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UNIDADE V

DISCIPLINARIDADE E MULTIDISCIPLINARIDADE
INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE
Vivemos no mundo e por isso fazemos parte dele; vivemos com os outros seres vivos, e,
portanto compartilhamos com eles o processo vital. Construmos o mundo em que
vivemos durante as nossas vidas. Por sua vez, ele tambm nos constri ao longo dessa
viagem comum. Assim, se vivemos e nos comportamos de um modo que torna
insatisfatria a nossa qualidade de vida, a responsabilidade cabe a ns.
(Mariotti, in Maturana e Varela, 2001).
Para Gallo (in Alves, 2000) a realidade do ensino contemporneo a
compartimentalizao do conhecimento, constituinte de um todo maior, a especializao
do saber.
Nas sociedades antigas, a procura do conhecimento fazia-se em resposta s
necessidades de explicao de uma realidade misteriosa que era experimentada no diaadia, espantando nossos ancestrais e levando-os a formulaes fundamentais em torno
do sentido da vida e do universo. As respostas construdas eram inseridas naquele
contexto social e misturavam realidade, engenhosidade, praticidade. Assim, os primeiros
conhecimentos sobre o mundo construdos pelo homem no estavam dissociados de sua
vida.
Com o desenvolvimento do homem em sua trajetria no mundo, tambm foi aumentado o
saber construdo e ocorrendo uma especializao.
O PARADIGMA DA DISCIPLINARIDADE
O desenvolvimento do conhecimento no mundo ocidental moderno foi consolidado pelo
paradigma da racionalidade cientfica e tcnica que passou a exercer supremacia nos
territrios de nossa cultura. Na esteira desse paradigma o conhecimento que legitima a
verdade sobre as coisas, sobre os mais diversos fenmenos da realidade se estabelece
mediante a decomposio do objeto em diversas partes para que seja observado e
investigado pelo mtodo analtico, e, desse modo, possa ser melhor conhecido. Os
fenmenos fsicos e sociais so fracionados em inmeras partes para serem analisados e
entendidos por disciplinas especficas. Nesse paradigma da disciplinaridade conhecer
separar, acentua Morin (1997:13).
Como pontua Bohm (1992: 20), de certa forma, a criao das matrias especiais de
estudo e a diviso do trabalho foram importantes. A diviso dos objetos em partes traz
contribuies acerca do entendimento das particularidades dos mesmos, favorecendo, em
certa medida, na construo do conhecimento.
Miguel Almir L. de Arajo
http://de.net/file.php1/artigos_dos_membros_da_Rede_Transdisciplinaridade_e_Educa
o_Miguel_Almir_Lima_Araujo.doc Acesso em 15/-5/2007
Para Gallo (2000), no ensino contemporneo sofremos da excessiva
compartimentalizao do saber e a organizao curricular das disciplinas termina por
coloc-las como realidades estanques, sem interconexo, dificultando para os alunos a
compreenso do conhecimento como um todo integrado.
Para esse mesmo autor, a palavra disciplina apresenta tambm um duplo sentido, uma
vez que tanto nos remete delimitao de um campo especfico de uma especialidade,
ou de um saber, como hierarquizao e ao exerccio do poder. Toma como referncia
para essas colocaes Foucault, em suas denuncias dos mecanismos mais explcitos da
escola em Vigiar e Punir. Para Foucault, por detrs dela paira o controle,
compartimentalizando, fragmentando, muito mais fcil se controlar o acesso, domnio
que os alunos tero e tambm de se controlar o que eles sabem.

Ainda citando Gallo (2000) a disciplinarizao mostra suas garras tambm no mbito
estritamente pedaggico. Dividido o conhecimento em disciplinas, medida em que tem
acesso a determinadas parcelas do saber, o aluno deve ser avaliado, para que possa ser
mensurada sua capacidade de apreenso.
Didaticamente, ao se organizarem os conhecimentos em disciplinas facilita-se o acesso
dos estudantes a esses saberes. Assim, todo professor especializa-se em uma disciplina,
tendo como funo possibilitar aos alunos o acesso s informaes nela contida. A
argumentao pedaggica que referenda tal prtica que se torna mais fcil tambm
para os alunos o acesso e a compreenso do contedo escolar. Entretanto, uma vez que
tudo isso acaba assumindo uma forma de arquivo com gavetas, (compartimentalizao),
nem professores ou estudantes so capazes de vislumbrar as conexes entre essas
gavetas.
Multidisciplinaridade
Conjunto de disciplinas a serem trabalhadas simultaneamente, sem fazer aparecer as
relaes que possam existir entre elas, destinando-se a um sistema de um s nvel e de
objetivos nicos, sem nenhuma cooperao. A multidisciplinaridade corresponde
estrutura tradicional de currculo nas escolas, o qual encontra-se fragmentado em vrias
disciplinas.
De acordo com o conceito de multidisciplinaridade, recorre-se a informaes de vrias
matrias para estudar um determinado elemento, sem a preocupao de interligar as
disciplinas entre si. Assim, cada matria contribuiu com informaes prprias do seu
campo de conhecimento, sem considerar que existe uma integrao entre elas. Essa
forma de relacionamento entre as disciplinas considerada pouco eficaz para a
transferncia de conhecimentos, j que impede uma relao entre os vrios
conhecimentos.
Segundo Piaget, a multidisciplinaridade ocorre quando "a soluo de um problema torna
necessrio obter informao de duas ou mais cincias ou setores do conhecimento sem
que as disciplinas envolvidas no processo sejam elas mesmas modificadas ou
enriquecidas". A multidisciplinaridade foi considerada importante para acabar com um
ensino extremamente especializado, concentrado em uma nica disciplina.
A origem da multidisciplinaridade encontra-se na idia de que o conhecimento pode ser
dividido em partes (disciplinas), resultado da viso cartesiana e depois cientificista na qual
a disciplina um tipo de saber especfico e possui um objeto determinado e reconhecido,
bem como conhecimentos e saberes relativos a este objeto e mtodos prprios. Constituise, ento, a partir de uma determinada subdiviso de um domnio especfico do
conhecimento.
A tentativa de estabelecer relaes entre as disciplinas que daria origem chamada
interdisciplinaridade.
A multidisciplinaridade difere-se da pluridisciplinaridade porque esta, apesar de tambm
considerar um sistema de disciplinas de um s nvel, possui disciplinas justapostas
situadas geralmente ao mesmo nvel hierrquico e agrupadas de modo a fazer aparecer
as relaes existentes entre elas.
Citao bibliogrfica:
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos."Multidisciplinaridade"
(verbete). Dicionrio Interativo da Educao Brasileira - EducaBrasil. So Paulo:
Midiamix Editora, 2002, http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=90,
visitado em 16/5/2007.

A proposta Interdisciplinar
O mesmo processo de desenvolvimento e crescimento dos conhecimentos e saberes

sobre o homem e o mundo, gerou, a partir de um determinado momento a necessidade


da especializao. A segunda metade do sculo vinte vai cobrar de forma mais intensa a
necessidade de comunicao, de conexo entre as especialidades, o que significa que os
saberes esto envolvidos numa trama mais complexa, indo alm das especificidades.
Como coloca Gallo (2000), a viso mecnica do mundo precisa ser substituda por uma
viso orgnica.
Nas ltimas dcadas emergem tambm novos modos de perceber e compreender a vida,
as relaes tanto entre os seres humanos quanto consigo mesmo e com o prprio
planeta. Essa nova maneira de olhar construda nos aprendizados que perpassam
nossa vida enquanto seres histricos, com espao e tempo compondo a mesma tessitura.
Gallo (2000) coloca ressalvas, endossando Morin, quanto questo: a
interdisciplinaridade d conta de superar a compartimentalizao do saber? Para ele
(Gallo), se faz necessrio uma incurso pela teoria do conhecimento e por seus
paradigmas.
O conhecimento: paradigma arborescente versus paradigma rizomtico.
A metfora tradicional da estrutura do conhecimento a arbrea: ele tomado como uma
grande rvore, cujas extensas razes devem estar fincadas em solo firme (as premissas
verdadeiras), com um tronco slido que se ramifica em galhos e mais galhos, estendendose assim pelos mais diversos aspectos da realidade. Embora seja uma metfora botnica,
o paradigma arborescente representa uma concepo mecnica do conhecimento e da
realidade, reproduzindo a fragmentao cartesiana do saber, resultado das concepes
cientficas modernas.

http://img243.imageshack.us/img243/9317/oldtreepi3.jpg Acesso em 15/05/2007

O tronco da rvore do saber seria a prpria filosofia, que reunia em seu seio a totalidade
do conhecimento, e com o crescimento progressivo da rvore, adubada pela curiosidade
e sede de saber prpria do ser humano, ela comea a desenvolver os galhos das
especializaes que, apesar de manterem sua ligao com o tronco, nutrindo-se de sua
seiva e devolvendo a ele a energia conseguida pela fotossntese de suas folhas, apontam
para as mais diversas direes, e terminam por no guardar entre si nenhuma outra
ligao que no seja o tronco comum. Para ser mais preciso, as cincias relacionam-se
todas com seu tronco comum pelo menos no aspecto formal e potencialmente-,
embora no consigam, no contexto desse paradigma, relacionarem-se entre si
(Gallo,2000).
O paradigma arborescente implica numa hierarquizao do saber como forma de
mediatizar e regular o fluxo de informaes pelos caminhos da rvore do conhecimento.

Mas as propostas interdisciplinares no surgiram por um mero acaso. Acontece que,


desde meados do sculo XX, o movimento histrico de especializao e
compartimentalizao na produo dos saberes, do qual j falamos, de repente j no d
conta de responder a certas questes que a realidade nos mostra.
Comearam a surgir problemas que as cincias modernas, estanques em suas
identidades absolutas, no so capazes de resolver - e, s vezes, nem mesmo de
abordar.
Um bom exemplo encontramos nos problemas ecolgicos: eles no podem ser abarcados
apenas pela biologia, ou apenas pela geografia, ou apenas pela qumica, ou apenas pela
poltica etc. A ecologia constitui-se num novo territrio de saber, marcado pela interseo

de vrios campos de saberes, como estes j citados, alm de muitos outros. Podemos
chamar os problemas ecolgicos de problemas hbridos.
Em 1980, na introduo de uma obra publicada na Frana, Gilles Deleuze e Flix Guatari
introduzem uma nova metfora ao apresentaram uma alternativa interessante, ao falarem
no rizoma. A metfora do rizoma subverte a ordem da metfora arbrea, tomando como
paradigma aquele tipo de caule radiciforme de alguns vegetais, formado por uma mirade
de pequenas razes emaranhadas em meio a pequenos bulbos armazenatcios, colocando
em questo a relao intrnseca entre as vrias reas do saber, representadas cada uma
delas pelas inmeras linhas fibrosas de um rizoma, que se entrelaam e se engalfinham
formando um conjunto complexo no qual os elementos remetem necessariamente uns aos
outros e mesmo para fora do prprio conjunto.

http://www.phoenix.org.br/images/Pteridofita_rec.gif Acesso em 15/05/2007

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iesalfonso_romero_barcojo/trabajos_alumnado/r
e produccion/imagenes_la_reproduccion/rep08.jpg Acesso em 15/05/2007

O paradigma rizomtico regido por seis princpios bsicos:


a) PRINCPIO DE CONEXO - Qualquer ponto de um rizoma pode ser/estar conectado a
qualquer outro; no paradigma arbreo, as relaes entre pontos precisam ser sempre
mediatizadas obedecendo a uma determinada hierarquia e seguindo uma ordem
intrnseca.
b) PRINCPIO DE HETEROGENEIDADE - Dado que qualquer conexo possvel, o
rizoma rege-se pela heterogeneidade; enquanto que na rvore a hierarquia das relaes
leva a uma homogeneizao das mesmas, no rizoma isso no acontece.
c) PRINCPIO DE MULTIPLICIDADE - O rizoma sempre multiplicidade que no pode ser
reduzida unidade; uma rvore uma multiplicidade de elementos que pode ser
"reduzida" ao ser completo e nico da rvore. O mesmo no acontece com o rizoma, que
no possui uma unidade que sirva de piv para uma objetivao/subjetivao: o rizoma
no sujeito nem objeto, mas mltiplo.
d) PRINCPIO DE RUPTURA A-SIGNIFICANTE - O rizoma no pressupe qualquer
processo de significao, de hierarquizao. Embora seja estratificado por linhas, sendo,
assim, territorializado, organizado etc., est sempre sujeito s linhas de fuga que apontam
para novas e insuspeitas direes. Embora constitua-se num mapa, como veremos a
seguir, o rizoma sempre um rascunho, um devir, uma cartografia a ser traada sempre e
novamente, a cada instante.

e) PRINCPIO DE CARTOGRAFIA - O rizoma pode ser mapeado, cartografado, e tal


cartografia nos mostra que ele possui entradas mltiplas; isto , o rizoma pode ser
acessado de infinitos pontos e pode dai remeter a quaisquer outros em seu territrio.
f) PRINCPIO DE DECALCOMANIA - Os mapas podem, no entanto, ser copiados,
reproduzidos; colocar uma cpia sobre o mapa nem sempre garante, porm, uma
sobreposio perfeita. O inverso a novidade: colocar o mapa sobre as cpias, os
rizomas sobre as rvores, possibilitando o surgimento de novos territrios, novas
multiplicidades.
Desta maneira, a adoo de um novo paradigma do saber significa, ao mesmo tempo,
outras possibilidades de abordagem do prprio conhecimento. O paradigma rizomtico
rompe, assim, com a hierarquizao - tanto no aspecto do poder e da importncia,
quanto no aspecto das prioridades na circulao - que prpria do paradigma arbreo.
No rizoma so mltiplas as linhas de fuga e, portanto mltiplas as possibilidades de
conexes, aproximaes, cortes, percepes etc. Ao romper com essa hierarquia
estanque, o rizoma pede, porm, uma nova forma de trnsito possvel por entre seus
inmeros campos de saberes; podemos encontr-la na transversalidade. Gallo (2000)
A interdisciplinaridade ento pode ser tomada como uma possibilidade de esgarar as
fronteiras em que se encontram isoladas as disciplinas, dentro do currculo escolar.
A transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade visa articular uma nova compreenso da realidade entre e para
alm das disciplinas especializadas.
A transdisciplinaridade uma abordagem que passa entre, alm e atravs das disciplinas,
numa busca de compreenso da complexidade.
Termo originalmente criado por Piaget, que no I seminrio Internacional sobre pluri e
interdisciplinaridade, realizado na Universidade de Nice, tambm conhecido com
Seminrio de Nice, em 1970, divulgou pela primeira vez o termo, dando ento incio ao
estudo sobre o mesmo, pedindo para que os participantes pensassem no assunto.
Hoje, tendo o Centre International de Recherches et d`tudes transdisciplinaires (CIRET)
como um dos principais centros mundiais de estudos sobre os conceitos
transdisciplinares, um dos mais complexos, e por consequencia um dos mais estudados
conceitos, onde ao mesmo tempo procura uma interao mxima entre as disciplinas
porm respeitando suas individualidades, onde cada uma colabora para uma saber
comum, o mais completo possvel, sem transform-las em uma nica disciplina.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Transdisciplinaridade Acesso em 16/05/2007
A transdisciplinaridade se preocupa, portanto, com o que est entre as disciplinas atravs
de diferentes disciplinas e alm de todas as disciplinas. Sua meta o entendimento do
mundo presente, no qual um dos imperativos a unidade do conhecimento. (Schmitt e
outros autores, 2006)
.
Para Piaget,coloca Moraes (1997) as influncias do contexto e dos fatores culturais tm
importncia fundamental na construo do conhecimento. Ele compreende o mundo fsico
como uma rede de relaes. O homem no se separa do meio e vice-versa. um
indivduo contextualizado, cujas estruturas mentais incorporam o que foi alcanado no
estgio anterior e enriquecem as estruturas posteriores em um processo de construo e
reconstruo contnuo.

Paulo Freire (citado em Moraes 1997) considera que o contexto e suas influncias deve
ser compreendido e apropriado por esse indivduo em uma construo nica, pessoal e
ao mesmo tempo coletiva, pois afinal, como sujeito histrico tambm faz cultura e
colabora com a evoluo da humanidade.
Sintetizando
- Tambm conhecida como monodisciplinaridade ou disciplinaridade restrita, para
Nicolescu (2005), a disciplina preocupa-se, no mximo, com um mesmo e nico nvel da
realidade. Para esse autor, na maioria dos casos, a disciplina preocupasse apenas com
os fragmentos de um nvel de realidade.
-O enfoque multidisciplinar extravasa as fronteiras da disciplinaridade enquanto sua meta
permanece limitada a uma estrutura de pesquisa disciplinar (Nicolescu, 2005). A
multidisciplinaridade se preocupa em estudar um tpico de pesquisas simultaneamente.
Para Piaget (citado por Schmitt e outros autores, 2006), a multidisciplinaridade ocorre
quando para ser alcanada a soluo de um problema, se torna necessrio buscar
informao de duas ou mais cincias ou setores do conhecimento, sem que as disciplinas
envolvidas no processo sejam elas mesmas modificadas ou enriquecidas.
- Na Pluridisciplinaridade ocorre cooperao entre as disciplinas envolvidas. Estuda-se um
objeto, de uma nica disciplina, atravs de outras disciplinas (Barbosa, em Schmitt e
outros autores).
Magalhes (2005), entretanto, no diferencia multidisciplinaridade de pluridisciplinaridade.
Para esse autor, a disciplinaridade considerada multi ou pluri, quando mais de um
professor trabalha um tema comum ao mesmo tempo.
Por exemplo, o tema as grandes navegaes pode ser trabalhado pelo professor de
matemtica, pelo de geografia e pelo de literatura. Nessa concepo, h multi e
pluridisciplinaridade quando vrias disciplinas trabalham juntas durante algum tempo.
-A interdisciplinaridade surge para promover a interao entre as disciplinas. Para Piaget,
o termo interdisciplinaridade deve ser utilizado para designar o nvel em que a interao
entre vrias disciplinas ou setores heterogneos de uma mesma cincia conduz a
interaes reais, a uma certa reciprocidade no intercmbio, levando a um enriquecimento
mtuo.
- Para Piaget (citado em Schmitt e outros, 2006), o conceito de transdisciplinaridade
envolve no s as interaes ou reciprocidade entre projetos especializados de pesquisa,
mas a colocao dessas relaes dentro de um sistema total, sem qualquer limite rgido
entre as disciplinas.
Para uma melhor compreenso das colocaes, podemos nos reportar ao modelo de
Jantsch (in Silva, 1999).

http://www.ffclrp.usp.br/disciplinas/licenciaturaemcienciasbiologicas/59201181037.html Acesso em 19/05/2007

Devemos considerar, contudo, que das abordagens atuais, a interdisciplinaridade a mais


considerada nas prticas pedaggicas, por apresentar-se como uma possibilidade de
quebra de rigidez dos compartimentos em que se encontram isoladas as disciplinas dos
currculos escolares, como coloca Pires (1998).
Por sua vez, a transdisciplinaridade traz em seu interior uma nova proposta, constatado
que a realidade como se apresenta hoje, no poder ser compreendida em toda sua
complexidade se examinada de forma fragmentada e compartimentalizada. Mas por sua
abordagem ampla de reconhecimento da multiplicidade ainda desperta insegurana e
provoca discusses sobre sua integrao nas prticas educativas.
Entretanto, importante refletir que, dentro desse vasto panorama, em um cenrio por
vezes aparentemente fractal, transitamos ns, professores e alunos, guardando em
nossas interaes e construes a possibilidade de ordenao desse suposto caos.

http://img242.imageshack.us/img242/6174/fractal3649vk.gif Acesso em 18/05/2007

http://www.arauto.uminho.pt/epereira/figmento/feb2005/newflame16.jpg Acesso em
18/05/2007
Edgar Morin, em seu livro A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o
pensamento (2001), enfatiza:
A primeira finalidade do ensino foi formulada por Montaigne: mais vale uma cabea
bem feita que bem cheia.
O significado de uma cabea bem cheia bvio: uma cabea onde o saber
acumulado, empilhado, e no dispe de um princpio de seleo e organizao que lhe
d sentido. Uma cabea bem-feita significa que, em vez de acumular o saber, mais
importante dispor ao mesmo tempo de:
-uma aptido geral para colocar e tratar os problemas;
-princpios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido.

Compactuando com essas colocaes, temos que nos lanar ao encontro dos problemas
a serem enfrentados no trabalho com educao no Brasil, revertendo uma prtica
antiquada de sempre esperar que eles nos encontrem, despreparados e desmotivados e
com nossas cabeas cheias.
Para isso, temos de nos lanar tambm ao exerccio da crtica e do reconhecimento da
uma situao do ensino superior no tocante aos modelos pedaggicos.

Bibliografia
Castro, Amlia Domingues, Carvalho, Anna Maria Pessoa. Ensinar a Ensinar.So Paulo:
Pioneira Thomson Learning, 2001.
Gallo, Silvio. Transversalidade e educao: pensando uma educao no-disciplinar.In:
Alves, Nilda e Garcia, Regina L (orgs.) O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
Moraes, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente.Campinas, SP: Papirus,
1997.
Morin, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento.Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 200l.
Maturana, Humberto R. e Varela, Francisco. A rvore do conhecimento: as bases
biolgicas da compreenso humana. So Paulo: Palas Athena, 2001.
Nicolescu, Basarab. O manifesto da Transdisciplinaridade. So Paulo: TRIOM, 1999.
Schmitt, Valdenise e outros. Interdisciplinaridade e Ps-Graduao.Revista de Biologia e
Cincias da Terra. Volume 6 Nmero 2 2. Semestre 2006.
Silva, Daniel Jos. O paradigma transdisciplinar: uma perspectiva metodolgica para
pesquisa ambiental.
http://www.ffclrp.usp.br/disciplinas/licenciaturaemcienciasbiologicas/59201181037.htmlAcesso em 19 de maio de 2007.
Pires, Marilia Freitas de Campos. Multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade no ensino.
ANEXO 1
Para o Instituto Paulo Freire (2005) a interdisciplinaridade nos projetos educacionais se
baseia nos seguintes princpios:
1. Na noo de tempo: o aluno no tem tempo certo para aprender. No existe data
marcada para aprender. Ele aprende a toda hora e no apenas na sala de aula.
2. Na crena de que o indivduo que aprende. Ento, preciso ensinar a aprender, a
estudar, etc. ao indivduo, e no a um coletivo amorfo. Portanto, uma relao direta e
pessoal com a aquisio do saber.
3. A criana, o jovem e o adulto aprendem quando tm um projeto de vida e o contedo
do ensino significativo para eles no interior desse projeto. Aprendemos quando nos
envolvemos com emoo e razo no processo de reproduo e criao do conhecimento.
A biografia do aluno , portanto, a base do seu projeto de vida e de aquisio do
conhecimento e de atitudes novas.

A metodologia de um trabalho interdisciplinar implica em:


1. Integrao de contedos
2. Passar de uma concepo fragmentria para uma concepo unitria do
conhecimento.
3. Superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa a
partir da contribuio das diversas cincias.
4. Ensino-Aprendizagem centrado numa viso de que aprendemos ao longo de toda a
vida.
Anexo 2
Carta de Transdisciplinaridade
(adotada no Primeiro Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, Convento de
Arrbida, Portugal, 2-6 novembro 1994)
Prembulo
Considerando que a proliferao atual das disciplinas acadmicas conduz a um
crescimento exponencial do saber que torna impossvel qualquer olhar global do
ser humano;
Considerando que somente uma inteligncia que se d conta da dimenso planetria dos
conflitos atuais poder fazer frente complexidade de nosso mundo e ao desafio
contemporneo de autodestruio material e espiritual de nossa espcie;
Considerando que a vida est fortemente ameaada por uma tecnocincia triunfante que
obedece apenas lgica assustadora da eficcia pela eficcia;
Considerando que a ruptura contempornea entre um saber cada vez mais acumulativo e
um ser interior cada vez mais empobrecido leva ascenso de um novo obscurantismo,
cujas consequncias sobre o plano individual e social so incalculveis;
Considerando que o crescimento do saber, sem precedentes na histria, aumenta a
desigualdade entre seus detentores e os que so desprovidos dele, engendrando assim
desigualdades crescentes no seio dos povos e entre as naes do planeta;
Considerando simultaneamente que todos os desafios enunciados possuem sua
contrapartida de esperana e que o crescimento extraordinrio do saber pode conduzir a
uma mutao comparvel evoluo dos humanides espcie humana;
Considerando o que precede, os participantes do Primeiro Congresso Mundial de
Transdisciplinaridade (Convento de Arrbida, Portugal 2 - 7 de novembro de 1994)
adotaram o presente Protocolo entendido como um conjunto de princpios fundamentais
da comunidade de espritos transdisciplinares, constituindo um contrato moral que todo
signatrio deste Protocolo faz consigo mesmo, sem qualquer presso jurdica e
institucional.
Artigo 1:
Qualquer tentativa de reduzir o ser humano a uma mera definio e de dissolv-lo nas
estruturas formais, sejam elas quais forem, incompatvel com a viso transdisciplinar.

Artigo 2:
O reconhecimento da existncia de diferentes nveis de realidade, regidos por lgicas
diferentes inerente atitude transdisciplinar. Qualquer tentativa de reduzir a realidade a
um nico nvel regido por uma nica lgica no se situa no campo da
transdisciplinaridade.
Artigo 3:
A transdisciplinaridade complementar aproximao disciplinar: faz emergir da
confrontao das disciplinas dados novos que as articulam entre si; oferece-nos uma nova
viso da natureza e da realidade. A transdisciplinaridade no procura o domnio sobre as
vrias outras disciplinas, mas a abertura de todas elas quilo que as atravessa e as
ultrapassa.
Artigo 4:
O ponto de sustentao da transdisciplinaridade reside na unificao semntica e
operativa das acepes atravs e alm das disciplinas. Ela pressupe uma racionalidade
aberta por um novo olhar, sobre a relatividade definio e das noes de definio e
"objetividade. O formalismo excessivo, a rigidez das definies e o absolutismo da
objetividade comportando a excluso do sujeito levam ao empobrecimento.
Artigo 5:
A viso transdisciplinar est resolutamente aberta na medida em que ela ultrapassa o
domnio das cincias exatas por seu dilogo e sua reconciliao no somente com as
cincias humanas, mas tambm com a arte, a literatura, a poesia e a experincia
espiritual.
Artigo 6:
Com a relao interdisciplinaridade e multidisciplinaridade, a transdisciplinaridade
multidimensional. Levando em conta as concepes do tempo e da histria, a
transdisciplinaridade no exclui a existncia de um horizonte trans-histrico.
Artigo 7:
A transdisciplinaridade no constitui uma nova religio, uma nova filosofia, uma nova
metafsica ou uma cincia das cincias.
Artigo 8:
A dignidade do ser humano tambm de ordem csmica e planetria. O surgimento do
ser humano sobre a Terra uma das etapas da histria do Universo. O reconhecimento
da Terra como ptria um dos imperativos da transdisciplinaridade. Todo ser humano tem
direito a uma nacionalidade, mas, a ttulo de habitante da Terra, ao mesmo tempo um
ser transnacional. O reconhecimento pelo direito internacional de um pertencer duplo - a
uma nao e a Terra - constitui uma das metas da pesquisa transdisciplinar.
Artigo 9:
A transdisciplinaridade conduz a uma atitude aberta com respeito aos mitos, s religies e
queles que os respeitam em um esprito transdisciplinar.
Artigo 10:
No existe um lugar cultural privilegiado de onde se possam julgar as outras culturas. O
movimento transdisciplinar em si transcultural.
Artigo 11:
Uma educao autntica no pode privilegiar a abstrao no conhecimento. Deve ensinar
a contextualizar, concretizar e globalizar. A educao transdisciplinar reavalia o papel da
intuio, da imaginao, da sensibilidade e do corpo na transmisso dos conhecimentos.

Artigo 12:
A elaborao de uma economia transdisciplinar fundada sobre o postulado de que a
economia deve estar a servio do ser humano e no o inverso.
Artigo 13:
A tica transdisciplinar recusa toda atitude que recusa o dilogo e a discusso, seja qual
for sua origem - de ordem ideolgica, cientfica, religiosa, econmica, poltica ou filosfica.
O saber compartilhado dever conduzir a uma compreenso compartilhada baseada no
respeito absoluto das diferenas entre os seres, unidos pela vida comum sobre uma nica
e mesma Terra.
Artigo 14:
Rigor, abertura e tolerncia so caractersticas fundamentais da atitude e da viso
transdisciplinar. O rigor na argumentao, que leva em conta todos os dados, a barreira
s possveis distores. A abertura comporta a aceitao do desconhecido, do inesperado
e do imprevisvel. A tolerncia o reconhecimento do direito s ideias e verdades
contrrias s nossas.
Artigo final:
A presente Carta Transdisciplinar foi adotada pelos participantes do Primeiro Congresso
Mundial de Transdisciplinaridade, que visam apenas autoridade de seu trabalho e de
sua atividade.
Segundo os processos a serem definidos de acordo com os espritos transdisciplinares de
todos os pases, o Protocolo permanecer aberto assinatura de todo ser humano
interessado em medidas progressistas de ordem nacional, internacional para aplicao de
seus artigos na vida.
Convento de Arrbida, 6 de novembro de 1994 Comit de Redao Lima de Freitas, Edgar Morin e
Basarab Nicolescu.