Lo mismo sucede con el siguiente tem:
En 1592 llego a Amrica ___________________
Se podra completar con Coln, un marino genovs, naves espaolas, etc.
Algunos tems de completamiento presentan analogas entre dos elementos, como el siguiente ejemplo:
Los pulmones son para los mamferos, lo que para los peces son las _________________
Por otra parte, estos tems presentan variedades en cuanto a la estructura a completar, dado que en vez de uno o ms enunciados,
puede tratarse de un texto ms extenso, un cuadro, un grfico u otro tipo de representacin.
Ejemplo:
En el siguiente dibujo identifica los diferentes rganos y anota su nombre segn la flecha.
Anota la denominacin de los siguientes ngulos, segn la clasificacin estudiada:
Por ltimo, presentamos un ejemplo de este tipo de tem que no apela a la memorizacin, sino a la identificacin de un elemento
como integrante de un conjunto (compresin del concepto)
Los nios corran rpidamente por la playa.
En
la
oracin
anterior
el
adverbio
es
________________________
Se suele diferencial los tems de completamiento de los tems de respuesta breve o sencilla. Ambos se distinguen en su
forma de presentacin, dado que los segundos consisten en una pregunta breve que reclama una sola respuesta o una orden o
peticin. Sin embargo, dado que apelan a los mismos procesaos mentales en el alumno, pueden ser considerados como
modalidades diferentes del mismo tipo de tem.
Cul es punto cardinal que se encuentra entre el sur y el este?
Es slo un modo distinto de construir el siguiente tem:
El punto cardinal ubicado entre el sur y el este es __________________
En el mismo caso se encuentran los siguientes tems:
El antnimo de negro es __________________
Cul es el antnimo de negro?
Escribir el antnimo de negro
tems de la seleccin mltiple

Consiste en la presentacin de un enunciado, problema o situacin (denominada tronco), seguido de una serie de
alternativas (u opciones mltiples). Entre stas, una es la correcta (la respuesta) y las otras son respuestas plausibles pero
incorrectas (los distractores).
Permite medir distintos niveles de resultado de aprendizaje tales como comprensin, aplicacin, anlisis y otros. Para ello
se deber adecuar el tipo de alternativas que se construyan en cada caso.
Por ejemplo, el docente podra incluir en un tem, cuatro definiciones diferentes de un mismo concepto, una ms completa y
adecuada que las otras, y solicitar al alumno que seleccione la correcta. Pero tambin podra incluir cuatro situaciones concretas y
pedir al alumno que seale cul de todas representa un ejemplo del concepto estudiado. Si no cita textualmente la definicin o el
ejemplo que figura en la carpeta (en cuyo caso estara apelado a la memorizacin), podran comprobar el nivel de comprensin del
alumno sobre el concepto en cuestin. Es decir, el tem exige del alumno un nivel de discriminacin que le permita identificar qu
elemento pertenece a la clase de cosas incluida en ese concepto y qu elementos no pertenecen.

Tenbrick (op.cit..p.346) presenta el abanico de resultados que pueden ser abarcados con estos tems y explicita cules
seran las alternativas u opciones mltiples que podran incluirse para cada uno de esos resultados. Para citar algunos casos:
Nivel de aprendizaje
Conocimiento
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin
Tipo de alternativas a presentar

Hechos
Nombres
Estilos
Propiedades
Ejemplos
Interpretaciones
Ilustraciones
Reformularios
Reglas
Principios
Partes
Temas Modelos
Relaciones
Suposiciones
Conceptos
Clasificacin
Esquemas
Planes
Juicios
Productos
Punto fuertes y/ o dbiles
Las siguientes son algunas recomendaciones para construir tems de seleccin mltiple:
Recomendaciones en relacin con el tronco:
Debe presentar el problema con claridad, as como el marco de referencia para arribar a la respuesta.
Debe plantear un solo problema, sin ambigedad. Evitar problemas capciosos, trampas o trucos.
Debe contar con la extensin suficiente para contener la idea o problema de manera completa (no corresponde que el alumno
tenga que leer todas las alternativas para averiguar a qu apunta la pregunta )
En lo posible, deben evitarse las formas negativas, que traen confusiones.
En el siguiente ejemplo la primera versin del tem resulta deficiente dado que el tronco es demasiado breve y omite el planteo de
la pregunta, adems de no trasmitir el marco de referencia para responderla. En la otra columna se presenta una versin mejorada.
Versin deficiente
Los mamferos :
Son heterotermos
Son vivparos
Respiran por branquias
Son herbvoros
Versin mejorada
Cul de las siguientes caractersticas
corresponde a la totalidad de los
mamferos?
Heterotermia
Reproduccin vivpara
Respiracin branquial
Alimentacin herbvora
Recomendaciones en relacin con las alternativas:

Deben aportar al esclarecimiento del problema y no dar indicios que revelen la respuesta. La idea es que slo aquellos que sepan
si son capaces de dar con la respuesta correcta.
Para ello:
Deben surgir naturalmente del tronco, en su forma gramatical: si slo una surge del tronco, ser la que los alumnos seleccionen
como correcta.
Deben parecer plausibles: si algunas son obvias o ridculas nunca sern seleccionadas; si una resulta evidentemente distintas de
las dems, ser la que los alumnos marquen como correcta.
Deben incluir terminologa semejantes y ser homogneas en la extensin: se una alternativa es ms larga, los alumnos se vern
tentados a seleccionarla.
Siempre que sea posible, la inclusin de esquemas o diagramas aumenta la claridad del tem.
En el siguiente ejemplo, la primera versin contiene alternativas que difieren en su construccin gramatical: la versin mejorada
presenta alternativas homogneas gramaticalmente, de modo que todas se siguiente naturalmente del tronco.
Versin deficiente
Los mapas polticos muestran
El clima del territorio
Los limites entre los pases
Como es el relieve del territorio
Actividades de la poblacin
Versin mejorada
Los mapas polticos muestran
El clima del territorio
Los limites entre los pases
El relieve del territorio
Las actividades de la poblacin
En el siguiente ejemplo, de la primera versin contiene alternativas poco admisibles, ya que los distractores son
ostensiblemente diferentes a la respuesta correcta
Versin deficiente
Cul de los siguientes pases conquisto a
los pueblos del actual Ecuador?
China
India
Espaa
Zaire
Versin mejorada
Cul de los siguientes pases conquisto a
los pueblos del actual Ecuador?
Portugal
Francia
Espaa
Inglaterra
En el siguiente ejemplo, de la primera versin contiene alternativas mayor extensin

mejorarla:
Versin deficiente
Cul es la aplicacin en la navegacin de
que las otras; la segunda versin intenta
Versin mejorada
Cul es la aplicacin en la navegacin de
los satlites espaciales?

los satlites espaciales?
Conocer
la
posicin
exacta
de Conocer
la
posicin
exacta
de
embarcaciones, puertos y aeropuertos.
embarcaciones, puertos y aeropuertos.
Ver o fotografiar zonas nubladas que Ver o fotografiar cualquier parte de la tierra
nunca fueron fotografiadas por la para elaborar mapas
irregularidad del tiempo, factores que Ofrecer al mundo los acontecimientos
hacen imposible la preparacin de mapas producidos en todas partes casi en el
de todas las superficies de tierra.
mismo instante.
Ofrecer al mundo los acontecimientos Crear o utilizar proyectiles postales
producidos en todas partes casi en el intercontinentales para acortar distancias
mismo instante.
y tiempos.
Crear o utilizar proyectiles postales
intercontinentales para acortar distancias y
tiempos.
Recomendaciones en relacin con los distintos tems de una prueba:
Debe evitarse la interrelacin ente dos o ms tems con la finalidad de no permitir al alumno obtener la respuesta de uno a partir
de la informacin provista por otro.
Es conveniente que la alternativa correcta no aparezca siempre en la misma ubicacin; por eso deben ordenarse al azar, salvo
que, entre las opciones, exista un criterio cronolgico, alfabtico u otros.
Una variedad de presentacin de este tipo de tems es el establecimiento de analogas entre distintos elementos. Ejemplos:
-El cultivo del banano es para el Ecuador lo que para Colombia es el cultivo del:
Arroz
Algodn
Caf
Azcar
-El Ro Guayas es para el Ecuador, lo que el Ro Nilo es para:

Sudn
Egipto
Israel
Irak
tems de respuesta alternativa
Los ms comunes dentro de este tipo de tems son los tems de verdadero falso. Consisten en la presentacin de
enunciados frente a los cuales el alumno debe decidir si son verdaderos o falsos. En el fondo, resultan ser una variedad de los
tems de seleccin mltiple dado que, frente a cada una de las alternativas, el alumno debe decidir si son verdaderas o falsas.
Los tems verdadero- falso parecen de simple construccin, pero enfrentan una dificultad bsica: en primer lugar, no hay
muchas afirmaciones que sean claramente verdaderas o falsas; en segundo lugar, como slo hay posibilidades de respuesta,
aumenta la probabilidad de cortar con la respuesta azarosamente
Permite medir resultados de aprendizaje simple (informacin). Ahora bien, hay algunas variedades de tems de respuesta
alternativa que pueden medir el nivel de comprensin.
Es el caso de la presentacin de elementos ante los cuales el alumno debe decir si son o no ejemplos de un concepto
determinado. O bien, el caso de los tems que solicitan la clasificacin de un elemento en una de dos categoras.
Por ejemplo:
-Ante una lista de enunciados, es decir si son leyes cientficas u opiniones.
-Ante una lista de animales, es decir si son o no invertebrados.
-Ante una lista de datos y conclusiones, decir si las segundas estn o no apoyadas en los primeros.
Las siguientes son algunas recomendaciones para su construccin:
-Las proposiciones deben estar redactadas en forma clara, concisa, precisa y unvoca para no dar lugar a varias interpretaciones.
-Las oraciones usadas deben ser aseverativas: no es aconsejable usar negaciones o dobles negaciones, pues desorientan al
estudiante.
-La veracidad o falsedad de un enunciado debe reflejarse en su totalidad y no en una parte de l.
-No se debe usar proposiciones sacadas del texto, pues inducen a la respuesta.
-No debe dar pistas al alumno para que responda.
-Todos los reactivos deben tener la misma extensin, tanto los verdaderos como los falsos.
Ejemplo:
Escriba en el parntesis adjunto a la oracin la letra V, si es verdadera o la letra F si es falsa la aseveracin.
(
(
(
(
)
)
)
)
Los hongos son des componedores en la cadena alimenticia

Las plantas cumplen el papel de consumidores secundarios
Las especies Xerfilas no cumplen una funcin especfica dentro de un ecosistema.
Los consumidores terciarios son omnvoros.
tems de emparejamiento
Consisten en la presentacin de dos listas a partir de las cuales se solicita al alumno que relacione cada tem de la primera
(llamados premisas) con un tem de la segunda (llamado respuesta). En el fondo, resulta una variacin de los tems de seleccin
mltiple, dado que plantea un conjunto de cuestiones y otro conjunto de opciones que puede ser vlidas para todas las anteriores.
Permiten medir conocimientos de los hechos y capacidad de asociar datos tales como: nombres y fechas, lugares y
acontecimientos, acusas como algo externo. Este requisito es el que permite acercarnos a la autoevaluacin.
Pertinencia:
Es la adecuacin del instrumento a la situacin; tiene que ver con la oportunidad y la forma en que es administrado, su
mayor o menor practicidad, la economa de esfuerzos de todo tipo en el empleo y posterior anlisis de resultados.
ACTIVIDADES
En el documento se presentaron los requisitos bsicos para la calidad de un instrumento de evaluacin. Ordnelos segn su
criterio personal en cuanto a la importancia que Ud. les atribuye. Fundamente su priorizacin.
Requisitos
Validez
Confiabilidad
(precisin)
Confiabilidad
(sensibilidad)
Pertinencia
Orden
Fundamentacin
- TRABAJO DE CAMPO
Invite a sus colegas a analizar los instrumentos de evaluacin que utilizan con los grupos a su cargo. Discutan su calidad desde los
criterios desarrollados.
EN SINTESIS
En la presente unidad nuestra intencin ha sido mostrar un abanico de tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos que
el docente puede construir para generar la informacin necesaria durante el proceso de evaluacin. Hemos intentado
explicar las posibilidades que brinda cada uno de ellos as como sus limitaciones, basadas en la necesidad de
complementar su utilizacin.
Al mismo tiempo, hemos procurado ofrecer algunas herramientas que orienten al docente en la seleccin, construccin y
empleo de los instrumentos mencionados.
Esperamos haber cumplido nuestros propsitos.
Al final de este documento Ud. Encontrar la mencin de la bibliografa a la que puede recurrir para profundizar en estos
temas, as como algunas actividades de autoevaluacin, con sus respectivas claves.
Actividades de autoevaluacin
Si un docente que no trabajo con este mdulo le perdiera que le comente las ideas centrales del mismo. Cules son las ideas Ud.
no podra dejar de mencionar?
Retome la situacin relatada al comienzo de la unidad. Qu le aport la lectura del documento en la clarificacin de la situacin
planteada? Intente responder nuevamente las preguntas inciales y compare las respuestas con las que Ud. formul
oportunamente
Realice un listado de sugerencias tendientes a optimizar el empleo de las pruebas como instrumentos de evaluacin.
Complete el siguiente cuadro registrado, junto a cada tcnica, cules son sus potencialidades (qu permite medir cada una en
particular) y en qu situaciones de evaluacin los emplearan (por ejemplo, inicial, formativa, etc.)
TCNICAS
POTENCIALIDADES
SITUACIONES
Observacin
Entrevistas
Encuestas
Pruebas
en la presente unidad, considerado el inters, el grado de dificultad y el impacto que considera que tendrn en su prctica docente
cotidiana.
Claves de correccin de las actividades de autoevaluacin
Ideas centrales:
Las tcnicas y los instrumentos de evaluacin deben usarse de manera complementaria, dada la complejidad de las
manifestaciones de aprendizaje de las cuales se requiere obtener informacin.
- Tradicionalmente las pruebas han sido sobrevaloradas, consideradas el instrumento de evaluacin ms objetivo y, por tanto, el
ms utilizado. La propuesta es usarlas en forma complementaria con otros instrumentos y tomar las medidas necesarias para
mejorar su construccin e implementacin.
- La calidad de los instrumentos de evaluacin utilizados es fundamental en vistas a obtener informacin vlida para la futura toma
de decisiones. La calidad se relaciona con determinados requisitos: validez, confiabilidad, pertinencia, credibilidad.
- Es recomendable contrastar la informacin recogida a travs de distintas tcnicas e instrumentos, para evaluar su consistencia
en funcin de su utilizacin en el proceso de toma de decisiones.
2. Los instrumentos de evaluacin utilizados tienen incidencia en situaciones como las que plantea el caso. En primer trmino,
porque se suele adoptar como criterio de promocin de los alumnos e rendimiento demostrado en las pruebas, sin tomar en
consideracin otras variables. En segundo lugar, porque las pruebas diseadas no necesariamente evalan las destrezas
que los alumnos necesitan para avanzar exitosamente en su escolaridad.
3. Sugerencias para el empleo de las pruebas:

- Combinar las pruebas con otros instrumentos de evaluacin.
- No considerar el resultado de la prueba como determinante ce las calificaciones del boletn.
- Analizar las destrezas que la prueba evala, a la luz de la tabla de especificaciones, y realizar los ajustes pertinentes en el
instrumento.- Variar el tipo de prueba a emplear: orales, escritas (de ensayo, objetivas), de actuacin. Cada una desarrolla
exige competencias diferentes en el alumno.
Informar al alumno con anterioridad a la prueba su propsito, el contenido a ser incluido, el tipo de instrumento, el tiempo y los
materiales que pueden o deben utilizarse.
Informar debidamente al alumno sobre los resultados, de manera que obtenga orientacin acerca de su proceso de aprendizaje,
sus logros y los puntos crticos a ser revisados.
TCNICAS
Observacin
entrevistas
Encuestas
Pruebas
POTENCIALIDADES
(qu SITUACIONES
permiten medir)
Comportamientos y destrezas.
Evaluacin diagnstica, formativa y
sumativa.
Intereses, expectativa. Actitudes, Evaluacin diagnstica y formativa.
logro de objetivos y dificultades Coevaluacin. Autoevaluacin"
de aprendizajes.
Intereses,
inclinaciones, Evaluacin diagnstica y formativa.
percepciones, saberes previos. Coevaluacin. Autoevaluacin
Tambin, opiniones de los
alumnos sobre la enseanza.
Diferente tipo y nivel de Evaluacin diagnstica, formativa y
procesos
intelectuales
y sumativa.
destrezas.
4. Al proponerle que reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje, se intenta ofrecerle un espacio para la meta cognici n
(reflexin sobre el aprendizaje). Resultar de utilidad que usted dedique un tiempo a establecer qu ha aprendido, qu grado de
inters y dificultad presentan los contenidos para Usted y cmo influirn en su prctica. Podr imaginar que no es posible incluir
una clave que establezca, por ejemplo, qu debe resultarle interesante. Por tal motivo se sugiere que comparta estas reflexiones
con sus colegas a fin de enriquecer su propia mirada, efectos, palabras y definiciones, autores y obras, ejemplos y conceptos,
sntomas y enfermedades, etc.
Ahora bien, esto no implica que necesariamente se solicite memorizacin de datos.
Si es una lista que incluyen objetos diferentes a los dados en clase, y en la otra, categoras en los cuales pueden ser clasificados,
se puede medir nivel de comprensin del alumno de tales esquemas de clasificacin.
Si se presentan problemas y soluciones para ser relacionados, y estos son distintos a los que se dieron en clase, se podra obtener
una medida de la habilidad del alumno para resolver problemas.
Las siguientes son recomendaciones para construir este tipo de tems.
Cada columna debe contener informacin de un mismo tipo (no mezclar diferentes elementos). Y debe mantenerse el mismo tipo
de relacin en todas las premisas y respuestas.
Las instrucciones deben indicar con claridad el tipo de relacin entre ambas listas.
Las dos columnas no deben tener el mismo nmero de elementos. En la columna de respuestas debe haber ms elementos que
en la de premisas, para evitar que se logren respuestas correctas por un proceso de descarte. O viceversa, mas premisas que
respuestas, cuando una respuesta debe emparejarse con ms de una premisa.
La columna de premisas se debe ordenar al azar, mientras que la columna de respuestas, para simplificar su lectura, debe
ordenarse segn algn criterio (lgico, cronolgico, alfabtico).
Los siguientes ejemplos muestran las capacidades que se pueden medir con estos tems.
En la columna A se presentan algunos pases por donde pasa la Cordillera de los Andes y en la columna B, algunas elevaciones
de los mencionados pases. En los parntesis adjuntos en la columna A escriba el nmero que le corresponde de acuerdo con la
columna B.
COLUMNA
Andes Argentino Chilenos

Andes Bolivianos
Andes Peruanos
Andes Ecuatorianos
Andes Colombianos
Andes Venezolanos
7. Pico Bolvar
8. Volcn Etna
COLUMNA B
(
)
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
1. Monte Aconcagua
2. Monte Cristbal Colon
3. Monte Everest
4. Monte Huascarn
5. Monte Illimani
6. Volcn Chimborazo
En la columna A se presentan algunas problemas y en la columna B, posibles soluciones. En los parntesis adjuntos en la
columna A escriba el nmero que le corresponde de acuerdo con la columna B.
COLUMNA A
Recalentamiento de la tierra ( )
Extincin de especies
( )
Contaminacin ambiental
Desertizacin
( )
Sequias
6. Ingreso de especies exticas
7. Registro artificial
COLUMNA B
1. Erradicacin de industrias
2. Empleo de fertilizaciones
( ) 3. Rotacin de cultivos
4.Proteccin de fauna autctona
( ) 5. Disminucin de uso de aerosoles
Una modalidad distinta de construccin de estos tems consiste en incluir, en la primera columna, una descripcin sinttica
que ayude al alumno a encontrar correspondencia con los elementos que constan en la otra columna.
Ejemplo.
Sobre la lnea de puntos escriba el nombre del escritor que corresponda a las obras descriptas. Los escritores pueden ser:
Miguel de Cervantes
Juan Montalvo
Manuel J. Calle
Benjamn Carrin
Juan Len Mera
Jorge Luis Borges
Autor de las famosas charlas, leyendas

del
tiempo
heroico,
biografas,
semejanzas.
Fundador de la Casa de la Cultura, autor
de Libros: Cartas al Ecuador, creador de
la Nueva Amrica, El Nuevo Relato
Ecuatoriano.
Prosista en Lengua Castellana, autor de:
Catilinarias, Capitulo que se le olvidaron a
Cervantes, El Espectador, Siete tratados,
etc.
Escribi el Coloquio de los perros, La
Gitanilla, El Amante Liberal, La Seora
Cornelia, Don Quijote de la Mancha entre
otros.
Escribi la novela Cumanda, La Virgen del
Sol, Melodas Indgenas, y la Letra del
Himno Ecuatoriano.
tems de ordenamiento
Consiste en presentar al alumno diversos hechos, etapas o fenmenos, para que sean ordenados de acuerdo con las
disposiciones exigidas. Permiten medir el conocimiento del alumno referido a elementos que pueden ser jerarquizados u ordenados
segn una secuencia dada. Por ejemplo: la ordenacin de peridicos histricos, la ubicacin geogrfica con respecto a los puntos
cardinales, las dimensiones espaciales, la secuencia de acciones, las operaciones correspondientes a un algoritmo, las fases de
desarrollo biolgico, etc.

Ejemplo:
Te presentamos el nombre de algunas provincias del Ecuador, para que en los numerales adjuntos las ubiques de Norte a
Sur.
IMBABURA
EL ORO
CARCHI
CHIMBORAZO
ZAMORA
Ejemplo:
1. ------------------------------2. ------------------------------3. ------------------------------4. ------------------------------5. -------------------------------
Ordena los pasos que componen el procedimiento para investigacin en Ciencias Naturales:
OBSERVACION
ELABORACION DE CONCLUSIONES
DEFINICION DEL TEMA
ANLISIS DE LOS DATOS
REDACCION DEL INFORME
1. --------------------------------2. --------------------------------3. --------------------------------4. --------------------------------5. ---------------------------------
tems de Asociacin
Consisten en presentar expresiones relacionadas alrededor una idea central. Las mismas ofrecen una clave para que el
estudiante asocie la respuesta correcta. Ejemplo:
Escribe el nombre del Planeta que se describe a continuacin:
Es de color rojizo
El movimiento de traslacin lo hace en un ao y 321.7 das.
Es parecido a la Tierra
Posee dos satlites naturales
RESPUESTA: -----------------------------------------------------------------
Escribe el nombre del elemento que se detalla a continuacin:

Es maleable
Si se mezcla con el cobre se obtiene bronce
Su smbolo es Sn
RESPUESTA: -----------------------------------------------------------------Para finalizar la presentacin de las diferentes clases del tem dos sugerencias referidas a su ordenacin:
En una prueba objetiva, se recomienda presentar juntos los tipos de tems que pertenezcan a la misma clase, precedidos de las
instrucciones sobre la forma de responder para cada agrupacin. Por ejemplo: todos los tems de seleccin mltiple, luego todos
los que son de completamiento, etc.
Los tems ms sencillos deberan aparecer antes que los mltiples complejos para evitar que los alumnos se desanimen e
interrumpan su tarea.
2. PRUEBAS ORALES
De acuerdo con lo que vivimos planteando, la prueba oral puede ser aplicada para verificar el dominio de destrezas
relacionadas con la compresin de conceptos, la solucin de problemas, la comunicacin y otras. Son irremplazables cundo se
trata de comprar destrezas de comunicacin oral. En el caso de otro tipo de conocimientos y habilidades, enfrentan algunas
dificultades que deben ser atendidas:
No es sencillo llevar un registro de lo expresado por el alumno durante la prueba. Se debe tratar de superar este problema para
que se pueda realizar un anlisis posterior de la informacin obtenida:
Se corre el riesgo de confundir los conocimientos del alumno con la forma en lo que los expresa. Ambas cuestiones aparecen
unidas de algn modo, de ah que el docente deba tener claridad sobre los criterios a tomar en cuenta y enfocar su observacin
segn corresponda.
Segn su estructuracin y formalidad, Pedro Lafpurcade (1969) clasifica las pruebas orales de la siguiente manera:
a) Pruebas orales de base estructurada
Consisten en el planteo de una cuestin o un problema previamente elaborado, para que el alumno responda oralmente en
forma breve, clara y precisa.
Segn requiere registrar los criterios de evaluacin, preparar una gua de preguntas sobre esta base, elaborar la tabla de
valoraciones correspondiente. La gua debe respetar el tiempo que se dispone y contar con gran cantidad de tems a fin de no
repetir las mismas preguntas. Hay que considerar, adems, la ansiedad que estas pruebas generan al poner al alumno en
situaciones de responder las preguntas en presencia de los dems, lo que puede bloquear su capacidad de respuesta. Veamos un
ejemplo:
Estudios Sociales
Octavo ao
Destreza General: Obtencin y asimilacin de informacin y expresin oral
Base: Conteste con precisin sobre el origen del Universo las siguientes preguntas. Dispondr de dos a tres minutos para cada
cuestin.
Criterios:
-Interpretar y sistematizacin de informacin.

-investigacin para la obtencin de informacin de diversas.
Fuentes.
-Discernimiento critico de la informacin
-Adquisicin e incorporacin de conocimientos significativos.
Gua de preguntas:
Qu afirma la teora creacionista sobre el origen del Universo?
Qu sostena Claudio Ptolomeo con respeto al Universo?
Explica la teora de Nicols Coprnico sobre el origen del Universo
Explica las tres leyes por Juan Kepler con respecto a los movimientos de los planetas.
En que se fundamenta la teora de la relatividad?
Tabla de valoraciones
CRITERIOS
VALORACION
1
Interpretacin y sistematizacin de la informacin

Discernimiento critico de la informacin
Adquisicin e incorporacin de conocimientos
significativos.
Comprensin y manejo del vocabulario de
astronoma.
Identificacin de teoras.
Discriminacin entre teoras creacionistas y
evolucionistas
Claridad y organizacin de la exposicin.
b) Pruebas orales de base no estructurada

Estas pruebas no parten de una gua de preguntas, sino que permiten la libertad de respuestas del alumno alrededor de un
tema. El estudiante organiza la forma de responder, tanto en su extensin como en la profundidad que juzgue ms adecuada.
La mayor dificultad para el docente radica en la verificacin del desarrollo de destrezas alcanzado. De ah que los procedimientos
recomendados para las pruebas anteriores resulten especialmente importantes en este caso, para que la valoracin no resulte
subjetiva.
El docente podr construir situaciones de mayor formalidad, a travs de la exposicin de lecciones o de discusiones
grupales, o bien, de mayor informalidad, es decir, considerar las respuestas que los alumnos al participar en interrogatorios o
dilogos durante la clase.
Pruebas de actuacin
Se basan en acciones realizadas en situaciones reales, o en situaciones que simulan de una manera tpica las condiciones
de la realidad. Se utiliza para evaluar los aprendizajes adquiridos en cualquier campo que implique destrezas psicomotrices o
habilidades especficas. En todas las reas encontramos este tipo de destrezas, por ejemplo:
Medir la velocidad del viento en un momento determinado, registrar caractersticas observadas en hojas (ciencias naturales),
armar maquetas que representen relieves de territorios, entrevistar a pobladores de la comunidad para conocer sus condiciones de
vida (estudios sociales), emplear instrumentos de geometra, leer poesas con expresividad, llevar a cabo una exposicin sobre un
tema, elabora un informe sobre una investigacin, desarrollar una audicin radial, etc.
Es importante, llegados a este momento, no confundir el soporte de la prueba con la destreza que se intenta medir. La
elaboracin de un informe escrito sobre una investigacin realizada por los alumnos es una prueba de actuacin y no una prueba
escrita, porque la finalidad es comprobar si los alumnos aprendieron el procedimiento para realizar informes. El uso de la escritura
es parte del objeto de evaluacin.
El mismo caso se da en el ejemplo sobre la exposicin oral de un tema, El docente podra plantear al alumno la libre
eleccin del tema sobre el cual exponer, dado que su atencin estar centrada en el uso del lenguaje verbal y gestual, el empleo
adecuado de recursos visuales, la correcta secuenciacin de los temas, etc. Por ello afirmamos que se trata de una prueba de
actuacin.
En los casos de otras destrezas la diferencia es ms clara: la manipulacin de material de laboratorio, la ejecucin de un
instrumento de persecucin o la demostracin de una destreza deportiva, no podran ser comprobados a travs de otras pruebas
que no fueron las de actuacin.
En este tipo de pruebas el docente debe definir con claridad las destrezas a ser comprobados as como las caractersticas que
debe presentar la buena ejecucin. Resultan sumamente tiles los instrumentos presentados en el captulo sobre la observacin.
Luego de esta presentacin de los tipos de pruebas y antes de continuar con otros instrumentos de evaluacin, deseamos subrayar
los pasos que conforman el procedimiento general su construccin y empleo, a saber:
Identificar los juicios y decisiones que se espera tomar y describir la informacin necesaria.
Elaborar una planilla de actividades con todas las actividades realizadas durante el periodo de trabajo (ejemplo, un trimestre).
Construir una tabla de especificaciones con los contenidos por bloque y las destrezas que se incluirn en la prueba.
Construir la prueba a la luz de la tabla de especificaciones.
Disear una planilla de resultados, en la que se volcaron los resultados obtenidos por los alumnos en la prueba.
ACTIVIDADES
Establezca al menos 5 diferencia entre las pruebas objetivas y las pruebas de ensayo.
Elabore para cualquier ao de educacin bsica dos pruebas escritas, una de ensayo y otra objetiva sobre los mismos contenidos
del rea de Estudios Sociales o de Ciencias Naturales. Construya la tabla de especificaciones que surge de cada uno de estos
instrumentos. Compare las dos tablas resultantes en cuanto a las destrezas implicadas.
Proponga al menos 3 pruebas de actuacin y elabore los instrumentos necesarios que permitan valorar los aprendizajes de los
estudiantes.
EVALUCIN
CALIFICACIN Y
PROMOCIN
CALIFICACIN
CONCEPCIN
DE LA
CALIFICACI
N
SISTEMA DE
CALIFICACIONE
S
PROMOCIN Y
ACREDITACIN
ESCALA DE
CALIFICACIONE
S
FORMAS DE
PROMOCIN Y
ACREDITACIN
JUICIOS DE
VALOR
Para reflexionar
Se puede evaluar son recurrir a calificaciones?
Por qu?
Podra existir calificacin sin evaluacin?
Y promocin sin calificacin?
El qu casos?
Cuando los docentes asignan calificaciones a los alumnos,
Qu propsitos los guan?
Es vlido informar sobre el aprendizaje mediante un nmero?
Es posible la objetividad en las calificaciones?
Es deseable?
Al momento de decidir sobre la promocin de los alumnos
Debera priorizarse el rendimiento, el esfuerzo el progreso?
QU ES CALIFICAR?
EVALUACIN Y CALIFICACIN
Es nuestro que hacer como docentes nos es requerida la asignacin de calificaciones a los alumnos en numerosas oportunidades.
Corregir y poner notas forma parte de la cotidianidad de nuestra tarea. Sin embargo, se hace necesario clarificar algunos de estos
conceptos en vista a mejorar nuestras prcticas. Empecemos por definir qu entendemos por calificar.
Recordemos que, en la unidad 3, al abordar el proceso de evaluacin se haba mencionado la instancia de informacin de
resultados obtenidos a todas las personas involucradas. Esta informacin debera ser tal que refleje la valoracin d los datos y
resultados logrados, comunicada de un modo que asegure su efectiva recepcin por parte de los destinatarios.
En este sentido, podemos afirmar que:
Calificar es una manera sinttica de informar resultados de un proceso de evaluacin. Es decir, representa una
manera de traducir dichos resultados a travs de un cdigo compartido.
Entonces cabe que nos preguntemos: la evolucin necesariamente desemboca en calificacin? En otras palabras, el juicio de
valor producido por la evaluacin debe siempre convertirse en una calificacin? Si bien las existencias del sistema educativo y los
hbitos instalados en la cultura escolar as parecen indicarlo, esto no es realmente as Puede existir evaluacin sin calificaciones y,
de hecho, hay otras maneras de compartir resultados de evaluacin, otro tipo de informes descriptivos y analticos a los que
recurrirse (ver unidad 3). Habra que considerar en cada contexto institucional y en cada situacin concreta el margen de
negociacin existente en cuanto al modo de informar resultados.
Ahora bien hay otro aspecto de la relacin entre evaluacin y calificacin que es importante considerar. Invitamos el interrogante
anterior: puede existir calificacin sin evaluacin? La definicin de calificacin de la cual partimos nos conduce naturalmente a
una respuesta negativa. DE hecho, cuando la calificacin reemplaza a la evaluacin, inmediatamente deja de cumplirse la funcin
bsica de esta ltima: la retroalimentacin del proceso de enseanza o de aprendizaje. La calificacin, es ese caso, ya no traduce
el juicio de valor producto de la evaluacin. Y esto es lo que sucede en muchas situaciones escolares.
Como sostiene Nydia Elola (1996, p.17):
Muchas veces, esa traduccin no es tal, sino que representa solo una informacin de categoras (notas) a la presencia de datos
que no pasaron por procesos de anlisis e interpretacin, no fueron validados por criterios explcitos ni fueron objeto de un juicio de
valor que tome en cuenta la totalidad de la situacin.
En sntesis:
Calificar es una accin posterior al anlisis e interpretacin de informacin, as como a la emisin de juicios de valor.
Es decir, la calificacin no reemplaza ni antecede a la evaluacin, sino que traduce sus resultados.
ACTIVIDADES
Ha experimentado alguna situacin en la cual las calificaciones asignadas a un alumno no traducan la valoracin que usted haba
realizado en la evaluacin?
Describa por escrito esa situacin y responda:
a qu
atribuye la situacin planteada?
se le ha ocurrido aluna
alternativa de mejoramiento?
Retome sus respuestas una vez ledo el resto del material.
CALIFICACIN Y PROMOCIN
De acuerdo con lo anterior, calificar es algo ms que corregir y poner notas. Un determinado resultado expresado mediante algn
cdigo solo cobra sentido como expresin de una valoracin que revisa las caractersticas mencionadas en la cita previa.
Ms an, este resultado completa su significado a partir del valor que se le asigna en un marco institucional o social dado. Esto es,
un 4 obtenido como resultado de la correccin de un examen tiene diferentes valores en diferentes contextos acadmicos. Tanto
es as que en algunos contextos puede derivar en la aprobacin del alumno, y en otros, en su desaprobacin. La calificacin,
entonces, tiene consecuencias sobre la promocin, es decir, sobre el pasaje de un alumno de una etapa (grado, ciclo, nivel) a otra
dentro de un sistema educativo graduado. Ms adelante tendremos oportunidad de desarrollar este concepto.
Lo importante aqu es considerar que la decisin sobre la calificacin resulta trascedente en cuanto a sus efectos sobre el fututo
escolar de los alumnos. Por ello, entre otras cuestiones, es fundamental analizar los criterios que se ponen en juego en este
proceso. Con referencia a los mismos se afirman que ...La calificacin es un juicio de valor en el que se comparan los datos
obtenidos en la recogida de informacin, que reflejan el cmo es de los que se va a evaluar, con unos determinados parmetros
de referencia, que indican el cmo debera ser, es decir los criterios con que se van a comparar los datos obtenidos. (Rodrguez
Neira, T., 2000, p.239).
Sucede que los docentes toman como datos obtenidos y convertir la valoracin en una calificacin. Lo mismo ocurre al tomar
decisiones sobre promocin.
ACTIVIDADES:
A travs de un dilogo informal con distintos colegas docentes, sondee con qu imgenes ellos asocian distintos resultados
traducidos a calificaciones. Qu significa para ellos en 5? Y un 2? Con qu tipo de alumno relacionan esos resultados?
Qu solicitan a un alumno para lograr el nivel de aprobacin? Si los docentes pertenecen a distintas instituciones, averige cul
es ese nivel en cada caso.
Invite a sus colegas a proponer una metfora o un dibujo que represente qu significan para ellos las calificaciones. Analice los
productos obtenidos:
Qu imgenes aparecen?
Con qu hechos o conceptos aparecen asociadas las calificaciones?
(Ejemplos: con la correccin de pruebas?, con el registro de notas en boletines informativos?, con situaciones de dilogo con
los alumnos?, con situaciones de conflicto con alumnos o padres con situaciones de presin o de exigencias mltiples? Etc.)
Qu sentimientos s reflejan en las metforas o dibujos?
Predominan los sentimientos positivos o los negativos (incomodidad, ansiedad, inseguridad, pesar,etc.?
Qu imgenes se reiteran con mayor frecuencia?, Qu conclusiones puede extraer de estos resultados?
Realice la actividad anterior con un grupo d alumnos. Analice los puntos de contacto y las diferentes con los productos de los
docentes.
EL SISTEMA DE CALIFICACIONES
L a libertad del maestro en el aula es un valor fundamental en el ejercicio de la docencia, pero la enseanza en un marco
institucional requiere del ogro de una mnima coherencia que permita reforzar el efecto de la accin individual con la del conjunto,
as como emitir relacin con el tema de las calificaciones, esto implica tomar decisiones que va a ser adoptado; decisiones que se
vern condicionadas, como es obvio, por las normativas emanadas de los organismos oficiales con responsabilidad sobre el
sistema educativo formal.
Esas decisiones estn relacionadas con:
Las finalidades asignadas a las calificaciones
Los criterios que sirven de fundamento a las calificaciones
Los modelos usados para la valoracin de los datos
El tipo de e escala de calificacin que ser adoptado
La definicin del nivel de aprobacin
A continuacin, desarrollaremos cada aspecto en particular.
FINALIDADES ADIGNADAS A LAS CALIFICACIONES
Las calificaciones suelen ser usadas en una institucin educativa para fines tan diferentes como tomar decisiones sobre la
promocin, los planes de estudio o la metodologa, para dar informacin a los padres, para motivar a los alumnos hacia el estudio o
para conceder premios y castigos. En algunos casos las finalidades pueden resultar complementarias; en otros en cambio, una
finalidad tie o distorsiona a las otras. Por ejemplo, las consecuencias que las calificaciones tienen sobre la promocin suelen
perturbar la correcta recepcin de los mensajes enviados: el alumno pasa por alto la orientacin sobre su desempeo que encierra
una determinada calificacin al estar nicamente pendiente de las consecuencias finales que puede traer aparejada.
Si, adems, los distintos docentes usan las calificaciones con distintas finalidades, se dar lugar a una situacin altamente confusa
para los alumnos. Pueden sentir que, en realidad, las finalidades oficialmente declaradas poco tienen que ver con las que calificar
establece una forma de comunicacin.
Por otro lado, la finalidad perseguida con las calificaciones (segn se intente seleccionar aspirantes para una carrera o facilitar el
desarrollo educativo de los alumnos ), tiene incidencia en otros aspectos de la evaluacin, tales como la correccin o los criterios
o los criterios empleados para realizar valoraciones.
CRITERIOS QUE FUNDAMENTAN LAS CALIFICACIONES
Al asignar calificaciones a los alumnos, los factores o aspectos a los que se recurre con mayor frecuencia para fundamentarlas son
los siguientes:
El rendimiento;
El esfuerzo realizado, traducido en monto de trabajo en clase, entrega de tareas;
El progreso individual en relacin con el punto de partida;
El inters demostrado en relacin con el trabajo, los temas tratados, las distintas propuestas:
Otros: participacin en clase, cumplimiento, conducta, actitudes positivas, integracin, etc.
La enumeracin anterior genera algunos interrogantes: es vlido tomar solo un aspecto o factor como base de las calificaciones?
Si decidimos combinarlos, alguno deber tener prioridad sobre los otros?
Ante esta situacin ciertamente conflictiva, se suelen optar por sistemas que combinan factores, como un modo de llegar a
soluciones de compromiso. Lo que puede ocasionar, a la vez, nuevos dilemas. Qu calificacin se debe asignar a un alumno de
buen rendimiento y poco esfuerzo? Y a uno de gran esfuerzo y rendimiento mediocre? La combinacin de factores podra originar
casos en que dos alumnas recibieran la misma calificacin: uno por su esfuerzo e inters y otro por su rendimiento.
La consecuencia lgica de situaciones como la descrita es la perdida de la significacin y poder de comunicacin de las
calificaciones. Es por ello que resulta fundamental, en la institucin escolar, la discusin y clarificacin acerca de los fundamentos
de las calificaciones, para orientar la adopcin de aquellas bases que resulten ms fieles a las valoraciones resultantes de la
evaluacin. Si el proceso de evaluacin ha tomado como objeto el rendimiento del alumno en un rea determinada, las
calificaciones deberan adoptar como base la medida en que ha logrado el alcance de los objetivos propuestosindependientemente de la cantidad de tareas entregadas o de su buena conducta.
Debemos recordar, por otra parte, que algunos de os aspectos mencionados pueden ser susceptibles de evaluacin sin que ello
desemboque en traduccin a calificaciones. Y en todo caso, si se decide adoptar ms de un factor, no deberan cambiarse los
mismos en una sola calificacin.
Un elemento importante en relacin con este tema es el contexto institucional y del sistema educativo en el cual se toman las
decisiones sobre calificaciones. Por ejemplo, seria esperable que el criterio progreso del alumno tuviera un peso mayor en los
primeros tratamos de la escolaridad bsica que en los estudios universitarios, en los cuales la base principal seria el rendimiento.
En sntesis:
Cuanto ms acuerdos logren los docentes sobre los fines y los fundamentos de las
calificaciones, stas adquirirn mayor significado y poder de comunicacin.
Ahora bien, los acuerdos en relacin con el sistema de calificaciones de ningn modo pueden quedar reducidos al personal
docente. De ser as, nos hallaramos frente a un sistema cerrado, en el cual los alumnos serian meros receptores de
calificaciones manejadas por sus maestros.
Al extremar esta situacin, podramos encontrar casos en los que los docentes acordaran, por ejemplo, usar las calificaciones
como herramientas de poder o de control disciplinario. En tales situaciones efectivamente se registraran consensos entre los
docentes, pero con efectos claramente perjudiciales sobre el aprendizaje de los alumnos.
De lo que se trata, entonces, es de incluir en los acuerdos sobre el sistema de calificaciones a todos los miembros de la
comunidad educativa y, en particular, a los alumnos.
Comprender el significado de las calificaciones, saber de dnde surgen, qu

relacin tiene con el proceso transitado y con los logros alcanzados,
contribuir a que docentes y alumnos compartan resultados de la
evaluacin. Esto constituye uno de los requisitos bsicos para que esta
evaluacin se convierta, progresivamente, en una autoevaluacin .
ACTIVIDADES:
Le proponemos que elabore una pequea encuesta para ser administrada entre los docentes de la institucin en la que usted
trabaja, que le permita conocer:
Cul es la finalidad que atribuyen a las calificaciones los docentes,
Cul es el peso relativo que le otorga a los siguientes criterios, a la hora de asignar calificaciones a sus alumnos:
El rendimiento
El progreso relativo
El esfuerzo
El cumplimiento
El inters
Analice las respuestas obtenidas. hay coherencia entre finalidades y fundamentos de las calificaciones? hay coherencias entres
las respuestas de los distintos docentes de la institucin? Los docentes fueron capaces de justificar sus respuestas? Cules
fueron esas justificaciones? resulto sencillo para los docentes responder las preguntas?
MODELOS USADOS PARA LA VALORACION DE LOS DATOS
La discusin propuesta en el punto anterior debe ser complementada por el anlisis de las distintas formas de valorar los datos
obtenidos y asignar calificaciones en secuencia. Supongamos que el sistema de calificaciones de una institucin ha adoptado
como criterio central el rendimiento de los alumnos en las distintas reas curriculares. En ese caso, el rendimiento de un alumno
ser comparado con el resto de los compaeros? O con las exigencias fijadas por los objetivos? o bien, con respecto a la
situacin del al mismo alumno al inicio del curso? La respuesta a estas preguntas conducir a diferentes decisiones sobre
asignacin de calificaciones. Analicemos entonces los modelos bsicos de valoracin de datos que subyacen a esta cuestin.
Valoracin normativa:
Consiste en interpretar los resultados obtenidos por un alumno a travs de la comparacin con los obtenidos por su grupo de
referencia. El grupo de referencia mencionado suele estar constituido por los otros alumnos de su curso o ao escolar. En este
contexto normal significa tpico o promedio. Este tipo de valoracin nos indicara como est ubicado un alumno en relacin con
su grupo, qu lugar ocupa en el mismo, si est por encima o por debajo, en qu grado esta, etc. Como consecuencia, quedara
establecido un ordenamiento de los alumnos segn los resultados obtenidos.

Es por ello:
Este modelo facilita las evaluaciones que persiguen como propsito la seleccin de los alumnos o el establecimiento de niveles en
el grupo para un determinado fin.
Entonces, un docente que asigne calificaciones segn este modelo, al corregir una prueba distribuira los resultados de todos los
alumnos que le han realizado, asignando el puntaje ms alto al alumno con mejor desempeo relativo y ordenado al resto segn
esa referencia .Cuando el nmero de alumnos de alumnos sea suficientemente elevado, la distribucin de calificaciones tomara la
forma de una curva normal o campana de Gauss, como puede apreciarse en el siguiente grafico:
La virtud de este modelo radica en que no se toma una referencia externa- que puede resultar inalcanzable para los alumnos o,
por el contrario, demasiada sencilla- sino que el mismo grupo sirven de referencia para la valoracin de los logros individuales.
Claro que, esta misma caracterstica conduce a que la calificacin obtenida por un alumno depende de su grupo de referencia. Por
ejemplo, un mismo alumno podra tener una calificacin muy alta en el contexto de un grupo de bajo rendimiento y, por el contrario,
una calificacin baja en un grupo de alumnos destacados.
En segundo lugar, los resultados as obtenidos solo nos muestran cuanto domina un alumno un rea, en relacin con los otros
miembros del grupo. Podra darse el caso, entonces de un alumno que hubiera obtenido una alta calificacin y que, sin embargo,
tuviera un escaso dominio del rea en cuestin. Pensemos el caso de un grupo de alumnos de 2do ao que enfrente dificultades
para separar las palabras al escribir; un alumno de ese curso podra obtener al tas calificaciones en sus producciones escritas si
cometiera menor cantidad de errores que los dems aunque tampoco hubiera logrado la destreza de separar las palabras.
Por ltimo, existe una dificultad referida a la distribucin de los alumnos en distintas categoras. Una vez ordenados por sus
resultados, Cuntos alumnos se ubicaran en la primera categora, cuantos en la segunda, y as sucesivamente? Con que
criterio se debera decidir l extensin de cada una? Por ejemplo, Se debera establecer que el 40% de los alumnos se ubique en
un rango medio, un 10% en cada uno de los extremos, y el resto entre el medio y los extremos, como sucede en la curva del
grafico anterior? o los porcentajes deberan ser otros?
Es decir, Cuntas notas de cada tipo se asignaran? Cualquiera sea la decisin, encierra algo de arbitrariedad. Y sucede
habitualmente que los alumnos con logros similares reciben calificaciones distintas, segn en qu lugar el docente estableci el
corte entre una categora y la otra.
Valoracin criterial:
Consiste en comparar los resultados obtenidos por un alumno con un criterio externo al grupo que permita valorar su desempeo.
Este criterio o referencia externa establece las caractersticas que deben respetar los resultados del aprendizaje. En este modelo,
se trata de establecer si un alumno posee o no competencia en una tarea determinada, as como el nivel de competencia
alcanzado, sin comparar con las actuaciones de os otros miembros del grupo. Por lo tanto, podra darse una situacin en la cual
todos los alumnos recibieran altas calificaciones y, tambin, una situacin en la cual todos obtuvieran resultados mediocres
Este tipo de valoracin suele denominarse de dominio, trmino que quiz resulte ms claro que el de criterio (usado con
distintos sentidos), y que remite a lo que el estudiante debe saber. Esto quiere decir, en otras palabras, que la referencia la
constituyen los objetivos: el dominio implica la realizacin de una clase de tarea que ha de realizarse y un contenido implcito en la
realizacin. Retomemos el ejemplo: al corregir producciones escritas de sus alumnos, el docente del 2do ao.
Comparada los resultados con el dominio correspondiente, es decir, determinara se el alumno es capaz o no de separar las
palabras al escribir, y que nivel de actuacin logra en relacin con este dominio.
Veamos otro caso concreto. Un objetivo del rea de lenguaje y Comunicacin es Emplear la lectura como un recurso
para el aprendizaje y la adquisicin de conocimientos . En un 7mo ao, un docente se propone que los alumnos se inicien en la
habilidad de resumir textos informativos. En trminos operativos, los alumnos habrn alcanzado el objetivo cuando logren, a partir
de la lectura de un texto periodstico:
Identificar la idea central
Omitir detalles innecesarios
Identificar repeticiones o redundancias
En este caso el docente valorara el desempeo de cada alumno segn haya logrado o no las habilidades mencionadas. Si un
alumno es capaza de identificar la idea central de distintos artculos aparecidos en medios grficos locales y se da cuenta de que ,
al eliminar detalles y repeticiones obtiene un texto ms breve pero que conserva el sentido del original, el docente podr afirmar
que ese alumno ha logrado la habilidad de resumir, si el alumno, en cambio, solo omite detalles y repeticiones pero no identifica la
ideas central de aquellos textos, habr logrado solo algunos de las destrezas intermedias, pero no la totalidad de las destrezas
implcitas en la accin de resumir.
Cuando el docente realiza una evaluacin formativa, recurre a una valoracin

criterial, dado que necesita determinar el grado de adquisicin de cada uno de
los objetivos, para detectar deficiencias, identificar sus causas, reorientar el
proceso de enseanza, etc. Por su parte, si se trata de una evaluacin
Sumativa que procu8ra tomar decisiones finales sobre resultados, se realizara
una valoracin criterial final sobre la base de una muestra significativa de
objetivos.
c) Valoracin por referencia al propio alumno
Consiste en comparar el desempeo del alumno en un determinado momento, con el que manifestaba ese mismo alumno
en una etapa anterior.
Por ejemplo, en los inicios del curso. Por ello de este modelo se suele hablar de calificacin por diferencia en la situacin de un
alumno en las dos instancias establecidas. Este tipo de valoracin se relaciona con el criterio del progreso (analizado en el
apartado 2.1), por lo tanto:
Este modelo puede resultar adecuado en las primeras etapas de

la escolaridad, o para alumno con necesidades educativas
especiales.
Se requiere que el docente disee y administre pruebas antes y despus de la
Intervencin, para estimar el momento del cambio. Por otra parte conlleva el riesgo de la especulacin: los alumnos podran llegar
a disminuir intencionalmente su rendimiento en la primera prueba para lograr mayores calificaciones hacia el final.
d) Valoracin por contrato:
Consiste en el logro de un acuerdo entre profesor y alumno acerca de los logros de este debe alcanzar y la nota que recibir si los
alcanza.
En este modelo debe atenderse a una elaboracin clara del contrato (preferentemente escrita), que establezca con precisin la
tarea, los plazos y las responsabilidades. Adems de esta explicitacin de todas las pautas que el acuerdo requiere contemplar, se
debe procurar el logro de un real compromiso entre las partes.
Se trata de un tipo de calificacin adecuada para alumnos con buen nivel

intelectual y con alta motivacin hacia el aprendizaje, en contextos de
grupos no muy numerosos y con programas flexibles, que permitan a los
alumnos ejercer opciones segn sus intereses individuales.
Hasta aqu, la presentacin de los cuatro modelos bsicos de valoracin y calificacin, con sus caractersticas, potenciales y
riesgos.
Se suele afirmar que el tipo de instrumento de evaluacin que se elabora debe relacionarse con uno u otro modelo. Por
ejemplo, si se va a realizar una evaluacin por normas, los instrumentos deberan intentar medir de manera especialmente sensible
las diferencias individuales, para poder luego distribuir a los alumnos a lo largo de todo un rango de calificaciones.
Si, en cambio, se opta por una valoracin criterial o de dominio, los instrumentos de evaluacin deberan contener tems que
Reflejan fielmente las conductas y contenidos implicados en el dominio. Este asegurara, luego, la coherencia en la etapa de
correccin y asignacin.
Lo que sucede en la prctica docente es que se combinan espontneamente los modelos de forma tal que un modelo
matiza las valoraciones realizadas segn los otros. Incluso hay autores que consideran que, en la prctica, no es posible asignar
calificaciones puramente normativas o puramente criterial.
las discusiones sobre la conveniencia de una calificacin relativa o

absoluta se han mantenido durante medio siglo, por lo menos, y
probablemente seguirn en el futuro. El autor acepta que es imposible
formular notas puramente relativas o puramente absolutas (Sawin, E.I.,
1970, p.282
Suponemos que un docente decide tomar como base el dominio de los
Objetivos referidos a la habilidad de resumir textos informativos. Disea un instrumento de evaluacin en el cual distribuye los
tems de la siguiente manera.
tems 1 y 2: apuntan a la destreza de Omitir detalles del texto
tems 3 y 4: refiere a la capacidad de a identificar repeticiones
tems 5 y 6: se centran en la habilidad de Identificar la idea central
Al corregir las producciones de los alumnos, obtiene los resultados que presenta la siguiente tabla:
Alumnos
A
B
C
D
E
F
G
tem 1
X
X
X
X
X
X
--
tem 2
X
X
X
X
-X
--
tem 3
X
-X
X
----
tem 4
--X
-----
tem 5
--X
------
tem 6
--------
H
I
J
K
L
M
N
O
X
--X
X
--X
X
--X
X
----
---------
---------
---------
---------
Como puede observarse, podramos considerar que solo el alumno C logro los objetivos a los que apuntaban los tems de la
prueba. Hay algunas preguntas que surgan naturalmente de esta situacin: Dnde radica el problema? En el instrumento de
evaluacin, en la enseanza, en el estudio por parte del grupo?
Ms all de las respuestas y las acciones posteriores que el docente desarrolle, es probable que reajuste las calificaciones
obtenidos segn la calidad de desempeo del grupo: es decir, que matice de algn modo las valoraciones criterial con
valoraciones normativas.
Veamos un caso similar, pero en el cual el docente decide tomar como base un modelo de valoracin normativa.
Al corregir las producciones escritas, se encuentra con los siguientes resultados:
Alumnos
tem 1
tem 2
tem 3
tem 4
tem 5
tem 6
A
X
X
----B
X
-----C
X
X
----D
X
X
X
---E
X
-----F
X
X
-----G
------H
X
X
----I
------J
------K
X
X
-----
L
M
N
O
X
--X
X
----
-----
-----
-----
-----
Como lo demuestra la tabla, el alumno de mejor desempeo solo ha respondido correctamente los tems 1,2y 3. El docente
encuentra que el mejor de los desempeos individuales ha quedado por debajo de los estndares mnimamente aceptable. Es
probable que, en este caso, se niegue a asignar la calificacin ms alta posible a un alumno que no logro el mnimo desempeo,
solo porque los dems tuvieron un desempeo peor aun. Entonces, matizara las valoraciones normativas con valoraciones criterial
ACTIVIDADES:
Lo invitamos a reflexionar:
Puede reconocer en su propia practica el empleo de alguno de los modelos de
Valoracin presentados? Cul es?
Lo emplea de manera pura o en combinacin con otros?
Podra justificar las razones de su decisin?
Est satisfecho con los resultados en trminos de calificaciones?
Cree que reflejan sus valoraciones? Considera que envan un mensaje claro?
Siente que hay cuestiones que deberan ser modificadas? Cules?
Qu modelo de valoracin elegira para cada una de las siguientes situaciones?
Identificar en que etapa de adquisicin de una destreza se hallan los alumnos, para decir como continuar el proceso de enseanza.
Evaluar el desarrollo de proyectos elaborados en grupo sobre el tema proteccin del medio ambiente
Formar grupos de internamente homogneos para la prctica de un deporte
Comparta sus propuestas para esta actividad con sus colegas.

Compare las distintas respuestas y discutan el fundamento de sus elecciones.
Para finalizar este apartado, una recomendacin:
Si un docente decide matizar resultados de calificaciones que no le resultan convincentes, recurrir a la combinacin de
modelos. Pero superado el problema tcnico inmediato, debera retomar el sentido retroalimentado de la evaluacin y revisar que
puede haber originado esos resultados poco convincentes: el instrumento diseado, perturbaciones en el proceso de enseanza
o de aprendizaje, ruidos en la comunicacin acerca de la forma de estudiar, situaciones grupales...?
ADOPCIN DE LA ESCALA DE CALIFICACIN
Se trata de otra de las decisiones fundamentales que deben ser tomadas en el diseo y adopcin de un sistema de
calificaciones. Su presentacin exige la aclaracin de algunos conceptos bsicos.
Medicin y calificacin
Como afirmamos en un principio, calificar tiene que ver con comunicar. Pero calificar tambin tiene que ver con medir.
En trminos generales, medir es realizar un comparacin entre u objeto y un patrn al que se recurre para llevar a cabo
esta operacin.
Por ejemplo, cuando medimos la longitud de un trozo de papel, usamos un instrumento (regla) que materializa el sistema mtrico
decimal, al que por convencin se recurre como patrn o unidad de medida.
Medimos todo aquello que vara. En el ejemplo anterior, la longitud es una de las propiedades del trozo de papel (objeto)
que puede sufrir variaciones: de all que reciba el nombre de variable. Entonces, medir supone asignar un valor a cada estado
de la variable, recurriendo a una unidad o patrn y a un origen (el cero), ambos adoptados por convencin. Es esto aplicable al
aprendizaje? Lo es, en tanto el aprendizaje tiene que ver con el cambio con un atributo que vara en el sujeto (sus conocimientos,
sus habilidades, sus actitudes, sus conductas)
Planteemos un caso. Podemos proponernos, como docentes, que nuestros alumnos adquieran hbitos de organizacin
para el estudio. Establezcamos como origen el estado del alumno que, al inicio de un curso, no cuenta con hbitos de
organizacin para el estudio. A partir de all, observaramos los estados sucesivos de adquisicin de estos hbitos, a travs de
determinados indicadores (comportamientos manifestaciones del alumno). Si logra ordenar su carpeta y los materiales de lectura,
consideremos que adquiri un hbito que hace a la organizacin. Si, ms adelante, comprende que estudiar sin destructores (por
ejemplo: msica a alto volumen) ayuda a su concentracin y, por lo tanto, respeta este principio, habr alcanzado otro habito dentro
del conjunto.
Cuando, adems, administre su tiempo de manera anticipada para abordar progresivamente el material de estudio, afirmaremos
que logro otro de los hbitos propuestos.
Ahora bien, como docentes podemos valorar cada una de esas adquisiciones, y tambin podemos, luego, traducir ese valor
a un cdigo determinado.
Pensado en trminos de calificaciones los alumnos recibirn diferentes calificaciones segn cuantos hbitos de organizacin para
el estudio hayan logrado alcanzar a lo largo del curso, o cuan profundamente haya incorporado cada hbito en particular. O bien, si
lograron o no el dominio de los objetivos referidos a la organizacin para el estudio, establecidos por el docente.
Sin embargo, la medida tiene una serie de propiedades bsicas que, en verdad, no tienen aplicacin en el campo de la
enseanza y el aprendizaje. Para poner un ejemplo, analicemos la propiedad de unin.
Cuando sumamos cualidades de los objetivos que no tienen elementos comunes, el resultado debe ser igual a la suma de
sus medidas. Si unimos una hoja carta (de 30 cm de largo), y una hoja oficio (de 36cm), tendremos como resultado un papel
cuya longitud ser de 66cm, obtenida por la suma de las medidas de las hojas originales.
En la enseanza y el aprendizaje esta propiedad nunca se cumple. No tendra sentido sumar distintos grado de habilidad
adquiridos o diferentes comportamientos, as como resultara absurdo asignar a un alumno que logro dominar dos operaciones
matemticas distintas, la suma de las calificaciones obtenidas en relacin con el logro de cada una.
Tampoco se da, en nuestro mbito, la existencia del cero absoluto, caracterstica de algunas escalas de medicin, dado
que no significa que, como docentes, no podamos establecer la existencia de un cero en sentido convencional. En el ejemplo
referido a los hbitos de organizacin para el estudio, el cero representara la inexistencia de todos los hbitos mencionados; el
cero absoluto, en cambio, representara la inexistencia total de hbitos de organizacin.
Hay s, una propiedad de la medida que se cumple en algunas situaciones de enseanza: la propiedad de orden.
Cuando aquello que medimos manifiesta cualidades en diferentes grados de intensidad, los valores asignados deben
mostrar esas diferencias. Si hay un trozo de papel ms largo que el otro, las medidas tambin deben serlo. Diremos que las hojas
tamao carta miden 30 cm de largo, mientras que las de tamao oficio miden 36 cm.
En qu situaciones de enseanza se cumple esta propiedad? En aquellas situaciones en las cuales un objetivo supone los
anteriores: un logro de nivel superior supone haber alcanzado uno ms bajo. Por ejemplo, saber dividir implica saber multiplicar,
restar y sumar. Estos casos se registran en algunos contenidos matemticos, de las lenguas o de otras reas curriculares que
suelen denominarse interactivas o inclusiva. Tendra sentido asignar distintas calificaciones segn los alumnos manejen un
abanico mayor o menor de operaciones matemticas, de gneros discursivos, etc.
En el resto de las situaciones esto no ocurre, o solo se dan integraciones parciales: un alumno de 10mo ao puede dominar
algunas estrategias generales de escritura y aplicarlas con comodidad a la invencin de relatos fantsticos, pero esto no le asegura
un buen desempeo en la elaboracin de ensayos. Ms aun: un alumno de 2do ao puede ser capaz explicar una palabra
recurriendo a un ejemplo sin comprender el significado que esa misma palabra adquiere dentro de un texto. Cada uno de estos
aprendizajes debe ser medido con independencia de lo dems.
Escalas de calificaciones
Una escala es una herramienta para asignar valores a los estados que puede asumir una variabilidad, siguiendo
determinadas reglas. Segn la ndole de las variables en juego, se debe recurrir a diferentes tipos de escalas.
A continuacin presentaremos, siguiendo a Alicia Camilloni (1998), las escalas de calificacin empleadas con mayor
frecuencia en las escuelas.
a) Escala nominal
Las categoras que componen esta escala no estn dispuestas en un orden que implique la existencia de grados superiores
e inferiores, sino que todos se encuentran en el mismo nivel. Es decir, la relacin de ordenamiento entre las categoras es
horizontal.
Esta escala sirve para clasificar, o para medir frecuencia. Por ejemplo, si como docente deseo evaluar los intereses
personales o las inclinaciones que los alumnos manifiestan a travs del uso del tiempo libre, puedo construir una escala nominal
con categoras que representen las actividades optativas que una escala ofrece de manera simultnea, as:
Talleres deportivos
Talleres artsticos
Talleres cientficos
Talleres de accin social
Asignare, entonces, los alumnos a cada categora, segn el taller al que se inscribieron para asistir en su tarde libre. Puedo luego
sumar la cantidad de alumnos inscritos en cada uno para obtener frecuencias. Si a cada categora se le asigna un valor (a los
talleres deportivos el 1, a los artsticos el 2, y as sucesivamente), esto no significara establecer relacin de superioridad entre
una y otro: no es mejor que un alumno curse un taller artstico mientras sus compaeros practican deportes o realizan actividades
comunitarias. Por lo tanto, se trata de una escala que nos cumple la propiedad de orden.
Supongamos que la escuela organizara los talleres en diferentes horarios y el alumno tuviera posibilidades de inscribirse en
las de una propuesta. En este caso, para cada taller existiran dos categoras posibles: 1: inscrito; 0 no inscrito. Esto es, el
nmero de categoras de una escala nominal vara en funcin de las necesidades de la evaluacin.
Dado que, como fuera mencionado anteriormente, en muchas situaciones de enseanza los objetivos no estn ordenados
de manera inclusiva sino que resultan independientes unos de otros, debera recurrirse a una escala nominal para asignar
calificaciones. Cada objetivo se medira como adquirido (1) o no adquirido (0).
Este tipo de escala nominal es utilizada para asignar calificaciones

sobre la base de valoraciones de dominio, ya que refleja la adquisicin
o no de cada uno de los objetivos propuestos.
La construccin de una escala nominal debe cumplir los siguientes requisitos, mencionados por la misma autora:
La escala debe incluir todas las categoras necesarias para diferencias los
ejemplares que se evalan, dependiendo su
carcter y numero de la necesidad de obtener la informacin que se requiere a fin de determinar lo que dio lugar a la construccin
de la escala. Para ello las categoras se determinan en funcin del nmero indispensable de clases que permitan dar cuenta del
universo que se estudia. En el ejemplo anterior, habr tantas categoras como orientaciones de talleres optativos ofrezca la
escuela a sus alumnos.
El nmero de categoras, debe ser el mnimo posible, sin que se pierda informacin til. Por ejemplo, en las categoras de la
escala anterior, distinguir en que deporte particular se inscribe cada alumno podra resultar innecesario a la hora de evaluar
inclinaciones generales. La escala debe ser completa, es decir, debe hacer posible la inclusin en alguna categora de la escala de
todos los ejemplares analizados.
Todas las categoras, por otra parte deben ser excluyentes entre s, lo que implica que ningn ejemplar podra ser incluido
simultneamente en las de una categora. En el caso anterior, se trata de talleres ofrecidos de manera simultnea (en una misma
tarde y en el mismo horario); si esto no fuera as, los alumnos podran inscribirse en ms de uno, con lo cual no se cumplira este
requisito.
La definicin de las categoras deber ser tan clara que no genere ninguna interpretacin ambigua que pueda prestarse a error de
clasificacin.
Una escala nominal se construye ad hoc, en los trminos necesarios para el estudio que se desea realizar. Los talleres de nuestro
caso podran responder solo a dos orientaciones; cientficos y artsticos; o a tres: cientficos, artsticos y deportivos.
Analicemos un ejemplo referido a destrezas cognitivas. Un docente de 3er ao ha propuesto, en el rea de matemticas,
que sus alumnos:
Identifiquen tringulos, cuadrados y crculos a partir de la presentacin de diferentes figuras
Representen tringulos, cuadrado y crculos a travs de su construccin con papel y tijeras.
Se trata de objetivos que no se
encuentren incluidos unos en otros. Un alumno puede ser capaza de identificar crculos pero no cuadrados. A su vez, puede ser
capaz de construir un triangulo pero, ante la presentacin de un conjunto de imgenes quiz confunda los tringulos con las otras
figuras. Por lo tanto, se requerir la construccin de una escala nominal para calificar el logro de estos objetivos.
Las categoras debern contemplar las diferentes conductas y contenidos comprendidos en los objetivos, as:
Logrado
(SI-NO)
Identificacin
De tringulos
De cuadrados
De crculos
Representacin
De tringulos
De cuadrados
De crculos
b) escala ordinal:
Las categoras de esta escala mantienen una relacin de ordenamiento progresivo: sus grados se ordenan, por ejemplo, de
mayor a menor, de mejor a peor, o viceversa. Por ejemplo, al asignar un nmero mayor que otro en una escala de este tipo se est
representado una cualidad tambin mayor. Adems de respetar los requisitos mencionados para las escalas nominales, se deben
definir los criterios de ordenamiento de la serie. Es una escala que sirve para ordenar.
Esta escala cumple con la propiedad de orden pero, como vimos, no con la de unin: la suma de una presentacin
mediocre y otra regular no da como resultado una presentacin buena. Las escalas de calificacin.
Numricas habitualmente usadas en situaciones de enseanza estn basadas en escalas ordinales de medicin:
Como fuera mencionado a propsito de la propiedad de orden, usar

est escala solo cobra sentido cuando los objetivos estn
ordenados
inclusivamente.
Por ejemplo:
lograr el objetivo de dividir supone haber logado los
Objetivos de multiplicar, restar y sumar. En este caso se podra recurrir a una escala ordinal como la que sigue:
Destreza
Dividir
Multiplicar
Restar
Sumar
Calificacin
4
3
2
1
Ahora bien, las distancias entre los pares de categoras o grados consecutivos no son necesariamente iguales.
Supongamos que construyo una escala de 4 grados para calificar la calidad de presentacin de trabajos de los alumnos:
-a la presentacin muy buena le asigno un 3
-a la presentacin buena un 2
-a la regular un 1
-a la mediocre un 0
El intervalo entre muy bueno y buena puede ser menor al intervalo entre buena y regular. Por otra parte, no existe un punto
cero que signifiqu carencia de la propiedad: una presentacin mediocre no equivale a ausencia de presentacin del trabajo.
Entonces, aqu tropezamos con una dificultad. En la prctica escolar cotidiana, empleamos estas escalas como si, en realidad, las
distancias entre los grados consecutivos fueran iguales. Esto es, como se trabajramos con otro tipo de escalas, llamadas de
intervalo. La escala de intervalo cumple los mismos requisitos de las escalas ordinales, pero la igual diferencia entre las categoras
indica diferencias iguales de cualidad entre sus grados. Esto permite realizar determinadas operaciones aritmticas, por ejemplo,
obtener promedios de las mediciones.
De hechos, en las escuelas obtenemos promedios con gran asiduidad. Sin embargo, resultara difcil sostener la igualdad
entre intervalos en las escalas numricas de uso cotidiano en el aula. Supongamos que en una escala de 1 a 10, se fija en 4 el
punto de aprobacin. Es la misma distancia la del intervalo 3 4 que la del intervalo 4 5? Por supuesto que no, porque el
docente exige mayor rendimiento al alumno para alcanzar el mnimo de aprobacin que lo que le exige para acceder a un grado
inmediatamente superior a ese mnimo.
Entonces, el tratamiento de escalas ordinales como si se tratara de escalas de intervalo lleva a la obtencin de promedios
que arrojan resultados francamente antiguos. Para que la calificacin de 4 surja como promedio de las calificaciones 3 y 5 el
requisito es que la distancia entre los intervalos sea la misma, cosa que no ocurre en la realidad.
Sabemos que el uso de los promedios es una prctica absolutamente instalado en las escuelas. Con la argumentacin
anterior solo pretendemos apelar a la toma de conciencia de las limitaciones de los resultados obtenidos por ese medio. Ms
adelante analizaremos ms dificultades de los promedios, relacionadas con otras decisiones sobre el sistema de calificaciones.
MODALIDADES DE PRESENTACIN DE LAS ESCALAS DE CALIFICACIN
En la unidad 5 se ha introducido el tema de las escalas, en tantos instrumentos de registro para la tcnica de la
observacin. Nos parece til, en esta oportunidad, desarrollar otros aspectos de las mismas relacionados con los temas del
presente modulo.
Al momento de informar resultados, las escalas de calificacin pueden presentarse a travs de alguna de las siguientes
modalidades:
1. Escalas numricas:
A sus categoras se les atribuye valores numricos convencionales.
Corresponden a las escalas de calificacin ordinales. En el uso escolar, varan en el nmero de categoras, desde escalas
con gran cantidad de grados (escalas entre 1 y 20 grados hasta otras entre 0 y 1 hasta otras entre 0 y 10 grados).
Los docentes suelen manifestar la necesidad de usar un importante nmero de grados para discriminar de manera rigurosa
las distintas categoras, de modo que reflejen distintos niveles de aprendizaje. Ante el uso de una escala de 0 a 10 grados,
comienzan a establecer, espontneamente, grados intermedios.
Sin embargo, estas escalas de muchos grados no han aportado a la exactitud de la valoracin, sino que han aumentado la
imprecisin de las calificaciones, dada la imposibilidad real de una discriminacin clara de cada una de las categoras de calidad.
Cul es la diferencia real y sustantiva entre los resultados reflejados por una calificacin de 7,75 y otra de 8 puntos?
Disponer de una escala de menor nmero de grados permite definir con mayor precisin cada uno de ellos, lo cual la torna
ms confiable. Se disminuye, as, la posibilidad de cometer errores y se facilita el logro de acuerdos entre los criterios usados por
diferentes docentes. Claro que, si una escala numrica ordinal es demasiado corta (2 grados, por ejemplo), puede resultar poco
descriptiva de los logros de los alumnos, dado que cada grado cubrira rasgos muy amplios, y de esta manera, se perdera
informacin valiosa.
Existe una tendencia a reducir el nmero de grados de las escalas de calificacin a una cantidad que no supere los cinco
grados. Se suelen recomendar, entonces, escalas que contengan alrededor de cuatro o cinco grados, con uno o dos grados para la
desaprobacin y tres para la aprobacin, a saber:
1
2
3
4
desaprobado
O bien:
aprobado
2
3
4
5
desaproba
do
aprobado
2. Escalas conceptuales o descriptivas

Al igual que las anteriores, presentan un escalonamiento de la calidad del objeto evaluado desde un grado mnimo hasta un grado
mximo pero, como su nombre lo indica, describen con mayor precisin que la numrica las categoras, adecundolas a las
necesidades de cada evaluacin.
Para calificar frecuencia de manifestacin de un comportamiento, por ejemplo, en el rea de educacin ambiental, las categoras
de la escala pueden ser:
Comportamiento
Coloca
los
residuos en los
recipientes
destinados a tal
fin.
Siempre
Generalmente
A veces
Nunca
En cambio, si se trata de calificar calidad de presentacin de un trabajo, las categoras pueden ser:
Caracterstica
s
de
los
trabajos
presentados
Prolijidad
Organizacin
originalidad
Etc.
Excelent
e
Muy buena
Buena
Regula
r
Insuficient
e
Las escalas conceptuales son escalas ordinales, segn la clasificacin antes presentada. Cuando por motivos de practicidad se
hace corresponder a cada grado conceptual un nmero, la escala numrica pero, en realidad no asume sus cualidades. En el
mismo caso se encuentra las escalas alfabticas. A; B; C; D; etc.
En cuanto a este tema, existe una polmica entre los defensores de las escalas numricas y los de las escalas alfabticas. Los
primeros consideran que las calificaciones numricas traen aparejada mayor precisin y, adems, permiten efectuar operaciones
tales como la obtencin de promedios y otros clculos estadsticos. Por lo que ya hemos explicado en el apartado anterior, esos
clculos estadsticos no son del todo correctos. Los segundos, por su parte, cuestionan la aparente precisin de los nmeros, a
favor de valoraciones cualitativas. En definitiva, lo importante es llegar a acuerdos que permitan compartir los significados que se
les da a los smbolos utilizados.
3. Escalas grficas:
Estas escalas representan determinada categoras descriptivas sobre referencias lineales. La intensidad de un rasgo es
presentada como un continuo desde un grado deseable del rasgo en cualquiera de los puntos de la lnea de evaluacin. Se debe
tener en cuenta que:
Los grados de la escala no deben ser tan numerosos porque la vuelven menos confiable, tal como fue sealado oportunamente.
Suele recomendarse que la escala no supere los siete grados;
Cada grado de la escala debe representar algo que el docente pueda observar, conceptualizar e inferir;
En los extremos no deben asignarse categoras que difcilmente reflejen logros de los alumnos.
Retomemos el ejemplo de la calificacin de
informes elaborados por los alumnos:
CALIDAD DE LOS INFORMES
El
No
respeta Respeta las
Inform formalidades
formalidade
e:
ni refleja una s pero no
estructura
refleja una
estructura
Alumn
os
A
B
C
D
presentacin de trabajos. Se construye una escala grfica para medir la calidad de los
Respeta
formalidad
es mnimas
y
refleja
una
estructura
Respeta
todas
las
formalidad
es con alta
coherencia
en
su
estructura
La
presentaci
n
y
la
estructura
son
originales y
de
alta
calidad
E
Tal como fueran explicados en la unidad 5, esta escala permite elaborar un grfico uniendo los puntos sealados al valorar cada
tem, de tal manera que se pueda obtener un perfil grfico de los rasgos relacionados con una destreza o comportamiento.
Eleccin de una escala de calificaciones
-El tipo de escala que se va a adoptar (nominal u ordinal), decisin relacionada
con la ndole de los objetivos de enseanza y con las finalidades de la
evaluacin;
-La modalidad de presentacin de la escala, en funcin del tipo de escala
adoptado y de la necesidad de claridad en la informacin brindada;
-El numero de grados de la escala, el mnimo suficiente para que la evaluacin no
pierda sensibilidad ante las diferencias individuales, es decir, para que discrimine
los diferentes grados de calidad del objeto evaluado;
-La definicin que se da a cada uno de los grados debe ser clara y comprensible
para todos los que se asignan calificaciones y para aquellos que deben recibir e
interpretar la informacin.
En trminos generales, para elegir la escala que se requiere utilizar en un sistema de calificaciones, se deben tomar decisiones
sobre los siguientes aspectos:
ACTIVDADES:
La Direccin de una escuela ha adoptado una escala de 10 puntos, pero los docentes afirman que no les resulta
suficiente y recurren a nmeros con decimales. A la hora de informar sobre las calificaciones realizan distintas operaciones de
compensacin entre calificaciones diferentes. Por ejemplo, si un alumno recibi un 8,50 y un 7,50, les asigna dos 8. En otros
casos, suben o bajan los decimales segn el concepto que tienen de cada alumno (un alumno que recibi un 8,50 en una prueba
termina calificado con 9 por su buen comportamiento en clase). Esta situacin ha trado confusin en los alumnos y cierta
sensacin de arbitrariedad en la asignacin de calificaciones.

-Por qu cree que los docentes actan de esta manera?
-Qu sugerencias hara para mejorar la situacin?
Qu tipo de escala usara para calificar los siguientes objetivos del rea de Lenguaje, en una evaluacin de fin de curso?
Leer con expresividad, respetando puntos y comas, cuentos breves.
Leer con expresividad, respetando signos de puntuacin, cuentos y poesas breves.
Leer con expresividad, respetando signos de puntuacin, poesas breves.
Qu tipo de escala usara para calificar trabajos que apunten a los siguientes objetivos del rea de Matemtica, en una evaluacin
de fin de curso?
Medir ngulos agudos, rectos y obtusos.
Calcular permetros de tringulos.
Calcular superficie de tringulos.
Converse con sus colegas acerca de sus inquietudes y preocupaciones referidas a las calificaciones, en el momento de asignarlas
y en el momento de decidir a travs de las mismas la promocin de los alumnos
Averige sobre su grado de conformidad con el sistema de calificaciones de la institucin, los cambios que propondran, etc.
La definicin del nivel de promocin
Esta decisin, que debe ser tomada en la adopcin o diseo de un sistema de calificacin escolar, ser desarrollada en el
siguiente apartado dedicado especficamente a la promocin.
Pero antes de cerrar el tema que nos ocupa, deseamos ofrecerles algunas sugerencias que brinda Sawin (op. cit., p. 295),
para tener en cuenta en la eleccin de los sistemas de calificacin:
Todos los smbolos, conceptos y procedimientos importantes deben definirse

claramente.
El sistema debe producir notas que comuniquen claramente la medida en que los
alumnos estn rindiendo o progresando en el sentido indicado por los objetivos de
enseanza.
Las notas y el sistema para obtenerlas deben ser comprensibles para todas las personas
afectadas. Ello significa que el sistema debe ser tan sencillo como sea posible, sin grave
menoscabo del significado.
El sistema no debe ser ni ms ni menos preciso que los datos de evaluacin a que se
aplica.
El sistema debe ser econmico en cuanto al tiempo, sin que esta economa interfiera con
los otros criterios que debe seguirse.
Las notas deben ser de tal naturaleza que proporcionen las clases de informacin
necesarias para los distintos destinatarios: alumnos, padres, otros profesores,
orientadores, otros centros y futuros empresarios.
El sistema debe representar al suficiente acuerdo sobre las bases y estndares de las
notas para que las asignadas por los distintos profesores tengan, al menos
aproximadamente, el mismo significado.
Las notas deben tener el mayor valor diagnstico posible, sin dejar de ser practicas. Ello
quiere decir que deben ser detalladas, sin llegar a hacer uso de un sistema demasiado
enojoso.
Ms que el tipo de smbolos usados, importa la definicin clara de su significado. A veces se aconseja en la balanza los beneficios
del manejo de un sistema ya difundido, con las perturbaciones que podran traer aparejados los significados previos asociados a
cada smbolo.
No olvidar el lugar fundamental que ocupan los instrumentos usados para evaluar un objeto y los procedimientos de recogida de
datos.
PROMOCION Y ACREDITACION
La escuela como institucin forma parte de un sistema educativo el cual a su vez, se encuentra inserto en un medio social que le
plantea demandas, necesidades y exigencias especficas. La escuela debe entonces, responder ante el medio, dando cuenta de
sus acciones y resultados.
Cuando la institucin educativa otorga un titulo a un graduado est garantizando, por ese medio la formacin que l obtuvo en su
seno. De eso se trata la acreditacin. Los criterios establecidos para el logro de la acreditacin estn basados, en general, en
calificaciones. Como vimos en el apartado anterior, hay un nivel mnimo en la escala que fija el corte entre la situacin de
aprobacin y la de reprobacin. Aun cuando este punto de inflexin est oficialmente establecido esto es, a travs de resoluciones
que emanan del sistema educativo hacia los centros escolares -, son los docentes en cada institucin los que le otorgan contenido
y significacin a tal nivel. Es decir, son quienes propone desde su prctica, qu se debe acreditar.
Dado que nuestro sistema educativo es un sistema graduado, el alumno debe ir logrando acreditaciones parciales que le permitan
pasar de una etapa a otra del sistema, esto es, lograr la promocin.
Las decisiones relativas a la promocin o no de los alumnos resultan una fuente de conflictividad permanente entre los docentes.
Estos suelen realizar planteos ligados a:
La justicia de cada decisin: se debe promocionar solo a quien ha logrado los aprendizajes que le permitan la continuidad de
sus estudios o la salida al medio, e impedirla a quien no la haya logrado?, o se debe matizar esta realidad con la consideracin de
otros factores?
La bsqueda de equilibrio entre estimular al alumno son darle un mensaje engaoso sobre sus logros (evitarle frustraciones
mayores en el futuro);
La consideracin de las consecuencias que recaen sobre cada alumno en relacin con su autoimagen o con el estudio en general,
etc.
La influencia de las calificaciones es grande y tiene un doble efecto: por

un lado sobre la construccin del s mismo del estudiante, y por otro
lado sobre las aspiraciones que tiene frente al estudio. Si el primero es
decisivo en el proceso de desarrollo de su personalidad, el segundo
tiene un efecto primario en las motivaciones y los niveles de rendimiento
deseados y alcanzados por l.
(Camilloni, A. op. cit., p. 153)
Una de las dificultades centrales en la eleccin de un rgimen de promocin es el requerimiento de asociar, de manera previsible,
calificaciones que provienen de diferentes instancias, en algunos casos referidas al mismo objeto y, en otras, a objetos diferentes.
Para la fijacin de un rgimen de promocin puede haber varios criterios y estos, a su vez, pueden ser combinados o
complementados.
A continuacin presentaremos los sistemas ms usados de promocin y acreditacin:
El sistema de promocin por calificacin promedio
El sistema de logros mnimos exigidos
El sistema de promocin por examen final
El sistema de promocin sin examen
Los sistemas de puntajes derivados
1) Rgimen de promocin por calificacin promedio
Este sistema emplea una medida estadstica: la media aritmtica o promedio. Para obtenerla se suma todas las
calificaciones que obtuvo un alumno y se divide ese resultado por el nmero de calificaciones sumadas. Este procedimiento lo
conocemos
Promedio=
suma de x
N
X: representa todas las calificaciones obtenidas por el alumno.

N: representa el nmero de calificaciones independientes sumadas.
En este sistema se establece cul es el promedio mnimo que debe ser alcanzado por el alumno para ser promovido. La obtencin
de promedios permite compensar las calificaciones bajas que se puedan haber obtenido con calificaciones ms altas logradas en
otras instancias.
Ahora bien, como fuera mencionado a propsito de la presentacin de las escalas de calificacin, para que los promedios
obtenidos resulten confiables debera utilizarse una escala cuyos intervalos guarden una relacin de igualdad (escalas de
intervalos o de razones), cosa que no ocurre en la realidad de las escuelas. Es decir, dado el punto de aprobacin 6, la distancia
entre dos grados determinados (5 y 6 de la escala) no es igual a la que existe entre otro dos (6 y 7); entonces, el promedio de las
calificaciones 5 y 7 no podran ser de 6 puntos ya que la distancia entre 5 y 6 no es compensada por la distancia entre 6 y 7
puntos.
Alicia Camilloni habla de una zona zona lmite, de extensin variable y definicin ambigua, alrededor del promedio, de lo cual
resulta que puede haber alumnos que logren la promocin y otros que no la logren, sin que haya una diferencia significativa es sus
calificaciones.
La misma autora presenta algunas desventajas del sistema de evaluacin por promedio:
1. Un alumno que ha hecho un trabajo excelente y uno muy malo obtendr la misma
calificacin promedio que otro que ha hecho dos trabajos pobres. Las calificaciones
de uno y otro, por ser idnticas, aunque se refieren a dos situaciones
sustancialmente distintas, no son tiles porque no pueden servir de base ni para una
tarea de diagnostico ni de pronostico.
2. Por este sistema de promocin adquieren el mismo valor, respecto de la
calificacin promedio, trabajos de naturaleza heterognea: orales, escritos,
prcticos, tericos, breves, extensos, menos importantes, etc.
3. Marca un tope de rendimiento para los alumnos. La calificacin promedio se
convierte en el objetivo perseguido y en la aspiracin del alumno.
4. Crea en el docente una tendencia a cuantificar todos los comportamientos de los
alumnos en clase, estereotipando las categoras de observacin.
5. Se presta a las especulaciones de los alumnos con respecto a la calidad de los
trabajos que presentan.
6. El rgimen de promocin por promedio facilita que la ignorancia en un tema o el
mal desempeo en una tarea sea compensada por el conocimiento de otro tema o la
realizacin de otra tarea diferente. (Camilloni, A. op. cit, p.156).
A la enumeracin anterior, es necesario agregarle una dificultad bsica de este rgimen. Sucede que los docentes asignan
calificaciones referidas al logro de destrezas de muy diferente ndole por parte de los alumnos.
Al aplicar este sistema, entonces, se promedian cuestiones muy dismiles, y se compensan desempeos deficientes en un rea,
con desempeos muy buenos en otras reas que no guardan relacin entre s.
Por ejemplo: un alumno puede recibir calificaciones insuficientes en sus resultados de aprendizaje de destrezas de la
geometra, y otras calificaciones muy buenas por el manejo del sistema numrico que ha logrado. El rgimen de promocin por
promedio podra conducirlo a promover la materia, careciendo de destrezas importantes del rea en cuestin.
Las dos primeras desventajas de la enumeracin anterior pueden ser paliadas, en alguna medida, si al tomar en cuenta
todos los puntajes obtenidos por los alumnos se recurre a otra medida estadstica: la medida ponderada. Su clculo supone los
siguientes pasos:
Establecer jerarquas entre las producciones del alumno, segn nivel de importancia;
Asignar un peso diferente (expresado en nmeros) a cada tipo de produccin segn su jerarqua, es decir, ponderar las
producciones;
Comunicar claramente a los alumnos ambas decisiones;
Multiplicar cada calificacin obtenida por la correspondiente ponderacin;
Sumar todos los resultados y dividir la suma total por la suma de las ponderaciones empleadas.
Para ejemplificar el procedimiento, analicemos la situacin de un alumno de noveno curso, de un colegio en el cual se emplea una
escala numrica de 0 a 10 grados y se obtiene la promocin con un mnimo de 6 grados.
Paso 1: Establecer jerarquas entre las producciones del alumno, segn nivel de importancia.
-El alumno ha rendido 2 pruebas integradoras y ha entregado un trabajo monogrfico. En ambas pruebas ha obtenido una
calificacin de 9 puntos y, en el trabajo, 8. El docente considera a estas instancias de evaluacin muy importantes por su carcter
integrador.
-Durante el curso, ha entregado dos trabajos prcticos de mediana extensin: en el primero ha obtenido un 6 y en el segundo, un 7.
-Por ltimo, ha rendido una prueba parcial y respondido preguntas orales especificas sobre un tema: en la primera situacin obtuvo
un 4 y en la segunda, un 6; se trata de instancias de menor jerarqua que las anteriores.
Paso 2: Ponderar las producciones
. Para la categora muy importante:
la ponderacin numrica es 3
. Para la categora de mediana importancia: la ponderacin numrica es 2
. Para la categora de menor importancia:
la ponderacin numrica es 1
Paso 3: Comunicar a los alumnos estas decisiones
Se debe explicar, con justificaciones y ejemplos adecuados, la relacin entre la ponderacin y la ndole de cada produccin:
destrezas que se ponen en juego en cada una, extensin, tiempo que demandan, destrezas que exigen, etc.
Paso 4: Multiplicar cada calificacin obtenida por la correspondiente ponderacin.
Muy importante
9(3); 9(3); 8(3)
Medianamente importante
6(2); 7(2)
Importante
4(1); 5(1)
Paso 5: Realizar el clculo final de la media ponderada.

Se procede a travs de la suma de los resultados y la divisin de la cifra obtenida por la suma de las ponderaciones
usadas:
9(3)+9(3)+8(3)+6(2)+7(2)+4(1)+5(1)
27+27+24+12+14+4+5
113
=
=
= 7.50
3+3+3+2+2+1+1
15
15
Si se hubiera realizado un clculo directo de promedios, la calificacin estara cercano a los 7 puntos, es decir que las altas
calificaciones obtenidas en las instancias mejoraron levemente la calificacin final del alumno.
Analicemos oro ejemplo, esta vez, de un alumno que no obtuvo sus mejore puntajes en las instancias muy importantes, sino que
logro los siguientes resultados:
-un 5 en ambas pruebas integradoras y un 4 en el trabajo monogrfico
-un 6 y un 7, respectivamente, en los trabajos de mediana importancia
-un 7 en la prueba parcial y un 8 en la leccin oral.
Veamos qu sucede con el clculo de la mediana ponderada:
5(3)+5(3)+4(3)+6(2)+7(2)+7(1)+8(1)
15+15+12+12+14+7+8
83
=
=
= 5.50
3+3+3+2+2+1+1
15
15
Si, en cambio, calculamos el promedio simple, la nota alcanzada es de 6 puntos. Nuevamente, si bien la diferencia no es
sustancial, en el primer caso no logra la aprobacin y en el segundo s lo hace, aunque no resultara vlido dado que no alcanz
buenos resultados en las instancias ms importantes, que suponan integracin de conocimientos o de trabajos de mayor jerarqua
y extensin.
2) Rgimen de promocin por logros mnimos
En este rgimen se alcanza la promocin a travs del logro de un rendimiento mnimo preestablecido en todas las
competencias que se consideren significativas a tal fin. Es decir, cada tarea tendr una consideracin que reflejen otras
competencias (como sucede con los promedios), ya que se trata de asegurar que los alumnos logren todos los saberes
considerados necesarios.
La ventaja que este sistema tiene por sobre el anterior es que logra superar la especulacin que los alumnos realizan con
las calificaciones y los lleva a sostener el trabajo a lo largo del curso. Pero no escapa al mismo riesgo que afronta el rgimen por
promedios: los alumnos pueden convertir el mnimo de aprobacin en su objetivo de aprendizaje, sin proponerse metas superiores
de rendimiento.
Por ello, el mayor desafo radica en el establecimiento de los estndares para la promocin, los que deben ser comunicados
con claridad, procurando que el nivel no resulte inalcanzable ni tampoco muy abajo, dado que ambos extremos pueden desalentar
a los estudiantes.
Tambin debe sostenerse la motivacin de aquellos alumnos que fracasen el inicio del curso y sientan que no pueden
compensarlo a travs de calificaciones promediadas. Hay que demostrarles que, justamente un rgimen con este, vuelve no
definitivas a las calificaciones inciales y promueve tareas de recuperacin para lograr los estndares fijados.
3) Rgimen de promocin por examen final
La promocin se obtiene a travs de la aprobacin de una prueba, sea escrita, oral o de actuacin, o de una combinacin
de diferentes tipos de prueba.
El diseo del instrumento debera permitir la apreciacin del aprendizaje logrado por el alumno a lo largo del curso. No
puede reducirse a la ejecucin de una tarea, ni abarcar una porcin fragmentada de los contenidos trabajados, sino que debe
apuntar a una muestra significativa del universo de contenido de campo. Tampoco se tratara de una sumatoria de contenidos
acumulados, sino que se debera procurar su integracin.
N este rgimen los resultados del examen pueden utilizarse como criterio nico de promocin, combinado con otras formas,
o supletorio de otras formas de promocin:
-Como criterio nico de promocin, las calificaciones parciales obtenidas en instancias previas no tienen peso alguno en la decisin
sobre la promocin del alumno: serian solo orientadoras o serviran para seleccionar a los alumnos que estaran en condiciones de
rendir el examen final exitosamente.
-Como supletorio de otras formas, el alumno que no obtuvo la promocin a travs de otro sistema, tendra la oportunidad de
lograrla a travs del examen final.
-Combinado con otras modalidades, dara lugar a ponderaciones y cmputos de las calificaciones obtenidas en las distintas
instancias.
Esta ltima alternativa resulta particularmente interesante, dado que puede paliar alguna de las desventajas que enfrenta
el rgimen de examen final puro. La esencial se refiere a la necesidad de decidir la promocin sobre la nica base de la actuacin
del alumno en una situacin breve y puntual (con la consecuente prdida del valor predictivo del examen, la posible intervencin de
factores no previstos, etc.). Combinado con otras instancias de evaluacin, en cambio, el examen final logra aumentar su validez y
confiabilidad.
Por ejemplo, puede adoptarse un rgimen en el cual, para calcular la calificacin definitiva, se pondere de algn modo la
calificacin obtenida en el examen final con las obtenidas en pruebas parciales, trabajos prcticos y otras instancia (promediar la
calificacin del final con el promedio de las calificaciones de los parciales). Con ello se lograra, por otra parte, adjudicarle algn
valor al trabajo sostenido a lo largo del cuso.
Lo que sin duda constituye una ventaja de todo rgimen que incluya un examen final, es la posibilidad que da al docente de
evaluar de manera integrada el dominio alcanzado por el alumno sobre la totalidad del rea en cuestin, la superacin del estudio
fragmentado, el establecimiento de sntesis e interrelaciones, etc., con los beneficios que esto trae en el tipo de aprendizaje logrado
por el alumno.
4) Rgimen de promocin sin examen
Este rgimen recibe su nombre a partir de su diferenciacin respecto del sistema de examen final pero, en realidad,
incluyendo a diferentes sistemas de evaluaciones parciales que logran la calificacin final a travs de promedios o de estndares
mnimos. En ocasiones, incluye una evaluacin final integradora con modalidad de examen final (en cuanto a sus efectos sobre el
aprendizaje), pero sin el papel decisorio que ocupa el mismo en el otro rgimen. Esta alternativa enriquece un sistema cuyo mayor
riesgo radica en el aprendizaje fragmentario que puede generar la inexistencia de instancias de evaluacin mas abaratabas.
ACTIVIDADES:
Elabore un cuadro comparativo que muestre las caractersticas, ventajas y desventajas de los regmenes de
promocin presentados.
Sobre la base del anlisis del cuadro anterior, Qu rgimen de promocin elegira usted? Por qu?
Usted es profesor de Lengua. Uno de sus alumnos obtuvo excelentes calificaciones en los trabajos de escritura y anlisis
sintctico. Cuando usted lo interrog sobre las obras literarias, le respondi que no las haba ledo, entre otras razones, porque el
promedio le alcanzaba para promover la materia, aun cuando las notas de literatura fueran bajas Qu soluciones a esta situacin
pueden brindar los regmenes de promocin presentados?
En una escuela con rgimen de promocin por promedios, los docentes culminan el ao escolar solicitando a sus alumnos la
entrega de trabajos especiales (proyectos, monografas, ensayos, resolucin de casos), con un sentido integrador de los
aprendizajes. Qu deberan hacer sus docentes para que estos trabajos resulten de peso para la promocin de la materia?
En el colegio donde usted trabaja, los docentes se encuentran discutiendo acerca de la promocin o no de un alumno cuyo
rendimiento no ha sido satisfactorio. Qu factores cree que deberan considerarse en la toma de una decisin?
CALIFICACIN, PROMOCIN Y JUICIOS DE VALOR
Los distintos componentes del proceso de evaluacin estn orientados a la emisin de juicios de valor, tal como se ha
analizado en la unidad 3. En el presente modulo hemos sostenido que la calificacin es una traduccin de este juicio y, que la
decisin referida a la promocin lleva implcito el juicio de valor al que el evaluador ha arribado.
De ah que, ms all del particular rgimen de promocin que se decida implementar, la decisin que se tomara acerca de
la promocin de los alumnos debera contar con la mayor explicitacin y transparencia posibles.
Para ello, es fundamental no perder de vista la evaluacin se encuentra al servicio de la enseanza y el aprendizaje, y que
el centro de todo este proceso es el alumno. Por lo tanto, la evaluacin debera conducir a la emisin de juicios que apunten a
ayudarlo es su proceso de aprendizaje.
En relacin con las decisiones sobre la promocin, hay instituciones que no promueven al alumno hasta que no demuestra
el alcance de un nivel mnimo de logro de objetivos. En otros contextos, en cambio, se toma en consideracin la edad o la
madurez, o bien, una combinacin todos estos factores. En el otro extremo, hay centros que fomentan el pasaje de curso a menos
que se asegure que a la repeticin traer beneficios al alumno.
Segn lo afirmado anteriormente, lo importante seria decidir cada caso individualmente, y analizar qu medida es la mejor
para el desarrollo de cada alumno. Esta recomendacin puede tropezar con la sensacin de ser injustos, que los docentes
experimentan cuando comparan situaciones entre alumnos: Si promuevo a este alumno en estas condiciones, deber hacer lo
mismo con este otro. Es decir, sienten que corre el riesgo de desmoronarse toda posibilidad de objetividad en los juicios y las
decisiones.
Frente a ello, los docentes deberan analizar cun comparables son los casos individuales, y no limitar su consideracin a
las calificaciones que reflejan desempeo acadmico, sino incluir otros factores, tanto de la situacin del alumno como de la
institucin (caractersticas del curso siguiente, preparacin global, preparacin global del aluno, nivel de madurez).
Quiz sea til, es este sentido, recordar la limitaciones que la pretendida objetividad enfrenta: las posibles imprecisiones
de las medidas, las deficiencias de los sistemas de calificacin analizados, las medidas, las deficiencias de los sistemas de
calificacin analizados, las variables que intervienen en cada caso concreto, en definitiva, la precariedad de los juicios evaluativos.
Con el propsito de moderar, de algn modo, la subjetividad siempre presente en la asignacin de calificaciones, la emisin de
juicios y las decisiones sobre promocin, tal vez convenga revisar algunos factores que influyen en los docentes de manera
perturbadora. A continuacin desarrollamos los ms frecuentes, siguiendo a Rodrguez Neira, T. (op. cit. p. 303):
Informacin insuficiente: al docente se le exige la informacin sobre resultados, sin embargo puede darse el caso de que en
determinadas ocasiones no cuente con suficientes datos para calificar al alumno sobre bases firmes. Por lo tanto, sus juicios se
ven altamente influidos por el azar de las situaciones, ms que por la ponderacin de los logros reales.
Benevolencia o rigidez: el docente, como parte de sus caractersticas personales, puede manifestar una tendencia hacia la
benevolencia o la rigidez en la asignacin de calificaciones. Una forma de equilibrarla es proponerse invertir, de manera
consciente, la inclinacin natural; por ejemplo, un docente rgido debera emplear una escala conformada por ms calificaciones
favorables que desfavorables
Efecto centrpeto: es la tendencia a evitar .juicios extremos y por lo tanto, a desplazar a los alumnos hacia la media del grupo.
Puede contrarrestarse esta tendencia usando una escala ms amplia en el centro (intervalos como 0 -4, 4 -6) que en los entremos
(8 -9, 9 -10).
Efecto halo: es la influencia que, en la evaluacin que el docente realiza de todos los aspectos del alumno. Por ejemplo, el
docente tiende a valorar muy positivamente todo el rendimiento de un alumno por el concepto que se ha formado a partir de su
alta participacin en las clases.
Un caso particular de este efecto es el llamado error lgico, que consiste en presumir la relacin entre dos variables que se van a
evaluar: se el alumno respondi correctamente un tipo de preguntas en una prueba, se pensar que tambin lo har con preguntas
en una prueba, se pensar que tambin lo har con preguntas que apunten a otros procesos. Otro caso: si el alumno es
desordenado seguramente no tendr inclinacin al estudio.
Para superar estos efectos debe establecer con claridad los aspectos que van a ser evaluados, de manera independiente unos de
otros y especificar a travs de qu manifestaciones se comprobar la presencia o no de cada competencia.
Error por contraste y similitud: se tratara de la tendencia a juzgar a los
alumnos segn posean caractersticas semejantes u opuestas al docente valora en s mismo y en los dems la prolijidad y el
cuidado de los objetos, los alumnos desprolijos en su apariencia, o displicentes con sus materiales de trabajo, pueden verse
perjudicados por los juicios que el profesor elabora sobre otros aspectos de su desempeo.
O bien, puede darse la situacin inversa: favorecer al alumno que se asemeja al docente en algn rasgo particularmente
valorado por el adulto. Esto puede conducir, por otra parte, a la elaboracin de categorizaciones que simplifican y filtran las
percepciones del evaluador (las alumnas mujeres son ms aplicadas , los hermanos mayores son ms responsables, el alumno
aplazado es lder negativo del grupo. etc.).
Primaca de la primera o la ltima impresin : en el primer caso, los juicios del docente quedan teidos por el efecto del as
primeras impresiones que se form de los alumnos, y las impresiones posteriores buscan ajustarse a aquellas. El docente tendr a
calificar positivamente a alumnos en sus nuevas producciones por sus buenas realizaciones anteriores. A la inversa, puede
resultarle difcil remontar sus resultados a los alumnos que iniciaron el curso con bajas calificaciones. En el segundo caso, es la
ltima impresin recibida de un alumno (intervencin en clase, respuesta en un examen oral), la que puede contaminar el juicio
sobre todo el conjunto.
Este tipo de fenmeno se supera con actitudes abiertas por parte de los profesores, que les permitan emplear criterios
amplios y flexibles, que les mantengan alertas sobre el efecto de las impresiones parciales y que los lleven a analizar con cuidado
todas las impresiones que les producen los alumnos.
Marco de referencia: el marco dentro del cual el docente emite sus juicios valorativos suele sufrir variaciones. Se adoptan, en
diferentes circunstancias, criterios distintos de comparacin. Por ejemplo, un alumno puede recibir calificaciones diferentes en un
examen oral si lo rinde continuacin de otros cuyo desempeo fue brillante, o luego de una tanda de alumnos con desempeo
mediocre. La variabilidad debe ser controlada fijando previamente y con claridad los estndares de rendimientos deseados, los
que deben constituir el marco de referencia.
INSTRUMENTO DE EVALUACIN
AREA DE CULTURA FISICA NIVEL PRE-BSICO Y PRIMERO DE BSICA
APELLIDOS Y NOMBRES:
PARALELO:
SECCIN:
AO LECTIVO:
DOMINIO SOCIAL-AFECTIVO-COMPORTAMIENTOS
ACTITUDES
PS
S
MS
Se integra y colabora con el grupo
Cumple con las actividades propuestas
Es solidario
VALORES:
PS
S
MS
APRECIACIN
APRECIACIN
Comparte materiales
Respeta el orden establecido
Cumple normas
II. DOMINIO FSICO-MOTOR
HABILIDADES
PS
Camina corre salta lanza trepa...
Se adapta al medio acutico
Ejecuta bailes
CAPACIDADES
PS
Desarrolla
fuerza,
resistencia,
velocidad
Demuestra flexibilidad
Tiene agilidad en sus movimientos
III. DOMINIO INTELECTIVO COGNOSCITIVO
CREATIVIDAD
PS
Inventa y vara movimientos
Demuestra originalidad
Resuelve problemas
CONOCIMIENTOS
PS
Aplica y respeta reglas
Desarrolla tcticas apropiadas
Organiza actividades de grupo
MS
APRECIACIN
MS
APRECIACIN
MS
APRECIACIN
MS
APRECIACIN
OBSERVACIONES
PS
Poco Satisfactorio
S
Satisfactorio
MS
Muy Satisfactorio
INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
INSTRUMENTOS
REA DE CULTURA ESTTICA
CAPACIDADES
Escalas de observacin
Listas de control
Registro anecdtico
Actitud
Cuaderno Todas las capacidades (Comprensin,
expresin, razonamiento y actitud).
Exmenes tradicionales, en todas sus
variantes, tanto orales como escritos.
Pruebas de ensayo y composicin
Preguntas de respuesta corta
Preguntas de texto incompleto
Preguntas de correspondencia o
emparejamiento.
Preguntas de opcin mltiple
Preguntas de verdadero-falso
(justificadas)
Preguntas de analogas/diferencias
Preguntas de interpretacin y/o
elaboracin de grficos, mapas,
estadsticas, etc.
Comprensin, expresin y razonamiento,
adems de la actitud para las pruebas orales
Todas las capacidades.
Comprensin y expresin.
Comprensin y expresin.
Comprensin, expresin y razonamiento.

Comprensin y razonamiento.
Cuestionarios Todas las capacidadesMapa conceptual Comprensin y razonamiento
Resolucin de problemas explicitando los
pasos seguidos.
Comprensin y razonamiento
Fichas de recogida de informacin Comprensin
Trabajos monogrficos, pequeas
investigaciones, etc.
COLEGIO TCNICO LUIS FERNANDO RUIZ

PROPUESTA DE AUTOEVALUACIN (EL ALUMNO)
ESCALA DE VALORES PARA LA EVALUACIN DEL DOCENTE
FACTORES CRITERIOS DE VALORACIN
NO APTO
EVALUACIN
1
2
3
4
APTO
6
7
NOTABLE
8
9
10
CONOCIMIENTOS ESPECFICOS
1.
Desarrolla
todas
las
partes
del
contenido
2.
Los
contenidos
estn
actualizados
3. Presenta el
tema
con
estructura
4.
Interrelaciona
los contenidos
con aspectos
prcticos
5.
los
contenidos se
corresponden
con
las
capacidades de
los mdulos
1.
Diferencia
conceptos
procedimientos
y actitudes
2. Se expresa
de forma clara
correcta
y
segura
APTITUD PEDAGGICA
3.
Muestra
funcionalidad
de aprendizajes
4. Es capaz de
despertar
el
inters por el
tema
5.El nivel del
tema
es
adecuado para
las alumnas
1.
Plantea
actividades de
acuerdo a los
contenidos
2. La propuesta
de evaluacin
atiende a los
objetivos que
persigue
3.Justifica los
contenidos
seleccionados
4. Utiliza los
recursos
adecuados
DOMINIO DE LAS TCNICAS PARA EL EJERCICIO DOCENTE
5. Utiliza la
comunicacin
no
verbal
apariencia
fsica, contacto
visual,
voz,
postura,
movimiento,
gestos
Lcda. Dorys
UNIDADES DIDACTICAS SUGERIDAS PARA EL TERCER AO DE BACHILLERATO

AREA DE CULTURA FISICA
AO: 3ro. De Bachillerato
TIEMPO: 4 sem/ 8 periodos
UD. N 8
TITULO DE LA UNIDAD: Soy el mejor

OBJETIVO TERMINAL: Concienciar a los estudiantes para practicar acciones adecuadas para el desarrollo y cuidado de su
cuerpo y el medio ambiente en que se desarrollen.
DESTREZA
S
CONTENIDO
S
ESTRATEGIAS
METODOLOGICA
S
RECURSOS
EVALUACI
N
Elaborar
acciones en
pro de la
salud
Higiene
Seguridad
Dialogar sobre los

diferentes
contenidos
Audiovisuale
s
Exponga
temas
de
higiene
y
seguridad
Incentivar
la
participacin activa
de los estudiantes
en
las
presentaciones del
circo.
Colchonetas
Balones
Demuestre las
tcnicas
de
lucha
Lucha
Jugar juegos
de contacto
Ecuavoley
Aceptar
la
victoria y la
derrota
Bailar
diferentes
ritmos
Compartir
con
los
dems
Conservar la
naturaleza
Ayudar
y
cooperar con
el
que
necesite
Valorar
actividad
fsica
la
Gimnasia
deportiva:
pelota
Baile
nacionalizado
Aplicaciones
coreogrficas
Volteos
Juegos en la
naturaleza
Aplicar principios
didcticos
y
metodolgicos
Diferenciar
las
diferentes
actividades
Correccin de las
tcnicas deportivas
Utilizar
audiovisuales
en
las clases
Prcticas libres de
las
diferentes
tcnicas
Promocionar
Implementos
gimnsticos
Equipo
sonido
de
Implementos
sencillos
Espacios
verdes
Naturaleza
viva
Proponga una
serie
de
ejercicios con
pelota
Aplique una
coreografa en
el baile
Demuestre
varias formas
de volteos.
Participe en
los juegos en
Demostrar
las
habilidades
motoras
encuentros
entre
grupos
homogneos.
la naturaleza.
METODOLOGIA
El rea de Cultura Fsica est orientada fundamentalmente al desarrollo integral del educando mediante el movimiento, la
comparacin individual y social y el disfrute o satisfaccin de y en las acciones, esta concepcin permitir al docente la utilizacin
de los diferentes mtodos didcticos aplicados en los procesos de enseanza aprendizaje; se recomienda para un mejor xito en
el logro de destrezas y cumplimiento de los objetivos aplicar los mtodos directo, indirecto y mixto; as como la aplicacin de los
principios didcticos tales como el cambio de perspectivas, la variacin, la participacin, la diferenciacin y la interrelacin profesoralumno, en los momentos ms adecuados y que el docente considere oportuno.
No hay que olvidarse que los principios metodolgicos tales como: aprender en familia de movimientos, de la experiencia propia al
desarrollo creativo, de lo fcil a lo difcil, de la actividad individual a la de grupos, del conocimiento y juego de reglas sencillas, al
conocimiento y juego de reglas complejas o de lo natural a lo construido; se constituyen en una base de experiencias que el
docente debe darle aplicabilidad en el tratamiento de los diferentes contenidos a se dan en el rea de Cultura Fsica. Por lo tanto
se recomienda:
La motivacin debe ser considerada como base de inters permanente y como estrategia de trabajo durante todos y cada uno de
los periodos de clase.
El tratamiento de la Cultura Fsica requiere de un trabajo planificado, de reflexin y accin que considere las diferencias
individuales, las capacidades, habilidades, actitudes y aptitudes de los educandos, as como los intereses y necesidades de la
Institucin y la comunidad.
Base fundamental para el desarrollo del rea ser el aprovechamiento de los conocimientos y experiencias de los educandos,
hogar y comunidad.
Es desarrollar la creatividad de los educandos en la planificacin y ejecucin de las clases, con el fin de estimular la formacin de
hbitos, actitudes, y valores positivos para si y para la sociedad.
Los contenidos y actividades son flexibles permiten al docente adaptar e incluir otros, acordes con las necesidades de los
educandos y los recursos didcticos disponibles.
Los contenidos, las destrezas y las actividades de la Cultura Fsica, deben tener intima relacin con las dems reas del currculo
nacional.
Se debe llegar a un compromiso real con los educandos, para que los aprendizajes y experiencias alcanzadas de la educacin
bsica y el bachillerato se apliquen y perfeccionen en el tiempo libre y se campartan en la comunidad.
Relacionar la teora y la prctica de ser posible en el tratamiento de todos los contenidos de la cultura Fsica.
La evaluacin de la Cultura Fsica ser permanente, cuali y cuantitativamente, sustentada en principios de comprensin,
razonamiento y juicio crtico de los actores educativos.
Estrategia positiva en el desarrollo de las actividades fsicas ser el proponer actividades extracurriculares para el cumplimiento de
y con los estudiantes.
RECURSOS DIDCTICOS
Enliste los recursos didcticos tcnicos y no tcnicos que posea la institucin y que sern utilizados en el tratamiento de las
diferentes unidades didcticas.
RECURSOS DIDCTICOS TCNICOS: Son los implementos, aparatos, etc. Que responden a normas tcnicas de construccin y
que con frecuencia son utilizados en entrenamientos y competencias oficiales, ejemplos: barra fija, barras paralelas, balones de
futbol, baloncesto, vallas, etc.
RECURSOS DIDCTICOS NO TCNICOS: Son los implementos y aparatos que ya no responden a normas tcnicas, pero que sin
embargo son de mucha utilidad en las clases de Cultura Fsica ya que despiertan el inters de los educandos y algunos son de fcil
construccin y econmicos, ejemplos: conos, cuerdas, bastones, pelotas rellenas, cintas, pauelos, juegos infantiles, pito, patio,
canchas, etc.
La construccin de implementos sencillos con materiales reciclables o de desecho, con los estudiantes de todos los aos pueden
ser una gran alternativa para que las clases de Cultura Fsica sean atractivas y llenas de movilidad.
EVALUACIN
En el rea de Cultura Fsica, la evaluacin es considerada como un proceso integral, sistemtico y continuo que valora los
cambios producidos en la conducta del estudiante, la eficiencia de la metodologa, la capacidad cientfica y pedaggica del
educador y la calidad del currculo. Adems es un instrumento proveedor de informacin que garantiza la consecucin de los
objetivos y la toma de decisiones.
Para asignar las notas a los estudiantes segn los parmetros establecidos en los formularios de evaluacin adjuntos, el docente
deber tomar en cuenta el cumplimiento de los siguientes tems para cada estudiante.

Metodologia de Evaluacion

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Metodologia de Evaluacion

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

METODOLOGA UNIFICADA DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

ORIENTACIN DE LAS PRCTICAS

EVALUACIN FORMAL E INFORMAL

HACIA LA CONSTRUCCIN DE UN NUEVO CONCEPTO

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

La evaluacin formal promueve un proceso de evaluacin vlido y confiable

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

Ambos de conducta especificados en los objetivos, mediante la aplicacin de

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

HACIA LA COSTRUCCIN DE UN NUEVO CONCEPTO DE EVALUACIN

Algunas ideas que se aproximan a ella

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

Objetos concretos, tangibles y directamente observables

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

Algunas ideas que se aproximan a ella

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

TEORAS DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

El problema surge cuando se pregunta:

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

LA CUESTIN DEL REFORZAMIENTO

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

no est segura de cul

ALCANCES Y LIMITACIONES DEL MODELO CONDUCTISTA

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

TEORA PSICOGENTICA DE JEAN PIAGET

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

Los factores del desarrollo

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

TEORA DE LOS PROCESOS

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ

Esquemas conductuales en funcin del medio

COLEGIO TCNICO REFERENCIAL LUIS FERNANDO RUIZ