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I N F O R M T I C A N A

um caminho de possibilidades e desafios

Ministrio da Educao
Ministro da Educao
Fernando Haddad
Ifes - Instituto Federal do Esprito Santo
Reitor
Denio Rebello Arantes
Pr-Reitora de Ensino
Cristiane Tenan Schlittler dos Santos
Diretor Geral - Campus Serra
Ademar Manoel Stange
Centro de Educao a Distncia
Diretora do CEAD
Yvina Pavan Baldo
UAB - Universidade Aberta do Brasil
Coordenadores
Jos Mario Costa Junior
Marize Lyra Silva Passos

I N F O R M T I C A N A

um caminho de possibilidades e desafios

Organizadores

Isaura Alcina Martins Nobre


Vanessa Battestin Nunes
Tnia Barbosa Salles Gava
Rutinelli da Penha Fvero
Lydia Mrcia Braga Bazet
Serra, 2010

Editora Ifes

2011 Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia


do Esprito Santo.
proibida a reproduo, mesmo que parcial, por qualquer
meio, sem autorizao escrita dos autores e do detentor dos
direitos autorais.
Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do
Esprito Santo / Centro de Educao Distncia
Av. Rio Branco, n 50 - Santa Lcia - Vitria - ES
CEP: 29056-255
telefone: (27) 3227-5564
Produo de Materiais - CEAD/Ifes
Capa
Thiago Fagner Gonalves dos Santos
Projeto grfico
Andria Cristina Carvalho da Silva
Editorao eletrnica
Grfica Editora Ftima
Reviso de originais
Regina Clia Freitas e Silva
Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP)

(Biblioteca do Campus Cariacica do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Esprito Santo)

I434
Informtica na educao: um caminho de possibilidades e desafios. /

organizadores, Isaura Alcina Martins Nobre... [et al]. - Serra, ES : Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Esprito Santo, 2011.

256 f.

ISBN: 978856293408-7

1. Educao - Informtica 2. Ensino-Aprendizagem - Tecnologia. I.


Nobre, Isaura Alcina Martins II. Nunes, Vanessa Battestin. III. Gava, Tnia
Barbosa Salles. IV. Fvero, Rutinelli da Penha. V. Bazet, Lydia Mrcia Braga.
VI. Ttulo.

CDD: 371.3944

SUMRIO
PREFCIO7
APRESENTAO11
1 | Uso do computador na educao: desafios tecnolgicos e
pedaggicos 15
2 | A importncia do uso de recursos computacionais na educao
do sculo xxi 41
3 | Aprendizagem e docncia digital 67
4 | Produo de material digital como diferencial no processo de
ensino-aprendizagem 85
5 | Aplicaes de mapas conceituais na educao 103
6 | Software educativo e objetos de aprendizagem 127
7 | Os projetos de aprendizagem e as tics 161
8 | Acessibilidade e informtica na escola inclusiva 187
9 | As comunidades virtuais de aprendizagem como espao de
formao docente 207
10 | Informtica na gesto escolar 229

Prefcio
A ideia de usar a informtica para favorecer os
processos educacionais, ainda que no seja novidade,
continua a encantar e desafiar a mente dos professores
em geral e dos pesquisadores das reas da Informtica,
da Psicologia, da Educao e de maneira mais enftica
da Informtica Aplicada Educao.
A cada nova gerao de computadores ou de suas
tecnologias; novas perspectivas se revelam. Isso sempre
motivo para novas investigaes, novos experimentos
que por sua vez originam novas formas de uso e sistemas
computacionais ligados s prticas educacionais.
A divulgao dessas inovaes fundamental para
ampliar as discusses e para facilitar o acesso dos novos
interessados e alimentar a formao continuada. por
isso que recebemos com grande entusiasmo a produo
desse novo livro sobre a temtica, que fruto do empenho
de uma equipe de professores do IFES, envolvidos no
desenvolvimento de um curso de especializao em
Informtica na Educao.
A chegada desse livro vem em boa hora, justo
no momento em que vivenciamos dois grandes
projetos nacionais que se apiam no uso intensivo do
computador e das redes de comunicao. A formao
de professores mediada pela Internet, liderado pela
Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o Projeto Um
Computador por Aluno (UCA), no qual se busca usar o
computador nas escolas pblicas, de forma intensiva nas
prticas escolares. Junte-se a isso a chegada ao mercado
de uma nova gerao de computadores, os tablets, que ao

facilitarem o uso do computador, atraem novos adeptos,


quebrando assim inmeras restries quanto ao seu uso
na escola. Embora a produo de textos didticos seja
bem-vinda a qualquer instante, principalmente nesses
momentos que se mostra mais importante o aporte de
novos textos que ampliam e aprofundam a discusso
sobre o uso do computador na escola e que, alm disso,
traz contribuies para a formao dos professores
interessados na incorporao da informtica em suas
prticas pedaggicas.
O advento das novas tecnologias digitais nas
atividades intelectuais, notadamente na aprendizagem,
no podem se restringir, to somente, ao apoio das
abordagens pedaggicas consolidadas, mas espera-se
que estas contribuam para inovaes, para a quebra de
barreiras, que ajudem a romper com prticas superadas,
cujo uso se mantenha pelas deficincias das ferramentas atuais, e ajudem-nos a conceber e trilhar novos
caminhos.
Tem-se hoje consolidada, ainda que paire
algumas resistncias e equvocos, a concepo de
que a aprendizagem um processo de construo do
conhecimento pelo indivduo, que para tanto necessita
da interao com os objetos e com outros indivduos.
Precisamos, pois de sistemas computacionais (mquinas
e programas) e de propostas pedaggicas mediadas pelas
tecnologias (Arquiteturas Pedaggicas) que facilitem as
interaes, a melhoria das percepes, a aproximao
dos sujeitos e desses com os objetos.
Os textos apresentados nesse livro tratam de vrios
aspectos dessa temtica, desde as questes pedaggicas,
passando por ambientes computacionais especficos
para apoio interao, at as tecnologias que facilitem
os processos de incluso. Dessa forma, constituemse em um material bibliogrfico, que por certo trar
excelentes contribuies para os interessados no uso

da informtica na educao, sejam eles professores ou


estudantes. Convido os leitores a explorarem e questionarem os diversos captulos e que assim possam criar
ou aprofundar suas concepes sobre as possibilidades
de melhorias dos processos educacionais, a partir
do uso dessas ferramentas como suporte autoria,
cooperao e incluso, em busca da formao de
cidados autnomos.
Prof. Dr. Credin Silva de Menezes

10

APRESENTAO
Esse livro nasceu do empenho de um grupo de
professores com formao na rea de tecnologia e
interesse na rea de educao, e outros com formao em
educao e envoltos na rea tecnolgica. Todos tinham
algo em comum, acreditavam no potencial do uso da
tecnologia a favor do processo de ensino-aprendizagem.
Consideramos hoje, que a informtica e suas aplicaes no dia a dia se fazem no apenas necessrias, mas
imprescindveis. Vivemos em uma sociedade atrelada
tecnologia e no h caminho de volta. A tecnologia
est em toda parte, por meio de uma srie de recursos e
possibilidades para, dentre tantas outras coisas, permitir
a execuo mais rpida de tarefas; dar acesso s mais
diversas fontes de informaes; facilitar comunicao,
independente de onde e quando se esteja, especialmente,
pela Internet.
Enfim, estamos cada vez mais imersos nessa sociedade, em que somos nodos de uma grande rede de
usurios e recursos interconectados. Por meio das
Tecnologias de Informao e Comunicao, novas
relaes tm sido estabelecidas nessa sociedade. Novas
concepes polticas, econmicas e culturais tm
sido geradas pela interligao, dessa disseminao de
informaes, desse acesso possvel, dessa globalizao
estabelecida.
Diante desse quadro, dessa denominada sociedade
do conhecimento, vemos a informtica, por meio do
desenvolvimento de softwares especficos, sendo aplicada
a diversas reas como: gesto de servios, comrcio,

11

12

automao industrial, medicina, educao entre outras.


Porm, assim como vemos o bom uso da tecnologia em tantos setores, vemos tambm escolas com
laboratrios de informtica mal utilizados; professores
total ou parcialmente desconectados desse universo
tecnolgico; equipes administrativas das escolas
ainda realizando grande parte das suas atividades,
manualmente, com o uso de caneta e papel. Percebemos
que h falta de conhecimento tecnolgico, retrabalho,
falta de produtividade e de oportunidade para novos
aprendizados pelo uso das tecnologias. Identificamos,
assim, uma rea que precisa, ainda, ser muito explorada,
apreendida e vivida, especialmente, considerando o
perfil dos alunos de hoje, imersos em um universo
de computadores, notebooks, celulares, videogames,
leitores digitais, aparelhos de mp3, mp4, mp* (onde
* um nmero que no sabemos qual ser, quando
voc ler esse livro) entre outros. E alunos esses que so,
ainda, altamente conectados por meio das comunidades
virtuais, blogs, fruns, salas de bate-papo e das diversas
redes sociais.
E nesse cenrio que esse grupo de professores
autores, preocupados em buscar conhecimento e
refletir sobre o mesmo, elaborou textos que tambm
levem o leitor a refletir sobre essa sociedade na qual
est inserido; na importncia da tecnologia nessa
sociedade e, principalmente, no papel primordial a ser
desempenhado pela educao.
Esse grupo de professores se reuniu a partir do
processo de planejamento, elaborao e conduo de
um curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Informtica
na Educao, na modalidade a distncia, ofertado pelo
Centro de Educao a Distncia (CEAD), do Instituto
Federal do Esprito Santo (Ifes), por meio do sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB). Curso este que
tem como principal objetivo capacitar professores a

explorar o uso potencial da tecnologia na educao, em


sua prtica docente.
Toda a equipe foi capacitada para atuar com a
Educao a Distncia (EaD), pelos cursos ofertados pelo
prprio CEAD/Ifes. O fato de o curso ser ofertado nessa
modalidade, tambm reforou a reflexo sobre a prtica
por parte de todos da equipe quanto ao uso da tecnologia
na educao. Tecnologia sem a qual o curso no seria
ofertado a um nmero to grande de alunos dispersos
geograficamente, mas com grande nvel de interao,
favorecendo a mediao da aprendizagem.
Na primeira edio do curso, uma das atividades
da equipe foi a produo de artigos reflexivos que
objetivavam levar o aluno a refletir sobre a temtica
das disciplinas e a formao de professores para o uso
da informtica na educao. Afinal, de nada adiantaria
dispor de uma srie de conhecimentos relativos
tecnologia se no houvesse um claro entendimento
de onde esse conhecimento seria utilizado, de quais
problemas educacionais ele ajudaria a resolver.
Os artigos tambm tm o propsito de apresentar
conceitos, considerados at mesmo bsicos, tanto
tecnolgicos como pedaggicos, para o leitor que no
possua conhecimento em uma das duas grandes reas educao e/ou informtica.
Esse livro surge a partir de uma reviso desses
artigos, agora mais contextualizados a partir da
experincia na conduo do curso. Porm, nossa proposta
no est em extinguir o assunto. Pelo contrrio, est em
fazer com que o leitor se coloque como um ator reflexivo
dentro da sociedade quer enquanto aluno, professor ou
at mesmo profissional da rea. Que se coloque como
observador curioso, capaz de quebrar paradigmas, de
conciliar diversidades e de questionar.
Buscamos por meio desse convidar o leitor a
dialogar conosco sobre essas temticas.

13

Aproveitamos o espao para, tambm, agradecer


a essa maravilhosa equipe, que se empenhou muito
durante todo o curso, e sem a qual esse livro no
teria se tornado realidade. Agradecemos aos tutores
presenciais e a distncia, aos orientadores de TCC,
aos coordenadores dos polos de apoio presencial, s
equipes do CEAD, sempre disposio para ajudar e,
especialmente, aos professores, autores desse livro, e
equipe de coordenao:
Isaura Alcina Martins Nobre: Coordenadora do curso
Vanessa Battestin Nunes: Coordenadora de tutoria
Lydia Mrcia Braga Bazet: Apoio Acadmico
Tnia Barbosa Salles Gava: Designer instrucional
Rutinelli da Penha Fvero: Coordenadora de TCC
Roque Gonalves: Secretrio
Agradecemos, tambm, Jussara Martins Albernaz,
nossa querida orientadora de doutorado, que nos
proporcionou diversos momentos de reflexo a respeito
desse e de outros temas, e que foram fundamentais para
um maior embasamento terico para a conduo do
curso e elaborao desse livro.
Isaura Alcina Martins Nobre
Vanessa Battestin Nunes

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1 | Uso do computador na educao:


desafios tecnolgicos e pedaggicos
Wagner Kirmse Caldas
Isaura Alcina Martins Nobre
Tnia Barbosa Salles Gava
O mundo moderno vive uma rpida evoluo influenciada pelas
descobertas cientficas que esto sendo feitas a cada dia e em um intervalo
menor de tempo. A Educao tambm tem evoludo, principalmente com a
utilizao adequada das Tecnologias da Comunicao e Informao (TIC)
que viabilizam formas alternativas de aprendizagem, quebrando assim, o
paradigma vigente. O uso das novas tecnologias, tambm, permite mudanas
importantes, viabilizando aes que antes eram de difcil realizao,
inviveis ou at mesmo inimaginveis, quebrando barreiras associadas
ao tempo, espao, paradigmas organizacionais e hbitos de comunicao
(LUCENA; FUKS, 2000).
Percebemos, tambm, que em qualquer rea do conhecimento, em
especial na Educao, leva-se um tempo para a apropriao e a adequao das
tecnologias disponveis, que criam um novo e amplo espao de possibilidades.
Ao longo da histria temos nos apropriado de algumas dessas
tecnologias e inventado diversas outras, com o intuito de melhorar o processo de ensino-aprendizagem, como por exemplo: a linguagem escrita,
o livro etc. (LVY, 1993). Em vrios momentos dessa Histria ocorrem
revolues e novas descobertas que provocaram mudanas. o caso da
Revoluo Industrial, que trouxe a produo em massa e, tambm, algumas
invenes dos sculos XIX e XX, proporcionando, entre outros, grandes
ganhos de velocidade e de escala. Atualmente, vivenciamos outro tipo de
Revoluo: a Revoluo da Tecnologia da Informao.
A chamada Sociedade da Informao, tambm, a Sociedade do
Conhecimento e da Aprendizagem. Lidamos hoje, com um mundo altamente globalizado e dependente da tecnologia. Segundo Alarco:

15

Caldas, Wagner K.
Nobre, Isaura Alcina M.
Gava, Tnia Barbosa S.

Esta era comeou por se chamar a sociedade da


informao, mas rapidamente se passou a chamar
sociedade da informao e do conhecimento a que,
mais recentemente, se acrescentou a designao de
sociedade da aprendizagem. Reconheceu-se que
no h conhecimento sem aprendizagem. E que a
informao, sendo uma condio necessria para o
conhecimento, no condio suficiente (2008).

Nessa sociedade do conhecimento e da aprendizagem professores,


alunos e a prpria escola assumem novos papeis. nesse contexto que pensamos na atuao do profissional/professor, que atue direta ou indiretamente
com a informtica na Educao.
Em especial, faz-se necessrio refletir sobre a prtica docente existente
nas escolas, quanto ao uso da tecnologia. Ficam alguns questionamentos:
Como se situa o professor diante de todo o aparato tecnolgico implantado
na maioria das escolas? Quais so suas demandas, suas necessidades e seus
desafios tecnolgicos e pedaggicos quanto ao uso desses recursos?
nesse contexto que esse captulo se insere, buscando, antes de tudo,
apresentar a importncia de se entender melhor o funcionamento de um
computador, a interligao entre os mesmos e os desafios inerentes ao seu
uso potencial na educao.

1.1 CONHECENDO MELHOR ESSA MQUINA CHAMADA


COMPUTADOR
1.1.1 Da Pascalina ao computador pessoal

16

Desde que o homem se entende por ser social, precisou de formas que
o auxiliassem no processo de matematizar as coisas. Os nmeros, conforme
os conhecemos, so chamados de dgitos, originados do grego digitus, que
significa dedo. Isso porque o homem contava nos dedos.
Conta a histria que nos primrdios os pastores, para contar seu
rebanho, o faziam colocando pedrinhas em um saco, durante o dia. Ao
final do mesmo, contavam as pedras para conferir as cabeas do rebanho.

Uso do computador na educao:


desafios tecnolgicos e pedaggicos

Da, segundo os historiadores, surge a palavra clculo, que vem de calculus


(pedra).
E assim, pela histria, tivemos homens que desenvolveram formas
melhores de calcular e de contar. Em 1642, Blaise Pascal desenvolveu a
pascalina (La pascaline), com a qual, originalmente, ele pretendia efetuar
as quatro operaes bsicas: adio, subtrao, multiplicao e diviso.
Entretanto, a pascalina ficou limitada adio e subtrao.
E aps 30 anos a pascalina, Gottfried Wilhelm Leibniz desenvolveu um
dispositivo composto por um carreto com 10 dentes - um mais comprido
que o outro - o qual calculava, automaticamente, a multiplicao e a diviso.
Charles Babbage, em 1822, traz ao mundo sua mquina diferencial, a
qual efetuava clculos com polinmios. Graas a essa mquina, Babbage
ficou conhecido como o pai do computador. Em 1837, ele descreveu o
que seria um computador mecnico moderno, a mquina analtica, a qual
considerada um marco na histria da computao, na qual trabalhou at sua
morte em 1871, sem jamais t-la concludo.
S entre 1951 e 1959 que surgiram os computadores de primeira
gerao, os quais eram muito grandes e muito lentos, com clculos na
velocidade de milissegundos e programados em linguagem de mquina.
Seu personagem mais conhecido o computador ENIAC, o qual utilizava
vlvulas.
As vlvulas foram ento substitudas por transistores entre 1959 e
1965, o que marca o incio da segunda gerao. Os computadores passam
a calcular em microssegundos (milionsimos) e eram programados em
linguagem montadora.
De 1965 a 1975 temos a terceira gerao, na qual os transistores
foram trocados por circuitos integrados e outros componentes eletrnicos
foram miniaturizados e colocados num nico CHIP. Esses computadores
calculavam na ordem de nanossegundos (bilionsimos). Nessa gerao
surge a linguagem de alto nvel, orientada para os procedimentos.
Entre 1975 e 1981 surge a quarta gerao. Seguindo a tendncia da
terceira gerao de miniaturizao dos seus componentes e o aperfeioamento
dos seus Circuitos Integrados (CI). As linguagens utilizadas nessa gerao
eram de altssimo nvel, orientada para um problema.
A quinta gerao surge a partir de 1991, com o princpio da Ultra
Large Scale of Integration (ULSI) e marcada pelo Processamento Paralelo
e Robtica.

17

Caldas, Wagner K.
Nobre, Isaura Alcina M.
Gava, Tnia Barbosa S.

Nossos computadores atuais devem seu formato concepo de Von


Neumann (1903-1957), que entendia a estrutura dos processadores a partir
dos seguintes componentes: (i) uma memria, (ii) uma unidade aritmtica e
lgica (ALU), (iii) uma unidade central de processamento (CPU), composta
por diversos registradores e (iv) uma Unidade de Controle (CU). Os
computadores modernos, ainda, partem desse esquema.

1.1.2 Computadores atuais


Hoje, os computadores existem em vrios formatos e apresentaes.
Temos os modelos desktop, que so aqueles de mesa, com gabinete maior e
monitor avulso. J os notebooks esto na categoria dos portteis, ideais para
acompanhar o usurio onde ele for, e possuem capacidade de processamento
equivalente aos desktops.
Pensando nas pessoas que no precisam de tanto poder surgiram
os netbooks, similares a notebooks, mas com capacidade reduzida, ideal
para quem quer utiliz-los apenas para pacotes de escritrio (editor de texto,
planilha etc) e para navegar na internet.
Mas a reduo, ainda, no acabou; hoje vivemos a invaso dos tablets,
computadores de processamento inferior ou similar aos netbooks, mas com
capacidade de armazenamento muito abaixo, porm, ideais para navegao
na internet e leitura de textos. Assemelham-se apenas tela de um netbook,
onde encontramos verses de at 10 polegadas.
Para finalizar, temos a presena dos smartphones, que so aparelhos
de celular com capacidade de processamento a partir de seu sistema
operacional, o qual lhe possibilita a execuo de aplicativos: texto, planilhas
e navegao na internet.

1.1.3 Especificao dos computadores

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Num sistema computacional coexistem diversos elementos de ordem


fsica ou de ordem lgica. Vamos pontuar dois desses grandes grupos de
elementos: o Hardware e o Software.
O Hardware a parte fsica de um sistema computacional, ou seja, os
equipamentos e perifricos, como: monitor, teclado, mouse, impressora,
scanner etc.

Uso do computador na educao:


desafios tecnolgicos e pedaggicos

J o Software a parte lgica, aquilo que no ocupa lugar no espao


fsico, apenas ocupa lugar em meios eletrnicos de armazenamento; nesse
grupo encontramos os programas de computador: editores de texto,
navegadores de internet, jogos etc.
importante que conheamos as especificaes de computadores. O
mercado oferece diversas alternativas e nem sempre sabemos qual escolher.
Algumas informaes so importantes, mas infelizmente, no temos
espao para nos aprofundar demais; assim gostaramos de trazer alguns
elementos nos quais voc deve manter a ateno na hora de identificar um
computador do tipo desktop (computador de mesa).
Em primeiro lugar, temos o processador; ele considerado o crebro
do computador e ele quem executa todas as funes de processamento
demandadas pelos programas. Existem vrios modelos atuais de
processador; segue a relao em grau crescente de desempenho: Pentium D,
Core Duo, Dual Core, Core 2 Duo, Core 2 Quad, i3, i5, i7. Assim, seguindo
essa linha, temos que o Pentium D o mais fraco e o i7 o mais forte
dos processadores. O Dual Core se aproxima muito do Core 2 Duo em
arquitetura, porm perde para o segundo em rendimento, especialmente,
em notebooks, por isso aparece atrs.
Outro fator consistente a memria RAM. nela que os programas
e dados so armazenados, temporariamente, enquanto esto em execuo.
Isso nos remete a imaginar que quanto mais memria RAM: melhor. De
fato, de modo simplista assim mesmo que pensamos. Atualmente, os
computadores so ofertados com 2GB de memria RAM, mas, encontramos
opes com 3GB, 4GB e at 6 GB. Para quem usa o computador como
ferramenta de trabalho, 2GB so suficientes; agora, se o seu negcio so
jogos de computador ou ferramentas grficas, pense em uma configurao
mais robusta.
A escolha do Disco Rgido (HD) igualmente importante. nesse
dispositivo que todos os seus programas e dados ficam armazenados
logicamente e permanentemente (at que sejam apagados), estando em
execuo ou no. Ou seja, quando voc salvar aquele texto, apresentao
ou planilha em seus respectivos editores, nesse componente que ele ser
gravado (desconsiderando, claro, que voc esteja salvando em mdias
removveis como pendrive ou DVD). A quantidade de armazenamento a
ser requerida, ento deve ser bem pensada. Pessoas que gostam de jogos

19

Caldas, Wagner K.
Nobre, Isaura Alcina M.
Gava, Tnia Barbosa S.

eletrnicos, vdeos, filmes e udio, precisam de muito espao. J aqueles que


s querem fazer seus textos, apresentaes, planilhas e navegar na internet
no precisam de tanto assim. Atualmente, os computadores vm sendo
vendidos com HDs de 320 GB, um espao considervel para quem s quer
o bsico. Para os mais exigentes, bom pensar em configuraes a partir
de 500GB.
Apesar de termos focado nos computadores de mesa, essas dicas tambm
so aplicadas aos notebooks. J os netbooks so mini mesmo, em todos os
sentidos, passando por processador, memria e HD e isso, sem contar que
esse tipo de equipamento no dispe de drive de DVD. Encontramos verses
que oferecem 512MB de RAM e 160GB de HD. Considerando a poca da
escrita desse texto, recomendamos que sejam observadas configuraes
que contemplem o Processador Intel Atom do N450 em diante, por oferecer
suporte Sistemas Operacionais de 64bits. Com relao memria e HD,
permanecem as dicas que demos para desktops.
Na Tabela 1 temos os vrios tipos de equipamentos e as faixas de
capacidade encontradas no mercado at a data deste texto.

Tipo de Equipamento

Capacidade do
Processador

Memria
RAM

Capacidade de
Armazenamento

Desktop

3.46 GHz

4 a 6 GB

320 GB a 1 TB

Notebook

3.46 GHz

4 a 6 GB

320 GB a 1 TB

Netbook

1.66 GHz

2 GB

320 GB

Tablet

1.5 GHz

2 GB

64 GB

Smartphone

1.2 GHz

768 MB

12 GB

Fonte: Dados extrados das ofertas top de linha do mercado na


poca de escrita desse artigo.

20

1.1.4 Tipos de software


Os softwares que do sentido a um computador; possvel dizer que
um computador sem software como um grande peso de papel morto sobre
a mesa.

Uso do computador na educao:


desafios tecnolgicos e pedaggicos

Existem vrias categorias de software. No entanto, vamos nos


ater a trs delas: Sistemas Operacionais, Linguagem de Programao e
Software Aplicativo.

O Sistema Operacional
Esse, efetivamente, o software que faz o computador funcionar. Aps
a carga eltrica que faz com que os componentes eletrnicos interajam entre
si, chega um momento em que a mquina ser preparada para a utilizao
do usurio. nesse ponto que entra o Sistema Operacional (SO), quando,
aps as checagens iniciais, ele torna seus componentes eletrnicos acessveis
e nesse ponto que o SO comea a ser executado.
Caso seu computador no possua um sistema operacional, ele vai parar
na mensagem DISCO SEM SISTEMA OU INVLIDO, o que pode significar
que seu computador realmente no tem SO, ou que o disco rgido est
danificado, ou que pela sequncia de boot (processo de ligar o computador)
um dos carregadores est com uma mdia no compatvel com o Sistema
Operacional (Ex: se o DVD for o boot primrio e nele estiver inserido um
disco de filme)
Existem vrios Sistemas Operacionais no mercado. O mais famoso
o Windows, seguido por um vasto oferecimento de verses Linux. H,
tambm, o Mac OS; dedicado famlia Mac.
Falando do sistema mais conhecido atualmente, temos vrias verses
de Windows: o XP, o Vista e o 7 (seven). Os Sistemas Operacionais podem
ser de 32 ou 64 bits, porm para executar sistemas de 64 bits necessrio que
o processador, tambm, seja de 64 bits. O que ocorre que, para acompanhar
a evoluo dos processadores foram lanados os Sistemas Operacionais
de 64 bits, os quais conseguem usufruir ao mximo o desempenho do
processador. Os sistemas de 32 bits, tambm, rodam em processadores de
64 bits, porm no conseguem utilizar a capacidade total dos mesmos.
Os Sistemas Operacionais so livres ou proprietrios. Os proprietrios
so aqueles onde preciso adquirir a licena de uso, normalmente paga,
como o caso do Windows e do Mac OS. Os livres, por sua vez, so gratuitos
em sua essncia, na maioria das vezes. Como o caso do Linux, o qual
possvel baixar livremente e distribuir licenas diretamente da internet.

21

Caldas, Wagner K.
Nobre, Isaura Alcina M.
Gava, Tnia Barbosa S.

Linguagem de Programao
Os programas de computador so cdigos de instruo nos quais
mandamos que o computador execute determinadas tarefas. Ora, para
que possamos dar essas ordens ao computador necessrio que o faamos
em uma linguagem compreensvel pelo computador: o cdigo de mquina,
que so os conjuntos de instrues que o processador consegue executar,
os quais so representados por sequncias de bits (representada por uma
sequncia de 0s e 1s).
Dificilmente, um ser humano escreveria diretamente em cdigo
de mquina, por isso existem as linguagens de programao. A forma de
escrita delas se aproxima da nossa (principalmente do ingls), possibilitando
que escrevamos em cdigos inteligveis. Esses cdigos, por sua vez, sero
convertidos/traduzidos em cdigo de mquina por meio da compilao/
interpretao. Ou seja, escrevemos em uma linguagem de alto nvel (existem
linguagens de baixo e mdio nvel) e o compilador converte nossa escrita
para uma linguagem que o computador possa entender.
S para exemplificar, o cdigo abaixo,
#include <stdio.h>
int main(){
printf(Ola Mundo);
}
escrito na linguagem C, gerou um cdigo de 979 linhas, das quais
extramos essas 5:
0E1F BA0E 00B4 09CD 21B8 014C CD21 5468
6973 2070 726F 6772 616D 2063 616E 6E6F
7420 6265 2072 756E 2069 6E20 444F 5320
6D6F 6465 2E0D 0D0A 2400 0000 000 00000
5045 0000 4C01 0500 F41B B84D 0016 0000

22

No tem como entendermos nada, certo? Isso porque o cdigo em


linguagem de mquina est sendo exibido em hexadecimal1.

1 Sistema de numerao posicional que representa os nmeros em base 16, empregando


16 smbolos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, A, B, C, D, E, F.

Uso do computador na educao:


desafios tecnolgicos e pedaggicos

Como linguagens de programao, podemos citar: C, C++, Python,


PHP, C#, Visual Basic, Pascal, Assembly entre outras.

Software Aplicativo
So programas de computador que buscam resolver problemas e
auxiliar na execuo de tarefas do cotidiano, presentes na escola, em casa
e no trabalho (escritrio, empresa, indstria etc). Esses aplicativos possuem
uma interface amigvel para facilitar o seu uso pelo usurio final.
Esto nessa categoria os processadores de texto e as planilhas
eletrnicas, softwares de uso geral so bem conhecidos por auxiliar em tarefas
simples nas mais diversas reas. Os processadores de texto so utilizados
para edio de documentos de todo o tipo e que podem, inclusive, possuir
recursos como tabelas, figuras, numerao de pginas, cabealho, rodap
etc. J as planilhas so teis para atividades associadas ao processamento e
controle dos dados numricos que so tabulados, classificados, filtrados e,
at mesmo, manipulados por meio de frmulas. Outro uso importante da
planilha a possibilidade de fazer diversos tipos de grficos com os dados
armazenados nestas.
Outro software aplicativo que vale destacar, so os navegadores ou
browsers, utilizados para acessar a internet.
Na seo seguinte compreenderemos melhor como os computadores
se interligam e, afinal, o que vem a ser a internet.

1.2 INTERLIGANDO COMPUTADORES


1.2.1 O que vem a ser Rede de Computadores?
Rede de computadores consiste em um conjunto de computadores
independentes interligados por um meio de comunicao (fsico ou
wireless (rede sem fio)) para o compartilhamento de recursos tais como:
impressoras, dados etc. Isso os diferencia bem de um sistema de terminais,
onde os mesmos funcionam como uma unidade de entrada e sada de dados
do computador principal chamado servidor.
Um computador sozinho sem estar interligado em rede s tem acesso

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Caldas, Wagner K.
Nobre, Isaura Alcina M.
Gava, Tnia Barbosa S.

s informaes que so processadas por meio dos programas instalados e


dos dados armazenados nele. Para acessar outros dados e/ou informaes
ser necessrio realizar o acesso por dispositivos como CDs, DVDs e/ou
pen drives.
J conectado a uma rede, o computador acessa informaes e/ou dados
disponveis em outro computador presente na rede, bastando que esse tenha
compartilhado o recurso desejado.
Destacamos que computadores conectados em rede so sistemas
autnomos, onde cada computador, ou n da rede, processa localmente
suas informaes, executa seus prprios programas e opera de maneira
individual em relao aos demais.
Os principais motivos que levam a implantao de uma rede de
computadores so:
Possibilitar o compartilhamento de informaes (programas e dados) armazenadas nos computadores da rede;
Permitir o compartilhamento de recursos associados s mquinas
interligadas;
Permitir a troca de informaes entre os computadores interligados;
Permitir a troca de informaes entre usurios dos computadores
interligados;
Possibilitar a utilizao de computadores localizados remotamente;
Permitir o gerenciamento centralizado de recursos e dados;
Melhorar a segurana de dados e recursos compartilhados.

24

Atualmente, a maioria das empresas opera em rede. Nos grandes


centros muito difcil encontrar um computador que seja considerado
totalmente stand alone (solitrio), isso porque, nos dias de hoje, a maioria de
ns est conectada de alguma forma.

Uso do computador na educao:


desafios tecnolgicos e pedaggicos

Basicamente, redes de computadores so classificadas em: rede local


(LAN), na qual computadores prximos, normalmente presentes em um
mesmo espao fsico, so interligados por cabos denominados cabos de
rede; rede extensa (WAN) na qual computadores geograficamente dispersos
esto interligados, mediante conexo telefnica, satlite, ondas de rdio etc.
Um bom exemplo de rede WAN, tambm denominada grande rede,
a chamada rede internet.

1.2.2 A Rede internet


A origem da internet remonta os anos de 1960, poca da Guerra
Fria, quando o Departamento de Defesa dos Estados Unidos, por meio da
Agncia de Projetos de Pesquisa Avanada (ARPA), desenvolveu uma forma
de estabelecer a troca de informaes entre pesquisadores e projetistas, bem
como de manter os dados replicados em outros locais, para o caso de um
ataque. Assim, em 1969, estabelecia-se o primeiro link ligando a Universidade
da Califrnia em Los Angeles e o SRI2, em Menlo Park, Califrnia; nascia,
assim, a ARPANET.
O uso do termo internet para descrever uma nica rede TCP/IP3
global se originou em dezembro de 1974 e a abertura da rede, para interesses
comerciais, comeou em 1988. De l pra c seu uso s fez crescer no mundo.
Estimativas apontam que o crescimento da internet, a partir de 1990 davase na proporo de 100% ao ano.
A Figura 1 apresenta um grfico feito pela Unio Internacional de
Telecomunicaes, mostrando a proporo de usurios de internet a cada
100 pessoas, entre 1997 e 2007.

2 Stanford Research Institute Instituto de Pesquisa Stanford


3 Conjunto de protocolos de comunicao entre computadores em rede. Seu nome
vem de dois protocolos: Transmission Control Protocol (TCP) - Protocolo de Controle de
Transmisso e o internet Protocol (IP)- Protocolo de Interconexo

25

Caldas, Wagner K.
Nobre, Isaura Alcina M.
Gava, Tnia Barbosa S.

Figura 1 - Usurios de internet a cada 100 pessoas, entre 1997 e


2007 Fonte: Wikipedia

Esse crescimento coloca, hoje, a internet como um dos recursos de


informtica mais utilizados no mundo. Sua versatilidade e possibilidades
atraem, a cada dia, mais e mais pessoas, bem como a estabelece como mais
um dos lcus de formao e distribuio de conhecimento.
Atualmente, diversos servios so oferecidos pela internet, dentre os
quais destacamos:
World Wide Web (WWW): servio mais popular e conhecido da Web,
a partir do qual encontramos as pginas da internet e navegamos em
seus contedos;

26

Correio Eletrnico: servio que permite a troca de mensagens. Por


ele possvel enviar arquivos, fotos e vdeos, compartilhando material eletrnico com diversas pessoas. Hoje em dia, muito comum
ver esse servio ser oferecido na prpria Web, a partir do que co-

Uso do computador na educao:


desafios tecnolgicos e pedaggicos

nhecido como webmail (ferramenta de correio eletrnico na internet, a qual dispensa a utilizao de um software especfico de correio
eletrnico ou que as mensagens precisem ser descarregadas em seu
computador).
Acesso Remoto: pela internet possvel a conexo com outros computadores espalhados pelo mundo. possvel que essa conexo seja
estabelecida de forma segura, utilizando mecanismos de segurana,
como autenticao e criptografia.
Vrios sites so famosos por oferecerem servios essenciais aos
usurios de internet, sendo um dos mais conhecidos o site da Google, no qual
encontramos diversas ferramentas disponibilizadas, desde a ferramenta de
busca, mais usada no mundo, e que leva o mesmo nome da empresa Google,
aos demais servios que foram incorporados com o tempo tais como email
gratuito (Gmail), compartilhamento de vdeos (Youtube), redes sociais
(Orkut), mapas (Maps e Google Earth), grupos de discusso (Google Groups),
compartilhamento de documentos (Google Docs) entre tantas outras
ferramentas oferecidas, todas na Web, o que gera um novo conceito da oferta
de servios, informao, armazenamento e compartilhamento na internet,
evitando o armazenamento local de informaes.
Porm, a internet tambm traz seus problemas. Como uma rea
livre e no regulada, possvel a publicao de qualquer assunto, contedo
e material pelos mais diversos tipos de pessoas, com as mais variadas
intenes.
Nem sempre um contedo da internet considerado vlido;
preciso fazer uma pesquisa mais ampla e sempre recorrer aos livros como
instncia de comparao. Por exemplo: se procuramos artigos cientficos
ou informaes que contribuiro para trabalhos acadmicos, no podemos
utilizar, simplesmente, a primeira fonte sem traar um paralelo com outras
informaes. Claro que existem locais mais apropriados para isso como
as bibliotecas virtuais das universidades, onde so disponibilizadas as
publicaes acadmicas, bem como sites de referncia como o Scielo (http://
www.scielo.org).
A internet por ter essas caractersticas de terra de ningum,
tambm, oferece riscos no que tange aos relacionamentos virtuais, onde
no se conhece pessoalmente o interlocutor, portanto, desconhece-se

27

Caldas, Wagner K.
Nobre, Isaura Alcina M.
Gava, Tnia Barbosa S.

sua identidade e motivao. Esses contatos possibilitam o vazamento de


informaes confidenciais, invaso de privacidade e disseminao de
vrus de computador. Para cuidarmos da nossa segurana, nesse ambiente,
devemos tomar algumas precaues tais como:
No dar informaes essenciais a pessoas que s se conhece no
virtual;
Evitar disponibilizar dados pessoais em meios no seguros;
Manter suas senhas bem guardadas;
No abrir emails de fontes desconhecidas ou de contedo duvidoso;
Navegar em sites confiveis;
Procurar referncias antes de efetuar uma compra on line.
A internet um universo nossa disposio; nela encontraremos ferramentas de utilidade inegvel e imprescindvel, porm tambm encontramos as mazelas sociais e os riscos. preciso ter em mente que,
alm de interligar computadores, a internet interliga pessoas.

1.3 LABORATRIOS DE INFORMTICA

28

nesse cenrio envolto de computadores interligados em rede e com


conexo a internet que tm sido implantados laboratrios de informtica em
escolas pblicas e privadas.
Desde 1997, por meio do Programa Nacional de Informtica na
Educao ProInfo, o Ministrio da Educao (MEC) busca promover o
uso pedaggico das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs), na
rede pblica de ensino fundamental e mdio. O MEC compra, distribui e
instala laboratrios de informtica nas escolas pblicas de educao bsica.
Em contrapartida, os governos locais (governos estaduais e prefeituras)
providenciam a infraestrutura das escolas, indispensvel para que elas
recebam os computadores (PROINFO, 2011).
O governo, tambm, implantou o chamado Programa Nacional de
Formao Continuada em Tecnologia Educacional (ProInfo Integrado),

Uso do computador na educao:


desafios tecnolgicos e pedaggicos

um programa de formao voltada para o uso didtico-pedaggico das


Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), no cotidiano escolar,
articulado distribuio dos equipamentos tecnolgicos nas escolas e
oferta de contedos e recursos multimdia e digitais oferecidos pelo Portal
do Professor, pela TV Escola e DVD Escola, pelo Domnio Pblico e pelo
Banco Internacional de Objetos Educacionais (PROINFO INTEGRADO,
2011). Outro Projeto do Governo que podemos destacar o UCA (Um
Computador por aluno), que tem a finalidade de promover a incluso digital
(http://www.uca.gov.br/institucional)
Tem-se, tambm, o programa de educao a distncia Mdias na
Educao, com estrutura modular, que visa proporcionar formao
continuada para o uso pedaggico das diferentes tecnologias da informao
e da comunicao TV e vdeo, informtica, rdio e impresso. O pblicoalvo prioritrio so os professores da educao bsica. O programa
desenvolvido pela Secretaria de Educao a Distncia (SEED), em parceria
com secretarias de educao e universidades pblicas responsveis pela
produo, oferta e certificao dos mdulos e pela seleo e capacitao de
tutores (MDIAS, 2011).
Mas ficam alguns questionamentos acerca do uso potencial do
computador na educao e da formao dos professores: esses esto
preparados para a sua utilizao como apoio ao processo de ensinoaprendizagem? As escolas possuem profissionais preparados para a gesto
e manuteno deste espao? Como na verdade tm sido utilizados os
denominados laboratrios de informtica? Como tm ocorrido as chamadas
aulas de informtica? Como essas tm sido inseridas no currculo escolar?
Muitos so os desafios tecnolgicos e pedaggicos presentes na
utilizao desse espao. Algumas escolas, apesar de terem laboratrios com
excelente infraestrutura fsica e tecnolgica, se encontram pedagogicamente
despreparadas para fazer uso do mesmo. Seus professores no foram
capacitados a explorar as potencialidades dos recursos disponveis, muitos
no sabem como utilizar softwares simples ou, at mesmo, a realizar uma
pesquisa eficiente na internet.
Reportagem publicada na Folha.com sob o ttulo Despreparo faz
computador e internet serem subutilizados nas escolas em 29/12/2009
aponta dados sobre uma pesquisa realizada em 400 escolas pblicas, em 13
capitais brasileiras e destaca que o problema da falta de infraestrutura est

29

Caldas, Wagner K.
Nobre, Isaura Alcina M.
Gava, Tnia Barbosa S.

sendo superado pela falta de preparo para lidar com as novas tecnologias.
A pesquisa afirma que a grande maioria das escolas possui computador e a
maioria tem acesso a internet, com conexo banda larga, mas ainda assim,
em poucas escolas os equipamentos so utilizados de forma eficiente na
melhoria da aprendizagem (DESPREPARO, 2011).
A diretora executiva da Fundao Victor Civita, ngela Danneman,
responsvel pela pesquisa nos diz que A formao inicial no prepara
os professores para isso. Voc precisaria combinar a disponibilidade dos
recursos com a melhor formao para que a tecnologia fique a servio da
aprendizagem dos contedos escolares (DANNEMAN, apud DESPREPARO,
acesso em 11 abr. 2011).
Hoje, o uso de tecnologia por jovens e crianas se d de forma muito
natural. Eles convivem com o uso avanado de internet, redes sociais, blogs,
twitters e outros. importante que os professores consigam fazer uso da
tecnologia para favorecer a transmisso dos contedos, de forma a motivar
o aprendizado.
Os professores se sentem pedagogicamente e tecnologicamente
despreparados em estabelecer uma ponte entre o computador e a educao.
Por meio de planos de aulas elaborados, de acordo com os recursos
disponveis nos laboratrios estes poderiam apoiar o ensino dos contedos, e
com isso, tornar a aprendizagem muito mais ldica e prazerosa. Imaginem,
por exemplo, uma aula de geografia onde o professor leva os alunos at o
laboratrio para juntos explorar os diversos tipos de mapas exibidos pelo
Google Maps. O professor pode ir alm e ao estudar um determinado
continente dividir a turma em grupos, para que cada grupo pesquise algum
aspecto do continente como vegetao, relevo, cultura, pases entre outros.
Os alunos podem, ainda, contribuir colaborativamente na edio de um
texto ou at mesmo de um blog que descreva as caractersticas do mesmo.
Com base em outra pesquisa quantitativa sobre o uso das TICs, nas
escolas das capitais brasileiras, realizada pela Fundao Victor Civita sob
o ttulo: O uso do computador e da internet na escola pblica, destacamos
algumas de suas concluses:

30

a maioria das escolas tm recursos materiais para


fazer algum tipo de uso pedaggico do computador;

quanto maior o tamanho da escola e os recursos e


infraestrutura disponveis, mais proficiente a uti-

Uso do computador na educao:


desafios tecnolgicos e pedaggicos

lizao do computador e da internet no processo


de aprendizagem;

apesar dos dados levantados sobre recursos e infraestrutura serem favorveis, infraestrutura, formao de professores e problemas com acesso internet so apontados como os principais problemas
para o uso pedaggico do computador;

a formao oferecida no percebida como suficiente e adequada, pois falta preparo para o uso da
tecnologia centrado em ensino e aprendizagem dos
contedos escolares;

o nmero de professores que usam a tecnologia


com seus alunos ainda pequeno e este uso se d
eminentemente no laboratrio de informtica;

na maioria das escolas, as atividades que utilizam tecnologia e so realizadas com os alunos tm
pouca complexidade ou usam de recursos simples.
(CIVITA, 2011).

Evidenciamos que apesar de vrias escolas estarem despreparadas


quanto a infraestrutura, a grande maioria possui recursos suficientes para
que se faa um uso pedaggico adequado com seus alunos. O problema
central est na formao, no despreparo dos professores.

1.4 COOPERAO E COLABORAO


Pode-se ver, ao longo da histria, que o homem tem buscado o
desenvolvimento de diversas tecnologias. Chama-se a ateno em particular
para as tecnologias de apoio comunicao, que do suporte interao. A
comear pelo desenvolvimento da linguagem falada, que permite o relato
das aventuras, a emisso das crticas e o pedido de esclarecimentos. Vrios
foram os limites que tiveram de ser quebrados para que, hoje se atingisse a
possibilidade de se conversar de forma sncrona e assncrona com pessoas do
mundo inteiro, em tempos apropriados, viabilizando assim a construo de
uma comunidade global onde todos podem falar e ouvir. a era da Internet,
na qual todos so produtores e consumidores da informao.

31

Caldas, Wagner K.
Nobre, Isaura Alcina M.
Gava, Tnia Barbosa S.

32

As novas Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) trazem


novas oportunidades para a melhoria do processo educacional. Com a
internet surge um novo espao: o virtual. Nesse espao, as barreiras de
tempo e espao so rompidas. As atividades j praticadas no processo de
aprendizagem ganham nova roupagem e surge a oportunidade para novas
iniciativas.
Nesse cenrio, merece destaque a aprendizagem colaborativa, que
apesar de no ser uma nova abordagem, teve sua prtica amplificada
qualitativa e quantitativamente pela telemtica. Surge mais um desafio para
o professor: o de propiciar a colaborao e a cooperao entre seus alunos,
na realizao de trabalhos e pesquisas que so, ainda, mais favorecidos por
meio do uso de computadores.
Nitzke et al. (1999) apresentam algumas definies sobre esses dois
termos, dadas por vrios autores. Ted Panitz (1998) define a cooperao
como uma estrutura de interao projetada para facilitar a realizao de
um produto final ou objetivo especfico atravs de pessoas trabalhando
conjuntamente em grupos. J a colaborao ele define como uma filosofia
de interao e estilo de vida pessoal, na qual os indivduos so responsveis
por suas aes, incluindo a aprendizagem e o respeito s habilidades e
contribuies de seus pares.
Segundo Schrange (apud COLLIS, 1993), a colaborao um processo
de criao compartilhada: dois ou mais indivduos, com habilidades
complementares, interagem para criar um conhecimento compartilhado
que nenhum deles tinha, previamente, ou obteria por conta prpria. A
colaborao cria um significado compartilhado sobre um processo, um
produto ou um evento.
No Brasil observa-se que ambos os termos so utilizados por
diferentes grupos para caracterizar o significado definido por Panitz para
a aprendizagem colaborativa. Um dos grupos emprega a aprendizagem
cooperativa como referncia ao construto co-operao, originrio da
Teoria de Piaget, no qual a cooperao representa as trocas sociais entre
os indivduos, com um objetivo compartilhado, que pressupe um acordo
inicial suportado por uma base conceitual comum (common ground). Nessas
interaes est presente o respeito mtuo, que pressupe a reciprocidade das
trocas sociais e a livre expresso (ARRIADA; RAMOS, 2000).
De posse dessas novas tecnologias (TIC), h hoje um intenso esforo

Uso do computador na educao:


desafios tecnolgicos e pedaggicos

internacional de pesquisa e desenvolvimento para dar suporte interao,


ao desenvolvimento conjunto e ao compartilhamento de artefatos, entre
os membros de um grupo. Uma destas reas de pesquisa a Computer
Supported Collaborative Learning (CSCL) que busca alternativas para o uso
da tecnologia no apoio ao processo de aprendizagem, que ocorre quando
estudantes colaboram para a realizao das tarefas.
A rea CSCL centra sua ateno na aprendizagem. Nessa rea,
como um dos resultados dos esforos emergiu os Ambientes Virtuais de
Aprendizagem, que renem diferentes ferramentas sncronas e assncronas,
como chats, fruns, correio eletrnico, murais de aviso, wikis e blogs, o que
anteriormente era utilizado de maneira isolada.
Um desses sistemas o sistema Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment (Moodle) - Ambiente de Aprendizagem Dinmico
Modular Orientado a Objeto; um software projetado para atuar como sala de
aula virtual, com o intuito de produzir e gerenciar atividades educacionais,
baseadas no uso da internet e/ou em redes locais. Dizemos que o Moodle
um sistema que gera um ambiente educacional de aprendizagem, com
vrias possibilidades de interao entre seus participantes, em tempo real
ou no, permitindo que tenham contato entre si e com o material didtico.
O objetivo central dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)
facilitar o desenvolvimento das atividades coletivas, dando surgimento ao
que tem se chamado de comunidades virtuais de aprendizagem.

1.5 EDUCAO A DISTNCIA


A Educao a Distncia (EaD), ao contrrio do que imaginamos,
existe h muito tempo. Basta pensarmos em sua definio, como uma
modalidade de Educao, onde o professor e o aluno se encontram
distantes, geograficamente.
O Instituto Universal Brasileiro (IUB), pioneiro nessa modalidade,
formou, desde 1941, aproximadamente quatro milhes de pessoas utilizando,
principalmente, o envio de apostilas pelos Correios e o esclarecimento das
dvidas pelo telefone. S recentemente o IUB comeou a utilizar os recursos
da internet como apoio (IUB, 2011).
Algumas iniciativas, que persistem at hoje, utilizam a TV como meio
de comunicao e transmisso das informaes. Atualmente, a Educao a

33

K. Caldas, Wagner
A. M. Nobre, Isaura
B. S. Gava, Tnia

Distncia ganhou grandes impulsos, com o uso das ferramentas da internet:


como o correio eletrnico, os fruns e os chats, alm dos diversos espaos
virtuais que apiam esse tipo de Educao.
As TICs trazem novas oportunidades para a EAD. Essas novas
tecnologias permitiram a quebra do paradigma dos encontros presenciais,
eliminando as limitaes de tempo e espao. A telemtica proporcionou o
desenvolvimento de recursos importantes, que potencializaram o exerccio
da aprendizagem cooperativa, tais como a utilizao dos ambientes virtuais
de apoio s comunidades de aprendizagem, onde seus membros interagem
estando geograficamente dispersos e no momento em que desejarem, sem
que sejam limitados por paredes e horrios fixados. As TICs e todas as
possibilidades que seu uso possibilitam a quebra de outro paradigma: o
modelo organizacional e estrutural da escola tradicional.
No entanto, se analisarmos como a EAD tem sido conduzida,
atualmente, observaremos que a limitao de tempo e espao j foi quebrada,
mas no a da estrutura e organizao da escola tradicional. Quando uma
comunidade de aprendizagem se rene para aprender, apoiada pelos
ambientes virtuais de aprendizagem, ela ainda imita a escola tradicional.
Embora em uma comunidade virtual as pessoas esperem os mesmos papis
de professor e aluno da escola tradicional.
A EAD um paradigma de educao, que traz atrelada a ela, novas
possibilidades para seus participantes. Dentre elas citamos:
A integrao das pessoas com interesses similares, mas que residem
em locais distantes, geograficamente e at com culturas, lnguas e costumes diferentes, como o caso dos cursos entre pessoas que residem
em pases distintos.
A possibilidade de capacitao dos diferentes profissionais em servio, ou seja, sem a necessidade de nem mesmo sarem dos seus postos
de trabalho ou residncias.
Educao continuada com cursos de aperfeioamento referentes
atividade do funcionrio.

34

Viabilizao da educao formal para pessoas que residem em localidades de baixa densidade demogrfica.

Uso do computador na educao:


desafios tecnolgicos e pedaggicos

1.5.1 Perfil dos alunos e professores na EAD


Na verdade temos uma percepo de que deve haver, no mnimo,
algumas diferenas entre os perfis dos alunos e professores ao cursarem e
atuarem em cursos da Educao Presencial ou EAD. Mas quais so essas
diferenas? A Tabela 2 apresenta um resumo de caractersticas que devem
estar presentes em alunos e professores da EAD, e assim se desenvolvam nos
cursos, da melhor maneira possvel.
O aluno da EAD deve:

O Mediador da EAD deve:

Estar motivado para realizar o curso.


uma das principais caractersticas
desse aluno, para que possa levar o
curso at o fim.

Motivar o aluno. Um dos maiores problemas da EAD a evaso dos estudantes. Isso se d, muitas vezes, porque o
aluno se sente sozinho, sem respostas
s suas questes etc. O Mediador de
EAD deve estar atento, por exemplo,
ao feedback dado ao aluno na realizao das atividades, no atendimento as
suas dvidas, para que a participao
do aluno no diminua

Ter autodisciplina. O aluno da EAD


no possui um mediador ao seu lado
cobrando suas tarefas. Em um curso
de EAD do aluno a responsabilidade
de estar atento aos prazos de entrega
das atividades, provas etc.

Estar sempre atento s aes dos alunos. Tudo deve ser observado e na medida do possvel, sempre, dar feedback
ao aluno, referente as suas aes.

Dedicar-se s atividades propostas.


de suma importncia que o aluno
participe, ativamente, das atividades
propostas. Na EAD o aluno no tem
como se esconder. Se um ambiente
virtual de aprendizagem utilizado,
todas as suas aes so registradas, ou
o no cumprimento delas.

Analisar a trajetria dos alunos. importante que o Mediador esteja atento


evoluo dos alunos, no decorrer do
curso. Isso apoiado pelo uso dos ambientes virtuais de aprendizagem, por
exemplo, que permitem que todos os
passos de um aluno sejam analisados.

35

Caldas, Wagner K.
Nobre, Isaura Alcina M.
Gava, Tnia Barbosa S.

Expressar suas opinies. A interao


um ponto muito forte da EAD. Sem
interao em um curso a distncia, as
aprendizagens ficam muito prejudicadas. O aluno da EAD no deve e no
pode ter medo de expressar suas opinies, pois muitas avaliaes na EAD
partem da anlise dessas opinies.

Analisar as opinies dos alunos e dar


feedback. O retorno que dado, diretamente, a um aluno, incentiva a participao do mesmo. No entanto, o
aluno da EAD deve, tambm, entender
que to importante quanto o feedback
do mediador e ter uma interface com
outros colegas. Isso deve ser incentivado em um curso a distncia, para que
no fique apenas a cargo do mediador
interagir com os alunos. A interao
deve ser tanto entre Mediador x Aluno,
quanto entre Aluno x Aluno.

Interagir com as pessoas: compartilhar


dvidas e descobertas

Motivar a interao e a cooperao;


no permitir que o aluno se sinta s
e incentivar a interao no s com o
mediador, mas com os demais participantes do curso.

Tabela 2 Perfil do Aluno da EAD x Perfil do Professor de EAD

36

No entanto, a EAD , ainda, um grande desafio. Identificamos


dois grandes importantes eixos que so considerados e revistos a todo o
momento: o eixo tecnolgico e o eixo pedaggico.
Se por um lado as tecnologias tm avanado cada dia mais,
proporcionando novas oportunidades para a EAD, o planejamento
pedaggico dos cursos a distncia deve ser feito de forma cuidadosa,
buscando inovar no que j sabemos, que no anda bem na educao presencial
tradicional. Ou seja: buscar as ferramentas e recursos mais adequados para
aplicarmos na EAD; escolher o ambiente virtual mais adequado e, alm
disso: pensar em um modelo pedaggico correto para ser aplicado a esses
cursos. Esse modelo no deve imitar o do ensino presencial, mas buscar
novas possibilidades diante de todo o aparato tecnolgico disponvel e de
uma nova realidade de alunos e professores.

Uso do computador na educao:


desafios tecnolgicos e pedaggicos

1.6 CONSIDERAES FINAIS


Apesar de encontrarmos com facilidade computadores interligados
em rede e recursos de hardware e software nas escolas, os professores se
encontram despreparados para as muitas possibilidades do seu uso efetivo,
no apoio ao processo ensino-aprendizagem.
Cabe ao professor conhecer melhor o computador e seu funcionamento,
para poder desmistificar a complexidade da sua utilizao. certo que as
escolas possuem profissionais especializados na rea da pedagogia e da
informtica para apoiar o desempenho das atividades dos professores no
uso dos laboratrios de informtica.
Alm disso, temos por meio das TICs um universo de recursos
disponveis na internet e que favorecem a aprendizagem, se bem explorados
claro, por meio da cooperao, colaborao, pesquisa etc.
Muitos so os desafios pedaggicos e tecnolgicos no uso do
computador, dentre os quais no podemos deixar de destacar a implantao
e gesto dos cursos na modalidade de EaD.

REFERNCIAS
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Paulo: Editora Cortez, 2008.
ARRIADA, Mnica Carapeos, RAMOS, Edla Faust. Como promover
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Nobre, Isaura Alcina M.
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CIVITA. O uso do computador e da internet na escola pblica. Fundao
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COLLIS, B. Cooperative Learning and CSCW: Research Perspectives
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php?option=com_content&vie w=ar ticle&id=12333:midias-naeducacao&catid=298:midias-na-educacao&Itemid=681. Acesso em 28 abr.
2011.
NITZKE, Julio Alberto et al. Criao de ambientes de aprendizagem
colaborativa. In: Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao. 10.
Curitiba: 1999.

38

PANITZ, Theodoro; Patricia. Encouraging the use of collaborative learning


in higher education. In: University Teaching: International Perspectives.
Ed. James JF Forest,1998. p. 161201.

Uso do computador na educao:


desafios tecnolgicos e pedaggicos

Wagner Kirmse Caldas


Bacharel em Sistemas de Informaes. Mestre em Educao e Doutorando
em Educao PPGE/UFES (Linha de Diversidade e Prticas Educacionais
Inclusivas). Professor do Instituto Federal do Esprito Santo - Campus Serra
Coordenadoria de Informtica.

Isaura Alcina Martins Nobre


Doutoranda em Educao. Mestre em Informtica pela UFES. Professora
efetiva do Ifes desde 1993. Atuou como coordenadora dos cursos superiores
em tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas e Redes de
Computadores, na modalidade presencial de jul/2004 a abr/2008. Atuou como
coordenadora do Curso Superior de Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento
de Sistemas a distncia pelo Ifes/UAB de nov/2006 a abr/2009. Hoje, coordena
o Curso de Ps-graduao em Informtica na Educao a distncia ofertado
pelo Ifes/UAB.

Tnia Barbosa Salles Gava


Doutora na rea de Inteligncia Artificial Aplicada, mestre em Informtica
na rea de Informtica na Educao e graduada em Cincia da Computao
e Matemtica Aplicada e Computacional, todos pela Universidade Federal do
Esprito Santo.
Professora efetiva do Departamento de Arquivologia da UFES.
Atuou em vrias instituies de ensino superior e atualmente trabalha em39 39
cursos de graduao, ps-graduao, presenciais e a distncia. Desenvolve
pesquisas na rea de Informtica na Educao e Cincia da Informao.

40

2 | A importncia do uso de recursos


computacionais na educao do sculo xxi
Elvira Padua Lovatte
Isaura A. M. Nobre
Neste mundo globalizado, novas informaes e descobertas surgem
a cada instante e a comunicao facilitada pelos recursos tecnolgicos.
Porm as relaes se tornam cada vez mais complexas, exigindo pessoas
flexveis, inovadoras, competitivas, que se adaptem facilmente as mudanas
e, sobretudo, que sejam ticas compreensivas e solidrias.
Vive-se um momento de muitas discusses em relao aos direitos
humanos, aquecimento global, energia atmica, avanos tecnolgicos e
todos so temas de extrema importncia para a sobrevivncia humana a
curto, mdio e longo prazo. A preocupao, por parte de alguns grande, e as
consequncias sero avassaladoras caso as pessoas no se conscientizem das
suas responsabilidades. As pessoas precisam conhecer os danos que podem
causar ao prximo, a natureza, enfim a si mesmo ao usarem indevidamente
as palavras, os gestos, a tecnologia, as vrias energias, as informaes ou
talvez, ainda no us-las em determinadas situaes.
Mas como e onde aprender a usar os diversos recursos que se tm?
Certamente, a resposta est relacionada educao, mas a de
qualidade, com princpios, capaz de, realmente, preparar a pessoa como
um ser reflexivo, ativo e responsvel pelos seus atos. Pessoas que no se
deixem corromper por status, poder, dinheiro e que saibam respeitar a vida.
E essa educao precisa ser transmitida pelos lares, pelas figuras das pessoas
referncias e pelas escolas. Ressalta-se que a escola pode contribuir muito
para a formao do indivduo, mas sozinha no pode mudar o futuro do
mundo. Considerando-se que a unio faz a fora, juntos: governo, famlia,
escola, empresas, sociedade em geral conquistaro o sucesso coletivo.
A tecnologia precisa ser inserida nesse contexto, pois ela est presente
como nunca esteve antes. Ela agiliza processos, possibilita a resoluo dos
inmeros problemas; apesar de causar outros. Atrai os jovens e j interage
com os seres humanos em diversas situaes como: Leitores de cdigos de
barra nos supermercados, mquinas de cafezinho, brinquedos eletrnicos,

41

Lovatte, Elvira P.
Nobre, Isaura

leitores digitais nas portarias de edifcios e as interaes sociais pela Internet.


So inmeras as vezes que se usa a tecnologia. Dessa forma a tecnologia
encontra-se inserida no dia a dia, sem que as pessoas precisem refletir sobre
seus benefcios ou prejuzos. A exploso da utilizao da tecnologia pode estar
associada a diversos fatores, dentre eles: a possibilidade de interao, a agilidade
que provoca; a necessidade que causa; a criao dos diversos aplicativos que
melhoraram a interface homem - mquina e o preo mais acessvel.
Em situaes mais especializadas como no mundo dos negcios, na
medicina, na educao, nas cincias, de forma geral, a sua utilizao ser
feita por profissionais altamente capacitados. So pessoas que estudaram
no apenas como usar a tecnologia, mas para que e quando us-la. Essas
pessoas sabem que os resultados produzidos podem ser timos, trazendo
grandes benefcios ou causando prejuzos, at mesmo irreparveis. Para
usar a tecnologia dessa forma as pessoas precisam se atualizar.
A escola, com sua parcela de responsabilidade na formao do aluno,
no pode se eximir do seu papel. Ela precisa contribuir com a formao do
indivduo, que ser capaz, no apenas de ser um usurio da tecnologia nas
situaes corriqueiras, mas tambm em ambientes mais complexos, como
aqueles existentes no mercado de trabalho.
No ensino fundamental e mdio, uma forma de se inserir a tecnologia
por meio da utilizao dos computadores e dos seus inmeros aplicativos.
Ao fazer uso do computador, em situaes apropriadas, o professor atrair
ateno e participao do aluno.
Segundo Valente (1993):
[] para a implantao dos recursos tecnolgicos
de forma eficaz na educao so necessrios quatro
ingredientes bsicos: o computador, o software
educativo, o professor capacitado para usar o
computador como meio educacional e o aluno,
sendo que nenhum se sobressai ao outro.

Almeida (2000) refere-se ao computador como:

42

[] uma mquina que possibilita testar idias


ou hipteses, que levam criao de um mundo
abstrato e simblico, ao mesmo tempo em que
permite introduzir diferentes formas de atuao e
interao entre as pessoas.

A importncia do uso de recursos


computacionais na educao do sculo XXI

Precisa-se evidenciar que o computador deve ser encarado como mais


um recurso em sala de aula e no como um substituto ao professor. Para Borges
(1999), o computador ser explorado pelo professor em sua potencialidade
e capacidade, tornando possvel simular, praticar ou vivenciar situaes;
podendo at sugerir conjecturas abstratas, fundamentais a compreenso de
uma informao ou modelo de conhecimento que se est construindo.
Na escola, o computador ser utilizado como uma ferramenta
pedaggica que auxilia o processo de construo do conhecimento. Alunos
e professores precisam aprender a usar o computador como um meio e
no um fim, no desenvolvimento dos componentes curriculares. Dessa
forma, o computador transforma-se em um poderoso recurso de suporte
aprendizagem, com inmeras possibilidades pedaggicas.

2.1 SCULO XXI E AS TRANSFORMAES SOCIAIS


Vive-se hoje numa sociedade em que as mudanas sociais so aceleradas
e repletas de imprevisibilidades em que se destaca o grande avano cientfico
e tecnolgico. Esse avano permite uma interconexo com grandes reflexos
no aperfeioamento dos transportes e da comunicao.
Algumas situaes que no eram concebidas na era industrial agora
so corriqueiras, como: bancos eletrnicos, dinheiro de plstico, mercados
financeiros, comrcio computadorizado e educao distncia. Em
decorrncia disso, surge a mercantilizao das relaes sociais ou mercado
de rede que tem como sua principal mercadoria a informao.
Segundo Costa (2005), as tecnologias da informao tornaramse protagonistas das novas relaes sociais em um mundo globalizado,
levando a uma reengenharia industrial com a adoo crescente de sistemas
automatizados. Muitas profisses existentes at pouco tempo, tornaramse desnecessrias e outras foram criadas. Como consequncia, muitos
profissionais que no acompanharam a transio perderam seus empregos
e outros necessitaram e necessitam aprender novas tcnicas profissionais.
Nesse novo cenrio, as consideraes e conceituaes das palavras
tempo e espao no so mais as mesmas, tendo em vista, como cita Santinelo
(2004), o surgimento das novas formas de comunicao, tais como: realidade
virtual, tempos online e offline, espao virtual, ciberespao, comunidades
virtuais, redes de conhecimento virtual e outros.

43

Lovatte, Elvira P.
Nobre, Isaura

A relao espao tempo exemplificada por Costa (2005) da seguinte


forma:
[] se dois jogadores disputam uma partida de
xadrez on line, estando um de manh no Japo e
o outro noite do outro lado do mundo, em que
dia se realiza o jogo? A qual calendrio se refere a
partida? Se estes jogadores estiverem estabelecendo
um contrato, qual a data que dever rezar esse
documento? Qualquer resposta depender de um
acordo entre eles, ou seja, de uma conveno. (2005).

Ainda, de acordo com Costa (2005), as relaes em rede nos fazem


perder as referncias do mundo, que nos cerca adquirindo uma artificialidade
nova e desconhecida.
Lima Filho e Queluz (2005) enfatizam a necessidade de se associar
o desenvolvimento tecnolgico s questes sociais e o homem como
participante desse avano, interagindo criticamente com a realidade, capaz
de modific-la e aprendendo com sua prpria histria.
Costa (2005) relata que para muitos estudiosos da sociedade
contempornea so as desigualdades sociais: a excluso e a misria os
principais problemas da atualidade. Problemas que contrastam pela sua
agudeza, com a aparente riqueza do mundo e com o desenvolvimento da
cincia e da tecnologia.
Assim infere-se que muitas ondas de violncia e destruio seriam
evitadas caso a cincia e a tecnologia no fossem utilizadas por pessoas
to gananciosas.
E como nomear esse perodo em que se vive?
Para Telarolli e Albino (2007):

44

Sociedade global, Aldeia global, Sociedade psindustrial, Sociedade da informao, Sociedade


em rede, Sociedade tecnolgica, Sociedade
do conhecimento, assim, diante de tantas
denominaes, um nico rtulo no se torna
possvel. Mas no importa a denominao deste
momento histrico-cultural que se est vivendo,
e sim o que fazer para sobreviver nele de forma

A importncia do uso de recursos


computacionais na educao do sculo XXI

digna e alcanando os objetivos fundamentais de


liberdade e bem-estar.

H que se levar em considerao que o cenrio atual exige pessoas


criativas, dinmicas, questionadoras e que se adaptem facilmente, saiba
inovar, relacionar-se com os demais e que reajam, positivamente, face
ao inesperado. Pessoas que tenham capacidade de adquirir e tratar as
informaes a fim de inferir resultados. So muitas as competncias que um
profissional de hoje precisa desenvolver. Fleury e Fleury (2001), inspirado na
obra de Le Boterf, citam as seguintes:
Saber agir (aplicar conhecimentos para interferir sobre a realidade);
Saber comunicar (compartilhar significados);
Saber aprender (aprender a aprender);
Saber engajar-se e comprometer-se (ser sujeito);
Saber assumir responsabilidades (foco no bem comum);
Ter viso estratgica (relao das aes com o todo).
Para Toro (1996), as exigncias e as competncias podem ser associadas
s seguintes caractersticas:
O domnio da leitura e da escrita; a capacidade de
fazer clculos e resolver problemas; a capacidade
de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos
e situaes; a capacidade de compreender e atuar
em seu entorno social; em receber criticamente os
meios de comunicao; a capacidade de localizar,
acessar e usar melhor a informao acumulada; e
a capacidade de planejar, trabalhar e decidir em
grupo. (1996)

O computador ser uma excelente ferramenta de mediao na


estruturao dessas competncias. Para formao do individuo na sociedade
competitiva atual importante associar ao processo educativo as novas
ferramentas de mediao e construo do conhecimento, que a informtica
tem disponibilizado aos educadores e educandos. O computador, por si s,

45

Lovatte, Elvira P.
Nobre, Isaura

no capaz de educar nem formar nenhum individuo, mas associado a um


processo educativo, mediado por um educador, proporciona aos educandos
excelentes resultados.

2.2 PAPEL DA EDUCAO EM UM CONTEXTO DE


TRANSFORMAO
Devido evoluo tecno-social-cultural-histrica do sculo XXI,
a educao se torna imprescindvel a qualquer ser humano. Mas no a
educao bancria; atualmente a escola precisa educar para uma cidadania
global, possibilitando ao aluno o entendimento do todo. Para Moraes citado
por Santinello (2004): [...] educar ensinar a viver na mudana e no querer
control-la.
A Escola deve incentivar e promover a convivncia harmoniosa e o
respeito entre as pessoas e possibilitar mtodos de ensino, que desenvolvam
a intuio, a criatividade, diante de uma responsabilidade reflexiva nas
aes com a sociedade.
Noe (2000) citando Durkheim escreve que a educao expressa uma
doutrina pedaggica, que se apia na concepo do homem e da sociedade.
O processo educacional emerge pela famlia, igreja, escola e comunidade.
Oliveira e outros (2007) afirmam que:

46

A literatura da ltima dcada aponta para um repensar


em torno do conhecimento cientfico-tecnolgico,
conhecimento este que no apenas transmissvel,
acumulado ou exclusivo de pesquisadores presos em
suas universidades, mas construdo e incansavelmente
redefinido pela relao do indivduo com a cultura,
com a cincia e com a tecnologia. Esse conhecimento
tambm no est preso na empresa ou nos setores
produtivos e industriais, mas se encontra no mbito
escolar, onde alunos e professores estabelecem
relaes scio-culturais e relaes materiais que so
fundamentais na constituio do indivduo enquanto
ser social. (2007)

A importncia do uso de recursos


computacionais na educao do sculo XXI

Santinello (2004) corroborando com Moraes apresenta que o profissional


da educao, assim como a educao necessita: [...] oferecer instrumentos e
condies que ajudem o aluno a aprender a aprender, a aprender a pensar, a
conviver e a amar. Uma educao que ajude a formular hipteses, construir
caminhos, tomar decises, tanto no plano individual; quanto no coletivo.
Pode-se acrescentar que para isso o professor assumir a postura de
administrador de contingncias de aprendizagem e no de um transmissor
de informaes.
E como ser o perfil de um professor para atuar na era da informao?
Segundo Torres (1999), nesse novo modelo educacional exige-se um rol
de competncias para o docente:
Ele desenhado para ser eficiente e eficaz, sendo
caracterizado como sujeito polivalente, profissional
competente, agente de mudana, praticante
reflexivo, professor investigador, intelectual crtico
e transformador.

Para a autora, entretanto, essa lista de competncias, por si s, no


permite ao docente desempenhar seu trabalho com a eficcia exigida, caso
as suas reais condies de trabalho no correspondam com essa realidade.
E como fazer para melhorar as condies de trabalho dos profissionais
da educao, tornar as escolas mais atrativas e o mundo melhor para se
viver com dignidade e respeito?
imprescidvel lembrar que a formao de um cidado no se d, apenas,
nos aspectos tcnico e cientfico. A participao ativa do Estado, da famlia,
dos alunos, das empresas e da sociedade de forma geral torna a educao ou
o ato de aprender e ensinar mais valorizado. Esses atores assumem papis
diferenciados, que no so excludentes e nem so categorizados em um rol
de importncia. Assim, todos so, igualmente, relevantes conforme descrito
a seguir:
O Estado tem a obrigao de criar polticas de valorizao do cidado
respeitando-o como tal. Na rea escolar precisa investir financeiramente: na
capacitao dos professores e demais profissionais da educao, na reviso
dos seus contratos de trabalho, na criao de programas reais e acessveis

47

Lovatte, Elvira P.
Nobre, Isaura

de formao continuada, na reestruturao dos espaos fsicos das escolas,


na aquisio de materiais educativos, dentre outros.
De acordo com Kramer, citado por Ferraz (2001): [...] uma poltica de
formao permanente de professores no o nico aspecto determinante de
um ensino de qualidade, mas , sem dvida, um dos mais relevantes.
Para Martins (1999) o Estado tem o dever de oferecer novas
oportunidades aos professores para atualizarem-se para que o processo de
aprendizagem dos mesmos seja constante.
A famlia, de acordo com Gokhale (1980) no somente o bero da
cultura e a base da sociedade futura, mas , tambm, o centro da vida social.
A educao bem sucedida da criana no seio da famlia que servir de apoio
sua criatividade e ao seu comportamento produtivo, quando adulto. A
famlia tem sido, e ser a influncia mais poderosa para o desenvolvimento
da personalidade e do carter das pessoas.
As empresas, tambm, precisam investir na educao, j que necessitam
de profissionais que as tornem ou as mantenham competitivas no mercado.
A comunicao das empresas com as escolas fundamental para a formao
dos profissionais, pois dessa comunicao sero desenvolvidos diversos
projetos que enriquecero o processo de ensino e aprendizagem.
Ser que as escolas, os professores, os alunos, a sociedade de forma
geral consideram a educao como um fator determinante para a constante
evoluo da humanidade?

2.3 A TECNOLOGIA E A INFORMTICA NA EDUCAO DO


SCULO XXI

48

Diante de tantas transformaes ocorridas nos ltimos anos, se faz


necessria uma mudana nos padres educacionais a fim de atualizar
e facilitar o processo pedaggico. A introduo das novas tecnologias o
computador, a Internet no ambiente escolar podem enriquecer a mediao
pedaggica e oportunizar a mudana de paradigma educacional, tornando
o processo de ensinar e aprender mais agradvel, gil e til para o mundo
atual.
Para mitigar o uso dos sentimentos como estudar chato ou o estudo
no serve para nada; a escola no deve ignorar o que se passa no mundo.

A importncia do uso de recursos


computacionais na educao do sculo XXI

Introduzir a informtica na escola significa dot-la de um novo mtodo de


realizar o processo educacional, bem como aproxim-la das mudanas que
ocorrem na sociedade.
Para Valente, citado por Santinello (2004):
[...] o computador pode ser um importante
recurso para promover a passagem da informao
ao usurio ou facilitar o processo de construo
de conhecimento (...). No entanto, necessrio
entender que qualquer tentativa para analisar os
diferentes usos do computador na educao
problemtica e pode resultar em uma viso muito
simplista sobre o software e seu uso. Porm pode
tornar-se um exerccio interessante e nos ajudar
a entender o papel do computador e como ele
pode ser efetivo no processo de construo do
conhecimento.

necessrio considerar que o advento da informtica tem provocado


um processo de mudana contnua na vida das pessoas. Muitas crianas e
jovens j incorporaram o computador nas suas vidas e interagem facilmente
com eles.
Por que ser que para os adultos, a utilizao do computador no to
fcil? Por que ser que alguns se negam a utilizar o computador?
Quando se refere ao mundo educacional, na maioria das vezes os
alunos tm mais intimidade com os computadores que os seus prprios
mestres. Talvez motivados por isso, alguns professores, ainda, neguem a
importncia da tecnologia na educao. Eles argumentam que a tecnologia
est tornando os jovens mais dispersos e sem vontade de estudar.
Partindo do princpio de que os computadores, normalmente,
provocam um fascnio muito grande nos mais jovens, ento envolvlos em projetos que dependam do apoio dessa tecnologia ser bastante
enriquecedor. importante que ao fazer isso o professor no deixe de
orientar os alunos no desenvolvimento das competncias, habilidades e
conhecimentos, respeitando sempre a autonomia de cada um. necessrio
que o processo seja compartilhado.

49

Lovatte, Elvira P.
Nobre, Isaura

Alm do poder de seduo que o computador provoca ser que ele


torna a educao mais eficiente?
O professor precisa utilizar o seu conhecimento para, quando possvel,
empregar a tecnologia disponvel na conduo e apresentao dos contedos,
o que ser facilitado com o auxlio do computador.
De forma alguma o professor dever impedir seus alunos de usarem,
nos momentos corretos, as novas tecnologias. Elas so inseridas, num
processo irreversvel, no canal de comunicao do professor/aluno e a partir
da necessariamente tm que ser consideradas ou um rudo, algo prejudicial
ou destruidor da comunicao, ou ento, caso sejam usadas adequadamente,
aliadas do processo educacional.
O professor no deve se envergonhar caso o seu domnio das
ferramentas computacionais seja menor do que o de alguns alunos, pois isso
perfeitamente normal e aceitvel. Apenas admita isso e pea a colaborao
deles no desenvolvimento de determinadas atividades. Oriente-os, diga o
que gostaria de fazer, proponha desafios e pergunte se de alguma forma
utilizariam a tecnologia? Com certeza eles se sentiro teis e participaro
mais ativamente das aulas.
Teixeira e Brando (2003) afirmam que:
[...] a utilizao do computador em Educao
s faz sentido na medida em que os professores
o conceberem como uma ferramenta de auxlio
as suas atividades didtico pedaggicas, como
instrumento de planejamento e realizao de
projetos interdisciplinares, como elemento que
motiva e ao mesmo tempo desafia o surgimento de
novas prticas pedaggicas, tornando o processo
ensino-aprendizagem uma atividade inovadora,
dinmica, participativa e interativa.

50

Pode-se afirmar que a educao atual necessita de professores


capacitados, dinmicos, dispostos participar, desenvolver projetos
transdisciplinares e que consigam, na medida do possvel, utilizar o
computador para auxiliar o desenvolvimento das suas aulas.
Como a tecnologia ajuda os professores e os alunos a construrem

A importncia do uso de recursos


computacionais na educao do sculo XXI

um ambiente propcio para a manifestao das ideias e aquisio do


conhecimento?
Segundo Favoreto (2009),
[...] a informtica deve ser vista como um
instrumento de interao com o educando, a fim
de proporcionar um ambiente experimental, o
que significa que o ambiente de aprendizagem
e descoberta que o educando vivencia nas
experincias de investigao da aprendizagem cria
um processo cclico de ao-testagem-depuraogeneralizao que por fim acabam gerando o
conhecimento. Portanto, os softwares educativos
podem ser extremamente proveitosos se utilizados
no processo experimental da aprendizagem.

Infelizmente, a adoo de recursos tecnolgicos associada com novas


metodologias de ensino e avaliao, que estimulem a aprendizagem e
possibilitem o trabalho transdisciplinar, ainda, continua sendo um grande
desafio educacional.
De que forma o professor usar a informtica de maneira a contribuir
para a formao dos alunos que atuaro em um mundo, cada vez mais
exigente?
Voc professor: Tente utilizar o computador! Hoje est mais fcil
utiliz-lo que h 10 anos. Na verdade, os avanos da tecnologia de software,
a proliferao das linguagens de programao orientada a objetos, as
linguagens de autoria do tipo arrastar e soltar e muitos outros recursos
permitem que professores, alunos e demais pessoas utilizem o computador
mesmo com pouco conhecimento de informtica.
Entretanto, necessrio reforar que na educao indica-se o
computador como um facilitador da aprendizagem e no, apenas, como um
recurso para diverso. Esse um grande desafio a ser considerado.

51

Lovatte, Elvira P.
Nobre, Isaura

2.4 USO DE RECURSOS COMPUTACIONAIS NO PROCESSO


EDUCACIONAL
De acordo com Favoreto (2009), a informtica disponibiliza recursos
que so excelentes ferramentas, que no s despertam o interesse e a
concentrao como, tambm, aperfeioam o desenvolvimento da criatividade
e habilidade do educando. Caso esses recursos sejam bem utilizados, ento
os computadores funcionaro como uma excelente alternativa para o ensino.
Mas, as precaues precisam ser tomadas para que os programas de
computadores no sejam utilizados como verses eletrnicas de exerccios
de memorizao e repetio. Esses programas so criticados por utilizarem
uma metodologia baseada em estmulo e resposta, que s vezes pode
ser desnecessariamente cansativa e, ainda, levar os alunos a um tipo
de aprendizagem bastante limitada, por memorizao e assimilao de
informaes, sem maiores consequncias pedaggicas para o aprendiz.
Segundo props Piaget, citado em Favoreto (2009), o conhecimento
no transmitido, mas construdo progressivamente por meio de aes
e coordenaes das mesmas, que so interiorizadas e se transformam. A
inteligncia surge de um processo evolutivo, no qual muitos fatores tm
tempo para encontrar seu equilbrio.
[...] a partir de suas prprias aes, o educando,
como ser ativo, constri suas estruturas de
conhecimento em interao com seu meio, pois
o conhecimento no procede, em suas origens,
nem de um sujeito consciente de si mesmo
nem de objetos j construdos que a ele sejam
impostas. O conhecimento resulta das interaes
que se produzem a meio caminho entre os dois,
dependendo, portanto dos dois ao mesmo tempo,
mas em decorrncia de uma indiferenciao
completa e no de intercmbio entre formas
distintas (...) (PIAGET, 1972)

52

Processadores de textos, banco de dados, planilhas, Internet, dentre


outros recursos favorecem a aprendizagem ativa, desde que o professor
utilize-os de maneira que os alunos obtenham as suas concluses a partir

A importncia do uso de recursos


computacionais na educao do sculo XXI

das suas prprias aes. Deve ficar claro, que o professor no encaminhar
todas as aes. Na verdade, ele utilizar os aplicativos dos computadores para
promover atividades que permitam aos alunos interagir com o equipamento,
para que a partir das suas prprias aes, obtenham o conhecimento
esperado.
Gardner (1995) defende:
[...] a pluralizao da inteligncia, onde umas atuam
com mais fora que outras e funcionam sempre
combinadas entre si, podendo-se desenvolver as
de menos intensidade atravs de estmulos em
ambientes ricos em materiais fsicos e humanos,
currculo flexvel, diversificando o mximo possvel
a maneira de se apresentar um contedo especfico
e valorizando as interaes entre os indivduos e as
sociedades.

O ambiente computacional, com toda a sua interatividade e


potencialidade, propcio para abordar contedos importantes de vrias
maneiras: histrias, debates, jogos, simulaes, filmes, desenhos, diagramas
ou exerccios prticos. O computador, certamente, possibilita essa
pluralizao, desde que bem utilizado por professores e alunos.
Considerando que ferramentas computacionais so utilizadas para
facilitar o aprendizado de alguns contedos, ento a unio entre contedo
e tais ferramentas ser planejada, visando o aprendizado significativo para
o aluno.
Como e quando utiliz-las?
O mais importante estar predisposto a investigar o potencial
pedaggico dessas ferramentas. Conhecer as experincias de uso dos outros
colegas, tambm, favorece a incorporao mais rpida dessa tecnologia.
Recursos como Internet e programas do pacote Office da Microsoft
ou os do BrOffice so utilizados como uma opo para diversificar a forma
de ensino. Nesses ambientes, uma pessoa ou grupo de pessoas pode fazer
visitas virtuais a museus e cidades, executar simulaes, jogar e criar jogos,
estabelecer facilmente a comunicao entre grupos de pessoas, construir
histrias e praticar a leitura e a escrita, fazer uso de recursos para a
organizao do raciocnio, dentre muitas outras possibilidades.

53

Lovatte, Elvira P.
Nobre, Isaura

2.4.1 A Internet

54

A Internet surgiu por volta de 1960, pice da Guerra Fria, desenvolvida


pelo Departamento de Defesa dos Estados Unidos por intermdio da Agncia
de Projetos de Pesquisa Avanada ARPA -, visando facilitar a troca de
informaes entre os projetistas contratados pelo governo norte-americano
e os pesquisadores do Departamento de Defesa, tambm daquele pas.
No mercado, obteve maior fora a partir de 1995, iniciando uma nova
revoluo: A Revoluo Digital, a era da inteligncia em rede, na qual seres
humanos combinam sua inteligncia, conhecimento e criatividade para
produo de riquezas e desenvolvimento social. Essa revoluo atinge todos
os empreendimentos da humanidade - aprendizagem, sade, trabalho e
entretenimento. (TAPSCOTT, 1997).
Atualmente, a facilidade de acesso a Internet vem permitindo
que, cada vez mais, empresas e pessoas utilizem esse importante veculo
informacional, possibilitando uma distribuio mais democrtica dos
conhecimentos da humanidade.
Muitos so os professores que j utilizam a internet como fonte de
pesquisa para a sua fundamentao terica, atualizao e para fazer cursos
a distncia. Tambm, j sugerem endereos confiveis e com informaes
importantes para que os alunos faam suas investigaes. E como muitos
textos so ligados a outros textos, o aluno tem a possibilidade de navegar por
um oceano de informaes.
Alm disso, so inmeras as bibliotecas virtuais que disponibilizam
obras consagradas, muitas delas com edies esgotadas, que podem ser
facilmente acessadas no ciberespao.
Devido imensido de informaes disponveis na rede de
computadores, e da origem duvidosa de algumas delas necessrio que se
saiba fazer pesquisas utilizando melhor os diversos recursos disponveis
nos mecanismos de busca e, tambm, conhecer alguns sites especficos
para evitar problemas.
So inmeros os mecanismos de busca. O Google muito conhecido e
de grande abrangncia. Saber utiliz-lo fundamental para se alcanar mais
sucesso nas pesquisas.
Dentre os servios que o Google oferece, destaca-se:

A importncia do uso de recursos


computacionais na educao do sculo XXI

Pesquisa avanada em sites da Internet;


Servio de e-mail e de comunicao instantnea;
Servio de localizao geogrfica;
Notcias e informaes em tempo real.
O professor deve orientar seus alunos sobre as vantagens e
desvantagens da internet. Eles precisam saber dos perigos existentes na rede
de computadores, dentre eles:
Qualquer pessoa pode publicar qualquer informao, portanto muitos contedos so invlidos, agressivos e imprprios;
No existe garantia a respeito da personalidade do amigo virtual;
Invaso de privacidade, o roubo de senhas, pelos chamados crackers;
Contaminao do computador por vrus.
Algumas recomendaes ou conselhos devem ser frisados para que
os usurios da Internet, principalmente crianas e jovens, reduzam a
probabilidade de serem prejudicados ao fazer uso da rede:
No divulgar senhas a outras pessoas e nem us-las em sites no
seguros;
Nunca fornecer informaes pessoais - nome, telefone, endereo,
foto;
No abrir e-mails suspeitos (podem conter um vrus!)
Evitar contedos desagradveis e agressivos;
Abandonar os chats que possuem pessoas rudes ou desagradveis;
Evitar encontros com amigos virtuais;
Fazer pesquisas em sites confiveis.
Existem muitos endereos importantes e seguros, que podem ser
utilizados por professores e alunos em suas pesquisas. Alguns desses

55

Lovatte, Elvira P.
Nobre, Isaura

devem ser recomendados e armazenados na lista dos favoritos (ferramenta


disponvel no navegador da Internet).
Alm de ser um recurso muito importante para se realizar pesquisas,
a Internet, tambm, utilizada para facilitar a comunicao, assumindo
inclusive um papel de extrema importncia quando se mensura sua
capacidade e rapidez na troca de informao, formao de opinio e troca
de experincias.
H vrias formas desenvolvidas pela tecnologia em que essa
comunicao pode ocorrer. Como as citadas no trabalho de Primo (2001):
a) E-mails: Permite uma discusso assncrona, tempos diferentes,
entre no mnimo duas pessoas, podendo expandir para vrias. Certas
mensagens no-verbais, como fisionomia ou entonao de voz no
podem ser valorizadas em e-mails. Da surge os emoticons - palavra
derivada da juno dos termos em ingls: emotion (emoo) + icon
(cone), que oferecem pistas de como se sente o redator da mensagem.
b) Lista de discusso: um servio que recebe e distribui mensagens
para todos os seus assinantes. Permite interaes mtuas entre
diversas pessoas. Permite discusses de muitos-para-muitos.
c) Chats ou salas de bate-papo: Oferecem um ambiente para a livre
discusso em tempo real, ou seja, de forma sncrona. Oferecem um
palco para dilogos de alta intensidade e para a aproximao de
pessoas, sem qualquer proximidade fsica.
d) Vdeo conferncia: Incorpora as vantagens do chat somando
os recursos da emisso e visualizao das imagens em vdeo dos
interlocutores.

56

Pode-se, ainda, incluir a essa lista, podcast, blog ou weblog, MSN,


frum, skype, Orkut, dentre outros.
A Internet com os seus inmeros recursos considerada um dos
meios de comunicao da atualidade de mais fcil utilizao, alm de
muito econmica.
A educao no pode se furtar a utiliz-la como recurso na socializao
e transmisso do conhecimento.

A importncia do uso de recursos


computacionais na educao do sculo XXI

2.4.2 Pacote BrOffice.org


O BrOffice.org ou Openoffice um software gratuito utilizado por uma
grande quantidade de usurios, pois possui ferramentas essenciais tanto
para uso das empresas quanto pessoal.
Por que utilizar o Broffice ao invs do MS-Office?
Hoje, so vrias as possibilidades de escolha de editores de texto,
software de apresentao e planilhas eletrnicas, desde as pagas, includas
no pacote Office da Microsoft, at as de uso livre, como as do Broffice. Apesar
do MS-Office, ainda, ser um pacote muito popular, o Broffice destaca-se pela
sua eficiente qualidade, pela similaridade com os softwares do pacote MSOffice e, principalmente, por ser gratuito.

Writer - editor de texto do Openoffice


Correspondente ao Microsoft Word, o Broffice Writer possui inmeros
recursos para a criao e edio de textos, insero de grficos, figuras, tabelas
etc. O programa possui um visual simples, com as barras de ferramentas
claras e intuitivas, facilitando a utilizao por qualquer usurio.
Com os editores de textos possvel desenvolver diversas atividades
que estimulem as habilidades lingusticas, tais como a escrita e a leitura
promovendo diferentes tipos de produo. claro que editores sozinhos no
produzem textos, como lpis e papel, tambm, no produziam.

Impress O software de apresentao do BrOffice


Normalmente, o software de apresentao Impress do BR Office, assim
como o PowerPoint do pacote Office so utilizados para a produo de slides
e apresentaes multimdia. Permite aos usurios adicionarem plano de
fundo, animaes, imagens e tudo o que um bom editor de apresentaes
de slides deva ser capaz, para possibilitar a criao de um material dinmico
e de qualidade.
Nesse ambiente, possvel se propor projetos que envolvam outros
tipos de aplicaes como, por exemplo, banners, psteres, folders, murais
eletrnicos, softwares educacionais etc.

57

Lovatte, Elvira P.
Nobre, Isaura

Calc - A planilha eletrnica do pacote Broffice


A ferramenta Calc se assemelha ao MS Excel. Com o Calc pode-se criar
desde simples planilhas eletrnicas, at grficos e tabelas dinmicas.
Haetinger e outros (2009) relatam que:
[...] as planilhas eletrnicas auxiliam no tratamento
com variado nmero de informaes, de forma fcil
e rpida. Desse modo, este aplicativo possui uma
potencialidade didtica interessante, especialmente
quando realizamos atividades criativas, visto que
esses programas nos oferecem ferramentas diversas.
A criao da planilha pelo professor, e ainda, pelo
aluno, evidencia a possibilidade de interao entre
esses dois sujeitos e, portanto, de termos contato
com situaes novas de simulao e modelagem.

As planilhas so utilizadas para a:


Resoluo de uma simples equao ou expresso numrica;
Elaborao de variadas tabelas;
Criao de grficos matemticos ou estatsticos a partir de alguns
dados;
Clculo de diversas medidas estatsticas;
Desenvolvimento de jogos e simulaes etc.

58

A sua utilizao muito abrangente e para que seja eficiente deve estar
aliada criatividade dos professores e alunos.
Para que criar grficos, jogar, fazer simulaes ou calcular valores
estatsticos?
Os grficos servem para representar dados de forma a facilitar a
compreenso do leitor e sintetizar as informaes. A criao de jogos na
planilha eletrnica uma maneira ldica de viabilizar as competncias
e habilidades dos alunos. J a simulao permite que o estudante teste o
poder das suas decises.

A importncia do uso de recursos


computacionais na educao do sculo XXI

Segundo De Rezende e Freitas (2007):


Uma das vantagens da planilha eletrnica o
tratamento com um variado nmero de informaes
de forma fcil e rpida, principalmente se as
mesmas frmulas forem usadas por uma grande
quantidade de dados. No ensino da estatstica a
utilizao de planilhas eletrnicas pode atender
objetivos diversos: ser fonte de informao, auxiliar
o processo de construo de conhecimentos,
desenvolver a autonomia.

Diante de tantas possibilidades de utilizao do computador, ser que


nas escolas ele ainda deve ser utilizado apenas nas aulas de informtica? Ou
ser que cada professor, com sua vivncia diria com os alunos, conhecedor
de suas realidades e anseios, tem mais capacidade para direcionar os seus
alunos no estudo de situaes problemas significativos?
Assim, no ensino, todas estas ferramentas esto associadas a estratgias
que permitam ao estudante encontrar sua maneira de aprender, para que
possa atuar de forma reflexiva sobre o conhecimento, ao invs de apenas
receb-lo passivamente.

2.4.3 A Informtica e a possibilidade de realizao de projetos multidisciplinares


O desenvolvimento de projetos se constitui em um conjunto de
atividades que pode proporcionar uma aprendizagem diversificada.
De acordo com Hernandez (1998), os projetos de trabalho contribuem
para uma (re)significao dos espaos de aprendizagem de tal forma que
eles se voltem para a formao dos sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e
participantes.
A Tabela 1 apresenta alguns assuntos para serem utilizados na
realizao de projetos que podem ser desenvolvidos com o auxlio do
computador. Ainda nessa tabela so sugeridas ferramentas para resolv-los.

59

Lovatte, Elvira P.
Nobre, Isaura

Assuntos
A utilizao de grficos e diagramas
para representaes ilustradas de
informaes.
Simulao e desenvolvimento de
jogos.
Socializao.
Grandezas diretamente e inversamente
proporcionais.
Desenvolvimento
de
leitura
e
produo de textos.
Comunicao oral, produo de textos
e anlise e desenvolvimento da lngua.
Confeco de cartazes, folhetos,
banners, montagem de fotos, entre
outros.

Ferramentas
Planilhas eletrnicas.
Planilhas eletrnicas.
Internet construo de sites, blogs,
e-mail, participao em grupo de
discusso, entre outros.
Planilhas eletrnicas.
Editores de textos.
Internet e editores de textos.
Softwares de apresentao.

Tabela 1 - Assuntos x Ferramentas

H que se reforar que a tecnologia deve ser levada para a sala


de aula apenas se tiver a servio da educao. A deciso de utilizao
da tecnologia da informtica, em particular do software, como apoio
ao processo de ensino-aprendizagem, deve ser baseada em critrios
como recursos tecnolgicos oferecidos pela engenharia de software e
pelas possibilidades pedaggicas e metodolgicas de uso no ensino.

2.5 CONSIDERAES FINAIS

60

Na educao contempornea no basta ensinar conceitos, frmulas


e procedimentos, tampouco ensinar a manusear instrumentos, operar
mquinas e utilizar alguns programas computacionais. Na verdade, precisase associar tudo isso a aplicaes reais e, ainda, levar em considerao a
solidadariedade, o amor ao prximo, a tica e a responsabilidade.
Esse captulo tratou da importncia da insero das tecnologias no
processo de ensino e aprendizagem. Lembrando-se que o computador
ser utilizado como um recurso facilitador do aprendizado dos temas
curriculares, pois permite tentativas, anlises e repeties das aes. Dessa

A importncia do uso de recursos


computacionais na educao do sculo XXI

forma, pode-se tornar o ensino mais atrativo e mais prximo da realidade


do aprendiz, que nasce na era do conhecimento.
Para inserir a escola num novo paradigma, a chave de acesso a
valorizao do processo de aprendizagem, sendo esse o caminho para o
desenvolvimento humano, como oportunidade e qualidade de vida.
As tecnologias da informao e comunicao desempenham um
papel fundamental no contexto scio-cultural-econmico-educacional no
Sculo XXI. A no utilizao pode ser considerada fator excludente e o saber
utiliz-las ser considerado um fator indispensvel para o desenvolvimento
das atividades humanas nessa sociedade. Assim, a escola j no pode se
eximir desse contexto.

REFERNCIAS
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Ministrio da Educao, 2000.
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61

Lovatte, Elvira P.
Nobre, Isaura

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Nobre, Isaura

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14/11/09. Revista Dois Pontos. Editora Pitgoras, em julho/agosto de 1996
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http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/vigo.pdf. Acesso em: 24/11/2009.

64

Elvira Padua Lovatte


Mestre em Informtica com bacharelado em Matemtica Aplicada e
Computacional ambos pela UFES. Possui licenciatura plena em matemtica.
Professora do Ifes desde 2009 e da FAESA desde 1998. J lecionou em outras
instituies de ensino superior.
Atuou como tutora a distncia do curso tecnlogo em sistemas Ifes.
Professora do Curso de Ps-Graduao em Informtica na Educao a distncia
ofertado pelo Ifes/UAB.

Isaura A. M. Nobre
Doutoranda em Educao. Mestre em Informtica pela UFES. Professora
efetiva do Ifes desde 1993. Atuou como coordenadora dos cursos superiores
em tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas e Redes de
Computadores, na modalidade presencial de jul/2004 a abr/2008. Atuou como
coordenadora do Curso Superior de Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento 65
de Sistemas em EaD pelo Ifes/UAB de nov/2006 a abr/2009. Hoje coordena o65
Curso de Ps-graduao em Informtica na Educao a distncia ofertado pelo
Ifes/UAB.

66

3 | Aprendizagem e docncia digital


Edna dos Reis
Segundo Reis e Godi (2011) vivemos num mundo em constantes
transformaes, o qual traz novos desafios ao ambiente escolar. O ritmo
em que acontecem essas transformaes tem gerado novas necessidades
relacionadas prtica docente e, consequentemente, novas formas de
ensinar e aprender so uma questo que merece reflexo da nossa parte.
Uma das primeiras questes a ser abordada a respeito da tcnica, pois
ela um dos principais agentes de transformao da sociedade atual. Podese acrescentar que as tcnicas, em suas formas diversas, seus usos diferentes
e as implicaes delas no nosso cotidiano tm modificado e provocado
alteraes em nosso meio de conhecer o mundo.
Lvy diz:
A tcnica em geral no boa e nem m, nem
neutra, nem necessria, nem invencvel. uma
dimenso, recortada pela mente, de um devir
coletivo heterogneo e complexo na cidade
do mundo. Quanto mais reconhecermos isto,
mais nos aproximaremos do advento de uma
tecnodemocracia (1993, p. 194).

Mas, o que significa educar dentro desse novo contexto? Como ocorrem
as aprendizagens? Que desafios so impostos a alunos e professores? Esses
e muitos outros questionamentos esto presentes no ambiente educacional,
evidenciando uma preocupao e um desejo por caminhos que apontem
para a construo de conhecimentos, que levem a aprendizagens
mais significativas. Assim, importante definir alguns conceitos para
entendermos melhor as teorias da aprendizagem e suas implicaes no
ambiente educativo.

67

Reis, Edna

3.1 APRENDIZAGEM
Se perguntarmos a qualquer pessoa sobre o que aprendizagem, a
resposta mais comum ser aquisio de informao. O Dicionrio Eletrnico
Aurlio, por exemplo, traz as seguintes especificaes:
Substantivo feminino. 1. Aquisio de conhecimento. 2. Formao. 3. Psicologia. Mtodo que consiste em estabelecer conexes entre certos estmulos e
determinadas respostas, cujo resultado aumentar
a adaptao do ser vivo ao seu ambiente.

O significado da palavra aprendizagem complexo, os psiclogos


buscam evidncia nas alteraes que ocorrem no comportamento das
pessoas, como resultado da experincia. No entanto, nem todas as mudanas
comportamentais so exemplos de aprendizagem.
A tarefa principal dos psiclogos da aprendizagem entender o
comportamento e a mudana comportamental. Desse entendimento advm
a capacidade de prever e de controlar duas funes teis e importantes, por
exemplo: as previses dos professores sobre o bom desempenho dos alunos
so crticas no que se refere a tomar decises relativas ao ensino e avaliao.

3.1.1 O processo ensino-aprendizagem

68

Considerando a intencionalidade de toda ao educativa exercida por


professores, em situaes planejadas de ensino-aprendizagem, bem como a
multidimensionalidade do fenmeno educacional, uma questo importante
permeia as preocupaes bsicas dos educadores: as vrias formas de se
conceber o fenmeno educativo.
De acordo com determinada teoria/proposta ou abordagem do processo
ensino-aprendizagem, privilegia-se um ou outro aspecto do fenmeno
educacional. As teorias de conhecimento, em que so baseadas as escolas
psicolgicas e de onde provm as tomadas de posies so consideradas,
apesar de muitas variaes e combinaes possveis, conforme trs
caractersticas: o sujeito, o objeto e a interao sujeito-objeto.
Toda interpretao do fenmeno vital, quer seja biolgica, sociolgica,
psicolgica etc., resulta de uma relao sujeito-ambiente, isto : deriva

Aprendizagem e docncia digital

de uma tomada de posio epistemolgica em relao ao sujeito e ao


meio. Subjacentes ao conceito de homem, de mundo, de aprendizagem,
conhecimento, sociedade, cultura, esto presentes implcita ou
explicitamente algumas dessas posies. Essas diferentes posies, por sua
vez implicam do ponto de vista lgico, diferentes aplicaes pedaggicas.

3.2 A ABORDAGEM DO ENSINO-APRENDIZAGEM


3.2.1 A abordagem tradicional
Trata-se de uma concepo e uma prtica educacional que persistiram
no tempo, em suas diferentes formas, e que passaram a fornecer um quadro
referencial para todas as demais abordagens que a ela se seguiram.
Socialmente falando, essa posio implica supor que as experincias e
aquisies das geraes adultas so condio de sobrevivncia das geraes
mais novas, como tambm da sociedade. Para Paulo Freire (1996), esse tipo
de sociedade mantm um sistema de ensino com base na educao bancria.
Essa abordagem, tambm, parte do pressuposto de que a inteligncia,
ou qualquer outro nome dado atividade mental, seja uma faculdade capaz
de acumular/armazenar informaes. A atividade do ser humano a de
incorporar informaes sobre o mundo, as quais devem ir das mais simples
s mais complexas.
A educao um processo amplo para alguns autores, mas na maioria
das vezes entendida como instruo, caracterizada como transmisso de
conhecimentos e restrita ao da escola.
A abordagem tradicional caracterizada pela concepo da educao
como um produto, j que os modelos a serem alcanados esto prestabelecidos, da a ausncia de nfase no processo. Trata-se da transmisso
de ideias selecionadas e organizadas, logicamente. Esse tipo de concepo
da educao encontrado em vrios momentos da histria, permanecendo,
atualmente, sob diferentes formas.
A escola, fundada nas concepes dessa abordagem, o lugar por
excelncia onde se realiza a educao, a qual restringe, em sua maior parte,
a um processo de transmisso de informaes em sala de aula e funciona
como uma agncia sistematizadora de uma cultura complexa.

69

Reis, Edna

No processo de ensino-aprendizagem, a nfase dada s situaes de


sala de aula, em que os alunos so instrudos e ensinados pelo professor.
Subordina-se a educao instruo, levando em conta a aprendizagem do
aluno, como um fim em si mesmo: os contedos e as informaes tm de ser
adquiridos e os modelos imitados.
A relao professor-aluno vertical, sabendo-se que o professor
detentor do saber e de poder decisrio quanto metodologia, contedo,
avaliao e forma de interao na sala. Ao professor compete informar
e conduzir seus alunos em direo a objetivos que lhes so externos, por
serem escolhidos pela escola e/ou pela sociedade em que vive e no pelos
sujeitos do processo.
Caracterizado o ensino pela transmisso do patrimnio cultural,
pela confrontao com modelos e raciocnio elaborados, a metodologia se
baseia frequentemente na aula expositiva e nas demonstraes do professor
classe, tomada como se fosse um auditrio. O professor j traz o contedo
pronto e o aluno se limita, passivamente, a escut-lo. O ponto principal
desse processo ser o produto da aprendizagem.
A avaliao realizada, predominantemente, visando exatido da
reproduo do contedo comunicado em sala de aula.

3.2.2 A abordagem comportamentalista

70

Essa abordagem se caracteriza pelo primado do objeto (empirismo). O


conhecimento uma descoberta e nova para o indivduo que a faz.
Os comportamentalistas ou behavioristas, assim como os denominados
instrumentalistas e os positivistas lgicos, consideram a experincia ou
experimentao planejada como a base do conhecimento. Evidencia-se
assim, sua origem empirista de que o conhecimento o resultado direto da
experincia. Para os comportamentalistas, a cincia consiste numa tentativa
de descobrir a ordem na natureza e nos eventos. Eles pretendem demonstrar
que certos acontecimentos se relacionam sucessivamente uns com os outros.
Tanto cincia, quanto comportamentos so considerados, principalmente,
como uma forma de conhecer os eventos, o que torna possvel a sua
utilizao e o seu controle.
O homem uma consequncia das influncias ou foras existentes no
meio ambiente. A hiptese de que o homem no livre absolutamente

Aprendizagem e docncia digital

necessria para que se possa aplicar um mtodo cientfico no campo das


cincias do comportamento.
O homem dentro desse contexto visto como o:
[] produto de um processo evolutivo no qual
essencialmente as mudanas acidentais no dote
gentico foram diferencialmente selecionadas
por caractersticas acidentais do ambiente, mas
ele agora alcanou o ponto a partir do qual
pode examinar o processo e fazer algo a respeito
(SKINNER, 1980, p. 208).

A realidade para Skinner um fenmeno objetivo; o mundo j


construdo e o homem produto do meio. Sabendo-se que o meio pode
ser manipulado, o comportamento pode ser mudado, modificando-se as
condies das quais ele no uma funo, ou seja: alterando os elementos
ambientais, o meio seleciona.
A sociedade-cultura bastante comentada na obra de Skinner uma vez
que toda a sua proposta visa uma modificao social. Mas s ser realizada
de forma eficiente quando uma infraestrutura sociocultural, coerente com
os significados que ele atribui sociedade e cultura, estiver presente.
Para Skinner: [...] o ambiente social o que chamamos de uma cultura.
D forma e preserva o comportamento dos que nela vivem. (1973, p. 115).
A cultura entendida como espao experimental utilizado no estudo do
comportamento. um conjunto de contingncias de reforo. A sociedade
ideal para o autor (1973) aquela que implicaria um planejamento social e
cultural.
A experincia planejada considerada a base do conhecimento. Aqui
h clareza da orientao empirista dessa abordagem: o conhecimento o
resultado direto da experincia.
A educao est intimamente ligada transmisso cultural. Skinner
afirma que: quase impossvel ao estudante descobrir por si mesmo
qualquer parte substancial da sabedoria de sua cultura (1968, p.110). A
educao logo transmitir conhecimentos, assim como comportamentos
ticos, prticas sociais, habilidades consideradas bsicas para a manipulao
e o controle do mundo/ambiente cultural, social etc.
J a escola considerada e aceita como uma agncia educacional que
adotar forma peculiar de controle de acordo com os comportamentos que

71

Reis, Edna

72

pretende instalar e manter. Cabe a ela, portanto, manter, conservar e em parte


modificar os padres de comportamentos aceitos como teis e desejveis
para uma sociedade, considerando-se um determinado contexto cultural.
Para os Behavioristas, a aprendizagem definida como [...] uma mudana
relativamente em uma tendncia comportamental e/ou na vida mental do
indivduo, resultantes de uma prtica reforada (ROCHA, 1980, p.28).
Ensinar consiste num arranjo e planejamento de contingncia de reforo
sob as quais os estudantes aprendem e de responsabilidade do professor
assegurar a aquisio do comportamento. Os comportamentos desejados
dos alunos sero instalados e mantidos por condicionantes e reforadores
arbitrrios, tais como: elogios, graus, notas, prmios, reconhecimentos
do mestre e dos colegas, prestgios, os quais esto associados com outra
classe de reforadores mais remotos e generalizados, como: o diploma, as
vantagens da futura profisso, a aprovao final no curso, possibilidade de
ascenso social, monetria, status, prestgio da profisso.
Segundo essa abordagem, o professor teria a responsabilidade de
planejar e desenvolver o sistema de ensino-aprendizagem de forma que o
desempenho do aluno seja maximizado, levando em considerao fatores
como economia de tempo, esforos e custos.
Essa abordagem enfatiza o uso de estratgias que permitem que um
nmero maior de alunos atinja nveis altos de desempenho. Uma dessas
estratgias o ensino para a competncia, que geralmente, utiliza o mdulo
instrucional como material de ensino. Esse tipo de ensino caracterizado
por especificaes dos objetivos em termos comportamentais; especificao
dos meios para se determinar se o desempenho est de acordo com os nveis
indicados de critrios, fornecimento de uma ou mais formas de ensino
pertinentes aos objetivos, conhecimento pblico dos objetivos, critrios,
formas de atingi-los e atividades alternativas. A experincia de aprendizagem
considerada em termos de competncia.
Skinner no se preocupa em justificar por que o aluno aprende, mas sim
em fornecer uma tecnologia que seja capaz de explicar como fazer o aluno
estudar e que seja eficiente na produo de mudanas comportamentais. Em
termos metodolgicos, grande nfase dada programao.
Por fim, a avaliao consiste em se constatar se o aluno aprendeu
e atingiu os objetivos propostos quando o programa foi conduzido at o
final de forma adequada. Ela ocorre no final do processo com a finalidade

Aprendizagem e docncia digital

de se conhecer se os comportamentos finais desejados foram adquiridos


pelos alunos.

3.2.3 A abordagem humanista


Nessa abordagem o enfoque dado no sujeito sem que, todavia, essa
nfase signifique nativismo ou apriorismo puro. Isso no quer dizer que
essas tendncias no sejam, de certa forma, interacionistas, na anlise do
desenvolvimento humano e do conhecimento.
Aqui se d nfase s relaes interpessoais e ao crescimento que delas
resultem, centrado no desenvolvimento da personalidade do indivduo,
em seus processos de construo e organizao pessoal da realidade, e em
sua capacidade de atuar, como uma pessoa integrada. D-se, igualmente,
nfase vida psicolgica e emocional do indivduo e preocupao com a
sua orientao interna, com o autoconceito, com o desenvolvimento de uma
viso autntica de si mesmo, orientada para a realidade individual e grupal.
O professor, em si, transmite o contedo, d assistncia, sendo um
facilitador da aprendizagem. O contedo vem das prprias experincias
dos alunos.
O homem considerado como uma pessoa situada no mundo. nico,
quer em sua vida interior, quer em suas percepes e avaliaes do mundo.
A pessoa considerada em processo contnuo de descoberta de seu prprio
ser, ligando-se a outras pessoas e grupos.
Segundo Puente na abordagem rogeriana, ser humano significa:
Ser uma totalidade, um organismo em processo de
integrao; ser independente, diferente, autnomo
e, como tal, devendo ser aceito e respeitado;
Ser uma pessoa na qual os sentimentos e as experincias exeram um papel importante, como fator
de crescimento;
Ser uma pessoa considerada num presente imediato, aqui e agora [...](1978, p.53).

O mundo algo produzido pelo homem diante de si mesmo. O homem


o seu configurador, que faz com que ele se historicize: o mundo, o projeto
humano em relao a outros homens e s coisas que ganha historicidade

73

Reis, Edna

74

em uma temporalidade. O mundo teria o papel fundamental de criar


condies de expresso para a pessoa, cuja tarefa vital consiste no pleno
desenvolvimento do seu potencial inerente.
A experincia pessoal e subjetiva o fundamento sobre o qual o
conhecimento construdo no decorrer do processo de vir-a-ser da pessoa
humana.
A educao assume significado amplo. Trata-se da educao do
homem e no apenas da pessoa, em situao escolar em uma instituio de
ensino. Trata-se da educao centrada na pessoa, j que essa abordagem
caracterizada pelo primado do sujeito. No ensino, ser o ensino centrado
no aluno. Tudo que estiver a servio do crescimento pessoal, interpessoal
ou intergrupal educao.
A escola decorrente de tal posicionamento ser aquela que respeite a
criana tal qual ela e oferea condies para que possa desenvolver em seu
processo de vir-a-ser. Ou melhor: uma escola que oferece condies que
possibilitem a autonomia do aluno.
O processo de ensino-aprendizagem como decorrentes das proposies
rogerianas sobre o homem e o mundo est centrado no sujeito, o que
implica tcnicas de dirigir sem dirigir, ou seja: dirigir a pessoa sua
prpria experincia para que, dessa forma, possa estruturar-se e agir. Essa
a finalidade do mtodo no-diretivo. A no-diretividade consiste em um
conjunto de tcnicas que implementa a atitude bsica de confiana e respeito
pelo aluno.
O professor uma personalidade nica. considerado como nico ser
humano que aprendeu a usar efetiva e eficientemente para a realizao dos
seus prprios propsitos e os da sociedade, na educao de outros.
As estratgias instrucionais, nessa proposta, assumem importncia
secundria. No se enfatiza tcnica ou mtodo para se facilitar a
aprendizagem. Rogers parte do pressuposto de que o ensino uma
atividade sem importncia enormemente supervalorizada (1972, p.103).
Cada educador eficiente desenvolver um estilo prprio para facilitar
a aprendizagem dos alunos. O aluno, consequentemente, assumir a
responsabilidade pelas formas de controle da sua aprendizagem, definir e
aplicar os critrios para avaliar at onde esto sendo atingidos os objetivos
que pretende. Segundo Rogers: A avaliao de cada um de sua prpria
aprendizagem um dos melhores meios pelo qual a aprendizagem autoiniciada se torna aprendizagem responsvel (1972, p. 142).

Aprendizagem e docncia digital

3.2.4 A abordagem cognitivista


A palavra cognitivista se refere a psiclogos que investigam os
denominados processos centrais do indivduo, dificilmente observveis
como: organizao do conhecimento, estilos de pensamento ou estilos
cognitivos, processamento de informaes e comportamentos relativos
tomada de deciso.
Nessa abordagem existe nfase em processos cognitivos e na
investigao cientfica, separada dos problemas sociais contemporneos.
As emoes so consideradas, em suas articulaes com o conhecimento.
Esse tipo de abordagem predominantemente interacionista. Os principais
representantes so o suo Jean Piaget e o norte-americano Jerome Bruner.
Homem e mundo so analisados conjuntamente, pois o conhecimento
o produto da interao entre eles, entre sujeito e objeto, no se enfatizando
um ou outro na relao. Em Piaget, encontra-se a noo de desenvolvimento
do ser humano por fases que se inter-relacionam e se sucedem at que atinjam
estgios da inteligncia caracterizados por maior mobilidade e estabilidade.
O desenvolvimento social caminha no sentido da democracia que implica
deliberao comum e responsabilidade pelas regras que os indivduos
seguiro. O nvel de estruturao lgica dos indivduos componentes de
qualquer grupo constitui a infraestrutura dos fatos sociais.
Para os epistemlogos genticos, conhecimento considerado como
uma construo contnua. A passagem de um estado de desenvolvimento
para o seguinte sempre caracterizada por formao de novas estruturas
que no existiam anteriormente no indivduo.
No que se refere aquisio do conhecimento, Piaget admite pelo
menos duas fases: 1) Fase exgena da constatao, da cpia e da repetio;
2) Fase endgena da compreenso das relaes e das combinaes.
O processo educacional, conforme a teoria de desenvolvimento e
conhecimento tem um papel importante, ao provocar situaes que sejam
desequilibradoras para o aluno; desequilbrios esses adequados ao nvel
de desenvolvimento em que se encontram, de forma que seja possvel a
construo progressiva das noes e operaes, ao mesmo tempo em que
a criana vive intensamente (intelectual e afetivamente) cada etapa do seu
desenvolvimento.
Segundo Piaget, a escola comearia ensinando a criana a observar. A

75

Reis, Edna

76

verdadeira causa dos fracassos da educao formal decorre, essencialmente,


do fato de se principiar pela linguagem (acompanhada de desenhos, de aes
fictcias ou narrada) em vez de faz-lo pela ao real e material.
No existe um modelo pedaggico piagetiano; o que existe uma
teoria de conhecimento de desenvolvimento humano que traz implicaes
para o ensino. Uma das implicaes fundamentais a de que a inteligncia
se constri a partir da troca do organismo com o meio, por meio das aes
do indivduo. A ao do indivduo o centro do processo e o fato social ou
educativo constitui uma condio de desenvolvimento.
Nesse nterim, abordamos o trabalho do psiclogo bielo-russo Lev
Vygotsky (1896-1934) que morreu h 74 anos, mas sua obra, ainda, est em
pleno processo de descoberta e debate, em vrios pontos do mundo, incluindo
o Brasil. A parte mais conhecida da extensa obra produzida por Vygotsky em
seu curto tempo de vida converge para o tema da criao da cultura.
Aos educadores interessa em particular os estudos sobre
desenvolvimento intelectual. Vygotsky atribua um papel preponderante
s relaes sociais nesse processo, tanto que a corrente pedaggica que
se originou do seu pensamento chamada de socioconstrutivismo ou
sociointeracionismo. Surge da nfase no social, uma oposio terica em
relao ao bilogo suo Jean Piaget (1896-1980), que tambm se dedicou
ao tema da evoluo da capacidade de aquisio do conhecimento pelo ser
humano e chegou a concluses que atribuem bem mais importncia aos
processos internos do que aos interpessoais.
Na relao do homem com o meio ambiente, os estudos de Vygotsky
sobre o aprendizado decorrem da compreenso do homem como um ser que
se forma em contato com a sociedade. Na ausncia do outro, o homem no se
constri homem, escreveu o psiclogo. Ele rejeitava tanto as teorias inatistas,
segundo as quais o ser humano j carrega ao nascer s caractersticas que
desenvolver ao longo da vida, quanto aos empiristas e comportamentais que
vem o ser humano como um produto dos estmulos externos.
Para Vygotsky, a formao se d numa relao dialtica entre o sujeito e
a sociedade a seu redor - ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente
modifica o homem. Essa relao no passvel de muita generalizao; o
que interessa para a teoria de Vygotsky a interao que cada pessoa
estabelece com determinado ambiente: a chamada experincia pessoalmente
significativa. Segundo Vygotsky, apenas as funes psicolgicas elementares

Aprendizagem e docncia digital

se caracterizam como reflexos. Os processos psicolgicos mais complexos


ou funes psicolgicas superiores, que diferenciam os humanos dos outros
animais s se formam e se desenvolvem pelo aprendizado.
Outro conceito-chave de Vygotsky a mediao. Segundo a teoria
vygotskiana, toda relao do indivduo com o mundo feita por meio de
instrumentos tcnicos como, por exemplo: as ferramentas agrcolas que
transformam a natureza e da linguagem , que traz consigo conceitos
consolidados da cultura qual pertence o sujeito.

3.2.5 A abordagem sociocultural


Uma das obras referentes a esse tipo de abordagem no contexto
brasileiro a de Paulo Freire, com a sua preocupao com a cultura popular.
Em termos de posicionamento, a obra de Freire consiste em uma sntese
pessoal de tendncias como: o neotomismo, o humanismo, a fenomenologia,
o existencialismo e neomarxismo.
Na obra de Freire, o homem o sujeito da educao e apesar de uma
grande nfase no sujeito, evidencia-se uma tendncia interacionista, j que
a interao homem-mundo, sujeito-objeto imprescindvel para que o ser
humano se desenvolva e se torne sujeito de sua prxis.
Segundo essa abordagem, no existe seno homens concretos, situados
no tempo e no espao, inseridos em contexto scio-econmico-culturalpoltico, enfim, em um contexto histrico. O homem cria a cultura na medida
em que, integrando-se nas condies do seu contexto de vida, reflete sobre
ela e d respostas aos desafios que encontra. Cultura aqui entendida como
[...] todo o resultado da atividade humana, do esforo criador e recriador
do homem, de seu trabalho por transformar e estabelecer relaes dialogais
com outros homens (FREIRE, 1974, p. 41).
O homem desafiado, constantemente, pela realidade e a cada um
desses desafios responder de uma maneira original. No h receitas ou
modelos de respostas, mas tantas respostas quantas forem os desafios, sendo
igualmente possvel encontrar respostas diferentes para um mesmo desafio.
Toda ao educativa, para que seja vlida, deve necessariamente, ser
precedida tanto de uma reflexo sobre o homem, como de uma anlise do
meio de vida do mesmo de forma concreto, a quem se quer ajudar para que
se eduque. O homem se torna, nessa abordagem, o sujeito da educao.

77

Reis, Edna

Na obra de Freire, a educao assume carter amplo; no restrita


escola em si e nem a um processo de educao formal. Caso a escola seja
considerada deve ser ela um local onde seja possvel o crescimento mtuo do
professor e dos alunos, no processo de conscientizao, o que implica uma
escola diferente da que se tem, atualmente, com seus currculos e prioridades.
A relao professor-aluno horizontal e no imposta. Para que
o processo educacional seja real necessrio que o educador se torne
educando e o educando, educador. Quando essa relao no se efetiva,
no h educao. O homem assumir a posio de sujeito de sua prpria
educao e, para que isso ocorra, estar conscientizado do processo.
A verdadeira avaliao do processo consiste na autoavaliao e/ou
avaliao mtua e permanente da prtica educativa por professor e alunos.
Qualquer processo formal de notas e exames deixa de ter sentido nessa
abordagem, pois no processo de avaliao proposto, tanto alunos, quanto
professores sabero quais suas dificuldades e progressos. A avaliao da
prtica educativa, e no de um pedao dela (FREIRE, 1982, p. 94).

3.3 E O CONTEXTO DIGITAL?

78

Reis e Godi, em pesquisa realizada em 2010, afirmam que no


h dvida de que um dos efeitos mais notveis das tecnologias digitais
o fato de permitir e facilitar uma maior comunicao entre as pessoas,
independentemente da sua posio geogrfica ou temporal, pois as
tecnologias de informao e comunicao (TIC) ajudam a romper barreiras
espaos-temporais da comunicao, proporcionando interao entre as
pessoas. Esse processo comunicativo pode ser sincrnico (simultneo) ou
assincrnico (a mensagem emitida, mas posteriormente recebida).
Mas, se todo esse furor tecnolgico faz parte da realidade de muitas
pessoas, ainda nas instituies educativas, esse processo de incorporao de
TIC, no cotidiano e no processo de ensino e aprendizagem lento e gradativo.
De forma geral, as escolas, por variados motivos, no dispem de tecnologia
necessria e seguem reproduzindo um modelo de aulas de transmisso
cultural tradicional. Dessa forma, integrar as TIC nas aulas e nos centros
educativos, assim como redefinir um currculo, parece medida urgente.
Alis, os desafios so muitos, entre os quais pensamos em desenvolver
estratgias de formao dos professores e proporcionar aos centros educativos

Aprendizagem e docncia digital

condies de adquirir recursos tecnolgicos e assessoramento para saber


utilizar as TIC e poder, assim, refletir sobre as implicaes econmicas,
ideolgicas, polticas e culturais da tecnologia em nossa sociedade.
Ao se falar em novas tecnologias, as autoras, conforme Kenski (2008)
referiram-se aos processos e produtos relacionados com os conhecimentos
provenientes da eletrnica, da microeletrnica e das telecomunicaes.
Essas tecnologias esto em permanente transformao e se caracteriza
por terem uma base imaterial, seu principal espao de ao virtual e sua
matria-prima a informao.
Segundo Almeida e Valente (2009), as tecnologias fazem parte do
imaginrio das pessoas e de seus dilogos rotineiros e, assim, elas entram
na escola pelo contato que as pessoas tm no cotidiano, com as mdias e
tecnologias. Ento, o uso interativo da tecnologia requer conhecimento de
novas formas em que os indivduos possam us-la em sua vida diria, pois
ela tem o potencial de transformar a maneira como as pessoas trabalham de
forma conjunta, o acesso informao e interao com os outros.
As autoras (2010) apontam que a tecnologia de informao e
comunicao (TIC) pode desempenhar um papel importante de apoio na
melhoria da qualidade da educao e na reforma educacional.
Assim, o Projeto Padres de Competncia para Professores (UNESCO)
produziu trs brochuras com o objetivo de fornecer diretrizes sobre como
melhorar as capacidades dos professores, nas prticas de ensino por meio
de TICs. Na definio e escolhas de competncias-chave para professores
(2008) mencionada a habilidade de relacionar-se bem com os outros. Essa
competncia permite aos indivduos iniciar, manter e vivenciar relaes
pessoais com pessoas conhecidas, colegas e clientes. Relacionar-se bem no
somente um requisito; mais do que isso: ter inteligncia emocional.
Essa competncia supe que os indivduos respeitem e apreciem os valores,
as crenas, as culturas e as histrias dos outros para criar um ambiente em
que se sintam bem-vindos, includos e em que possam crescer mutuamente.
Diante disso, no espao virtual e presencial, usar as ferramentas de
forma interativa requer algo mais que o simples acesso ferramenta e
destreza tcnica para determinada situao. Os indivduos, tambm,
necessitam criar e adaptar o conhecimento e as habilidades. Nesse sentido,
uma ferramenta no somente um mediador passivo, tambm um
instrumento para um dilogo ativo entre o indivduo e seu ambiente.

79

Reis, Edna

Freire (1987) diz que o dilogo esse encontro dos homens, mediatizados
pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eutu. O autor, tambm, afirma que a educao autntica, repita-se, no se faz
de Apara B ou de A sobre B, mas de Acom B, mediatizados pelo
mundo.
No caso de um ambiente virtual (AVA) podem-se usar as tecnologias
para dar suporte aos processos de interao entre os participantes de um
curso. Essas ferramentas possibilitam trocas contnuas de conhecimento
entre professor e aluno, diminuindo a necessidade das aulas meramente
expositivas e possibilitando que aluno seja mais ativo no processo de busca
do conhecimento. Assim importante ouvir o inaudvel, h vozes dos
alunos e dos professores. No ambiente virtual, no caso de a Educao a
Distncia (EaD), alm das pessoas h diversas mdias por meio das quais
possvel a comunicao e o estabelecimento das relaes nesse espao.
importante lembrar que, para Freire, o dilogo apresentado como
espao de ao e reflexo, uma dimenso inesperada para que se venha
a superar o senso comum, ou melhor, o fruto do dilogo a prxis a
prtica refletida.

3.4 CONSIDERAES FINAIS

80

De acordo com Lefranois (2009), ao longo do tempo surgiram vrias


explicaes para a aprendizagem e uma variedade de modelos de aprendiz.
J houve poca que subsistiu a ideia de que um modelo ou um grupo de
teorias deve ser o mais correto, mais til e melhor do que os outros. Bruner
afirma que tudo isso foi vaidade da gerao anterior e [...] acreditar que a
batalha entre as teorias de aprendizagem terminaria finalmente com um
vencedor. (1985, p. 8).
Nesse aspecto, Lefranois (2009) afirma que nenhuma delas venceu,
talvez por no existir apenas um tipo de aprendizagem e os modelos mais
teis so aqueles, que reconhecem isso com mais clareza e admitem os
diversos tipos de aprendizagem possveis na riqueza das circunstncias sob
as quais a aprendizagem ocorre. Segundo esse referido autor:

Aprendizagem e docncia digital

Idealmente, o aprendiz humano flexvel, no


rgido; aberto, no fechado; inventivo, no
receptivo; mutvel, no fixo; potico, no prosaico. Os modelos de aprendiz e as teorias que deles
resultam deveriam refletir esse fato (2009, p. 421).

REFERNCIA
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novas tecnologias. PUC/SP, 2009. Cap. 5. (Circulao restrita ao mbito da
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BRUNER, J. Models of learner: educational researcher, 1985.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio eletrnico
Aurlio verso 5.0. Edio eletrnica autorizada a Positivo Informtica Ltda.
FREIRE, P. Concientizacin. Buenos Aires: Ediciones Busqueda, 1974.
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KENSKI, Vani Moreira. Educao e tecnologias: o novo ritmo da informao.
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LEFRANOIS, G. R. Teorias da aprendizagem: o que a velha senhora disse.
Traduo Vera Magyar. So Paulo: Cengage Learning, 2009.
LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da
informtica. Traduo de Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Editora
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81

Reis, Edna

PUENTE, M. de La. O ensino centrado no estudante. So Paulo: Cortez &


Moraes, 1978.
REIS, E.; GODI, K. A. A dialogicidade na tutoria a distncia: uma
contribuio freireana. Anais do VIII Seminrio Internacional de Paulo
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______. O per(curso) de professores estaduais na integrao do currculo
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ROCHA, E. M. B. O processo ensino-aprendizagem: modelos e componentes.
In: PENTEADO, W. M. D. (Org.) Psicologia e ensino. So Paulo: Papel
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pensadores). So Paulo: Abril, 1980.
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Acesso:
setembro de 2010.
http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/lev-vygotskyteorico-423354.shtml. Acesso em 20 de abril de 2011.

82

Aprendizagem e docncia digital

Edna dos Reis


Graduada em LETRAS PORTUGUS pela UFES (1991) e mestre em Educao
pela UNIMEP - SP (2003). Ingressou na ETFES, antigo Cefetes, hoje IFES, em
1991. Participa ativamente da UAB como professora Especialista e tutora de
vrias disciplinas. Doutoranda da PUC/SP no Programa Educao: Currculo,
pesquisando: Novas Tecnologias em Educao. Publica temas: educao; TICs;
currculo integrado; educao profissional.

83

83

84

4 | Produo de material digital como


diferencial no processo de ensinoaprendizagem
Hylson Vescovi Netto
Isaura Alcina Martins Nobre
Ao longo dos anos, o conhecimento tem sido transmitido e apresentado
por meio de estrias, formas de fazer e saberes tm sido passados de pai
para filho. Com a inveno do papel as pessoas puderam registrar seus
conhecimentos de forma a alcanar um nmero maior de receptores dessa
informao. Nos livros as pessoas puderam apresentar sua maneira de
pensar, seus causos, seus pontos de vista e suas anotaes tcnicas. Desde
que o papel foi disponibilizado em grande escala, todos ns temos tido a
oportunidade de participar da histria, deixando informaes para que a
gerao atual e as prximas possam usufruir da nossa experincia e possam
tambm nos conhecer melhor, pelo que escrevemos.
Um segundo marco foi a inveno dos computadores, onde desde ento
tem sido possvel registrar informaes em meio eletrnico. O espao onde
havia pilhas de papel agora pode abrigar dispositivos magnticos que so
capazes de armazenar grandes quantidades de informao. Com a evoluo
dos computadores desenvolveu-se neles a capacidade de emitir sons e traar
grficos, viabilizando a representao da informao por meio de udios,
vdeos e animaes. A produo de material digital estava ento muito
mais propcia, pois com apenas um equipamento seria possvel registrar, de
diversas formas, uma informao.
O terceiro momento significativo na produo de material digital foi o
surgimento da internet. A disseminao da informao estimulou de forma,
nunca antes vivenciada, o trabalho de especificar, registrar, diagramar e
disponibilizar o conhecimento existente na mente das pessoas. Outro efeito
produzido pela popularizao da internet foi a capacidade de promover a
autoaprendizagem de uma forma muito rpida, tornando o conhecimento
disponvel na ponta dos dedos, por meio de um teclado. Os mecanismos
de busca atuais encontram qualquer assunto sobre o qual se tenha registro
na rede mundial de computadores, e essa capacidade de busca vem sendo
ampliada, diariamente.

85

Netto, Hylson V.
Nobre, Isaura

A possibilidade de utilizar as diferentes mdias para representar o


conhecimento remete produo de material digital com a finalidade de
enriquecer o processo de ensino-aprendizagem, oferecendo s pessoas
opes sobre a maneira pela qual se deseja ter contato com aquele
conhecimento. possvel escolher o texto, o udio, o vdeo, a animao, ou
mesmo experimentar uma sequncia das diferentes mdias, para saborear o
conhecimento pelas mais diversas sensaes.

4.1 APRESENTAO DO CONHECIMENTO


Para cada tipo de autoria (texto, udio, vdeo ou animao) existem
prticas e conceitos envolvidos no registro da informao. Nas sees
seguintes apresentamos uma viso geral das principais caractersticas de
cada tipo de mdia, bem como alguns softwares que ajudam na produo do
material digital.

4.1.1 Texto
O texto a forma de apresentao de informaes mais disseminada
nos meios real e computacional. Porm, a produo de texto no computador
requer cuidados especiais que aperfeioem sua utilizao quanto ao
rendimento e a ergonomia. Segundo Filatro (2008):
Escrever um texto para o meio eletrnico
(multimdia e Web) diferente de escrever para o
meio impresso. Isso porque a leitura de um texto
na tela do computador aproximadamente 25
por cento mais lenta que a leitura em papel. Alm
disso, as pessoas no gostam de rolar a tela e, em
um mundo altamente conectado, cada clique ou
movimento do mouse que puder ser evitado uma
contribuio para a sade de tendes e juntas.

86

Todo texto redigido para o aprendizado eletrnico deve ser o mais


enxuto possvel. Havendo a necessidade de textos longos, os mesmos
devem ser quebrados em pargrafos, utilizando-se marcao e palavras
para facilitar o destaque das partes importantes. Recursos especiais como o
hiperlink ajudam na diviso do texto em partes.

Produo de material digital como diferencial


no processo de ensino-aprendizagem

Para escrever um texto no computador, basta um editor de textos, por


exemplo: o Microsoft Word (Word, 2011) ou o Br-Office Writer (BrOffice,
2011). De fato, simples produzir um texto; dificuldades mnimas de fcil
superao aparecem quando inclumos figuras, ou quando realizamos uma
diagramao diferenciada (por exemplo, textos em mltiplas colunas ou
numerao de pginas seletiva).

4.1.2. Imagem
As imagens so muito utilizadas para representar a informao e sua
aplicao em material educacional bastante vivel, j que atrai a ateno
dos estudantes e transmite informaes de maneira mais rica e direta, do
que na forma escrita.
A aquisio de imagens envolve a criao por um ilustrador ou o
acesso a bancos de imagens. Os cuidados com as imagens so relativos ao
tamanho, pois imagens enormes demandam tempo para serem carregadas
e apresentadas. Alm disso, existe a preocupao com os direitos autorais,
que eventualmente resolve-se citando a fonte de onde a imagem foi copiada.
Existem vrios programas que manipulam imagens, desde o simples
Microsoft Paint at o GIMP (GIMP, 2011), que permite realizar as mais
diversas manipulaes sobre imagens.

4.1.3. Animao
Uma animao definida como uma sequncia de imagens que, uma vez
exibida, demonstra alteraes de uma imagem para outra (FILATRO, 2008).
As animaes so utilizadas para chamar a ateno do leitor - por
exemplo: uma figura que apresenta o texto novidades piscando. Esta pode
tambm ser til para demonstrar o funcionamento de estruturas como, por
exemplo, a representao de um motor em funcionamento.
H vrios programas para criar animaes. Uma forma divertida e
introdutria a utilizao de bonecos-palito, que so animados por meio do
programa Pivot Sitckfigure Animator (PIVOT, 2011).
Outra maneira a criao dos quadros utilizando programas de
manipulao de imagens, como o MS-Paint ou o GIMP, e utilizar um
sequenciador para encadear essas imagens em sequncia e realizar a
animao. O programa Microsoft Gif Animator (ANIMATOR, 2011) um
exemplo de software que realiza essa tarefa.

87

Netto, Hylson V.
Nobre, Isaura

4.1.4 Vdeo
O vdeo tambm pode ser definido como uma sequncia de imagens
em movimento, mas se diferencia da animao no sentido de trabalhar com
imagens reais (FILATRO, 2008). Vdeos so gravados de diversas formas,
inclusive nos celulares modernos.
No computador, o software Camtasia (CAMTASIA, 2011) cria vdeos
utilizando a tela do computador para capturar os quadros que formaro o
vdeo. Em caso de vdeos interativos, nos quais o aluno controla o andamento
da execuo, o software Wink (WINK, 2011) permite a criao de vdeos
especficos como os tutoriais, que podem demonstrar o funcionamento
passo a passo de outros softwares. Veja na Figura 1 um exemplo do software
Wink, no momento em que so adicionadas as legendas interativas ao vdeo.

Figura 1: adicionando legenda a um vdeo interativo no


programa Wink

4.1.5 udio
88

O udio um recurso que aproveita o sentido da audio, que


pouco explorado fora de sala de aula para transmitir conhecimento de
uma forma diferenciada. Nem todos os contedos so apropriados para
serem registrados em udio. Imagine quo desconfortvel seria um tutorial

Produo de material digital como diferencial


no processo de ensino-aprendizagem

de utilizao de um programa explicado apenas em udio. Porm, para


a definio de conceitos e contedos mais tericos, o udio pode ser um
timo recurso.
Para gravar um udio, os requisitos tambm so pequenos: um
microfone basta para registrar sua voz e permitir uma gravao em
programas que vm includos no sistema operacional. O programa Audacity
(AUDACITY, 2011) nos permite facilmente gravar a voz, alm de adicionar
uma msica de fundo, trabalhar com partes de gravao (ao invs de gravar
toda uma explicao completa de uma s vez), dentre outras possibilidades.
Veja na Figura 2 a representao de uma gravao realizada neste software.

reproduzindo uma gravao


Figura 2: programa Audacity

4.2 CONCEPO E DESENVOLVIMENTO DO MATERIAL


DIGITAL
Hoje, em funo da EaD convivemos com um termo muito utilizado
chamado Design Instrucional, que consiste no [...] processo sistemtico
e reflexivo de traduzir princpios de cognio e aprendizagem para o
planejamento de materiais didticos, atividades, fontes de informao e
processos de avaliao (SMITH; RAGAN, 1999).
A maioria dos designers instrucionais se baseia no modelo ADDIE
(A-analysis, D-design, D-development, I-implementation e E-Evaluation)

89

Netto, Hylson V.
Nobre, Isaura

como um modelo de referncia para desenvolvimento de projetos


instrucionais (ISD Instructional System Design) ou uma derivao do
mesmo, que compreende cinco fases: Anlise, Projeto, Desenvolvimento,
Implementao e Avaliao.
[] o modelo ADDIE apenas um termo
coloquial usado para descrever uma abordagem
sistemtica para o desenvolvimento de instruo,
quase sinnimo de desenvolvimento de sistemas
de ensino (ISD). O rtulo no parece ter um nico
autor, mas sim ter evoludo informalmente atravs
da tradio oral. No existe um modelo original,
totalmente elaborado, apenas um termo guardachuva que se refere a uma famlia de modelos que
compartilham uma estrutura comum subjacente.
(MOLENDA, 2003)

Detalhamos cada uma das fases apresentadas com base nas definies
encontradas em Strickland (2011) e na Wikipdia (2011):

90

Fase de Anlise: o levantamento de informaes. Nessa fase so


estabelecidos os objetivos instrucionais de acordo com o perfil dos alunos.
Algumas questes a serem consideradas: Quem so os alunos e quais so
suas caractersticas? Quais os tipos de aprendizagem que existem restries?
O que eles precisam aprender? Quais restries existem? Quais so as opes
de entrega? Qual o cronograma para a concluso do projeto? Quais so as
consideraes pedaggicas online?
Essa fase comumente realizada por docentes em incio de perodos
letivos. Questionrios so repassados aos alunos, para obter seu perfil scioeconmico, bem como caractersticas individuais de necessidades especiais.
Alunos com necessidades especiais de audio sero beneficiados com a
gravao do udio da aula, de forma a ser repassada depois, pelo aluno, no
volume e ambiente que propiciar conforto a ele. Alunos com necessidades
especiais de viso so beneficiados com vdeos explicativos, onde executaro
essas mdias em telas apropriadas, com tamanho adequado s suas
necessidades. Alunos com necessidades especiais de cognio se beneficiam
de animaes, onde esquemas so apresentados com o objetivo de representar

Produo de material digital como diferencial


no processo de ensino-aprendizagem

o conhecimento de maneiras mais elementares; alm disso, a repetio da


execuo dessa mdia permite a compreenso do contedo de acordo com
cada aluno, realizando a apresentao quantas vezes forem necessrias ao
entendimento.
Fase de Projeto: A fase de projeto lida com instrumentos de avaliao,
exerccios, contedo, anlise de assunto, planejamento de aulas e a seleo
de mdia. Consiste em um mtodo sistemtico de pesquisa, planejamento,
desenvolvimento, avaliao e gesto de um processo instrucional. Todos
os componentes individuais so incorporados no mtodo denominado
de design instrucional. Nessa fase so levados em considerao: que
habilidades, conhecimentos e atitudes esto se tentando desenvolver? Que
recursos e estratgias sero utilizados? Como estruturar o contedo do seu
material de aprendizagem? Como avaliar a compreenso do aluno e se o
material cumpriu ou no os objetivos da instruo?
A construo do material digital envolve tecnologias, cronogramas,
habilidades com as ferramentas de criao e formas de avaliar qual o
impacto do material produzido sobre o aluno. Nessa etapa visualiza-se a
necessidade de treinamentos necessrios ao criador do material, em relao
aos softwares especficos que constroem o material digital; decises sobre
a representao do conhecimento, nas suas diversas formas: qual delas
representar melhor os contedos a serem trabalhados; como a avaliao
do contedo estar ligada ao material produzido por exemplo: apresentar
um contedo em udio e avaliar pela apresentao de um trabalho pode no
refletir a caracterstica do udio, que a apresentao dos conceitos, onde
uma prova discursiva ou a entrega de um mapa conceitual talvez capturasse
melhor os contedos apresentados.
Fase de Desenvolvimento: Aborda as ferramentas e processos
utilizados para criar material didtico. Essa fase inclui: storyboards (roteiros
de telas), codificao, projetos de interface entre outros.
Essa etapa consiste em um trabalho tcnico especfico de operao
de programas para construir o material digital, podendo ser inclusive
terceirizado, j que as especificaes foram feitas na etapa anterior.

91

Netto, Hylson V.
Nobre, Isaura

Fase de Implementao: Nessa fase desenvolvido um plano para


estabelecer o cronograma de execuo, os procedimentos para a formao
dos facilitadores e alunos e a entrega do produto final, que ser desenvolvido
com base nas necessidades e nos erros descobertos ao utilizar um prottipo
com alunos.
A disponibilizao do material digital uma etapa importante, pois
se deve pensar na facilidade de acesso a esse material. O uso de ambientes
virtuais facilita bastante essa etapa, pois alm da entrega do mesmo possvel
realizar discusses acerca desse material, por meio de fruns de discusso.
Dependendo do contedo trabalho, pode-se estimular a produo de
material digital pelos prprios alunos, o que geralmente j ocorre na entrega
dos trabalhos, que so produzidos pelos editores de texto.

92

Fase de Avaliao: Consiste em um processo sistemtico que determina


a qualidade e a eficcia do design instrucional, bem como do produto final.
A avaliao uma atividade contnua realizada em cada fase do modelo
de ADDIE. A avaliao consiste em duas partes: formativa e somativa. A
avaliao formativa faz parte de cada fase do processo e determina a eficcia
e a qualidade de cada etapa. A avaliao somativa consiste em testes de
critrio para itens referenciados e oferece oportunidade para feedback de
usurios e avalia os resultados do aluno.
A avaliao do material digital fundamental para sua melhoria ou
mudana de estrutura, e o aluno um timo avaliador desse material, visto
que o maior beneficiado do seu usufruto. A realizao dessa avaliao
pode ocorrer por meio de fruns, textos descritivos ou mesmo pela prpria
utilizao do material digital, informao essa que pode ser obtida nos
registros de acesso ao material (logs).
Entendemos cada uma dessas fases como fazendo parte de um
processo interativo contnuo, onde uma equipe multidisciplinar esteja
concebendo conjuntamente o projeto e validando cada um dos subprodutos
gerados, em cada uma das etapas. Em situaes menores ou mais simples,
o prprio professor pode realizar essas etapas e assim desenvolver a
sequncia sugerida para utilizar o material digital, como meio adaptado de
apresentao do seu contedo.

Produo de material digital como diferencial


no processo de ensino-aprendizagem

4.3 PUBLICAO
Produzir material digital uma tarefa trabalhosa e minuciosa; to
importante quanto o esforo empreendido para produzir fazer com que
esse material chegue at o pblico alvo, que ser beneficiado. Facilitar
o acesso e tornar disponvel o material produzido so objetivos a serem
alcanados, para que o sucesso do material seja completo.
A divulgao de material por meio de textos impressos, ainda, a
forma mais utilizada, como afirma Santos (2006):
[...] o material impresso continua sendo o mais
acessvel e fcil meio de comunicao. Pode ser
usado em uma variedade de circunstncias e, o que
de especial importncia, a maioria dos adultos sabe
como utiliz-lo. Pode ser usado em qualquer lugar,
pedagogicamente claro, fcil de usar, referenciar e
revisar (2006).

H uma questo relativa ao tempo da produo do material impresso


que, geralmente, produzido em um local, diagramado em outro e
distribudo para outros diversos locais. J os textos apenas digitais em regra
so arquivos pequenos que so transportados eletronicamente por meio de
anexos em e-mails ou gravados em dispositivos removveis como pen-drives.
O cuidado para esse transporte est na verificao de vrus, que podem estar
presentes como arquivos anexos aos e-mails. Um bom antivrus, aliado ao
fato de no estar usando o computador com privilgios administrativos, so
algumas medidas que devem ser tomadas para preservar o texto digital.
Muitos sites disponibilizam uma grande quantidade de informao
em suas pginas, utilizando em seus textos letras pequenas para permitir
que mais informaes sejam visualizadas simultaneamente. Porm, o leitor
desavisado curva-se frente ao monitor para poder ler o texto, prejudicando
sua viso e frequentemente sua postura. O procedimento recomendado neste
caso a utilizao da tecla de ampliao de texto CTRL +, porm ainda no
se percebe muito disseminada essa cultura de privilegiar a sade do leitor,
aumentando o tamanho das fontes das pginas web. O contedo disponvel
em sites da internet no segue um padro, uma diagramao; informa
rapidamente o leitor, porm sua estrutura no rgida nem, geralmente,
referencia trabalhos mais profundos e acadmicos.

93

Netto, Hylson V.
Nobre, Isaura

94

O udio uma mdia interessante por permitir a disseminao de


informao conceitual de uma maneira agradvel. Atualmente, existem
repositrios na internet com livros eletrnicos gravados em udio,
permitindo desde a audio de histrias consagradas (Chapeuzinho
Vermelho) at os famosos podcastings, nos quais as ltimas novidades so
registradas e disseminadas. Veja um exemplo nos comentrios de Max
Gehringer (GEHRINGER, 2011). udios digitais so gravados utilizando
uma codificao especfica, pois no armazenam toda a informao auditiva
na ntegra existe uma pequena perda, no perceptvel pelo ouvido humano.
Tm surgido codificaes mais elaboradas, que permitem armazenar
mais informao em menos espao, mantendo uma qualidade aceitvel; a
codificao mais utilizada continua sendo a MP3. Consequentemente, para
que um udio digital possa ser reproduzido necessrio que o computador
possua instalado o codificador (codec) que foi utilizado para a gravao
desse udio. Dentre alguns codecs conhecidos, citamos: mp3, wma e ogg. Em
tempos passados, era mais difcil distribuir o udio digital, pois o formato
WAV - popular da poca - armazenava o udio sem compactao, gerando
arquivos de tamanhos impraticveis para o transporte.
Vdeos digitais tambm so gravados utilizando codificadores para o
vdeo e para o udio, que acompanha o vdeo. Alguns codecs conhecidos
para vdeo so: MPEG, Dvix e Xvid. Podem ocorrer problemas para a
reproduo dos vdeos, se no forem utilizados os codecs mais populares
para sua criao. Os vdeos podem tambm ser gravados em formato DVD,
para que possam ser executados em aparelhos domsticos.
Os discos digitais (Compact Disks) so um meio de armazenamento
de dados barato e popular, apesar de serem tambm frgeis e de baixa
confiabilidade. Os Cds substituram os disquetes, e, hoje, so uma maneira
simples e eficiente de distribuir informao em grande quantidade. Os DVDs
(Digital Vdeo Disk) tambm contm bastante informao e tem contedo
multimdia reproduzido em populares aparelhos de DVD domsticos. Os
pen-drives so dispositivos de armazenamento com capacidades maiores
que os CDs e de utilizao bastante diversificada (atualmente, h entradas
USB em vrios equipamentos eletrnicos).
Um aspecto importante a considerar a segmentao do contedo
em uma medida apropriada. Imagine um vdeo que demonstra a utilizao
de uma ferramenta importante para o desenvolvimento do aluno; imagine

Produo de material digital como diferencial


no processo de ensino-aprendizagem

esse vdeo com duas horas de durao - tornou-se praticamente um filme.


Uma sugesto segmentar esse vdeo em quatro ou cinco, ressaltando as
caractersticas da ferramenta em momentos diferentes.

4.4 MATERIAL DIGITAL NA EDUCAO


A maneira mais utilizada para disseminao da informao na educao
o texto, que resulta na criao de manuais, apostilas e livros, formando
a base de conhecimentos recomendada em disciplinas. Entretanto, com a
popularizao dos aparelhos eletrnicos (computadores, celulares, DVDs
etc), criou-se a possibilidade de registrar o conhecimento nas diversas
formas, que agora so acessveis a grande parte do corpo discente. Aulas,
roteiros, informaes, palestras e explicaes so registradas no s em
texto, mas tambm em imagens, animaes, udios e vdeos, permitindo
ao aluno acessar essas informaes nas mais diversas formas e dispositivos.
Vamos explorar nas sees seguintes os aspectos relacionados ao material
digital, a sua elaborao e ao uso na educao.

4.4.1 Habilidades do docente


Os professores da atualidade no foram ensinados a produzir
material digital. Moran (2009) afirma que os alunos esto prontos para a
multimdia; os professores, em geral, no. Muitos alunos j fazem parte de
uma gerao conhecida como nativos digitais. Alunos do ensino mdio
que cresceram em um ambiente com videogames, computadores, telefones
celulares possuem cerca de 5.000 horas de leitura, 10.000 horas de prtica de
videogame e 20.000 horas de audincia televisiva (PRENSKY, 2001).
O computador pessoal permite a autoria de praticamente todas
as mdias utilizadas atualmente: udio, vdeo e animaes que podem
ser construdos com software livre e de fcil utilizao. O desafio maior
encontra-se na disposio do professor em iniciar sua produo de material
utilizando essas novas ferramentas afinal, porque fazer de outra maneira
um material que h tempos vem sendo feito de uma forma tradicional?
Em escala pequena, onde o professor autnomo estuda, produz seu
material, leciona e avalia, so necessrias capacitaes especficas que
habilitem o professor a representar seu conhecimento nas outras formas que

95

Netto, Hylson V.
Nobre, Isaura

no apenas o texto escrito. A produo de imagens, udios, vdeos e animaes


so viabilizadas pela terceirizao dessa tarefa ou pela incorporao dessas
habilidades pelo prprio professor, mediante autodidatismo ou a realizao
de cursos especficos para tal fim.
Criar, estruturar e dinamizar situaes de
aprendizagem e estimular a aprendizagem e a
auto-confiana nas capacidades individuais para
aprender so competncias que o professor de hoje
tem de desenvolver (ALARCO, 2008)

4.4.2 Qualidade do material


Produzir um bom material multimdia requer um esforo considervel.
Segundo Romiszowski (1999):
[...] um produto multimdia educativa fruto de
um investimento de vrias ordens, numa tentativa
de integrao para se obter um real aproveitamento
do potencial das mdias para uma aprendizagem
eficaz (1999).

No caso da Educao a Distncia (EaD), o material instrucional


utilizado um dos principais aspectos a ser considerado para que um curso
seja considerado de qualidade. Quanto mais diversificado for esse material,
mais mdias ele utilizar, melhor para um curso ofertado a distncia pela
internet. Segundo os referenciais de qualidade para educao superior a
distncia (MEC, 2007):

96

[...] recomendvel que as instituies elaborem seus


materiais para uso a distncia, buscando integrar
as diferentes mdias, explorando a convergncia e
integrao entre materiais impressos, radiofnicos,
televisivos, de informtica, de videoconferncias
e teleconferncias, dentre outros, sempre na
perspectiva da construo do conhecimento e
favorecendo a interao entre os mltiplos atores.

Produo de material digital como diferencial


no processo de ensino-aprendizagem

Como exemplo, temos as vdeo-aulas. Gravar uma vdeo-aula com


qualidade uma tarefa rdua: roteiros, sincronia de udio e vdeo, recursos
de computao grfica e a distribuio desses vdeos so alguns dos fatores
que influenciam no resultado final. Uma vdeo-aula de baixa qualidade, na
qual no se consegue identificar comandos na tela ou a dico do professor
no adequada, pode tornar o vdeo um recurso no apreciado pelo aluno.
Alm disso, a dinmica de vdeo-aula precisa ser mais efetiva do que em
uma aula presencial. No se pode transmitir as falhas da aula presencial
(monotonia, improviso etc) para o vdeo, sob a pena de o mesmo no surtir
efeito na aprendizagem, visto que h tantos outros vdeos mais interessantes.

4.4.3 O material digital e o aluno


O material digital expressa contedos de forma mais completa:
imagens, animaes, textos, udios e vdeos so exibidos, simultaneamente,
numa mesma cena, ou em sequncia, fornecendo com riqueza de detalhes
muita informao ao aluno. Alm disso, as mdias digitais armazenam e
imortalizam momentos presenciais, permitindo ao aluno revisar o que
ocorreu em aula, quantas vezes forem necessrias. Uma aula gravada ser
revisada muitas vezes pelo aluno, que no momento da aula estaria desatento,
e em determinado momento da reviso digital da aula observar o detalhe,
que deixou passar da primeira vez.
Contedos digitais so executados simultaneamente s rotinas dos
alunos. possvel ouvir uma aula em forma de udio enquanto se realizam
exerccios fsicos; pode-se assistir a vdeo-aula enquanto viaja-se de nibus;
toda essa flexibilidade de mdias pode e deve ser oferecida aos alunos, que em
sua grande maioria j usufrui desses meios de divulgao, mas utilizando
contedos de entretenimento (msicas, jogos, vdeos divertidos e filmes).
Alunos que possuem mais dificuldade de aprendizagem se utilizam
de mdias, quantas vezes forem necessrias. Um vdeo ou udio ser
reproduzido tantas vezes quantas o aluno achar necessrio, para que o
entendimento sobre o assunto seja satisfatrio.
Analisemos as vdeo-aulas: So recursos interessantes, pois atendem s
diferenas individuais dos alunos, j que um aluno compreende um assunto
na primeira vez em que assiste ao vdeo, enquanto outro aluno necessita
assistir ao vdeo algumas vezes, at que se aproprie do contedo. Alm
disso, Moran (2009b) afirma que:

97

Netto, Hylson V.
Nobre, Isaura

[...] os vdeos facilitam a motivao, o interesse por


assuntos novos. Os vdeos so dinmicos, contam
histrias, mostram e impactam. Facilitam o caminho
para nveis de compreenso mais complexos, mais
abstratos, com menos apoio sensorial como os
textos filosficos, os textos reflexivos.

4.5 CONSIDERAES FINAIS

98

Por muitos anos a tcnica de quadro e giz tem sido utilizada


pelos professores para apresentar contedo aos alunos. Recentemente,
equipamentos como os projetores multimdia e a lousa digital tm
enriquecido as aulas com suas vrias possibilidades de interao e
apresentao da informao. Entretanto, a aprendizagem sob medida
para cada aluno parece ser um novo ponto mximo de eficincia, onde
os materiais digitais so fundamentais para prover essa dinmica. Esses
elementos, quando utilizados em conjunto, concedem ao aluno um enorme
nvel de autonomia, permitindo que cada estudante se desenvolva em seu
prprio ritmo.
Afirmamos que produzir material digital uma habilidade potencial
em cada professor. Estima-se que a grande maioria dos professores tenha
as condies necessrias para aprender a desenvolver contedo multimdia,
basta iniciar a manipulao dos programas especficos para a construo
das multimdias e lanar aos alunos suas produes.
Muitos professores j se fazem presente na internet, com seus sites
multimiditicos, material de apoio as aulas presenciais, compartilhamento
das ideias e conhecimentos a distncia. Na internet encontramos inmeros
softwares de produo de material digital, criando assim novas oportunidades
de representao do conhecimento e novas formas de interao.
Proporcionar aos alunos experincias multimdia muito mais que
ensinar: despertar o aluno para as novas possibilidades que se encontram
disponveis no domnio do conhecimento; tornar a aprendizagem
prazerosa e divertida e promover a incluso.

Produo de material digital como diferencial


no processo de ensino-aprendizagem

REFERNCIAS
ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So
Paulo: Editora Cortez, 2008.
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em:

http://cbn.globoradio.globo.com/
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MOLENDA, M. In search of the elusive ADDIE model. (2003). Disponvel
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http://www.indiana.edu/~molpage/In%20Search%20of%20Elusive%20
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MORAN, Jos Manuel. A integrao das tecnologias na educao (2009).
Disponvel em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/integracao.htm. Acesso em
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_____. Vdeos so instrumentos de comunicao e de produo. (2009b).
Disponvel em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/videos.htm. Acesso em
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99

Netto, Hylson V.
Nobre, Isaura

PDUA, Wilson. Multimdia conceitos e aplicaes. So Paulo: LTC


Editora, 2000.
PIVOT. Stickfigure Animator. (2011). Disponvel e: http://www.snapfiles.com/
get/stickfigure.html. Acesso em 22/04/2011.
PRENSKY, Marc. Digital natives, digitaliImmigrants. (2001). MCB
University Press, n 5, 2001. v. 9.
ROMISZOWSKI, Hermelina Pastor. Avaliao no design e desenvolvimento
de multimdia educativa: estratgia de apoio ou parte do processo? (1999).
Disponvel em: http://www2.abed.org.br/visualizaDocumento.asp?Documento_
ID=22. Acesso em 22/04/2011.
SANTOS, Cleusa Ribeiro dos Santos et al. A construo do material didtico
para a educao a distncia: a experincia do setor de educao a distncia
da UNESC. Revista Novas Tecnologias na Educao. N 1, v. 4, 2006.
SMITH, P. L., e RAGAN, T. J. Instrucional design. 2nd ed. Toronto: John
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STRICKLAND, A W. 2011. ADDIE research. Idaho state university (isu)
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WORD. Microsoft. (2011). Disponvel em: http://office.microsoft.com/ptbr/word/. Acesso em 22/04/2011.

100

Produo de material digital como diferencial


no processo de ensino-aprendizagem

Hylson Vescovi Netto


Possui graduao em Engenharia de Computao (2001) e mestrado em
Engenharia Eltrica (2003), ambos pela Universidade Federal do Esprito Santo.
Atualmente professor efetivo do Instituto Federal Catarinense, onde
costuma produzir vdeos interativos e no-interativos para representar o
conhecimento dos contedos ministrados em suas disciplinas, bem como para
ilustrar a operao dos programas.

Isaura Alcina Martins Nobre


Doutoranda em Educao. Mestre em Informtica pela UFES. Professora
efetiva do Ifes desde 1993. Atuou como coordenadora dos cursos superiores
em tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas e Redes de
Computadores, na modalidade presencial de jul/2004 a abr/2008. Atuou como
coordenadora do Curso Superior de Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento
de Sistemas a distncia pelo Ifes/UAB de nov/2006 a abr/2009. Hoje coordena
o Curso de Ps-graduao em Informtica na Educao a distncia ofertado 101
101
pelo Ifes/UAB.

102

5 | Aplicaes de mapas conceituais


na educao
Henrique Monteiro Cristovo
Tnia Barbosa Salles Gava
O processo de ensino-aprendizagem desenvolvido segundo vrias
etapas, dentre as quais citamos o contato do aluno com o conhecimento
estabelecido, sobre o objeto do seu estudo. Em geral, esse tipo de
conhecimento denominado contedo. No cenrio tradicional, quer
seja em cursos a distncia ou presenciais, esse contedo geralmente
disponibilizado na forma tradicional de pginas, como tambm em
documentos hipertexto ou hipermdia.
Um hipertexto, segundo Lima e Beiler (2002) baseia-se no conceito de
texto, entretanto, muito mais amplo, levando a inter-relaes de textos
e informaes diversas em qualquer rea de atuao, onde exista grande
quantidade de dados. Quando as informaes incluem, alm do texto,
outras mdias como som, imagem, desenhos e animao usamos para esses
hipertextos a denominao de um documento hipermdia.
A leitura em um hipertexto entendida como um processo no linear
onde, por meio das ligaes, o leitor salta de uma informao para outra, no
necessariamente numa ordem sequencial. Assim, como o pensamento , por
natureza, associativo, a leitura num hipertexto/mdia procura representar
essa associao por meio dos ns e ligaes. Entretanto, o processo de
leitura num documento hipertexto/mdia ser, totalmente, diferente,
dependendo de cada leitor, j que as ligaes entre os conceitos no so
nominativas, ou seja, no se d nomes s ligaes, ficando a nomeao do
relacionamento a cargo de cada leitor.
As pginas web, que so documentos hipermdia, constituem-se a
principal tcnica usada, hoje, para organizar e obter informao na Internet.
Contudo, uma pgina web baseada no paradigma das pginas impressas,
herana da tecnologia do texto impresso. Embora a pgina seja um modo
muito eficiente de apresentao da informao impressa, no existe
nenhuma razo particular para que, na Internet, essa informao tenha
que ser organizada e disponibilizada na forma de pginas web, que de certa

103

Cristovo, Henrique M.
Gava, Tnia B. S.

104

forma imitam as impressas. Alm disso, pginas web, tal como os livros,
tendem a ser organizados hierarquicamente, incluindo uma tabela linear de
contedos. Os links entre as pginas so, geralmente, baseados nas palavras
e frases do texto em si, que tambm servem como links sem, no entanto,
considerar nenhuma semntica relacionada natureza do mesmo ou do
recurso-alvo, que pode ser outro texto ou entradas nas tabelas de contedos.
Muitas atividades relacionadas ao aprendizado dos alunos envolvem
textos. Uma dessas atividades, que merece destaque a reviso bibliogrfica,
que consiste na leitura e no fichamento adequado de vrios textos, como:
livros e artigos. Esse fichamento ter um formato exigido pelo professor
ou pela instituio, mas apresenta-se, geralmente, na forma de um texto.
Alm disso, o acesso informao e a produo de conhecimento,
tambm, so centrais para aprendizagem. Atualmente, essas atividades
so, predominantemente, realizadas por meio dos textos lineares. Apesar
de terem um papel importante, imaginamos outras possibilidades nos
ambientes virtuais.
No entanto, existem diversas outras formas para representar
conhecimento, alm das apresentadas at aqui. Os mapas conceituais
uma delas. Eles so vistos como um uma ferramenta metacognitiva que,
por sua natureza grfica, tornam as informaes desejadas mais acessveis,
o que por certo os credenciam com um importante ferramental para a
expresso de conhecimento.
Esse captulo apresenta os mapas conceituais como uma forma
alternativa para a expresso das ideias, quando a forma e a sequenciao no
for relevante. Apresentam, tambm, os mapas conceituais como ferramentas
para auxiliar o processo de avaliao. Ilustraremos nossas sugestes com o
uso de mapas em algumas aplicaes na Educao, tais como a indexao
do contedo; para o registro da reviso bibliogrfica feita por um aluno ou
por um grupo de alunos; como apoio ao desenvolvimento de projetos de
aprendizagem, dentre outras.
Esse captulo apresenta os mapas conceituais como uma forma
alternativa para a expresso das ideias, quando a forma e a sequenciao no
for relevante. Apresentam, tambm, os mapas conceituais como ferramentas
para auxiliar o processo de avaliao. Ilustraremos nossas sugestes com o
uso de mapas em algumas aplicaes na Educao, tais como a indexao
do contedo; para o registro da reviso bibliogrfica feita por um aluno ou

Aplicaes de mapas conceituais


na educao

por um grupo de alunos; como apoio ao desenvolvimento de projetos de


aprendizagem, dentre outras.

5.1 MAPAS CONCEITUAIS


Os mapas conceituais, desenvolvidos por Joseph Novak (1977) so
ferramentas para organizar e representar o conhecimento. Eles so utilizados
como uma linguagem para descrio e comunicao de conceitos e foram,
originalmente, desenvolvidos para o suporte Aprendizagem Significativa.
Os Mapas Conceituais so ferramentas para organizar e representar
o conhecimento. Eles podem, por exemplo, ser usados para esclarecer ou
descrever as ideias que as pessoas tm sobre um determinado assunto. Eles
so representaes grficas de conceitos semelhantes aos diagramas em
um domnio especfico de conhecimento e construdos de tal forma, que
os relacionamentos entre os conceitos sejam evidentes. Eles representam
conceitos e suas ligaes (relacionamentos) na forma de um mapa, onde os
ns so os conceitos e os links entre dois ns so os relacionamentos
entre os conceitos.
Esses relacionamentos so nominativos, ou seja, a ligao entre os dois
conceitos formam proposies mediante pequenas frases. Por exemplo,
na frase: baleias so mamferos, baleias e mamferos so os conceitos
conectados pelo relacionamento so.
O Mapa Conceitual mais simples se constitui de dois ns conectados
por um link representando uma frase simples (proposio), como por
exemplo: Flores so visitadas por Abelhas. A figura 1 mostra a forma mais
simples de um Mapa Conceitual, como tambm o que so os ns, links,
relacionamentos entre conceitos e conceitos.

105

Cristovo, Henrique M.
Gava, Tnia B. S.

Figura 1 Tipo mais simples de mapa conceitual

De acordo com o tipo de link, usado em um mapa, teremos links


direcionados ou no direcionados, como mostram as figuras 2 e 3:

Figura 2 - Link No-direcionado

Figura 3 - Link Direcionado

Dependendo do tipo de link usado teremos trs tipos de mapas, a saber:


1. Mapa Completamente Direcionado: Os links sempre so
direcionados, quer o relacionamento seja lido de cima para baixo ou
de baixo para cima.
2. Mapa Semidirecionado: Os links so direcionados somente
quando os relacionamentos so lidos de baixo para cima.
3. Mapa No-Direcionado: Todos os links so no-direcionados.

106
As figuras 4, 5 e 6 apresentam trs exemplos de cada um dos tipos de
mapa acima citados:

Aplicaes de mapas conceituais


na educao

Figura 4 -Mapa
Completamente Direcionado

Figura 5 - Mapa
Semi-Direcionado

Figura 6 - Mapa
No-Direcionado

Os Mapas Conceituais podem ser usados para expressar qualquer tipo


de conhecimento. A figura 7, por exemplo, apresenta um mapa conceitual que
foi desenvolvido para auxiliar a explicao do que um Mapa Conceitual.
Observe que, nesse caso, o mapa no direcionado, o que significa que a
leitura das proposies ser feita sempre de cima para baixo.

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Cristovo, Henrique M.
Gava, Tnia B. S.

Figura 7 Mapa para auxiliar a explicao do que um mapa


conceitual

108

Aplicaes de mapas conceituais


na educao

5.2 EDIO DE MAPAS


Como em um Documento Hipermdia a cada n (conceito) de um
mapa podemos associar vrias mdias, relacionadas a ele; desde que se usem
ferramentas adequadas para a confeco dos mapas.
Duas dessas ferramentas so o Cmap Tool11, um software para edio
de mapas, desenvolvida pelo Institute for Human and Machine Cognition,
que permite a associao de ns de um mapa a outros mapas, arquivos de
udio e vdeo, figuras, pginas de texto e pginas web.
A outra ferramenta o Software Inspiration2, que serve para auxiliar a
desenhar conceitos, mapear pensamentos, elaborar diagramas, programar
estudos e diversas outras atividades, tudo isso utilizando uma linguagem
visual, multimdia, que favorece a criatividade, o pensamento lateral e
a produtividade dos usurios, muito interessante para o trabalho com
crianas.
As figuras 8 e 9 apresentam dois mapas conceituais, construdos,
respectivamente, com os softwares Cmap Tool e Inspiration.

Figura 8 Mapa Conceitual construdo com o software Cmap Tool

1 Disponvel em: http://cmap.ihmc.us/download/


2 Disponvel em: http://www.inspiration.com

109

Cristovo, Henrique M.
Gava, Tnia B. S.

A figura 8 apresenta um mapa sobre plantas, construdo pelo Cmap


Tool, que tem seus ns associados a uma pgina HTML (canto superior
esquerdo da figura), a outro mapa (canto superior direito), a figuras (laterais),
a um vdeo (canto inferior esquerdo) e a um arquivo texto (canto inferior
direito). (CARNOT et al, 2001).
A figura 9 apresenta outro mapa sobre plantas, construdo pelo
software Inspiration, que possui bibliotecas de figuras que podem ser usadas
com facilidade. O software Inspiration tambm suporta o uso de links para
pginas web.

Figura 9 Mapa Conceitual construdo com o software Inspiration.

110

Outra caracterstica importante que deve ser observada na construo


dos Mapas Conceituais a incluso de cross-links ou ligaes cruzadas. Os
cross-links so relacionamentos (proposies) entre conceitos em diferentes
subdomnios de conhecimento. Eles nos ajudam a ver como alguns
subdomnios de conhecimento representados no mapa se relacionam entre si.
A figura 10 apresenta um mapa conceitual sem cross-link; j a figura
11 apresenta um mapa conceitual com alguns cross-links, representando
diferentes inter-relacionamentos entre conceitos em diferentes subdomnios
de conhecimento do mapa.
O mapa apresentado na figura 11 foi utilizado para apoiar uma

Aplicaes de mapas conceituais


na educao

apresentao do tema EAD Mediada pela Telemtica. Observando o


mapa vemos que quando se estabelecem alguns fatores para o sucesso em
experincias EAD, o conceito 6. Acompanhamento se liga ao conceito
feedback de todos para todos, por meio de um cross-link, que est em
uma outra sub-rvore do mapa.

Figura 10 Mapa Conceitual sem Cross-links

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Cristovo, Henrique M.
Gava, Tnia B. S.

112
Figura 11 Mapa conceitual com cross-links

Aplicaes de mapas conceituais


na educao

5.3 EXPRESSANDO IDIAS


Quando estamos em um processo de aprendizagem, em diversas
situaes e momentos diferentes precisamos expressar nossas ideias.
Essa expresso pode ser feita na forma oral, mas geralmente necessrio
e importante que seja, devidamente, registrada. Vrias so as formas de
registro, dentre as quais citamos: a escrita de um texto, segundo um certo
formalismo; a construo de um grfico; uma figura; um grafo ou um mapa
conceitual.
Esta expresso de ideias pode fichar um artigo ou texto estudado,
escrever um processo qualquer ou, at mesmo, para registrar um projeto, atas,
produzir textos expressando nosso entendimento sobre um dado assunto
ou mesmo para elaborar uma palestra ou discurso. Independentemente do
formato a ser utilizado, todos esses tipos de registro exigem esforo cognitivo
para ser desenvolvido de forma diferenciada. Mas importante ressaltar
o fato de que em todas essas situaes existem pontos importantes que
queremos frisar. Ou seja, expressar os conceitos e proposies importantes,
que foram identificados e falar sobre eles.
Nesse contexto que visualizamos o uso de mapas para a representao
das ideias, por sua caracterstica de organizadores de conhecimento. Uma
vez que os mapas conceituais so representados por conceitos identificados
sobre um assunto qualquer e pelas relaes entre esses conceitos, entendemos
que a construo de um mapa exige um menor esforo cognitivo, do
que a construo de um texto linear exigiria. Isso ocorre porque quando
construmos um mapa, primeiramente, identificamos os conceitos que
consideramos importantes, independentemente da ordem em que foram
estudados ou que aparecem em um texto. Aps esse reflexo sobre os
conceitos, basta materializar as ligaes que enxergamos sobre os mesmos
na forma de links, entre eles. Aps isso, basta observar, constantemente,
esse mapa e fazer as devidas modificaes, que decorrem das constantes
mudanas que advm em nossa estrutura cognitiva.
O mapa da figura 12 o resultado de um estudo realizado sobre a
Wikipedia pelo aluno Srgio Henrique Cerqueira Costa e representa a
expresso das suas ideias sobre o assunto. Esse mapa resultado de uma
atividade desenvolvida na disciplina Uso de Mapas Conceituais como
ferramenta de aprendizagem do curso de Especializao em Informtica
na Educao, na modalidade a distncia, oferecido pelo CEAD-Ifes em 2010.

113

Cristovo, Henrique M.
Gava, Tnia B. S.

114

Figura 12 Mapa conceitual para expressar ideias e resultados de


uma pesquisa sobre a Wikipedia

Aplicaes de mapas conceituais


na educao

5.4 APLICAES DE MAPAS CONCEITUAIS


Nesta seo sero apresentadas algumas aplicaes do uso de Mapas
Conceituais na Educao. As seguintes aplicaes sero abordadas: uso de
mapas conceituais como indexadores de contedo, como ferramenta de
apoio reviso bibliogrfica, como ferramenta para auxiliar a avaliao e
como ferramenta metacognitiva em projetos de aprendizagem.

5.4.1 Uso de mapas conceituais como indexadores de


contedo
Os mapas conceituais apresentam-se sob a forma de conceitos
interligados por seus relacionamentos. Com o uso de ferramentas adequadas
para a construo de mapas, tal como o CMap Tool, pode-se associar vrios
recursos aos ns de um mapa. Um desses recursos associar uma coleo
de diferentes tipos de documentos (texto, videos, udios, pginas web, etc)
aos mapas, onde cada n, que representa um conceito pode ser associado
a um ou mais documentos dessa coleo. Entretanto, essa associao livre
e fica a cargo do usurio das ferramentas.
No contexto do uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem e sabendo
que o Cmap Tool exporta os mapas construdos para o formato HTML,
utilizamos os mapas conceituais como um grande indexador de contedo
baseado em conceitos. Pensando em como so os Ambinetes Virtuais de
Aprendizagem disponveis hoje, numa comunidade virtual suportada por
esses ambientes, formam-se grupos que possuem sua prpria coleo de
documentos. Uma proposta socializar essa coleo, permitindo que a
busca seja feita no total dos documentos, ou seja, da grande comunidade
virtual de aprendizagem; ao invs de ser limitada coleo particular de
cada grupo, interagindo dentro desse ambiente.
Um exemplo dessa aplicao apresentado na figura 13. Esse site foi
construdo para disponibilizar vrios mapas conceituais feitos com base
na coleo Salto para o Futuro (http://200.166.45.136/saltoparaofuturo/
boletins.asp), que uma biblioteca virtual de artigos sobre Informtica
Educativa, onde cada mapa apresenta os conceitos mais importantes
tratados nos artigos e seus respectivos relacionamentos.

115

Cristovo, Henrique M.
Gava, Tnia B. S.

Figura 13 Exemplo de uso de mapas para indexao de contedos

5.4.2 Uso de Mapas Conceituais como ferramenta de


apoio Reviso Bibliogrfica

116

A reviso bibliogrfica supe a leitura e o devido registro das


anotaes mais importantes relacionadas aos documentos revisados. Os
mapas conceituais, como organizadores de conhecimento so usados
para representar o conhecimento de uma pessoa sobre um determinado
assunto. Com base nessa possibilidade e na existncia de ferramentas para
a construo dos mapas, pode-se us-los como instrumentos de apoio ao
professor e aos alunos, para representar os conceitos mais importantes sobre
um determinado artigo ou texto.
Dessa forma, os alunos ficharo seus artigos na forma de mapas e essa
forma de utilizao , ainda, um bom instrumento para facilitar o debate
centrado na leitura de textos, pois. Aps a leitura de um texto, onde o aluno
constri, progressivamente, um Mapa do Conhecimento reconstrudo por
ele, os alunos se renem em pares para debater, a partir da comparao dos
mapas, identificando conceitos e ligaes que um ou outro no percebeu.
Podem, ainda, discutir sobre as ligaes percebidas de forma diferente e, at

Aplicaes de mapas conceituais


na educao

mesmo, em situaes conflitantes. Uma breve reflexo nos permite perceber


os ganhos sobre os debates apoiados em anotaes isoladas.
Por exemplo: O mapa da figura 14 representa o resultado de um
estudo feito sobre Novas Tecnologias e a Formao de Professores, para a
organizao de uma palestra. Nesse caso o autor fez um resgate das suas
concepes que foram construdas a partir das revises bibliogrficas e a
experincia ao longo de anos.

Figura 14 Mapa conceitual como resultado de reviso bibliogrfica

5.4.3 Uso de Mapas Conceituais como Ferramenta de


apoio Avaliao
Com os mapas conceituais os professores tm em mos mais um
recurso para verificar a aprendizagem dos alunos sobre os assuntos
abordados, alm de compararem os vrios mapas construdos pelos alunos,
a fim de identificarem a formao dos conceitos, dos mal formados, suas
ideias e relaes identificadas entre os conceitos.

117

Cristovo, Henrique M.
Gava, Tnia B. S.

A construo de um Mapa Conceitual pe em cheque o conhecimento


do aluno sobre um determinado assunto: por um lado o faz pesquisar
mais, para que as relaes sejam melhores construdas e por outro faz
transparecer deficincias conceituais que o aluno possa ter construdo de
forma equivocada sobre o assunto avaliado, possibilitando que o professor
detecte, mais facilmente, e assim proceda para a sua correo junto ao aluno.
O mapa da figura 15 o resultado de um estudo feito do artigo Mapas
Conceituais e Aprendizagem Significativa3 pelas alunas Joelma de Ritz e
Patrcia Gomes Batista. O professor dessa disciplina avaliou os conhecimentos
da aluna, a partir da anlise desse mapa.

118

Figura 15 Mapa conceitual para avaliar o estudo de um artigo

3 Disponvel em http://revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa/article/viewArticle/1298

Aplicaes de mapas conceituais


na educao

5.4.4 Uso de Mapas Conceituais como ferramenta de


apoio ao desenvolvimento de Projetos de Aprendizagem
Um Projeto de Aprendizagem pode ser visto como um processo que
possui algumas etapas (SOUZA & MENEZES, 2000), tais como a escolha de
um tema, a identificao de uma questo ou questes que sero exploradas
dentro desse tema, um inventrio do seu conhecimento no incio do projeto
(dvidas temporrias e certezas provisrias), a escolha da metodologia a ser
seguida para alcanar os objetivos. Ao longo do processo o estudante busca
esclarecer suas dvidas e validar suas certezas.
Durante a explorao do problema proposto muito importante que
se registre, devidamente, como ocorreu o processo de aprendizagem, na
construo do projeto; ao invs de apenas publicar os resultados alcanados.
Sugere-se o uso de mapas conceituais para expressar o inventrio do
conhecimento de um membro de um grupo de trabalho ou de todo o grupo.
Nossa recomendao que se faa um mapa para expressar o
conhecimento que se tem no incio de um projeto, um novo mapa a cada
momento de sntese do seu desenvolvimento e no final do processo. Dessa
forma, pela anlise desses mapas, pode-se ter uma ideia mais clara das
transformaes ocorridas na cadeia de conhecimento individual ou do
grupo, tais como dvidas que viraram certezas, e as que viraram dvidas,
que foram validades, o surgimento de novas dvidas e assim por diante. A
utilizao de convenes apropriadas pode inclusive falicitar a identificao
do percurso do aluno durante a sua investigao, sintetizando por meio de
uma coleo de mapas a evoluo dos seus modelos.
A figura 16 representa o ponto de partida de um projeto de aprendizagem
que tentar responder a pergunta O que o Jazz (dana)?. Pode-se
observar a presena de poucas certezas e algumas dvidas representadas
pelas interrogaes nos conceitos ou links. Aps o desenvolvimento
parcial desse PA, o grupo j consegue representar um conhecimento mais
completo do tema escolhido (figura 17). Pode-se observar que muitas
dvidas se transfomaram em certezas, mas ainda existe uma dvida: Quais
as influencias do Jazz em outras danas? Ao longo do desenvolvimento,
outras dvidas podem aparecer. Assim o mapa representa o estado atual do
conhecimento que o grupo possui a respeito do tema.

119

Cristovo, Henrique M.
Gava, Tnia B. S.

Figura 16 Mapa conceitual que representa o ponto de partida de


um PA

120

Aplicaes de mapas conceituais


na educao

Figura 17 Mapa conceitual que representa um ponto intermedirio


de um PA

5.5 OUTRAS APLICAES


A natureza dos mapas conceituais, por certo, torna-os uma ferramenta
para mltiplas atividades, afinal no de hoje que o ser humano busca
a utilizao de linguagens no lineares para se expressar com maior
flexibilidade e expressividade. No por acaso, portanto, que utilizamos esse
tipo de linguagem em toda e qualquer atividade onde precisamos organizar
nossas ideias. A preparao de uma palestra, discurso ou artigo literrio,

121

Cristovo, Henrique M.
Gava, Tnia B. S.

ou, ainda, o registro de uma ata ou do conhecimento sobre um determinado


assunto so por certo algumas dessas atividades. Comeamos elencando
os principais elementos que enderearemos e, paulatinamente, fazemos as
ligaes relevantes para o contexto considerado. A partir da, fica mais fcil
produzir um texto. No caso de um discurso, se no for obrigatrio, nem
precisamos redig-lo, basta navegar no mapa.
Uma atividade importante, do ponto de vista tecnolgico a
especificao de requisitos de produto, atividade essa intensiva em construo
do conhecimento. A partir das entrevistas e coletas de dados, o especialista
produzir uma especificao rigorosa do objeto pretendido pelo seus usurios.
A linguagem natural, em geral, traz inmeros problemas. Assim, os mapas
conceituais so utilizados com bastante vantagem, por diversos profissionais
tais como arquitetos, advogados e engenheiros (inclusive os de software).

5.6 CONSIDERAES FINAIS


Esse captulo apresentou os mapas conceituais como uma ferramenta
metacognitiva que pode ser muito usada na educao, em especial para
a indexao de contedo, como apoio reviso bibliogrfica e como
ferramenta facilitadora do processo avaliativo.
Os mapas conceituais esto sendo, amplamente, utilizados pelos
autores desse texto em cursos de graduao e ps-graduao. Alm disto, por
meio da formao de professores em cursos de especializao, percebe-se,
que os mesmos, tambm, esto sendo utilizados no ensino fundamental, no
ensino mdio e no ensino tcnico profissionalizante. Por meio de inmeros
relatos de professores e alunos constata-se o quanto os mapas conceituais
tm auxiliado no desenvolvimento das competncias, no desenvolvimento
dos contedos curriculares e na formao dos alunos.
Os mapas conceituais esto sendo, amplamente, utilizados no ensino
das atividades nas quais estamos experimentando o seu uso em curso de
graduao e ps-graduao.

122

Aplicaes de mapas conceituais


na educao

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125

126
126

Henrique Monteiro Cristovo


Mestre na rea de Informtica na Educao, graduado em Matemtica.
Professor efetivo do Depto de Engenharias e Computao da UFES. Possui
experincia didtica no Ensino Fundamental, Mdio e Superior, sendo,
neste ltimo, desde 1994 onde iniciou a atuao como pesquisador da rea
de Informtica na Educao, publicando artigos, orientando monografias,
ministrando disciplinas e atuando em cursos de qualificao, graduao, ps
graduao e formao de professores no ensino presencial e a distncia.

Tnia Barbosa Salles Gava


Doutora na rea de Inteligncia Artificial Aplicada, mestre em Informtica
na rea de Informtica na Educao e graduada em Cincia da Computao
e Matemtica, todos pela Universidade Federal do Esprito Santo. Professora
efetiva do Departamento de Arquivologia da UFES. Atuou em vrias
instituies de ensino superior e em cursos de graduao, ps-graduao e a
distncia. Desenvolve pesquisas na rea de Informtica na Educao e Cincia
da Informao.

6 | Software educativo e objetos de


aprendizagem
Henrique Monteiro Cristovo
Isaura Alcina Martins Nobre
A reflexo sobre o uso da tecnologia na sala de aula nos remete
preocupao de selecionar corretamente softwares que possam auxiliar o
processo de ensino e aprendizagem.
Um software educativo um programa que usado para alguma
finalidade educacional, mas no, necessariamente, que foi concebido para
tal, como o caso da planilha eletrnica. J um objeto de aprendizagem
(OA) um software educativo que tem como premissa bsica a possibilidade
de reutilizao em outros ambientes educacionais, sob diferentes contextos.
Normalmente, so disponibilizados em repositrios gratuitos, mantidos por
instituies que permitem a sua localizao por meio de sites de busca, por
exemplo: pelo autor ou nvel de dificuldade.
Sobre o uso do computador na educao, vale ressaltar que h duas
vertentes em sua utilizao:
Utilizaes instrucionistas: So aquelas que privilegiam a
apresentao das informaes para o aluno ou uma interao do tipo
instruo, onde o aluno responde s questes propostas, tendo ou
no a sua resposta qualificada.
Utilizaes construcionistas: So as que do abertura para o aluno
experimentar, simular, brincar, construir a partir de um ambiente
compatvel com tais aes e num contexto preparado para tal.
Num consenso geral entre os educadores, procura-se usar softwares
que sejam enquadrados em utilizaes mais construcionistas. H uma
forte preocupao de que o software educativo traga para professor e aluno
a oportunidade de trabalhar com metodologias educativas e que possam
oferecer mais oportunidade de aprendizagem e cooperao, principalmente,
com contedos e competncias que so mais difceis de desenvolver em
meios no virtuais.

127

Cristovo, Henrique M.
Nobre, Isaura A. M.

6.1 TIPOS E CLASSIFICAES DE SOFTWARES


EDUCACIONAIS
Classificar softwares educativos em categorias facilita o seu
entendimento, aplicao e uso adequado. Facilita, tambm, o processo da
anlise e seleo dos softwares mais apropriados para uma determinada
tarefa.
Vamos a seguir, apresentar uma breve exposio dos principais tipos
de software tal como, atualmente, so veiculados pela mdia e encontrados
na literatura.

6.1.1 Tutorial
Segue a linha instrucionista, englobando todos os softwares que
apresentam informaes e trazem perguntas/respostas para o usurio.
Ele, tambm, representado por diversas siglas, com pequenas
diferenas: CAL (Computer Assisted Learning - Aprendizagem Auxiliada
por Computador) denota mais iniciativa do estudante em contraste
com o CAI (Computer Assisted Instruction - Instruo Auxiliada por
Computador) e o CBT (Computer Based Training - Treinamento Auxiliado
por Computador), onde o computador tem mais iniciativa no processo.
Outra sigla, ainda, amplamente adotada por diversos autores CAE
(Computer Assisted Education - Ensino Auxiliado por Computador) que
de uma maneira mais geral incorpora as siglas, anteriormente citadas e ,
tambm, chamada de instruo programada.
O psiclogo americano, Skinner, props inicialmente a instruo
programada por meio de uma mquina de ensinar.

128

Em novembro de 1953, Skinner construiu a


primeira mquina pedaggica para possibilitar mais
prtica em habilidades aprendidas pelos estudantes.
No incio, a mquina apresentava simplesmente
problemas em seqncia para os alunos resolverem,
com uma avaliao imediatamente aps cada
pergunta. (SKINER, apud TERICOS, 2010)

Software educativo e objetivos


de aprendizagem

A instruo programada consiste em dividir o assunto a ser ensinado


em pequenos segmentos, logicamente encadeados e denominados mdulos,
e esses apresentam os fatos e conceitos a serem perguntados. O aluno escolhe
uma entre vrias alternativas propostas. Em caso de acerto o programa
prossegue para outro segmento, e se o aluno errar convidado a rever os
mdulos anteriores podendo, inclusive, receber a resposta correta logo no
primeiro erro.
Pde-se observar que em certas atividades intelectuais a aprendizagem
no se reduziria a estmulos e respostas, ensaios e erros. Na anlise da
formao de novos conceitos, a partir dos antigos no aplicvel a concepo
skinneriana de que agindo sobre conceitos antigos se chega aquisio de
outros novos.
Hoje, admite-se que esse tipo de programa mais adequado para
passar informao do que estimular o aprendizado. Eles seguem uma
viso behaviorista (comportamental) de aprendizado, onde o processo
cuidadosamente controlado, para que no se desvie da sua rota e no se
percam as ideias centrais. O termo estmulo-resposta o que resume bem
essa abordagem, que se empregado em determinadas situaes til para
complementar certas aprendizagens.

6.1.2 Tutor inteligente


Tutores inteligentes (ITS - Intelligent Tutorial System) so programas
utilizados nas reas de educao e treinamento, empregando tcnicas de
Inteligncia Artificial (IA), para representar o conhecimento e para conduzir
a interao com o estudante, podendo ser usado num ambiente educacional,
tcnico ou industrial. So, tambm, conhecidos como um passo adiante
dos programas CAI (Computer Aided Instruction - Instruo Auxiliada
por Computador) e so chamados de ICAI (Intelligent CAI). O seu objetivo
principal aumentar a capacidade do aluno em resolver problemas e, ainda,
reconhecer e identificar os seus passos, construindo um modelo a partir das
suas interaes para, a partir da, oferecer uma interao mais otimizada
para o seu aprendizado de acordo com o estilo detectado desse aluno.
Os ITS so a interseo de trs grandes reas: cincia da computao,
psicologia e educao. Alguns tutores inteligentes surgiram a partir dos

129

Cristovo, Henrique M.
Nobre, Isaura A. M.

Sistemas Especialistas1, com o intuito de passar a informao para outros


profissionais. o caso do MYCIN, um sistema especialista para diagnstico
de infeces bacterianas, que foi posteriormente transformado em ITS, para
o ensino da sua especialidade em cursos de medicina.
A maior crtica feita aos Tutores Inteligentes que so muito
caros e elitistas, necessitando de profissionais altamente especializados
no seu desenvolvimento, alm de demandar muito tempo para o seu
desenvolvimento, quando comparados aos outros tipos de softwares
educativos.

6.1.3 Simulador
Programas simuladores imitam o mundo real ou imaginrio. So
usados na educao com o intuito de proporcionar aprendizagem sobre
os conceitos que permeiam o sistema que est sendo simulado. Quando a
simulao projetada como um micromundo existe uma simplificao do
sistema a fim de que seja um caso mais simples, para que o aprendiz opere
a partir dos seus prprios conhecimentos. Graas a essa simplificao os
alunos podem, brincando, explorar conceitos bastante sofisticados.
Segundo Valente (1993), na simulao o aluno desenvolve hipteses,
pode test-las, analisar os seus resultados e ento refinar os conceitos. E o
processo se repete at que o prprio aluno determine quando parar.
O aluno percebe os resultados da sua ao e, se for o caso, modifica
quando o mesmo for indesejado (feedback negativo). O programa de
simulao no se pronuncia a respeito da ocorrncia do erro ou do acerto e
cabe, exclusivamente, ao aluno a tarefa de perceb-lo.
Existem exemplos conhecidos e potenciais para aplicao de
simuladores na educao. Alguns exemplos de situaes:
Risco: experincias perigosas de mistura de substncias qumicas;
Fictcias: ser um piloto de avio e ter que controlar todos os equipamentos necessrios para uma boa decolagem, vo e aterrissagem;

130
1 O Sistema Especialista, ao contrrio do sistema convencional que regido por leis e
regras prontas amplamente divulgadas; desenvolvido para resolver problemas em reas
onde no existem receitas de bolo, mas as solues so propostas por especialistas
humanos, por exemplo, nas reas de finanas, design, trfego areo, aeroespacial etc.

Software educativo e objetivos


de aprendizagem

Grande tempo: simular o crescimento de uma rvore fazendo a


adubao e criando condies adequadas para o seu crescimento;
Alto custo: uma viagem ao redor do mundo tomando decises em
relao ao trajeto, meio de transporte etc;
Impossveis: simular os efeitos de um desastre ecolgico ou a fora
de um tornado ou, ainda, as consequncias da queda de um meteoro.
O aspecto colaborativo, tambm, aparece num programa de simulao.
Podemos consider-lo como uma grande oportunidade de desenvolver um
trabalho em grupo, com grandes benefcios decorrentes das discusses e
negociaes entre os alunos. Desde, claro, que o professor cumpra o papel
de fomentar discusses sobre os resultados obtidos na simulao, fazer as
complementaes necessrias ao aprendizado e, ainda, estimular o aluno a
seguir um determinado caminho, que oportunize explorar nuances, ainda,
no experimentadas.

6.1.4 Micromundo
Um micromundo [...] apresenta ao aprendiz um caso mais simples
do domnio, e deve casar com o estado cognitivo e afetivo do aprendiz
(RIEBER, 1997). O aprendiz pode at explorar ideias e conceitos mais
complexos deste domnio, mas sempre de forma crescente e a partir das
primitivas. importante que o ambiente seja fcil a ponto do aprendiz saber
utiliz-lo, sem ter recebido um treinamento. Rieber faz uma analogia ldica
com o conjunto composto de uma balde de areia e ps usados numa praia,
pois a criana no precisa ser treinada para brincar com tais elementos.
De forma muito similar Niquini (1996) identifica um micromundo
com sendo capaz de disponibilizar vrios elementos primitivos com
possibilidades para combinar e ordenar a fim de atingir um determinado
objetivo, mas possibilitando uma grande quantidade de resultados. Em
todos os casos tm-se o micromundo como favorecedor da aprendizagem
por meio das representaes mais simples de uma realidade, sendo que o
ambiente encoraja o aprendiz a manipular os seus objetos a fim de descobrir
novos conhecimentos.

131

Cristovo, Henrique M.
Nobre, Isaura A. M.

Casos de simulaes ldicas so exemplos de micromundos:


administrar um pomar de frutas cuidando da colheita na hora adequada,
brincar e experimentar de colocar ou retirar elementos que ajudam ou
prejudicam o meio ambiente, criar estradas com cruzamentos e semforos,
para controle do fluxo de veculos etc. Existem ambientes de criao de
jogos que ficam imersos num micromundo, pois assim proporcionam maior
produtividade para o usurio por meio das muitas facilidades oferecidas.
Espera-se que num micromundo os aprendizes tenham
responsabilidade do seu prprio aprendizado e, consequentemente, tomem
aes apropriadas para assegurar que isso ocorra. Segundo Zimmerman,
citado por Rieber (1997), esse tipo de conduta chamada de aprendizagem
autoregulada e marcada por trs caractersticas: primeiro, os prprios
aprendizes participam da atividade por si s, sem nenhuma recompensa
externa; segundo, eles so metacognitivamente ativos, preocupam-se com
o prprio aprendizado e terceiro, so comportamentalmente ativos dando
passos necessrios para selecionar e estruturar o ambiente que melhor se
adapte ao seu prprio estilo de aprendizagem. Essa teoria fornece uma base
importante de motivao do estudante para a aprendizagem, onde esto
to engajados e absorvidos por certas atividades que parecem fluir ao longo
dessas de maneira espontnea e quase automtica.
A abordagem do micromundo aplicada aos ambientes de construo
de jogos virtuais potencializa os resultados, ou seja, a proximidade do
desejo do aluno com o que ele realmente consegue fazer, sem dificultar a
programao que faz parte do projeto e desenvolvimento do jogo.

6.1.5 Ferramenta e Aplicativo

132

Existem muitas tarefas que fazem parte do dia a dia do professor e


do aluno e que podem ser feitas usando o computador com ferramentas
computacionais adequadas. Essas tarefas so produzidas por intermdio
do computador para que o aluno e/ou o professor ganhem mais eficincia
e qualidade no seu desenvolvimento. Normalmente, as ferramentas (ou
aplicativos) no so construdas com propsito educacional, mas so utilizadas
na educao por serem abertas e permitirem um uso mais amplo e para diversas
situaes, dependendo da familiaridade que o usurio tem delas.
Os tpicos e populares exemplos de aplicativos so os editores de

Software educativo e objetivos


de aprendizagem

texto, as planilhas eletrnicas e os editores de apresentao. Todos podem


ser usados pelo professor, simplesmente, para apresentar uma informao
e serem, assim, enquadrados como instrucionistas. Mas, por outro lado,
eles podem ser construcionistas se usados pelos alunos para construrem o
seu conhecimento fazendo o registro das situaes, trabalhando de forma
cooperativa e, at mesmo, simulando situaes, como o caso da planilha
eletrnica.

6.1.6 Software de Autoria


O software de autoria tem como caracterstica bsica a facilidade do
uso associado capacidade de construir outros softwares, aqui no contexto
desse captulo, com propsito educacional. Dependendo do software de
autoria no h necessidade de escrever programas com linhas de cdigo,
mas o trabalho feito pela simples escolha dos objetos e das aes que so
montados e associados para a composio de um objetivo maior. Como
exemplo tpico tem-se o editor de apresentaes e as ferramentas de edio
voltadas para a construo de pginas para .
A ferramenta de autoria permite que o prprio professor prepare
softwares educativos para auxiliar o ensino de contedo relacionado sua
disciplina. Esse software, uma vez desenvolvido e amplamente testado
ser usado em suas prprias aulas, emprestado para que os seus colegas de
profisso, tambm, o aproveitem.
Mas, nesse caso Reinhardt critica:
[...] s porque os professores das geraes anteriores
eram capazes de escrever, no significava que eles
pudessem criar seus prprios livros; assim, por que
assumir que eles so agora capazes de desenvolver
software hipermdia? (REINHARDT, 1995).

De fato, no simples fazer o professor envolver-se num projeto


para construir softwares. Exige-se muito esforo de todos os lados, mas os
resultados so satisfatrios, pois no mnimo tm-se professores mais perto
da tecnologia e lutando pelo seu bom uso.
Os softwares elaborados pelo prprio professor, geralmente, seguem o
estilo apresentao, por serem mais fceis de desenvolver, e com um pouco

133

Cristovo, Henrique M.
Nobre, Isaura A. M.

mais de trabalho e dedicao, ele far softwares interativos do tipo que fazem
perguntas e at analisam a resposta do aluno.
Para o aluno o software de autoria pode ser usado para desenvolver
uma grande quantidade de projetos, como por exemplo: um livro eletrnico
em multimdia, com recursos de hipertexto ou hipermdia.

6.1.7 Programao
Na programao o aluno est ativo, age, explora, brinca, faz arte,
realiza experimentos, antecipa procedimentos, controla suas aes, tem a
oportunidade de realizar trocas continuadas entre os colegas e coordenar
uma variedade de contedos e formas lgicas, de acordo com a sua
capacidade num determinado domnio (FAGUNDES, 1997).
Escrever um programa anlogo a escrever um texto no sentido do
aprendiz realizar tentativas, experimentos at chegar a um consenso e
compreender o final do programa ou do texto que est escrito. De fato:
Existe a crena de que s se pode programar o que
se compreende perfeitamente. Essa crena ignora
a evidncia de que a programao, como qualquer
outra forma de escrita, um processo experimental.
Programamos como redigimos, no porque
compreendemos, mas para chegar a compreender
(WEIZENBAUM, apud VITALE, 1991, p. 19).

134

Esse processo experimental gera descobertas, a construo de


conhecimentos e o desenvolvimento de competncias por parte do aprendiz.
A construo de um programa de computador pelo aluno uma excelente
oportunidade para o desenvolvimento disciplinado do seu raciocnio
hipottico-dedutivo.
Existem linguagens que possuem um ambiente interativo permitindo
que o aluno possa escrever e executar cada comando do programa
separadamente ou na medida em que constri. Nesse caso importante
observar que ao deixar o aluno programar sempre de forma interativa
e verificando a todo o momento se seu programa corresponde aos seus
objetivos, corre-se o risco de criar no aluno o mau hbito de nunca se dar
o trabalho de antecipar, de raciocinar sobre suas hipteses; ou seja: corre-

Software educativo e objetivos


de aprendizagem

se o risco de tornar o aluno dependente do feedback, quando o que se quer


com ele justamente que construa as estruturas que permitiro, em seguida,
deduzir e no apenas conferir.
importante que os ambientes criados para a construo de programa
sejam munidos de objetos e operaes de alto nvel, ou seja, mais prxima
possvel da forma de comunicao humana. Na atividade de construo de
um programa o aluno passa pelo importante ciclo descrever-executar-refletirdepurar responsvel por contribuir com o seu desenvolvimento intelectual:
Descrio: hora de antecipar, projetar e organizar suas ideias.
Execuo: quando ele pede para o computador mostrar o resultado da
sua descrio, ou seja: executar o seu programa para ver o resultado.
Reflexo: onde feita a comparao do resultado obtido com o
desejado. tambm o momento de verificar se o jogo est adequado
(nem muito difcil ou fcil demais).
Depurao: finalmente quando o aluno pensar sobre as possveis
melhorias e procurar os erros.
Pode-se pensar genericamente que: ao tentar ensinar algum (por
exemplo: um rob ou o prprio computador por meio de uma linguagem
de programao) a realizar uma determinada tarefa, ou seja: ao descrever o
passo a passo da linguagem e refletir sobre a soluo proposta, descobre-se
o que se sabe ou no sobre o assunto.
Ensinar o ponto mximo da aprendizagem, pois como mostram
alguns estudos apresentados por Franchi (1995), em condies normais a
quantidade de informaes que ns aprendemos ou retemos diretamente
ligada ao meio empregado: 10% do que lemos; 20% do que ouvimos; 30% do
que vemos; 50% do que vemos e ouvimos; 70% do que discutimos com outras
pessoas; 80% de experincias vividas; 95% do que ensinamos. Portanto, criar
ambientes educacionais onde o aluno possa ensinar sobre um determinado
contedo oportunizar mais aprendizagens associadas ao contedo.

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Cristovo, Henrique M.
Nobre, Isaura A. M.

6.1.8 Jogo
O jogo, num sentido etimolgico, representa divertimento, brincadeira,
passatempo e est sujeito s regras que devem ser seguidas. Segundo Antunes
(1998) pode, ainda, ser interpretado como um estmulo ao crescimento,
ao desenvolvimento cognitivo e aos desafios do viver, e no como uma
competio entre pessoas implicando em vitria ou derrota. De fato, jogos
so aplicados a inmeras situaes e das formas mais diversas possveis.
No jogo educativo o usurio est livre para aprender por meio de um
ambiente exploratrio, usando a abordagem da explorao autodirigida,
em contraste com a instruo explcita e direta. Os aprendizes gostam, e
do ponto de vista deles a maneira mais divertida e gostosa de aprender
(VALENTE, 1993).
Os estudantes ficam:
[...] mais motivados a usar a inteligncia, pois
querem jogar bem; sendo assim, esforam-se
para superar obstculos, tanto cognitivos quanto
emocionais. Estando mais motivadas durante o
jogo, ficam tambm mais ativas mentalmente.
(IDE, 1996)

136

Um jogo possui um desafio a ser vencido por um conjunto de regras e


situaes. A atividade de jogar exercida de maneira voluntria e na maioria
das vezes proporciona um ambiente ldico, permitindo que o usurio brinque
como se fosse um personagem do prprio jogo. naturalmente motivador,
pois o jogador faz uso por prazer sem depender de prmios externos. O
brincar tem um papel importante na aprendizagem e na socializao, pois
por meio dele a criana adquire motivao e habilidades necessrias sua
participao social.
O jogo digital, veiculado em mdias eletrnicas como vdeo-game
e computador abre um leque grande de possibilidades com interfaces
elaboradas para a visualizao e controle. Pode ser constitudo por elementos
mecatrnicos, ou seja: partes mveis como carrinhos, robs, guindastes
etc., que so controlados pelo dispositivo eletrnico ou computador. Nesse
caso, tm surgido atividades muito criativas para as mais variadas reas
da educao, trazendo possibilidades de simulao em ambientes ricos

Software educativo e objetivos


de aprendizagem

de aprendizagem exploratria. Apesar do sucesso de um jogo no ser


consequncia somente da sua interface, mas tambm de um enredo que
proporcione desafios e divertimentos ao jogador (BATTAIOLA, 2002).
Existe, ainda, preconceito em aprendizagens baseadas por jogos, pois
se argumenta que a atividade produzida irrelevante ou inconsequente,
tanto para a aprendizagem formal; quanto para a informal. Ou, ainda, que
so hipnticos, transformando as crianas em viciados cheias de tiques e
antissociais, mas tais crticas so sem fundamentos.
Est na hora de considerar o papel dos jogos no campo da tecnologia
educacional, tal como considera Rieber (1997):
[...] pesquisa extensa sobre jogos com crianas e
adultos, em antropologia, psicologia e educao,
indicam que os jogos so mediadores importantes
para a aprendizagem e socializao ao longo da vida.

interessante destacar o momento inicial de contato com um jogo


por parte de uma criana. A quantidade de informaes aprendidas em to
pouco tempo e com tanta vivacidade impressiona os adultos, que por sua
natureza so mais lentos ou no tm tempo para se dedicar a tal.
A escola, dificilmente, consegue atingir esse nvel de aprendizagem.
Papert (1994) destaca que Qualquer adulto que pense que estes jogos so
fceis, precisa sentar-se apenas e tentar dominar um. Nesta mesma posio,
descreve Greenfield (1988) [...] muitos dos que criticam os jogos no seriam
capazes de jog-los e que suas dificuldades no se restringiriam apenas
coordenao viso-motora.
O mesmo autor alerta, ainda, para o fato de que os jogos de ao, alm
de desenvolverem a capacidade viso-motora, desenvolvem: a capacidade
do processamento paralelo por parte dos alunos, no que se refere a tomar
informaes das diversas fontes simultaneamente; o esforo indutivo;
as jogadas iniciais que ocorrem por acaso so substitudas por jogadas
intencionais e sequenciais por meio da induo; a cooperao entre pares de
alunos, desde que possa ser jogado em dupla, com um nico objetivo a ser
atingido pelos jogadores; a estratgia de integrar as variveis interagentes
fornecidas durante o jogo; a flexibilidade; a transferncia de conceitos para
um novo domnio e a generalizao do conhecimento formal; habilidades

137

Cristovo, Henrique M.
Nobre, Isaura A. M.

espaciais; capacidade de coordenar informao visual proveniente das


mltiplas perspectivas.
Tambm so considerados por Greenfield (1988) os jogos de fantasia,
ou jogos de aventura, que possuem um grande nmero de personagens
complexos e multidimensionais. Nesse caso o jogo, geralmente, composto
por uma grande variedade de circunstncias e obstculos. Ainda, existem
os que incorporam a programao como parte necessria. Acredita-se que
esse ltimo caso mais interessante por permitir um aspecto mais criativo
fazendo com que os alunos se beneficiem de todas as vantagens de um
software de programao citadas na subseo anterior.
Vrios autores como Ide (1996) enfatizam a relevncia da presena
do educador para acompanhar e estimular todo o processo; observar e
avaliar o nvel de desenvolvimento dos alunos e diagnosticar as dificuldades
individuais e grupais. Devendo, ainda, desenvolver uma relao de respeito
mtuo, de afeto e de confiana que favorea o desenvolvimento da sua
autonomia, respeitando o seu interesse a partir da sua atividade espontnea.

6.1.9 Software para Cooperao


Os softwares cooperativos estimulam a aprendizagem cooperativa,
que uma proposta pedaggica onde os alunos se ajudam no processo de
aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com o professor tendo
todos, um objetivo bem definido a ser atingido. Sendo assim, a participao
ativa entre os alunos e os professores imprescindvel nesse processo.
Segundo Campos (2003) os seguintes fatores so fundamentais para
que se estabelea o processo cooperativo:
Responsabilidade individual por informaes reunidas pelo esforo
do grupo;
Interdependncia positiva, de forma que os estudantes sintam que
ningum, isoladamente, obter sucesso a no ser que todos o tenham;

138

Desenvolvimento da habilidade de analisar a dinmica do grupo e


trabalhar com problemas.

Software educativo e objetivos


de aprendizagem

Alm disso, o professor deve estruturar o ambiente de forma a


incentivar a interao entre alunos; ao invs de atuar, simplesmente, como
especialista. O processo avaliativo incentiva a responsabilidade individual
de cada membro no sucesso da realizao da tarefa.
Criar ambientes computacionais que possam promover esse tipo
de aprendizagem est sendo motivo para o desenvolvimento de grandes
trabalhos de pesquisa em diversas partes do mundo. A CSCL (ComputerSuported Collaborative Learning) estuda como a tecnologia computacional
pode apoiar os processos de aprendizagem promovidos pelo esforo de
estudantes trabalhando, cooperativamente, na realizao das tarefas.
A CSCL considerada a interseo das reas Cincia da Computao,
Educao e Psicologia e tem por objetivo a melhoria de ambientes que
trabalham com situaes de ao comunitria permitindo a construo de
formas comuns de ver, agir e conhecer e, ainda, habilitando indivduos a
se engajarem conjuntamente na atividade de produo do conhecimento
compartilhado ou das novas prticas comunitrias (SANTORO, 2002).
Outra sigla bastante conhecida a CSCW (Computer Supported
Cooperative Work) que define o estudo dos sistemas baseados em computador
que suportam grupos de pessoas engajadas em uma tarefa ou objetivo
comum. O conceito de Groupware, que tambm aparece nesse contexto
simplesmente uma ferramenta, que apoia o CSCW, ou seja; uma aplicao
desenvolvida a partir dos conceitos estudados em CSCW.
Muitos jogos virtuais, quando utilizados em rede, permitem
atividade cooperativa, onde vrios jogadores, cada um no seu computador,
simultaneamente, realizam interaes cooperativas entre si para o
atendimento de algum objetivo comum. Editores e planilhas cooperativos,
tambm, possibilitam a construo de documentos onde vrias pessoas
participam da sua elaborao, que pode ser de forma sncrona ou assncrona.
Alguns desses softwares fazem anotaes automticas registrando a
autoria das alteraes. De qualquer forma, h uma quantidade enorme de
possibilidades educacionais para este tipo de software.

139

Cristovo, Henrique M.
Nobre, Isaura A. M.

6.1.10 Software para Comunicao


A trouxe grandes possibilidades de comunicao para a humanidade.
Entre as comunicaes sncronas (simultneas) e assncronas (tempos
diferentes) existe uma diversidade que pode ser utilizada pela educao,
desde um frum de discusses que permite o debate organizado sobre um
determinado assunto entre pessoas, geograficamente distantes, at o apoio
a educao a distncia.
importante enfatizar que o uso do ambiente de comunicao por si s
no melhora a educao, mas pode ser inserido numa prtica metodolgica.
Por exemplo, dois alunos que esto tendo uma aula simultnea de redao, de
um mesmo tema em cidades diferentes podem, simplesmente, conversar de
forma descomprometida e sobre amenidades usando um chat ou, por outro
lado, podem trocar ideias a respeito do tema, para enriquecerem o texto.
A comunicao sncrona, como o chat e a videoconferncia traz a
comodidade do imediatismo do feedback com o interlocutor. As respostas
imediatas s indagaes tornam o ambiente virtual mais descontrado, sem
preocupaes formais com o registro.
Por outro lado a comunicao assncrona, tais como os fruns, as listas
de discusso, wikis, podcasts permitem um pensar mais elaborado e tambm
registra, automaticamente, as interaes e, assim, mais apropriada para
realizar reflexes e snteses a partir de novos conhecimentos.
As redes sociais e microblogs so um exemplo de agregao de vrios
servios bsicos para composio de um servio mais completo que atenda
aos requisitos de um grupo de interessados. Por exemplo: Orkut e Twitter.
Apesar de muitos condenarem por acharem que desperdiam muito tempo,
elas tambm podem ser utilizadas com interesses educacionais.
Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), tambm, so exemplos
de softwares que agregam vrios servios de comunicao para auxiliar o
processo ensino-aprendizagem.

6.1.11 Objeto de aprendizagem


140

Wiley (2001) considera objetos de aprendizagem (OAs) como entidades


digitais que so distribudos pela , o que significa que qualquer nmero de
pessoas pode acessar e utiliz-los ao mesmo tempo.

Software educativo e objetivos


de aprendizagem

Alm disso, aqueles que usam objetos de aprendizagem podem


colaborar ou incorporar novas verses. Essas so as diferenas significativas
entre os objetos de aprendizagem e de outros meios de instruo, que
tenham existido anteriormente.
Apesar do OAs preconizar qualquer recurso digital,
podendo ser um documento ou uma apresentao
de slides, observa-se nos meios educacionais
OAs comumente contendo sofisticaes, sendo
mais elaborados, que possam ser implantados
em ambiente Web, podendo at conter bancos
de dados para avaliao e/ou perfis dos usurios
(NASCIMENTO e NOBRE, 2009)

No contexto desse captulo consideraremos apenas os objetos de


aprendizagem digitais, que tambm so chamados de componentes de
software educacional, objetos de conhecimento ou objetos educacionais.
Sendo assim, um objeto de aprendizagem digital um software
educativo e pode ser enquadrado em quaisquer tipos apresentados nas
subsees anteriores. Mas, o objeto de aprendizagem um software
educativo que possui algumas caractersticas que o diferenciam dos demais.
As duas principais so:
Reutilizvel: so componentes de software que podem ser integrados num ambiente maior.
Organizado em repositrios: existem locais virtuais que armazenam e organizam uma quantidade grande de objetos de aprendizagem e permitem a busca organizada por rea de conhecimento,
assunto, autor etc.
Alguns desses repositrios so conhecidos e bastante utilizados pelos
educadores, que buscam recursos para aprimorarem a sua prtica didtica.
Alguns exemplos:
Rede Interativa Virtual de Educao (RIVED): So projetos do
Ministrio da Educao (MEC), por meio da Secretaria de Educao
a Distncia (SEED). Eles promovem a divulgao e produo dos
objetos de aprendizagem interativos e gratuitos, nas mais diversas
reas. Disponvel em: http://rived.mec.gov.br/

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Cristovo, Henrique M.
Nobre, Isaura A. M.

Banco Internacional de Objetos Educacionais: mantido em parceria


com Instituies Nacionais e Internacionais. Nesse Repositrio de
OAs so aceitos materiais dos mais diversos formatos, sejam vdeos,
textos, animaes, sistemas interativos etc. Disponvel em: http://
objetoseducacionais2.mec.gov.br/.
Laboratrio Virtual USP: OAs na rea de Fsica e Qumica. Disponvel em:
http://www.labvirt.fe.usp.br/.
Micro&Gene USP: OAs na rea de Biologia. Disponvel em: http://
www.ib.usp.br/microgene/.
Cinted UFRGS: OAs em diversas reas. Disponvel em: http://
www.cinted.ufrgs.br/CESTA/.
A Magia dos Nmeros: OAs na rea de Matemtica.
Disponvel em: http://nautilus.fis.uc.pt/mn/p_index.html.
Laboratrio Virtual de Matemtica UNIJUI: OAs na rea de Matemtica.
Disponvel em: http://www.projetos.unijui.edu.br/matematica/.
Science Museum: OAs na rea de Fsica e Lgica.
Disponvel em: http://www.sciencemuseum.org.uk/onlinestuff/games.aspx
UNIFRA: OAs em diversas reas. Disponvel em:
http://sites.unifra.br/Default.aspx?alias=sites.unifra.br/rived.
Portal do Professor organizado e mantido pelo MEC. Disponvel em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/.

142

O desenvolvimento de objetos de aprendizagem e a formao de


repositrios, com um grande nmero de exemplares para diversas reas
tem sido alvo de incentivo por parte do governo por meio de cursos de
desenvolvimento, divulgaes e concursos (PRATA, 2007).

Software educativo e objetivos


de aprendizagem

6.1.12 Uma proposta de classificao dos softwares


educativos
Cristovo (1997) prope uma classificao a partir do estudo das vrias
existentes na literatura. Foi feito um aprimoramento e atualizao para
apresent-la como uma classificao convergente, que agrega as principais
ideias expostas nas diversas classificaes encontradas, sendo que os itens
no so disjuntos, ou seja: um mesmo software educativo pode reunir vrias
dessas caractersticas.
Apresentao. Apenas exibem informaes. A sequncia de exibio
previamente estabelecida ou ento escolhida pelo apresentador.
A interao do aprendiz com o software limita-se a navegao
do contedo. Exemplos: Programas de apresentao de slides no
momento em que so usados na apresentao, editores de texto e
navegadores de , tambm, quando usados para apresentar algum
contedo, um podcast contendo uma entrevista.
Consulta. Permite a consulta das informaes por meio de buscas
diretas por palavras chaves etc. O aprendiz interage, diretamente,
com o software mantendo o controle do que apresentado. Exemplos:
Enciclopdias eletrnicas disponibilizadas em mdia local ou em
servidores, navegadores de .
Pergunta/resposta. Interagem com o usurio por meio de perguntas
e respostas. Exemplo: Tutoriais contendo perguntas para avaliar o
conhecimento de um aluno a respeito de um tema, a partir das suas
respostas objetivas.
Tutor Inteligente. Consegue identificar os passos do aprendiz
construindo um modelo, a partir do perfil sondado o software passa a
agir de forma personalizada para aquele usurio. Exemplo: Ambiente
da web que, a partir do histrico de respostas do aprendiz, ao longo
dos seus acessos apresenta novos desafios de acordo com o nvel
calculado a partir das interaes e respostas realizadas.

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Cristovo, Henrique M.
Nobre, Isaura A. M.

Construo. Permite a construo de algo pela explorao


autodirigida, ou mesmo sugerida pelo mediador, quer seja o professor
ou o prprio software educativo. No uma simulao, pois o resultado
da ao facilmente antecipado pelo aluno, e o resultado desejado
daquela ao exatamente o obtido. Tambm, no programao,
pois o aluno no possui um histrico das operaes j realizadas,
mas explora o ambiente livremente a fim de atingir um determinado
objetivo. Exemplos: programas para construo de histrias em
quadrinhos; programa para construir um objeto tridimensional a
partir de blocos primitivos; ferramentas de produtividade, como o
editor de textos e a planilha eletrnica; softwares de autoria.
Jogo. Geralmente encontrado em conjunto com simulaes,
ambientes exploratrios e em software de pergunta/resposta. O jogo
possui desafios a serem vencidos pelo aluno. Diferente dos outros
softwares ele disponibiliza aspectos ldicos que fazem o aluno
envolver-se de tal forma a aumentar muito a sua motivao. Exemplo:
um tutorial com perguntas e respostas com contagem de pontos para
determinar uma classificao dos participantes.
Simulao. Simulam a realidade ou o imaginrio. Permite a criao
de um ambiente nos qual os alunos podem, brincando, explorar princpios bastante sofisticados. Exemplo: um programa para mistura de
cores e assim favorecer o descobrimento das relaes entre elas.
Micromundo. Permite ao aprendiz construir a partir de um pequeno
conjunto de primitivas, uma representao mais completa do
domnio. Deve ser usado de forma compatvel com o estgio cognitivo
atual do aluno. Exemplo: um programa voltado para crianas, para
construo de uma ferrovia com diversos tipos de trilhos e sinais,
onde possa simular vrios trens fazendo o percurso construdo.

144

Programao. Permite construir programas representados por


comandos escritos, ou na forma visual, que podem ser modificados,
testados, debugados pelo aprendiz quantas vezes forem necessrias.
So trs momentos: a sntese do que o aluno sabe pela escrita do
programa; a descoberta do erro, pela sua percepo e a depurao
do erro, com a sua superao. Exemplo: Um programa para produzir

Software educativo e objetivos


de aprendizagem

uma animao interativa que envolve o usurio para conhecer sobre


o mosquito da dengue.
Comunicao. Ambientes que permitem e facilitam a interao
entre seres humanos ou entre humanos e robs. H uma variedade
grande de formas de interao, entre as sncronas e as assncronas
e, tambm, a forma como o registro das comunicaes realizada.
Exemplos: email, chats, fruns, vdeosconferencias, redes sociais etc.
Cooperao. Ambientes que permitem a construo cooperativa seja
de um texto, uma pesquisa, um objeto etc. Exemplo: A construo
cooperativa de uma apresentao digital via .
A classificao proposta no tem por objetivo unificar, de forma rgida,
toda a tarefa de classificao, mas de servir de balizamento para facilitar o
trabalho do estudo e da avaliao dos softwares educativos.

6.2 USOS DE SOFTWARES EDUCACIONAIS NA PRTICA


DOCENTE
Nesta seo apresentaremos 10 casos de sucesso do uso de softwares
educativos e/ou objetos de aprendizagem. So casos em que o processo de
ensino-aprendizagem foi melhorado em funo do uso correto de uma
determinada ferramenta computacional, numa situao especfica de
ensino. claro que essa lista no tem o propsito de determinar o que deve
ser feito, mas apenas de sugerir boas situaes para que o educador se sinta
encorajado em criar outras tantas.
Para cada caso mostraremos os objetivos educacionais a serem
atingidos pelos alunos, uma descrio resumida do caso, a vantagem do uso
do ambiente proposto em relao atividade sem a tecnologia, o software
utilizado com exemplos (entre parnteses), a sua classificao segundo a
proposta da seo anterior. Em todos os dez casos o enfoque epistemolgico
escolhido foi o construcionista.

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6.2.1 Escrita coletiva assncrona de texto


Objetivos: Trabalhar cooperativamente; respeitar ideias antagnicas;
contextualizar a argumentao com a do seu par; organizar uma sequncia
lgica para o texto.
Descrio: Vrios alunos escrevem um nico texto sobre Preservao
da Mata Atlntica compartilhando os seus conhecimentos e pesquisas
realizadas. O trabalho pode ser feito em horrios diferentes e em qualquer
computador ligado na.
Vantagem tecnolgica: Facilidade do ambiente em coletar as
contribuies de forma organizada e fazer a identificao dos autores.
Exemplo de software: Um wiki (www.pbwiki.com, www.wikidot.com).
Classificao: Construo, comunicao e cooperao.

6.2.2 Escrita coletiva sncrona de histria


Objetivos: Trabalhar cooperativamente e dinamicamente respeitando
a sequncia lgica da histria que est sendo escrita; pensar rapidamente
para compor um texto respeitando as estruturas de uma narrativa.
Descrio: Aula de portugus, num laboratrio de computadores, os
alunos do continuidade a uma histria com um incio e personagens j
determinados. Cada grupo acessa num determinado momento, uma das
histrias para dar continuidade segundo a sua criatividade. O rodzio de
acessos gerenciado pelo professor. Ao trmino da dinmica as histrias so
lidas, comparadas e discutidas.
Vantagem tecnolgica: Facilidade da edio digital e cooperao,
alm do registro do trabalho simultneo em ambiente apropriado.
Exemplo de software: Editor cooperativo via

146 Documento, TypeWith.me)

(Google Docs

Classificao: Construo, comunicao e cooperao.

Software educativo e objetivos


de aprendizagem

6.2.3 Criao de uma apresentao de slides para apoiar


debate
Objetivos: Criar argumentaes mais efetivas e lgicas sobre um
determinado assunto polmico.
Descrio: De posse de um assunto polmico, no contexto dos alunos,
o professor separa a turma em trs grandes grupos, onde um deve defender
uma ideia; o outro grupo deve contrap-la e o terceiro deve como plateia,
analisar o que for discutido para depois pedir esclarecimentos, questionar
pontos de incoerncia ou de dvidas. Opcionalmente, um quarto grupo faz
o papel de mediador para conduzir, alimentar e inflamar o debate, sendo
que o professor pode fazer esse papel. Cada um dos dois primeiros grupos,
pesquisa e constri uma apresentao de slides que, depois usada para
apoiar o debate. O terceiro grupo antecipa questes em potencial num
editor de textos, levando-as impressas.
Vantagem tecnolgica: Facilidade de edio digital e organizao
das ideias.
Exemplo de software: Um editor de apresentao de slides (Power
Point do sistema Windows, Impress do sistema BrOffice).
Classificao: Construo.

6.2.4 Criao de um documento hipermdia


Objetivos: Construir o conhecimento a respeito de um assunto.
Descrio: O professor segmenta um assunto em vrios tpicos e
sorteia para grupos de alunos. Cada grupo pesquisa sobre o tpico que ficou
responsvel e constri uma pgina de resumo para centralizar, criando
vrias outras ligadas a principal por diversos links em vrios nveis. O
documento, depois de pronto apresentado e discutido com a turma. Aps
as sugestes aceitas feita a reviso de todos os textos que so publicados na
, num servidor gratuito.
Vantagem tecnolgica: Criao de hipermdia, converso e publicao
do documento como site.

147

Cristovo, Henrique M.
Nobre, Isaura A. M.

Exemplo de software: Editor de textos com recurso de inserir-hiperlink


(Word da Microsoft, Write do BrOffice).
Classificao: Construo.

6.2.5 Criao de uma apresentao animada contando a


histria de um viajante no Egito
Objetivos: Entender e apropriar-se dos elementos histricos da
geografia do Egito usando um software de programao para construir uma
histria interativa ou jogo animado. Segundo Rusk (2007) ambientes de
programao apoiam e promovem o desenvolvimento de nove competncias
de aprendizagem importantes para o sculo XXI: de gerenciamento de
informaes em diversas mdias, de comunicao, raciocnio crtico e
pensamento sistemtico, identificao, formulao e resoluo de problemas, criatividade e curiosidade intelectual, competncias interpessoais
e de colaborao, autonomia, responsabilidade e adaptabilidade, responsabilidade social.
Descrio: O professor cita vrios elementos importantes do Egito.
Cada grupo seleciona 50% desses e elege outros tantos para compor a
histria do viajante, conforme o roteiro criado pelo grupo.
Vantagem tecnolgica: Produo de um software interativo.
Exemplo de software: Ambiente de programao com recursos de
animao (Scratch).
Classificao: Construo, programao e micromundo.

6.2.6 Criao de um jogo no contexto da reciclagem de lixo


148

Objetivos: Apropriar-se das prticas e dos conceitos importantes


sobre a reciclagem do lixo; desenvolver o raciocnio hipottico-dedutivo
que ocorre na tarefa de programao. Algumas habilidades e competncias
so desenvolvidas na construo de um jogo, tais como: planejar uma ao

Software educativo e objetivos


de aprendizagem

com antecipao, selecionar dados segundo algum critrio estabelecido,


organizar elementos para atingir algum objetivo, relacionar e interpretar
dados e informaes representadas das diferentes formas e em diferentes
linguagens, tomar decises com rapidez a partir de um conjunto limitado
de dados, enfrentar situaes-problema e socializar decises, agindo de
forma cooperativa com o parceiro do jogo.
Descrio: O professor determina com mais preciso os objetivos a
serem cumpridos, dentro do contexto da reciclagem do lixo. Os grupos
constroem um jogo sob qualquer estilo, mas com o intuito que seu jogador
consiga trabalhar com a maior parte dos objetivos solicitados. Normalmente,
essa tarefa dura algumas semanas e precisa passar por vrios testes at
chegar a um bom nvel de jogabilidade. Ao trmino de todas as etapas, a
turma organiza uma feira aberta comunidade escolar, para expor os seus
jogos.
Vantagem tecnolgica: Desenvolvimento de um jogo digital munido
de animaes interativas. Uma vez que esse tipo de tecnologia for dominada
pode-se empreg-la, mais facilmente, em outros contextos.
Exemplo de software: Ambiente de programao com recursos de
animao (Scratch).
Classificao: Jogo, programao e micromundo.

6.2.7 Criao de um rob guindaste


Objetivos: Compreender as leis da fsica sobre as roldanas e
engrenagens. Aplicar conceitos de engenharia, matemtica, mecnica etc.
Desenvolver o raciocnio hipottico-dedutivo no desenvolvimento dos
programas de controle do guindaste.
Descrio: Os alunos constroem robs-guindastes utilizandose de peas de um kit de robtica (tijolos cheios e vazados, eixos, polias,
engrenagens, correntes e as peas controlveis pelo computador: motores; e
sensores de toque, de luz e conta-giros). Ao trmino das montagens iniciase uma competio para selecionar o guindaste com maior capacidade

149

Cristovo, Henrique M.
Nobre, Isaura A. M.

de levantamento de peso e o mais veloz. Aps a competio o professor


aproveita-se dos resultados para aplicar os conceitos tericos a fim de
explicar e justificar as caractersticas diferentes dos guindastes.
Vantagem tecnolgica: O kit possibilita uma infinidade de montagens
a partir da criatividade dos grupos e dos desafios passados pelo professor. A
programao via computador d muito mais flexibilidade para os projetos.
Exemplo de software: Ambiente de robtica integrado com o
computador (Lego NXT).
Classificao: Construo, programao e micromundo.

6.2.8 Descoberta do Teorema Angular de Talles


Objetivos: Estimular o aprendiz a experimentar e, consequentemente,
a descobrir o teorema angular de Talles que afirma: a soma dos ngulos
internos de qualquer tringulo sempre igual a 180.
Descrio: O professor solicita que os alunos desenhem um tringulo,
em seguida estimula-os a descobrir relaes existentes entre os seus ngulos
e os tipos de tringulos desenhados por meio de experimentao pela
alterao das suas dimenses.
Vantagem tecnolgica: A experimentao e simulao oferecem
condies mais apropriadas e flexveis para a descoberta dos vrios conceitos.
Exemplo de software: Simulador de geometria (CabriGeometre2).
Classificao: Construo e simulao.

6.2.9 Estudo geogrfico e nuances da administrao


pblica
Objetivos: Identificar e desenhar diversos segmentos geogrficos;

150 gerenciar aspectos envolvidos numa cidade, como: infraestrutura,


2 Copyright 1988-92 Universit Joseph Fourier Grenoble/CNRS

Software educativo e objetivos


de aprendizagem

planejamento urbanstico, ecologia, energia, gua, esgoto, segurana,


defesa civil, educao, sade, entretenimento e planejamento estratgico,
e fazer leitura grficas.
Descrio: O professor entrega uma cidade semiconstruda e solicita
aos alunos que a administrem por um tempo limitado. Pede para que
os grupos criem novas formaes geogrficas ao redor da cidade e que,
tambm, criem condies para que a cidade cresa geograficamente e no
nmero de habitantes, por meio de uma administrao adequada. Ao
trmino do tempo estipulado abre-se uma seo de debates para verificar o
estado da cidade, principalmente, pela leitura dos grficos demonstrativos e
da constatao visual e anlise do que cada grupo fez de positivo e negativo
e a consequncia das decises tomadas. O professor pode promover
encontros especficos para discutir certas especificidades da simulao,
tais como: A escolha correta de um tipo de usina de energia, em funo da
poluio ou custo/benefcio, a instalao hidrulica da cidade com bombas
para captao de gua ou usinas de dessalinizao, a questo dos impostos
maiores ou menores etc.
Vantagem tecnolgica: Experimentao de situaes
interessantes, mas muito difcil de ser praticada na vida escolar.

muito

Exemplo de software: Simulador de cidades (SimCity3).


Classificao: Construo, simulador e micromundo.

6.2.10 Desenvolvimento de competncias empresariais


Objetivos: Desenvolver competncias gerenciais segundo aspectos da
gesto de empresas e com viso empreendedora; trabalhar em equipe e de
forma cooperativa.
Descrio: o SEBRAE mantm h vrios anos uma competio anual
que funciona a partir da inscrio de grupos de alunos universitrios. O

3 Copyright Maxis

151

Cristovo, Henrique M.
Nobre, Isaura A. M.

Jogo de Empresas Desafio SEBRAE permite que os participantes tenham


a experincia de gerenciar uma pequena empresa virtual e conviver
com os problemas e as situaes corriqueiras de um empresrio. A cada
competio so cerca 130 mil alunos, divididos em mais de 20 mil equipes
administrando e vivenciando o dia a dia de uma empresa via . Negociaes
com fornecedores; compra de matria-prima, investimentos em marketing
e em capacitao dos funcionrios so algumas das aes que a equipe
de jogadores (empresrios virtuais) tem de ficar atenta para administrar
a empresa virtual (SEBRAE, 2009). Cada jogo dura alguns meses e, nesse
tempo, as equipes recebem pores de desafios a serem vencidos.
Vantagem tecnolgica: Experimentao e vivncia de situaes importantes na formao de um empreendedor. Rompimento da barreira do
tempo e espao uma vez que os trabalhos so feitos via ambiente virtual.
Exemplo de software: Simulador de empresas (O Jogo de Empresas
Desafio SEBRAE).
Classificao: Jogo, micromundo e comunicao.

6.2.11 Outras possibilidades


Essa lista poderia ser muito maior, mas como j foi dito, no inteno
esgotar as possibilidades. Pelo contrrio, queremos abrir um leque de opes
e estimular o professor a pesquisar, ser curioso e se interessar em conhecer
novos softwares tentando adapt-los em utilizaes adequadas.
Muitos programas tm em sua essncia uma vertente para usos mais
construcionistas. Seguem alguns exemplos:
CmapTools4. Permite criar mapas conceituais e public-los como pginas na Internet.

152

Mquina de Quadrinhos da Turma da Mnica5. Auxilia a criao


das histrias em quadrinho.
4 Copyright IHMC. http://cmap.ihmc.us/
5 Copyright 2009 Maurcio de Sousa Produes. http://www.maquinadequadrinhos.com.br

Software educativo e objetivos


de aprendizagem

SuperLogo6. Oferece um micromundo para o aprendiz criar os seus


prprios programas de forma bem ldica.
Planilha/formulrio do Google Docs7. Permite a criao de planilhas de forma cooperativa, associadas a formulrios virtuais, com facilidades para tabulao estatstica dos resultados.
importante, ainda, enfatizar que o plano de trabalho sobre o software
que determinar se a utilizao mais ou menos na linha construcionista.
Por exemplo: uma turma utiliza a planilha/formulrio do Google Docs
para responder a um questionrio pronto sobre um assunto ou, numa
perspectiva mais de construo do conhecimento, ela mesma elaborar
o questionrio sobre o assunto para depois aplic-lo em outra turma,
analisando estatisticamente os resultados obtidos.

6.3 DESAFIOS E REFLEXES NO USO DO SOFTWARE


EDUCACIONAL
No existe uma receita para utilizao de software educativo no
ambiente educacional, mas existem diversas orientaes. O educador
deve sensibilizar-se para a necessidade de buscar metodologias e escolher
softwares adequados de forma a possibilitar a melhoria no processo ensinoaprendizagem. Sendo assim, a qualificao do professor componente
fundamental para o uso do computador na educao.
importante salientar que os computadores possibilitam representar
e testar ideias ou hipteses, que levam criao de um mundo abstrato
e simblico, ao mesmo tempo em que introduzem diferentes formas de
atuao e de interao entre pessoas, mas a tecnologia ser importante,
principalmente, porque nos forar a fazer coisas novas e no somente para
fazer melhor as velhas. A verdadeira funo do aparato educacional no
ser a de ensinar; mas sim a de criar condies de aprendizagem.
Analisando o uso do software educativo no contexto das teorias
de aprendizagem, ou mesmo por meio das concepes epistemolgicas
existentes na relao sujeito e software educativo, ainda, permanece um
6 Copyright 2000 Universidade de Berkeley/EUA e NIED-UNICAMP/BR. http://www.
nied.unicamp.br/softwares/software_detalhes.php?id=33
7 Copyright Google. http://docs.google.com/

153

Cristovo, Henrique M.
Nobre, Isaura A. M.

154

grande desafio lanado j h algum tempo: a utilizao do computador


para vises mais racionalistas, seguindo principalmente as tendncias
construtivistas com a sua verso digital denominada de construcionismo
por Papert (1994), em detrimento das vises comportamentalistas ou
instrucionistas.
O instrucionismo, filosofia que reflete o comportamentalismo,
expressa a crena de que a via para uma aprendizagem melhor ser a do
aperfeioamento da instruo, ou seja: softwares educativos que tentam
privar o aluno de fazer, de construir, de experimentar, em suma de ser um
aprendiz ativo no processo da prpria aprendizagem; mas pelo contrrio
sempre privilegiam um ensino cada vez melhor. Tipicamente, tm-se aqui os
softwares classificados na primeira seo desse captulo como: apresentao,
consulta, pergunta/resposta e tutor inteligente.
Na viso construcionista, a atitude do professor de propor dilogos,
cria condies para que a aprendizagem ocorra como um processo
dinmico, que envolve mltiplos elementos: a reflexo defendida por Dewey,
a construo do conhecimento explicitada por Piaget; um ambiente em que
o aluno o sujeito da aprendizagem, conforme Freire e que o professor atue
como mediador, segundo o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP), definido por Vigostky (PAPERT, 1985, 1994; ALMEIDA, 2000).
Ao saber que o conhecimento se constri com reflexes e depuraes,
o professor, mediador da aprendizagem do aluno, atua segundo o ciclo
descrio-execuo-reflexo-depurao e o emprega tanto na interao com
o aluno como na anlise da sua prtica. As aes do professor so para
despertar a curiosidade, a dvida, a pergunta, a investigao e a criao,
num ambiente em que alm de ensinar o professor aprende e o aluno, alm
de aprender, ensina.
Dentro da classificao proposta, na primeira seo desse captulo,
o construcionismo ser identificado com a presena dos seguintes estilos:
construo, jogo, simulao, micromundo, programao, comunicao
e cooperao. bom ficar claro que s a presena do estilo no software
educativo no implica numa classificao construcionista, mas a forma como
ele utilizado, mediado pelo professor, combinado com outros estilos ou
metodologias que aproximar mais ou menos da vertente construcionista.
Um grande desafio e, tambm, alvo de grandes preocupaes a
formao do professor para lidar de forma apropriada, com a tecnologia. A
formao importante para que ele enxergue situaes de uso das tecnologias

Software educativo e objetivos


de aprendizagem

em domnios de conhecimento com grande potencial de aprendizagem


e, tambm, pense em situaes pedaggicas inovadoras para no cair na
subutilizao dos softwares educativos e das tecnologias digitais usadas na
educao.
preciso um professor atualizado e com posturas para atender as novas
requisies no contexto do universo tecnolgico. Goulo (2011) apresenta
vrios papis que o professor deve assumir. Na rea pedaggica: animador,
dinamizador, moderador, facilitador, comunicador, lder e motivador. Na
rea social: criador de ambientes positivos e amigveis que fortalecem
as interaes e os trabalhos cooperativos. Na rea tcnica: conhecedor
e manipulador das TICs. Na rea da organizao: planejador da agenda,
dos objetivos, das avaliaes e das suas matrias. Assim, observamos que
o professor possui papel decisivo numa prtica educativa, que inclui o uso
adequado de softwares educativos.
A questo do currculo , tambm, um desafio, uma vez que softwares
educativos na linha construcionista tendem a satisfazer a liberdade do
pensamento do aluno e esse, juntamente com o professor, ficam amarrados
a contedos que devem ser cumpridos, sem permitir que o aluno cultive a
sua curiosidade. Nessa linha, Valente (1999) nos alerta dizendo:
No ensino tradicional, o assunto a ser ministrado
determinado pelo currculo e no pelo aprendiz.
A nfase centrada no contedo que deve ser
memorizado e no nas habilidades que permitiro
um efetivo uso desse contedo. Na educao
enxuta, o conhecimento deve ser construdo e
contextualizado.

Outro grande desafio que, ainda, permanece nos dias de hoje a


formao de uma equipe multidisciplinar, para a produo de software
educativo, composta por profissionais das reas de educao, psicologia
da educao, mdias (imagem, som, dependendo do que se quer produzir),
computao, especialista do contedo e outras reas mais especficas da
computao de acordo com a proposta do software.

155

Cristovo, Henrique M.
Nobre, Isaura A. M.

6.4 CONSIDERAES FINAIS

156

Usar softwares educativos ou objetos de aprendizagem levanta reflexes


a respeito da real utilidade dos mesmos, enquanto elemento importante na
aprendizagem. Considerando os vrios tipos de softwares, classificados nesse
captulo, ficamos preocupados em fazer a escolha correta de tal forma que
sejam oferecidos ambientes ricos em oportunidades de aprendizagem e no,
simplesmente, que o computador venha digitalizar processos educacionais,
que j eram realizados sem sucesso.
A preparao do professor fundamental para se tirar proveito de
forma adequada dos recursos existentes. Conhecer bem os tipos de softwares
e ao que eles remetem, enquanto elemento pedaggico torna o professor
mais aberto para utilizaes ousadas e que faam diferena no processo
educacional e, ainda, consiga aplicar em sua prxis o ciclo descrever-executarrefletir-depurar. Quando o professor assume essa atitude, sua atuao
em qualquer outro ambiente de aprendizagem influenciada pela mesma
abordagem. O uso do ciclo consiste em uma atitude diante do conhecimento
e da aprendizagem e no apenas em uma tcnica ou metodologia.
Enquanto as interaes dos programas instrucionistas enfatizam
o software e o hardware com vistas a ensinar o aluno e no provocar
conflitos cognitivos, o software usado pelo aluno, individualmente ou
cooperativamente, na abordagem construcionista centra-se no pensamento
e na criao, no desafio, no conflito, na descoberta incentivando a cooperao
entre os pares. De um lado, a riqueza de imagens e as mltiplas opes;
do outro, o programa sem nada, a no ser desafio a explorar, descobrir e
demonstrar. A interao grupal, a troca e a concluso extrada a partir do
desafio.
Busatamante (1996) chama ateno que o professor e aluno podem
ficar iludidos com um software educativo carregados de riquezas visuais,
mas da linha instrucionista, ao passo de que os softwares construcionistas,
muitas vezes, so desprovidos desses apelos visuais.
Apesar de tudo que foi dito importante destacar que os softwares
instrucionistas, tambm, possuem papel importante. Por exemplo,
os programas de apresentao so usados para melhoria de uma aula
eminentemente expositiva ou, ainda, as consultas feitas em uma biblioteca
virtual. Mas, deixamos bem claro que s fazer esse tipo de uso no mnimo
um grande desperdcio do computador, e talvez nem justifique o seu

Software educativo e objetivos


de aprendizagem

investimento. Devemos sempre fomentar as utilizaes mais nobres, que


so desafios para professor e aluno, com softwares que possuem vertentes
construcionistas.

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159

160
160

Cristovo, Henrique M.
Nobre, Isaura A. M.

Henrique Monteiro Cristovo


Mestre na rea de Informtica na Educao, graduado em Matemtica.
Professor efetivo do Depto de Engenharias e Computao da UFES. Possui
experincia didtica no Ensino Fundamental, Mdio e Superior, sendo,
neste ltimo, desde 1994 onde iniciou a atuao como pesquisador da rea
de Informtica na Educao, publicando artigos, orientando monografias,
ministrando disciplinas e atuando em cursos de qualificao, graduao, ps
graduao e formao de professores no ensino presencial e a distncia.

Isaura Alcina Martins Nobre


Doutoranda em Educao. Mestre em Informtica pela UFES. Professora
efetiva do Ifes desde 1993. Atuou como coordenadora dos cursos superiores
em tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas e Redes de
Computadores, na modalidade presencial de jul/2004 a abr/2008. Atuou como
coordenadora do Curso Superior de Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento
de Sistemas a distncia pelo Ifes/UAB de nov/2006 a abr/2009. Hoje coordena
o Curso de Ps-graduao em Informtica na Educao a distncia ofertado
pelo Ifes/UAB.

7 | Os projetos de aprendizagem e as TICs


Rutinelli da Penha Fvero
Vanessa Battestin Nunes
O professor aquele que professa. Est implcito na prpria origem
etimolgica da palavra: declarar-se, manifestar-se (HOUAISS, 2001). No
universo prprio da profisso docente, na busca por uma forma mais clara
de fazer o que lhe prprio, os professores envolvem-se na busca da sagrada
forma de melhor ensinar, de ver seus alunos aprenderem, de chegar ao
final do ano com a alegria do dever cumprido. Porm, como no conto do
Santo Graal em cada dia que passa, perde-se o furor pedaggico e ficam
diludos os ingnuos desejos de ensinar. Percebe-se, em algum momento
dessa histria, que j no h mais a vontade de se fazer entender e que se
est apenas cumprindo tarefas e contedos, sem saber se realmente a
aprendizagem acontece (RAMAL, 1999; PANITZ, 2006).
possvel que nesse caminho, se procurem informaes, apliquemse teorias, desenvolvam-se saberes tecnolgicos em busca do resultado.
Mesmo assim, s vezes, essa busca no leva, exatamente, aprendizagem
que desejamos. Onde est a falha?
Muitas variveis so levantadas como: a aplicao das teorias
pedaggicas, os recursos didticos, a metodologia de ensino, o currculo etc.
Duas delas so mais viveis de serem abordadas no percurso que escolhemos:
as teorias pedaggicas e o currculo.
As reflexes sobre o currculo trazem questes tais como: o que deve
ou no ser ensinado? Por qu? Para qu? E quem escolhe? Partimos da
certeza de que o conhecimento no neutro, e, dessa forma, no pode ser
neutra a escolha do que ser proposto ao conhecimento, em outras palavras
o currculo histrico e ideolgico (MOREIRA, 1990).
Na reflexo dessas questes vai-se compreendendo que o currculo e o
conhecimento eram escolhidos para que determinadas pessoas tivessem
acesso em cada poca. Essa escolha tanto era poltica quanto pedaggica,
formando o currculo oficial prescrito, ignorando um processo de discusso
e escolha.

161

Fvero, Rutinelli
Nunes, Vanessa B.

Os modos de resistncia s imposies manifestam-se no currculo


vivido e apesar da resistncia dos alunos ou dos docentes, o currculo
prescrito segue sem o acordo de construo entre os principais atores. O
impacto desse currculo prescrito, oficialmente e, tem pouca considerao
s especificidades dos grupos e s suas prprias aspiraes, desejos e
necessidades.
A formao dos professores, tambm, datada de determinada poca
histrica e, consequentemente, de determinado currculo. Em outras
palavras, a vontade de mudar grande, mas as possibilidades de vivncia
dessa mudana, pelos alunos que sero docentes so restritas.
As teorias pedaggicas, da mesma forma, so frutos dos conceitos e
prticas de cada poca histrica e remetem s reflexes iniciadas sobre o
currculo por serem estreitamente ligados. Afinal, a prtica das teorias
pedaggicas a prpria prtica curricular cotidiana. Alm disso, as teorias
educacionais so postas em prtica por indivduos socialmente constitudos,
que revisitam as teorias e as redefinem no contexto que lhes mais prximo.
Por essa caracterstica de juno, terico-prtica, dos fazeres possveis
do cotidiano, as teorias pedaggicas se misturam e, em muitos aspectos, se
refazem sobrevivendo mais a frente sobre nova roupagem e novas formas
especficas de aplicao. s vezes, porm, totalmente desarticuladas da
fundamentao que a deu origem (SANTOS, 2009).
Logo, dizemos que algo assim ocorreu, ao longo do tempo, com os
projetos de aprendizagem. Historicamente, ainda no final do sculo XIX,
o filsofo e pedagogo Jonh Dewey (1859-1952) (POMBO, 2004) estudou os
pressupostos do que conhecemos por educao progressista.
Do mesmo modo que os fins da vida se identificam
com o processo de viver, enquanto eu vivo, eu no
estou agora, preparando para viver e daqui a pouco,
vivendo. Do mesmo modo eu no me estou em um
momento preparando para educar-me e, em outro,
obtendo o resultado dessa educao (DEWEY, apud
MENEZES & CRUZ, 2007, p. 112).

162

Essa teoria entendia que a educao no seria planejada para dar uma
vida futura s crianas; na verdade a educao serviria para orientar os
educandos em busca das respostas e solues para os seus problemas. Os

Os projetos de aprendizagem e as TICs

interesses das prprias crianas passaram, assim, a ter significao para os


educadores, que praticavam essa teoria.
Alguns pressupostos pedaggicos dessa teoria como: experimentar
por si mesmo e refazer o mtodo cientfico para a aprendizagem da cincia,
alm do iminente carter prtico dos afazeres para os quais deveriam se
preocupar a educao e a prpria didtica. Para Dewey, o conhecimento
se iniciava com o prprio surgimento do problema e se desenvolvia com a
resoluo da situao problemtica, o que possibilitava a aprendizagem.
A partir desses pressupostos, o americano William H. Kilpatrick 1
desenvolveu e sistematizou o que se conceituou mtodo de projetos, tendo
como princpios:
a situao problemtica: o projeto se inicia a partir de um problema
que interessa o aluno, ou seja, ele est motivado a resolv-lo;
a experincia real anterior: uma vez que a experincia assegura o xito;
a eficcia social: a boa convivncia deve ser um de seus objetivos.
Entre outros aspectos, Kilpatrick entendia que a finalidade e o propsito
dos projetos seriam, especificamente, definidos pelos alunos do incio ao
fim. Isso trouxe muitas crticas da comunidade acadmica ao seu mtodo
e ao longo do tempo, o prprio autor redefiniu algumas das suas posies
iniciais (HERNANDEZ, 1998).
Na Europa essa proposta ganhou posies e adeptos nas instituies
de ensino ao longo dos anos 30. No Brasil, com os anseios dos pioneiros da
educao nova (1932), as bases tericas da pedagogia dos projetos apareceram
com marcada fora; porm, foram perdendo espao ou foram adaptados
no perodo do ps-guerra, para a pedagogia com base tecnicista, nas dcadas
de 30 e 40, de forma que apenas o Leste Europeu manteve alguma tendncia
dessa pedagogia.
Assim, o mtodo de ensino focado em projetos, entrou em declnio
para outras pedagogias e mtodos, at ser novamente descoberto como

163
1 BEINEKE, John. William H. Kilpatrick (1871-1965). Disponvel em <a href=http://
education.stateuniversity.com/pages/2147/Kilpatrick-William-H-1871-1965.html>. Acesso
em 13 abril 2011.

Fvero, Rutinelli
Nunes, Vanessa B.

uma opo para atividades que contemplassem as Mltiplas Inteligncias,


na dcada de 80 (GARDNER, 1995).
Pode-se dizer que a compreenso dos projetos, como mtodo de ensino
foi desenvolvida, num certo contexto scio-histrico-cultural, que era muito
diferente da realidade brasileira atual. Por isso, a pedagogia de projetos
aparece reformulada e com aplicao prtica em contextos especficos.
Entendendo a necessidade de mudana na estrutura da proposta dos
projetos, procura-se iniciar uma nova forma dela ocorrer. Nesse contexto,
temos como exemplo, os trabalhos de Fernando Hernandez (1998) e, no
Brasil, os trabalhos de La Fagundes (1999).
Para Fagundes (ibid) os Projetos de Aprendizagem (PAs) surgem como
uma perspectiva curricular, amplamente reformulada, uma nova estrutura
dos projetos, que modificados, inclusive pela nomenclatura, passe a ser
realmente voltado para os alunos.
Mas, se respeitarmos a questo da transposio das ideias de uma
teoria para a prtica, com a devida reflexo, partindo do interesses dos
alunos e suas realidades para o currculo da escola, relacionando as redes
de aprendizagens, com as mediaes que acontecem na internacionalidade
das Tecnologias de Interao e Comunicao (TICs); poderiam os PAs
serem uma teoria/mtodo/reforma curricular valorosos em nossa busca
pelo Graal da aprendizagem? Essas so questes norteadoras, que nos
acompanharo nesse texto.

7.1 AS TEORIAS QUE EMBASAM NOSSA BUSCA


Como uma forma possvel de descrever a natureza pedaggica dos PAs,
suas possveis bases tericas so o construtivismo piagetiano (e sua evoluo
at os dias atuais, incluindo os autores neopiagetianos); o interacionismo
scio-histrico-cultural (com base nos trabalhos de Vygotsky e seus
colaboradores) e o conhecimento em rede (podemos entend-lo com
um mtodo em construo j que o conhecimento ocorre a partir dos
significados que as pessoas constroem em suas relaes/redes).

164

Os projetos de aprendizagem e as TICs

7.1.1 Construtivismo
O construtivismo j foi considerado o heri a salvar nossas escolas
e, tambm, se foi visto como o vilo, culpado quando, por tantas vezes,
o processo de ensino aprendizagem falhou. A teoria mais famosa nos
cotidianos da escola no nasceu como mtodo de ensino. As proposies
sobre autonomia e independncia crescente e processual da criana precisam
ser verdadeiramente entendidas e aplicadas por meio de uma ponte tericoprtica, caso contrrio, a educao pode cair no falso dilema analisado por
Duckworth no que diz respeito aplicao de Piaget sala de aula: [...] ou
ensinamos muito cedo, e no podem aprender, ou ensinamos muito tarde, e
j o sabem (1979, apud POZO, 1998, p. 190).
Na teoria da epistemolgica gentica, Piaget no tinha a pretenso
de criar uma teoria pedaggica e sim, do conhecimento. Ele defendia uma
forma de entender a aprendizagem e o desenvolvimento humano, numa
nova viso das teorias at ento conhecidas: empirismo e apriorismo.
Para Piaget, nem o ambiente sozinho seria responsvel pelo
desenvolvimento, nem o desenvolvimento humano estava todo inscrito no
cdigo gentico individual.
A partir das suas observaes e reflexes, Piaget postulou uma
teoria de que o desenvolvimento resultava da interao do sujeito com o
meio. Entendendo a aprendizagem como sendo construda nos processos
de assimilao e acomodao a partir do desequilbrio das estruturas
cognitivas, num processo constante de equilibrao. Assim, para o autor, h
quatro elementos fundamentais no processo de desenvolvimento: gentica,
maturao, equilibrao e interao social.
A aprendizagem, portanto, no meramente um
processo pelo qual o sujeito, pouco a pouco, repete,
em seus pensamentos e atos, a cultura em que
nasceu, mas, sim, um processo de construo que
passa por vrias etapas sucessivas e hierarquizadas
(no sentido em que a ltima superior anterior)
(DE LA TAILLE, 1994, p. 78).

Assim, de forma resumida, compreendemos que o construtivismo,


na educao refere-se a uma teoria em que a aprendizagem humana

165

Fvero, Rutinelli
Nunes, Vanessa B.

resultado de uma construo mental realizada pelos sujeitos com base em


sua ao sobre o mundo e na interao com outros (LIBNEO, 2009, p. 31).
Nesse sentido, o construtivismo embasa os PAs quando entende que todo
desenvolvimento cognitivo e, consequentemente, a aprendizagem se faz a
partir de uma grande interao, tanto entre sujeito e objeto; quanto entre
sujeito e sujeito.
Compreender a importncia dessa interao ponto chave para
compreenso da importncia dos PAs e suas diversas metodologias possveis,
tais como: projetos cooperativos e projetos colaborativos. Como afirma De La
Taille [...] no a pura maturao biolgica que explica o desenvolvimento,
mas sim as mltiplas interaes com o meio fsico e social. (1998, p. 14).
Alm disso, pensando nas questes de autonomia, ainda, de acordo
com De La Taille (1994), simplesmente interiorizar modelos culturais de
comportamentos esperados, no pode ser chamado de autonomia. Para
Piaget essa relao ser designada por coero.
A coero natural nas formas iniciais das relaes estabelecidas
pelas crianas, porm esse primeiro estgio no possibilita a chegada
instantnea autonomia (num paralelo com o campo do desenvolvimento
da inteligncia), na passagem do estgio pr-operatrio para o operatrio.
Outro tipo de relao possvel foi chamado por Piaget de cooperao.
Um modo de realizar um acordo mtuo, de se fazer escolhas, de participar
de uma relao social a ser constituda em acordos recprocos. Isso muito
diferente, por exemplo, das relaes baseadas na coero. Para trabalhar com
PAs preciso uma perspectiva, que insista na possibilidade de ultrapassar
uma relao simples de coero na escola, para a cooperao mtua.

7.1.2 Interacionismo Histrico-Cultural

166

De uma forma muito resumida: para a teoria histrico-cultural, o ser


humano se torna, caracteristicamente humano, no porque nasceu assim,
nem porque o ambiente o faz ficar assim; o desenvolvimento humano
resultado da sua interao dialtica com o ambiente, por meio da mediao.
Logo, no h um desenvolvimento nico.
O principal ponto considerado na teoria histrico cultural em relao
aos PAs a mediao. De acordo com Tereza Cristina Rego (1995), Vygotsky
relaciona as questes referentes ao desenvolvimento humano, que ocorrem

Os projetos de aprendizagem e as TICs

processualmente medida, em que a criana vai significando o mundo,


ou seja: a criana, a partir das relaes que estabelece, vai se tornando
culturalmente humana, e essas relaes so sempre mediadas, como, por
exemplo, a partir da linguagem:
Desse modo, os sistemas simblicos (entendidos
como sistemas de representao da realidade),
especialmente a linguagem, funcionam como
elementos mediadores que permitem a comunicao
entre, os indivduos, o estabelecimento de
significados compartilhados por determinado
grupo, a percepo e interpretao dos objetivos,
eventos e situaes do mundo circundante
(REGO, 1995, p.55).

O trabalho com os PAs perpassa essa questo: a linguagem do grupo,


a linguagem do professor, as compreenses partilhadas dos signos prprios
do que est sendo pesquisado e as relaes estabelecidas com as TICs entre
outras. Todas essas possibilidades de interao mediada so prprias da
metodologia dos PAs, dessa forma, a aprendizagem ocorre e desenvolve
outras formas de aprendizagem crescentes e diferentes em cada aluno, j
que ela (a mediao) o prprio germe do desenvolvimento.
Para Vygotsky, por meio das mediaes so realizados os processos de
representao mental e as possibilidades de significao do mundo real, e isso
no linear (OLIVEIRA, 1992). Assim, o desenvolvimento do psiquismo
humano sempre mediado pelo outro (outras pessoas do grupo cultural),
que indica, delimita e atribui significados realidade (REGO, 1995, p.61).
A prpria filosofia que embasa a teoria histrico-cultural, pressupe o
ser humano singular e plural: singular por ter seu desenvolvimento ligado
sua prpria histria e cultura; plural porque ele s se realiza como pessoa
quando se relaciona com outros seres humanos, sendo assim fruto, tambm,
de uma realidade histrica de um povo.
Assim, partindo das diversas questes e crticas quanto ao trabalho com
os PAs possvel que se respeite as relaes sociais, histricas, individuais
e sociais? Essa forma de trabalho pedaggico individualiza a histria
humana? O trabalho por projetos de aprendizagem retira o enfoque social
das prticas de ensino? Essa prtica traz um currculo alienado? Existe uma

167

Fvero, Rutinelli
Nunes, Vanessa B.

forma de fazer uma ponte entre a teoria e a prtica pedaggica dos PAs, ou
seja: os PAs podem ser aplicados com a devida reflexo da cultura e histria
das pessoas envolvidas e dos fins da educao proposta?

7.1.3 Conhecimento em Rede


Em relao ao Conhecimento em Rede podemos dizer que ele
supe uma ruptura na forma de se conhecer. mantida a hiptese de um
conhecimento socialmente construdo, porm so enfraquecidas as bases,
muitas vezes, impostas rigidamente entre o conhecimento cotidiano e o que
chamamos de conhecimento cientfico.
O conhecimento se constri socialmente, no no
sentido da assimilao da cultura anteriormente
acumulada, mas no sentido de que ele emerge nas
aes cotidianas, rompendo-se com a separao
entre conhecimento cientfico e conhecimento
cotidiano. H uma vinculao do conhecimento
com a prtica social, que se caracteriza a
multiplicidade e complexidade de relaes em
meio das quais se criam e se trocam conhecimento,
tecendo redes de conhecimento entre os sujeitos em
interao (LIBNEO, 2009, p. 38).

168

Essa dicotomia entre conhecimento cientfico e conhecimento


cotidiano/til/senso comum no visa igualar tais conhecimentos. No se
estabelece que o conhecimento senso comum seja cientfico. Ele no e
nem deve ser. Porm, eles se completam em variados aspectos e de acordo
com Boaventura de Souza Santos (1999), nesse momento de transio
paradigmtica, eles precisam ser ressignificados. O conhecimento cientfico
perpassa pelo senso comum porque emerge dele e deve retornar para ele.
E s tem sentido se for til, em toda ampla gama de possibilidade dessa
palavra, quando ele volta ao ser humano.
Nas redes, o conhecimento criado, descoberto, revisto e trocado nas
aes cotidianas entre os sujeitos. A cultura no apenas assimilada, ela
revista nas aes desses sujeitos. Ferrao tem uma viso dessa aprendizagem
em redes:

Os projetos de aprendizagem e as TICs

Diferente da ideia de se ter uma lgica reguladora


comum aos processos de conhecimento (lgica
construtivista, arquitetnica, que vai do simples
ao complexo, da teoria prtica, do prximo ao
distante), o que se tem so mltiplos pontos de
partida e mltiplos pontos de chegada. Nessas
redes espaos tempos vividas cotidianamente
dentro e fora dos muros escolares, no h caminho
privilegiado a ser seguido. Por isso, suas dinmicas
so incontrolveis [...] (2002, p. 114).

Os PAs rompem com o currculo organizado e prescrito visto como a


nica forma do fazer pedaggico. Porm, as redes so, ainda, mais caticas
no sentido de organizao dos trabalhos. Os PAs seriam etapas possveis
para o conhecimento em rede? A possibilidade da prxis pedaggica dos
PAs aumentada com a transposio correta do conhecimento em rede? So
questes importantes para aproximao e o exerccio do tema e no temos
as respostas prontas, mas a reflexo que se pode possibilitar a prxis.

7.2 CARACTERSTICAS DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS


7.2.1 Os projetos como pesquisa: problema, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade
Elaborar um projeto uma etapa natural de qualquer pesquisa. Nele
ficam organizadas as questes que surgiram ao longo do caminho e a busca
das respostas, o registro do processo e o resultado dessa busca. Tambm,
uma atividade humana possivelmente comum, quando em condies
normais de sobrevivncia. O ser humano projeta seus anseios e seus planos,
e nesse sentido ele faz-se atemporal, j que se lana frente para uma nova
poca e/ou local.
Ao projetar seus anseios, tambm, se exerce a autonomia, agindo dentro
de determinadas circunstncias limitantes da sua vida, o ser humano busca
atuar material ou imaterialmente em sua prpria existncia em interao
com os demais que o cercam.

169

Fvero, Rutinelli
Nunes, Vanessa B.

170

Na aprendizagem por projetos, tambm, assim. Ao entender-se que o


interesse do aluno a primeira base decisria dos projetos de aprendizagem,
compreende-se que esse sujeito, ento aprendiz, tem ligao estreita e direta
com a sua prpria aprendizagem. Por outro lado, ao envolver, tambm, os
professores nesse mesmo processo, reverte-se a frustrante forma de repetio
dos projetos prontos com a simples passagem ao educando e com o mnimo
de envolvimento.
Nesse ponto, as perguntas feitas pela maioria de ns, educados pela
escola formal, na concepo de que todos aprendem a mesma informao
e ao mesmo tempo, em um programa mnimo que garanta isso, nos
questionamos: como ficam os contedos bsicos? Meu aluno aprender o
que precisa para o vestibular e para a vida profissional? E a escola? E os pais?
Posso ensinar tudo por projetos?
Se voltarmos s questes tericas que embasam a proposta,
compreenderemos que a aprendizagem no meramente repetio.
Informao e memria fazem parte da composio geral da aprendizagem,
mas como vimos, tambm, o fazem as formas de interao com o meio e
com os demais sujeitos, cultura, histria e sociedade.
Vemos que pouco do currculo pr-estabelecido realmente
internalizado, como conhecimento apropriado pelo sujeito e significativo
nas articulaes e em sua vida e relaes. Assim, existe uma barreira entre
o que proposto e os resultados alcanados e o PA pode ser um articulador
dessas questes.
A pergunta inicial dos docentes: Por onde comeo minha matria
nesse ano? Perde a razo de ser e toma novo rumo e novo significado: O
planejamento feito ao longo de todo o processo e no apenas na semana
pedaggica e os alunos participaro, por conseqncia, desse processo com
a definio do que j sabem, porque para escolher algo preciso saber antes
que ele existe, logo, ningum desconhece tudo.
Alm da caracterstica dos prprios alunos se envolverem e serem os
articuladores desde o princpio, junto com os docentes, dos temas, definies
e fontes; tambm, outras caractersticas diferem os PAs dos projetos de
ensino tradicionais.
Fagundes (1999) nos lembra que pode haver aprendizagem, sem haver
ensino e esse ponto base j diferencia em muito as vises pedaggicas de
um e outro.

Os projetos de aprendizagem e as TICs

Como os projetos de aprendizagem partem de uma inquietao, de


uma curiosidade, principalmente, do agente do conhecimento, caracterizamse como pesquisa. Mas, longe de dar verdades inquestionveis ele parte das
dvidas e certezas provisrias, possivelmente, mutveis no caminho das aes.
Como pesquisa, o projeto de aprendizagem um articulador de
conhecimento. Na busca por respostas, formas de se fazer e sentir vo
se desenvolvendo e modificando. Fica clara sua relao ampla com a
interdisciplinaridade e a transdisciplinariedade, conceitos partcipes das
buscas pedaggicas.
O prefixo inter, dentre vrias conotaes que podemos
lhe atribuir, tem o significado de troca, reciprocidade
e disciplina, de ensino, instruo, cincia. Logo a
interdisciplinaridade pode ser compreendida como
um ato de troca, de reciprocidade entre as disciplinas
ou cincias - ou melhor, de reas do conhecimento
(JAPIASS, 1976, p. 23)

A interdisciplinaridade, como apontada por Japiass e Ferreira (1999)


um princpio nos PAs. Isso claro no sentido de que o conhecer humano
no se restringe s caixas disciplinares, ele amplo o suficiente para vagar
em reas diversas. Dificilmente haver um PA, exclusivamente, voltado
Fsica ou Qumica, isso fica muito claro, j que ao se entender que a Fsica
e a Qumica fazem parte do mundo em que vivemos, esto intrinsecamente
ligadas prpria vida, s linguagens dos smbolos como significados dessas
reas interligadas a todas s outras2 .
J a transdisciplinariedade:

2 Ao fervermos leite um processo fsico-qumico ocorre, alis, a cozinha est repleta de


processos fsico-qumicos participantes dos nossos cotidianos, para fervermos o leite
no precisamos saber os motivos dele subir na panela, mas se essa questo aparece
na escola j tenho o conhecimento emprico de que isso ocorre; o motivo caber, num
sentido de exerccio disciplinar, qumica e fsica. O cuidado em no me queimar
caber a quem? E a reflexo sobre a composio desse leite? E os conceitos relacionados
digesto do leite, ou as alergias... A quem cabero? Em um PA todas essas questes e,
muitas outras, aparecero indo alm das disciplinas

171

Fvero, Rutinelli
Nunes, Vanessa B.

[...] representa uma concepo de pesquisa baseada


num marco de compreenso novo e compartilhado
por vrias disciplinas, que vem acompanhado por
uma interpretao recproca das epistemologias
disciplinares. A cooperao, nesse caso, dirigese para a resoluo de problemas e se cria a
transdisciplinaridade pela construo de um novo
modelo de aproximao da realidade do fenmeno
que objeto de estudo (HERNANDEZ, 1998, p. 46)

Nessa definio a questo de cooperao para a resoluo dos


problemas chama a ateno. Nos PAs, essa forma de unio visa um objetivo
que transpassa os limites de cada disciplina. Pode-se dizer que elas serviro
a um propsito, alm delas mesmas.
Os PAs, pelas suas caractersticas, requerem uma viso crescentemente
transdisciplinar, motivo da busca pelos que pretendem iniciar um processo
de ensino-aprendizagem baseado no PA e vice-versa. A transdisciplinaridade
no a soma de posies disciplinares, na verdade, seria uma forma de
integrar e ir alm das fronteiras de cada rea (SANTOS, 2006).

172

Enfim, o importante no apenas a idia de intere de transdisciplinaridade. Devemos ecologizar as


disciplinas, isto , levar em conta tudo que lhes
contextual, inclusive as condies culturais e sociais,
ou seja, ver em que meio elas nascem, levantam
problemas, ficam esclerosadas e transformam-se.
necessrio tambm o metadisciplinar; o termo
meta significando ultrapassar e conservar. No se
pode demolir o que as disciplinas criaram; no se
pode romper todo o fechamento: h o problema
da disciplina, o problema da cincia, bem como
o problema da vida; preciso que uma disciplina
seja, ao mesmo tempo, aberta e fechada. Afinal, de
que serviriam todos os saberes parciais seno para
formar uma configurao que responda a nossas
expectativas, nossos desejos, nossas interrogaes
cognitivas? (MORIN, 2008, p. 114-115)

Os projetos de aprendizagem e as TICs

Assim, os PAs e as outras formas possveis de fazer a inter ou


transdisciplinaridade no se encerram na disciplina; uma vez que as
disciplinas, ou reas, precisam ser ao mesmo tempo abertas e fechadas, suas
definies e limites valorizam a troca e a cooperao e isso ocorre nos PAs.
A colaborao e a cooperao se confundem, se diferem e se juntam em
determinadas circunstncias. No caso de separarmos uma possvel definio:
de que a colaborao avana em relao ao paradigma hegemnico da
competio, ento a colaborao prev que indivduos diferentes se ajudem
e apiem para determinados objetivos. Na viso de Panitz3:
Colaborao uma filosofia de interao e estilo de
vida pessoal onde os indivduos so responsveis
por suas aes, incluindo aprendizagem e respeito
s habilidades e s contribuies de seus pares; [...]

Podemos dizer que no se supera com a colaborao a viso individual.


J na cooperao o individuo no mais importa, mas existe, a maior causa
o grupo. Novamente Panitz4:
A cooperao uma estrutura de interao
projetada para facilitar a realizao de um produto
final ou objetivo especfico atravs de pessoas
trabalhando em grupos.

Da mesma forma que no h uma regra clara de que a


interdisciplinaridade melhor do que a transdisciplinaridade, ou que uma
mais correta do que a outra, tambm, dizemos que por suas caractersticas,
a colaborao e a cooperao podem ser mais ou menos interessantes em
determinados momentos do PAs.

3 PANITZ, Ted. Collaborative Versus Cooperative Learning: A Comparison of the Two


Concepts Which Will Help Us Understand the Underlying Nature of Interactive Learning.
Disponvel em < http://home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/coopdefinition.htm >.
Acesso em 10 fev 2011.
4 Ibid

173

Fvero, Rutinelli
Nunes, Vanessa B.

7.3 O CAMINHO DOS PAS E O USO DAS TICS


Muitos aspectos podem ser considerados em relao ao uso das
Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) na educao formal ou
informal, das quais destacamos: a rapidez com que se acessam informaes
(), a capacidade de armazenar dados (PCs, pendrives, HDs virtuais etc) e
as possibilidades de transform-los em formas diferentes de apresentao
(aplicativos).
Para os PAs isso uma revoluo, sejam pelos meios da possvel
interao, colaborao e cooperao; seja pela possibilidade de pesquisa,
pelo local de registro e armazenamento de dados ou pelas formas possveis
de apresentao processual e final.
O uso das TICs nos remete revoluo tecnolgica da informao
e, consequentemente, do conhecimento. Passamos por ela nos ltimos
15 a 20 anos e no parou. Foram muitas as mudanas referentes ao uso
de tecnologias da comunicao e da informao no cotidiano, mudanas
essas mais rpidas do que foram as anteriores na histria, como a escrita, a
revoluo industrial, entre outras. O uso de videocassetes, aparelhos de CD
e DVD, computadores, notebooks, , celulares, TV a cabo e mais um mundo
de aparelhos e tecnologias mudou e continua mudando a forma como nos
comunicamos e a maneira como vivemos.
Uma pesquisa de 2007 sobre o Uso das Tecnologias da Informao e
da Comunicao no Brasil, realizada pelo CETIC.br, refletia o crescimento
do uso da , nossa principal rede, atualmente. Ela j trazia o nmero de 44,9
milhes de usurios, quase 10 milhes a mais que em 2006. Outros pontos
que merecem destaque so: o crescimento no uso da banda larga, devido
sua popularizao e a baixa nos preos, que ultrapassou a conexo discada
nos domiclios; e o crescimento na adoo de tecnologias sem fio, como as
redes wireless e as tecnologias mveis, por meio do celular (como o 3G).
A o centro das mudanas. Seu uso vem modificando estruturas
sociais, pois ao utilizar-se das informaes disponveis por meio dela, ou
das novas formas de comunicao, infere-se na prpria organizao social:

174

A o corao de um novo paradigma sociotcnico,


que constitui na realidade a base material de nossas
vidas e de nossas formas de relao, de trabalho e de
comunicao. O que a faz processar a virtualidade

Os projetos de aprendizagem e as TICs

e transform-la em nossa realidade, constituindo


a sociedade em rede, que a sociedade em que
vivemos (CASTELLS, 2003, p. 287).

De todas as caractersticas dessa rede a comunicao entre as


pessoas a primordial. A est mergulhada no ciberespao, que, segundo
Lvy o espao de comunicao aberto pela interconexo mundial dos
computadores e das memrias dos computadores. (1993, p.92). Nesse
espao todas as mensagens tornam-se interativas, ganham a possibilidade
de metamorfose e de intensa interao entre as pessoas:
O que seria o espao ciberntico? um terreno onde est funcionando
a humanidade, hoje. um novo espao de interao humana e que j tem
uma importncia enorme, sobretudo no plano econmico e cientfico e, certamente, essa importncia ampliar-se- e estender-se- a vrios outros campos,
como, por exemplo, na pedagogia, na esttica e napoltica. (LVY, 1994).
o fato de estender-se que possibilita hoje estar acessvel a milhes de
pessoas; mesmo sabendo que ainda no est disponvel para outras centenas
de milhes por motivos diversos, entre eles, o scio-econmico.
A hoje pode ser entendida como uma ferramenta mediadora na realizao de atividades, formao e desejos. Os sites de busca, de relacionamentos,
de comunidades, os blogs, os fotologs, os sites de comunicao instantnea
(chats), entre tantos outros fornecem informaes a respeito de qualquer rea
do conhecimento e uma gama enorme de possibilidades de relacionamento
e exposio.
Para os PAs, porm, preciso ateno. Da mesma forma que existem
sites oficiais de instituies educacionais consolidadas por sua produo
cientfica, existem sites que no so confiveis em informaes ou relao.
No quer dizer que eles no tenham a sua utilidade, mas necessrio ser
crtico e saber filtrar o que se l.
O ideal deixar claro aos alunos, que quando no temos certeza da
veracidade de uma informao, fazemos uma busca para compar-las
(se possvel, inclusive, em mdias diversas como a escrita). Esse exerccio
interessante, tambm, por outro motivo: Como qualquer pessoa pode
publicar na , a quantidade de informaes disponveis extremamente
grande e conseguir encontrar as que lhe sero realmente relevantes e
confiveis para seus objetivos, passa a ser um novo desafio.

175

Fvero, Rutinelli
Nunes, Vanessa B.

Um exemplo encontra-se em outras redes, como as de TV, onde uma


mesma noticia passada ao pblico da forma e do interesse do dono da
emissora. De maneira anloga, hoje, indivduos diversos podem expor
a notcia de vrias formas, como em blogs ou sites e a confibialidade ou
importncia dessa notcia ser comparada e refletida. Essa uma realidade
que merece ser discutida.
Outra questo levantada no percurso dos PAs: o tempo que ser
despendido at o alcance dos objetivos. Nesse sentido, a muito importante,
possibilitando a pesquisa e a divulgao em tempo menor que os demais
meios. Porm, a verificao da veracidade das informaes exige cuidados,
e ao fazer isso, muitas vezes preciso assumir uma postura mais diretiva,
como na escolha prvia dos links que devem ser visitados.
Essa seleo de links relacionados com o tema do projeto deve ser
acordada pelos docentes com os alunos, deixando claro, os motivos que
levaram a isso. Uma busca livre pode levar a sites inidneos que possuem
links que levam at mesmo a sites de pornografia, o que para determinadas
faixas etrias extremamente perigoso e prejudicial
Portanto, a utilizao da deve ser orientada. Definido o tema central ou
as reas de conhecimento referentes ao projeto aconselhvel a arrolagem
de uma quantidade satisfatria de links (de acordo com a necessidade do
PA) para facilitar o trabalho de busca e evitar algumas viagens na rede,
que so importantes at para a medida da autonomia; mas tm o momento
certo e crescente.
O caminho dos PAs, ou seja, o registro do processo de aprendizagem
faz diferena para que tal aprendizagem efetivamente ocorra; afinal ele
modificado e possvel de ser realizado de tantas maneiras, quanto so as
formas que existem de se conhecer algo. So facilitadores desse registro as
ferramentas das TICs.
O portflio uma forma de registro muito interessante de uso com
as PAs:

176

No portflio, podem ficar registrados todos os


trabalhos, contribuies, descobertas, reflexes
realizadas pelo aluno e pelo grupo. O registro em
portflio auxilia na prpria autoavaliao, com
a vantagem de ajudar o aluno a desenvolver sua
autocrtica, a ampliao da conscincia do seu

Os projetos de aprendizagem e as TICs

trabalho, de suas dificuldades e das possibilidades


de seu desenvolvimento (FAGUNDES, p. 24, 1999)

claro que o portflio pode ser muito mais aproveitado nas situaes
que permitirem o uso das TICs. Isso possibilita modificar formas, colaborar
entre grupos; unificar cooperao de textos e apresentar o trabalho de
formas diversas, que pode ser armazenado numa variedade de dispositivos
como pendrives, HDs internos ao computador ou externos, CDs, DVDs, via
bases de dados na etc.
A seguir, os dados e as informaes sero trabalhados, necessitando
que ferramentas e recursos sejam selecionados, em funo da forma (ou
formas) de apresentao.
Se, por exemplo: A forma de apresentao escolhida pelo grupo
for um texto, podem ser utilizados recursos que permitam no apenas
o armazenamento e o compartilhamento das informaes via , como,
tambm, o trabalho colaborativo. Assim, pessoas que esto fisicamente
distantes podem trabalhar ao mesmo tempo, ou em tempos distintos, em
uma mesma produo, como o caso de um PA.
Em outro exemplo: Se a forma de apresentao acordada pelo grupo for
produo de um vdeo, as partes que comporo o mesmo podero estar em
formatos (extenses) diferentes, havendo a necessidade de um software que
faa a converso para um formato nico.
Se forem aproveitadas partes de vdeos, mais dois aplicativos: os spliters
que cortam as partes que interessam e os jointers para montar. Existem os
movie makers que fazem esse trabalho, mas o produto final, nesse caso, s
vezes ser codificado em outro formato (Exemplo: o Windows Movie Maker
s salva em wmv, mas esse o melhor formato para visualizao das outras
pessoas que tero acesso aos dados do PA?).
Outra deciso: Esse vdeo produzido ser apresentado em DVD?
Num blog? Num site especfico? Cada uma dessas situaes requer um
formato especfico e a entra de novo um conversor de vdeos. As pessoas
que aparecem no filme concordaram em faz-lo? (Lei n 9.610). Em um
blog pessoal isso no gera problema, porm numa blog oficial de uma
instituio educacional, ou feito por causa de uma atividade sugerida por
uma instituio, preciso pensar nisso.
Seja como for, durante essa produo, pode-se necessitar de editores de

177

Fvero, Rutinelli
Nunes, Vanessa B.

texto, planilhas eletrnicas, editores de apresentao, editores de html (ou


php para confeco de homepage), e convm que o equipamento utilizado,
para esse fim, seja equipado com todos os softwares necessrios e tambm
tenha memria superior a 2Gb, um HD com alta capacidade (mnimo de
240Gb), placa aceleradora de vdeo e um processador rpido.
Ao final do projeto, a mesma rede que forneceu informaes pode ser a
depositria de mais um conhecimento produzido, redescoberto ou revisto.
Aps a investigao na e o levantamento dos dados relevantes ao projeto,
vem parte do armazenamento dos dados. interessante que os dados de
cada elemento do grupo sejam previamente armazenados, assim como o
resultado final do seu trabalho, fazendo uso, novamente, dos mais diversos
dispositivos de armazenamento.
Algumas questes finais quanto s TICs e os PAs perpassam pelo que
temos visto, ouvido e participado nas escolas:
A) Muitos professores no tm domnio das ferramentas bsicas para
o uso das TICs, como por exemplo: a navegao na . Mas um problema,
ainda maior, o professor se achar na obrigao de dominar todo
conhecimento. Isso impossvel num momento de tanta produo de
conhecimento ao alcance dos alunos. Portanto, a postura de querer
aprender importante; conhecer as possibilidades das TICs tambm,
e ter uma postura de permitir a liberdade dos alunos de saberem
mais, de se posicionarem e de ensinarem e aprenderem juntos uma
postura essencial para os PAs:

178

Como professor no me possvel ajudar o


educando a superar sua ignorncia se no supero
permanentemente a minha. No posso ensinar
o que no sei. Mas, este, repito, no saber de
que apenas devo falar e falar com palavras que o
vento leva. saber, pelo contrrio, que devo viver
concretamente com os educandos. O melhor
discurso sobre ele o exerccio de sua prtica.
concretamente respeitando o direito do aluno
de indagar, de duvidar, de criticar que falo desses
direitos. A minha pura fala sobre esses direitos a
que no corresponda a sua concretizao no tem
sentido (FREIRE, 1996, p. 59).

Os projetos de aprendizagem e as TICs

B) Outra questo dar muito mais lugar para a tecnologia, fazendo


dela o foco que transcende o mtodo. O objetivo dos PAs a
aprendizagem e o conhecimento. O que ser usado para atingir esse
conhecimento pode ser um vdeo filmado e editado, pelos prprios
alunos ou pode ser uma pequena horta que ser acompanhada por
registros ilustrativos. O melhor recurso o que d resultado para a
aprendizagem e tudo isso tecnologia. Nenhum projeto seria pensado
para esse ou aquele recurso, essas so decises que ocorrem ao longo
do processo, podendo inclusive fazer parte dos procedimentos
relativos ao prprio projeto.
Infelizmente, as posturas docentes, discentes e dos gestores em
educao oscilam entre fortes resistncias s TICs ou o uso sem reflexo de
ser (ou no) a melhor escolha para o momento. A questo : O computador
sozinho no educa; o quadro negro sozinho no educa e o professor sozinho
no educa. Educar mais do que informar ou mostrar a informao.

7.4 A AVALIAO EM UM PA E DE UM PA
Da mesma forma que o processo curricular e o processo de
aprendizagem so diferentes em um PA, tambm precisa ser diferente o
processo de avaliao. Uma primeira forma de avaliao possvel aos PAs
a autoavaliao. Saindo de uma prtica autoavaliativa que invoca a ideia
de os alunos escolherem nota essa possibilidade torna possvel a crescente
autonomia e compreenso do prprio processo de aprender. A autoavaliao
possibilita uma forma de iniciar a viso do processo sobre a avaliao.
Como ser feita a avaliao do rendimento do
aluno, se cada um faz um projeto diferente?
O importante observar no o resultado, um
desempenho isolado, mas como o aluno est
pensando, que recursos j pode usar, que relaes
consegue estabelecer, que operaes realiza ou
inventa (FAGUNDES, p. 22, 1999)

Ramal (2000) traz em seu texto uma cena fictcia de como sero as
escolas em 2069, principalmente, no aspecto da avaliao. Nessa brincadeira,
a autora descreve uma sala de aula na qual os jovens esto aprendendo como

179

Fvero, Rutinelli
Nunes, Vanessa B.

eram os processos educativos em nossa poca. Algumas coisas so expostas:


Os alunos da escola do passado eram separados por idade e srie e no
pelos seus interesses, no havia uma rede curricular (termo de uma ideia de
currculo trazida pela autora e outros autores) e sim uma matriz curricular,
e o mais impactante: os alunos de 2069 da fbula que a Ramal criou no
entendem porque era feita uma prova nica para todos os alunos.
Essa cena serve para pensarmos em duas pontas bsicas da avaliao
nos PAs: o processo e o erro na avaliao ou na autoavaliao. Hoje, a
avaliao realizada de forma muito prioritria, por meio de provas no fim
de um tema e reflete apenas o resultado de um processo educacional. Essa
forma de avaliar importante para sabermos do resultado especfico de um
processo, porm, se quisermos avaliar todo o processo, somente o resultado
no nos satisfaz.
Como saber o que no foi bem trabalhado? Onde est a dificuldade?
Onde o tema foi muito bem aceito, mas no compreendido? Qual o impacto
da estrutura da escola nesse resultado? So tantas questes que a avaliao
final de resultado, no abarca.
Por outro lado, no acreditamos que nesse momento as avaliaes
dos resultados devam ser abolidas. Na verdade, ela processualmente
substituda medida que a conscincia do prprio aprendiz aumenta.
Continuando nessa temtica lemos em Fagundes:
O uso da Informtica na avaliao do indivduo ou
do grupo por meio de projetos partilhados permite
a visualizao e a anlise do processo e no s do
resultado, ou seja, durante o desenvolvimento
dos projetos, trocas ficam registradas por meio de
mensagens, de imagens, de textos. possvel, tanto
para o professor como para o prprio aluno, ver
cada etapa da produo, passo a passo, registrando
assim o processo de construo. (p. 22, 1999)

180

O uso das TICs no registro dos PAs um grande aliado da avaliao.


Esse uso permite um registro processual que transforma em possvel uma
nova relao com o erro. Afinal todo o processo pode ser comparado,
revisto, lido pelo prprio sujeito, seus pares e seu educador, os momento so
gestados de possibilidades e de novas aprendizagens: avaliao dessa forma

Os projetos de aprendizagem e as TICs

, ao mesmo tempo, resultado e processo, avaliao e autoavaliao e meio


de aprendizagem.
Por fim, a avaliao da aprendizagem, tambm, avaliao do processo,
as mesmas ferramentas que podem ser utilizadas para acompanhamento e
execuo dos projetos, sero utilizadas para avaliar o processo de escolha,
mtodo e finalizao dos PAs. Questes como: O tema escolhido foi o
mesmo trabalhado? A forma de trabalho escolhida deu conta de responder
s questes iniciais? O que poderia ser diferente? Outras questes surgiram?
As questes foram respondidas? Vale pena voltar na tentativa de responder
a mais questes? As fontes utilizadas so confiveis? O que podemos
melhorar na escolha das fontes e colaboradores? Essas e muitas outras
devem ser respondidas, individualmente, e no grupo. So elas que podem
dizer a continuidade do caminho para aquele grupo.

7.5 CONSIDERAES FINAIS


Procurar o Santo Graal Pedaggico perda de tempo? Sim e no.
Sim, porque a aprendizagem e o ensino no podem ser pensados como
algo alcanvel, apenas, por meio de aes individuais ou institucionais. O
sucesso da aprendizagem algo que preocupa os representantes do Estado,
a sociedade, os professores, os pais e os alunos. A educao em uma nao
tem a ver com seu prprio desenvolvimento econmico e com a vida dos
seus habitantes. No podemos encarar essa to importante atividade que se
faz nos cotidianos das escolas, mas que no termina nele, como um objetivo
sem fim do ponto de vista da procura.
De outra maneira, essa procura pode sim no ser perda de tempo.
Discutir, articular teoria e prtica, refletir e avaliar so um exerccio
inacabvel, porm, justamente por isso, um exerccio possvel de construo
permanente, algo que os PAs nos possibilitam.
O que vai ser ento? A busca pelo Graal ser uma intil perda de tempo
ou se tornar o prprio caminho dessa busca: o tesouro maior?

181

Fvero, Rutinelli
Nunes, Vanessa B.

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Paulo: Saraiva. 2007.

185

186
186

Rutinelli da Penha Fvero


Pedagoga, Especialista em Gesto Educacional e Mestre em Educao
pela Ufes. Professora do Ifes Campus Vila Velha lecionando para cursos de
licenciatura e coordena as orientaes de trabalho de concluso de curso dos
alunos do curso da ps-graduao em Informtica e Educao na distncia.
Tem experincia em coordenao e elaborao de projetos de cursos de
formao continuada de docentes; em projetos de cursos da rea tcnica,
tecnolgica e licenciatura; e em projetos de curso de diversas modalidades.

Vanessa Battestin Nunes


Bacharel em Cincia da Computao, Mestre em Informtica e Doutoranda em
Educao, todos pela Ufes. Professora da coordenadoria de Informtica do
Ifes Campus Serra, onde leciona para os cursos superiores de Informtica e j
foi coordenadora. Atua no CEAD/Ifes (Centro de Educao a Distncia), onde j
exerceu diversos papis e hoje coordenadora de Tutoria da Ps-Graduao
em Informtica na Educao, na modalidade distncia.

8 | Acessibilidade e informtica na escola


inclusiva
Wagner Kirmse Caldas
Vitor Gomes
Vivenciamos um momento propcio propagao do direito de ser
para todos. H algum tempo as pessoas com necessidades especiais no
tinham a mesma ateno que vem recebendo nos ltimos anos. No havia
preocupao com as questes arquitetnicas: quantos prdios pblicos
foram construdos sem rampas e hoje modificam suas estruturas para
construo das mesmas? E, isso s um exemplo: corrimos, elevadores,
pisos tteis, assentos maiores, a criao da Linguagem Brasileira de SinaisLIBRAS e outros.
A Educao no ficaria de fora desse movimento afirmativo. Na
verdade, ela um grande fator de mudana, pois, na escola, com a incluso
das pessoas com deficincia ou dificuldade de acessibilidade, o convvio
entre aqueles que no possuem essas deficincias tende a desmitificar a
diferena, fazendo se compreender que no existem pessoas iguais, que
somos todos diferentes, mas iguais nos direitos.
Contudo, ainda, h muito por fazer preciso aes. Nesse sentido a
informtica pode dar uma contribuio considervel possibilitando uma
maior acessibilidade e consequentemente potencializando o processo de
incluso das pessoas com necessidades especiais.

8.1 ACESSIBILIDADE: ALGUMAS QUESTES GERAIS


Um exerccio que propomos quando falamos de acessibilidade,
perguntar o que nos vem mente em um primeiro instante? Talvez,
num primeiro olhar, a primeira figura que imaginamos era a pessoa com
deficincia fsica e a acessibilidade arquitetnica. Ou seja, aquilo que
realmente visvel a todos e que se expe de forma clara, evidente e explcita.
Porm, a acessibilidade vai alm do fsico, vai alm das rampas
e elevadores. A acessibilidade um direito garantido por lei, mas
fundamentalmente uma necessidade subjetiva de cada um, acessibilidade

187

Caldas, Wagner K.
Gomes, Vitor

algo que se apresenta em todos os nveis, parafraseando Comenius (2006),


transcendendo a mxima do ensinar tudo a todos e caminhando para
possibilit-lo tudo a todos. Contudo, transcendendo as questes legais, existe
a subjetividade das prticas que nos faz interrogar: Como trazer o conceito
de acessibilidade para dentro da escola, que nosso lcus de trabalho e
pesquisa? Ser que nossas instituies esto devidamente adequadas para a
diversidade? Para entender e responder a essas questes precisa-se conhecer
alguns dos tipos de acessibilidade e os tipos de deficincia.
Romeo Sassaki (2005) nos diz que devemos estar atentos aos diversos
tipos de acessibilidade, e que os mesmos devem estar adequados nas escolas
para a necessidade dos alunos. Conforme quadro abaixo:
TIPOS DE ACESSIBILIDADE E ATITUDES PARA SUA VIABILIDADE
Atitudinal
Necessita de um rompimento de barreiras atitudinais,
por meio de programas e prticas de sensibilizao e de
conscientizao das pessoas em geral e da convivncia
na diversidade humana, resultando em quebra de
preconceitos, estigmas, esteretipos e discriminaes.
Arquitetnica
Comunicacional

188

Carece da criao de locais com acesso universal, e com


isso, transpor as barreiras fsicas em todos os recintos
internos e externos da escola aos transportes coletivos.
Necessita da ausncia de barreiras na comunicao
interpessoal utilizando diversos meios (face a face,
lngua de sinais etc.), na comunicao escrita (jornal,
revista, livro, apostila, incluindo textos em Braille) e na
comunicao virtual (acessibilidade digital);

Metodolgica

Precisa romper com barreiras nos mtodos e tcnicas de


estudo executando adaptaes curriculares e estimulando
o potencial de cada aluno, respeitando o seu estilo de
aprendizagem;

Instrumental

Transpor barreiras nos instrumentos e utenslios de


estudo (lpis, caneta, teclado de computadores e materiais
pedaggicos), nas atividades da vida diria (tecnologia
assistiva para comunicar, vestir, comer e andar) e de lazer,
esporte e recreao (dispositivos adaptveis s limitaes
sensoriais, fsicas e mentais);

Programtica

Romper com barreiras invisveis embutidas em polticas


pblicas (leis, decretos, portarias, resolues, medidas
provisrias etc), em regulamentos (institucionais,
escolares, empresariais, comunitrios etc) e em normas
em geral.

Acessibilidade e informtica
na escola inclusiva

Assim, vemos que o olhar sobre a acessibilidade muito mais amplo


e responsvel, desde a conscientizao contra o preconceito, passando
pelas vias de acesso arquitetnico (escadas, rampas, elevadores, transporte
etc), entrando na vereda da comunicao, provocando nossas prticas
pedaggicas, (re) significando os instrumentos de estudo e fomentando as
polticas pblicas que nortearo esses processos.
A acessibilidade est no olhar de cada um, na atitude pr-ativa
de percebermos um obstculo ao outro e buscarmos uma soluo que
contemple a diversidade. Mais do que promover a acessibilidade, ns
precisamos ser acessveis.
Conhecendo os tipos de acessibilidade, ainda, precisamos saber a quem
elas atendem, e quais as necessidades dessas pessoas. Para isso, precisamos
conhecer os tipos de necessidades educacionais especiais reconhecidas, fato
que realizaremos mais adiante.

8.2 EDUCAO INCLUSIVA: ALGUNS ASPECTOS


CONCEITUAIS, POLTICOS E HISTRICOS
Para incio de conversa e falando das questes terminolgicas o termo
Necessidades Educacionais Especiais - NEE surge para superar o sectarismo
da expresso deficincia, j que, entendemos como deficincia tudo aquilo
que diferente fisiologicamente, fisicamente, psicologicamente dos nossos
padres de normalidade.
Nesse sentido termo NEE d uma maior amplitude e denota uma
tentativa de incluso subjetiva (GOMES, 2005) contemplando, alm das
pessoas com deficincia, as pessoas com altas habilidades/superdotao e as
com transtornos globais do desenvolvimento. Assim, falar de Necessidades
Educacionais Especiais; usar essa expresso fundamentalmente expressar
uma subjetividade inclusiva e includente, que ao invs da cristalizao de
uma viso excludente; pelo contrrio expressa uma viso unificadora, na
qual se admite a diversidade e a diferena, mas no a diviso, dessa forma a
incluso, tambm, se d pelo uso das expresses.
Numa perspectiva de educao inclusiva e continuando a nossa
diferenciao de termos, importante evidenciar que a Educao Especial
e Educao Inclusiva no so o mesmo. A Educao Especial atende as
pessoas com deficincia em instituies especializadas, como escola para
cegos, escola para surdos ou escolas para pessoas com deficincia mental.

189

Caldas, Wagner K.
Gomes, Vitor

A Educao Inclusiva, por sua vez, pensa que o formato da Especial,


no permite as pessoas com necessidades educacionais especiais, o convvio
com os alunos das escolas regulares.
Porm, a Escola Especial traz consigo toda uma estrutura, materiais,
equipamentos e professores especializados que a escola regular no possui.
Assim, para que a escola inclusiva oferea as mesmas condies das escolas
especiais, ela tem que se adaptar fsica e pedagogicamente para isso. Porm,
isso no to simples, pois algumas escolas especiais so dedicadas a um
tipo de deficincia, como por exemplo: escola para surdos. A escola inclusiva,
por sua vez, teria que abranger todas as necessidades educacionais especiais,
o que demandaria muito investimento e organizao.
O paradigma da Escola Especial X Escola Inclusiva muito mais
extenso do que comportaria esse breve artigo. Existem especificidades
de necessidades educacionais especiais que prescindem da existncia das
atividades de turno e contra turno e outras no.
Algumas escolas reconhecem a diferena e trabalham no sentido de
re(criar) suas prticas pedaggicas para atender a essas caractersticas,
como nos diz Mantoan.
As escolas que reconhecem e valorizam as diferenas
tem projetos inclusivos de educao e o ensino que
ministram difere radicalmente do proposto para
atender as especificidades dos educando que no
conseguem acompanhar seus colegas de turma, por
problemas que vo desde as deficincias at outras
dificuldades de natureza relacional, motivacional ou
cultural dos alunos. Nesse sentido, elas contestam e
no adotam o que tradicionalmente utilizado para
dar conta das diferenas nas escolas: as adaptaes
de currculos, a facilitao das atividades e os
programas para reforar aprendizagens, ou mesmo
acerel-las [...] (2003, p. 61).

190

Nesse sentido, torna-se importante considerarmos a capacidade de


aprendizagem de cada pessoa, com o olhar sobre suas especificidades e
necessidades. Ao reconhecermos a diferena e trabalharmos para atender
as caractersticas de aprendizado de cada um, fortaleceremos, tambm, a
equidade de direitos entre as pessoas.

Acessibilidade e informtica
na escola inclusiva

Abordando os aspectos histricos e polticos que envolvem a educao


e Escola Inclusiva importante conhecermos os documentos internacionais
assinados pelo Brasil juntamente com outros pases. Destacamos trs desses
documentos, a Declarao de Jontiem (1990), a Declarao de Salamanca
(1994) e a Declarao de Dakar (2000).
Entre 5 e 9 de maro de 1990, em Jontiem, na Tailndia, ocorreu
a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos: Satisfao das
Necessidades Bsicas de Aprendizagem, na qual foram aprovados a
DECLARAO MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA TODOS e o
PLANO DE AO PARA SATISFAZER AS NECESSIDADES BSICAS DE
APRENDIZAGEM.
Nessa conferncia, alguns assuntos foram tratados,
pois era e ainda preocupante o quadro em que
se encontrava a educao mundial, mergulhada em
dficits escolares e em meio a um quadro sombrio,
como dvida externa de vrios pases, exploso
populacional, guerras e tantas outras mazelas.
(1990)

mencionada no Plano de Ao da Declarao de Jontiem a privao


do direito de igualdade ao acesso educao de muitas pessoas, todas com
suas especificidades, e pontuou-se que o portador de deficincia est includo
num grupo de pessoas no qual a diversidade passa desde a etnia, a cultura,
a posio social e as convices polticas. Coloc-los no mesmo grupo tende
a fixar um olhar de igualdade entre as particularidades, quando na verdade,
no h igualdade.
Em junho de 1994, na Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais (NEE) ocorrida na cidade de Salamanca, Espanha, os
representantes de vrios pases e organizaes internacionais discutiram
mltiplas questes em relao ao atual modelo de educao, ocorrendo assim,
tanto o reafirmamento da proposta de uma ampliao de oportunidades
educativas para a populao de todas as partes do globo, como tambm,
uma reforma na viso e forma de lidar com os deficientes ou com os que
portam algum tipo de variedade ou diferena.
Os acontecimentos posteriores a tal assembleia foram elaborao
de uma declarao assinada por todos os pases e entidades presentes,
comprometendo-se com a materializao na prtica de todas as propostas ali

191

Caldas, Wagner K.
Gomes, Vitor

defendidas; desde a necessidade de uma escola plural, a uma ampliao dos


esforos em busca de solucionar o problema do analfabetismo no mundo.
Surge assim, a ideia de uma escola para todos, em qual a pluralidade e
a diversidade, seja ela tnica, scio-econmica, fsica, mental ou cognitiva
deva ser respeitada, surgindo assim, em termos de uso, o conceito de escola
ou educao inclusiva, estando baseado na aceitao da diferena, enquanto
diversidade e no como um problema ou patologia a ser curada.
A ideia de uma educao ou escola inclusiva visa superao de
antigos modelos mdicos ou medicalizados, em quais, tinham-se enquanto
objetivos a transformao do indivduo; transformao essa que concebia
a educao com um carter curativo, ou seja: concebe-se que existe uma
molstia no aluno e cabe ao professor cur-la ou resolv-la.
E claro que nesse momento, fazemos uma metfora, tendo como
objetivo demonstrar ao leitor, a mudana de foco, em termos de atuao com
o aluno, ocorrida depois da insero das ideias inclusivistas, mas esperamos
que a mesma seja, didaticamente, clara para que o leitor tenha uma melhor
viso sobre tal questo.
No Brasil, a difuso da ideia de escola inclusiva se difundiu como o
2 Seminrio Nacional de Integrao da Pessoa Portadora de Deficincias
no Contexto Educacional, em qual a Organizao das Naes Unidas para
Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), por meio de uma representante
trouxe orientaes dos governos e 88 pases e 25 organizaes internacionais,
originadas durante a Conferncia de Salamanca.
As garantias definidas pela conferncia de Salamanca foram reforadas
pela Cpula Mundial de Educao, reunidas em Dakar em abril de 2000, e
manifestadas na DECLARAO DE DAKAR, em seu item quatro:

192

Acolhemos os compromissos pela educao


bsica feitos pela comunidade internacional ao
longo dos anos 90, especialmente na Cpula
Mundial pelas Crianas (1990), na Conferncia
do Meio Ambiente e Desenvolvimento (1992), na
Conferncia Mundial de Direitos Humanos (1993),
na Conferncia Mundial sobre Necessidades
Especiais da Educao: Acesso e Qualidade (1994),
na Cpula Mundial sobre Desenvolvimento Social
(1995), na Quarta Conferncia Mundial da Mulher

Acessibilidade e informtica
na escola inclusiva

(1995), no Encontro Intermedirio do Frum


Consultivo Internacional de Educao para Todos
(1996), na Conferncia Internacional de Educao
de Adultos (1997) e na Conferncia Internacional
sobre o Trabalho Infantil (1997). O desafio, agora,
cumprir os compromissos firmados. (2000)

A ideia de trazer os indivduos com Necessidades Educacionais


Especiais para arranjos educacionais em que est maioria das pessoas uma
forma de incluso, pois distancia o ato do protecionismo e da valorizao
da diferena, trazendo o aluno para perto de uma sociedade e diminuindo
essas distncias conceituais.
No Brasil podemos enxergar cernes de ideias inclusivas a partir da
Constituio Federal de 1988, que j traz em suas linhas a premissa maior
sobre a educao: A educao, direito de todos, dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando o
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania
e sua qualificao para o trabalho. (art. 205). Ou seja, TODOS devem ter
acesso a escola e igualdade de condies para o acesso e permanncia
na escola. A Constituio, tambm, designa ao Estado a obrigao do
atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino. (art.208).
Dessa forma, a Educao Inclusiva toma forma e se fortalece,
enquanto polticas pblicas. A formao dos professores para atuarem
em educao especial e/ou numa perspectiva inclusiva passa a ser uma
demanda incentivada. Com isso, so assegurados: currculos, mtodos,
tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas
necessidades (Lei 9.394/96, Art 59).

8.3 A INFORMTICA, AUTONOMIA E INCLUSO: REFLEXES


A informtica tem contribudo com recursos que favorecem as
necessidades das pessoas com deficincia. Alguns tipos de necessidades
especiais so mais fceis de serem apoiados pela informtica que outros.
Contudo, fundamental dizer que a informtica apenas um meio
propiciador dessa acessibilidade. Nesse sentido, fundamental o papel do
professor como potencializador da autonomia em cada aluno. Da autonomia

193

Caldas, Wagner K.
Gomes, Vitor

didtica, conceitual, fundamentalmente e da derivada do processo de


formao de indivduos reflexivos. Buscando a origem do termo autonomia
nos diz Gadotti:
Autonomia vem do grego e significa autogoverno,
governar-se a si prprio. No mbito da educao,
o debate moderno em torno do tema remonta ao
processo dialgico de ensinar contido na filosofia
grega, que preconizava a capacidade do educando
de buscar resposta s suas prprias perguntas,
exercitando, portanto, sua formao autnoma.
Ao longo dos sculos, a idia de uma educao
anti-autoritria vai, gradativamente, construindo
a noo de autonomia dos alunos e da escola,
muitas vezes compreendida como autogoverno,
autodeterminao, autoformao, autogesto e constituindo uma forte tendncia na rea (1992, p. 22).

194

Dessa forma, caso queiramos potencializar a capacidade autnoma


em nossos educandos fundamental a compreenso que estejam atentos
as inovaes tecnolgicas e, fundamentalmente, analisando-as a partir
do ponto de vista metodolgico, fazendo dessas um apoio e importante
contribuio para as nossas prticas docentes e potencializao da relao
do ensino e aprendizagem em nossos alunos.
Assim, compreendemos a informtica, apenas um meio, entre a
aprendizagem e o aluno, e sendo apenas essa ponte. fundamental a
compreenso e domnio pelo professor de seus conceitos e manuseio, pois
se ao mesmo tempo, essa pode significar uma importante contribuio
para o processo de comunicao e procura de informaes; por outro lado,
um processo de excluso, formando tambm uma nova modalidade de
excludos: os excludos digitais.
E de que forma evitamos isso?
Em primeiro lugar, quebrando qualquer barreira, preconceitos ou
averso a tecnologia em ns mesmos. Afinal, se queremos de nossos alunos
uma formao para autonomia, antes de tudo, fundamental conhecermos
as ferramentas e seus recursos. bvio que no podemos deixar nosso senso
crtico, formao e prtica docente de lado, mas pelo contrrio, eles nos
sero fundamentais, para a compreenso de como usar a informtica com

Acessibilidade e informtica
na escola inclusiva

nossos alunos. Nesse sentido, o professor que deseja ser um potencializador


da autonomia dos alunos no processo de aprendizagem, ser um profissional
reflexivo.
Definindo este profissional, nos diz Alarco: A noo de professor
reflexivo baseia-se na conscincia da capacidade de pensamento e reflexo
que caracteriza o ser humano como criativo e no como mero reprodutor de
ideias e prticas que lhe so exteriores. (2003, p.41).
E completa: O professor no pode agir isoladamente em sua escola.
neste local, o seu local de trabalho, que ele, com os outros seus colegas,
constri a profissionalidade docente (2003, p. 44).
Sendo assim, dentro numa perspectiva de uma educao inclusiva
e potencializadora de acessibilidade aos seus alunos, fundamental a
capacidade de reflexo diante do novo, do inusitado e do tecnolgico.
Compreendo-o como um desafio, que deve ser compreendido e utilizado de
acordo com as necessidades. Entretanto, esse trabalho no ocorrer sozinho,
sendo mister a contribuio e envolvimento de todos os profissionais da
escola, formando assim, uma instituio reflexiva.
Conforme Gomes:
Dessa forma, na constituio dessa escola reflexiva,
fundamental, alm da dose de autonomia necessria
a cada um desses profissionais em seu trabalho,
tambm a compreenso de que juntos podem fazer
muito mais do que em aes meramente solitrias.
E justamente numa escola, e de um professor
reflexivo, que possvel compartilhar as experincias
negativas e incentivar a resilincia1, por meio do
apoio mtuo e do compartilhamento dos seus
revezes. Assim, uma escola reflexiva pensa muito
alm do seu futuro, mas pensa tambm sobre as suas
dificuldades e sobre o lidar com elas (2009, p. 9):

Falar de uma escola ou instituio reflexiva falar de aes conjuntas


e construdas com o outro. falar de responsabilidades e respeito

1 Superao de adversidades.

195

Caldas, Wagner K.
Gomes, Vitor

compartilhado; cuja consequncia aumentar o grau de autonomia como


instituio, cuja cadeira de aes culminar e desembocar, tal como um
rio, dentro da sala de aula, por meio, de metodologias que estimulam o
dilogo, a democracia e a construo conjunta do saber.
a partir dessas concepes que voltamos para a informtica como
uma via possibilitadora, estreitadora e facilitadora dos dilogos e da
interao, emergindo no universo de cada aluno, e nisso respeitando a
individualidade, tempos de assimilao e compreenso de cada pessoa.
Conforme Moran:
importante que cada docente encontre o que lhe
ajuda mais a sentir-se bem, a comunicar-se bem,
ensinar bem, ajudar os alunos a que aprendam
melhor. importante diversificar as formas de
dar aula, de realizar atividades, de avaliar. Com
a podemos modificar mais facilmente a forma de
ensinar e aprender tanto nos cursos presenciais
como nos a distncia. So muitos os caminhos,
que dependero da situao concreta em que o
professor se encontrar [...] (2010, p.1).

196

Dentro de uma perspectiva de educao inclusiva e possibilitadora


da acessibilidade, inferirmos que a informtica exerce papel fundamental
nesse processo a medida, que o professor use seus recursos potencializando
o que dentro da educao inclusiva chamamos de empowerment
(empoderamento), que basicamente significa a potencializao da pessoa
em fazer escolhas e assumir o controle da sua prpria vida.
Dentro de algumas prticas pedaggicas, com uso da informtica e
tecnologia e que consideramos como facilitadoras de empoderamento esto,
por exemplo: aulas baseadas na pesquisa sobre o tema, no qual se pode usar
o recurso da, incentivando a busca dos alunos a buscar as informaes com
socializao dos resultados e produo de textos ou seminrios baseados nisso.
Outro exemplo a questo da comunicao com o aluno. Como se
comunicar com qualidade e sem perda, com um aluno que tem algum
tipo de dificuldade de comunicao. E dentro de uma perspectiva de
acessibilidade isso inclui deficincias, como, tambm, dificuldades derivadas
das caractersticas pessoais de cada indivduo.

Acessibilidade e informtica
na escola inclusiva

Assim, deficincia visual, auditiva, autismo, caractersticas de


personalidade (como timidez e outras) e tantas sndromes que poderamos
elencar dificultam essa comunicao interpessoal entre professor e aluno.
a partir dessa compreenso que se pode utilizar chat, e-mail, site pessoal,
salas de aula virtuais, documentos on line (como o Google, docs) e tambm
softwares (que citaremos mais a diante), que facilitam e disponibilizam as
diversas formas de expresso e comunicao com os alunos.
Dessa forma, a informtica, sem dvida tem um papel fundamental
no processo de uma educao reflexiva e estimuladora da acessibilidade e
incluso a todos, medida que possibilita diversos mecanismos e instrumento
para expresso e comunicao entre pessoas e que nisso potencializa, por
meio dessas interaes o processo de ensino e aprendizagem.
Analisando, agora a questo dos dficits individuais e o papel da
informtica em torn-lo mnimos, em termos de aprendizagem, afirmamos
que tanto a deficincia auditiva, visual e fsica tem grande aporte de recursos
para reduzir as dificuldades impostas pelas limitaes da pessoa, em relao
s pessoas sem deficincia.
Assim, discorreremos um pouco sobre o que tem sido feito pelos
recursos da informtica e que tem contribudo para um acesso mais amplo
a todas as pessoas, em especfico a essas trs deficincias.

8.3.1 Contribuies para os deficientes visuais, auditivos e


fsicos
Uma das grandes contribuies vem sendo no sentido de facilitar a
incluso digital dos deficientes visuais. Programas como DOSVOX e Jaws.
O DOSVOX um sistema operacional para a linha de computadores PC que
utiliza computadores por parte dos deficientes visuais. Alm disso, o software
promete interagir com o usurio e tem a voz de leitura gravada, a partir da
voz humana, diminuindo o nvel de stress que a voz sintetizada carrega. Esse
programa vem sendo desenvolvido pelo Ncleo de Computao Eletrnica
da Universidade Federal do Rio de Janeiro, desde 1993.
O Jaws, por sua vez, um leitor de telas compatvel com Windows que
facilita o usurio a utilizar aplicativos do ambiente Windows, como pacotes
Office, navegadores de , e-mail etc.
Ambos os programas so comerciais. O DOSVOX possui uma verso

197

Caldas, Wagner K.
Gomes, Vitor

bsica a qual pode ser baixada livremente da , e uma verso profissional


paga, mas, de baixo custo. O Jaws que tem um custo maior, porm
disponibiliza uma verso de teste com tempo limitado. Em uma iniciativa
federal, o Ministrio das Comunicaes disponibiliza um sistema leitor de
telas gratuito com funcionalidades similares aos Jaws, pois efetua a leitura
de telas de programas, pginas de etc. possvel fazer o download do
aplicativo no site do Ministrio das Comunicaes.
O Acessibilidade Brasil traz um recursos online interessante: o Correio
Braille, uma ferramenta que permite aos deficientes visuais comunicarem-se
por email entre si, e, facilitando, at mesmo, o contato das pessoas, sem essa
deficincia com os deficientes visuais. Em relao aos deficientes auditivos
a Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos (FENEIS) e o
Instituto Nacional de Educao dos Surdos (INES) disponibilizam alguns
servios online e recursos que facilitam o acesso aos surdos.
O site Acessibilidade Brasil, tambm, traz uma srie de servios online,
entre eles o dicionrio de LIBRAS, onde o surdo digita uma palavra e assiste
a um vdeo onde uma pessoa faz o sinal referente mesma.
Tambm, na rea da deficincia fsica a informtica tem participado, um
exemplo disso o software MOTRIX, que permite que pessoas com tetraplegia
e distrofia muscular, tenham acesso a computadores, permitindo que elas
acessem escrita, leitura e comunicao, em alguns casos por intermdio da
. O sistema funciona por meio dos comandos de voz dados num microfone.
O sistema MOTRIX permite que as pessoas tetraplgicas tenham
acesso a todos os recursos que as pessoas sem deficincia fsica tm e at
aqueles recursos que demandam maior esforo e interao, como jogos, por
exemplo. O sistema se ajusta para que a pessoa com deficincia interaja com
o ambiente de sua casa.

8.3.2 Outras contribuies

198

Vemos que existem recursos para aqueles que no tm acuidade visual


e auditiva perfeita e para os que tm limitaes em movimentos. Mas o que
dizer daqueles que tem deficincia mental? O que pode ser proposto?
Existem na vrios sites que tratam do assunto. Quando no existe
um software especfico para determinada deficincia, existem muitas
informaes na rede que orientam as famlias no trato daquela especificidade.

Acessibilidade e informtica
na escola inclusiva

Site como o FEAPS Andalucia e o Autismo Espana, ambos da Espanha


orientam famlias que tm crianas com incapacidades mentais e autismo.
Em solo nacional, um dos sites de referncia o Autismo Brasil, que trata
dessa questo trazendo definies e debates sobre o tema.
Dentro do apresentado, cremos na tecnologia, personificada aqui
na informtica como dilogo e potencializao do dilogo. Tecnologia
linguagem, uma linguagem transdisciplinar e sendo assim, transcende aos
limites de qualquer disciplina, sendo tambm fonte de inspirao e pesquisa.
A informtica no acrtica, ela est imbuda de criticidade, medida
que ns, os utilizadores dela, evidenciamos um posicionamento crtico e
reflexivo acerca do seu uso. Dentro de uma educao que almeja ser inclusiva
e potencializadora de autonomia do aluno, ela um meio proporcionador de
empoderamento.
Resgatando Pierre Levy acrescenta Teixeira e Arajo:
Atualmente a informtica vai muito alm de
servir simplesmente como ferramenta de trabalho,
fazendo parte do dia-a-dia das pessoas de uma
forma to profunda que podemos falar em cyber
cultura (LEVY, 2001), onde as relaes pessoais
acontecem atravs do computador e, dentro deste
novo mundo, est em construo toda uma nova
forma de comunicao. Indo desde modificaes
na escrita at a insero de formas mais visuais
de comunicao. Como qualquer revoluo o
surgimento desta cyber cultura implica em desafios
e oportunidades (2010, p.3).

Assim, a insero em todos usando a informtica como meio,


insero num mundo cultural novo, no qual, todas as subjetividades
construdas ressignificam as formas de contato e interao humana. Dessa
forma, analisando a informtica como produtora de subjetividade docente
e discente, deve significar a transcendncia e transposio de barreiras e
preconceitos em relao tecnologia como produtora de alienao, medida
que a compreendemos, a partir de uma viso crtica e reflexiva da realidade.
Ela, tambm, no deve se constituir como uma forma de afastamento entre
homem e natureza (ROUSSEAU, 1987), mas pelo contrrio, uma forma de

199

Caldas, Wagner K.
Gomes, Vitor

reflexo sobre quais direes estamos tomando em termos de humanidade.


necessrio conceber a informtica como algo transdisciplinar e
transversal, que permeia e circunda toda e qualquer disciplina. A informtica
no pode ser definida como A ou B, como uma letra simblica que evidencia
o bem ou o mal, o til ou o intil, fundamentalmente porque necessria a
compreenso que existe uma terceira letra: a C, que simboliza aquele que a
manuseia, sua viso de mundo e da sociedade. Bem como suas concepes
crtico-metodolgicas e compreensivas da educao como prtica da
liberdade (FREIRE, 2000) e potencializadora da autonomia.
Conforme Wielewick & Wismann:
Essa pedagogia para autonomia tem como
objetivo desenvolver no apenas as competncias
acadmicas, mas, tambm habilidades para
administrar a aprendizagem, trocando a escola
(fechada) pela vida. As caractersticas entre a
pedagogia da dependncia e da autonomia se
contrapem uma vez que a primeira mantm o
foco na transmisso de contedo, na atmosfera de
aprendizagem autoritria e formal, no professor
como controlador das decises pedaggicas.
Esse tipo de pedagogia pressupe competio
e individualismo e a avaliao normativa e
realizada apenas pelo professor. Em contrapartida,
a pedagogia para a autonomia mantem o foco
no aprendiz e no processo de aprendizagem,
cultiva uma atmosfera democrtica e informal, as
regras e decises pedaggicas so negociadas e o
conhecimento construdo colaborativamente,
alm de que a avaliao formativa, realizada no
s pelo professor, mas tambm pelo prprio aluno
(2004, p.9).

Dessa forma, necessrio pensar a relao entre a educao e o uso das


tecnologias, como parte de uma via problematizadora e reflexiva acerca dos
200 contedos e temas elencados em sala de aula, com o intuito de transposio
desses para a vida. nesta hora que entra a transdisciplinariedade, no
apenas, por meio da informtica e outros recursos tecnolgicos, mas
tambm, por discusses que no estejam apenas no mundo do impalpvel,

Acessibilidade e informtica
na escola inclusiva

subjetivo e abstrato, e por isso se constituindo num saber distante da


realidade local do grupo; mas que seja contextualizado com as questes
scio-culturais e particulares de cada grupo, e nesse sentido, dentro da
possibilidade de cada indivduo.
Assim, transdisciplinariedade uma via transversal, que atravessa
todas as discusses unindo-as e devendo-se constituir como alimentadora da
problematizao e da reflexo, respeitando sempre a diferena e diversidade
dos grupos, dentro de uma perspectiva de tolerncia e constituio de uma
relao de ensino e aprendizagem crtico-reflexiva.

8.4 CONSIDERAES FINAIS


ntida a existncia da diferena, mas tambm plausvel que no
estejamos indiferentes a ela. Reconhecer a diversidade e valoriz-la aproxima
as pessoas da igualdade. Ao propiciarmos o direito da educao para todos
e independente das suas especificidades; ao analisarmos e detectarmos as
dificuldades dando-lhes a devida ateno, ao compreendermos que pessoas
com deficincia aprendem como os outros, mediante a adaptao dos
espaos e prticas pedaggicas, construiremos um pas mais rico, pois h
muito que se ganhar em espaos pluralizados.
Ainda, no sentido de um pas mais rico, isso tambm factvel
diante do cenrio econmico, dado que ao incluir aqueles que no tinham
perspectivas educacionais, aumenta-se o nvel de escolaridade da nao,
avana-se nas questes scio-econmicas, fazendo com que as pessoas
que dependiam de programas assistenciais do Governo passem a prover
seu prprio sustento, isso por sua vez dignifica o ser humano. Assim, na
construo de uma nao mais igualitria, possibilita-se o acesso a escola e a
tecnologia a todas as pessoas, almejando a potencializao do conhecimento
da populao das com deficincia ou no, gerando com isso o investimento
no capital humano, desenvolvimento das pessoas e justia social.
Com base no que foi escrito, esperamos demonstrar a importncia
de fomentar a acessibilidade e a incluso, bem como destituir os olhares
preconceituosos sobre todas as pessoas, tenha ela deficincia ou no. No
restam dvidas, que ainda h muita ao a ser tomada. E a partir dessa
perspectiva a informtica trar muitas facilidades aos processos de incluso
e acessibilidade por meio dos seus recursos.

201

Caldas, Wagner K.
Gomes, Vitor

Assim, muitas problematizaes so levantadas a partir do


conhecimento das necessidades especiais das pessoas. Ao entendermos que
somos diferentes e que, alguns de ns necessitamos de recursos apropriados,
preparamos o campo para a construo de uma sociedade mais justa e
igualitria.
Assim, se queremos ser a fasca da transformao dessa sociedade
necessria a todos a reflexo em seu espao de trabalho, sua comunidade,
escola que conhea sobre o que necessrio para a construo do seu espao
de trabalho, como uma estncia de incluso e acessibilidade universal. E
mais: no que a informtica colabora nesse processo?
Esse um dos desafios que temos pela frente.

REFERNCIAS
ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So
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CORDE institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos
dessas pessoas, disciplina a atuao do Ministrio Pblico, define crimes, e
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Braslia, DF, 24 out., 1989.
_______. Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990, o Estatuto da Criana e do
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16 jul., 1990.

202 _______. Lei 9.394, de 23 de dezembro de 1996, que fixa as Diretrizes e Bases

da Educao Nacional. Dirio Oficial [da] Republica Federativa do Brasil


Braslia, MEC, 1996.

Acessibilidade e informtica
na escola inclusiva

_______. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua


Brasileira de Sinais - Libras e d outras providncias. Dirio Oficial [da]
Republica Federativa do Brasil. Braslia, abr., 2002. Captulo II, Art. 8,
1, itens de I a III, p. 23, 25.
_______. Decreto-lei n. 5.296, de 02 de dezembro de 2004. Dirio Oficial
[da] Republica Federativa do Brasil. Braslia, DF, 2004.
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Educao Especial/ II Encontro da Associao Brasileira de Pesquisadores
em Educao Especial. Construindo o conhecimento. So Carlos-SP:
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III Frum Internacional de Ensino de Lnguas Estrangeiras, Universidade
Catlica de Pelotas e Universidade Federal de Pelotas, 2004.

204

Acessibilidade e informtica
na escola inclusiva

Vitor Gomes
Pedagogo. Especialista em Gesto escolar. Mestre e Doutor em Educao PPGE/UFES. Professor Adjunto da Universidade Federal do Esprito Santo.
Departamento de Teorias e Prticas Educacionais- Centro de Educao - UFES.

Wagner Kirmse Caldas


Bacharel em Sistemas de Informaes. Mestre em Educao e Doutorando
em Educao PPGE/UFES (Linha de Diversidade e Prticas Educacionais
Inclusivas). Professor do Instituto Federal do Esprito Santo - Campus Serra
Coordenadoria de Informtica.

205
205

206

9 | As comunidades virtuais de
aprendizagem como espao de formao
docente
Glucio Rodrigues Motta
Tnia Barbosa Salles Gava
A atual sociedade tecnolgica vem modificando importantes modelos
e formas de acesso ao conhecimento e informao, exigindo novas
habilidades e competncias como pr-requisitos entrada e permanncia
no atual mundo do trabalho. Essas novas habilidades e competncias
passam, necessariamente, pela qualificao e pela formao. Portanto,
trata-se de mudanas impostas pelas novas tecnologias e formas de
obteno da aprendizagem.
Na educao, em particular, essas novas demandas tm forte impacto
por tratar-se de uma inovao na realidade, que requer, alm de um novo
tipo de estudante, principalmente um novo tipo de professor, que domine
as metodologias de ensinagem voltadas a esses contextos especficos.
Isto significa que este novo educador deve capacitar-se e atualizar-se,
constantemente, para lidar com as novas tecnologias da informao e da
comunicao.
Na realidade, os profissionais docentes j tm uma percepo de que seus
papeis scio-profissionais mudaram e de que devem buscar as ferramentas
apropriadas para que possam oferecer aos seus alunos condies de, tambm
esses, descobrirem os novos ambientes de aprendizagem, construindo ideias
e juzos a partir da leitura do mundo real e do mundo virtual.
Trata-se, portanto, de uma nova forma de ver o mundo, de resignificar
antigos conhecimentos e antigas afirmaes, ou seja, partindo das novas
tecnologias cabe ao professor propiciar ao aluno as condies fundamentais
ao desenvolvimento do senso crtico e da interveno sobre a realidade.
Essa nova percepo pelo professor nos dias atuais requer um grande 207
esforo de formao e de capacitao e no mais apenas o uso e a aplicao
das novas tecnologias educao, mas uma nova postura frente a esse

Motta, Glucio R.
Gava, Tnia B. S.

mesmo processo educativo, ou seja: trata-se, na prtica, de uma mudana


nos principais paradigmas educacionais.
Essa resignificao dos antigos modelos educativos exige, de certo,
que haja uma transformao desde a base do processo educativo at
a reviso dos conceitos tradicionais da educao, como transmissora
de conhecimentos e valores, passando pela reflexo de que o processo
educacional atual no exclusividade do sistema escolar, mas tambm de
outros espaos intracomunitrios.
Assim, to importante quanto a educao a aprendizagem em si, e
to fundamental quanto o tempo-espao formal da escola o tempo-espao
informal (ou formal) da comunidade real na qual estamos inseridos e o
tempo-espao formal ou informal das comunidades virtuais nas quais nos
inserimos. Trata-se, portanto, de tomar a aprendizagem como um ato que
se desenvolve com potencial em todos os espaos nos quais o homem est
presente, ou seja, todo e qualquer tempo-espao onde o homem efetiva sua
humanidade ser um espao educacional.

9.1 A COMUNIDADE VIRTUAL NO CONJUNTO DAS


COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM
Durante toda a histria da educao, novas teorias e novas metodologias
de ensinagem surgiram. Algumas permaneceram, outras foram adaptadas.
Atualmente, novas discusses lanam um olhar para o conceito e a prtica
das comunidades de aprendizagem.
Para alm de uma estratgia de mudana no paradigma educacional,
as comunidades de aprendizagem vm se tornando proposta de poltica
educacional em alguns sistemas educacionais brasileiros. Como caracterstica principal, no entanto, est que essa nova estratgia de mudana
educativa parte do nvel local para o geral, ou seja: ela utiliza uma viso
sistemtica e integral do processo educativo na qual adota como base
central a aprendizagem. Isso implica a necessidade de acordos, tanto em
nvel micro, como no macro, para o desenvolvimento estratgico do novo
208 modelo.
Em outras palavras, uma comunidade de aprendizagem um grupoespao que se organiza a partir das necessidades educativas e culturais
prprias, na busca por educar-se a si mesmo de forma cooperada, ou seja,

As comunidades virtuais de aprendizagem


como espao de formao docente

trata-se de um agrupamento para aprendizagens colaborativas, como bem


definem Siqueira e Alcntara:
A aprendizagem colaborativa um processo de
reaculturao que ajuda os estudantes a se tornarem
membros de comunidades de conhecimento
cuja propriedade comum diferente daquelas
comunidades a que j pertence. Assume, portanto,
que o conhecimento socialmente construdo [...]
(SIQUEIRA & ALCNTARA, 2003, p. 23)

Assim, por meio da construo em conjunto e com a ajuda


entre os membros do grupo que se busca atingir algo ou adquirir novos
conhecimentos. A base da aprendizagem colaborativa est na interao e na
troca entre os aprendentes, com o objetivo de melhorar a competncia dos
mesmos para os trabalhos cooperativos em grupo.
Parte-se ento de demandas especficas por conhecimentos, tanto para a
integralizao do humano, quanto para a superao de problemas especficos.
So esses valores de cooperao, baseados em comportamentos de
solidariedade e incentivados em todos os momentos da transformao de
uma comunidade de aprendizagem, que proporcionaro a todas as pessoas
as possibilidades de conseguirem o conhecimento social mnimo para
sobrevivncia na atual sociedade da informao.
Portanto, as comunidades de aprendizagem (CA) tornam-se hoje uma
aposta como mediao capaz de fomentar a igualdade educativa no mago
da sociedade da informao. Isso implica que as CAs so um passo frente
ao tradicional sistema educativo, que por dcadas foi incapaz de equalizar
os desequilbrios sociais gerados pela oferta tmida de vagas nos sistemas
educativos e de manter as condies apropriadas para a permanncia de
muitos na escola.
Assim, essa nova estratgia, que utiliza uma viso sistemtica e
integral do processo educacional, deve partir de acordos em nvel micro
e macro para o desenvolvimento estratgico do novo modelo. Para chegar
a essa transformao preciso mobilizar todos os recursos possveis que 209
proporcionem uma abertura negociao e cooperao com as vrias
instituies envolvidas no complexo pedaggico, desde os sistemas
governamentais, os privados e at o terceiro setor.

Motta, Glucio R.
Gava, Tnia B. S.

210

Mas, que apelo conceitual h a despeito da chamada comunidade de


aprendizagem e que diferena existe entre esta e a tradicional aprendizagem
escolar? Se os trabalhos e as iniciativas sobre comunidades de aprendizagem
tm se apresentado como alternativa aos sistemas de educao formal, at
que ponto elas contero elementos que ajudem a melhorar e a transformar o
sistema escolar, tal como se conhece hoje?
Segundo o professor espanhol Csar Coll (2009), o histrico sistema
de educao escolar no conseguiu solucionar vrias carncias e limitaes
que impediram que as necessidades educativas do conjunto da populao
fossem atendidas, como: o respeito s diferenas e aos tempos distintos de
aprendizagem. Assim, nos ltimos 10 anos, novos conjuntos de experincias
e de propostas educativas vm sendo desenvolvidas e experimentadas
dentro do que se conceituou chamar comunidades de aprendizagem. Com
grande potencial transformador, as CAs buscam oferecer uma plataforma
apropriada para uma reviso dos atuais sistemas escolares de educao, com
o intuito de atender s necessidades dos alunos e das comunidades.
Coll defende, ainda, que a escola perdeu progressivamente a
centralidade e o protagonismo quase exclusivos adquiridos ao longo do
sculo XX. Essa tendncia levou constatao atual de que as instituies
de ensino escolar esto, praticamente, incapacitadas de assumir todo o
conjunto de responsabilidades que lhes foi atribudo, como ensinar a ler e
a escrever, desenvolver o gosto pela leitura, despertar a sensibilidade tica e
esttica, adaptar-se s novas tecnologias, alm do compromisso de debater
temas transversais, como a educao para a sade, para a vida sexual, para
a solidariedade, entre outros. Assim, cada novo programa governamental
ou tema que surge torna-se, imediatamente, a prxima misso da escola.
No entanto, todo esse processo levou a uma conscincia de que a escola no
pode fazer tudo sozinha.
Esse pensamento compartilhado pelo socilogo argentino Juan Carlos
Tedesco (1998) em seu livro O novo pacto educativo. Segundo o socilogo, a
escola vive uma crise de socializao, o que sobrepesa o atual sistema escolar.
Assim, tambm, a escola entra em crise por no mais atender as aspiraes
que esto na base da sua criao: a sequencialidade e a hierarquizao1.
1 Sobre o conceito de hierarquizao, Tedesco explica que se trata da correspondncia
entre grau de instruo e hierarquia social. Para ele, hoje, atingir um nvel educacional

As comunidades virtuais de aprendizagem


como espao de formao docente

No caso da sequencialidade, um dos fenmenos que a levaram


crise teria sido o surgimento dos novos entes educacionais. Desse modo,
o que marcar profundamente a diminuio do protagonismo escolar o
surgimento dos novos agentes educativos.
As escolas seguem com a responsabilidade de transmitir todos os
valores e as informaes que se consideram ter relevncia para as crianas
e jovens, quando bvio que cada vez mais h novos sistemas e agentes
educativos que tm influncia no apenas em nvel de valores, mas tambm
na aquisio de informaes, pelos meios de comunicao como a televiso
e, principalmente, a internet , possibilitando o desenvolvimento de cenrios
educativos que do acesso a uma grande quantidade de informaes, que
no respondem ao esperado pelo sistema escolar, mas que na prtica atuam
como cenrios e como agentes (des) educativos (COLL, 2003).
A viso da aprendizagem como um processo
essencialmente construtivo, no qual os aprendizes
so ao mesmo tempo sujeitos e protagonistas de
sua prpria aprendizagem; a viso de aprendizagem
como um processo intrinsecamente social, que
se apia nas relaes interpessoais e que sempre
ocorre em um contexto cultural determinado; a
idia de que a educao escolar, em particular, e a
educao formal, em geral, no permitem satisfazer
de maneira adequada as necessidades educativas
das novas geraes nem do conjunto da populao
e, por isso, necessrio e urgente rev-los em
profundidade (COLL, 2003, p. 28).

Diante da crise de competncia por que passa a escola, novas


abordagens educacionais surgem, como as experincias das comunidades de
aprendizagem, que segundo o professor Coll2 podem ser tipificadas em quatro
elevado no mais garantia de boa colocao no mercado de trabalho ou o acesso a
um melhor poder aquisitivo. J sobre o conceito de sequencialidade, Tedesco explica que
a relao idade/srie escolar, na qual o aluno tem acesso a determinado conhecimento
de acordo com a sua faixa etria, foi rompida devido o acesso a todo tipo de informao
proporcionado por outros meios, como a televiso e a internet .
2 Idem

211

Motta, Glucio R.
Gava, Tnia B. S.

212

diferentes comunidades: a sala de aula, a escola, o territrio e as comunidades


virtuais.
As comunidades de aprendizagem em sala de aula giram em torno do
docente e de um grupo de aprendentes. Cada um desses alunos traz consigo
diferentes nveis de conhecimento e distintos tempos e capacidades de
aprendizagem. Nessa diferenciao de bagagem cultural, todos contribuem
para a dinamizao e a construo do conhecimento a partir de capacidades
especficas.
As comunidades escolares de aprendizagem estruturam-se em espaos
de educao formal, propondo a mudana, a transformao e a melhoria
do sistema educativo formal em geral. Nesse espao, pode-se encontrar um
trabalho mais colaborativo entre os grupos dos profissionais da educao,
com trabalhos coordenados a partir de elementos curriculares pr-definidos,
objetivos de ensinagem, metodologias de trabalho especficas, processos
investigativos sobre a prtica e ferramentas avaliativas mais acessveis
comunidade escolar.
As comunidades escolares territoriais apresentam-se ligadas aos
movimentos e propostas comunitrias de educao, ou seja: so tipos de
comunidades mais abertas e mais amplas. O foco territorial de aprendizagem
altera, significativamente, a dualidade entre o local e o global, tanto em suas
bases culturais, como polticas e econmicas.
Por fim, as comunidades virtuais de aprendizagem apresentam-se como
espaos nos quais sujeitos agrupados (ou individualmente) vinculam-se a
partir dos interesses comuns, com o objetivo de apreenderem determinados
conhecimentos sociais ou naturais de forma inicial ou continuada. A
expresso das suas palavras e o compartilhamento dos conhecimentos e das
experincias torna-se realidade a partir do uso das ferramentas de mediao
tecnolgicas voltadas informao e comunicao.
Em sntese, percebemos que, indistintamente, as CAs apresentam
prticas de aprendizagem cujas aes de apreenso de novos conhecimentos,
bem como sua construo produto de sujeitos-membros comprometidos de
forma solidria e cooperada. Assim, as tradicionais estruturas, organizadas
de forma vertical e burocratizadas, do lugar s prticas colaborativas
comuns, onde o dilogo entre docente e aprendente gera experincias
pedaggicas socioculturais significativas, fundamentais para o recolamento

As comunidades virtuais de aprendizagem


como espao de formao docente

do currculo, esgarado, historicamente, pela cincia positiva. Trata-se,


portanto, de uma nova prtica, calcada na participao coletiva.
Por outro lado, h de se registrar que as novas experincias em CA,
tambm, apresentam seus entraves e esbarra em pelo menos dois obstculos:
a heterogeneidade de significados e o contexto de ensino e suas limitaes
tericas.
Coll (2009) sustenta que a heterogeneidade de significados do que seja
a CA e a riqueza de prticas tm uma gama muito grande de variaes. Isso
ocorre porque os diferentes tipos de comunidades de aprendizagem dose a partir de distintas referncias disciplinares, ou seja: algumas tomam
como referncia a pedagogia, outras a didtica e, ainda, a psicologia. Mesmo
com essa riqueza de possibilidades, no h experincias de aprendizagem
que permitam entender como funcionariam as aulas como comunidades
de aprendizagem, inseridas em espaos que funcionem como CA. Esse
seria o grande desafio para que se consiga concretizar a transformao do
tradicional sistema de educao escolar.
Outro obstculo colocado por Coll trata do contexto de ensino
dentro das CAs e das limitaes tericas, que caracterizam a forma de
contextualizar a funo de ensinar dentro dessas comunidades. Isso aponta
para como docente e aprendente podem se comprometer com a dinmica da
construo do conhecimento, mantendo suas influncias sobre as diretrizes
do currculo.
possvel perceber que a proposta desse novo modelo esbarra no
prprio processo democrtico da ao pedaggica, historicamente, negado
aos sujeitos encarnados na experincia educativa: professores, alunos e
demais componentes da comunidade educacional, o que, diante das novas
exigncias atuais, torna-se ponto de tenso.
Portanto, como disse Pierre Lvy (1998), as inovadoras formas de
aprendizagem demandadas pela nova ordem sociocultural mundial
pressupem a inviabilidade da difuso das inteligncias individuais e
das experincias isoladas. Elas apontam, sim, para uma atitude (inter)
transdisciplinar, baseada em inteligncias coletivas, disseminadas e
incessantemente valorizadas e coordenadas em tempo real, resultando na
mobilizao das competncias, objetivadas no enriquecimento mtuo do
saber, que desloca-se das comunidades acadmicas enclausuradas para ser
distribudo por toda parte.

213

Motta, Glucio R.
Gava, Tnia B. S.

Ns seres humanos, jamais pensamos sozinhos


ou sem ferramentas. As instituies, as lnguas, os
sistemas de signos, as tcnicas de comunicao,
de representao e de registro informam
profundamente nossas atividades cognitivas: toda
uma sociedade cosmopolita pensa dentro de ns.
Por esse motivo, no obstante a permanncia das
estruturas neuronais de base, o pensamento
profundamente histrico, datado e situado, no
apenas em seu propsito, mas tambm em seus
procedimentos e modos de ao (LVY, 1997, p. 95).

Isso tudo implica, portanto, em um novo proceder da escola diante


dessa maneira de encarar a educao escolar, a qual ser repensada a partir
de uma viso mais ampliada da realidade. De certo, a escola permanecer
como ponto central nos delineamentos do futuro, mas ter de repensar e de
dividir o seu papel, posto que a educao j no tenha mais lugar somente no
tempo espao escolar. As prticas sociais utilizadas para o desenvolvimento e
para a socializao das novas geraes j so praticadas em outros contextos
e com a colaborao de novos atores sociais.

9.2 DA COMUNIDADE DE PRTICA COMUNIDADE VIRTUAL

214

O conceito de comunidade virtual (CV) encontra seus fundamentos


na convergncia de vises acerca do prprio carter social do fazer humano.
possvel descrever seus antecedentes a partir da viso do que Etienne
Wenger (2001) chamou comunidade de prtica.
Para Wenger, prtica do ser humano, desde o principio da histria,
formar comunidades que acumulam suas aprendizagens coletivas das
prticas sociais. Assim, tomando esta aproximao ao conceito, percebe-se
que o fundamental em uma comunidade reside nos sentidos da cooperao
e da colaborao, ou seja, em conhecer o modo pelo qual um grupo social
trabalha na seleo e na produo dos contedos para, posteriormente,
gerar e partilhar informaes. Essa fase , portanto, fundamental, deixando
em segundo plano os meios tecnolgicos com os quais se estabelecem a
interao.

As comunidades virtuais de aprendizagem


como espao de formao docente

As comunidades de prtica existem desde que os


humanos aprendem juntos. Em casa, no trabalho, na
escola, nos passatempos, todos ns pertencemos a
comunidades de prtica, normalmente a um nmero
delas. Em algumas somos membros nucleares. Em
muitas ns somos meramente perifricos. E ns
percorremos inmeras comunidades ao longo de
nossas vidas (WENGER, 2001, p. 3).

Com base nesses traos, tomemos como definio aceitvel para a


comunidade virtual um conjunto de sujeitos que interagem em rede, por
meio de ferramentas digitais de comunicao.
Assim, as comunidades virtuais se caracterizam por serem espaos
digitais criados por sujeitos que so tanto usurios como criadores do
meio, pelo qual interagem com outros sujeitos, que tambm participam de
maneira ativa no processo.
Mas, os traos que definem as CVs vo alm daqueles que as conceituam
em linhas gerais. Suas dinmicas interiores caracterizaro e reforaro
ainda mais esse fenmeno sociocomunicacional.
Segundo o socilogo espanhol Manuel Castell (2003), o interior das
comunidades ser marcado pela potencializao da habilidade de criar e de
aprender das pessoas. Essas atuaes dos sujeitos culminam num processo
coletivo, pelo qual so fortalecidas as aes de reciprocidade e de colaborao.
Num ciclo positivo, essa imbricao produz uma relao na qual cada sujeito,
participante, desenvolve o seu potencial de compreenso e de criao.
Esse , portanto, o conjunto definidor fundamental de uma CV,
que se apresenta como uma rede de ligaes interpessoais geradoras de
sociabilidade, de apoio mtuo, de informao e de formao, de identidade
e de pertencimento social, e tudo isso graas a uma interao proporcionada
e organizada pela tecnologia (CASTELLS, 1999).
Alm desse segundo conjunto definidor, um terceiro elemento que d
sustentao s CVs reside nas motivaes que levam as pessoas a criarem
esses espaos. possvel elencar uma infinidade de razes que vo desde o
simples entretenimento at o aprendizado de determinados conhecimentos.
Desse modo, os prprios objetivos comuns de cada grupo sero
definidores das particularidades de cada comunidade virtual e essas, por

215

Motta, Glucio R.
Gava, Tnia B. S.

216

sua vez, vo gerar os cdigos de mediao na (inter)experienciao entre os


integrantes.
At aqui, portanto, possvel perceber uma coerncia entre as
caractersticas das Comunidades Virtuais de Aprendizagem e das
Comunidades Virtuais, descritas anteriormente. Entretanto, Coll
(2009) afirma que nos ltimos anos a expresso comunidade virtual de
aprendizagem foi descaracterizada, j que passou a se chamar de CVA a
qualquer grupo de pessoas que tem um interesse comum e faz intercmbio
de informaes sobre um aspecto comum.
Sob um ponto de vista mais exigente, esse autor defende que a evoluo
das novas tecnologias no basta para que um grupo com interesses comuns
seja caracterizado como comunidade de aprendizagem. necessrio que
essas novas tecnologias sejam utilizadas no apenas como instrumento de
intercmbio de informaes, mas que sejam postas como instrumentos
de aprendizagem, efetivamente, o que muito mais difcil, porque o
desenvolvimento alcanado pelas novas tecnologias em comunicao,
at o momento, no foi acompanhado do desenvolvimento das novas
metodologias que fazem uso das potencialidades para ensinar e aprender.
Talvez, seja importante somar a essa observao feita por Coll a
apreenso que h hoje nos meios acadmicos acerca do desenvolvimento das
metodologias que possibilitem um melhor processo de ensinagem mediados
por ferramentas da educao a distncia.
A separao fsica entre docente, aprendente e a comunicao com o
uso da mdia so inovaes que ainda se constituem num desafio para as
instituies de ensino. Mesmo com os altos investimentos em tecnologia de
ltima gerao para mediao e, ao mesmo tempo, mudana no processo de
trabalho e interao entre professor e aluno, ainda tomam como referncia
o tradicional modelo pedaggico presencial, caracterizado pela presena
fsica dos sujeitos em um mesmo tempo e espao.
Sobre isso, Desmond Keegan (apud PROVESI, 2001) chama ateno
para o fato de que, mesmo com o crescimento exponencial conquistado no
final do sculo XX e incio do sculo XXI, com a criao de instituies
especializadas na metodologia e no gerenciamento de cursos a distncia, a
literatura existente sobre o assunto revela um panorama fragmentado, no
consolidado e carente de fundamentao terica e trabalhos de pesquisa

As comunidades virtuais de aprendizagem


como espao de formao docente

direcionados, capazes de explicar os principais pontos controversos na


descrio dos fundamentos da educao a distncia.
Assim, tanto a preocupao de Coll, quanto de Keegan vem alertar
para a necessidade de investigao constante sobre as atuais experincias
de educao em contextos virtuais, na busca por sistematizaes que
possam gerar novas metodologias de trabalho que balizem os processos
didtico-pedaggicos.

9.3 A FORMAO DOCENTE A PARTIR DA COMUNIDADE


VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
inegvel que a educao, baseada no tempo-espao escolar, tem se
equilibrado durante anos com poucas variaes em seu modelo clssico
de ensino e, dessa forma, sobrevivido aos avanos da sociedade. Contudo, as
novas tecnologias da informao e da comunicao tm exigido e exigiro,
cada vez mais, novos cenrios, ou seja: uma reviso profunda da educao
em seus variados aspectos. Com efeito, as inmeras modalidades de
ensinagem, as metodologias pedaggicas, os recursos utilizados, as formas
de avaliar a aquisio de conhecimentos, entre outros, esto sendo afetados
por estas tecnologias (LVY, 1999).
No caso dos docentes, a chegada das TIC (Tecnologias da Informao e
Comunicao) nos espaos educativos como ferramentas e no espao virtual
como mediao podem contribuir sobremaneira para o complexo educativo
como um todo e, principalmente, para o desenvolvimento dos novos
processos cognitivos. Ao professor, as novas tecnologias disponibilizam
diversos recursos, como software, documentos, pginas web etc, alm
de facilitar a troca de experincias e de projetos com outros docentes em
regies distintas e de forma colaborativa, engendrando o que Pierre Lvy
defende como ecologia cognitiva:
A inteligncia ou a cognio so resultados de uma
rede complexa, [...] no sou eu que sou inteligente,
mas eu com o grupo humano do qual sou membro.
O pretenso sujeito inteligente nada mais do que
um dos micro-atores de uma ecologia cognitiva que
o engloba e restringe Segundo (LVY, 1996, p.135).

217

Motta, Glucio R.
Gava, Tnia B. S.

218

Para Lvy, a ecologia cognitiva define as complexas relaes do


homem com a realidade a partir do uso coletivo da inteligncia mediada ou
entrelaada pela tcnica.
Como comunidade de aprendizagem tambm para a formao
docente os espaos virtuais colaborativas ensejam que os educadores
possam formar-se de maneira contnua, participando de experincias
de formao baseadas em perspectivas educativas construtivistas e/ou
interacionistas dependendo da abordagem que se quer adotar, mas ambas
de bases sociais e culturais nas quais a interao com os demais sujeitos da
comunidade aprendente, a reflexo e a construo dos novos conhecimentos
de forma cooperada sejam aspectos fundantes. Como exemplos de espaos
virtuais de aprendizagem colaborativos e de grande penetrao na rede e
por meio dela, os wikis e os messengers.
A palavra wiki tem sua origem em um termo havaiano que significa
rpido. uma aplicao da informtica de carter colaborativa, pois permite
que qualquer documento armazenado seja editado por qualquer internauta
pelo simples uso de um navegador (browser). importante assinalar que
qualquer informao introduzida imediatamente visualizada na web sem
que nada modere, revise ou controle. Com efeito, isso leva a duas situaes
nas quais, uma tem sua leitura positiva enquanto processo espontneo de
colaborao e outra sua leitura negativa enquanto a informao no
contrastada.
O resultado mais efetivo do uso do wiki, atualmente, a conhecida
Wikipedia (www.wikipedia.org), uma enciclopdia em rede construda
de forma colaborativa pelos internautas, que desinteressadamente foram
introduzindo informaes.
Outro exemplo de aplicao colaborativa de grande difuso so as
ferramentas para a comunicao sincrnica, com possibilidade de udio e
vdeo, que se utilizam via web e que so gratuitos, como o popular Windows
Messenger (www.windowslive.com.br) ou o Yahoo Messenger (www.
br.messenger.yahoo.com). Estas ferramentas so programas que devem ser
instalados no computador e que permitem conversaes por meio de um
chat, possibilitando, ainda, o envio de arquivos entre as pessoas e conversa
de udio e videoconferncia.
Diante dessas novas ferramentas comunicacionais, destaca-se a

As comunidades virtuais de aprendizagem


como espao de formao docente

importncia de o professor analisar como as comunidades virtuais e as


estratgias colaborativas podem contribuir em sua formao permanente e
na dos seus educandos.
Nesses termos, as mudanas que vm sendo introduzidas na sociedade
atual exigem uma redefinio do trabalho do professor e da prpria profisso
docente, da sua formao, do seu desenvolvimento profissional e at mesmo
da sua concepo filosfica acerca da educao como bem inalienvel de
constante (re)construo do ser humano.
O papel tradicionalmente assumido pelo docente de ensinante de
um currculo recheado por contedos acadmicos parece mostrar-se
inadequado, pois retomando Tedesco3 os alunos chegam escola, hoje, com
informaes absorvidas de inmeros meios. Ignorar essa realidade , no
mnimo, negligenciar a prpria profisso.
Para Kensky (1998), sob esta perspectiva, o papel do ensinante passa
por uma metamorfose, desde uma concepo puramente distribuidora
de informao e de conhecimento, para um profissional que seja capaz de
conceber, desenvolver e organizar complexos ambientes de aprendizagem,
oferecendo ao aprendente atividades apropriadas construo da sua prpria
compreenso das ferramentas e dos contedos a serem estudados de certo,
com acompanhamento do professor, sujeito responsvel pelo processo de
aprendizagem. Assim, o docente torna-se um dinamizador de interaes
sociais e, ao mesmo tempo, das novas ecologias cognitivas, assumindo um
estilo digital:
O estilo digital engendra, obrigatoriamente, no
apenas o uso dos novos equipamentos para a
produo e apreenso do conhecimento, mas
tambm novos comportamentos de aprendizagem,
novas racionalidades, novos estmulos perceptivos.
Seu rpido alastramento e multiplicao em novos
produtos e em novas reas obrigam-nos a no
mais ignorar sua presena e importncia. Esta
categorizao do conhecimento e da aprendizagem
digital enseja processos pedaggicos capazes de
mobilizar competncias relacionadas construo
individual e coletiva do conhecimento. Com a
3 Op cit, p.4

219

Motta, Glucio R.
Gava, Tnia B. S.

disseminao do acesso , prolifera-se a formao


de grupos de interesse, ou comunidades virtuais
(KENSKY, 1998, p.61).

Portanto, o estilo digital torna-se outra exigncia ao profissional


docente de hoje, que juntamente com a sua capacidade de aprender, desenvolva,
tambm, sua capacidade para dar respostas a desafios atuais da escola, ou seja:
o docente que tenha a capacidade de liderana no ambiente. Isto implica um
professor como um profissional do conhecimento, algum que arquitete e
engenhe novos ambientes de aprendizagem, possibilitando novos e diferentes
espaos nos quais o conhecimento possa ser produzido e compartido.
Wenger4 reconhece nessas caractersticas uma comunidade de prtica,
pela qual a experincia individual converte-se em experincia coletiva.
Assim, ao profissional docente reivindica-se que resignifique sua cultura
profissional, historicamente marcada pelo isolamento como senhor da
sala de aula sem a necessria socializao dos erros e dos acertos.

9.4 DESAFIOS DO NOVO CONTEXTO PROFISSIONAL


Diante da nova realidade e da complexidade dos contextos profissional e
pessoal postos diante do professorado, alguns desafios s sero vencidos por
meio da formao continuada. Esses desafios so, na verdade, as demandas
que o novo docente precisa preparar-se para atender. Dois principais desafios
esto relacionados um com o ensino, seus fundamentos e princpios, e outro
com a aprendizagem do prprio docente, sua especializao e capacitao
para o domnio das novas tecnologias didtico-pedaggicas.
O primeiro e que perpassa todos os outros a tarefa do professor
que agora deve se dirigir para que os alunos aprendam por eles mesmos, e
para atingir esse objetivo preciso realizar inmeros trabalhos prticos de
explorao e de investigao.
Isso significa afirmar que frente ao professor centrado na transmisso
do conhecimento e assentado em bases de poder, conscincia social e poltica,
surge a figura do professor como facilitador, entendido como aquele docente
220 capaz de dispor oportunidades de aprendizagem para seus alunos.
4 Op cit. p. 6

As comunidades virtuais de aprendizagem


como espao de formao docente

Atendendo s novas teorias psicopedaggicas sobre a aprendizagem


a metaprendizagem o principal produto dessas teorias , o professor se
converte em algum que pe ou deveria pr, ao alcance dos seus alunos, os
elementos e ferramentas necessrias para que os mesmos construam seu
conhecimento, participando de forma ativa em seu prprio processo de
aprendizagem. A figura do professor se entende mais como um tutor do
processo de conhecimento.
Isso significa afirmar que as rupturas com as formas convencionais de
ensino e de aprendizagem no sero marcadas, simplesmente, pela adoo
de recursos tecnolgicos nas atividades pedaggicas, mas por uma nova
postura do professor de conceber a educao, a partir da autonomia que o
aluno ter na sua relao cognitiva com as novas ferramentas de ensinagem,
como afirma Morais:
No suficiente adquirir televiso, videocassetes,
computadores, sem que haja uma mudana
bsica na postura do educador. preciso mais.
A comunicao precisa ser instaurada, desejada,
conquistada. necessrio entender o educando
como ser histrico, ativo e como tal, a ateno
no pode centrar-se apenas no instrumento e na
tcnica [...] Deve-se, necessariamente considerar a
influncia das imagens no cotidiano do educando. E
mais, deve-se observar o reflexo dessa influncia de
compreender a realidade na sua forma perceptiva,
sensorial e cognitiva [...] multidimensional
(MORAIS, 2000, p. 132).

Portanto, para a autora, com a integrao das novas tecnologias


no mbito educativo, as salas de aula se convertem num espao aberto
e interativo, que permita assegurar o direito a uma educao para todos,
sem limites nem fronteiras, considerando as novas tecnologias como
semente da mudana. A partir desse enfoque, o professor adota uma funo
mais de gestor da aprendizagem dos seus alunos do que de transmissor
de conhecimento. O conhecimento ento se torna dinmico e isso exige
induzir destrezas e estratgias aos alunos. A relao entre o que se sabe e
o que se capaz de aprender muda dia a dia. Aqui est a ontologia do ser,

221

Motta, Glucio R.
Gava, Tnia B. S.

como diria Paulo Freire (2003, 2008): ser mais, ou seja: nos acercamos da
aprendizagem ao longo da vida, pois por meio dela que mantemos integra
a nossa humanidade.
Diante dessas incessantes mudanas deve o professor tomar uma atitude
de estar e no de ser definitivamente, preparando-se para as mudanas e
no estabelecendo pontos de chegada, mas processos de evoluo.
O segundo desafio pe o docente diante da responsabilidade da sua
atualizao profissional por meio de especializaes e da prpria reflexo
sobre a prtica. Torna-se imperativo sua capacitao para o domnio das
novas tecnologias didtico-pedaggicas.
Nesse domnio, h uma clara presena dos novos meios de informao
e comunicao, bem como do desenvolvimento da anlise crtica e da
criatividade. Isso faz necessria a aquisio de certas destrezas e capacidades
para o manejo dessas potentes ferramentas. Portanto, a capacitao
tecnolgica do professorado est se convertendo em um imperativo em
sintonia com o tempo atual.
Por outro lado, o professor precisa, tambm, abandonar preconceitos e
resistncias (muitas delas infundadas) que o faz crer que as novas tecnologias
deslocam ou suplantam o papel do docente na atividade educativa.
Com base em Menezes (2006) veremos que essa desconfiana uma
atitude natural do ser humano, mas precisar ser superada por meio da
atualizao constante dos modos-de-fazer profissional. Assim, quando
surgem inovaes tem-se a priori uma reao de desconfiana, de medo e de
rejeio. No entanto, aos poucos, vo sendo incorporadas novas prticas ao
sistema, chegando a um estado de normalizao.

222

Recorrendo aos sistemas complexos, podemos dizer


que quando um novo elemento entra no sistema, ele
pode causar turbulncia e desorganizar o sistema,
mas da desordem ou do caos, emerge uma nova
ordem e o sistema se autoorganiza. A autoorganizao uma caracterstica importante dos
sistemas complexos adaptativos. Da desorganizao
surge um sistema mais organizado. Um exemplo
a ampla adoo dos computadores atualmente.
Apesar das resistncias naturais, o computador
hoje inseparvel do sistema educacional, apesar

As comunidades virtuais de aprendizagem


como espao de formao docente

da diferena das escalas, pois ainda estamos


vivendo um perodo de desconfiana e turbulncia
[...] (MENEZES, 2006, p. 6).

Diante da normalidade da desconfiana o que ocorrer, sim, e cada


vez com maior fora, que o professor com domnio das novas tecnologias
de certo substituir ao professor que no tenha esta capacidade.
Portanto, possvel elencar alguns domnios tecnolgicos bsicos esses
domnios so apenas alguns dentre inmeros outros que potencializaro o
desenvolvimento profissional do professor, como docente do sculo XXI:
O primeiro ter uma atitude crtica, construtiva e positiva para as
novas tecnologias da informao e da comunicao, j que fazem parte do
nosso tecido social e cultural.
O segundo conhecer as possibilidades das novas tecnologias para a
melhora da prtica docente.
O terceiro aplicar as TIC no mbito educativo, tanto em tarefas
relacionadas com a gesto dos centros educativos, como na organizao dos
processos de ensino-aprendizagem que se desenvolvem na sala de aula.
O quarto selecionar, utilizar e, tambm, produzir materiais didticos
com que promovam a aquisio de aprendizagens significativas tecnolgicas
(multimdia, pgina web, blog, chat, wiki entre outros) e que transformem a
sala de aula em um laboratrio que seja locus de fomento de protagonismo e
de responsabilidade ao aluno.
O quinto desenvolver o acompanhamento, a anlise e a reflexo sobre
a prtica profissional, percebendo o estgio em que se est no domnio das
tecnologias e o que pode ser feito para avanar diante das mudanas que,
diariamente, chegam com as novas descobertas do mundo da informtica e
da comunicao.

9.5 CONSIDERAES FINAIS


Atualmente, os processos educativos experimentam uma gama de
transformaes que exigem da comunidade escolar a resignificao das suas
prticas. No caso dos professores, independentemente da vocao ou no
desses, imperativa uma atualizao permanente que proporcione no s
o acesso a novas formas metodolgicas e tecnologias do fazer pedaggico,

223

Motta, Glucio R.
Gava, Tnia B. S.

como tambm a reflexo da prpria concepo de educao e da sua


importncia para o desenvolvimento do ser humano.
A escola, enquanto centro dos processos educativos formais,
historicamente gerou entraves que no foram solucionados. Isso exigiu que
a prpria sociedade concebesse novas formas e novos espaos educacionais,
que atendessem a diversidade e as demandas por educao. Hoje, a escola
compartilha com outros organismos a socializao dos sujeitos e j no
mais a garantia de hierarquizao social e econmica.
Diante dessa realidade, o profissional docente encontra-se diante de
uma mudana profunda de modelo, que exige dele uma tomada de deciso
quanto a sua permanncia na educao. Trata-se mesmo de afirmar que o
profissional de hoje no pode mais ter a sua imagem de professor atrelada
escola, mas sim, de ser reconhecido com um profissional da educao,
aquele em condies exatas para exercer a sua tarefa em qualquer ambiente
que possibilite a ensinagem.
Como ser, tambm, aprendente, o professor tem o duplo compromisso
de ser congruente com a atualizao, ou seja, no processo de aprender a
ensinar. Assim, nesse caminho em que pisam os docentes, uma ferramenta
ideal so as comunidades virtuais de aprendizagem, espaos onde seus
membros aprendem de modo permanente, independentemente de
idade, tempo, condio social ou capacidades de assimilao. Aprender
compartilhar e aprender a compartilhar experincias comuns torna-se
condio mnima para o implemento desses espaos.
Assim, os espaos virtuais de aprendizagem oferecem e permitem
o desenvolvimento da formao, e da formao da formao e a sua
disseminao. Isso significa dizer de um modo de formao multiplicada;
formar um profissional da educao para que, por sua vez, converta-se em
formador de outros sujeitos.
Em sntese, o profissional da educao na atualidade se abre s
demandas da sociedade do conhecimento, passando a um sujeito inovador,
flexvel, aberto a modificaes permanentes dos seus mtodos e abordagens.
Como apregoa Motta (2005), significa dizer que o mestre mais capaz de
224 enfrentar o futuro no cr em si mesmo pelo que , mas por sua capacidade
de deixar de ser o que . O mestre no se sente forte pela estrutura que tem,
mas por sua capacidade de se fazer com estruturas outras mais adequadas
ao contexto.

As comunidades virtuais de aprendizagem


como espao de formao docente

REFERNCIAS
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225

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226

As comunidades virtuais de aprendizagem


como espao de formao docente

Glucio Rodrigues Motta


Doutorando em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro; mestre
em Educao, com graduao em Jornalismo (1997) e em Pedagogia (2008),
ambos pela Universidade Federal do Esprito Santo. Atua como pedagogo
e como professor dos cursos de Ps-graduao Lato Sensu em Educao
Profissional Integrada Educao Bsica e em Informtica na Educao
do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Esprito Santo.
Desenvolve pesquisas em Educao e Comunicao, com foco nas linguagens e
a formao de subjetividades. Investiga tambm a relao Educao, Trabalho
e Diversidade, com foco nos fundamentos scio-antropolgicos.

Tnia Barbosa Salles Gava


Doutora na rea de Inteligncia Artificial Aplicada, mestre em Informtica na
rea de Informtica na Educao e graduada em Cincia da Computao e
Matemtica, todos pela Universidade Federal do Esprito Santo.
Professora efetiva do Departamento de Arquivologia da UFES.
Atuou em vrias instituies de ensino superior e em cursos de graduao,
ps-graduao e a distncia. Desenvolve pesquisas na rea de Informtica na 227
227
Educao e Cincia da Informao.

228

10 | Informtica na gesto escolar


Renata Gomes de Jesus
Rutinelli da Penha Fvero
Vanessa Battestin Nunes
As Tecnologias da Comunicao e Informao (TICs) tem causado
grandes revolues nas mais diversas reas da sociedade, modificando a
maneira como as pessoas veem o mundo, relacionam-se e trabalham.
So diversos os estudos sobre os reflexos dessas transformaes nas
escolas, tais como os do professor Jos Manuel Moran (2000; 2007), da
professora Maria Teresa de Assuno Freitas (2005; 2006; 2009), da professora
Vani Moreira Kenski (2003; 2007) entre outros tambm importantes. Em
muitos desses estudos a preocupao mais consistente so as relaes
especficas do ensino-aprendizagem. Porm, as relaes entre as TICs
e a estrutura escolar tambm tm passado por mudanas e precisam ser
pesquisadas e refletidas.
Os diferentes departamentos das organizaes escolares tm
adquirido softwares para auxiliarem nas tarefas administrativas escolares
e, geralmente, atendem s reas de secretaria, financeira, pedaggica e
da biblioteca. Tudo isso modifica as estruturas escolares, as relaes e, em
consequncia, o ensino e a aprendizagem.
Com esse artigo pretende-se analisar se alguns sistemas de informao
oferecidos, atualmente, no mercado nacional suprem as necessidades
especficas e acompanham as transformaes ocorridas no espao escolar.
Para isso, o artigo iniciar-se- com um breve levantamento
bibliogrfico sobre a gesto escolar, bem como uma anlise sistmica dos
seus componentes; em seguida discutir a importncia da integrao dos
processos para o sucesso das organizaes, como a escola pode ser vista
em uma viso sistmica e como isso til para a integrao dos diversos
processos encontrados na gesto escolar; e, por fim, um levantamento das
principais tecnologias possveis de serem utilizadas em Gesto Escolar 229
e um estudo dos principais sistemas da mesma encontrados no mercado
nacional confrontando suas especificaes com as necessidades das novas
instituies de ensino.

Jesus, Renata G.
Fvero, Rutinelli
Nunes, Vanessa B.

Tudo isso visando s diversas modalidades de ensino, seja a educao


presencial, seja a educao a distncia e a educao semipresencial, que
necessitam de sistemas adicionais, que devem tambm estar integrados ao
sistema de gesto escolar.
Discutiremos, tambm, sobre alguns saberes necessrios para que os
docentes participem de forma ativa da gesto escolar e, por fim, so apontadas
algumas sugestes para avaliaes mais profundas, dos sistemas de gesto.

10.1 GESTO ESCOLAR


10.1.1 A escola como organizao
Os estudos sobre as escolas consideram-nas, geralmente, como
instituies. Entretanto, nas ltimas dcadas, tem havido uma tentativa
de analis-las como organizaes. Chiavenato (2004) diferencia esses dois
conceitos, definindo organizao como arranjo sistemtico de duas ou
mais pessoas que cumprem papis formais e compartilham um propsito
comum; e instituio como organizaes que incorporam normas e valores
considerados valiosos para seus membros e para a sociedade.
Comparando essas definies com a imagem que se tem da escola,
pode-se concluir que as instituies de ensino se encaixam nesse perfil,
visto que so formadas por pessoas com diferenciados papis (professores,
pedagogos, administradores etc.) e que tm como propsito comum uma
educao de qualidade.
Iannone (2006) apresenta que apesar dessa crescente tendncia de
transpor os paradigmas da empresa para a organizao escolar, h resistncia
em relao anlise das organizaes e introduo das inovaes, pois os
educadores acreditam que o enfoque humanista prprio escola pode ficar
comprometido pelas anlises e aes importadas das teorias administrativas
e que uma perspectiva tecnocrtica pode causar um esvaziamento poltico
ideolgico da educao e da ao pedaggica.
Porm, percebe-se, algumas vezes, posies muito antagnicas. Alguns
230
consideram que importar as teorias da administrao essencial para um
melhor planejamento, uma organizao e gesto da escola, sem parar para
refletir em suas implicaes, como por exemplo: Diferentemente do mercado

Informtica na Gesto Escolar

onde se vendem produtos e servios, na educao o bem mais precioso o


ser humano. Outros, em um extremo oposto, que olhando para a questo
da humanizao se recusam a aceitar propostas advindas das outras reas, e
consideram que sempre haver uma criao de padres e modelos que no
se encaixam educao.
Entendemos que para que as organizaes escolares faam uma
escolha do que possvel usar, das possibilidades desse uso e das mudanas
necessrias para o mesmo, preciso conhecer, permitir ao coletivo da
escola conhecer e, at mesmo, experimentar algumas propostas, para ento
adequ-las s especificidades desse locus.

10.1.2 Estrutura organizacional da escola


H pouco tempo as polticas pblicas em educao passaram a dar
nfase aos desafios a que so submetidos os profissionais de educao como
um todo. Muitas vezes, tornava-se possvel perceber timos profissionais em
sala de aula, mas quando incumbidos das tarefas ou cargos administrativos
deixavam a desejar.
O motivo mais percebido era a falta de uma formao continuada
quanto s especificidades dos cargos de gestores, isso porque as mudanas
tecnolgicas e estruturais da gesto escolar exigem mudanas na formao dos
gestos para o alcance de uma gesto eficaz e, processualmente participativa.
No que tange aos diretores, o curso de especializao Escola de
Gestores (2007) foi uma primeira tentativa de realizar uma formao dos
diretores em exerccio, em escolas pblicas municipais e estaduais, por meio
de um curso semipresencial que visava o contato com as TICs, a atualizao
em Gesto Escolar, na perspectiva da gesto democrtica e da efetivao do
direito educao escolar com qualidade social e, consequentemente, uma
gesto mais eficaz de recursos, tempos e espaos escolares.
Como mostrado, anteriormente, na seo sobre a escola como
organizao, cada pessoa que compe a organizao tem seu papel definido.
Docentes, gestores e demais componentes da escola so distribudos em
reas com finalidades semelhantes. A escola dispe de dois tipos bsicos
de estrutura: administrativa e pedaggica (RODRIGUES, 2009). Quanto ao
diretor, d acordo com Libneo seu papel :

231

Jesus, Renata G.
Fvero, Rutinelli
Nunes, Vanessa B.

[...] o de algum que consegue aglutinar as


aspiraes, os desejos, as expectativas da
comunidade escolar e articular a adeso e a
participao de todos os segmentos da escola na
gesto em um projeto comum. O diretor no pode
ater-se apenas s questes administrativas. Como
dirigente, cabe-lhe ter uma viso de conjunto e uma
atuao que apreenda a escola em seus aspectos
pedaggicos, administrativos, financeiros e culturais
(2005, p.332).

Dessa forma, o diretor, representa uma estrutura administrativa que


a responsvel por alocar e gerir os recursos humanos, fsicos e financeiros.
Abrangem todos os elementos de natureza fsica (manuteno do prdio e das
instalaes e equipamentos, os materiais didticos, mobilirio, distribuio
das dependncias e espaos livres, limpeza, ventilao e iluminao), tudo
isso mantendo o foco principal da escola: a aprendizagem de todos.
Nessa estrutura administrativa da escola, alm do diretor, geralmente
encontramos setores responsveis pela manuteno de instalaes e
equipamentos, pela gesto dos servios gerais, pela compra de materiais
e equipamentos, pelo controle do patrimnio da escola etc. Porm, a
estrutura pedaggica que determina a ao das estruturas administrativas
e responsvel por organizar as funes educativas para que a escola
atinja seus objetivos e a todas as questes relativas s interaes polticas,
s questes de ensino/aprendizagem e s de currculo. Encontra-se aqui
setores responsveis pelo registro acadmico, atendimento, apoio escolar,
biblioteca etc.
Apesar de se falar de reas diferentes, com pessoas atuando em funes
distintas, novamente no podemos perder a viso do objetivo comum que
deve reger todas as partes da escola. No so vrias partes de uma estrutura,
mas sim, uma estrutura nica com diversas funes visando um objetivo
comum, que perpassado por questes no apenas administrativas, mas
econmicas e sociais que permeiam toda escola (PARO, 1986).

232

Informtica na Gesto Escolar

10.2 INTEGRAO DE PROCESSOS


Para a escola alcanar seus objetivos, as diferentes reas das estruturas
administrativas e pedaggicas precisam funcionar em sincronia, cada qual
exercendo, com eficincia, seus papis, regidas pelo projeto maior da escola:
O PPP que vivo e dinmico, tal como a organizao escolar:
A escola uma organizao viva e dinmica, que
compartilha de uma totalidade social, e o seu
projeto poltico-pedaggico deve ser tambm vivo
e dinmico, norteador de todo movimento escolar
- seu plano global, seu plano de ensino, seu plano
em torno das disciplinas e, inclusive seu plano de
aula. Em fidelidade ao conceito de formao, os
sujeitos envolvidos - gestores, pais, professores e
alunos - traduzem o projeto poltico-pedaggico
concretamente, visando construo da formao
humana. E a finalidade das mediaes de ordem
escolar tem como parmetro, ou deveria ter, a
prpria formao (VEIGA, 2007, p.34).

Essa viso de funcionamento de uma organizao tem origens na


biologia. O bilogo alemo Ludwig Von Bertalanffy produziu, na segunda
metade do sculo XX, um conceito que mudou a forma como a Administrao
enxergava as organizaes. Para Teoria Geral dos Sistemas (TGS), os sistemas
no so compreendidos, apenas, pela anlise separada e exclusiva de cada
uma das suas partes, mas sim analisado em sua totalidade, ou seja, pela
anlise do todo e das inter-relaes entre elas. Em outro contexto, aqui
diretamente voltado aprendizagem, Vygotsky (2002) j compartilhava uma
viso semelhante, contrria ao enfoque elementarista, onde ocorre a anlise
do objeto, sem levar em conta as inter-relaes existentes, afirmando que:
Pode ser comparado anlise qumica da gua em
hidrognio e oxignio, elementos que, cada um
de per si no possuem as propriedades do todo e
possuem propriedades que no existem no todo. O
estudante que utilizar este mtodo na investigao de
uma qualquer propriedade da gua por exemplo
qual a razo por que a gua apaga o fogo verificara

233

Jesus, Renata G.
Fvero, Rutinelli
Nunes, Vanessa B.

com surpresa que o hidrognio arde e que o oxignio


alimenta o fogo. [] a chave da compreenso das
propriedades da gua so as suas molculas e no a
sua composio atmica (2002, p.7-8).

Dessa forma, para que os objetivos da escola e de qualquer outra


organizao sejam alcanados, os processos no podem estar isolados e
sim integrados.
Para Saviani:
[...] possvel ao homem sistematizar porque ele
capaz de assumir perante a realidade uma postura
tematizadamente consciente. Portanto, a condio
de possibilidade da atividade sistematizadora a
conscincia refletida. (2009, p. 02).

Para esse autor, o prprio ato de sistematizar, que depende da


vontade, consciente porque reflete a reflexo do ser humano frente s suas
necessidades e problemas.
Bertalanffy (1968) define sistemas como o conjunto de elementos
interdependentes e que interagem entre si. Novamente, para Saviani (2009,
p.03) Sistema a unidade de vrios elementos intencionalmente reunidos
de modo a formar um conjunto coerente e operante. Vemos claro aqui que
os sistemas no existem sozinhos. Eles existem dentro de sistemas maiores
e sua existncia como sistema depende de sua eficcia em atuao externa,
motivo inicial pelo qual foi criado.
Os sistemas so caracterizados por parmetros que se interrelacionam
conforme mostrado na figura 1. So esses parmetros:
Entrada: aquilo que o sistema importa do ambiente externo;
Sada: resultado final da operao ou processamento de um sistema;

234

Processamento: operao interna do sistema que transforma e processa entradas, transformando-as em sadas;
Retroao: sistema de comunicao de retorno, proporcionado pela
sada do sistema sua entrada, no sentido de alter-la de alguma
maneira.

Informtica na Gesto Escolar

Ambiente: meio que envolve o sistema. O sistema influenciado pelo


ambiente por meio das entradas e influencia o ambiente pelas sadas.
AMBIENTE

ENTRADA

PROCESSAMENTO

SADA

AMBIENTE

RETROAO

Figura 1 Parmetros do sistema

A entrada pode ser constituda de informao, energia ou materiais.


Informao tudo o que permite reduzir a incerteza a respeito de algo,
proporcionando orientao e conhecimento a respeito de algo. Ela permite
planejar e programar o comportamento de um sistema. A energia a fora que
faz o sistema funcionar. Os materiais podem ser transformados recursos,
que sero transformados para produzir as sadas - ou transformadores
recursos, que so usados para transformar os outros em sadas.
Um sistema pode possuir uma ou vrias sadas e essa, tambm, pode ser
informao, energia ou matria. Parte da energia da sada retorna entrada
- trata-se da retroao. Ela serve para comparar a maneira como um sistema
funciona em relao ao padro estabelecido para ele. Caso ocorra algum
desvio a retroao que regular a entrada para que a sada se aproxime do
esperado.
Quando h uma ao estimuladora, ou seja, o sinal de sada amplifica
e refora o sinal de entrada, a retroao denominada positiva. Quando
a ao frenadora, ou seja, o sinal de sada diminui o sinal de entrada, a
retroao denominada negativa.
As funes de um sistema dependem da sua estrutura. Nesse sentido,
entendemos que:
A estrutura implica a prpria textura da realidade;
indica a forma como as coisas se entrelaam entre
si, independentemente do homem e, s vezes,
envolvendo o homem (como no caso das estruturas
sociais, polticas, econmicas, educacionais etc.). O
sistema, em contrapartida, implica uma ordem que

235

Jesus, Renata G.
Fvero, Rutinelli
Nunes, Vanessa B.

o homem impe realidade. Entenda-se, porm:


no se trata de criar a realidade. O homem sofre a
ao das estruturas, mas, na medida em que toma
conscincia dessa ao, ele capaz de manipular a
sua fora agindo sobre a estrutura de modo a lhe
atribuir um sentido (SAVIANI, 2009, p. 06).

Cada sistema tem seu prprio objetivo dentro do ambiente do qual


fazem parte. Isso porque, sua estrutura difere-se e a intencionalidade humana
permite usar essa estrutura de modo a aumentar a eficcia do sistema. Alm
disso, o sistema apresenta caractersticas prprias e propriedades que no
so encontradas nos subsistemas que o compe. Ou seja, o prprio sistema
d novas perspectivas realidade e s estruturas quando funciona.
Um sistema tem propsitos ou objetivos e os subsistemas que o compe
definem um arranjo que busca alcanar esses propsitos ou objetivos. Outra
caracterstica do sistema o globalismo ou totalidade. Qualquer mudana
em parte do sistema afeta todas as outras unidades.
Pode-se identificar nessa teoria organizacional a disposio da escola.
Setores que se interrelacionam em prol de determinados objetivos. Quando
um desses setores ou departamentos no trabalha da forma como deveria,
todo o sistema falha. Da a importncia de, ao analisar-se uma instituio de
ensino faz-la de forma sistmica, ou seja: analisando as funes e os papis
individuais e verificando as relaes entre os subsistemas encontrados.
Tambm, pode-se pensar nos sistemas de informao usados para
auxiliar as funes de cada setor. Como exemplo, citamos um fato real,
de um grupo de alunos que precisava fazer a rematrcula para o semestre
seguinte. Eles brincavam entre si [...] por que temos que preencher
novamente o nome do pai e da me? Como se a cada semestre isso mudasse
[...]. Enquanto outro aluno dizia [...] o pior ter que preencher todo esse
formulrio de novo quando formos assistente social.
possvel que, nesse caso, os setores escolares estivessem desconectados
uns dos outros, tanto em termos de processos como de ferramentas. Os
alunos, possivelmente, preenchiam sempre as mesmas informaes
236 porque os sistemas no esto se comunicando entre si, compartilhando
dados. Isso gera uma srie de transtornos desnecessrios.
Alunos despendem parte do seu tempo preenchendo informaes
desnecessrias e redundantes, o que os deixa insatisfeitos. Os profissionais

Informtica na Gesto Escolar

da educao, tambm, despendem mais do seu tempo, devido ao retrabalho


gerado insuficiente (ou ausente) integrao dos sistemas de informao da
escola, o que significa um gasto de recursos financeiros da instituio, que
poderia ser utilizado de outras formas. Alm disso, esse tempo perdido pelos
profissionais implica, muitas vezes, no acmulo das suas atividades, o que faz
com que fiquem sobrecarregados e, com isso, mais estressados e propensos
a doenas, uma vez que a imunidade tende a cair. Ficando doentes, faltam
ao trabalho, o que bem perceptvel na maioria das instituies de ensino,
devido grande quantidade de atestados mdicos recebidos e de forma
frequente. E quando um profissional se ausenta do trabalho, seus colegas se
sobrecarregam devido ao acmulo das tarefas e ele mesmo tem seu trabalho
aumentado quando retorna s suas atividades. E assim, o ciclo se repete.
Fica claro, que a integrao no apenas uma questo de melhoria
organizacional, mas de melhoria na sade da organizao, no caso da escola.

10.3 TECNOLOGIA APLICADA A GESTO ESCOLAR


Um Sistema de Informao um conjunto organizado de pessoas,
hardware, software, redes de comunicaes e recursos de dados, que coleta,
transforma e dissemina informaes na organizao (OBRIEN, 2003),
conforme vemos na figura 2.
Os recursos de software (programas e procedimentos), os dados,
o hardware (mquinas e mdias) e a rede (meios e processadores de
comunicao, acesso a redes e software de controle) so as tecnologias;
enquanto os recursos humanos so as pessoas que compem a organizao.
No caso de uma instituio de ensino, os recursos humanos so os
professores, os alunos, o secretrio escolar e outras pessoas envolvidas
no ambiente escolar, e a tecnologia da informao dividida em
computadores, impressoras, CDs e outros recursos de hardware, em
bancos de dados, em programas (recursos de softwares) e nas redes
internas e externas da instituio.

237

Jesus, Renata G.
Fvero, Rutinelli
Nunes, Vanessa B.

Figura 2 Componentes e atividades de um sistema de informao


Fonte: OBrien (2003, p. 20)

Os programas usados como ferramentas para auxiliar na gesto escolar


no so novidades, geralmente, oferecendo os servios de secretaria ou
funcionalidades especficas de uma instituio escolar, como matrcula dos
alunos, impresso dos boletins, gerao e controle das matrizes curriculares,
impresso das etiquetas para identificao dos alunos e das provas e servios
financeiros. Alm disso, com o avano da tecnologia, os sistemas ficaram mais
amigveis e comearam a oferecer mais funcionalidades. (OLIVEIRA, 2005).
Porm, volta-se a destacar que no basta, simplesmente, instituio
ter alguns sistemas de informao para atender a certas demandas de alguns
setores. Esses sistemas sero parte integrante de um processo bem definido
e que permita a integrao.
Alm disso, as TICs so utilizadas como ferramenta de apoio s tomadas
238 de decises e para o gerenciamento das informaes e do conhecimento, e
devem ser aplicadas de forma integrada e sistmica em qualquer tipo de
organizao, viabilizando e agilizando os processos, oferecendo informaes
mais precisas, baseadas em dados sem redundncias e inconsistncias.

Informtica na Gesto Escolar

10.4 ANLISE DOS PRINCIPAIS SOFTWARES DISPONVEIS


NO MERCADO BRASILEIRO
As opes de softwares para auxiliar na gesto escolar so diversas no
mercado nacional. A seguir sero apresentados alguns desses programas.
a) SophiA Gesto Escolar
Disponibilizando solues para diferentes nveis e tipos de instituies
de ensino, o SophiA um sistema modular que permite ao cliente
compor a soluo de acordo com sua necessidade e disponibilidade
de investimento, pela aquisio de mdulos especficos, conforme
consta no quadro 1.
Quadro 1 Mdulos do SophiA Gesto Escolar
MDULO

FUNCIONALIDADES

Diretoria

Anlises estatsticas com recursos visuais


multidimensionais (Data Mining);
Controle de mltiplas unidades escolares;
Avaliao institucional;
Opo de utilizao a distncia, via

Pais e alunos

Acesso a servios on-line como consultas a notas


e faltas do aluno, impresso dos boletos, consulta
s ocorrncias pedaggicas e acesso ao quadro de
avisos da escola.

239

Jesus, Renata G.
Fvero, Rutinelli
Nunes, Vanessa B.

Quadro 1 (cont.) Mdulos do SophiA Gesto Escolar


MDULO

Professores

Coordenao
pedaggica

240

FUNCIONALIDADES
Grficos e histogramas para avaliao do
desempenho acadmico;
Lanamento remoto, via , de notas e faltas;
Incluso de mensagens personalizadas no boletim
do aluno;
Disponibilizao de arquivos para download
pelos alunos.
Clculo das mdias e critrios de aprovao
configurveis, montagem automtica do
calendrio escolar;
Controle das ocorrncias e entrevistas
pedaggicas;
Controle dos atestados mdicos dos alunos;
Ficha de sade com informaes sobre
enfermidades, deficincias e instrues para
medicao dos discentes;
Controle dos processos seletivos da instituio.

Secretaria

Emisso dos documentos escolares como


boletins, certificados, carteirinhas etc;
Cadastro de alunos, prospectivos, colaboradores,
empresas conveniadas e fornecedores;
Controle de acesso e frequncia automatizados,
por meio de catracas eletrnicas ou outros
dispositivos de acesso;
Gerenciamento do estoque de materiais,
incluindo os didticos;
Armazenamento de documentos dos alunos e
responsveis no formato texto (digitao dos
dados) e eletrnico (imagens digitalizadas);
Controle de estgios do aluno;
Controle
do
patrimnio
da
escola
(movimentao dos bens patrimoniais).

Biblioteca

Cadastro do acervo de livros, peridicos e


materiais audiovisuais;
Impresso de etiquetas com cdigo de barras para
identificao das obras;
Poltica de sanes para os usurios da
biblioteca, como multas por atraso e bloqueio de
emprstimos;
Consulta ao acervo da escola pela rede local ou ;
Circulao automtica via leitura tica de cdigos
de barras

Informtica na Gesto Escolar

Quadro 1 (cont.) Mdulos do SophiA Gesto Escolar


MDULO

FUNCIONALIDADES

Tesouraria

Gerenciamento de contas a pagar e a receber;


Controle de caixas e contas;
Classificao das receitas e despesas (plano de
contas) configurvel;
Controle dos planos de pagamento oferecidos
pela escola;
Gerao de arquivos de remessa e
processamento de arquivos de retorno
(recebimento automtico) no padro
FEBRABAN/CNAB;
Emisso de boletos bancrios e carns para
pagamento na escola;
Controle dos cheques recebidos, inclusive os
pr-datados, com relatrio da data de depsito,
alm do controle de devolues;
Emisso das cartas de cobrana personalizadas;
Integrao com softwares contbeis.

Marketing

Cadastro completo dos prospectivos, incluindo


campos para registro dos dados pessoais; curso,
turno e srie de interesse; escola de origem etc.;
Controle de atendimento aos alunos,
prospectivos e empresas com possibilidade de
agendamento de contatos futuros e definio
dos responsveis para os contatos;
Controle da venda dos produtos e servios
adicionais oferecidos pela escola como, por
exemplo: alimentao, cursos livres, venda de
uniformes e materiais didticos, servios de
transporte escolar e horrio estendido etc.;
Criao de malas-diretas, cartas, etiquetas
de endereamento e outros materiais para
prospeco personalizados, com informaes
do cadastro dos alunos, pais e responsveis.

241

Jesus, Renata G.
Fvero, Rutinelli
Nunes, Vanessa B.

Quadro 1 (cont.) Mdulos do SophiA Gesto Escolar


MDULO

Informtica

FUNCIONALIDADES
Base de dados padro SQL gratuita;
Identificao e senhas individuais editveis pelo
supervisor do sistema;
Definio das operaes disponveis a cada usurio
pelos perfis de acesso;
Auditoria das operaes executadas no sistema por
meio de relatrios;
Cpias de segurana automticas, com
possibilidade de agendamento das datas e horrios
para a operao (back-ups);
Download automtico de atualizaes do sistema;
Ferramenta para gerao de relatrios, etiquetas e
outros documentos personalizados com dados do
sistema;
Possibilidade de exportao de relatrios para
outros formatos, tais como txt, pdf, xls, rtf entre
outros.

Adaptado de: Prima Informtica (p. 3-5)

Como se pode ver no Quadro 1, existem funcionalidades para diretoria,


professores, coordenao pedaggica, secretaria, tesouraria, marketing,
informtica, biblioteca e at mesmo para pais e alunos. Trata-se de um
software proprietrio da empresa Prima Informtica, que oferece, ainda,
servios de treinamento e suporte entre outros1.
b) SisAlu
O sistema SisAlu2 um software proprietrio que pode ser usado via
rede e instalado em at cinco computadores dessa rede. O acesso s
funes do sistema configurado para cada usurio. O programa
dividido nos seguintes mdulos: acadmico, financeiro, tutor web,
contas a pagar e biblioteca.

242
1 Maiores informaes podem ser adquiridas em: http://www.sophia.com.br.
2 Maiores informaes a respeito do SisAlu podem ser obtidas em: http://www.sisalu.
com.br/.

Informtica na Gesto Escolar

O mdulo acadmico funciona integrado com o mdulo financeiro,


e a vida escolar do aluno gerenciada desde a matrcula at a emisso do
histrico, e a ata de resultados finais. Sada e impresso de todos os relatrios
so feitas por meio de planilha eletrnica e so configurados conforme o
layout requerido pela escola.
O Sistema Financeiro permite que a escola tenha um total controle da
vida financeira do aluno, permitindo cadastrar informaes especficas de
um nico aluno, da classe, do ensino ou da escola como um todo. Controla
as mensalidades, as cobranas extras do aluno, como: material, alimentao,
danas etc, seja no mesmo boleto da mensalidade ou em boletos separados.
possvel, tambm, juntar cobranas de dois irmos no mesmo boleto.
Permite, ainda, configurar o padro de cobrana do banco utilizado pela
sua escola.
medida que as escolas vo solicitando novos relatrios, esses so
includos no sistema e repassados para todos os clientes. Os pais tm
acesso s notas dos alunos pela , por meio do mdulo TutorWeb, um portal
instalado no site da escola. Sua integrao automtica, ou seja: as notas
dos alunos so disponibilizadas via web to logo sejam inseridas pelos
professores, no sistema.
O mdulo de contas a pagar funciona totalmente integrado com o
mdulo financeiro, possibilitando o planejamento financeiro da escola.
J o mdulo de biblioteca, tambm, se integra com o mdulo acadmico,
permitindo gerir todo o acervo da mesma e controlar os emprstimos e as
reservas.
c) Super Diretor
O sistema possui os mdulos de Secretaria, Tesouraria, Catraca
Eletrnica, Biblioteca, Pr-Matrcula e e todos integrados. Pode
trabalhar num ambiente monousurio (um s computador gerindo
toda a escola) ou multiusurio (vrias pessoas utilizando o programa
ao mesmo tempo, num ambiente de rede de computadores).
Principais funcionalidades so apresentadas na Figura 3.

243

Jesus, Renata G.
Fvero, Rutinelli
Nunes, Vanessa B.

Figura 3 Mdulos integrados do SuperDiretor


Fonte: SuperDiretor (p. 25)

Da mesma forma que os dois softwares mostrados, anteriormente,


o SuperDiretor proprietrio. Pelo site: http://www.superdiretor.com.br/
possvel obter mais informaes sobre o sistema e fazer download de uma
verso demonstrativa.

10.5 DISCUSSO SOBRE OS SISTEMAS APRESENTADOS


Os programas analisados apresentam preocupao com a integrao
dos diferentes mdulos, o que propicia a integrao entre os processos
existentes em uma instituio de ensino.
Outra caracterstica interessante a integrao dos mdulos com
diferentes sistemas que so usados pela escola, no obrigando a organizao
a adquirir todos os mdulos oferecidos para obter a integrao. Esse aspecto
interessante para que a escola possa adaptar-se, gradualmente, ao novo
sistema, sem ser forada a migrar, totalmente, para um novo.
Todos os softwares apresentados so vendidos como pacotes, por
tratar-se de sistemas desenvolvidos externamente para atender a diversas
empresas e nem sempre satisfazem por total as necessidades especficas de
244 cada escola, que muitas vezes tem que modificar alguns aspectos dos seus
processos, para se adequar ao novo sistema.
Somente um dos programas apresentados apresenta em sua descrio
o cuidado de modificar funcionalidades para melhor atendimento das

Informtica na Gesto Escolar

necessidades dos clientes, inclusive disponibilizando os upgrades para os


demais. Os softwares analisados esto de acordo com o que se prega no que
diz respeito ao foco na integrao em busca da excelncia, nos processos
organizacionais.
Vale destacar que quando essa anlise foi realizada nenhum software
livre, com as caractersticas mencionadas foi encontrado. possvel sim
encontrar softwares livres para mdulos especficos, como para biblioteca,
para gesto de matrculas etc.; mas no sistemas completos com mdulos
integrados. Esse foi o motivo de todos os softwares escolhidos, aqui, terem
sido proprietrios.
Espera-se que em um futuro prximo solues livres e gratuitas estejam
disponveis. Apesar disso, ressaltamos que investimentos financeiros so
inevitveis. Mesmo que se adquira um software livre, dificilmente ele se
adequar totalmente instituio, o que gerar a necessidade de ajustes
ou nos processos organizacionais ou no prprio programa. Alm disso, as
pessoas sero capacitadas para aprender a utilizar as novas ferramentas.
Sendo assim, em qualquer um dos casos haver gastos, mesmo que apenas
com recursos humanos qualificados para tais necessidades.
Outra opo, ainda, a ser considerada a prpria organizao
desenvolver o seu sistema de gesto escolar. Obviamente, esse no um
item vivel para instituies pequenas e que no possuam pessoal tcnico
necessrio. Porm, algumas instituies possuem setores de informtica
prprios, com profissionais qualificados e responsveis por desenvolver e
manter os sistemas de informao da instituio.
Dessa forma, uma das incumbncias desse setor seria o de desenvolver
um software de gesto escolar especfico para a realidade daquela instituio.
Mas antes disso, deve sempre ser feita uma anlise rigorosa de viabilidade,
pois podem chegar concluso que ser menos custoso, mais rpido e
seguro contratar uma empresa para desenvolver o programa desejado ou
investir em um j de renome no mercado.

10.6 GESTO DE CURSOS A DISTNCIA


Quando se fala em gesto escolar em geral, vem mente a escola
tradicional, com alunos e professores distribudos em salas de aulas.
Porm, no se pode esquecer-se da modalidade a distncia ou mesmo da

245

Jesus, Renata G.
Fvero, Rutinelli
Nunes, Vanessa B.

semipresencial, ou seja: aquelas em que em boa parte do tempo o ensino


se d em tempo e local distinto do aprendizado, uma vez que alunos e
professores se encontram fisicamente separados.
Nesse caso, a questo da gesto escolar , ainda, mais complexa. Se
na educao presencial so vrios os aspectos necessrios a serem tratados
por softwares especficos de gesto, no caso da educao a distncia (EaD),
outros mais so necessrios.
Se o aluno e o professor no esto presentes em uma sala de aula fsica,
deve haver um meio substituto para que essa interao ocorra. Conforme
citam Moore e Kearsley (2008) deve haver um sistema que contenha, entre
outros:
Um subsistema para o professor estruturar o conhecimento a ser ensinado/aprendido, em materiais e atividades para os alunos;
Um subsistema que transmita o curso para os alunos;
Um ambiente em que professor e aluno possam interagir, ou seja,
onde os alunos tirem dvidas, o professor d caminhos a serem seguidos, sugestes etc.
Um ambiente onde os alunos possam interagir entre si e com outras
pessoas da instituio;
Um subsistema que controle e avalie os resultados dos alunos.
Para atender tal demanda vrios softwares tm sido desenvolvidos
nos ltimos anos, dos quais se destaca os Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVAs). Conforme cita Almeida (2003), os AVAs so sistemas
computacionais disponveis na , destinados ao suporte de atividades
mediadas pelas tecnologias de informao e comunicao. Eles permitem
integrar mltiplas mdias, linguagens e recursos, apresentar informaes
de maneira organizada, desenvolver interaes entre pessoas e objetos
de conhecimento, elaborar e socializar produes tendo em vista atingir
determinados objetivos.
246
Assim, pelos ambientes virtuais de aprendizagem que trabalha
a maioria das instituies que ofertam cursos a distncia, na atualidade.
No caso dos cursos semipresenciais, os AVAs so utilizados para
complementao dos estudos.

Informtica na Gesto Escolar

Os principais AVAs disponveis hoje so: Moodle (http://moodle.org/),


Teleduc (www.teleduc.org.br/), Blackboard (www.blackboard.com/), Amadeus
(http://amadeus.cin.ufpe.br/) entre outros. Uma caracterstica interessante o
fato de, ao contrrio dos sistemas de gesto escolar, a maioria dos bons AVAs
software livre.
As instituies que trabalham com algum tipo de curso a distncia ou
semipresencial necessitam desses dois tipos de sistemas, ou seja, tanto os
ambientes virtuais de aprendizagem, como os sistemas de gesto escolar. E
que, alm disso, esses sistemas devem ser integrados.
V-se aqui, novos desafios ainda buscando serem superados no
momento atual. O que se tem visto so iniciativas pontuais de integrao
dos AVAs com os sistemas de gesto, mas devido expanso da EaD nos
ltimos anos possvel que em breve surjam outras solues.

10.7 SABERES IMPORTANTES PARA PARTICIPAO DA


GESTO DA ESCOLA FRENTE S TICS
A implantao de sistemas de gesto escolar, e at mesmo dos AVAs
(nos casos dos cursos a distncia ou semipresenciais), mostra-se essencial
para o cotidiano escolar. Porm, partindo de uma concepo democrticoparticipativa, no basta a instituio dispor de tais sistemas, os profissionais
que trabalham na escola precisam desenvolver e pr em ao os saberes
especficos para participar das prticas de gesto.
Dessa forma, Libneo (2004) lista alguns tpicos que indicam
conhecimentos e prticas que podem auxiliar os professores a participarem,
ativamente, dos processos e prticas da organizao e da gesto da escola:
a) Desenvolver capacidade de interao e comunicao entre si e com
os alunos de modo a participar, ativamente, de um grupo de trabalho
ou de discusso e promover esse tipo de atividade com os alunos. Essas
capacidades envolvem um conjunto de habilidades, tais como: bom
relacionamento com colegas, disposio colaborativa, saber expressarse e argumentar com propriedade, saber ouvir, compartilhar interesses 247
e motivaes. Inclusive, essa uma capacidade significativa para os
cursos a distncia ou semipresenciais, sendo necessrias formas de
comunicao escrita que ampliem a compreenso e a comunicao.

Jesus, Renata G.
Fvero, Rutinelli
Nunes, Vanessa B.

b) Desenvolver capacidades e habilidades de liderana, ou seja: a


capacidade de influenciar, motivar, integrar e organizar pessoas
e grupos a trabalharem para a consecuo de objetivos. preciso
que se consiga da equipe o compartilhamento de intenes, valores,
prticas, de modo que os interesses do grupo sejam canalizados
para esses objetivos e que vrias pessoas assumam a liderana e
desenvolvam essas qualidades. Trata-se da liderana cooperativa que
envolve determinados requisitos como: capacidade de comunicao
e de relacionamento com as pessoas, saber escutar, saber expor
com clareza suas ideias, capacidade organizativa (saber definir um
problema, propor solues, atribuir responsabilidades, coordenar
o trabalho, acompanhar e avaliar a execuo), compreender as
caractersticas sociais, culturais e psicolgicas do grupo.
c) Compreender os processos envolvidos nas inovaes organizativas,
pedaggicas e curriculares. Para isso, preciso mudar mentalidades,
saber como introduzir inovaes e como so institudas as novas
prticas. Essa mudana um processo complexo no qual influem a
histria de vida das pessoas, os modos de pensar e agir j consolidados,
as atitudes de acomodamento, a resistncia a mudar prticas etc.
Portanto, a introduo das inovaes ser feita de modo planejado,
cuidadoso, implicando aes e procedimentos concretos.
d) Aprender a tomar decises sobre os problemas e os dilemas da
organizao escolar, das formas de gesto e da sala de aula. Isso requer
alguns procedimentos como o levantamento de dados e informaes
sobre a situao analisada, a identificao dos problemas e das possveis
causas, a busca de solues possveis, a definio de atividades a serem
postas em prtica e a avaliao da eficcia das medidas tomadas.

248

e) Conhecer, informar-se, dominar o contedo da discusso para


ser um participante atuante e crtico, uma vez que ningum pode
participar, plenamente, de uma equipe se no estiver bem informado
sobre os assuntos tratados. H trs campos de conhecimento
em relao aos quais os professores precisam estar muito bem
informados: a legislao, os planos e as diretrizes oficiais; as normas e
as rotinas organizacionais; as questes pedaggicas e curriculares. As

Informtica na Gesto Escolar

escolas devem tornar disponveis aos professores e pessoal tcnicoadministrativo os documentos bsicos da legislao federal, estadual
e municipal, dentre eles: cpias da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, do Plano Nacional de Educao, dos Parmetros
Curriculares Nacionais, do Regimento Escolar; esses documentos
tambm so encontrados e disponibilizados com suas atualizaes,
em sites tais como: http://www4.planalto.gov.br/legislacao; http://
www.prolei.inep.gov.br/ e http://portal.mec.gov.br (legislao).
f) Saber elaborar planos e projetos de ao. Os pedagogos e professores
so responsveis pelo projeto pedaggico-curricular e outros das suas
especialidades. imprescindvel que todos desenvolvam competncia
para realizar diagnsticos, definir problemas, formular objetivos, gerar
solues e estabelecer atividades necessrias para alcanar os objetivos.
g) Aprender mtodos e procedimentos de pesquisa. O professorpesquisador um professor que sabe formular questes relevantes
sobre sua prpria prtica e tomar decises que apresentem solues
a essas questes e para isso necessita dominar alguns procedimentos
bsicos da pesquisa. A pesquisa uma forma de trabalho colaborativo
para a soluo dos problemas da escola e da sala de aula e tem como
resultado a produo de conhecimentos pelos professores sobre o
seu trabalho. Na pesquisa, assim como na construo de projetos,
possvel (e bastante interessante) a utilizao de recursos que
possibilitem textos, planilhas e desenhos colaborativos
h) Familiarizar-se com as modalidades e os instrumentos de avaliao
do sistema, da organizao escolar e da aprendizagem. Todas as
pessoas que trabalham na escola e que participam dos processos
de gesto e tomada de decises precisam dominar conhecimentos,
instrumentos e prticas de avaliao, objetivando a melhoria contnua.
Os instrumentos de avaliao hoje contam com muitas possibilidades
de uso das TICs, desde as ferramentas para democratizao do acesso
(, por exemplo) at o local de armazenamento. E importante que os
sujeitos da instituio dominem formas de uso desses instrumentos. 249

Jesus, Renata G.
Fvero, Rutinelli
Nunes, Vanessa B.

Vale destacar que alm dos professores, os demais profissionais


devem desenvolver uma srie de saberes para participar ativamente da
gesto escolar. Por esse motivo, na formao continuada, que possuam
entre suas temticas, tanto os processos como os softwares de gesto so
extremamente necessrios.

10.8 CONSIDERAES FINAIS


A simples utilizao de ferramentas isoladas que atendam a setores
escolares especficos trazem mais problemas do que solues, porque levam
a inmeras repeties de informaes, desgastes, perda de tempo e a prpria
desestabilizao do sistema. Assim, necessrio dispor de ferramentas
integradas pelos sistemas de gesto. Porm, somente um bom sistema no
suficiente para alcanar o sucesso na gesto escolar. Vale lembrar que os
sistemas discutidos nesse artigo so pacotes gerais a serem utilizados por
quaisquer instituies. Assim, apresentam caractersticas que so diferentes
dos processos de uma organizao especfica.
Uma opo a instituio desenvolver, ou contratar uma empresa para
desenvolver um software exclusivo para ela. Nesse caso, o primeiro passo
analisar os processos e adequar o sistema a eles. Porm, quando falamos
em pacote, a organizao que deve modificar sua forma de trabalho para
adaptar os processos ao programa escolhido.
Em qualquer dos casos teremos gastos envolvidos e mudanas nas
rotinas de trabalho. E isso ainda mais marcante se a instituio oferecer
cursos a distncia ou semipresenciais, pois nesse caso contar, tambm, com
ambientes virtuais de aprendizagem, que tambm devem ser integrados
com seu sistema de gesto.
A equipe deve estar preparada para as mudanas necessrias e,
assim, desenvolver saberes que permitam crescente participao na de
gesto. Porm, nesse processo comum surgirem problemas decorrentes
da resistncia mudana organizacional, que nem sempre so levados em
conta quando se implanta um novo sistema. Assim, seria interessante que
as pesquisas com esse foco fossem efetuadas em organizaes educacionais.
250
Outro ponto importante a ser citado que a avaliao dos sistemas de
gesto escolar desse artigo foi bastante sucinta e no retrata a profundidade
com que de fato feita a avaliao em uma organizao. L, devem ser
levados em conta diversos fatores especficos a sua realidade, tais como:

Informtica na Gesto Escolar

Os objetivos que se pretende atingir com o sistema de gesto escolar,


ou seja: quais funcionalidades se deseja;
A forma com que se pretende utilizar o sistema (em uma mquina,
em rede, pela etc);
O quanto se pretende investir financeiramente para aquisio e suporte do sistema;
Quanto tempo se tem disponvel para a implantao;
Se os mdulos so compatveis e integrveis com outros sistemas;
Como se dar o treinamento das equipes que utilizaro o sistema;
Se h documentao disponvel;
Como a usabilidade do sistema (mais fceis ou difceis de usar);
Se h meios para se sugerir melhorias.
Por fim, vale destacar que na literatura existem vrios critrios e
normas para avaliao de software que podem, perfeitamente, serem
utilizados como apoio para avaliao dos sistemas de gesto escolar
(AROUK, 2001; CUSTDIO, 1983).

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254

Informtica na Gesto Escolar

Renata Gomes de Jesus


Possui graduao em Engenharia Eltrica pela Universidade Federal do
Esprito Santo (1999) e mestrado em Administrao pela Universidade Federal
do Esprito Santo (2004). Atualmente, professora do curso tcnico em
Eletromecnica do Campus de Guarapari do Instituto Federal do Esprito Santo
e professora/tutora do curso de Ps-graduao a distncia em Informtica na
Educao do CEAD/Ifes.

Rutinelli da Penha Fvero


Pedagoga, Especialista em Gesto Educacional e Mestre em Educao
pela Ufes. Professora do Ifes Campus Vila Velha lecionando para cursos de
licenciatura e coordena as orientaes de trabalho de concluso de curso dos
alunos do curso da ps-graduao em Informtica e Educao na a distncia.
Tem experincia em coordenao e elaborao de projetos de cursos de
formao continuada de docentes; em projetos de cursos da rea tcnica,
tecnolgica e licenciatura e em projetos de curso de diversas modalidades

Vanessa Battestin Nunes


Bacharel em Cincia da Computao, Mestre em Informtica e Doutoranda em
Educao, todos pela UFES. Professora da coordenadoria de Informtica do
Ifes Campus Serra, onde leciona para os cursos superiores de Informtica e j
foi coordenadora. Atua no CEAD/Ifes (Centro de Educao a Distncia), onde j
exerceu diversos papis e hoje coordenadora de Tutoria da Ps-graduao
em Informtica na Educao, na modalidade a distncia.

255
255

Formato

15 x 21 cm

Mancha grfica

11,7 x 16,9 cm

Papel

chamois fine dunas 80g (miolo),


supremo 250g (capa)

Fonte

Candara 17/20,4 (ttulos),


Minion Pro 11/13,3 (textos)

Impresso em setembro de 2011

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