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Alfabetizao e reabilitao dos distrbios de

leitura/escrita por metodologia fono-vsuoarticulatria*

Renata Savastano Ribeiro JardiniI; Patrcia Thimteo de SouzaII


Fonoaudiloga. Doutoranda em Pediatria pela Universidade Estadual de Campinas.
Pesquisadora do Centro de Pesquisas e Tratamento das Deformidades Buco-Faciais
de Araraquara
II
Pedagoga. Psicopedagoga pela Universidade Central Paulista - So Carlos
I

Endereo para correspondncia

RESUMO
TEMA: alfabetizao e reabilitao dos distrbios da leitura e escrita por
metodologia fono-vsuo-articulatria (Mtodo das Boquinhas JARDINI, 1997). Esta
metodologia de aprendizagem alia inputs neuropsicolgicos, como os
sons/fonemas, s letras/grafemas, s boquinhas/articulemas.
OBJETIVO: alfabetizar e/ou reabilitar crianas que apresentavam distrbios na
leitura e escrita, de etiologia variada, com resultados consistentes a curto prazo,
num trabalho de parceria entre fonoaudilogo e psicopedagogo.
MTODO: participaram deste estudo 30 crianas, com diagnsticos de dislexia,
TDHA, atraso cognitivo leve, limtrofes e psicoses infantis, havendo co-morbidades
entre os casos. As crianas variavam entre 7 a 10 anos de idade, todas com atrasos
de pelo menos seis meses na escolaridade regular. Participaram da pesquisa as
crianas, seus pais e professores, que avaliaram-nas por meio do mesmo
questionrio, no incio do tratamento (T0), aps 3 meses (T1) e aps 6 meses de
interveno (T2), segundo a leitura, interpretao de textos, ditado, cpia da lousa,
ateno, concentrao e segurana para aprendizagem. Foram aplicados
questionrios de mltipla escolha, sendo qualificadas em incapaz, intermediria e
capaz para a aprendizagem do quesito avaliado. A abordagem teraputica adotada
foi a aplicao do mtodo fono-vsuo-articulatrio (Mtodo das Boquinhas Jardini,
1997), com duas sesses semanais realizadas pela fonoaudiloga e pela
psicopegagoga. Alm da interveno as crianas continuaram sua escolaridade na
rede regular de ensino que freqentavam.
RESULTADOS: houve expressiva evoluo em todos os itens avaliados, analisados
pelos pais e pelos professores. Aps os 3 primeiros meses de interveno as
crianas passaram para nvel intermedirio de aprendizagem e aps 6 meses
apresentaram-se capazes em cada item avaliado. Estes resultados no s
propiciaram melhor rendimento escolar, como beneficiaram-nas em relao autoestima para aprendizagem, podendo melhor enfrentar suas diferenas.
CONCLUSO: com a metodologia fono-vsuo-articulatria, aps 6 meses as

crianas estavam aptas dar continuidade no processo regular de ensino,


acompanhando os demais alunos de sua classe.
Palavras-Chave: Rudo; Audiometria de Freqncias Ultra-Altas; Audio; Perda
Auditiva Induzida pelo Rudo.

Introduo
Em nossa trajetria clnica fonoaudiolgica nos deparamos com os insucessos das
escolas para com as crianas que apresentam distrbios de aprendizagem da leitura
e escrita, que se sentindo desmotivadas, deixam seus pais e professores descrentes
das reais capacidades deste aluno. A Fonoaudiologia uma cincia relativamente
nova, mas de uma abrangncia que remonta ao passado, uma vez que trata dos
atributos da linguagem, veculo da comunicao, incluindo a leitura e escrita.
Essa mesma leitura e escrita tm sido uma das ferramentas que maior poder
confere aos seus usurios, sendo motivo de alegrias, de sucesso e prosperidade,
mas em igual nmero, de discriminao, explorao e vergonha para o ser humano,
quando nos deparamos com a realidade atual de inmeras crianas analfabetas
funcionais, os excludos "de dentro", que freqentam at sries avanadas, mas
que so incapazes de escrever ou ler espontaneamente algo alm de seus nomes.
Hoje lidamos mais com a excluso de dentro do que de fora. Todos passaram a
estar dentro do sistema educacional, com suas histrias e caminhos contraditrios,
com poucas chances de chegarem a algum lugar, porque seus prprios educadores
no esto partindo de lugar algum que lhes confira significado (Fernandez, 2001).
A Psicopedagogia, por sua vez, busca encontrar sua identidade, nascendo com a
necessidade de se aprofundar a compreenso dos processos de
ensino/aprendizagem, prevenindo-os e remediando-os, almejando trazer mais
credibilidade ao ser humano enquanto construtor de sua histria.
E deste entroncamento de saberes nasce a necessidade de "socializar" a
Fonoaudiologia aliando-a Psicopedagogia, pelo simples fato de que essas duas
cincias se complementam, se justificam e se transformam, podendo, de sua
juno, nos ofertar mais saberes e novas formas de ensinar e aprender,
principalmente em relao ao processo do letramento (Jardini, 2004a,b). A criao
e o desenvolvimento do mtodo fono-vsuo-articulatrio - "Mtodo das Boquinhas"
(Jardini e Vergara, 1997; Jardini, 2003a,b), em parceria com pedagogos e
psicopedagogos veio confirmar nossas intenes de que, somente atravs do
trabalho integrado entre essas duas reas, poderemos realmente almejar uma
interveno que promova sucesso, em curto espao de tempo, que resgate a
credibilidade e a auto-estima de nossas crianas/clientes.
De acordo com Collares e Moyss (1992), o uso da expresso "distrbio de
aprendizagem" tem se expandido de maneira assustadora entre os professores,
apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o
significado dessa expresso ou os critrios em que se baseiam para utiliz-la no
contexto escolar. Na opinio das autoras, a utilizao desmedida da expresso
"distrbios de aprendizagem" no cotidiano escolar seria mais um reflexo do
processo de patologizao da aprendizagem ou da biologizao das questes

sociais. Tanns e Felippe (2002) concluem que a viso das professoras est voltada
para o dficit da criana e do seu meio cultural, quando tabulam que 332 crianas
de 1393 apresentam alguma dificuldade escolar. A mesma viso concluram Ciasca
e Rossini (2000) quando relatam que houve um aumento considervel no nmero
de encaminhamentos ao Setor de Neurologia de crianas com queixas no
desempenho escolar, embora muitas estivessem na pr-escola e 1 srie.
necessrio que o educador se desfaa de seus pr-conceitos em relao ao
"aluno-problema", encarando-o como oportunidade de aprendizado, como algum
que lhe proporciona meios de colaborar com a evoluo do pensar, seja sua, dos
pais e principalmente do futuro cidado que a criana. Acredita-se, como ressalta
Franchi (1992), que a linguagem escrita engendra os processos de significao
constitutivos e constitudos dos e pelos sujeitos, conferindo-lhe uma ferramenta
para adaptao e organizao social. Desta forma, habilitar/reabilitar o indivduo
que no aprende, seria uma maneira de conferir-lhe autoria para sua
ressignificao enquanto ser pensante e aprendente.
Dentre as definies mais comumente citadas, encontra-se que o termo "dificuldade
de aprendizagem" est mais relacionado aos problemas de ordem psicopedaggica
e/ou scio-culturais, ou seja, o problema no est centrado apenas no aluno, sendo
uma viso mais de cunho preventivo, como os atrasos no desempenho escolar por
falta de interesse, inadequao metodolgica ou mudana no padro de exigncia
na escola. Por outro lado, o termo "distrbio" e "transtorno" de aprendizagem est
mais vinculado aos problemas intrnsecos ao aluno, sugerindo a existncia de
comprometimentos neurolgicos, sendo mais utilizado pela perspectiva clnica ou
remediativa.
Portanto, quando nos deparamos com uma criana que vem apresentando uma
dificuldade para aprender, se deve levantar com alto grau de profundidade, as
caractersticas da estimulao oferecida criana, nos aspectos quantidade,
qualidade, acessibilidade e disponibilidade, exclusividade e incondicionalidade, que
colaboraro para a hiptese diagnstica e o plano teraputico a ser adotado.
Acredita-se que o fonoaudilogo o profissional apto para a interveno dos
distrbios de aprendizagem, podendo trabalhar em parceria com outros
profissionais, como o psicopedagogo, como no estudo aqui apresentado. Quando se
trata exclusivamente das dificuldades de aprendizagem, que no envolvam
alteraes no desenvolvimento e aquisio da linguagem, geralmente o profissional
mais indicado interveno o psicopedagogo (Jardini, 2004 a,b) ou a prpria sala
de aula, como ressaltam Tanns e Felippe (2002) e tambm Fraga (2001), levandonos a refletir que a escola no est preparada para lidar com crianas que no se
encaixam no padro considerado "normal" frente ao processo de aprendizagem.
Cabe Fonoaudiologia auxiliar na capacitao de educadores que promovam,
eficazmente, a aquisio da leitura e escrita destas crianas, resgatando sua funo
e misso educativa. Com este propsito foi desenvolvido o referido Mtodo das
Boquinhas.
O objetivo do trabalho aqui exposto foi respaldar a interveno proposta pelo
Mtodo das Boquinhas, por meio de pesquisa cientfica, para alfabetizar e reabilitar
os distrbios da leitura e escrita, com crianas de etiologia variadas, desenvolvido
atravs da parceria entre a Fonoaudiologia e a Pedagogia.
Bases tericas do Mtodo das Boquinhas
As bases multissensoriais Fono-Vsuo-Articulatrias foram tomadas como nfase
para a criao e desenvolvimento do Mtodo, podendo ento, propiciar um melhor e

mais rpido rendimento escolar, na medida em que a criana submetida


simultaneamente a vrios inputs neurossensoriais, favorecendo, dessa forma, a que
maiores reas cerebrais recebam estmulos.
Escolhemos ento a fala, e seus sons (fonemas), como ponto de partida para a
aquisio das letras (grafemas), como feito no processo fnico, trabalhando
diretamente nas habilidades de anlise fonolgicas (Dominguez, 1994; Cielo, 2002)
e conscincia fonolgica (Capovilla e Capovilla, 2002; Santos e Navas, 2002), mas
foi acrescentada a ela, a conscincia fonoarticulatria, ou seja, os pontos de
articulao de cada letra ao ser pronunciada isoladamente (articulemas, ou
"boquinhas"), baseados nos princpios da Fonologia Articulatria (FAR), que
preconiza a unidade fontico-fonolgica, por excelncia, o gesto articulatrio
(Browman e Goldstein, 1986; Albano, 2001).
Entende-se, como descrito por Souza (2005), que a conscincia fonolgica a
habilidade de se refletir explicitamente sobre a estrutura sonora das palavras
faladas, podendo manipular seus componentes (Carvalho e Alvarez, 2000), e a
conscincia fonmica como a habilidade de se refletir sobre os fonemas. A
conscincia fonolgica independe do significado das palavras, como ressaltam
Stackhouse et al., (2002). J, as habilidades sinttica, semntica e pragmticas ou
seja, a conscincia lingsica ou metalinguagem, bem como as habilidades
metacognitivas, esto relacionadas ao perodo das operaes concretas de Piaget,
desenvolvidas ao longo da aprendizagem escolar, a partir de programas de
atividades especficas (Yavas e Haase, 1988).
Em recente pesquisa, com grupo de escolares da 1 srie, Souza (2005) conclui e
concorda com Hulme, et al., (2002) que a conscincia fonmica o melhor preditor
para a aquisio da leitura e escrita, devendo, durante a alfabetizao, ser treinada,
uma vez que no surge espontaneamente nas crianas. Vieira et al., (2004)
acreditam que a idade esperada para o trmino do aprendizado do sistema
fonolgico ocorre por volta dos cinco anos, podendo estender-se dos quatro at, no
mximo os seis anos de idade. Observa-se tambm, que os autores Lazarotto e
Cielo (2002); Cielo (2003); Cavalcante e Mendes (2003) e Souza (2005) concordam
que as habilidades supra-fonmicas, como a deteco de slabas, precedem e tm
desempenho superior em relao s habilidades fonmicas.
Cielo (2002) confirma em seus estudos que a deteco de fonemas no necessita
de conscincia fonmica completa, uma vez que crianas pequenas, que ainda no
possuem o cdigo alfabtico, j apresentam discretamente traos de conscincia
fonolgica. Roth e Baden (2001) afirmam que entre trs e quatro anos de idade as
crianas j dominam rimas e aliteraes e sejam pr-requisitos para a aquisio da
leitura e escrita.
Acredita-se, como ressaltam Massi e Berberiam (2005) que ler e escrever no o
mesmo que decodificar e codificar grupos de grafemas. A decodificao limita-se ao
ato mecnico de reconhecimento e identificao de letras e agrupamento das
mesmas em palavras e sentenas, enquanto que a compreenso representa um
trabalho de reflexo em que construmos entendimentos dos objetos, do mundo e
das pessoas. Esta afirmao elucida a proposta do Mtodo das Boquinhas, que no
desqualifica a compreenso ou reflexo sobre a linguagem escrita, muito ao
contrrio, a embasa, d subsdios e segurana para que este processo
metalingustico ocorra. Ou seja, promove sim, a codificao e decodificao, que se
acredita, sejam processos inerentes e anteriores ao uso significativo da leitura e
escrita e no uma fragmentao ou separao da linguagem de seu contedo
ideolgico e vivencial, como relatam Massi e Berberiam (2005).

Para ler necessrio saber decodificar; ou seja, extrair sentido do que se l, mas
antes necessrio aprender as correspondncias que existem entre os sons da
lngua e os grafemas que os representam (Andreazza-Balestrin e Cielo, 2003), pois
os enunciados so escutados pela criana como um todo (Cielo, 1998). E para que
a criana perceba a relao existente entre grafema e fonema, num cdigo
alfabtico, so necessrias as habilidades em conscincia fonolgica (Cielo, 1998;
Zorzi, 2000).

Mtodo
A pesquisa foi desenvolvida no Espao Pedaggico Fonoaudiolgico, instituio
particular de reabilitao dos distrbios de aprendizagem de uma cidade do interior
do Estado de So Paulo, contando com a colaborao dos professores das escolas
de origem particulares ou pblicas, das crianas envolvidas, alm de seus pais. O
projeto de pesquisa foi aceito e autorizado pelas coordenadoras pedaggicas de
todas as escolas envolvidas, sendo submetido ao Comit de tica em Pesquisa da
Universidade Estadual de Campinas/Unicamp, e aprovado sob o protocolo
360/2004. Tanto os coordenadores das escolas, bem como os pais envolvidos,
assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme a resoluo
196/96 da Comisso Nacional de tica em Pesquisa CONEP - (Brasil, 1996).
O trabalho aqui apresentado contou com a participao de 30 crianas, entre 7 e 10
anos de idade, sendo 18 do sexo masculino e 12 do sexo feminino, todas em fase
de aquisio da leitura e escrita, ou seja, freqentando o pr-primrio, 1 e 2
sries. Alm das crianas, seus pais e professores, preencheram questionrios,
avaliando seu desempenho.
Todas as crianas escolhidas para este estudo apresentavam atraso na aquisio
e/ou desenvolvimento da leitura e escrita. Os critrios de incluso basearam-se em
dificuldades para acompanhar a classe, por mais de 5 meses consecutivos ou
repetncia por inaptido, alm da avaliao inicial feita pela fonoaudiloga e
psicopedagoga, confirmando desempenho aqum do esperado para sua faixa etria.
A etiologia dos atrasos de leitura e escrita era variada, sendo 10 crianas
deficientes mentais leves ou limtrofes, 14 dislxicos, 8 transtornos do dficit de
ateno e hiperatividade (TDHA) e 3 psicoses infantis, havendo vrios casos de
comorbidade entre dislexia e TDHA. Os diagnsticos foram realizados pela equipe
disciplinar parceira do EPF, ou seja, fonoaudilogo, psicopedagogo, psiclogo,
neurologista, psiquiatra e terapeuta familiar sistmica, dependendo de cada caso.
As crianas foram avaliadas e separadas de acordo com seu nvel de aquisio da
leitura e escrita e aquisies do sistema funcional da linguagem, avaliadas pela
fonoaudiloga e pedagoga. Foram classificadas e divididas igualmente em 3 grupos,
para receberem posteriormente a interveno: nvel I, estgio pr-silbico ou
silbico inicial, freqentando o pr-primrio, sendo 6 repetentes, e nenhuma delas
dominava as vogais; nvel II, estgio silbico final e silbico-alfabtico, com nvel
rudimentar de leitura; e nvel III, estgio alfabtico e alfabetizadas com graves
trocas de letras e compreenso de textos. Desta forma, para que a interveno
pudesse ser melhor direcionada, considerou-se a performance que estavam
apresentando em sala de aula, independentemente da idade cronolgica, patologia
diagnosticada ou srie que freqentavam.
A metodologia de interveno adotada, com o trabalho do Mtodo das Boquinhas,
contou com duas sesses semanais de 60 minutos cada, sendo uma ministrada pela

fonoaudiloga e outra pela pedagoga. Os professores regulares mantiveram seu


programa normal da grade curricular de cada escola. Semanalmente as
profissionais se reuniam para confrontao e planejamento das atividades. Aos pais
e s escolas de origem eram dadas orientaes mensais, no intuito de
acompanharem o processo desenvolvido.
A metodologia de avaliao para cada etapa do estudo (T0, T1, T2), foi o
preenchimento do mesmo questionrio, sendo um para os pais (anexo 1) e, outro
para os professores (anexo 2), em trs interferncias, uma no incio do tratamento
(T0), outra com 3 meses (T1) e outra com 6 meses de interveno (T2). Os
professores avaliaram: interesse para aprendizagem; ateno/concentrao na sala
de aula; leitura de palavras; leitura de textos simples; interpretao de textos
simples; ditado de palavras e cpia da lousa. Os pais avaliaram: independncia nas
tarefas escolares; leitura espontnea de placas, letreiros; auto-estima para a
aprendizagem; desempenho escolar; credibilidade dos pais em relao ao potencial
de aprendizagem da criana.
Optou-se pela avaliao dos professores e pais para a tabulao dos resultados e
no por modelos tericos aplicados pelas terapeutas, respeitando-se o grau de
exigncia da sala de aula em que cada criana estava inserida, bem como as
opinies pessoais dos pais. Acredita-se nesta abordagem pois favorece as parcerias
entre profissional/pais/escola, que se sentindo co-autores durante o processo de
aprendizagem, colaboram positivamente para o sucesso da reabilitao.

Resultados
Nos questionrios respondidos pelos pais (5 perguntas) e professores (7
perguntas), foi padronizado respostas de mltipla escolha, contendo 5 alternativas,
com grau crescente de aproveitamento. Considerou-se grau incapaz (sem
capacidade para desempenhar o solicitado) para respostas na primeira e segunda
alternativas, grau intermedirio (com capacidade mdia para desempenhar o
solicitado) para as duas segundas alternativas e, grau capaz (habilitado para
desempenhar o solicitado) para resposta na ltima alternativa.
Os resultados dos questionrios foram descritos nas Tabelas de 1 a 6, e ilustrados
nos Grficos de 1 a 6, e no foram analisados, neste trabalho, separadamente por
grupo e sim analisados como um todo, uma vez que os objetivos aqui almejados
no descriminavam a evoluo da metodologia das Boquinhas segundo patologias
ou diferentes graus de aprendizagem.

O tratamento estatstico dos resultados foi realizado atravs do teste no


paramtrico Smirnof-Kolmogorov para uma amostra, sendo avaliada cada pergunta
individualmente, comparada em T0, T1 e T2, para os 30 participantes. Todas as
anlises, de todas as perguntas obtiveram p < 0,01, sendo a = 0,05 e n = 30.

Observa-se que em T0, isto , incio do tratamento, tanto pais quanto professores
julgavam as crianas incapazes, passando a capazes em T2, isto , aps 6 meses
de interveno. Em T1, aps 3 meses de interveno, algumas crianas j
obtiveram o conceito de capazes, porm ainda haviam respostas incapazes,
refletindo que nesta interferncia, a criana se encontra ainda em fase de transio,
isto , intermediria, para a aquisio do contedo proposto, apenas elaborando
hipteses de aprendizagem.

Discusso
A Fonoaudiologia tem descrita, em seu cdigo de tica (lei 6965/81, verso 2004),
a funo de reabilitar e prevenir os distrbios e dificuldades da leitura e escrita,
dispondo de metodologias e tcnicas que promovam resultados, controlveis e
avaliveis, considerando as dimenses sociais de cada sujeito. Utilizar-se desta
interveno, de maneira consciente e eficaz, bem como auxiliar na capacitao de
professores para que esta habilidade seja promovida, colabora para a educao de
nossas crianas, onde a linguagem tem o seu papel como sustentao da
aprendizagem.
A interveno aqui descrita pelo Mtodo das Boquinhas no apenas uma tcnica
mecanicista que afasta da criana a possibilidade de compreender e refletir a
escrita enquanto linguagem e seus significados, nem tampouco descreve uma ao
homogeinizadora e fragmentada da linguagem, como ressaltam Massi e Berberian
(2005), ao contrrio, capacita a criana a enfrentar desafios lingsticos em
igualdade para com os demais alunos, uma vez que, tendo efetivamente aprendido
a ler, pode fazer uso da leitura e escrita, com segurana e eficcia, de maneira
reflexiva e contextualizada. Acredita-se, como ressalta Flres (1994) que as
habilidades metalingsticas apresentam variaes individuais, atribudas s
diferentes e particulares experincias metalingsticas da criana, bem como s
diferenas endgenas.
A proposta utilizada como reabilitao neste artigo concorda com os achados de
Souza (2005), que defende a real necessidade do fortalecimento de programas que
implementem a estimulao das habilidades de conscincia fonolgicas e fonmicas
na pr-escola como sendo fator preponderante no aprendizado da leitura e escrita,
habilidades que no so adquiridas espontaneamente pela maioria das crianas.
Para algumas crianas, o processamento das informaes fonolgicas acontece de
maneira diferente do esperado (Vieira et al., 2004), apresentando um desvio
fonolgico, caracterizado por desorganizao, inadaptao ou anormalidade do
sistema de sons da criana em relao ao sistema padro de sua comunidade
lingistica, inexistindo quaisquer comprometimentos orgnicos (Grunwell, 1990).
Este desvio se trata de um afastamento do esperado, no de uma desordem ou
distrbio.
H uma estreita correlao entre a alfabetizao e o desenvolvimento da
conscincia fonolgica, sendo que estas habilidades se desenvolvem paralelamente
(Morales et al., 2002). Esta proposta concorda com Capovilla e Capovilla (2002)
que ressaltam a importncia do aprendizado da alfabetizao a partir de unidades
fnicas, pois na Lngua Portuguesa a unidade mais saliente o fonema, e discorda
da orientao educacional oferecida pela proposta pedaggica do Ministrio da
Educao -PCN - Lngua Portuguesa, que recomenda a utilizao do mtodo global
de alfabetizao.

Massi e Berberian, (2005) relatam que a unidade lingstica bsica para os


processos de domnio da leitura e escrita o discurso em sua materialidade social e
textual e, no a slaba, palavra ou frase. Acredita-se que isto deva ser aplicado
ao domnio da leitura e escrita, ou seja, ao uso consciente que feito dela, mas
talvez no se aplica sua aquisio, ou seja, a alfabetizao propriamente dita, que
aqui defendida pelo trabalho fonmico/articulatrio, que o Mtodo prope.
Do fracasso apresentado pelas crianas, analfabetos funcionais, que vem
surgindo, com maior nfase nos ltimos tempos, a necessidade de pensar uma
nova proposta pedaggica cuja preocupao central seja a cognio. Entretanto, a
compreenso de seus fundamentos e, sobretudo, das conseqncias pedaggicas
de seus pressupostos ainda bastante precria entre os educadores. A decorrncia
natural desse desconhecimento so equvocos graves de interpretao terica e de
aplicao prtica (Rosa, 1996). Assim, vemos com grande freqncia referncias ao
mtodo Piagetiano, mtodo de Emlia Ferreiro, mtodo construtivista que, em
essncia, so interpretaes inapropriadas em relao como se ensina em lugar
de como se aprende.
Mtodos so passos de ensino e no podem ser confundidos com os processos de
aprendizagem (Rosa, 1996). Os mtodos, por definio (meta = para e odos =
caminho) propem caminhos para se chegar a um determinado fim, que o que se
pretende com o Mtodo das Boquinhas, ou seja, se utilizar da unio das pistas
fonema/grafema/articulema para se obter a alfabetizao. Obter-se o domnio da
leitura e escrita, tornar-se um leitor, faz parte de um processo mais amplo, que
deve ser desenvolvido no s pela escola, mas por toda a sociedade, inclusive a
famlia.
O trabalho direto com os fonemas, numa abordagem de conscincia fonolgica
explcita (Roazzi e Dowker, 1989), oferece como resultado uma aquisio mais
segura da leitura, melhorando seu rendimento e eficincia. A anlise fonolgica
orienta as crianas quanto ao sistema de sons da fala, favorecendo a ruptura do
cdigo e facilitando a tomada de conscincia (metacognio) por parte da criana,
dos elementos constitutivos da linguagem escrita e de seu funcionamento
(Domnguez 1994), podendo manipular a lngua falada e refletir sobre a mesma
(Andreazza-Baletrin e Cielo, 2003). Esses fatos so comprovados pela investigao
(Cielo, 2002) e favorecem o melhor desempenho lingstico, constituindo a base
para que a criana automatize a leitura, competncia indispensvel para
depreender o significado.
Cielo (2002), Flres (1995), Capellini e Ciasca (2000), afirmam que a conscincia
lingstica no emerge repentinamente no crebro de uma criana, se desenvolve
num continuum de etapas evolutivas sucessivas, no necessariamente lineares. o
resultado do desenvolvimento e amadurecimento biolgico em constantes trocas
com o meio ou contexto, favorecido pelas complexas tarefas lingsticas a que
submetido, inclusive o aprendizado da leitura.
No acreditamos que possa haver um mtodo alfabetizador infalvel, em que os
insucessos no existam, tampouco uma metodologia totalmente contra-indicada. A
parceria aqui proposta, de um trabalho paralelo e integrado entre fonoaudilogo e
pedagogo, tendo a metodologia das Boquinhas como base, tem sido um referencial
terico para que a alfabetizao, bem como a correo das trocas especficas de
letras, possa ser obtida em curto espao de tempo, com consistncia e segurana,
podendo manter e dar continuidade escolaridade dos casos de distrbios da
leitura e escrita.

Concluso
O presente trabalho permitiu concluir que, em 6 meses de interveno, todas as
crianas se tornaram significativamente melhores, em todas as questes avaliadas,
tanto por seus professores, como pelos seus pais, mostrando que a aquisio e
reabilitao da leitura e escrita tm resultados estatisticamente significativos por
meio do uso do Mtodo das Boquinhas.
Essa interveno tem sido utilizada por inmeros professores, da rede pblica e
particular de ensino, para habilitar e reabilitar crianas em fase de alfabetizao,
sendo aplicada em salas de aulas comuns, com todas as crianas. Estudos atuais
realizados pelas autoras, sem publicao at o momento, tm apontado que
crianas normais se alfabetizam em cerca de 3 4 meses com a proposta das
Boquinhas, simplesmente sendo trabalhados em suas salas de aula, pelo professor
regular, sem qualquer interveno adicional. J os distrbios da leitura e escrita,
como descrito neste estudo, necessitam de cerca de 6 meses para efetivarem
progressos significativos, avaliados por seus pais e professores, sendo trabalhados
com fonoaudiloga e pedagoga em parceria.
Observao: O produto "Carimbo das Boquinhas Pr-Fono" um mtodo vsuopictogrfico (MVP), distribudo pela Pr-Fono Produtos Especializados para
Fonoaudiologia desde 1993, contendo desenhos representativos dos rgos
fonoarticulattios, (Tedesco e Masgall, 1993). Esse produto no tem nenhuma
relao com o Mtodo das Boquinhas aqui apresentado.

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Endereo para correspondncia:


Renata Savastano Ribeiro Jardini
Av. Joaquim de Souza Pinheiro, 58
SP - CEP 14802-020
(rsjardini@aol.com).
Recebido em 12.02.2004.
Revisado em 31.03.2004; 12.07.2004; 20.06.2005; 12.07.2005; 17.09.2005;
03.02.2006; 17.03.2006.
Aceito para Publicao em 17.03.2006.

AQUISIO DA LINGUAGEM ESCRITA: CONHECER PARA INTERVIR


Claudia Bernardi Vital Centro Universitrio Nilton Lins UNINILTON LINS
Karla Geovanna Moraes Crispim UNINILTON LINS

A aprendizagem um processo que se d no decorrer de toda a vida do ser humano, permitindo-lhe


novo em qualquer idade, porm, o ser humano s estar apto para aprender novos contedos a parti
aquisio de noes bsicas, que serviro como pontos de ancoragem sempre que algum contedo no
aprendido (BOCK et al., 1999).
A aquisio da escrita no diferente. A criana traz consigo experincias relacionadas a essa forma
linguagem; ela no entra nesse processo sem conhecimento anterior. Neste sentido, Marchesan & Zor
(1999/2000) afirmam que a aprendizagem da escrita pode ter incio na vida da criana muito antes
qualquer tentativa formal de ensino seja proposta.
Nos estudos sobre a aquisio da linguagem escrita existem diferentes modelos tericos que descreve
processo. Lacerda (1995) por exemplo, considera que a habilidade de falar bem um fator important
bom desenvolvimento da criana durante o aprendizado da linguagem escrita; autores como Marches
(1999/2000) observaram que no incio do aprendizado da escrita as crianas no tm idia das rela
sons e
Dessa forma, o conhecimento do desenvolvimento normal da escrita essencial para o profissional qu
a trabalhar com a questo da interveno nos casos de transtornos ou dificuldades no aprendizado da
escrita.
importante que no apenas os profissionais sejam esclarecidos, mas tambm os que convivem com
apresenta este transtorno ou dificuldade.
Na prtica fonoaudiolgica grande a demanda de pacientes com transtorno ou dificuldade de aprend
nessas horas, surge sempre a dvida: Trata-se de um problema fonoaudiolgico ou pedaggico? Para
questo ser respondida necessrio que esse profissional tenha conhecimento dos aspectos envolvid
aquisio da linguagem escrita.
Dauden & Junqueira (1997) referem que nesse momento que o fonoaudilogo depara-se com outro
pois existe uma ausncia significativa de trabalhos que tratem especificamente da linguagem escrit

Para que seja possvel intervir de forma satisfatria nos problemas que surgem no aprendizado da lin
escrita torna-se necessrio compreender os processos de aquisio da mesma; o conhecimento do pr
normal um alicerce firme no qual o bom profissional pode apoiar-se ao deparar-se com algo alterad
Ferreiro & Teberosky (1999) diziam que compreender a natureza dos processos de aquisio de conhe
sobre a lngua escrita, se faz necessrio para que seja possvel contribuir na soluo dos problemas d
aprendizagem, evitando que o sistema escolar continue produzindo futuros analfabetos.
Quanto mais os profissionais se aprofundam nos estudos sobre o processo de aquisio da escrita, m
eles tm de identificar se essa dificuldade na escrita trata-se de um problema pedaggico ou fonoaud
Desta forma, torna-se necessrio demonstrar a importncia de se conhecer o processo normal de aqu
escrita, entendendo as transformaes que ocorrem na mente da criana, para s ento poder intervi
deparar-se com possveis dificuldades ou transtornos no aprendizado da linguagem escrita, partindo s
pressuposto de que o conhecimento do processo normal fornece subsdios para uma boa interveno
fonoaudiolgica.
Busca-se portanto, como objetivo geral, demonstrar a necessidade do fonoaudilogo e outros profissi
conhecerem o processo de aquisio da escrita para intervir nos transtornos ou dificuldades de apren
Para tanto, importante descrever de forma especfica as diferentes concepes do processo de aquis
escrita, confrontando as principais teorias, descrevendo tambm, como se d a interveno fonoaudio
casos de transtornos ou dificuldades de escrita, a partir de diferentes modelos tericos.
1 HISTRICOS DA EVOLUO DA ESCRITA
1.1 Pr-histria

Em busca do conhecimento histrico, os estudiosos utilizam-se de inmeros materiais que testemunh


e realizaes do homem; esses materiais so chamados de fontes histricas, e essas fontes podem se
(documentos e relatos escritos, deixados pelo homem, em papel, pedra ou em qualquer outro materi
escritas (utenslios, vestimentas, construes, dentre outros, que constituem as mais diversas espcie
materiais e vestgios da atividade humana) (COTRIM & ALENCAR, 1996?).
Segundo Cotrim & Alencar (1996?), o surgimento da escrita data aproximadamente de 3500 anos an
nascimento de Cristo; antes dessa data, o passado humano estudado tendo como base, apenas, fo
escritas. A utilizao da escrita fato to importante que se tornou o prprio marco inicial da Histria
propriamente dita. Assim, antes dos primeiros registros escritos, temos a chamada Pr-histria.
A Pr-histria o perodo caracterizado pelo homem analfabeto, que no sabia escrever. chamado t
perodo pr-letrado (BOLSANELLO, 1993).
Rodrigues (1993) afirma que antes da histria, que comea com o perodo chamado antiguidade, os h
viviam to atrasados que nem sabiam escrever, ou seja, a pr-histria, quando ainda no havia escrit
poca remota da humanidade.
Conforme afirmou Guerra (2002), durante a pr-histria, o homem desenvolveu a linguagem como m
comunicao, desenvolveu tambm a pintura, a cermica e as primeiras organizaes sociais e polti
1.2 A Histria e a Escrita

Segundo Rodrigues (1993?) a histria geral estuda o passado da humanidade, desde quando comeo
usada a escrita; existe histria, a partir do momento em que o homem comea a escrever (BOLSANE
Podemos conhecer a histria dos povos, porque eles deixaram muitos monumentos com inscries, q
de ser decifradas; esses documentos so chamados de fontes histricas, sendo que a mais important
as fontes histricas o documento escrito (RODRIGUES, 1993?).
Povos antigos, como os egpcios, tinham o papiro (extrado do caule de uma planta de mesmo nome)
sacerdotes escreviam os hierglifos. Assrios, caldeus e outros povos, utilizavam a escrita cuneiforme
seus escritos em pequenos tijolos de barro, como se fossem livros. Na cidade de Prgamo, na sia, a
tipo de papel feito de couro de carneiro, chamado pergaminho. Dessa forma, os povos antigos se apo
escrita, fazendo nascer a histria.
Conforme refere Guerra (2002), a histria da escrita pode ser caracterizada como tendo trs fases d
fase pictrica, a fase ideogrfica e a fase alfabtica.
Na fase pictrica, a escrita feita atravs de desenhos ou pictogramas, sendo que estes no esto as

um som, mas sim a imagem bem simplificada de objetos da realidade que se quer representar.
Na fase ideogrfica, a escrita feita atravs de desenhos especiais chamados ideogramas, que na ver
umas convenes de traos que se referiam ao objeto por analogia. As escritas ideogrficas mais imp
so a egpcia (hieroglfica), a mesopotmica (sumrica) e a chinesa (de onde provm a japonesa).
A fase alfabtica se caracteriza pelo uso de letras, que tiveram sua origem nos ideogramas, e passara
representao fontica.

A autora refere ainda que alm da inveno da prpria escrita, os dois momentos importantes da hist
escrita so representados pelo advento do alfabeto consonantal e pela adio das vogais. Onde o sa
acumulado somente pde ser controlado pelos indivduos atravs dos registros escritos.
2 APRENDIZAGEM

2.1 As Teorias de Aprendizagem


O conceito de aprendizagem pode tomar diferentes formas que traro implicaes para a fonoaudiolo
Perrota et al. (1994) citam o modelo comportamentalista e o inatista em suas concepes sobre apre
Para o modelo comportamentalista (behaviorista) a criana um ser vazio que se preenche a partir d
de respostas aos estmulos a que est sujeita. Existe nesse caso uma relao entre estmulos e respo
tericos inatistas buscam elucidar estruturas potenciais de desenvolvimento que so desencadeadas a
vida da criana, pelo meio que a circunda; estes consideram a criana como um ser potencial, e sua l
como um mecanismo que se manifesta no momento oportuno de seu amadurecimento, j que algo
ser humano.
Bock et al. (1999) relataram que existe um grande nmero de teorias sobre aprendizagem, porm, e
podem ser resumidas a duas categorias, a Condicionante em que aprendizagem definida pelas suas
conseqncias comportamentais, enfatizando as condies ambientais como foras propulsoras da ap
esta, aps completada, faz com que o aparecimento do estimulo evoque uma resposta, assim, a cada
nova, so feitas associaes experincias passadas e que so apropriadas ao novo problema e a Co
que definem aprendizagem como um processo de relao do sujeito com o mundo externo, onde h u
organizao das informaes e integrao do material estrutura cognitiva. Os tericos cognitivistas
acreditam que o fato de uma pessoa ter passado por vrias experincias pode ser a garantia para a s
qualquer problema, pelo contrrio, acreditam que a forma como o problema apresentado permite u
perceptual que leva compreenso interna das relaes essenciais do caso em questo.
Como construtivista, Piaget (1978) relata que o desenvolvimento intelectual resultado de um equilb
assimilao e acomodao, o que propicia o aparecimento de novas estruturas mentais, ou seja, a int
o ambiente permite a organizao dos significados construdos.
Drouet (1997) afirma que vrias so as condies necessrias para a aprendizagem, mas seja qual fo
aprendizagem a ser considerada, apenas sete fatores so fundamentais para que a aprendizagem se
saber a sade fsica e mental, motivao, prvio domnio, maturao, inteligncia, concentrao ou a
memria.
Ao conjunto de todos esses elementos, acima citados, Bruner apud Drouet (1997) chamou de prontid
aprendizagem. Kristensen e Freire (2001) relatam que existe uma viso tradicional de aprendizagem
como fundamental, para a construo da escrita, o treino das chamadas habilidades bsicas (percep
visual, esquema corporal, lateralidade, dentre outras), porm, as autoras discordam desta viso, pois
que a prontido para ler e escrever no treino de habilidades perceptuais, e sim construo de valo
social da escrita.
Para Zorzi (1995), no processo de aprendizagem tambm esto envolvidas as questes biolgicas, ps
pedaggicas, de linguagem, familiar e social, porm o autor discorda da idia de prontido.
Bruner apud Bock et al. (1999) concebeu o processo de aprendizagem como sendo captar as relae
fatos. Ao adquirir novas informaes, o sujeito ir transform-las e transferi-las para novas situaes
Statt (1986) relatou que o fato de afirmar que a aprendizagem resulta da experincia anterior exclui
influncias da maturao e do crescimento, as quais tambm afetam o comportamento, e principalme
mudanas comportamentais decorrentes de danos cerebrais ou de qualquer outro problema.
Para Tedesco (1997), o aprendizado da escrita est vinculado a um conjunto de fatores que envolvem
internas, que dizem respeito ao organismo e externas, que esto relacionadas ao meio e seus estmu
condies essas que podem revelar desvios nos processos de aprendizagem.
Vygotsky apud Goldfeld (1998) enfatiza o valor da interao e das relaes sociais no processo de ap

A partir dessa interao surgir a fala da criana (linguagem externa), que aps ser convertida em lin
interior organizar a aprendizagem e o pensamento.
2.2 Os problemas de Aprendizagem

Guerra (2002) constatou que existem vrios termos usados para se referir criana que no tem xit
dentre os quais podem ser citados: os transtornos, dficits, deficincias, desordens, alteraes, probl
distrbios de aprendizagem; sendo que o termo transtorno adotado por toda classificao. J a auto
adotar o termo dificuldade que em sua opinio mais amplo e aponta dificuldades superveis.
A autora refere ainda que os termos transtorno e dificuldade no podem ser confundidos, visto que n
a criana apresenta insucesso escolar, porm tem uma capacidade motora adequada, boa inteligncia
audio, dentre outras enquanto que o transtorno envolve problemas em diversas habilidades.
Capellini (2004) descreveu o distrbio de aprendizagem como sendo uma expresso genrica utilizad
referir a um grupo de alteraes caracterizadas por dificuldades na aquisio e no uso da escrita, da l
audio, da fala, do raciocnio ou de habilidades matemticas.
As autoras Ciasca e Rossini apud Capellini (2004) diferenciam o termo dificuldade e distrbio, conside
termo dificuldade refere-se a um dficit especfico da atividade escolar, enquanto que distrbio refere
disfuno intrnseca, em geral de origem neurolgica e que afeta o uso de habilidades como a escrita
exemplo.
Gerber et al. (1996) evidenciam que os problemas de indivduos com distrbios de aprendizagem so
multifacetados, com complexas interaes entre fatores lingsticos, cognitivos e psicossociais.
2.3 Incidncia de Problemas no Aprendizado

Desde a dcada de 30 as dificuldades no aprendizado escolar vem sendo estudadas. Este estudo inici
percebido que crianas inteligentes no conseguiam aprender a ler e a escrever: Na realidade educa
um grande nmero de crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem e que no conseguem
atividades de leitura e escrita no contexto escolar (CAPELLINI, 2004).
No ano de 1994, Capellini (2004) referiu que os distrbios de aprendizagem afetavam cerca de 3 a 5
populao com dificuldades escolares; mais recentemente, atravs de dados publicados pelo INEP em
2001, o autor Zorzi (2002) afirmou que, de 25 milhes de estudantes que cursavam o ensino fundam
de 40% ou mais, estavam apresentando dificuldades de aprendizagem.
Berberian et al. (2003) afirmam que atualmente, o que se v no atendimento clnico fonoaudiolgico
crescente no encaminhamento de crianas com problemas de leitura e escrita; afirmam ainda que est
refora o quadro deficitrio que grande parte da populao apresenta diante da escrita.
Atualmente, muitas crianas e jovens so identificadas como portadoras de distrbios de aprendizage
LEWIS, 2002); essas dificuldades no aprendizado da leitura e escrita, em geral so atribudas a falhas
resultantes de disfunes orgnicas ou decorrentes de deficincias familiares e/ou culturais (BERBERI
2003).
2.4 Problemas de Aprendizagem Especficos da Escrita

Os problemas de aprendizagem podem manifestar-se atravs de dificuldades no aprendizado ou aquis


escrita, da leitura e da matemtica (CUPELLO, 1998; GOLDFELD, 1998; GUERRA, 2002; JAKUBOVICZ
A dificuldade na leitura conhecida como dislexia e trata-se de um transtorno ou dificuldade no apren
leitura, que se manifesta durante a alfabetizao e ocasiona erros como soletrao errnea, omisses
substituies durante a realizao da leitura (GUERRA, 2002; JAKUBOVICZ, 2004).
O termo discalculia refere-se a uma dificuldade em executar operaes matemticas; este transtorno
maneira significativa no rendimento escolar. A discalculia est muitas vezes associada dislexia, bem
problemas emocionais, e outros (GOLDFELD, 1998; GUERRA, 2002; JAKUBOVICZ, 2004).
A dificuldade de aprendizagem da escrita pode se apresentar segundo dois aspectos, que foram deno
Fonseca (1995) como disgrafia e disortografia.
A disgrafia representada pelas dificuldades de escrita que se referem grafia (GUERRA, 2002); A
caracterizada por uma dificuldade motora, acompanhada de letra ilegvel e desorganizao da escrita
(GOLDFELD, 1998). Pode ser definida, ainda, como uma deficincia no traado grfico, porm, no es

a um dficit intelectual e/ou neurolgico, pelo contrrio, as crianas que apresentam disgrafia tem int
mdia ou acima da mdia (JAKUBOVICZ, 2004).
Lefvre (1975) apud Moraes (1998) no concorda com a ultima citao acima, pois acredita que a di
relaciona-se, principalmente, a dificuldades motoras e espaciais, encontradas em quadros neurolgico
evidentes.
Pea-Casanova (1997) v a disgrafia como uma incapacidade parcial de expressar-se atravs da escr
relacionada a alteraes no formato, direo e/ou sentido do traado dos grafemas, que de qualquer
comprometa a decodificao do produto grfico (TEDESCO, 1997).
Com relao s principais caractersticas encontradas em crianas disgrficas, a autora Leo (2004) c
organizao da pgina: aspecto ligado orientao espacial; apresenta uma escrita desordenada do t
margens mal feitas ou sem as margens; espaos irregulares entre as linhas e escrita ascendente ou d
m organizao das letras: aspecto mostrando a incapacidade de submisso s regras caligrficas, co
qualidade no traado, letras com hastes deformadas, retocadas, irregulares e atrofiadas; erros de for
propores: desorganizao das formas, escrita alongada ou comprida, dimenso pequena ou grande
referindo-se ainda ao grau de limpeza do traado.
A autora Guerra (2002) se refere disortografia como sendo uma dificuldade na escrita relacionada a
de ortografia e que ocorre apenas quando a escrita envolve o fator semntico (formulao) e o fator s
(codificao), fatores estes que antecedem o ato de escrever; ou seja, consiste numa escrita com num
erros e que se manifesta logo aps ser adquirido o mecanismo da leitura e da escrita (LEO, 2004). D
mais clara, pode-se dizer que a disortografia a escrita incorreta, com erros e trocas de grafemas (
1998).
Ao realizar uma anlise da produo escrita de 514 crianas, o autor Zorzi (1998) classificou os erros
em: alteraes ou erros decorrentes da possibilidade de representaes mltiplas; alteraes ortogr
decorrentes de apoio na oralidade; omisso de letras;erros por segmentao indevida; erros por conf
as terminaes am e o; generalizao de regras; substituies evolvendo a grafia de fonemas su
sonoros; acrscimo de letras; letras parecidas; inverso de letras; outros erros.
O autor Fonseca (1995) diferenciou os termos disgrafia e disortografia relatando que a disgrafia ma
problema de execuo, ao contrrio da disortografia que se destaca como um problema de formula
que a disgrafia uma apraxia que afeta o sistema viso-motor e a disortografia compreende um probl
expresso escrita que afeta a ideao, a formulao e a produo, bem como os nveis de abstrao.
Cuba dos Santos e apud Berberian et al. (2003) e Fonseca (1995) relataram que as manifestaes do
da leitura e da escrita so caracterizados vista de dificuldades na aquisio e na fixao de objetos
como: Inverso na ordem das letras; adio de letras e slabas; confuso entre letras de formas seme
unio de duas ou mais palavras;dentre outros.

3 A AQUISIO DA ESCRITA
3.1 Diferentes Pontos de Vista

A aquisio da escrita um tema bastante discutido e controverso, Perrota et al.(1994) referem que
freqentemente (em seu cotidiano) os profissionais se deparam com algumas idias distorcidas ou m
compreendidas com relao ao incio do aprendizado formal da escrita.
Na fonoaudiologia alguns autores entendem o objeto da escrita sob diferentes pontos de vista. Zorzi (
afirma que no h dvidas de que a escrita corresponde a um objeto complexo de aprendizagem e qu
desta, uma nova forma de expresso e de uso da linguagem estar viabilizada.
Por outro lado, Navas & Santos (2004) consideram que a escrita construda por estruturas e vias qu
de sistemas funcionais cerebrais previamente adquiridos. Dessa forma, no processo de aquisio da l
escrita, o indivduo passa por uma remodelao de seus circuitos neuronais, o que ocorre devido ao
processamento da linguagem. Os mais importantes sistemas funcionais so o sensorial, motor, lingua
memria e ateno, que juntos realizam a funo de leitura e escrita.
Para autores como Tsvtkova (1977) e Luria (1980) apud Goldfeld (1998) o processo de escrever exig

um certo nmero de capacidades que precisam ser cultivadas, como a capacidade de anlise da palav
de uma correta configurao dos fonemas falados para um bom desenvolvimento da ortografia. Assim

aptido para dividir a cadeia falada em seus elos menores - os fonemas e a capacidade para reconh
diferenci-los e seqnci-los na ordem em que se apresentam essencial para a escrita.

Jorrin (1993) apud Moraes (1998) considera importante dois fatores: o raciocnio viso-espacial e as h
lingstico-perceptivas. O primeiro aspecto citado interfere nas funes visuais superiores e diz respei
percepo visual, memria visual e motora, orientao, posio e noo espacial. J o segundo di
percepo de frases, palavras, fonemas, rudos e sons e percepo meldico-ritmica, bem como m
rudos e sons, ao conhecimento de vocabulrio bsico e ao reconhecimento de palavras ausentes.
Zanini apud Lazzarotto & Cielo (2002) afirmam que

Para saber ler e escrever, a criana precisa estabelecer a correspondncia entre o cdigo escrito e o fa
compreender que a fala representada atravs de palavras constitudas de unidades menores, as qua
combinando-se entre si e de maneiras diferentes, do origem a outras palavras. Para que isso ocorra,
desenvolvido as habilidades metafonolgicas de segmentao e sntese fonmicas.

Discordando da citao acima, Ferreiro (2004) afirma que a tomada de conscincia sobre as unidade
no pode ser considerada um pr-requisito para a aquisio da lngua escrita, pois a criana inicialme
diferencia desenho e escrita, tornando-a um objeto simblico. Ao se apropriar da escrita, a criana lid
simblico para construir um discurso escrito (KRISTENSEN & FREIRE, 2001).
Moraes (1998) se refere escrita como sendo uma atividade motora altamente complexa e diferencia
arduamente construda, frgil, e resultante de um processo de evoluo que nasce em virtude do me
afirmou que o desenvolvimento da motricidade a base essencial para a escrita.
Para Lampreia (1978), a aquisio das letras depende da associao entre imagem visual e imagem v
de um plano de condicionamento, basicamente na linha dos reflexos de Pavlov (estimulo-resposta).
Zorzi (2002) afirmou que o aprendizado da escrita depender de condies sociais, independe de idad
condicionada existncia de condies culturais especficas de um ambiente letrado e ao momento em
alguma forma a criana passa a ser ensinada.
3.2 Inter-relao entre Linguagem Oral e Escrita

Vrios autores tm diferentes formas de pensar a relao existente entre a linguagem escrita e a ling
Zorzi (1998) enfatiza tendncia em se tomar a escrita como transcrio da oralidade, sendo ainda mu
idia de que para escrever bem necessrio saber falar bem. O autor acredita que a linguagem escri
contrrio da oral no faz parte da nossa hereditariedade, ou seja, se por um lado nascemos para fala
precisamos aprender a escrever. Dessa forma a linguagem escrita um bem cultural e no biolgico (
Para Lacerda (1995), a habilidade de falar bem considerada um fator importantssimo para um dese
satisfatrio da criana na aprendizagem da linguagem escrita.
Autores como Cunha & Castro (1982) tambm consideram que uma linguagem verbal adequada, futu
dar condies comunicao escrita e fixao de conceitos. Afirmam ainda que a pronunciao co
palavras importante no somente para possibilitar a alfabetizao, mas tambm para um bom dese
social da linguagem.
Em relao escrita, Tedesco (1997) refere que a adequao da forma diz respeito emisso grfica
palavras, respeitando-se a relao entre os fonemas da lngua e sua representao grafmica de acor
regras ortogrficas.
Freire (1997) apud Kristensen & Freire (2001) afirmam que o processo de aquisio da escrita tem in
nascimento e tem continuidade nas prticas discursivas orais, fazendo com que a escrita passe a ter u
social; Dessa forma, apenas o domnio das regras do portugus e do cdigo grfico no garante o uso
da escrita (KRISTENSEN & FREIRE 2001).
Vygotsky (1979) apud Zorzi (1998) define a linguagem escrita como uma funo lingstica distinta,
da linguagem oral tanto pela sua estrutura quanto pela sua funo. Quando fala sobre escrita, o auto
at seus estgios mais elementares de desenvolvimento exigem um alto nvel de abstrao.
Porm Da Silva (1991) apud Zorzi (1998) afirma que a oralidade e a escrita fazem parte de um mesm
cognitivo, onde um tipo de conhecimento d origem a outro, fazendo com que durante um certo pero

conhecimentos da linguagem oral sejam empregados como instrumentos de assimilao da escrita.


Na prtica, Gallo apud Kristensen & Freire (2001) explica que

Quando o estudante entra na escola, sua produo lingstica se inscreve no discurso da oralidade. M
de alfabetizado seus textos permanecem inscritos nesse discurso, e assim permanecero at o fim do
escolarizao. E nada acontecer a esse aluno para que ele aprenda o discurso escrito.

Zorzi (1998) considera a escrita como sendo um processo de formao de conhecimentos, onde o apr
escrever no se reduz a uma simples associao entre letras e sons ou a fixar a forma das palavras. C
a um processo de conceitualizao de linguagem.
3.3 O Processo de Desenvolvimento

Segundo Gobineau & Perron (1975) apud Moraes (1998) o desenvolvimento do grafismo ocorre entre
e passa pelas seguintes etapas:
Fase pr-caligrfica ocorre entre 6 e 7 anos e a criana passa por dificuldades motoras importantes
caligrfica infantil ocorre dos 8 aos 9 anos, conhecida como domnio grfico; nesta etapa a crian
domnio relativo dos gestos e das dificuldades motoras; Fase ps-caligrfica vai dos 10 aos 11 anos
da idade o equilbrio grfico torna a vacilar.
O autor Frith acredita que o desenvolvimento da escrita e da leitura ocorre em trs etapas ou estgio
(1985) apud GUTSCHOW, 2004; FRITH apud NAVAS & SANTOS, 2004):
Logogrfico. Nesta, as crianas que so mais expostas escrita de logomarcas poderiam ler sem
problemas aquelas palavras que vem com mais freqncia (ex. coca-cola), ou seja, elas lem de ma
direta; as crianas no percebero a troca de letra, dede que o contexto e a forma visual global perm
iguais. Alfabtico. Aqui teria incio o processo de associao entre fonema e grafema, gerando a capa
decodificao de palavras novas e a escrita de palavras simples. Neste estgio, a criana aplica as reg
escrita intermediada pelo som da fala, ou seja,comea a escrever como fala e Ortogrfico. Esta se car
estabelecimento das relaes entre grafemas, com o uso de seqncias de letras e de um padro de
para o reconhecimento visual das palavras pr-armazenadas, assim, a criana passa a ler e escrever
corretamente palavras irregulares.
Com relao aos estgios apresentados acima, autores como Share & Stanovich, Ellis, Seymour & Ma
Catts & Kamhi apud Navas & Santos (2004) apresentam vrios argumentos contra a teoria de estgio
apresentada por Fritch argumentam que no existe um estgio puramente logogrfico; que no h co
positiva entre as fases; que a teoria no explica como um conhecimento pequeno torna-se to grande
principalmente, dentre outros, que a teoria do aprendizado por estgios tende a simplificar demais o
desenvolvimento e no leva em considerao as diferenas individuais.

Manifestando oposio todas as teorias de estgios Share & Stanovich apud Navas & Santos (2004)
hiptese do auto-ensinamento, que se tratava de uma teoria alternativa entendida como a capacidad
indivduo possui de refletir sobre a linguagem escrita, a partir da estimulao formal e da experincia
Baseados na teoria de Piaget, Marsh et al apud Navas & Santos (2004) descreveram o desenvolvimen
em quatro estgios que respectivamente so
O estgio da adivinhao lingstica, que caracterizado pela aquisio de um vocabulrio visual, ond
reconhece visualmente palavras pequenas como se fossem desenhos.
O estgio de aproximao visual que se caracteriza pelo reconhecimento de certas caractersticas gr
palavras, encontrando similaridades que variam desde o tamanho das palavras at a letra inicial.
O estgio de decodificao seqencial, que tem como caracterstica o incio do processo de decodifica
somente ocorrer atravs da aquisio de regras de correspondncia entre fonema e grafema.
O estgio da decodificao hierrquica, onde a criana passaria a utilizar regras contextuais para cada
estmulo, pois neste acreditam que a decodificao ocorre de forma completa.
Tambm vinculadas teoria de Piaget, Ferreiro e Teberosky (1999) dizem que a criana adquire as ha
escrita medida que vai desenvolvendo suas hipteses infantis. As autoras apontam uma seqncia p
de construo da escrita, caracterizada pelas hipteses
Pr-silbica: nesta, uma srie de fatos revelam um processo construtivo e criativo; as crianas chega
compreender as diferenas entre desenhar e escrever mudam a qualidade do traado grfico, tentam

organizar as letras podendo mud-las ou posicion-las de maneira diferente, de acordo com a escrita
nesta fase surge a relao entre a quantidade de letras usadas e o tamanho do objeto.
Silbica: esta fase marca o incio da fonetizao da escrita; aqui a criana descobre que a escrita repr
fala que a quantidade de letras usadas para escrever uma palavra corresponde s partes da palavra f
criana passa a representar uma slaba por letra, sem a repetio de letras nem omisso de slabas, p
fase que a criana se torna mais atenta s caractersticas sonoras das palavras.
Silbico-alfabtica: esta fase de transio se caracteriza pelo fato de a criana deixar de considerar a
uma unidade sonora e passar a compreender que a mesma pode ser segmentada e analisada em elem
menores que so os fonemas. Nesta fase a criana descobre que algumas slabas podem ser represen
mais de uma letra.
Alfabtica: nesta fase ocorre uma correspondncia mais precisa entre letras e sons, levando as crian
perceberem que a escrita das slabas que compem a palavra falada nem sempre podem ser represen
uma s letra. Tambm nesta fase que comeam a aparecer as dificuldades ortogrficas.
As autoras afirmam que a criana pode ser considerada alfabetizada quando chega nesta fase, pois a
mesma j compreende a natureza da escrita.
Com relao a esta afirmativa, Azenha apud Marchesan & Zorzi (1999/2000) relata que seria mais ap
dizer que a criana deu incio ao processo de alfabetizao, visto que alcanar a fase alfabtica no ga
a criana ter um domnio das regras que determinam as convenes da escrita.
Marchesan & Zorzi (1999/2000) foram mais alm e afirmaram que para dominar a escrita a criana d
compreender que um mesmo som pode ser escrito por diferentes letras, que as palavras necessitam
separadamente, quantas e quais letras so necessrias para escrever os sons das palavras e ainda, d
fatores, a criana dever discernir a posio das letras no interior das palavras e diferenciar letras de
grficas semelhantes.
3.4 A Produo da Escrita e os Erros Ortogrficos

Espera-se que ao terminar o primeiro grau, uma criana j faa uso da escrita de forma adequada
(JAKUBOVICZ, 2004), mas para que isso seja possvel, a criana deve ter conhecimento de todos os s
grficos que representam os sons falados, entender a relao existente entre linguagem escrita e ling
falada, saber juntar os smbolos grficos para formar unidades lingsticas com sentido e usar correta
pontuao.
Conforme afirmou Zorzi (1998), apropriar-se do sistema ortogrfico significa compreender e domina
que caracterizam a natureza alfabtica da escrita.
Ao analisar o material escrito por 514 alunos, Zorzi (1998) observou a presena de 21.196 alteraes
ortogrficas, que foram distribudas da seguinte forma: Alteraes ou erros decorrentes da possibilida
representaes mltiplas. Estes erros foram os mais freqentes e corresponderam a 47,5% do total;
devem correspondncia no estvel entre letras e sons que levam a uma srie de erros (cabesa e
Alteraes ortogrficas decorrentes de apoio na oralidade. Corresponderam a 16,8% e sofrem influn
padres orais (quente por queinti ou dormir por durmi); Omisso de letras qu corresponde a 9,6%
estes erros caracterizam-se por uma caligrafia incompleta (sague para sangue; deida para deitada
segmentao indevida, com ocorrncia de 7,8%, surgem devido insegurana da criana em saber o
palavra comea e onde termina (siperder para se perder; quatro sentos para quatrocentos); Erros
confuso entre as terminaes am e o.Estas confuses aparecem com 5,2 % do total; neste caso
observada a forte influncia de padres de pronncia devido a semelhana fontica entre am e o (ca
ser grafado como cairo );Generalizao de regras que Apareceram com freqncia de 4,6 %, e dev
fato de que a criana aplica regras aprendidas, porm em situaes no apropriadas (embora fale ca
criana reconhece que o som final deve ser escrito com a letra o, generalizando a regra para outras
comosumiopara sumiu); Substituies evolvendo a grafia de fonemas surdos e sonoros que tiveram
ocorrncia de 3,8% do total de erros. Neste caso, ocorre uma substituio de grupos de letras que te
comum o fato de representarem fonemas que se diferenciam pelo trao de sonoridade (banana fica p
cavalo fica cafalo); Acrscimo de letras, com um ndice de 1,3%. Contrrio ao que ocorre nas omiss
criana utiliza um nmero de letras maior do que deveria usar em determinada palavra (machucar vir
manchucar); Letras parecidas, com uma freqncia de 1,3% esto as palavras escritas de forma er
funo da semelhana com a letra que deveria ser usada (medo por nedo; bicicleta por bicicheta)
de letras que atingiram somente 0,6% do total de erros produzidos pelas crianas e dizem respeito
posio da letra dentro da palavra (acordou vira arcodou); Outros erros, com uma correspondncia

foram includas alteraes observadas em uma ou outra criana, se restringindo forma particular de
(jange para sangue; gurcha para bruxa).
Os autores Cuba dos Santos apud Berberian et al. (2003) e Fonseca (1995) tambm relataram algum
caractersticas de dificuldades na aquisio e fixao de objetos escritos: Inverso na ordem das letra
calro por claro).; Adio de letras e slabas (fiaque por fique); Confuso entre letras de formas
(moitepor noite);Unio de duas ou mais palavras (eraumaves por era uma vez);Diviso de palavra
nversarrio por aniversrio); Omisso de preposio e outros.
Fonseca (1995) e Guerra (2002) relataram que na prtica clnica tem sido verificada a ocorrncia de f
ortogrficas de natureza cultural e pedaggica, que ocorrem de fora para dentro e no so caracteriza
dificuldade de aprendizagem da escrita. As falhas culturais so oriundas da maneira como a criana o
sua famlia e comunidade. As falhas pedaggicas ocorrem quando a criana troca letras que apresent
realizao sonora, ou quando ainda no h entendimento de determinadas regras gramaticais. E audi
que so falhas de dentro para fora e caracterizam uma disortografia.
Berberian et al. (2003) afirmam que para confirmar a veracidade dos erros deve ser realizada uma av
ampla e rigorosa das produes textuais. A autora parte do pressuposto de que esses erros so ind
conhecimento que a criana tem da escrita, e podem, portanto, oferecer material ao fonoaudilogo pa
compreender a relao que vem se estabelecendo entre o sujeito e a escrita.
4 DIAGNSTICO E INTERVENO FONOAUDIOLGICA

4.1 Questo da Educao no Ponto de Vista Fonoaudiolgico


O educador ocupa uma posio privilegiada de mediador da interao da criana com a escrita (ZORZ
entanto, ele precisa compreender mais profundamente como as crianas constroem conhecimentos; n
aprofundar seus prprios conhecimentos a respeito do que escrita: sua natureza, seus usos e suas
educao necessita de professores mais bem preparados e que compreendam o que alfabetizar, o q
linguagem, o que variao e o que pode vir a ser um real distrbio, principalmente para ser capaz d
los.
Berberian et al. (2003) afirmam que existem casos de crianas que freqentemente so apontadas pe
como sendo portadoras de dificuldades na aquisio da linguagem escrita, mas que na grande maioria
trata-se apenas de diferenas individuais no processo de aquisio.
Na viso de Smolka (1996), a escola no tem considerado a alfabetizao como um processo de cons
conhecimento, de interao e de utilizao da escrita pela criana. Zorzi (2002) compartilha dessa id
apontar que a maioria das propostas escolares tende a no levar em considerao as diferenas indiv
diferentes ritmos de aprendizagem que cada um pode ter. O fato de no aprender ou ter dificuldades,
estabelecimento de rtulos injustos e muitas vezes equivocados conseqncia de uma anlise inade
problema e da falta de uma adequada avaliao por profissionais experientes, que conheam as carac
desenvolvimento infantil e que saibam detectar a diferena entre desvios reais e o padro normal de
Leo (2004) relata que h uma tendncia, geralmente equivocada, em responsabilizar a criana pelo
escolar, quando na verdade, existem muitos outros aspectos que podem estar envolvidos, como a esc
metodologia de ensino, os professores, os pais, a famlia e outros.
Ao compreender a complexidade da escrita e os desafios que ela impe, o educador compreender de
mais adequada a escrita que as crianas produzem e, assim, valoriz-la e torn-la mais acessvel aos
aprendizes que progridem, apesar dos erros (ZORZI, 1998).

4.2 Fatores Necessrios Para o Diagnstico


A autora Leo (2004) afirmou que nem todas as crianas tm facilidade em aprender a usar os proce
grficos para representarem a linguagem oral e geralmente acabam sendo caracterizadas como diso
Por esse motivo, Zorzi (1998) considera importante que antes de qualquer encaminhamento essas cr
cuidadosamente observadas em situao escolar, sendo indicado solicitar uma avaliao fonoaudiolg
nos casos em que os erros tm uma ocorrncia sistemtica e durvel. Nesses casos, o autor consider
avaliar a criana atravs de ditados: de palavras, de frases e de textos e Redaes: duas no mnimo.
Porm, Leo (2004) adverte que ao falar em disortografia se deve primeiramente observar os trs cri
permitem a correta realizao do diagnstico de crianas com este tipo de alterao: o nvel de escola
freqncia e os tipos de erros.
Berberian et al. (2003) acreditam que uma proposta de avaliao fonoaudiolgica deve abordar aspec
e convencionais, bem como os aspectos referentes elaborao textual espontnea, no deixando de

as diferentes vivncias, pois provocam efeitos nas formas de as crianas conceberem, representarem
a escrita.
Leo (2004) acredita que uma avaliao completa da escrita deve compreender a leitura, as alterae
ortogrficas, as alteraes sinttico-semnticas, a elaborao de narrativas, o traado grfico, a psico
a percepo visual e a percepo auditiva. Deixando claro que em caso de dvidas de possveis altera
e/ou neurolgicas importante encaminhar a criana a um oftalmologista e/ou neurologista para um
diferencial.
Guerra (2002) relata que necessrio identificar se durante a primeira infncia a criana apresentou
transtorno de linguagem que pudesse resultar em alteraes de aprendizagem. A autora referiu que p
diagnstico, essencial observar se as habilidades de escrita esto acentuadamente abaixo do nvel e
levando em considerao a idade cronolgica e a escolaridade apropriada idade do indivduo. Porm
lembra que este diagnstico exige muito cuidado ao ser emitido, visto que tem como objetivo focaliza
no apenas as dificuldades encontradas. A autora considera como indicadores diagnsticos: cpia, co
presena de dificuldades grficas devido a caligrafia fraca e a fraca capacidade de copiar, ditado, com
de dificuldades ortogrficas devidas as falhas ortogrficas de natureza cultural (problema - pobrema)
pedaggica (chave - xave), de natureza auditiva (sapato - sapado), de natureza visual (bela - dela), e
dificuldades para recordar seqncia de letras em palavras comuns e a redao, com a presena de d
para compor textos escritos, devido s dificuldades: para organizar o pensamento, para organizar os
para escrever frases gramaticalmente corretas, dificuldades quanto a pontuao dentro das frases, fra
e dificuldades ortogrficas com falhas ortogrficas de natureza cultural, pedaggica, visual e auditiva.
Berberian et al. (2003) consideram que a cpia, o ditado e a redao so atividades mecnicas e que
reproduo automtica e condicionada sobrepuja as hipteses que a produo espontnea pode revel
escondem o que o sujeito conhece e capaz de produzir.
Guerra (2002) conclui, dizendo que o processo de diagnostico da criana com esse tipo de dificuldade
de acordo com uma abordagem fonoaudiolgica e interdisciplinar, levando em considerao as seguin
Primeiro contato entre profissional e pais; Avaliao: anamnese com os pais, anamnese com a crian
residncia e escola, testes e indicadores diagnsticos, alm do contato com outros profissionais; Es
discusso de caso; Diagnstico; Orientao teraputica; Prognstico; Laudo escrito; Reunio de devo
Leo (2004) considera de fundamental importncia para a rea fonoaudiolgica a realizao de uma a
busque conhecer todas as possibilidades de limitaes da criana, para que seja possvel direcionar o
teraputico de forma eficaz.

4.3 Interveno Fonoaudiolgica


Antes de entrar no aspecto relacionado a interveno fonoaudiolgica torna-se importante relatar que
s questes fonoaudiolgica e psicopedaggica o autor Zorzi (1999) afirma que

As alteraes da linguagem escrita esto no campo da comunicao escrita, sendo essa uma das rea
excelncia, de atuao do fonoaudilogo no sentido da pesquisa, preveno avaliao e terapia. O f
o nico profissional reconhecida e legalmente habilitado para trabalhar com os distrbios de linguag
geral. Quanto a psicopedagogia (...) embora tal profissional tenha uma forte presena na rea das dif
aprendizagem escolar, no est habilitado nem tampouco autorizado para trabalhar com os distrbios
comunicao oral e escrita propriamente ditos, de carter patolgico, que a rea de competncia do
fonoaudilogo.

O autor acredita que as alteraes ortogrficas devem ser divididas, ou seja, as trocas de origem aud
ser tratadas pelo fonoaudilogo a partir de estimulaes da percepo auditiva, enquanto que as troc
natureza visual so de mbito pedaggico ou de outros profissionais, e deveriam ser corrigidas a part
estimulao do campo visual e do ensino de regras pedaggicas.
Dauden & Junqueira (1997) relataram que quando as crianas chegam na clnica fonoaudiolgica em
dificuldades com a linguagem escrita, elas j estabeleceram uma certa forma de operar e de se relaci
esse objeto, a qual deve ser compreendida pelo fonoaudilogo. Deste quadro, fazem parte: o desinte
atividades de escrita, o desconhecimento acerca de suas funes, as frustraes e inseguranas freq
geradas pelos erros que a criana comete enquanto escritor.
As autoras citadas acima acreditam que um dos grandes responsveis pelo desinteresse das crianas
no saberem porque escrevem e, portanto, na terapia, o fonoaudilogo deve construir junto com essa
situaes em que haja reais motivos para a produo da escrita. No contexto clnico o fonoaudilogo

capaz de motivar a criana de forma adequada realidade e s possibilidades da mesma, levando em


diferentes tipos de discurso escrito e organizando-os dos mais simples aos mais complexos.
O planejamento teraputico deve ter com objetivo o desenvolvimento de um trabalho que leva a crian
suas dificuldades (GUERRA, 2002). Este planejamento inclui: Eleio dos pais como co-terapeutas, in
um tempo dirio para trabalhar em casa com a criana, agenda de fonoaudiologia, recomendaes, e
confeco de materiais teraputicos para trabalhar as dificuldades de escrita, suporte escolar fornecid
e roteiros para exerccios a serem trabalhados no consultrio e em casa.
Com relao ao tratamento, Ellis (1995) apud Gutschow (2004) afirmou que

Duas sesses extras de exerccios de conscincia fonolgica, de trinta minutos de durao cada, sema
dadas a fracos leitores de 6 e 7 anos, por 20 semanas, produziu melhoras significativas e duradouras
na escrita.

Moraes (1998) acredita que antes de iniciar a terapia necessrio elaborar um plano de atividades co
finalidade de selecionar recursos e tornar os objetivos claros e precisos de acordo com cada caso, ten
uma maior eficincia na ao teraputica. A autora descreve que um dos principais objetivos do trata
ser o aumento da auto-estima e auto-confiana da criana (desgastadas pelos contnuos fracassos es
ainda fez questo de afirmar que os resultados sero mais concretos se houver participao conjunta
da escola.
Tedesco (1997) relata que na terapia, pode-se estimular a ateno, discriminao, memria, figura-fu
outros, de maneira visual ou auditiva, dependendo da natureza da alterao.
Guerra (2002) afirma que cada terapeuta adota sua prpria leitura da fonoaudiologia com uma viso
e interdisciplinar incluindo pesquisas, estudos, trocas, reflexo e crtica que devem estar aliados ao b
observao e prtica clnica; acrescentou tambm que cada criana nica, inexistindo a aplicao
receita pronta e isso que torna o planejamento teraputico especfico para cada caso.
Zorzi (2002) afirma que quanto mais conhecermos a respeito da natureza e complexidade da escrita
poderemos entender as transformaes que ela exige no modo de funcionamento mental da criana.
necessrio que se conhea bem as caractersticas e dificuldades da lngua escrita, a fim de que se pos
um planejamento adequado (ABUD, 1987). Visto que a perspectiva fonoaudiolgica que uma interv
adequada pode resolver ou minimizar problemas apresentados pela criana, de modo que a aprendiza
possa, de alguma forma, ser garantida (ZORZI, 2002).
5 DISCUSSO

No existem discordncias sobre a evoluo histrica da escrita, ficando ento clara a afirmao dos
Cotrim & Alencar, Bolsanello, Rodrigues e Guerra, de que foi o surgimento da escrita que marcou a pa
pr-histria para a histria.
No sub-tpico referente histria e a escrita a autora Guerra afirmou a existncia das fases pictrica
e alfabtica, porm ao tratar sobre o processo de desenvolvimento da escrita, as autoras Ferreiro & T
mostraram que antes de alcanar a fase alfabtica, a seqncia de construo da escrita caracteriza
fases pr-silbica, silbica e silbico-alfabtica, no entanto percebeu-se que enquanto a autora Guerr
o surgimento generalizado da escrita, as autoras Ferreiro & Teberosky do nfase seqncia de apro
inicial por parte da criana, at o momento em que a mesma chega a compreender a natureza da esc
torna-se alfabetizada. Ainda sobre as fases de desenvolvimento da escrita, observam-se algumas dive
entre autores, apontando que diferentes concepes norteiam o entendimento quanto s fases de aqu
escrita.
Um ponto muito discutido diz respeito s condies necessrias para a aprendizagem da escrita, onde
considera como fundamental a sade, a motivao, a maturao, a inteligncia e outros, porm Kriste
Freire, bem como Zorzi, consideram estas questes necessrias, mas no suficientes, e consideram q
importante que a criana vivencie situaes reais em contextos sociais variados.
Essa discordncia quanto aos requisitos necessrios para a aprendizagem da escrita aponta para difer
modos de ver a criana que se encontra nesse processo. Ao entender que aspectos maturacionais so
requisitos para tal aprendizagem, diante de um distrbio, a criana vista como nica responsvel po
fracasso. Por outro lado, quando entendemos que contextos sociais, vivncias interferem nesse apren
foco sai da criana, ampliando o entendimento das causas de um provvel distrbio.

Todos os autores citados concordam que no processo de escolaridade, a ocorrncia de trocas ortogrf
esperada dependendo da srie em que a criana se encontra. Porm Zorzi faz questo de afirmar que
persistentes podem revelar alteraes ortogrficas que necessitaro de acompanhamento fonoaudiol
Zorzi chamou erros por segmentao indevida (ex.siperder para se perder), os autores Fonseca e C
Santos chamaram de unio de duas ou mais palavras (ex.eraumaves por era uma vez). Este fato re
apesar de usarem nomes diferentes os autores esto se referindo a erros com mesmas caractersticas
Na etapa diagnstica, os autores concordam com a necessidade e importncia de uma avaliao, por
tem sua viso sobre qual seria o aspecto mais importante a ser avaliado. No caso da autora Guerra, a
ditado e a redao so considerados importantes na avaliao, porm Berberian et al. afirmam que e
atividades so mecnicas e desconsideram a produo espontnea do sujeito.
As formas de interveno fonoaudiolgica sofrem diversas variaes dependendo da viso ou concep
profissional tem a respeito do assunto. Moraes considera que um dos principais objetivos do tratamen
o aumento da auto-estima e auto-confiana da criana, Dauden & Junqueira tambm consideram imp
motivar a criana de forma adequada realidade e s possibilidades da mesma, por outro lado, Zorzi
que o fonoaudilogo deve realizar estimulaes da percepo auditiva, enquanto que as estimulaes
visual, bem como o ensino de regras ortogrficas so de mbito pedaggico ou de outros profissionai
importante ressaltar que a pesar de considerarem alguns aspectos mais importantes, os autores tamb
consideram outros fatores.
Zorzi e Abud ressaltam a importncia do conhecimento acerca do processo de aquisio da escrita, co
para uma interveno adequada necessidade de cada indivduo.

6 CONSIDERAES FINAIS

Os erros fazem parte do sistema de apropriao da escrita, sendo realizados por todo iniciante no pro
aquisio da escrita.
O aprendizado se modifica na medida em que a criana tem oportunidade de interagir com a escrita e
novos elementos que permitem maiores conhecimentos.
A presena de erros, bem como a freqncia do mesmo tipo de erro, podem revelar uma dificuldade
transtorno no aprendizado da linguagem escrita, mas tambm podem ser indicativos do conheciment
criana tem da escrita e em que fase de desenvolvimento encontra-se. Dessa forma, conhec-los fu
para que estes dados no levem a um rtulo de pseudodistrbio de aprendizagem.
importante e necessrio que todo profissional que trabalhe com a escrita conhea o processo de aq
normal da mesma, para que s ento possa diferenciar o que normal e o que est alterado.
O profissional que atua com distrbios de escrita precisa ter clara sua concepo de escrita, bem com
importante para um bom diagnstico e interveno, baseando-se sempre pelo processo normal de aq
apenas pelos erros apresentados, analisando de forma crtica os critrios e as concepes nas quais e
apoiando.
Os profissionais precisam, acima de tudo lembrar que esto lhe dando com seres humanos e que cad
suas diferenas individuais, incluindo suas diferenas culturais, orgnicas, lingsticas e educacionais
participam do processo de aquisio da escrita.
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http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais15/alfabetica/CrispimKarlaGeovannaMoraes.htm

DIAGNSTICO E INTERVENO PSICOPEDAGGICA


Por: Inz Kwiecinski
Apresentao
Dando concluso a esta etapa do Estgio Orientado de Prtica Psicopedaggica Clnica, do curso de ps-graduao
em Psicopedagogia Institucional e Clnica Turma 9 - IERGS/UNIASSELVI, e tendo em vista a necessidade de uma
experincia prtica onde se aplica grande parte dos fundamentos aprendidos ao longo do curso, com os princpios tericos e
metodolgicos estudados, agora, exercitando efetivamente a funo de psicopedagogo clnico.
O Estgio Orientado foi realizado em uma escola da Rede Privada de Alvorada Escola Adventista de Ensino
Fundamental de Alvorada, localizada Rua Vereador Ary Muller, n 222, Bairro Jardim Maring, Alvorada, RS. Esta etapa, com
carga horria de 40 horas, teve incio no dia 13 de junho de 2012 e trmino em 31 de agosto de 2012, e contou com atividades
de diagnstico e interveno a fim de concretizar a prtica necessria certificao do curso de Psicopedagogia Clnica e
Institucional.
Este relatrio composto de fundamentao terica, da descrio das atividades, das observaes e das
experincias vivenciadas no perodo do estgio que se baseou nas teorias de Piaget, Visca, Pan, Weiss, Fernandz, Moojen,
Bossa, dentre outros.
Encontram-se anexadas a este trabalho as fichas normatizadoras do estgio e cpias das atividades aplicadas com
o aprendente. A atividade de colocar em prtica os conhecimentos adquiridos oportuniza ao estagirio o contato com o
ambiente de trabalho, conscincia da importncia do trabalho desenvolvido, interao com novas pessoas e possibilidade de
entrar no mercado de trabalho j com boas indicaes.
1. INTRODUO
O termo "dificuldade de aprendizagem" (no original em lngua inglesa, "learning disability") aparentemente foi usado
pela primeira vez e definida por Kirk (1962, citado em Streissguth, Bookstein, Sampson, & Barr, 1993, p. 144). O autor referiase a uma aparente discrepncia entre a capacidade da criana em aprender e o seu nvel de realizao. Porm, a dificuldade
de aprendizagem refere-se a um distrbio, que pode ser gerado por uma srie de problemas cognitivos ou emocionais e que
pode afetar qualquer rea do desempenho escolar do aprendente.
Moojen (1999) afirma que, ao lado do pequeno grupo de crianas que apresenta Transtornos de Aprendizagem
decorrente de imaturidade do desenvolvimento, existe um grupo muito maior de crianas que apresenta baixo rendimento
escolar em decorrncia de fatores isolados ou em interao. As alteraes apresentadas por esse contingente maior de alunos
poderiam ser designadas como dificuldades de aprendizagem. Participariam dessa conceituao os atrasos no desempenho
escolar por falta de interesse, perturbao emocional, inadequao metodolgica ou mudana no padro de exigncia da
escola, ou seja, alteraes evolutivas normais que foram consideradas no passado como alteraes patolgicas.
Pan (1981, citado por Rubinstein, 1996) considera a dificuldade para aprender como um sintoma, que cumpre uma
funo positiva to integrativa como o aprender, e que pode ser determinado por:
1. Fatores orgnicos: relacionados com aspectos do funcionamento anatmico, como o funcionamento dos rgos dos
sentidos e do sistema nervoso central;
2. Fatores especficos: relacionados s dificuldades especficas do indivduo, os quais no so passveis de constatao
orgnica, mas que se manifestam na rea da linguagem ou na organizao espacial e temporal, dentre outros;
3. Fatores psicgenos: necessrio que se faa a distino entre dificuldades de aprendizagem decorrentes de um sintoma
ou de uma inibio. Quando relacionado ao um sintoma, o no aprender possui um significado inconsciente; quando
relacionado a uma inibio, trata-se de uma retrao intelectual do ego, ocorrendo uma diminuio das funes cognitivas que
acaba por acarretar os problemas para aprender;
4. Fatores ambientais: relacionados s condies objetivas ambientais que podem favorecer ou no a aprendizagem do
indivduo.
Fernandez (1991) tambm considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou fraturas no processo de
aprendizagem, onde necessariamente esto em jogo quatro nveis: o organismo, o corpo, a inteligncia e o desejo. A
dificuldade para aprender, segundo a autora, seria o resultado da anulao das capacidades e do bloqueamento das
possibilidades de aprendizagem de um indivduo e, a fim de ilustrar essa condio, utiliza o termo inteligncia aprisionada.
Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem no se relaciona apenas estrutura individual da
criana, mas tambm estrutura familiar a que a criana est vinculada.
As crianas que apresentam fracasso no desempenho escolar e atribuem isso incompetncia pessoal e
apresentam sentimento de vergonha, dvida sobre si mesma, baixa autoestima e distanciamento das demandas da
aprendizagem, caracterizando problemas emocionais e comportamentos internalizados, os sentimentos de frustrao,

inferioridade, raiva e agressividade diante do fracasso escolar podem resultar tambm em problemas comportamentais. Esses
relatos so prprios e tambm so observados pela famlia e pelos profissionais que fazem os atendimentos.
De acordo com o National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD), representante de vrias organizaes
que se ocupam com este tema, afirmam que dificuldade de aprendizagem um termo geral que se refere a um grupo
heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita,
raciocnio, ou habilidades matemticas. Estas desordens so intrnsecas ao indivduo, presumivelmente deve-se a disfunes
do SNC e podem ocorrer ao longo da vida.
O nmero de crianas com dificuldades de aprendizagem cada vez maior, portanto estamos nos referindo a uma
grande parcela da populao escolar, desta forma, na maioria dos casos o professor o primeiro a identificar que a criana
est com alguma dificuldade, mas os pais e demais membros da famlia devem ficar atentos ao desenvolvimento e ao
comportamento da criana, as famlias no devem neg-las, nem minimiz-las, nem to pouco maximiz-las. Trata-se de
saber, conhecer e aceitar suas dificuldades tentando sempre no fazer exigncias acima de suas possibilidades nas reas que
apresenta dificuldade. A famlia deve ser um apoio constante ajudando-a a superar suas crises e encaminhando-a ao
psicopedagogo para que este possa diagnosticar suas fraturas e intervir de forma positiva e curativa.
necessrio que o psicopedagogo tenha um olhar abrangente sobre as causas das dificuldades de aprendizagem,
indo alm dos problemas biolgicos, rompendo assim com a viso simplista dos problemas de aprendizagem, procurando
compreender mais profundamente como ocorre este processo de aprender numa abordagem integrada, na qual no se toma
apenas um aspecto da pessoa, mas sua integralidade.
Necessariamente, nas dificuldades de aprendizagem que apresenta um sujeito, est envolvido tambm o ensinante.
Portanto, o problema de aprendizagem deve ser diagnosticado, prevenido e curado a partir dos dois personagens e no vnculo.
(Fernndez, 1991, p. 99). Assim, cabe ao psicopedagogo voltar seu olhar para esses sujeitos, ensinante e aprendente, e
tambm para os vnculos e a circulao do saber entre eles.

2. METODOLOGIA
O Estudo de Caso foi realizado com a participao de um menino de 10 anos, aluno de instituio particular,
cursando o 3 ano do Ensino Fundamental, que mora com sua av materna, tio e primo e possui irm, padrasto e me, (pai
desconhecido).
A avaliao psicopedaggica tem um impacto importante na vida dos alunos e alunas assim como tambm em suas
famlias. Por isso devem se extremar as medidas para que as condies em que for feita, os instrumentos, o procedimento e a
anlise dos resultados no incorporem distores que comprometam os resultados. (SNCHEZ-CANO, 2011).
Na avaliao psicopedaggica de V.S.R. os instrumentos utilizados foram: Entrevista de Anamnese (realizada com a
av), E.O.C.A., Provas para Diagnstico do Pensamento Operatrio, Jogo Simblico, Testes de Leitura, Teste de Audibilidade,
Atividades de Sequncia Lgica, Prova da Noo de adio e subtrao, Tcnicas Projetivas Psicopedaggicas (Par Educativo
Famlia Educativa), Inventrio Alfabtico, Teste Compreenso Oral, Coleo Papel de Carta, Entrevista com Material Escolar,
contato com a escola (professora e orientadora pedaggica), entre outros.
3.

REGISTRO DA QUEIXA

Aprendente: V.S.R.
Queixa: V.S.R. est cursando o 3 ano do Ensino Fundamental, estuda no turno vespertino em uma escola da Rede privada na
cidade de Alvorada. A av do menino apresentou a seguinte queixa: V.S.R. tem apresentado comportamento irregular na sala
de aula e em casa. No consegue fazer as atividades em sala de aula e no realiza as atividades enviadas para casa. Sua
preocupao com as notas baixas de V. A av tem receio de que poder ser reprovado este ano; o aluno ainda no consegue
ler fluentemente, no reconhece todas as letras, troca os fonemas/grafemas, alm da dificuldade na leitura apresenta
dificuldades na escrita e dificuldade bsicas em matemtica.
4. DESCRIO DAS ATIVIDADES REALIZADAS
4.1 Entrevista Inicial com a Orientadora Escolar
No primeiro encontro foi realizada a entrevista com a orientadora da escola, Lilian Tauber, foi entregue a carta de
apresentao, seleo do paciente, registro da queixa por parte da escola, definio das datas, horrios de atendimento e
local.
A escola apresenta Vitor Santos da Rosa, de 9 anos e 11 meses, aluno do 3 ano do Ensino Fundamental, o aluno
repetiu o 2 ano por no ter atingido nvel satisfatrio para promoo. Apresenta dificuldades na escrita e na leitura, no faz os
deveres de casa e no consegue acompanhar a turma.
4.2 Entrevista Contratual

A entrevista contratual um contrato realizado com os pais ou responsveis pelo aprendente que ser avaliado. O
objetivo da mesma colher dados pessoais e ouvir a queixa que eles trazem sobre o problema que a criana vem
apresentando, bem como realizar o combinado quanto ao horrio de atendimento, quantidade de sesses, etc.
tambm uma etapa muito importante do diagnstico. O psicopedagogo dever estar atento fala dos pais, se
concordam ou no, se culpam a criana ou a escola pelo fracasso e se se isentam de qualquer responsabilidade, se valorizam
algum aspecto da criana entre outros.
Devido o no comparecimento da pessoa responsvel pelo aluno V.S.R. para a realizao da entrevista contratual,
foi realizada uma entrevista de sondagem a fim de estabelecer um vnculo afetivo entre aprendente e psicopedagoga.
V.S.R. me foi apresentado pela orientadora, que nos conduziu sala dos professores para o incio dos trabalhos. Nossa
apresentao transcorreu de maneira bastante tranquila, fiz algumas perguntas a respeito da escola, pedi que me contasse
como era sua turma, sua professora, e de maneira tmida, Vitor me contou que a turma era bastante agitada, que ele senta-se
bem no fundo da sala e que tem poucos amigos, apenas quatro. A respeito das disciplinas, Vitor relatou gostar mais de
Histria, Cincias, Matemtica e que no gosta de Religio, Artes e Portugus. Ao ser indagado a respeito de sua famlia, Vitor
relatou que mora com a av materna, seu primo e um tio que est desempregado no momento. Sua me, o companheiro e
suas irms moram na mesma rua, porm em outra casa. Ele v sua me diariamente.

4.3 E.O.C.A. Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem.


Esta a primeira sesso realizada com o aprendente e tem como objetivo investigar os vnculos que ela possui com
os objetos e os contedos da aprendizagem escolar, observar suas defesas evitativas e como enfrenta os desafios. Visa
perceber o que a criana sabe fazer e aprendeu a fazer, alm de investigar o modelo de aprendizagem do sujeito, sendo sua
prtica baseada na Psicologia social de Pichn Rivire, nos postulados da Psicanlise e no mtodo clnico da Escola de
Genebra (Bossa, 2000). Para Visca (1987), a EOCA dever ser um instrumento simples, porm rico em seus resultados.
da EOCA que o psicopedagogo extrair o 1 Sistema de hipteses e definir sua linha de pesquisa. Logo aps so
selecionadas as provas piagetianas para o diagnstico operatrio, as provas projetivas psicopedaggicas e outros
instrumentos de pesquisa complementares.
Geralmente, estaro presentes os seguintes materiais:

folhas de papel de carta


folhas pautadas

lpis novo sem ponta


apontador

caneta
borracha

rgua
livros

revistas
cola

tesoura
sucata

Jogos
barbante

massa para modelar


lpis de cor

pedaos de papel colorido


Conforme os casos podem ser acrescentados outros materiais.
Consigna: Gostaria que voc me mostrasse o que sabe fazer, o que lhe ensinaram fazer e o que aprendeu a fazer.
Para isso, poder utilizar este material como quiser, ele est sua disposio.
No primeiro momento o aprendente ficou meio esttico e ao mesmo tempo fascinado pelos materiais expostos.
Apesar do encantamento no manifestou nenhuma ao de tocar nos mesmos. Quando repeti a consigna ele ento analisou
todo o contedo cautelosamente, pegou uma folha em branco, cordo, cola, hesitou entre cola e fita durex, pegou um lpis e
ao perceber que estava sem ponta no teve inciativa de apont-lo, procurou outro, virava-se constantemente para os lados,
pegou lpis de cor e uma rgua, esboou um crculo, ficava pensativo, demonstrando no saber o que fazer, diante de tanta
indeciso pegou outra folha em branco, a todo o momento dizia no saber o que fazer, de repente, um estalo, j sei, disse ele:
vou fazer um cata-vento, dobrou-a, recortou, e comeou a faz-lo. Hesitou novamente entre cola e fita durex, entre lpis de cor
e canetinhas, finalmente o coloriu. Voltou a olhar dentro da caixa e se interessou por adesivos, porm desistiu, pois eram
grandes para colar em seu cata-vento e finalizou seu trabalho.
Manteve-se concentrado ao realizar a atividade, demonstrou insegurana e indeciso, trabalhou calado e no
solicitou a minha participao. No guardou os materiais voluntariamente, porm atendeu ao pedido de guard-los com

estavam. Neste momento demonstrou estar mais a vontade, retirou tudo da caixa, analisou todos os objetos e os guardou
seguindo um critrio de classificao.

4.4 Tcnicas Projetivas


De acordo com Visca, as Tcnicas Projetivas tem como objetivo investigar os vnculos que o sujeito pode
estabelecer em trs grandes domnios: o escolar, o familiar e consigo mesmo, pelos quais possvel reconhecer trs nveis de
relao ao grau de conscincia dos distintos aspectos que constituem o vnculo de aprendizagem.
Para Sara Pan (1992), podemos avaliar por meio do desenho ou do relato, a capacidade do pensamento para
construir uma organizao coerente e harmoniosa e elaborar a emoo, alm de permitir avaliar tambm, a deteriorizao que
se produz no prprio pensamento que fala por meio do desenho e onde se diz mal ou no se diz nada, o que oferece a
oportunidade de saber como o sujeito ignora.
Visca observa que no necessrio aplicar todas as provas e que se devem utilizar somente aquelas que se
considerem necessrias em funo do que se observou, lembrado que alm dos trs grandes domnios devemos observar a
seleo das tcnicas projetivas por idade e que os critrios para interpretao devem somar-se aos critrios gerais do
diagnstico para a interpretao das provas.

4.4.1 Par Educativo (Investigar os vnculos de aprendizagem do sujeito)


Consigna: Gostaria que voc desenhasse duas pessoas: uma que ensina e uma que aprende.
O aprendente informou que no gosta muito de desenhar, porm fez um desenho rapidamente, sem muitos
detalhes, utilizando a forma humana em palitos. Utilizou o canto inferior direita para fazer o desenho. Desenhou duas figuras,
sendo uma que ensina, uma mulher chamada Maria de 20 anos e a outra, um menino chamado Victor de 7 anos, ambos esto
dentro de uma sala de aula, perto do quadro, Maria est ensinando Victor a ler, pois ele tem 7 anos e no aprendeu a ler, mas
vai aprender. O Victor do desenho no ele e sim outro menino da sala dele.

4.4.2 Famlia Educativa (Investigar o vnculo com o grupo familiar e cada um


dos seus membros)
Consigna: Gostaria que voc desenhasse sua famlia, fazendo o que cada um sabe fazer.
O aprendente desenhou em primeiro plano uma rvore com frutos e copa bem desenhada, nuvens entre sol, coloriu
com cores em tom pastel observando os limites dos desenhos, utilizou-se de toda a extenso da folha. O aprendente
novamente utilizou forma humana em palitos para desenhar uma famlia, se colocou no meio de me e pai, mas disse que era
outra famlia e no a dele Ao relatar seu desenho informou que esta famlia est passeando com seu filho em um dia
ensolarado e que esto felizes. A me Sara tem 20 anos, o filho, Gabriel com 10 anos e o pai, Renan tem 23 anos. A famlia foi
inserida no desenho j pronto, no coloriu os personagens e os fez sem mos, pai e filho sem pescoo. A idade dos
personagens sempre a mesma em todas as circunstncias.

4.5 Anlise do Material Escolar do Aprendente e observao da rotina escolar


do aprendente.
O aprendente chega escola utilizando transporte escolar. Aguarda o sinal e dirige-se ao ptio onde ocorre
diariamente uma acolhida coletiva. Aps todos adentram a sala de aula.
Demonstra entusiasmo por estar na escola, senta-se no fundo da sala e seu contato com os demais ocorre de
maneira normal. Geralmente no traz o Tema de Casa feito e no participa ativamente da correo do mesmo.
Como ainda no consegue ler, faz as atividades vagarosamente e muitas vezes no consegue conclu-las por j
terem sido apagadas pela professora. Realiza apenas cpia do que colocado no quadro, com relao escrita apresenta
caractersticas de disgrafia, manifestando lentido ao escrever, porm sua letra legvel e sua escrita organizada, por no
possuir orientao espacial apresenta desorganizao do texto, pois no observa a margem. O espao que d entre as linhas,
palavras e letras irregular e liga as letras de forma inadequada e com espaamento irregular. Seus cadernos no so
organizados, apresenta desleixo, e com atividades incompletas, pula folhas e mistura as disciplinas.
No intervalo lancha, brinca de correr. Muitas vezes as brincadeiras terminam em confuses.

4.6 Anamnese
uma entrevista realizada com os pais ou responsveis do aprendente e tem como objetivo resgatar a histria de
vida do sujeito e colher dados importantes que possam esclarecer fatos observados durante o diagnstico, bem como saber
que oportunidades este sujeito vivenciou como estmulo a novas aprendizagens.
A Anamnese uma das peas fundamentais desse quebra-cabea que o diagnstico, pois, por meio dela, nos
sero reveladas informaes do passado e do presente do sujeito aprendente juntamente com as variveis existentes em seu
meio.
Todas as informaes essenciais da anamnese devem ser registradas para que se possa fazer um bom diagnstico
e confrontada com todo o trabalho do diagnstico para se proceder a devoluo e o encaminhamento.
A Anamnese foi realizada com a av que tem a guarda legal do Aprendente, V.S.R. para conhecimento da queixa e
aquisio de dados que nortearo o possvel diagnstico sobre as dificuldades de aprendizagem do mesmo. Na coleta das
informaes foram levadas em considerao as etapas do desenvolvimento do aprendente desde a gravidez at o estgio
atual, bem como os aspectos sociais, sobre as doenas na infncia, linguagem, vida escolar, sexualidade e outros surgiram no

decorrer da entrevista. No foi possvel realizar um levantamento de dados precisos, pois a av desconhecia alguns fatos. A
me do aprendente no compareceu em nenhuma das solicitaes.

4.7 Teste do Desempenho Escolar


O TDE um instrumento psicomtrico que busca oferecer de forma objetiva uma avaliao das capacidades
fundamentais para o desempenho escolar, e comporto por trs subtestes: Escrita que compreende a escrita do nome prprio
nome e de palavras isoladas apresentadas sob forma de ditado; Aritmtica, compreendendo a soluo oral de problemas e
clculos de operaes aritmticas por escrito; e deLeitura, verificando-se o reconhecimento de palavras isoladas no contexto.

Subteste de Escrita
Consigna: Escreva seu nome nesta linha.
O aprendente escreveu corretamente seu nome utilizando letra basto.
Ditado de palavras
O aprendente se recusou a fazer disse que no sabia escrever as palavras.
Subteste de Aritmtica Parte Oral
Consigna: Agora ns vamos fazer algumas tarefas de matemtica. Vou fazer-lhe algumas perguntas e no final voc
far alguns clculos.
Indicar qual nmero maior.
Qual o maior, 42 ou 28?
Respondeu corretamente
Adio e subtrao
Se voc tinha 3 balas e ganhou mais 4, com quantas balas voc ficou?
V. conta nos dedos e responde corretamente.
Joo tinha 9 figurinhas e perdeu 3. Com quantas figurinhas ele ficou?
Novamente faz a contagem utilizando os dedos da mo e responde corretamente.
4.8 Inventrio Alfabtico
Foram apresentadas ao aprendente, as letras do alfabeto de maneira desordenada. medida que eu as retirava de
uma caixa pedia para que ele fosse nomeando-as.
O aprendente no as nomeou de imediato, mas reconheceu a grande maioria, soube informar uma palavra que
comeasse com cada letra, porm no lembrava o nome da letra G e da letra P.
Nomeou corretamente as letras:
P E B K H Q Z J O R V G (trocou por P) D C A V M W N (trocou por M) T (trocou por F) Y
X L (No lembrava o nome da letra) S I.
Ao solicitar que as colocasse em ordem alfabtica, V. as ordenou tranquilamente at a letra P, pulou a letra Q e
depois da letra V travou, solicitei que as nomeasse em voz alta, ele as lia na ordem, porm passava pela letra Q nomeando-a
R, fez isso vrias vezes.
Ao escrever seu prprio nome, acertou o primeiro nome e teve dificuldades nas 3 ltimas letras do sobrenome,
colocava a letra O no lugar do T e espelhou o R.
Ao escrever LUCIANA no conseguiu continuar depois da letra I, acrescentava a letra O antes do A, escrevendo
LUCIOANEA.
Peo ento que escreva o nome de sua av Lizete, V. se recusou, disse que no tinham letras, verbalizou: - No tem
as letras.
Peo que escreva o nome de uma pessoa querida, por quem tenha afeio. Ele procura as letras lentamente e as
escondeu pedindo para que eu me virasse logo em seguida me mostrou o que escreveu demonstrando estar bastante
emocionado, ele escreveu o meu nome. Permanecemos ambos em silncio por alguns momentos.
Omite, transpe e acrescenta letras e utiliza qualquer letra como curinga quando no sabe que letra escrever.
4.9 Teste de Audibilidade
Neste teste so aplicadas vrias pranchas com diversos testes de avalio de memria.

PRANCHA 1 - MEMRIA DE FRASES

LCIA FAZ BOLO PARA A MAME.

O ANIMAL FEROZ CAIU NO BURACO.

A LINDA MENINA FAZ AS TAREFAS DE CASA.

NO ALMOO COMI ARROZ, FEIJO, PO E


GUISADINHO.
UM PEQUENO CACHORRINHO ENTROU NO
PTIO DE MINHA CASA.
PEDRO E SEU IRMO SOBEM NO NIBUS QUE
VAI PARA A ESCOLA.
Obs.: O aprendente falou corretamente as trs frases mais curtas, no conseguiu memorizar a sequncia das palavras das trs
ltimas, chegando a inserir palavras no existentes. No conseguiu escrever as frases.
PRANCHA 1 MEMRIA DE DGITOS

386

7209

275

1586

904

9 4 7 3 1

732

84239

3417

52183

6158

70496

Obs.: Conseguiu oralmente xito na sequncia numrica de apenas trs dgitos.


Errou uma sequncia de 4 dgitos e as quatro sequncias de 5 dgitos. Quanto escrita, no grafou os dgitos.
PRANCHA 3 MEMRIA DE RELATO
a

Relato com 3 fatos

Ontem era domingo,


as crianas foram jogar bola
e voltaram cansadas.
b

Relato com 4 fatos

O menino estava de aniversrio,


convidou seus amiguinhos,

convidou os amigos dele

todos cantaram parabns

os amigos cantaram para ele

e ele ficou feliz.


c

Relato com 5 fatos

A menina foi visitar sua vov,


que mora perto do parque.
Ela andou de roda-gigante,
comeu pipoca
e voltou noite.
d

Relato com 6 fatos

Paulo levou seus brinquedos para a escola,

A menina foi visitar a v dela

na hora do recreio brincou com seus amigos,


depois guardou tudo na sacola
Ele esqueceu um carrinho.
Em casa chorou muito,
mas no outro dia a professora entregou.
Obs.: Na prancha 3 memria de relatos. Conseguiu recontar apenas o relato com trs fatos.

4.10 Provas Operatrias de Piaget


De acordo com Visca, (1995), a aplicao das provas operatrias tem como objetivo determinar o nvel de pensamento
do sujeito realizando uma anlise quantitativa, e reconhecer a diferenas funcionais realizando um estudo predominantemente
qualitativo, ou seja, sua aplicao nos permite investigar o nvel cognitivo em que a criana se encontra e se h defasagem em
relao sua idade cronolgica.
Segundo Weiss:

As provas operatrias tm como objetivo principal determinar o grau de aquisio de algumas


noes chave do desenvolvimento cognitivo, detectado o nvel de pensamento alcanado pela
criana, ou seja, o nvel de estrutura cognitiva que opera (2003, p.106).
Ela ainda nos alerta que no se devem aplicar vrias provas de conservao em uma mesma sesso, para se evitar a
contaminao da forma de resposta. Observa que o psicopedagogo dever fazer registros detalhados dos procedimentos da
criana, observando e anotando suas falas, atitudes, soluo que d s questes, seus argumentos e juzos e como arruma o
material. Isto ser fundamental para a interpretao das condutas.
Para avaliao as respostas so divididas em trs nveis:
Nvel 1: No h conservao, o sujeito no atinge o nvel operatrio nesse domnio.
Nvel 2 ou intermedirio: As respostas apresentam oscilaes, instabilidade ou no so completas. Em um momento conservam, em
outro no.
Nvel 3: As respostas demonstram aquisio da noo sem vacilao.
Visca prope que o psicopedagogo coloque em prtica algumas estratgias no momento da aplicao das provas para
que no fique nenhuma dvida sobre o nvel cognitivo identificado.
muito importante que o psicopedagogo sempre pergunte, aps cada resposta dada: Como sabe? Pode me explicar?
Para observar o pensamento do entrevistado, que argumentos ele utiliza.
PROVAS APLICADAS:
4.10.1 Conservao de Massa
Duas massas de modelar de cores diferentes cada uma, cujo tamanho possa fazer duas bolas de aproximadamente
4cm de dimetro.
O aprendente disse que as duas bolas eram iguais, tinham a mesma quantidade. Aps a primeira modificao (uma
bola e uma salsicha), o aprendente disse que a salsicha era maior que a bola, porque era mais comprida. Na segunda
transformao (uma bola e uma pizza), transformou a bola em salsicha e disse que a salsicha era maior que a pizza, partiu a
pizza em pedaos e fez o mesmo com a salsicha para provar que a pizza podia ser partida em 8 pedaos e a salsicha em 10
pedaos, afirmou que a salsicha era maior que a pizza. Mesmo com a contra argumentao no mudou sua resposta. Na
terceira transformao, uma bola dividida em quatro bolinhas, afirmou que os pedaos eram maiores que a bola. No retorno
emprico: se eu voltar a fazer uma bola com esses pedaos, teremos a mesma quantidade ou uma ter mais e outra menos?
Ele afirmou que os pedaos sero maiores.
O aprendente no conserva, estabelece a igualdade inicial, mas no conserva em nenhuma das modificaes e no
responde bem s contra argumentaes (Nvel 1 pr-operatrio intuitivo global).

4.10.2 Quantificao da Incluso de Classes:


Apresentamos dez margaridas e trs rosas. O Aprendente no teve dificuldade de identificar a qualidade das flores, bem
como o que eram as rosas. Conseguiu identificar os dois conjuntos conhecidos (flores e rosas) ele os identificava, quantificava
e comparava.

Nesta prova obteve xito em todas as perguntas, nvel 3 (presena da quantificao inclusiva primeiro sub-estgio do
operatrio concreto).
4.10.3 Mudana de Critrio ou Dicotomia
Materiais:
5 crculos vermelhos de 2,5cm de dimetro
5 crculos vermelhos de 5cm de dimetro
5 quadrados vermelhos de 2,5cm de dimetro
5 quadrados vermelhos de 5cm de dimetro
5 crculos azuis de 2,5cm de dimetro
5 crculos azuis de 5cm de dimetro
5 quadrados azuis de 2,5cm de dimetro
5 quadrados azuis de 5cm de dimetro
Duas caixas planas de mais ou menos 4 a 5cm de altura e 12cm de largura.
O aprendente se confundiu ao separar os crculos, pegava os quadrados e dizia serem os crculos, repetiu o mesmo erro por
vrias vezes. Separou corretamente os que se pareciam, (cor), separou por tamanhos, (grandes e pequenos) e disse que no
eram iguais, se fossem do mesmo tamanho seriam iguais, separou por formas, separou os quadrados grandes dos pequenos e
fez a mesma coisa com os crculos.
Avaliao: O aprendente utiliza os trs critrios: cores, formas e tamanhos com certa dificuldade de raciocnio, mas precisou de
uma pequena ajuda, aparenta estar no primeiro sub-estgio do operatrio concreto nvel 3.

4.10.4 Conservao de comprimento


Um barbante de 10cm e outro de 15cm Esta a minha rua (maior) e esta a sua (menor). Ns iremos caminhar igual
ou um caminhar mais que o outro? A aprendente disse que eu caminharia mais, pois o meu mais comprido. Na primeira
modificao manteve a resposta e disse que eu andaria mais, pois tinha mais voltas para fazer que ele. Na segunda
modificao se confundiu dizendo que agora ele andaria mais, pois a rua dele tinha mais curvas.
Nesta prova apresentou nvel de transio, estabelece a igualdade inicial, responde com acerto pergunta de retorno
emprico ora conserva, ora no conserva.
4.11.Teste de Sondagem Escrita de Emlia Ferreiro
Esse teste est baseado nas pesquisas de Ferreiro e Teberosky. Apresenta-se a criana quatro figuras ou se dita
quatro palavras e uma frase.
As palavras seguem a seguinte regra:
1 palavra polisslaba.
2 palavra trisslaba
3 palavra disslaba
4 palavra monosslaba
Utiliza-se primeiramente uma palavra polisslaba para que no haja barreiras na espontaneidade da escrita da
criana. As palavras devem ser do mesmo grupo semntico, com a finalidade de que a criana possa se localizar dentro de um
contexto.
A frase tem como objetivo:
Verificar a estabilidade na escrita;
Noo de espaamento entre as palavras;
Nvel de desenvolvimento em relao ao texto:
Aplicao do Teste:
1 Foi apresentado o alfabeto e pedido que V. circulasse algumas letras. Acertou as vogais.
2 Apresento as seguintes figuras e peo que escreva o seu nome ao lado de cada figura.
JOANINHA o aprendente escreveu: GPOD
CARACOL o aprendente escreveu: CAVO
PEIXE o aprendente escreveu: NCUT
BOI o aprendente escreveu:BOE
3 Frase ditada:
O CARACOL NO TM OSSO.
O aprendente escreveu: GAVO NO OSA
4 - Repito o teste com outras palavras.
DINOSSAURO O aprendente escreveu: GATO
CAVALO o aprendente escreveu: CAPO

GATO o aprendente escreveu: GATAO


R o aprendente escreveu: AMT
5 - Frase ditada:
O GATO MEU
O aprendente escreveu: GATAO FABO
Concluso do Teste:
Nvel de desenvolvimento da escrita: silbico- alfabtico.

4.12 Prova Leitura


O Aprendente realizou primeiramente uma leitura silenciosa do texto. Enquanto realizava esse tipo de leitura,
acompanhou com o dedo todas as palavras do texto e usou a articulao, observou as figuras do livro e por vrias vezes
folheou o livro indo para o final e voltando ao incio parecendo contar a quantidade de folhas do mesmo.
Quando terminou a leitura silenciosa peo que realize a leitura em voz alta. Ele demonstrou angustia e nervosismo,
acompanhou com o dedo a primeira palavra da pgina e por diversas vezes tentou adivinhar as palavras, tambm omitiu
slabas, palavras. Demonstrou uma dificuldade extrema. O volume de sua leitura baixo, demonstra insegurana, porm em
algumas vezes tenta nos driblar fingindo saber ler.
4.13 Atividade de Matemtica
Sabe realizar as operaes matemticas utilizando os algoritmos. Tem noo sequncia numrica e pouca noo do
sistema de numerao decimal, mais precisamente na decomposio dos numerais. Apresenta noo tempo/espacial.

4.14 Teste Compreenso Oral


Este teste de compreenso oral poder ser utilizado com crianas acima de 7 anos:
Leia para a criana oralmente e pea-lhe que oua e diga SIM ou NO e explique por qu:
Resultado do teste aplicado a V.
1 As batatas so cozidas na gua fria
Responde no porque a gua deve ser quente
2 Muitas pessoas gostam de passear noite, pois o sol est muito alto e claro.
Responde no de noite no tem sol
3 Depois que chove muito, o cho fica todo molhado.
Responde sim a chuva molha o cho
Quando vo ao circo, as crianas adoram brincar de carregar elefantes
responde no os elefantes so gordos e as crianas so pequenas.
O trem de carga carrega muitos passageiros e s anda nos trilhos
Responde no trem no anda na rua.
O avio mais rpido que rpido que o navio porque voa e o navio no
Responde no a gua leva o navio e o avio voa.
7 O homem diz ao seu cachorro: - Lulu fique de guarda, vou viajar! Lulu responde: Pode ir patro, que tomarei conta da
casa.
Responde no cachorro no fala
8 Os pintinhos nascem sempre dos ovos e os gatinhos nascem da barriga da me.
Responde sim porque os pintos nascem dos ovos.
9 Eu gosto de ir ao cinema porque l estudamos muito
Responde no no cinema para olhar filme.
1 Mame quando faz bolo, assa-o na geladeira.
Responde no no se faz bolo frio.
1 Um boi ia frente de trs bois. Olhou para trs e contou: um, dois, trs.

Responde no boi no fala.


1 Estava passeando na cidade. O cu estava azul, sem nenhuma nuvem. De repente, comeou a chover e eu corri para casa.
Responde no correu pra casa pois no vai se molhar por nada.
1 Meu pai mais velho que eu, mas meu av mais velho que meu pai.
Responde sim porque o pai nasceu primeiro.
1 Os alimentos, para no estragar, so guardados na geladeira.
Responde sim para no estragar.
1 Os cavalos que moram no chiqueiro e os porcos que moram na cocheira pertencem ao fazendeiro.
Responde sim porque foi o fazendeiro que adotou eles.
1 Os animais mais engraados que vemos no circo so os macacos e os mais fortes so os elefantes.
Reponde sim porque os elefantes so mais gordos.
1 Quando vou viajar, eu arrumo as minhas roupas e coloco-as no fogo.
Responde no se botar no fogo pode queimar a mala..
1 Um carro ia danando pela estrada. De repente, parou porque acabou a gasolina. O motorista pegou um balde, encheu de gua e
colocou no carro. Este andou e continuou a viagem.
Responde no coloco gasolina e no gua.
1 Carlinhos saiu de casa. O cu estava azulzinho. De repente, gritou para o amigo: Veja que lindo arco-ris est no cu!
Responde no no tem arco-ris porque no choveu.
2 Trs amigos se encontraram. Um deles disse:
- Eu sou maquinista e dirijo o trem; o outro disse:
- Eu sou motorista e dirijo o carro; o outro disse: - Eu sou piloto e dirijo o avio.
Responde sim est tudo certo.
2 Eu gosto de ir ao stio de minha tia. O nico cuidado que tomo, quando estou l com as ruas, que so movimentadas. Nelas
passam muitos carros.
Responde no stio no tem ruas.
2 As plantas nascem e crescem na terra, mas precisam de gua para no morrer.
Responde sim porque precisam de ar.
2 A noite mais escura quando cai um temporal e o cu fica todo colorido de estrelas.
Responde no o cu fica preto.
Avaliao do teste: V. ouviu bem e respondeu corretamente todas as frases.

4.15 Coleo Papel de Carta


Segundo Chamat (1997), os objetivos gerais deste teste se do atravs da apresentao de seis lminas que
compem o Teste Coleo Papel de Carta, as lminas com desenhos infantis, sugerem temas especficos como:
Comunicao, Vinculao Afetiva, Receber Afeto, Interao Familiar, Relao com a Aprendizagem e Prognstico, atravs
destas lminas pretende-se levar a criana a projetar-se nos personagens, possibilitando detectar possveis causas de suas
dificuldades de aprendizagem, atravs da anlise dos aspectos manifestos e latentes de sua elaborao, bem como a anlise
de sua escrita. A criana conta uma histria sobre cada lmina, que devidamente anotada pelo aplicador. A correo
realizada pela avaliao qualitativa de cada histria apresentada.
Tambm podemos levantar as possveis causas da dificuldade de aprendizagem da criana no campo afetivo-cognitivo e
a problemtica emocional subjacente aprendizagem quanto aos obstculos que emergem na relao com o conhecimento.
Analisar os esquemas de pensamento utilizados pelo sujeito, na estruturao das estrias, bem como os aspectos
relacionados com sua funo semitica, isto , os recursos disponveis quanto aos significantes e significados.
E por fim, processar uma anlise especfica de sua produo escrita, quanto estruturao da estria e os tipos de erros
cometidos, a fim de subsidiar o trabalho psicopedaggico.
As lminas so apresentadas uma a uma ao aprendente que deve descrever o que v na cena e dizer o acha que esta
acontecendo com os personagens. Aps, pede-se que escolha dentre as seis, a Lmina que mais gostou e justifique sua

escolha, com a finalidade de verificar qual dos estmulos propicia uma maior identificao do sujeito, relacionado com seus
medos, desejos e ansiedades, que podem vir a se constituir na causa dos bloqueios e ou inibies afetivo-cognitivas. Pede-se
em seguida que escreva a estria narrada oralmente objetivando-se a comparao do contedo verbalizado com o contedo
escrito, bem como a anlise de sua escrita. (caso saiba escrever).
Relato da aplicao do Teste Coleo Papel de Carta.
Lmina 1 Quem so os personagens e o que est acontecendo? No soube dizer o que estava acontecendo na cena. Insisto
e ele diz que tem um gato, depois modifica, dizendo ser um coelho, tem uma carta que ele vai entregar para o papai noel.
Lmina 2 Quem so os personagens e o que est acontecendo? Tem um sapo, coelho, sol, passarinho, bolha, ovelha e um
elefante dando banho nos filhotes.
Lmina 3 Quem so os personagens e o que est acontecendo? Achou a lmina muito engraada, riu muito, disse que tinha
um rato fazendo o filho dormir e um passarinho cantando para o outro dormir, eles esto fora da casinha. A me do ratinho vai
dormir na casinha e vai deixar o filhote na redinha. Nesse momento teve um insight e lembrou-se de fatos da sua infncia, de
quando tinha 2 anos. Contou-me que achava que sua me batia nele porque furava o dedinho do p com uma agulha para tirar
algo. Doa muito e ele chorava. Pergunto se ele continua achando que sua me o machucava, ele diz que no, ela apenas
cortava suas unhas.
Lmina 4 Quem so os personagens e o que est acontecendo? Novamente ps-se a rir muito. Neste tem um pato, patinhos,
um nadando, o outro t chorando (no sei). Novamente lembrou-se de fatos de quando era menor, desta vez disse que tinha
uns 4 anos e que colocou sua irmzinha dentro de uma banheira em cima da cama e comeou a empurrar fazendo de conta
que era um carrinho. Sem querer derrubou a banheira, a irm chorou muito e eles a levaram para o hospital, mas no
aconteceu nada, ela no se machucou, mas eles brigaram comigo.
Lmina 5 Quem so os personagens e o que est acontecendo? Agora achava tudo engraado. Sentia-se mais a vontade.
Nesta tem um gatinho que t lendo um livro, um cavalo cheirando o macaco, uma tartaruga dormindo, uma borboleta voando.
O macaco t fazendo uma mgica, tem um palco, olha os livros e os passarinhos voando.
Lmina 6 Quem so os personagens e o que est acontecendo? Nessa tem um urso panda, t brincando de atravessar o rio
e tem um pato, um peixe, um sapo e dois passarinhos. Tem um avio e a rvore quebrada, o avio t passando e todos to
brincando de atravessar o rio. Novamente me contou sobre sua irmzinha. Sabia que eu brincava com ela de carrinho, sabe
aqueles carrinho de bebe, eu subia dentro dele junto com minha irmzinha e empurrava, s parava quando batia no muro. Mas
no machucava ningum no. Era divertido. Agora no brinco mais com ela, porque moro com a v e ela na casa da minha
me, o marido dela no quer que eu v l, ele no gosta de mim.
Consigna: Escolha a lmina que mais gostou e conte uma estria, dando um ttulo para ela.
Ele escolheu a sua preferida, ou seja, a que mais gostou a lmina n 3 depois numerou as outras estabelecendo uma ordem
(eu gostei das outras tambm, nessa ordem: 6 4 5 2 1).
Peo que me relate a estria da lmina escolhida, ele a analisou, ficou bastante pensativo e aps minha insistncia relatou o
seguinte:
A me est fazendo o seu filho dormir e os passarinhos esto cantando para ajuda a fazer o filho dormir.
E o filho dormiu como um anjo e os passarinhos cantando.
de noite e no t chovendo, o cu t cheio de estrelas e t calor e eles to do lado de fora da casa. A luz t acesa, l dentro
t o pai, eles no tem irmos.
Que ttulo voc daria para a sua estria?
AS FAMLIA DE RATO.
Neste momento V. ficou bastante emocionado, tentou disfarar cobrindo o rosto com as mos, mordiscava os lbios, e
segurava o choro, eu leio sua estria e ele fica calado, pergunto se gostou se quer mudar algo, diz que no, assim t bom.
Permanece com a cabea baixa, pensativo e com os olhos cheios dgua.
Este relato o sensibilizou muito. Est a sua estria.
Ficamos em silncio por alguns minutos e encerramos a sesso.

5. INFORME PSICOPEDAGGICO
O laudo ou informe psicopedaggico tem como finalidade resumir as concluses a que se chegou na busca de
respostas s perguntas iniciais que motivaram o diagnstico. Esse documento deve ser entregue apenas a instituio (escola,
Hospital...) que solicitou o diagnstico, no sendo necessrio a entrega para os pais, a estes devemos apenas realizar a
entrevista devolutiva de forma verbal.
INFORME PSICOPEDAGGICO DO APRENDENTE V.S.R.
Motivo da avaliao:
A orientadora da escola de Vitor busca avaliao psicopedaggica, com o objetivo de auxilia-lo em suas dificuldades
na aprendizagem.

Segundo relato da orientadora e da av, V. apresenta problemas na realizao das tarefas escolares, tem
dificuldades na leitura e na escrita. A av relata que V. frequentemente apresenta mudanas de humor e comportamento
inadequado ao lidar com ela, informa ainda que o menino sente muito a falta da me.
LEITURA:
Na prova de decodificao de palavras V. apresenta dificuldade acentuada. No consegue identificar todas as
slabas, faz confuso entre as letras efetuando troca de fonemas/grafemas. No realiza leitura silenciosa nem oral.

Sntese: Dificuldade acentuada na leitura.


ESCRITA:
Grafia: Preenso adequada do lpis. A folha verticalmente em direo ao corpo, determinando adequada sinergia
articular. V. canhoto e apresenta bastante habilidade no uso da mo esquerda. (recorte).
Ortografia: Na prova do Inventrio Alfabtico consegue identificar a maioria das letras com lentido efetuando a
troca do N pelo M G pelo P T pelo F A pelo O, se confunde ao escrever palavras acrescentando letras. Ao solicitar que
ordenasse o alfabeto apresentou dificuldades informando ter esquecido o nome das letras. No reconheceu as letras L e Q.
Par educativo Produo textual: Solicitado a desenhar a pessoa que ensina e a pessoa que aprende, desenha:
Uma professora Maria de 20 anos e Victor de 7 anos. Verbaliza que esse Victor no ele, esse tem o C no nome, outro
menino e ele ainda no aprendeu a ler, mas vai aprender. Ambos esto no ambiente da sala de aula prximo ao quadro que
no aparece no desenho, ocupa a margem inferior direita da folha para o desenho.
O texto que escreve sobre o Par Educativo o seguinte:

SEM TTULO
No escreveu nada, apenas relatou verbalmente o que estava acontecendo.
Sntese: V. apresenta dificuldades importantes no processo de leitura e escrita, bem como,
trocas de letras, e a no identificao de algumas, no apresenta uma produo textual
sinttica.
NVEL DE PENSAMENTO:
Os dados levantados a partir de algumas tcnicas piagetianas de investigao do desenvolvimento das estruturas
cognitivas permitem inferir que Vitor, no que se refere construo da noo de conservao da quantidade de matria,
apresenta respostas indicativas de um nvel inicial pr-operatrio intuitivo articulado, ou seja, num nvel 2 - de transio,
ora conserva, ora no conserva; no que se refere seriao, observa que realiza com impreciso, no que se refere
construo da estrutura de classificao com mudana de critrio dicotomia, as condutas so intermedirias ,
reunindo os elementos por critrio de cor e tamanho, no que se refere incluso de classes obtendo xito.
Qualitativamente, observou-se que Vitor realizou com presteza as atividades solicitadas, teve curiosidade sobre o material,
teve um ritmo acelerado na resoluo das proposies, demonstrou insegurana na realizao das mesmas.
Concluindo, os dados apontam para construes que se situam predominantemente num nvel de transio entre o
pr-operatrio e operatrio-concreto. Isso tambm se evidencia na realizao dos clculos matemticos.

Sntese: Nas provas de nvel de pensamento V. apresentou desempenho num nvel


intermedirio, as respostas apresentam oscilaes, instabilidade ou no so completas. Em
um momento conserva em outro no.
MATEMTICA:
No teste de problemas matemticos de Stein, que envolvem distratores lingusticos, demonstrou pequenas falhas na
realizao das operaes de adio, as respostas no foram corretas pelos problemas nos clculos.

Sntese: Demonstra interesse e gosto pelos nmeros e pelas contas, porm ainda apresenta
dificuldades na construo do nmero.
DESEMPENHO ESCOLAR:
De acordo com a anlise do material escolar evidencia-se, falta de cuidado com seus cadernos, apresentam desenhos
coloridos, adesivos, alguns espaos em branco e orelhas nos cadernos, letra variada, omisses de letras e trocas. Realiza

cpia do quadro e por falta de organizao espacial e temporal comete falhas e apresenta atividades incompletas. No realiza
os temas de casa.
CONDUTA DURANTE A AVALIAO:
Demonstrou-se sempre participativo e disponvel. Ora entusiasmo, ora apreensivo, apesar de no revelar suas emoes.

SNTESE: Indica-se atendimento psicopedaggico voltado s questes de lecto-escrita e


desenvolvimentos das habilidades de construo do clculo.

6.

PROPOSTA DE INTERVENO
Aps ter realizado as sesses diagnsticas e o fechamento do diagnstico em um segundo momento a criana/jovem

poder ser submetido ao tratamento que varia de acordo com a origem do problema. Assim sendo possvel que se torne
necessrio apenas a interveno psicopedaggica, ou tambm a interveno de outros profissionais, a exemplo de psiclogos,
de fonoaudilogos, e demais especialistas. Outra possibilidade unir o acompanhamento psicopedaggico a um desses
profissionais ou a mais de um. importante ressaltar que em alguns casos os pais e ou a famlia tambm devem passar por
algum processo teraputico.
O acompanhamento psicopedaggico parte das questes investigadas no diagnstico. Atravs de atividades variadas
pretende-se vencer os obstculos que se impem ao processo de aprendizagem para que a criana possa retom-lo com
maior autonomia e sucesso. O trabalho psicopedaggico visa desencadear novas necessidades, de modo a provocar o desejo
de aprender e no somente uma melhoria no rendimento escolar. Durante o acompanhamento so estabelecidos contatos
peridicos com a equipe escolar (coordenador e professores) e responsveis pela criana, visando maior integrao entre
terapeuta-escola-famlia.
Segundo Feurstein, Rand, Hoffman e Miller (1980), as experincias vividas durante o processo de mediao permitem
criana modificar as suas estruturas cognitivas, e, consequentemente, adaptar-se a novos modos de funcionamento. A
plasticidade cognitiva varia em grau de uma criana para outra, e est diretamente relacionada capacidade individual de se
beneficiar da ajuda recebida durante o processo de mediao.
A interveno psicopedaggica dirigida criana com dificuldade de aprendizagem visa promover ajuda continuada
criana, na medida em que representa uma situao protegida de ensino-aprendizagem, com objetivo de dessensibilizar a
criana, diminuindo a ansiedade frente tarefa de aprender e propiciar o desenvolvimento de habilidades e transmitir
conhecimentos (Linhares, 1998b). Dessa forma, a interveno psicopedaggica pode ampliar a possibilidade de detectar
recursos potenciais cognitivos da criana, muitas vezes encobertos por situaes aversivas de ensino experimentadas
anteriormente.
7. DEVOLUTIVA FINAL COM ENCAMINHAMENTOS
A entrevista de Devoluo segundo Weiss (2007) no um momento isolado do diagnstico, mas uma parte de um
processo iniciado com o primeiro contato telefnico e parte de um processo que se prolonga no tratamento.
Esse o momento que marca o encerramento do processo diagnstico. um encontro entre sujeito, terapeuta e famlia
visando relatar os resultados do diagnstico, analisando todos os aspectos da situao apresentados, seguindo de uma
sntese integradora e um encaminhamento.
Esta uma etapa do diagnstico muito esperado pela famlia e pelo sujeito e que deve ser bem conduzida de forma
que haja a participao de todos, procurando eliminar as dvidas ou pelo menos discuti-las exaustivamente afastando rtulos e
fantasmas que geralmente esto presentes em um processo diagnstico.
A Entrevista de Devoluo de responsabilidade de quem realizou o diagnstico psicopedaggico, e jamais poder ser
dada por telefone. As informaes devero ser dadas aos pais e ao filho separadamente, pois desta forma, favorecemos a
distino de identidades dentro do grupo familiar. A criana no deve ser excluda da devoluo de informao, j que sua
problemtica o motivo central da consulta, o psicopedagogo deve atentar para a linguagem que dever ser no nvel de
entendimento da criana e dos pais evitando usar termos tcnicos ou ambguos.
A Devolutiva jamais dever ser utilizada para culpar ou repreender os pais ou paciente.
Para essa sesso pode se usar um roteiro apresentado por Weiss que precisa ser adaptado de acordo com o diagnstico
de cada paciente:
1 procedimento: Inicia-se a entrevista retomando a queixa inicial;
2 procedimento: Decorre-se, sucintamente, sobre cada instrumento utilizado. O psicopedagogo deve explicar que procurou
durante esse perodo avaliar aspectos pedaggicos como de leitura, escrita, raciocnio lgico matemtico, etc. Pedindo sempre
para que o paciente relembre o fez em cada sesso, O material dos testes no deve, de forma nenhuma, ser mostrado aos
pais, atentando para o segredo profissional dos atendimentos.
3 Procedimento: Deve se tocar nos aspectos mais positivos do paciente.
Em diferentes perspectivas tericas da Psicologia estudado o problema do baixo autoconceito, da baixa autoestima como
elemento bloqueador no movimento dos indivduos em busca de novas conquistas. O importante localizar de onde vem esse
sentimento atravs das entrevistas de anamnese projetivas em geral e, no momento da devoluo, tocar nesse aspecto
tentando produzir um incio de movimento. (WEISS, 2008.p.138-139)

Sabemos que a criana, muitas vezes, sofre de um assedio moral devido a suas dificuldades na escola ou at mesmo no
ambiente domstico, e isso vem fazendo com que a sua autoestima ou autoconceito esteja baixo, por isso preciso ter muita
cautela no momento de apresentar os aspectos causadores de sua problemtica.
4 Procedimento: Continuando a sesso analisam-se os aspectos que esto realmente causando a dificuldade na
aprendizagem apresentando as recomendaes (nos nveis familiares e escolares), e indicaes necessrias (atendimentos
necessrios com outros especialistas).
5 Procedimento: Finaliza-se a sesso deixando claro o modelo de Aprendizagem do paciente, seus pontos fortes e fracos
quanto aprendizagem assim como as possibilidades de mudana na busca do prazer e eficincia no aprender.
No caso do aprendente V.S.R. considerando-se as diversas causas que podem interferir no processo de ensino-aprendizagem,
investigar o ambiente no qual a criana vive e a metodologia abordada nas escolas importante antes de se traar o enforque
teraputico, uma vez que a criana pode no apresentar o distrbio de aprendizagem, mas apenas no se adaptar ou no
conseguir aprender com determinada metodologia utilizada pela professora, como tambm pela carncia de estmulos dentro
de sua casa.
O aluno com dificuldades de aprendizagem pode exigir um atendimento variado, incluindo, reforo escolar, aconselhamento
profissional especial, desenvolvimento de habilidades bsicas, assistncia para organizar e desenvolver habilidades de estudo
adequadas e atendimento psicopedaggico.
Para que o aprendente V.S.R. possa obter melhorias no seu desempenho escolar alguma recomendaes so necessria:
A famlia deve estabelecer um horrio e local adequado para o estudo do aprendente;
As atividades de casa devem ser realizadas diariamente e com acompanhamento, a fim de melhorar o rendimento escolar do
aprendente;
A famlia deve oportunizar atividades de lazer, nos finais de semana ou outro dia de folga, a fim de proporcionar momentos de
descontrao e socializao do aprendente;
O aprendente deve ter acesso a livros, revistas e compartilhar leituras em casa e na escola;
Sugiro mudana do local onde o aluno senta-se na sala de aula, procurando inclui-lo na turma;
Por parte da professora, que faa uso de recursos didticos atraentes que despertem nas crianas o desejo de aprender;
Envolvimento do aprendente em atividades que exijam o uso de prticas sociais do uso da escrita como, por exemplo: listas de
compras, aviso para a av ou professora, leitura de bilhetes, etc.
Solicitar que a famlia que se faa presente em momentos importantes da vida do aprendente tais como: aniversrios, reunies
escolares, festas na escola, etc.
Acompanhamento psicolgico;
Acompanhamento psicopedaggico.

CONSIDERAES FINAIS
Considerando o importantssimo papel desempenhado pelo psicopedagogo clnico, pude perceber que intervir na vida
do aprendente que apresenta algum tipo de dificuldade de aprendizagem, estimulando-o a superar suas limitaes e trazendo
de volta sua autoestima, uma das recompensas que dinheiro nenhum jamais poder pagar.
A interveno que se d a partir de uma queixa trazida pela famlia e/ou pelo educador que acompanha a trajetria
escolar desse sujeito e que conhece suas fraturas pode vir a ser uma das ferramentas imprescindveis para o trabalho
psicopedaggico, uma vez que os pais, em geral, tm grande expectativa com relao ao que o psicopedagogo ir dar de
informao e orientao sobre sua interveno clnica. Assim, o termo entendido aqui como a fase em que o educador
procura com a orientao psicopedaggica, a natureza e a causa da Dificuldade de Aprendizagem.
A Psicopedagogia ainda uma cincia nova, e como tudo que se inicia, h necessidade de muito estudo e pesquisa,
inclusive para alicerar o campo terico. Como uma rea nova, ainda h muita comparao entre ela e as outras cincias
como, por exemplo, a Psicologia.
O objetivo da Psicopedagogia resgatar a dificuldade que impediu o individuo de aprender durante o processo de
aprendizagem e intervir de forma a derrubar essa barreira, para que ele possa reconstruir e prosseguir com suas
aprendizagens.
A importncia da parceria da Psicopedagogia e as demais reas que atendem o indivduo como os profissionais da
educao e a sade, como tambm, a famlia do paciente, tendo como objetivo comum aprendizagem do envolvido algo
que merece ser fortalecido em todos os sentidos.
Como os profissionais da psicopedagogia so os investigadores sobre as dificuldades que o indivduo tem em
aprender, necessrio, uma pratica constante de formao, pois isso facilitar no atendimento de qualquer paciente. Somos
todos serem em construo, aprendendo e ensinado a aprender.
Espero que como futura psicopedagoga eu possa contribuir para mudar a realidade das escolas, e das instituies em
meu municpio atravs da divulgao da importncia do trabalho do psicopedagogo e pela cobrana da incluso deste
profissional tanto no sistema educacional pblico como tambm no setor privado.
REFERNCIAS
ACAMPORA, Bianca. Psicopedagogia Clnica: o despertar das potencialidades. Rio de Janeiro: Wak Editora. 2012.
ANDRADE, Marcia Siqueira de. Psicopedagogia Clnica: Manual de Aplicao Prtica para Diagnstico de Distrbio de
Aprendizado.
Ed.
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Paulo:1998.

CHAMAT, Leila Sara Jos. Tcnicas de diagnstico psicopedaggico: o diagnstico clnico na abordagem interacionista. 1
ed. So Paulo: Vetor, 2004.
CHAMAT, Leila Sara Jos. Coleo Papel de Carta: teste para avaliao das dificuldades de aprendizagem. 2 Ed. So Paulo:
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GARCIA, J. N. Manual de Dificuldades de Aprendizagem Linguagem, Leitura, Escrita
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Postado por Inez Kwiecinski s 11:41

A atuao do pedagogo com alunos com distrbios de aprendizagem


relacionados leitura e escrita
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A ATUAO DO PEDAGOGO COM ALUNOS COM DISTURBIOS DE APRENDIZAGEM RELACIONADOS LEITURA E


ESCRITA
Sandra Maria de Freitas Ferreira
Licenciada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Itarar-SP.
Cursando ps-graduao lato sensu em Psicopedagogia pela Universidade Adventista de So Paulo ? campus Engenheiro
Coelho. (UNASP)
Atuando na rea de Ensino fundamental em escola da rede pblica de ensino da cidade de Engenheiro Coelho no estado de
SoPaulo.
Email: sandramff07@hotmail.com

Resumo: O presente trabalho abordou os distrbios de aprendizagem ? especificamente a dislexia ? e suas implicaes na
aprendizagem da leitura e da escrita. Pretendeu revisar os principais conceitos sobre os distrbios de aprendizagem e dislexia
e a atuao do professor no processo de aquisio da aprendizagem do aluno dislxico. A metodologia utilizada foi a pesquisa
bibliogrfica, que proporciona uma nova leitura do material j produzido sobre a temtica. Como resultado, encontrou-se que
cabe ao professor atualizar-se constantemente, proporcionando benefcios ao aluno no sentido de despertar o interesse pelo
saber e construir sua prpria histria escolar. O trabalho foi dividido em trs partes: a primeira fala sobre os distrbios de
aprendizagem, posteriormente sobre os conceitos de dislexia e depois sobre a atuao do pedagogo no processo de
aprendizagem. Em seguida foi apresentado as consideraes finais da autora, proporcionando reflexes sobre a temtica
envolvida.
Palavras Chave: distrbios de aprendizagem, dislexia, pedagogo.
Abstract: This study addressed the learning disorders - specifically dyslexia - and its implications in reading and writing.
Intended to review the main concepts of the learning disorders and dyslexia and teacher performance in the acquisition process
of student learning dyslexic. The methodology used was literature, which provides a new reading of the material already

produced on the subject. As a result, it was found that the teacher is constantly updating, providing benefits to the student in
order to spark interest in learning and build their own school history. The work was divided into three parts: the first discusses
learning disabilities later on the concepts of dyslexia and then on the work of teachers in the learning process. Then was
presented the closing remarks of the author, providing reflections on the issue involved.
Keywords: learning disorders, dyslexia, pedagogue.
Introduo
A aprendizagem da leitura e escrita se desenvolve de forma natural com algumas crianas sem apresentar dificuldades;
entretanto, outras necessitam de ajuda especial para conseguir sucesso na mesma atividade. Pensando-se nisso, estudos
nessa rea esto sendo realizados para explicar o fracasso escolar, bem como expor os fatores que interferem no sucesso
escolar, buscando melhorias no ensino pblico (ZUCOLOTO e SISTO, 2002).
Ainda no se tem uma definio comum sobre a dificuldade de aprendizagem e sua manifestao, porm, uma das
manifestaes mais presentes, refere-se ao baixo rendimento escolar (BERMEJO e LLERA, 1997; DOCKRELL e MCSHANE,
1997; GARCIA, 1998).

Uma das hipteses sobre as dificuldades de leitura sugere uma falha no reconhecimento ou na compreenso do material
escrito. Em relao dificuldade na escrita, esta se manifesta por confuso, inverso, substituio de palavras, erros na
converso smbolo-som, ordem de slabas alteradas, lentido na percepo visual, entre outros; podendo se manifestar ao
soletrar ou escrever uma palavra ditada (DOCKRELL e MCSHANE, 1997).
A escrita e a leitura consistem em um conjunto de habilidades complexas. Portanto, para ler e escrever, necessrio que o
indivduo possua a aptido de conseguir correlacionar fonemas e grafemas (ZUCOLOTO e SISTO, 2002). Ler e escrever
relacionam duas significaes interdependentes, a primeira levaria a segunda e vice-versa, indicando uma conexo entre
leitura e escrita (WHYTE, 1985).
A identificao de dificuldades de aprendizagem em escolares vem crescendo nos ltimos anos. Novas concepes sobre os
mtodos de ensino e aprendizagem surgem para reforar e alterar os mtodos tanto dos que ensinam como dos que aprendem
(BORUCHOVITCH, 1994). Dados da UNESCO , apontam que a reteno escolar no Brasil est entre os maiores da Amrica
Latina: cerca de 54% de repetncia na primeira sria do 1 grau, contribuindo assim para o atraso e evaso escolar (OKANO e
cols., 2004). As conseqncias do fracasso escolar apontam para a relao entre as dificuldades de aprendizagem com a
baixa auto-estima e aceitao diante dos colegas de sala (LINHARES e cols.,1993). Os sentimentos positivos em relao a si
prprio refletem na motivao e respondem as demandas de aprendizagem (OKANO e cols., 2004).
No uma tarefa fcil o manejo das dificuldades de aprendizagem no ambiente escolar. Inclui a colocao da criana em
programas especiais de ensino, como salas de reforo ou recuperao, proporcionando ao aluno superar as dificuldades
encontradas no cotidiano escolar (OKANO e cols., 2004).

Esse artigo tem como objetivo revisar os principais conceitos sobre os distrbios de aprendizagem e dislexia e a atuao do
pedagogo na aquisio da aprendizagem do aluno dislxico.
Para isso, o trabalho fora dividido em trs partes: inicialmente fala-se sobre os distrbios de aprendizagem; posteriormente
sobre os conceitos de dislexia e, para finalizar, sobre a atuao do pedagogo no processo de aprendizagem. Em seguida,
apresentam-se as consideraes finais da autora, proporcionando reflexes sobre a temtica envolvida.
Assim, passar-se- a expor o material estudado, buscando-se parmetros para reflexes mais profundas e pautadas na
literatura j produzida.
1. Distrbios de Aprendizagem
A aprendizagem a aquisio de condutas do desenvolvimento ? evoluo, maturao - que dependem de influncias
ambientais. um mtodo que provoca uma nova modalidade funcional do organismo, resultando na organizao da conduta
(LUZ, 2010).
Os processos de aprendizagem se dividem em primrios (permitem a adaptao e sobrevivncia da espcie); secundrios
(permitem a utilizao de conhecimentos gerais); tercirios (permite, atravs de smbolos, a transmisso e a recepo dos
conhecimentos - a lngua); quartenrios (envolve a comunicao simblica e a capacidade de pensar - a linguagem). Desta
forma, os problemas de aprendizagem indicam dificuldades nos processos tercirios e quartenrios, ou seja, lngua e
linguagem constituem facetas da aprendizagem humana (LUZ, 2010).
Os conceitos sobre as dificuldades de aprendizagem surgiram da necessidade de compreender o insucesso escolar de alunos,
aparentemente normais, nas reas de leitura e escrita (CORREIA, 1991).
Para Fonseca (1995) o distrbio de aprendizagem definido como uma desordem do prprio indivduo, seja ela na linguagem
falada ou na escrita, causada por disfuno do sistema nervoso central (SNC), podendo se manifestar ao longo da vida. Outros
autores expem que o distrbio de aprendizagem se caracteriza por dficits na percepo, conceituao, memria, ateno e
funo motora, sendo uma desordem no desenvolvimento normal (LUCCA e cols., 2008).
As crianas com distrbio de aprendizagem apresentam como caractersticas averso ao prprio potencial intelectual,
desordens bsicas nos processos de aprendizagem, podem apresentar ou no disfuno no SNC e sinais de deficincia
mental, perturbaes emocionais e comportamentais, dificuldades perceptivas, problemas no processamento de informaes
seja no nvel receptivo, integrativo ou expressivo. Tambm apresentam dificuldade em selecionar estmulos e focar a ateno,

so dispersas, no mantm as funes de alerta e vigilncia, todos estes indispensveis aprendizagem (FONSECA, 1995).
Exposto isso e pensando-se no foco dessa pesquisa que a dislexia, passar-se- a explanar sobre os conceitos desse
distrbio, bem como as principais caractersticas e possveis tratamentos.
2. Os conceitos sobre Dislexia
A dislexia definida como sendo uma dificuldade do aprendizado que inclui a leitura, soletrao e escrita (IANHES e NICO,
2002) - um dos sinais mais evidentes - ou a combinao destes. considerada como um distrbio ou transtorno mais
freqente em sala de aula, estando relacionado diretamente com a reprovao escolar ? cerca de 15%. Estima-se que cerca
de 10 a 15% da populao mundial seja atingida por esse distrbio, sendo que este pode afetar igualmente a pessoas de
qualquer raa (OLIVEIRA, 2007).

Segundo Rotta e Pedroso (2006), pode-se citar como caractersticas principais desse distrbio a dislexia disfontica (apresenta
dificuldades para ler palavras desconhecidas, porm h aptido para reconhecer as palavras como um todo, mas no
conseguem dividi-las em sons); a dislexia diseidtica (a leitura muito lenta, silabada com presena de
aglutinao/fragmentao, decompe as palavras em suas partes por apresentar dificuldades de leitura global, a escrita
pobre); a dislexia mista ou alexia (ocorrem alteraes associadas s duas formas anteriores, em diferentes intensidades e
combinaes). Tambm a dislexia congnita ou inata (a criana nasce com o transtorno sendo sua origem devida a mltiplos
fatores pr-natais, constituem os casos mais graves, com acentuada dificuldade para a aquisio de leitura e escrita,
raramente conseguem se alfabetizar; essas dificuldades so incurveis, pois mesmo que adquira alguma capacitao escolar,
no conseguem ler/escrever por muito tempo e, aps a atividade, no se recorda do contedo) (ASSENCIO-FERREIRA,
2005).
Em relao etiologia, devem ser considerados duas as causas, gentica ou adquirida, podendo ser classificada tambm em
multifatorial ou mista (MICHEL, 2009).
A dislexia, ao contrrio do que pensavam, no resultado de m alfabetizao, desateno, desmotivao, condio scioeconmica ou baixa inteligncia. uma condio hereditria com alteraes neurolgicas e genticas. Por isso, deve ser
diagnosticada por uma equipe multidisciplinar, oferecendo condies para um acompanhamento mais efetivo das dificuldades
levando a resultados concretos (LUZ, 2010).
Os sintomas apresentam-se diferentes para cada faixa etria. Na pr-escola e/ou pr-alfabetizao apresentam dificuldades na
leitura, escrita, soletrao, na aprendizagem das cores, dos nmeros, em copiar o prprio nome. A aquisio da fala tardia,
pronuncia errada a slaba, lento crescimento do vocabulrio, no conseguem seguir rotinas, falta de habilidades motoras finas
e no memorizam nomes ou smbolos (OLIVEIRA, 2007).
J no incio do ensino fundamental e/ou alfabetizao h dificuldade na fala, de aprender o alfabeto, na orientao temporal e
espacial, no planejamento e execuo
motora das letras e nmeros, na motricidade fina, na separao e seqenciamento dos sons, nas habilidades auditivas, na
discriminao dos fonemas semelhantes e diferenciao de letras (OLIVEIRA, 2007).
Tambm no ensino fundamental ocorre atraso na aquisio da leitura, na escrita e soletrao de palavras, h supresso de
letras, repetio de slabas, inverses parciais ou totais das slabas, fragmentao incorreta das frases, h dificuldade na
elaborao de textos escritos ou expresso atravs da escrita, na compreenso de piadas, provrbios ou grias, em copiar o
quadro, em planejar, organizar e terminar as tarefas dentro do tempo (OLIVEIRA, 2007).
Segundo o mesmo autor, no ensino mdio h dificuldade em aprender outro idioma, nas habilidades de memria, apresenta
leitura vagarosa e com muitos erros, permanncia da dificuldade em soletrar palavras complexas, em planejar e fazer redaes
e histrias, no entende conceitos abstratos, dificuldade de prestar ateno ou ateno demasiada a pequenos detalhes,
vocabulrio pobre, subterfgios para esconder suas dificuldades; no ensino superior/universitrio apresenta dificuldade na letra
cursiva, no planejamento e organizao, falta de hbito de leitura, apresenta talentos especiais.
Estes sintomas podem apresentar-se de forma isolada ou combinada, manifestando-se de formas diferentes, variando de
indivduo para indivduo. A apresentao de alguns sintomas no significa que a pessoa seja dislexa, mas que apresenta um
quadro de risco para o distrbio (RICHART e BOZZO, 2009).
Quanto mais cedo for detectada a dislexia, melhor. Intervenes teraputicas ajudaro a criana a se desenvolver, driblar as
dificuldades e ampliar novas habilidades. Como um distrbio detectado na infncia, o papel do professor fundamental na
fase de alfabetizao, porm, este precisa ter conhecimento sobre o assunto, para determinar que algo esteja errado com
determinado aluno e no fazer avaliaes distorcidas (LUZ, 2010).
O diagnstico da dislexia deve ser feito por uma equipe multidisciplinar ? psiclogo, fonoaudilogo, pedagogo ? atravs de uma
investigao minuciosa,
garantindo uma compreenso do processo de avaliao, verificando se h necessidade de outros profissionais ? neurologista,
oftalmologista, otorrinolaringologista, geneticista, pediatra ? conforme o caso. Essa equipe constatar todas as possibilidades
antes de confirmar ou descartar o diagnstico, sendo uma avaliao de excluso. Realizado um levantamento na escola,
histrico familiar e evoluo do paciente (ZONTA, 2008).
Os enfoques teraputicos devem ser baseados nos princpios de aprendizagem da leitura, no processo de transformao
grafema-fonema e no reconhecimento da palavra de forma global. Primeiramente, deve-se ensinar a criana a organizar
verbalmente os estmulos visuais e auditivos, facilitando posteriormente a associao com o significado. Tambm necessita
integrar o reconhecimento dos sons e smbolos ortogrficos, na busca de significados verbais para a compreenso do texto
(DEUSCHLE e CECHELLA, 2008).
O tratamento da dislexia inclui a reeducao da linguagem escrita, com fonoaudilogo e psicopedagogo, os quais devem ser

treinados para trabalhar com transtornos especficos da linguagem escrita. Tanto o diagnstico como o tratamento, possui
caractersticas multi e interdisciplinares. Segundo a International Dyslexia Society, deve-se observar que as diferenas so
pessoais, o diagnstico clnico, o entendimento cientfico e o tratamento educacional (MICHEL, 2009).
Nesse sentido, o prximo tpico tratar da atuao do pedagogo na aprendizagem do aluno com dislexia, visto que de
extrema importncia para o desenvolvimento e adaptao deste.
3. A atuao do pedagogo na aprendizagem

O pedagogo tem funo fundamental na educao. Tem como papel despertar o interesse pelo saber, proporcionando o
desenvolvimento da criatividade e capacidade de construir sua prpria historia de vida do aluno (RODRIGUES e SILVEIRA,
2008).
Ensinar no uma tarefa rotineira e esttica, nem uma tarefa fcil. Faz-se necessrio que o pedagogo detenha teorias
capazes de analisar e refletir sobre sua prtica, bem como compreender como o aluno aprende. Alguns pedagogos, ainda no
tm conscincia de suas incapacidades e acreditam que o importante conhecer somente o assunto a ser ensinado. Porm,
saber o contedo a ser ensinado muito mais do que se aprende na universidade, preciso saber o surgimento dos
acontecimentos, as dificuldades encontradas, quais os benefcios que isso traz a sociedade. Precisam atualizar-se, ter clareza
sobre os problemas de ensino-aprendizagem (GIL-PEREZ e CARVALHO, 1998). Uma interferncia pedaggica deve ser
considerada na metodologia, para que haja uma aprendizagem significativa e sem prejuzos para os alunos (ROGADO, 2004).
O princpio fundamental do trabalho do pedagogo estimular a descoberta e utilizao da lgica do pensamento na construo
de textos e palavras; proporcionar a leitura e a escrita espontnea; explorar as funes da escrita; apontar as diferenas entre
a lngua falada e a lngua escrita como formas de expresso de linguagem (SCHIMER e cols., 2004).
H algumas aes importantes que os educadores devem colocar em prtica para que o aluno dislxico se desenvolva e
acompanhe os demais colegas de sala de aula. Antes de titularem que o aluno "indisciplinado, no aprende, no se
interessa", este deve observ-lo, investig-lo, fazer anotaes para concluir e poder agir diante da dificuldade desse aluno.
Isso o diferenciar diante dos educandos. Porm um dos maiores problemas encontrados, que os professores do ensino
fundamental no tm a formao precisa na graduao para realizar o diagnstico desse distrbio de aprendizagem. Por isso,
devem especializar-se para evitar que o aluno sofra discriminao na vida escolar e receba um acompanhamento adequado
(RICHART e BOZZO, 2009).
O professor deve trabalhar, em sala de aula, com os alunos dislxicos, com atividades multisensoriais, onde se explora e
estimulam os sentidos da viso, audio, tato, paladar, olfato (RICHART e BOZZO, 2009) e promove o desenvolvimento da
conscincia fonolgica (DEUSCHLE e CECHELLA, 2008).
Dessa forma, faz-se de extrema importncia reflexes sobre a temtica, proporcionado aos interessados compreenses e
aes mais direcionadas. Foi exatamente esse o foco dessa pesquisa.
Metodologia
O presente estudo foi desenvolvido atravs da pesquisa bibliogrfica, fundamentando-se no material j produzido sobre o
assunto e pautado em reflexes que possibilitassem repensar as prticas do professor com os alunos dislxicos. Teve por
finalidade proporcionar elementos que contribussem com discusses posteriores e permeassem novas aes.
Gil (1999) explica que a pesquisa bibliogrfica se desenvolve atravs de material de livros e artigos cientficos, revistas, jornais,
monografias e dissertaes. Por meio dessas renem-se conhecimentos sobre a temtica pesquisada, atribuindo a ela uma
nova leitura.
Segundo Cervo e Bervian (1983) a pesquisa bibliogrfica corresponde explicao de um problema a partir de referenciais
tericos publicado em documentos, buscando conhecer e analisar contribuies culturais e cientficas existentes sobre
determinado assunto. Dessa forma, foi realizada a pesquisa bibliogrfica, anlise e leituras orientadas pelo assunto e objetivos
expostos, propondo-se a repensar a atuao do professor na aquisio da aprendizagem do aluno dislxico.

Consideraes Finais
Muito se tem pensado sobre a aprendizagem e a atuao do professor nesse contexto importantssimo. A aprendizagem da
leitura e da escrita se desenvolve de forma natural na maioria dos alunos, porm, existem alunos que apresentam dificuldades
de leitura e compreenso do material escrito, traduzindo-se em baixa auto-estima e fracasso escolar.
No tarefa fcil o manejo das dificuldades de aprendizagem no ambiente escolar, visto que esse processo inclui programas
especiais de ensino, como salas de reforo e recuperao. Este estudo pretendeu refletir sobre uma dificuldade de
aprendizagem muito discutida na atualidade: a dislexia. Importante salientar que quanto mais cedo for detectada a dislexia,
melhor ser o processo e intervenes teraputicas que ajudaro a criana a driblar as dificuldades e desenvolver novas
habilidades.
Nesse sentido, por ser um distrbio detectado na infncia, o professor fundamental na fase da alfabetizao; o diagnstico
deve ser feito por uma equipe multidisciplinar, investigando-se minuciosamente e compreendendo as perspectivas que podero
ser trabalhadas no futuro.
Cabe lembrar que o pedagogo tem papel fundamental de despertar o interesse pelo saber, proporcionando ao aluno o
acolhimento necessrio e possibilitando a criatividade e capacidade do aluno em construir sua prpria histria. Nesse sentido,

de extrema importncia que o professor atualize-se constantemente, proporcionando benefcios tanto para o aluno com
dislexia, quanto para a sociedade como um todo.
Espera-se, portanto, que esse conhecimento produzido no se esgote aqui, mas que possa ser base para que novas
pesquisas se desenvolvam e produzam saberes mais ampliados, no intuito de orientar a prtica no s do educador e dos pais,
mas de uma gama de profissionais que participam do desenvolvimento educacional da criana.

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Leia mais em: http://www.webartigos.com/artigos/a-atuacao-do-pedagogo-com-alunos-com-disturbios-de-aprendizagemrelacionados-a-leitura-e-a-escrita/60906/#ixzz3SEAuhYVB

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