Unicesumar - Psicopedagogia

ISBN 978-85-8084-814-4
EDUCAO A DISTNCIA
psicologia do
desenvolvimento
e da aprendizagem
Prof. Me. Leonardo Pestillo de Oliveira
UNIDADE I
psicologia do desenvolvimento
e da aprendizagem
UNIDADE II
Desenvolvimento humano: conceitos

bsicos e principais concepes
UNIDADE III
Behaviorismo e psicanlise
Compreendendo os
aspectos da
constituio do sujeito e
da subjetividade humana
As caractersticas da
Teoria da Mediao de
Lev Vygotsky
Os principais conceitos
da Teoria Psicanaltica
de Freud
palavra do reitor
Reitor
Wilson de Matos Silva
Viver e trabalhar em uma sociedade global um

grande desafio para todos os cidados. A busca por
tecnologia, informao, conhecimento de qualidade, novas habilidades para liderana e soluo de
problemas com eficincia tornou-se uma questo
de sobrevivncia no mundo do trabalho.
Cada um de ns tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por ns e pelos
nossos far grande diferena no futuro.
Com essa viso, o Centro Universitrio
Cesumar assume o compromisso de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia
e contribuir para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua misso promover a educao de qualidade nas diferentes reas
do conhecimento, formando profissionais cidados que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidria , o Centro
Universitrio Cesumar busca a integrao do
ensino-pesquisa-extenso com as demandas
institucionais e sociais; a realizao de uma

prtica acadmica que contribua para o desenvolvimento da conscincia social e poltica e, por
fim, a democratizao do conhecimento acadmico com a articulao e a integrao com
a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitrio Cesumar
almeja ser reconhecida como uma instituio universitria de referncia regional e nacional pela qualidade
e compromisso do corpo docente; aquisio de competncias institucionais para o desenvolvimento de
linhas de pesquisa; consolidao da extenso universitria; qualidade da oferta dos ensinos presencial e
a distncia; bem-estar e satisfao da comunidade
interna; qualidade da gesto acadmica e administrativa; compromisso social de incluso; processos
de cooperao e parceria com o mundo do trabalho,
como tambm pelo compromisso e relacionamento
permanente com os egressos, incentivando a educao continuada.
Direo Unicesumar
CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao a Distncia:
C397

Psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento. Leonardo

Pestillo de Oliveira.
Maring - PR, 2014.

82 p.
Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pr-Reitor de Administrao Wilson
de Matos Silva Filho, Pr-Reitor de EAD Willian Victor Kendrick de Matos Silva, Presidente da Mantenedora
Cludio Ferdinandi.
NEAD - Ncleo de Educao a Distncia
Ps-graduao Gesto - EaD.

1. Psicologia da aprendizagem. 2. Desenvolvimento humano.

3. Behaviorismo. 4. EaD. I.Ttulo.
ISBN 978-85-8084-814-4
CDD - 22 ed. 158.2
CIP - NBR 12899 - AACR/2
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Direo de Operaes Chrystiano Mincoff, Coordenao de Sistemas Fabrcio Ricardo Lazilha, Coordenao
de Polos Reginaldo Carneiro, Coordenao de Ps-Graduao, Extenso e Produo de Materiais Renato
Dutra, Coordenao de Graduao Ktia Coelho, Coordenao Administrativa/Servios Compartilhados
Evandro Bolsoni, Gerncia de Inteligncia de Mercado/Digital Bruno Jorge, Gerncia de Marketing Harrisson
Brait, Superviso do Ncleo de Produo de Materiais Nalva Aparecida da Rosa Moura, Designer Educacional
Rossana Giani, Diagramao Jaime de Marchi Junior, Reviso Textual Yasmimm Zagonel, Ilustrao Nara Emi
Tanaka Yamashita, Fotos Shutterstock.
boas-vindas
Pr-Reitor de EaD
Willian Victor Kendrick

de Matos Silva
Prezado(a) Acadmico(a), bem-vindo(a) Comunidade do
Conhecimento.
Essa a caracterstica principal pela qual a UNICESUMAR tem sido
conhecida pelos nossos alunos, professores e pela nossa sociedade.
Porm, importante destacar aqui que no estamos falando mais
daquele conhecimento esttico, repetitivo, local e elitizado, mas de um
conhecimento dinmico, renovvel em minutos, atemporal, global, democratizado, transformado pelas tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informao e comunicao tm nos
aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, informaes, da educao por meio da conectividade via internet, do acesso wireless em
diferentes lugares e da mobilidade dos celulares.
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram a informao e a produo do conhecimento, que no reconhece mais fuso
horrio e atravessa oceanos em segundos.
A apropriao dessa nova forma de conhecer transformou-se hoje
em um dos principais fatores de agregao de valor, de superao das
desigualdades, propagao de trabalho qualificado e de bem-estar.
Logo, como agente social, convido voc a saber cada vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a tecnologia que temos e que est
disponvel.
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg modificou toda
uma cultura e forma de conhecer, as tecnologias atuais e suas novas ferramentas, equipamentos e aplicaes esto mudando a nossa cultura
e transformando a todos ns.
Priorizar o conhecimento hoje, por meio da Educao a Distncia
(EAD), significa possibilitar o contato com ambientes cativantes, ricos
em informaes e interatividade. um processo desafiador, que ao
mesmo tempo abrir as portas para melhores oportunidades. Como
j disse Scrates, a vida sem desafios no vale a pena ser vivida. isso
que a EAD da UNICesumar se prope a fazer.
sobre ps-graduao
a importncia da ps-graduao
O Brasil est passando por grandes transformaes, em especial
nas ltimas dcadas, motivadas pela estabilizao e crescimento
da economia, tendo como consequncia o aumento da sua importncia e popularidade no cenrio global. Esta importncia tem se
refletido em crescentes investimentos internacionais e nacionais
nas empresas e na infraestrutura do pas, fato que s no maior
devido a uma grande carncia de mo de obra especializada.
Nesse sentindo, as exigncias do mercado de trabalho so cada
vez maiores. A graduao, que no passado era um diferenciador
da mo de obra, no mais suficiente para garantir sua empregabilidade. preciso o constante aperfeioamento e a continuidade
dos estudos para quem quer crescer profissionalmente.
A ps-graduao Lato Sensu a distncia da UNICESUMAR
conta hoje com 16 cursos de especializao e MBA nas reas de
Gesto, Educao e Meio Ambiente. Estes cursos foram planejados
pensando em voc, aliando contedo terico e aplicao prtica,
trazendo informaes atualizadas e alinhadas com as necessidades deste novo Brasil.
Escolhendo um curso de ps-graduao lato sensu na
UNICESUMAR, voc ter a oportunidade de conhecer um conjunto de disciplinas e contedos mais especficos da rea escolhida,
fortalecendo seu arcabouo terico, oportunizando sua aplicao
no dia a dia e, desta forma, ajudando sua transformao pessoal
e profissional.
Professor Dr. Renato Dutra
Coordenador de Ps-Graduao , Extenso e Produo de Materiais

NEAD - UNICESUMAR
Misso
Promover a educao de qualidade nas diferentes reas do conhecimento,
formando profissionais cidados que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidria
apresentao do material
Professor Mestre
Leonardo Pestillo de Oliveira
Ol, prezado aluno! Seja bem-vindo disciplina de

Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento.
Esta disciplina se torna importante para sua formao, pois aborda temas relevantes para a
compreenso de como os processos de aprendizagem e desenvolvimento humano ocorrem, e
principalmente como isso pode ser observado e
aplicado no mbito educacional.
O contedo desta disciplina foi selecionado
com o intuito de levar voc a refletir sobre sua
prtica profissional e assim poder compreender
melhor como agir para contribuir com o aprendizado do aluno. Nossa ao no mundo sempre
trs mudanas, e mesmo sendo um profissional
do Ensino a Distncia a influncia direta quando
a mediao ocorre.
Eu sou o professor Leonardo Pestillo de Oliveira,
e meu objetivo levar at voc um referencial
terico que explique como ocorre a aprendizagem
e o desenvolvimento humano. Com isso, vamos
analisar juntos alguns dos principais referenciais tericos acerca do tema, para que assim sua atuao
profissional seja de qualidade, mesmo porque os
aspectos psicolgicos envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem so fundamentais para uma
boa absoro do contedo estudado.
Este livro composto por 3 Unidades que correspondem aos temas da nossa disciplina. Portanto,
ser necessrio que voc se empenhe em ler o
contedo e durante este processo seja capaz de
identificar os pontos principais de cada uma destas
Unidades. Alm disso, todo tema aqui trabalhado
merece ser pesquisado em outros meios possveis,
pois somente um livro no suficiente para esgotar
todo o contedo.
Por fim, minha tentativa aqui lev-lo a se
questionar sobre como sua prtica profissional
pode tambm colaborar com a aprendizagem
do aluno, e como essa aprendizagem ocorre em
cada uma das fases do desenvolvimento humano.
Ento, para iniciar nosso trabalho gostaria que voc
pensasse sobre a seguinte pergunta: como os conceitos principais da Psicologia da Aprendizagem
e do Desenvolvimento podem colaborar para a
minha atuao profissional, para que eu possa oferecer um servio de qualidade aos que dependem
da minha mediao?
sumrio
01
PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO E
DA APRENDIZAGEM
12
principais concepes de
desenvolvimento e da aprendizagem
20
a constituio do sujeito
24
linguagem e pensamento
02
DESENVOLVIMENTO HUMANO:
CONCEITOS BSICOS E
PRINCIPAIS CONCEPES
03
BEHAVIORISMO E PSICANLISE
36
teorias sobre desenvolvimento

humano
58
behaviorismo
42
epistemologia gentica de piaget
60
teoria behaviorista de Skinner
48
teoria da mediao de vygotsky
66
teoria psicanaltica de Freud
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
E DA APRENDIZAGEM
Objetivos de Aprendizagem
Analisar as principais concepes tericas acerca
da Aprendizagem e do Desenvolvimento Humano.
Compreender os aspectos da constituio do
sujeito e da subjetividade humana.
Examinar a influncia da linguagem e do pensamento do sujeito no processo de aprendizagem.
Plano de estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Principais concepes de desenvolvimento e da
aprendizagem
A constituio do sujeito
Linguagem e pensamento
Caro(a) aluno(a), a Psicologia do Desenvolvimento a rea da Psicologia

que se ocupa do estudo das mudanas que ocorrem com o ser humano
ao longo de sua vida.
Nesta primeira unidade, voc ter acesso a algumas das principais
abordagens tericas acerca do desenvolvimento humano. O homem
est sempre em desenvolvimento, e importante para profissionais
que lidam com os aspectos educacionais tenham conhecimento sobre
quais as mudanas que ocorrem no decorrer da vida do homem, bem
como algumas caractersticas que permanecem estveis.
Ao longo do desenvolvimento, o sujeito lida com questes que
remetem aprendizagem, que depende tanto de aspectos do indivduo, ou seja, os fatores biolgicos determinados geneticamente,
bem como dos fatores do contexto em que ele est inserido. Com o
desenvolvimento do sujeito, este cria elementos que lhe permitem absorver conhecimento, e com isso a aprendizagem ocorre de maneira
mais satisfatria. A subjetividade humana permite ao sujeito se reconhecer como algum no mundo e refletir sobre seu papel como um
sujeito ativo no contexto em que vive. A influncia do contexto encontra suporte na teoria Scio-histrica de Vygotsky que apresenta
os aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem do sujeito influenciados pelas caractersticas do ambiente, bem como da ao do
sujeito sobre esse ambiente, como um sujeito ativo.
Considerando todos estes pontos, o desenvolvimento humano,
sua aprendizagem bem como sua ao sobre o ambiente em que
vive, o ser humano possui ainda uma caracterstica que exclusivamente humana e a diferencia dos demais animais. Essa caracterstica
a linguagem, principal canal de comunicao entre as pessoas e que
tem papel importante no processo de aprendizagem, visto que a linguagem tem relao direta com o pensamento e o desenvolvimento
cognitivo. Alm disso, o desenvolvimento da linguagem fornece subsdios para a formao do pensamento e do carter do ser humano,
enquanto ser social.
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

12
principais concepes
de desenvolvimento
e da aprendizagem
O Campo do Desenvolvimento e da Aprendizagem vasto quando

se tenta compreender os aspectos que envolvem a vida do ser
humano. No entanto, alguns autores se dispuseram a estudar
esses aspectos e assim instituir maneiras especficas de se trabalhar com as crianas de uma forma que se possa colaborar com
o seu desenvolvimento tpico, bem como garantir uma aprendizagem satisfatria ao longo de sua vida nos aspectos escolares.
Ps-Graduao | Unicesumar
13
desenvolvimento humano ocorre

desde os primrdios da humanidade, mas o aspecto cientfico do
homem s passou a ser estudado por volta do
sculo XIX. Em 1877, Charles Darwin publica
um artigo baseado em algumas anotaes
que fez de se filho durante os primeiros anos
de sua vida, iniciando assim os estudos cientficos sobre o desenvolvimento humano.
A partir disto, os autores se ocupam em
compreender o homem atravs do estudo
cientfico de como as pessoas mudam, bem
como das caractersticas que permanecem
razoavelmente estveis durante toda a vida
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006, p. 47).
No incio dos estudos sobre o desenvolvimento humano, os responsveis por
esta tarefa consideravam que o desenvolvimento ocorria apenas na fase da infncia.
Atualmente, a maioria dos cientistas do
desenvolvimento reconhece e estuda o desenvolvimento ao longo da vida do sujeito,
tendo seu fim apenas com o final da vida
do mesmo. o que se conhece pelo desenvolvimento do ciclo da vida, pois no basta
apenas entender como se d este desenvolvimento durante a infncia, mas tambm
como ele continua a ocorrer durante a fase
adulta e atualmente, o estudo cientfico do
envelhecimento faz parte deste campo vasto
que busca a compreenso cada vez mais detalhada da vida do ser humano.
Em todos os campos de estudo sobre

o ser humano, h que se considerar as diferenas de pensamentos e abordagens que
tentam cada um de sua maneira explicar tais
fenmenos. No campo do desenvolvimento, a histria se encarrega de mostrar como
as discusses evoluram ao longo do tempo.
Mas o que intriga a todos a relao entre os
aspectos individuais do sujeito versus os aspectos do ambiente. O que influencia mais
no desenvolvimento humano? Seria suas caractersticas individuais, sua personalidade,
seus aspectos biolgicos? Ou seria os aspectos do ambiente, o contexto em que este
sujeito vive que teria maior poder de influncia sobre sua vida?
Mas chegar a uma concluso no
simples, por isso as diversas abordagens tericas existem atualmente para que cada uma
possa contribuir a sua maneira para a compreenso do desenvolvimento humano. O
que h de consenso entre estas abordagens
so as etapas em que o desenvolvimento
ocorre, cada uma com suas nomenclaturas
especficas, porm indicando basicamente
as mesmas fases do ciclo vital.
Griggs (2009) apresenta um conjunto de
estgios que considera ser bastante usado
principalmente por psiclogos desenvolvimentistas, cada um desses estgios seria
constitudo por diferentes mudanas biolgicas, cognitivas e sociais. Estas fases seriam:

14
Pr-natal (da concepo ao nascimento);

Primeira infncia (do nascimento aos 2 anos);
Infncia (2 aos 12 anos); Adolescncia (12 aos
18 anos); Idade adulta jovem (18 aos 40 anos);
Idade adulta mdia (40 aos 65 anos); e Idade
adulta tardia (acima de 65 anos). Vale ressaltar
que essas idades so apenas idades mdias,
significando que cada pessoa ir passar por
essas fases de desenvolvimento em idades
especficas para a sua realidade. Ou seja,
essa seria a ordem de desenvolvimento que
ocorre com todas as pessoas, a direo a
mesma para todos, o que muda o tempo de
mudana de uma fase para outra. Cada indivduo ir ter seu tempo de desenvolvimento,
uns mais rpidos, outros nem tanto.
O perodo pr-natal e a primeira infncia
a fase da vida do ser humano que vai desde
a concepo at os 2 anos de idade. Essa
uma fase em que as mudanas ocorrem no

s para o feto, e em seguida a criana, mas
h uma mudana na vida de todos os envolvidos no fato. O desenvolvimento pr-natal
se divide em trs estgios: germinal, embrionrio e fetal.
Aps a concepo, tanto fatores ambientais quanto genticos iro influenciar
o desenvolvimento. Mas como o ambiente influencia o desenvolvimento? Por meio
do ambiente da me, ou seja, tudo o que a
me faz pode influenciar de alguma forma o
desenvolvimento do feto. O uso de bebidas
alcolicas, drogas e todos os comportamentos chamados comportamentos de
risco podem de alguma forma prejudicar o
desenvolvimento sadio da criana. Os principais riscos que uma criana corre neste caso
so, entre outros, o retardamento mental e
15
anormalidades faciais (GRIGGS, 2009).

A idade da me tambm um fator a
ser considerado no caso de uma gravidez.
Existem alguns problemas relacionados
idade da me. Uma gravidez antes dos 15
anos, ou acima dos 40 anos pode levar a uma
prematuridade, baixo peso. A prematuridade
pode ocasionar em problemas pulmonares
da criana, pois os pulmes no se desenvolvem adequadamente, alm de uma
prematuridade tambm no sistema digestivo e imunolgico.
Logo ao nascerem, as crianas apresentam apenas movimentos reflexos, ou seja,
os chamados automatismos primrios, em
que no h controle sobre os movimentos.
Alguns destes movimentos tm caractersticas
que garantem a sobrevivncia da criana, tais
como a suco e a respirao, que so respostas no aprendidas, mas so indispensveis. Os
demais movimentos reflexos tendem a desaparecer em poucos meses de vida.
Durante a infncia a criana aprende a
controlar os movimentos, aprende a sentar,
a engatinhar e enfim a andar. O desenvolvimento sensorial/perceptual depende do
desenvolvimento do crebro. Se as trajetrias visuais no se desenvolvem no perodo
de beb, a viso fica permanentemente
perdida. As redes neurais que so utilizadas
ficam mais fortes, j as que no so utilizadas so eliminadas.
As mudanas que ocorrem ao longo
do tempo podem ser entendidas de duas
formas, uma quantitativa e outra qualitativa. As mudanas quantitativas durante o
desenvolvimento so aquelas que correspondem s mudanas numricas ou de

quantidade como, por exemplo, o peso e a
altura da pessoa, aquilo que se pode mensurar ao longo do tempo. J as mudanas
qualitativas so aquelas que ocorrem no nvel
de estrutura ou organizao. So marcadas
pelo surgimento de novos mecanismos (cognitivos, por exemplo) que permitem criana
se adaptar aos novos desafios que lhe so
impostos (BELSKY, 2010).
Concomitante ao estudo do desenvolvimento humano h que se considerar os
aspectos da aprendizagem que ocorrem principalmente a partir das mudanas no sujeito.
Direta ou indiretamente, as tradicionais reas
da Psicologia da Educao tm estudado e
pesquisado situaes que possam ser relacionadas aprendizagem. Pode-se considerar
como Teorias da Aprendizagem os diversos
modelos existentes que procuram explicar o
processo de aprendizagem nos indivduos.
Apesar da existncia de diversas teorias
que se ocupam de explicar o processo de
aprendizagem, as que apresentam maior destaque atualmente na educao so as teorias
desenvolvidas por Jean Piaget e Lev Vygotsky.
A Epistemologia Gentica desenvolvida por
Piaget foi desenvolvida por meio da experincia com crianas desde o nascimento at
a adolescncia, tendo como premissa o fato
de que o conhecimento construdo a partir
da interao do sujeito com seu meio, a partir
de estruturas existentes (PIAGET, 1974). J os
estudos de Vygotsky se baseiam na dialtica
das interaes do sujeito com o outro e com

16
o meio para que possa ocorrer o desenvolvimento scio-cognitivo (VYGOTSKY, 1999).

A teoria cognitiva de Piaget baseada
em dois de seus interesses, a filosofia e a
biologia, supondo assim que o desenvolvimento cognitivo se originava da adaptao
da criana ao seu ambiente, e assim buscando promover sua sobrevivncia por meio da
tentativa de aprender sobre seu ambiente.
Isso transforma a criana em algum que
busca o conhecimento e a compreenso do
mundo, mas com uma caracterstica importante para Piaget, que o fato da criana
operar sobre este mundo.
O conhecimento da criana organizado
como esquemas, que so estruturas indispensveis para o conhecimento das pessoas,
objetos, eventos entre outras coisas. Sendo
assim, estes esquemas permitem que o ser
humano organize e interprete as informaes
sobre o mundo. Na memria do ser humano
(memria de longo prazo) existem esquemas para conceitos como livros ou cachorros;
esquemas para eventos, como ir a um restaurante; e esquemas para aes, como andar
de bicicleta.
Apesar de Vygotsky e seus seguidores
considerarem que a estrutura dos estgios
desenvolvida por Piaget seja correta, h que
se considerar uma diferena bsica entre
estes dois autores. Para Piaget a estruturao
do organismo ocorre antes do desenvolvimento, j para Vygotsky, o desenvolvimento
das estruturas mentais superiores gerado
a partir do processo de aprendizagem do
sujeito (PALANGANA, 2001).
Os aspectos sociais da abordagem de

Vygotsky so claros e diretos. A aprendizagem ocorre com as outras pessoas, sejam os
pais, os professores ou as pessoas mais prximas da criana. Para este autor, a cultura
influencia tanto quanto os processos do desenvolvimento cognitivo infantil, pelo fato
de que o desenvolvimento acontece dentro
deste contexto cultural.
No geral, o que se entende por aprendizagem a capacidade que o sujeito apresenta,
no seu dia a dia, de dar respostas adaptadas
s solicitaes e desafios que lhes so impostos durante sua interao com o meio.
Atualmente, a aprendizagem compreendida como um processo global, dinmico,
contnuo, individual, gradativo e cumulativo.
De acordo com as caractersticas escolares,
h a necessidade de que o aluno seja um
processador ativo da informao que lhe
transmitida, no basta apenas ser um receptor passivo do conhecimento, o aluno
precisa decodificar o que lhe ensinado
e assim absorver este conhecimento. De
acordo com Papalia, Olds, Feldman (2006) so
duas as principais teorias da aprendizagem:
o Behaviorismo e a Teoria da aprendizagem social, mas pode-se considerar o
Construtivismo tambm como uma das
mais importantes atualmente.
De acordo com o pensamento dos
autores behavioristas, a conduta do sujeito
passvel de observao e mensurao. O
incio dos trabalhos desta abordagem ocorreu
com John Watson (1878-1958) e Ivan Pavlov
(1849-1936), porm o estabelecimento dos
17
princpios e da Teoria so creditados Burruhs

Skinner (1904-1990), fato que representa uma
renovao do comportamentalismo watsoniano. Uma das pesquisas mais notvel de
Skinner a respeito dos diferentes programas
de reforo que foram desenvolvidos a partir
da Caixa de Skinner, em que o papel necessrio do reforo no comportamento operante
foi demonstrado a partir das experincias
com a presso na barra pelo rato, que recebia
comida toda vez que dava a resposta correta.
Mas Skinner deixou claro que o reforo do
mundo real nem sempre consistente ou
contnuo, no entanto, a aprendizagem ocorre
e os comportamentos persistem, ainda que
reforados s intermitentemente (SCHULTZ;
SCHULTZ, 2009).
Para esta Teoria os comportamentos do
ser humano so aprendidos, e com isso, o
aspecto da aprendizagem passa a ter grande
importncia. O ambiente neste contexto tem
um papel fundamental, pois o homem considerado ser produto do meio. No aspecto
do ensino, ao se seguir as caractersticas do
Behaviorismo, preciso preparar e organizar as contingncias de reforo que iro
facilitar a aquisio dos esquemas e dos diferentes tipos de condutas desejadas. Esse
planejamento e organizao das contingncias ficaria a cargo do professor. As pesquisas
comportamentais concentram-se na aprendizagem associativa, em que se forma uma
ligao mental entre dois fatos. Dois tipos de
aprendizagem associativa so o condicionamento clssico e o condicionamento
operante (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Buhrrus F. Skinner
Para Skinner (2006), a principal caracterstica do condicionamento clssico que uma

pessoa ou um animal aprende uma resposta reflexiva a um estmulo que originalmente
no a provocava, depois que o estmulo repetidamente associado a outro que provoca
a resposta. Este tipo de aprendizagem foi
descrito inicialmente a partir dos estudos de
Pavlov em seus estudos com ces, que aprendiam a salivar quando ouviam uma sineta
que tocava na hora da alimentao.
O autor coloca ainda que, no caso do
condicionamento operante, um comportamento originalmente acidental (por
exemplo, o sorriso), torna-se uma resposta condicionada, ou seja, o sujeito aprende
com as consequncias de operar sobre o
ambiente. A partir dos estudos com ratos e
pombos, Skinner afirmava que os mesmos
princpios poderiam ser aplicados aos seres

18
humanos. Com isso, chegou concluso de

que o sujeito tende a repetir uma resposta
que foi reforada, e ao contrrio, tente a suprimir uma resposta que foi punida.
Em contrapartida surge a Teoria da
Aprendizagem Social, que tem como caracterstica considerar que as crianas aprendem
comportamentos sociais a partir da observao e imitao de modelos. Tem como seu
principal representante Albert Bandura (1925),
e pode ser considerada uma forma de comportamentalismo menos extrema que a de
Skinner, que reflete e refora o impacto do interesse renovado pelos fatores cognitivos. Outra
diferena que a Teoria da Aprendizagem
Social considera o aprendiz como sujeito
ativo, com isso, a pessoa atua sobre o ambiente, e em at certo ponto, cria o ambiente
(BANDURA; POLYDORO; AZZI, 2008).
A abordagem de Bandura estuda o
comportamento tal como formado e modificado em situaes sociais, ou seja, na
interao com outras pessoas. Reconhece
a importncia da cognio, consideram as
respostas cognitivas s percepes, em vez
de respostas basicamente automticas ao
reforo ou punio, como centrais para o
desenvolvimento.
Essa imitao realizada pelas crianas
no processo de aprendizagem depende do
que elas percebem que valorizado em sua
cultura. Nem sempre o reforo est presente,
e a criana pode aprender determinado tipo
de comportamento na ausncia de reforo
diretamente vivenciado. Com isso, aprende-se pela observao do comportamento
Albert Bandura
e das consequncias deste comportamento

de outra pessoa. Com isso, esta capacidade
de aprender pelo exemplo supe a aptido
de antecipar e avaliar consequncias apenas
observadas em outras pessoas e ainda no
vivenciadas.
As pesquisas de Bandura sobre a autoeficcia trouxeram discusses sobre uma forma
de as pessoas enfrentarem as situaes cotidianas. Essa autoeficcia seria o sentido de
autoestima ou de valor prprio de um sujeito,
a sensao de adequao e eficincia em tratar
dos problemas da vida. Sujeitos com autoeficcia elevada apresentam a capacidade de
lidar com todos os eventos de sua vida, eles
esperam superar obstculos e, como resultado, buscam desafios, perseveram e mantm
um alto nvel de confiana em sua aptido para
ter xito (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
19
Lev Semenovitch
Vygotsky
A terceira das teorias aqui abordadas o

Construtivismo, que compreendido como
a corrente terica da educao que explica
como a inteligncia humana se desenvolve.
Neste ponto, suas discusses so construdas
partindo do princpio de que o desenvolvimento da inteligncia determinado pelas
aes mtuas entre indivduo e meio.
uma teoria que surge a partir dos estudos
da Epistemologia Gentica de Jean Piaget e
da Teoria Scio-histrica de Lev Vygotsky.
Estas influncias levaram crena de que
o homem no nasce inteligente, mas que
tambm no um sujeito passivo no mundo.
Mesmo sendo estimulado pelo meio externo,
o homem capaz de agir sobre estes estmulos para construir e organizar o seu prprio
conhecimento. Quanto mais ele age sobre
o meio, mais elaborada ser sua organizao
Jean Piaget
cognitiva (COLL; SCHILLING, 2004).

De acordo com a teoria piagetiana, para
conhecer os objetos, o sujeito tem que agir
sobre eles e, por conseguinte, transform-los:
tem que desloc-los, agrup-los, combin-los, separ-los e junt-los. Neste sentido, o
conhecimento no nem uma cpia interior dos objetos, ou acontecimentos do real,
nem meros reflexos desses objetos e acontecimentos que se imporiam ao sujeito.
Partindo deste princpio, a aprendizagem considerada uma constante busca do
significado das coisas. Esse significado construdo a partir da globalidade e das partes
que constituem aquilo que se quer conhecer.
Como ponto fundamental de aprendizagem,
aprender construir o seu prprio significado e no encontrar respostas certas dadas
por outra pessoa.

20
a constituio do sujeito
Com as discusses acerca da construo da inteligncia do sujeito
a partir de sua interao com o meio, Vygotsky elabora uma
anlise da capacidade do sujeito em construir e organizar seu
conhecimento. Nessas anlises o autor apresenta os princpios
de sujeito e de subjetividade.
21
e acordo com a perspectiva Sciohistrica de Vygostsky, a criana

nasce em um universo social e cultural, sendo este meio o seu meio natural.
Ao longo do tempo esse meio constitudo
de produes culturais e de seres humanos,
ou seja, um ambiente significativo. Ao descobrir e apropriar-se deste universo a criana
entra no processo de constituio do sujeito.
Nesse processo, as caractersticas individuais
(genticas) herdadas pela criana se tornam
insuficientes para garantir o seu desenvolvimento e assim garantir o surgimento das
funes superiores, que surgem a partir das
reais relaes entre os outros seres humanos.
Esta teoria parte da concepo de que todo
organismo ativo, e nesta ao estabelece
interao entre as condies sociais, que so
condies mutveis, e a base biolgica do
comportamento humano.
Alguns estudiosos indicam que a criana
se encontra em uma atividade inteligente
mesmo antes do aparecimento da fala. Isto,
para Piaget, significa a capacidade da criana
em usar determinados meios visando determinados fins, por meio de sua coordenao
sensrio-motora, ou seja, a percepo e os
movimentos realizados pela mesma.
Neste mesmo contexto Vygotsky concebia a origem social da conscincia,
ressaltando a importncia da linguagem
como aspecto constituinte da conscincia.
Com o aparecimento da linguagem, a criana

tem acesso aos signos (signos lingusticos)
dessa forma transforma sua atividade prtica,
e assim d origem s formas humanas de
atividade.
Como se daria ento a constituio do
eu de acordo com estas discusses? O eu
seria construdo a partir da relao com o
outro, e neste nterim, a palavra desempenha
a funo de contato social. Esta perspectiva da constituio do eu leva ao relao
constitutiva Eu-Outro, de significado complexo, porm fundamental na constituio do
sujeito. O sujeito tem conscincia de si (eu)
porque tem conscincia dos demais (outro),
ele para si o mesmo que os demais so para
ele. O sujeito s pode se reconhecer quando
outro para si mesmo (MOLON, 1999).
A conscincia seria ento construda
no contato social que o sujeito tem com os
outros, mas a conscincia tambm, um
contato social consigo mesmo. Esse contato
consigo mesmo provado pela capacidade
de o sujeito estabelecer uma fala silenciosa
e uma fala interior.
A atividade mental do sujeito resultante da aprendizagem social, da interiorizao
da cultura e das relaes sociais. A constituio do sujeito durante seu desenvolvimento
ocorre por saltos qualitativos que ocorrem em
trs momentos. O primeiro o salto da filognese (origem da espcie) para a sociognese

22
(origem da sociedade); o segundo o da sociognese para a ontognese (origem do

homem); e por fim o salto da ontognese
para a micrognese (origem do indivduo
nico) (VYGOTSKY, 2002).
Essa concepo da atividade mental
do sujeito compartilha da concepo marxista de que o essencialmente humano
constitudo por relaes sociais, com isso,
Vygotsky negou-se a buscar explicaes
para as funes mentais superiores nas profundezas do crebro ou nas caractersticas
imateriais de uma alma separada do corpo.
Como o sujeito constitudo a partir
das suas relaes com o meio, as atividades
humanas so operacionalizadas ao longo do
desenvolvimento pelos signos, que funcionam como mecanismos de comunicao e
conexo das funes psicolgicas superiores.
Uma das formas de estabelecer o relacionamento com outras pessoas por meio da
linguagem, exemplos de signos submetidos
s normas sociais.
De acordo com Pino (2000), seguindo os
postulados de Vygotsky, o signo um elemento que representa algo para algum, tendo
como caracterstica a reversibilidade, ou seja,
capacidade de representar algo tanto para
quem recebe, quanto para quem emite. Mas
deve-se ficar claro que no necessariamente isso coincide, pois os sujeitos em relao
atribuem significados diferentes quilo que
vivenciam. A integrao do homem com
o meio ocorre mediada pelos sistemas de
signos e instrumentos. Ao se apropriar destes
sistemas culturais, o homem transforma a si
mesmo, dando origem a formas caracteristicamente humanas de pensar e agir.

O ser humano no obra da natureza,
nem produto da ao modeladora do meio.
Na verdade ele uma produo social, em
que ele participa na condio de sujeito
(VYGOTSKY, 2002). O ser humano um animal
social, de modo que grande parte da sua
aprendizagem ocorre em interaes sociais,
o aprendizado ocorre por meio de outras
pessoas, pais, irmos, amigos, professores. A
cultura sempre influenciando o contedo e os
processos de desenvolvimento cognitivo infantil, visto que este desenvolvimento ocorre
dentro do contexto cultural (GRIGGS, 2009).
Os aspectos da teoria de Vygotsky que se
ocupam da anlise do sujeito no se limitam
ao biolgico, mas considera que o sujeito
constitudo e tambm constituinte de relaes sociais. Ou seja, o homem apresenta
a capacidade de sintetizar o conjunto das relaes sociais e as construir.
O ser humano se desenvolve simultaneamente em termos cognitivos, e sociais, como
vimos a partir dos estudos de Vygotsky. Sendo
assim, importante considerar a questo de
como desenvolve a moralidade do sujeito. A
teoria mais influente para discutir sobre o raciocnio moral a de estgios de Kohlberg
(1926-1987), que se baseou nos estudos de
Piaget sobre os dilemas morais que envolviam crianas e adultos.
Para explicar melhor os dilemas morais
vamos levar em considerao a histria mais
conhecida de Kohlberg, um dilema envolvendo Heinz, cuja esposa est morrendo de cncer:
23
A esposa de Heinz est morrendo de

cncer. Havia apenas uma cura para esse
cncer. Um farmacutico da cidade havia
criado um medicamento que o curava,
mas cobrava por esse medicamento
muito mais do que ele custava e muito
mais do que Heinz poderia pagar. Heinz
tentou tomar dinheiro emprestado para
compr-lo, mas s conseguiu mais ou
menos a metade do que o medicamento custava. Ele implorou ao farmacutico
que lhe vendesse mais barato ou deixasse
pagar o restante depois, mas o farmacutico recusou. Por puro desespero, Heinz
invadiu a loja do farmacutico e roubou
o remdio para a esposa.
A partir desta histria, ele perguntava

pessoa se Heinz deveria ter roubado o medicamento, e por que sim ou por que no. A
partir das respostas e explicaes, Kohlberg
encontrou trs nveis de raciocnio moral:
pr-convencional, convencional e ps-convencional. Cada um destes nveis apresenta
ainda dois estgios.
O nvel I, ou a moralidade pr-convencional a nfase do sujeito est em evitar uma
punio e buscar o prprio bem-estar e necessidades, sendo assim, o raciocnio moral
auto-orientado. No segundo nvel, ou moralidade convencional, a nfase se baseia em
regras e leis sociais, ou seja, ter aprovao
social e ser um cidado que cumpre as regras
passa a ser importante. J no nvel II, ou moralidade ps-convencional, o raciocnio moral
se baseia em princpios ticos universais autoescolhidos, com os direitos humanos tendo
precedncia sobre as leis, alm da evitao da
autocondenao por violar esses princpios.
O fato interessante para entender

esses nveis de desenvolvimento moral de
Kohlberg que no importava para ele se
o sujeito respondia sim ou no sobre o fato
de Heinz ter roubado o medicamento. O importante era o raciocnio que o sujeito fazia
para explicar o dilema. Porm, para Kohlberg,
todos na infncia apresentam um raciocnio moral pr-convencional, e conforme
vo se desenvolvendo, principalmente do
ponto de vista cognitivo, sobe-se tambm
na escala de raciocnio moral. A sequncia
a mesma, porm nem todos chegam ao
ltimo estgio.
O ponto de discusso desta teoria
que Kohlberg estava estudando o raciocnio moral, no o comportamento moral, ou
seja, um discurso tico no pode ser acompanhado por um comportamento tico. Mais
adiante, alguns crticos questionavam a universalidade desta teoria, argumentando que
os estgios superiores apresentavam um vis
a favor dos valores ocidentais.
Para terminar, para compreender a constituio do sujeito, preciso se atentar para
as condies sociais, histricas e econmicas em que este sujeito est inserido.
Portanto, as caractersticas dos grupos
sociais a que ele pertence so importantssimas para essa compreenso. Mas isso
no basta, preciso tambm se compreender a atividade mediada, pois por meio
dela que o homem transforma o contexto em que ele est, e apropriando-se de
suas significaes constitui-se a si mesmo
como sujeito.

24
linguagem e
pensamento
S os seres humanos utilizam a palavra para se comunicar. Ningum
nasce falando, porm nossa capacidade de linguagem comea
logo aps este fato. Independente da cultura, ou do idioma, as
crianas passam pelas mesmas etapas de desenvolvimento da
linguagem. Griggs (2009) descreve algumas destas etapas na tentativa de explicar como esse desenvolvimento ocorre na criana.
25
s bebs no falam, mas de alguma

forma se comunicam, e isso se d
pelo choro, seja porque esto com
fome, ou porque esto com dor. Por volta dos
6 ou 7 meses comeam os primeiros balbucios, que so repeties rtmicas de vrias
slabas. Ao longo dos prximos meses essas
slabas comeam a evoluir para cada vez
mais prximo das palavras da lngua nativa
da criana.
As primeiras palavras surgem por volta
do primeiro ano de vida, sendo estas dirigidas aos cuidadores e objetos de seu dia a dia.
Aps um tempo, ocorre a superextenso que
a aplicao de uma palavra recentemente
aprendida a objetos que no esto includos
no seu significado, e tambm ocorre a subextenso, que a incapacidade de aplicar a
nova palavra a objetos que esto includos
no seu significado.
O prximo passo do desenvolvimento
da palavra a combinao das palavras em
frases, e isso ocorre por volta entre os 18 e os
24 meses (fala telegrfica). Dizem frases de
duas palavras, constitudas na maioria das
vezes por verbos e substantivos.
A criana no consegue desenvolver uma
fala normal sem a exposio fala humana,
por isso os cuidadores so fundamentais
para este processo, sendo que as experincias vividas pela criana desempenham papel
importante na aquisio da linguagem. Por
essas e outras, h razes para se acreditar que

tanto a natureza quanto o ambiente fornecem influncias interativas no processo de
desenvolvimento da linguagem.
Durante o desenvolvimento infantil,
o marco exclusivo do ser humano a linguagem. Vygotsky (1978) coloca o uso da
linguagem como central em tudo o que o
sujeito aprende (BELSKY, 2010). Todo o processo de desenvolvimento ocorre com as
crianas ouvindo a fala de outras pessoas, na
maioria das vezes os pais. A aprendizagem
ocorre quando as palavras ouvidas migram
para o interior e assim se tornam a fala dirigida a si mesma.
Linguagem e comunicao esto ligadas,
envolvendo manifestaes complexas e diversas da personalidade do ser humano. A
comunicao feita por intermdio dos sinais
e smbolos utilizados pela linguagem, neste
caso h sempre um transmissor da mensagem, a mensagem propriamente dita, e um
receptor.
A capacidade de utilizar a linguagem
como meio de comunicao avana rapidamente, com as primeiras palavras as crianas
adquirem a capacidade de querer conversar
com todo mundo. Mas a comunicao exatamente como se conhece exige da criana
uma capacidade de compreenso de sons,
ritmo, e a formao de frases gramaticalmente corretas. Alm disso, compreender o

26
significado das palavras essencial.

A linguagem tem a capacidade de possibilitar a formao de uma conscincia social,
pois ela assegura uma adaptao comum,
dos membros da comunidade realidade
exterior, permitindo assim ao indivduo atualizar os seus conceitos, formular ideias comuns
que iro facilitar a comunicao com outras
pessoas e com o meio ambiente.
Durante seus estudos, Piaget demonstra justamente o que foi dito anteriormente,
pois a diferena encontrada por ele entre o
pensamento infantil e o pensamento adulto
era mais qualitativa do que quantitativa
(VYGOTSKY, 2000). Por isso, no a quantidade de fala que a criana apresenta, mas sim
a capacidade de compreenso do que est
dizendo que faz com que ela evolua no processo de desenvolvimento de sua linguagem.
Assim como Griggs (2009), Belsky (2010)
apresenta alguns desafios da linguagem que
a criana deve superar ao longo do desenvolvimento da linguagem. So cinco tipos
de desafios que indicam as caractersticas
da fala em cada estgio: fonemas, morfemas, sintaxe, semntica, super-regularizao,
e super/subextenso. Vamos s caractersticas principais de cada um destes estgios:
- Fonemas: so sons individuais das
palavras e a criana tem dificuldade para articular sons, e s consegue articular fonemas
isolados.
- Morfemas: a menor unidade de significado em um determinado idioma, por
exemplo, a palavra meninos contm dois
morfemas: menino e o sufixo do plural s.
- Sintaxe: o sistema de regras gramaticais de um determinado idioma, um

momento em que a criana comete erros na
aplicao de regras gramaticais para formar
frases.
- Semntica: mudanas mais surpreendentes, pois o momento em que se comea
a compreender o significado das palavras, as
crianas passam de um vocabulrio de trs
ou quatro palavras quando na idade de 1
ano para cerca de 10.000 palavras em torno
dos 6 anos.
- Super-regularizao: os erros mais evidentes nas crianas so a respeito do uso dos
plurais nas palavras e tambm das noes
temporais.
- Super/subextenso: a superextenso
ocorre quando as crianas utilizam excessivamente um rtulo verbal, por exemplo,
chamar todos os idosos do sexo masculino de vov. J a subextenso se caracteriza
por a criana tornar categorias de substantivos demasiado estreitas, como considerar
que apenas o seu animal de estimao um
co, os outros ces da vizinhana devem ser
chamados de outra forma.
A linguagem funciona como um processo de afirmao do eu em relao
aos outros, sendo este um dos motivos
por se considerar importante o dilogo e
a comunicao na humanidade. Sendo a
linguagem como um conjunto de sinais
intencionalmente expressivos, ela considerada um instrumento de pensamento, de
expresso emocional e de interao social
(NOVAES, 1978).
27
Vygostky apresenta em seu livro

Pensamento e Linguagem alguns aspectos
da teoria de William Stern sobre o desenvolvimento da linguagem. Stern distingue
trs razes da fala, a tendncia expressiva, a
social e a intencional. As duas primeiras so
consideradas a base dos rudimentos de fala
que podem ser observadas entre os animais,
porm a terceira especificamente humana.
A intencionalidade seria, neste contexto, uma
meta voltada para um determinado contedo ou significado.
Independente da abordagem utilizada
para estudar a relao entre pensamento
e fala, h a necessidade de se considerar
o estudo da fala interior. A fala egocntrica descrita por Piaget apresenta a funo
de acompanhar a atividade da criana, bem
como funo de descarga emocional e funo
planejadora, transformando-se em pensamento propriamente dito. A fala egocntrica
a fala interior, a fala em sua trajetria para
a interiorizao, ligada organizao do comportamento da criana. Exemplo que pode
ser expresso quando uma criana de 3 anos
diz No toque! enquanto se aproxima do
fogo (BELSKY, 2010).
A interiorizao da fala ocorre porque sua
funo muda. Seu desenvolvimento deveria
ter trs fases, de acordo com Vygotsky (2000):
fala exterior, fala egocntrica, fala interior.
Vygotsky coloca ainda que o desenvolvimento da fala segue a mesma direo e obedece
s mesmas leis que permeiam o desenvolvimento das outras operaes mentais que
envolvem o uso de signos, exemplos dessas
operaes mentais so o ato de contar e a memorizao mnemnica. So quatro os estgios

que podem ser atribudos ao desenvolvimento dessas operaes, e sero descritos agora.
O primeiro deles o estgio natural ou
primitivo, que corresponde fala pr-intelectual e ao pensamento pr-verbal. Em
seguida advm o estgio chamado de psicologia ingnua que surge da experincia
da criana com as propriedades fsicas de
seu prprio corpo e dos objetos que esto
a sua volta, bem como da aplicao dessa

28
experincia ao uso de instrumentos. O terceiro estgio surge da acumulao gradual

da experincia psicolgica ingnua e tem
como caracterstica os signos exteriores, ou
seja, operaes externas que so auxiliares na
soluo de problemas internos. Uma caracterstica marcante neste estgio a criana
contar com o auxlio dos dedos, e no desenvolvimento da fala este estgio se caracteriza
pelo uso da fala egocntrica.
O quarto e ltimo estgio chamado de
crescimento interior. Ocorre a interiorizao
das operaes externas e passam por uma
profunda mudana no processo. Tem como
caractersticas a capacidade da criana em
contar mentalmente, operando com relaes
extrnsecas e signos interiores. No desenvolvimento da fala este estgio corresponde ao
estgio final da fala interior, silenciosa. Em
relao forma, a fala interior pode se aproximar muito da fala exterior, ou mesmo tornar-se
igual a esta, quando serve de preparao para
a fala exterior, por exemplo, quando um palestrante repassa mentalmente a conferncia
que ir proferir (VYGOTSKY, 2000).
Ao contrrio do que muitos psiclogos
pensam, a linguagem interior no simplesmente uma linguagem para si. Luria (1987)
coloca que no ato intelectual, a tomada de
deciso transcorre muito rapidamente, s
vezes em dcimos de segundos. Com essa
velocidade se torna impossvel dizer a si
mesmo toda uma frase e muito menos todo
um raciocnio.
Durante o estudo gentico do pensamento e da fala, a relao entre ambos
apresenta algumas mudanas, no sendo um

progresso paralelo. De acordo com Vygotsky
(2000, 149), o pensamento e a palavra no
so ligados por um elo primrio. Ao longo
da evoluo do pensamento e da fala, tem
incio uma conexo entre ambos, que depois
se modifica e se desenvolve. Porm, o autor
acrescenta que o significado de uma palavra
representa uma relao to estreita do pensamento e da linguagem, que difcil dizer
se um fenmeno da fala ou um fenmeno do pensamento.
O significado das palavras um fenmeno de pensamento apenas na medida
em que o pensamento ganha corpo por
meio da fala, e s um fenmeno da fala
na medida em que esta ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele. um
fenmeno do pensamento verbal, ou da
fala significativa uma unio da palavra e
do pensamento (VYGOTSKY, 2000, p. 151).
A palavra determina e isola um significado,

ela envolve organizao de pensamento e
direo dos processos mentais para um fim
ou propsito estabelecido. Para que a palavra
possa funcionar como um estmulo mental
e elaborao do pensamento, ela precisa
possuir contedo afetivo, ou seja, deve ter
significado (NOVAES, 1978).
A comunicao direta entre duas mentes
impossvel, esta comunicao ocorre de
forma indireta, ou seja, primeiro o pensamento deve passar pelos significados e depois
pelas palavras. O pensamento gerado pela
motivao, pelos desejos e pelas necessidades do sujeito. Assim, para compreender a
29
outra pessoa, no basta apenas entender as

palavras que so ditas. H a necessidade de
compreender o seu pensamento. Mas em
algumas situaes nem isto o suficiente,
pois pode ser necessrio compreender a motivao desta pessoa.
E os deficientes auditivos? Como fica a
relao linguagem X pensamento nestes
sujeitos? Os deficientes auditivos so destitudos de linguagem, e so exemplo de
pensamento sem linguagem. Considerando
pessoas que trabalham com arte, criao,
essas dizem que em muitos de seus momentos mais inspirados, pensam com imagens
mentais, se no com palavras.
A partir do exposto, e segundo as discusses realizadas principalmente por Vygotsky,
possvel considerar que o desenvolvimento do
pensamento determinado pela linguagem,

pelos instrumentos lingusticos do pensamento e pela experincia social e cultural do
sujeito em questo. A compreenso das relaes entre a linguagem e o pensamento
essencial para se entender o processo de desenvolvimento intelectual. A linguagem no
pode ser considerada apenas uma expresso
do conhecimento adquirido, a inter-relao
existente entre pensamento e linguagem
resulta em proporcionar recursos mtuos. A
linguagem tem funo essencial na formao do pensamento e do carter do indivduo.
A comunicao a base de todo progresso e a educao sem ser comunicao
deixa de ter sentido, pois o indivduo se desenvolve e se atualiza na medida em que se
comunica com os outros.

30
consideraes finais
Prezado aluno, compreender os fatores que
influenciam o desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano no uma tarefa fcil.
No entanto, nesta primeira unidade teve o
objetivo de disponibilizar a voc um pouco
do que algumas abordagens tericas apresentam acerca desses pontos. Alm disso,
este tpico importante para compreender
como o contexto influencia no desenvolvimento e na aprendizagem do sujeito, pois
apenas os contedos genticos no so suficientes para explicar como isso ocorre ao
longo do tempo.
O ser humano ao longo de seu desenvolvimento passa tambm a compreender

o significado de sua existncia e o desenvolvimento cognitivo fundamental neste
processo. O desenvolvimento da linguagem
e do pensamento torna possvel sua socializao bem como a compreenso de fatores
que ocorrem em sua vida. Espero que com
o contedo apresentado voc, caro aluno,
possa ter compreendido um pouco mais
sobre alguns fatores relacionados ao desenvolvimento humano.
atividade de autoestudo
1. Descreva o que Psicologia do Desenvolvimento e qual o foco de estudo dos cientistas do desenvolvimento.
2. Existem diversas teorias ou modelos que explicam como ocorre o processo de aprendizagem do ser humano. No entanto, duas delas so destaque atualmente no trabalho
educacional. Apresente quais so essas teorias bem como suas principais ideias.
3. Explique como o desenvolvimento da linguagem funciona como um processo de
afirmao do eu em relao aos outros.
4. No artigo intitulado Concepes de desenvolvimento e aprendizagem no trabalho
do professor, os autores apresentam dados referentes realidade encontrada em
uma escola quanto da atuao de alguns professores. Apresente, baseado nestes resultados, sua opinio acerca da aplicabilidade da Teoria Histrico Cultural no ambiente
escolar e tambm na sua prtica profissional.
31
A educao a distncia EAD, como modalidade educacional alternativa para transmitir informaes e instrues aos alunos por meio do
correio e receber destes as respostas s lies propostas, tornou a educao convencional acessvel s pessoas residentes em reas isoladas ou
queles que no tinham condies de cursar o ensino regular no perodo
apropriado. Com estas palavras a autora Maria Elizabeth Bianconcini
de Almeida comea seu texto sobre as mudanas na educao brasileira por meio da internet. Isso e muito mais pode ser encontrado em seu
texto que trs ainda discusses sobre as abordagens usuais da educao a distncia.
Revista: Educao e Pesquisa
Ttulo do Artigo: Educao a distncia na internet: abordagens e contribuies dos ambientes digitais de aprendizagem
Autores: Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
A cada dia, mais brasileiros se matriculam em cursos de educao a

distncia (EAD), especialmente no
mbito do ensino superior, o que
uma excelente notcia. De acordo
com dados do Censo da Educao
Superior de 2010, a EAD, que praticamente inexistia dez anos atrs,
j responde pelo percentual de
14,6% do total das matrculas na
graduao.
Fonte: Jornal Estado/Educao.
Disponvel em: http://goo.gl/
dZMDE. Acesso em: 09 jun. 2014.
Referncia: ALMEIDA, M. E. B. Educao a distncia na internet: abordagens e contribuies dos ambientes digitais de aprendizagem. Educao
e Pesquisa. So Paulo, v. 29, n. 2, p. 327-340, jul/dez. 2003
Link para acesso do artigo: http://goo.gl/lCbZL
Ricardo, 5 anos, passou seu final de semana em casa, assistindo a desenho

animado. Na segunda-feira, sua professora perguntou o que ele fez no
final de semana. Ele responde que foi passear com seus pais em um lugar
maravilhoso. No entanto, no saiu de casa, passou os ltimos dias em
frente tv. Nesse caso, Ricardo contou uma mentira, sem malcia, mas
que deve ser levada em considerao. Casos como esses devem, principalmente, tornar-se, para os pais, uma pequena preocupao com os
motivos que levam a criana a agir dessa forma.
Mas de onde pode vir a mentira? De vrias situaes, inclusive do
desenho animado. Vamos supor que, de repente, a personagem principal do desenho, em um momento de empolgao, contou uma mentira
para outra personagem, para se livrar de uma situao embaraante.
Esse exemplo pode ser seguido pela criana, por isso a importncia de
os pais acompanharem as atividades dos filhos, sejam elas quais forem.
A mentira faz parte do acervo da moralidade, discutido no captulo, e
esse aspecto moral acompanha o ser humano, durante toda a sua vida,
apesar de que, na infncia, essa questo ser desenvolvida por meio
de exemplos, que quanto menos prejudiciais, melhor.
Fonte: Caso fictcio, autor.
A vida uma aprendizagem diria.

Afasto-me do caos e sigo um simples pensamento: Quanto mais
simples, melhor Jos Saramago
Gesto de Negcios
32
relato de
caso
Ser professor no uma atividade que possa ser

considerada simples, h sempre a necessidade
de se preparar o contedo a ser transmitido aos
alunos. As atividades so planejadas, os materiais
so separados. Ele cr que ao fazer desse modo,
os alunos aprendero, e se algo der errado simplesmente aplica a disciplina.
Mas tambm h a necessidade de se preparar para o inesperado, pois algo pode dar errado e
os problemas aparecem. O professor procura preparar a aula seguinte perguntando-se o que ele
pode fazer para conseguir a ateno dos alunos,
ou motiv-los a empenharem-se nas aulas.
Acreditando que alunos mais atentos e motivados oferecero menos problemas de disciplina.
Mas, no dia seguinte o ciclo repete-se e o
Professor continua tentando lidar com a falta
de disciplina dos alunos. O problema que a
maioria dos Professores no gastam nenhum
tempo gerenciando as suas salas de aula. Se os
procedimentos de gerenciamento de sala de aula
fossem ensinados, a maioria dos problemas de
disciplina na sala desapareceria e mais tempo sobraria para ensinar.
O professor pode entrar na sala de aula
munido de todos os materiais possveis para
aquela aula, cria atividades diversificadas, mas
isso no suficiente. Se ele no criar procedimentos para: prender a ateno dos alunos, distribuir
as tarefas, entrar na sala de aula, registro da aula
no caderno, trabalho em grupo, procedimentos para faltas e atrasos, entregas de trabalhos e
tarefas, apresentao de seminrios, procedimentos para quando um aluno finaliza as tarefas antes
de todos e um sem nmero de outras situaes
que necessitam de novos procedimentos, ento lhe

digo que quem controla a sala de aula no voc e
sim os seus alunos. Eles que de fato esto gerenciando a sua sala de aula do jeito que eles querem.
Um Professor eficiente um mestre no gerenciamento da sala de aula, pois ele sabe que
o sucesso do aluno apenas ocorrer quando o
ambiente da sala de aula estiver organizado e estruturado para que o aprendizado possa ocorrer. E
isso s acontece quando o aluno est realmente
engajado na execuo das atividades.
Gerenciamento da Sala de Aula e Disciplina
no so a mesma coisa. O Professor no disciplina
a sala de aula, ele gerencia a sala de aula. Nenhum
aprendizado ocorre quando voc fica o tempo todo
disciplinando. Tudo que a disciplina faz minimizar
um comportamento incorreto, porm no garante
aprendizado. O aprendizado s ocorre quando os
alunos esto concentrados na realizao das tarefas.
Disciplina: tem a ver em como os alunos se
Comportam
Procedimentos: tem a ver em Como as coisas
devem ser Feitas
Disciplina: tem a ver com punio e
recompensas
Procedimentos: no existe punio e nem
recompensas
A grande maioria dos problemas que os Professores
chamam de problemas de comportamento, nada
tem a ver com indisciplina. O problema nmero 1
na educao no a falta de disciplina, a falta de
procedimentos e rotinas que acabam deixando
os alunos no escuro, sem saber como proceder
na sala de aula.
33
relato de
caso
Para que os alunos saibam o que se passa na

cabea do Professor necessrio que o mesmo se
manifeste criando os procedimentos e rotinas para
o bom funcionamento da aula.
Qual a importncia dos procedimentos?
Os alunos aceitam prontamente a ideia de
ter um conjunto bem definido de procedimentos,
porque isso simplifica o seu dia a dia. Procedimentos
eficientes possibilitam que vrias tarefas sejam realizadas dentro do tempo previsto, com o mnimo
de confuso e perda de tempo.
Quando os procedimentos no so estabelecidos, muito tempo da aula gasto na organizao e
realizao das atividades. Como resultado surgem
os comportamentos indesejveis e ento gasta-se
mais tempo tentando colocar ordem no ambiente.
Os procedimentos so o alicerce que do sustentao ao aprendizado dos alunos. O rendimento
final dos alunos est intrinsecamente ligado a como
o Professor estabelece o controle da sala de aula
por meio dos procedimentos criados logo na primeira semana de aula.
Os procedimentos so importantes tambm
no sistema de Ensino a Distncia, visto que toda
aula exige que o professor consiga, a distncia,
prender a ateno do aluno, que neste caso pode
estar envolto em outras atividades que no apenas a
aula, a possibilidade de estmulos externos que atrapalham o aprendizado pode ser at maior do que
uma sala de aula. Alm disso, necessrio tambm
que as aulas sejam sempre contempladas com contedos atuais e de interesse do pblico que est
assistindo as mesmas.
Fonte: Situao real vivenciada pelo professor diariamente em sala de aula. Texto adaptado de: <www.
sosprofessor.com.br>. Acesso em: 09 jun. 2014.
DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONCEITOS

BSICOS E PRINCIPAIS CONCEPES
Examinar os conceitos bsicos das abordagens tericas acerca do Desenvolvimento Humano.
Analisar os principais conceitos e aplicaes da
Epistemologia Gentica de Jean Piaget.
Apontar as caractersticas da Teoria da Mediao de
Lev Vygotsky.
Plano de estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar
nesta unidade:
Teorias sobre desenvolvimento humano
Epistemologia gentica de piaget
Teoria da mediao de vygotsky
Prezado aluno, so muitas as discusses acerca do desenvolvimento humano. Algumas abordagens tericas sero apresentadas nesta
segunda unidade, na tentativa de lhe proporcionar um conhecimento bsico acerca de cada uma delas. Isso se faz necessrio para que
fique claro as diferenas e as semelhanas entre cada uma delas.
Em cada uma destas abordagens um autor se destaca como principal representante, a partir desta referncia sua compreenso fica
mais ntida acerca do que se trata uma abordagem ou outra.
Para facilitar a compreenso dessas abordagens, sero apresentadas, nesta unidade, teorias de dois autores que na atualidade
so muito discutidas tambm no contexto escolar. Uma delas a
Epistemologia Gentica de Jean Piaget, e a outra a Abordagem
Histrico-social de Lev Vygotsky, esta segunda com destaque para
o processo de mediao que deve ser realizado principalmente
pelo professor durante o processo de aprendizagem.
Basicamente, a Epistemologia Gentica de Piaget consiste em
uma sntese de teorias j existentes, o apriorismo e o empirismo. A
partir disto, considera que o conhecimento resultado da interao
do sujeito com o meio em que habita, ou seja, este conhecimento depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como de
sua relao com os objetos externos. J Vygotsky apresenta conceitos com os signos e os instrumentos que so construes da
mente humana que estabelecem uma relao de mediao entre
o homem e a realidade.
Espero que com estes pontos que sero abordados nesta
unidade, voc, caro aluno, possa compreender melhor alguns aspectos acerca do desenvolvimento humano, principalmente os
conceitos-chave presentes nas Teorias de Piaget e Vygotsky. Creio
que isto ir lev-lo a uma reflexo acerca de sua prtica profissional, a partir dos referenciais tericos aqui presentes.

36
teorias sobre
desenvolvimento
humano
As diversas teorias existentes sobre o desenvolvimento humano

se ocupam por explicar como o ser humano vive de acordo com
algumas caractersticas especficas que o acompanham ao longo
da sua vida. Muitas delas apresentam um estudo do comportamento humano baseado em estgios, determinando assim as
mudanas que ocorrem em determinadas idades.
37
grande discusso que gira em torno

das explicaes acerca do desenvolvimento humano justamente
sobre as questes biolgicas e as questes do
ambiente. Ou seja, o ambiente que determina o desenvolvimento do sujeito? Ou so
suas caractersticas genticas que moldam as
principais caractersticas e traos de personalidade? o grande ponto, natureza (biologia)
versus criao (ambiente) (BELSKY, 2010).
Sobre as teorias mais estudadas acerca
do desenvolvimento humano podem-se
citar, de acordo com Papalia, Olds e Feldman
(2006), as Teorias Psicanalticas, as Teorias
Comportamentalistas/Behavioristas, as
Teorias Cognitivas e as Teorias Humanistas.
A perspectiva Psicanaltica responsvel pelo estudo do inconsciente, que seria
o responsvel pelas foras que motivam
o comportamento humano. Seu principal
representante e criador da Psicanlise foi
Sigmund Freud (1856-1939), que tinha o objetivo, por meio da abordagem teraputica,
de fazer o paciente compreender os conflitos emocionais inconscientes (NASIO, 1995).
Para explicar o desenvolvimento humano
a partir dos atributos da Psicanlise, Freud
apresenta algumas fases do seu chamado
Desenvolvimento Psicossexual. Acreditava
que a personalidade do sujeito era formada
nos primeiros anos de vida, momento em
que conflitos inconscientes emergem na vida
da criana. Esses conflitos ocorrem entre seus

impulsos biolgicos inatos e as exigncias da
sociedade em que ele est inserido (GRIGGS,
2009).
So cinco as fases apresentadas pelo
autor, fase oral (do nascimento aos 12-18
meses), fase anal (12-18 meses aos 3 anos),
fase flica (3 a 6 anos), fase de latncia (6
anos at puberdade), e a fase genital (puberdade at fase adulta). Dentre estas, as trs
primeiras eram consideradas cruciais para o
desenvolvimento da personalidade humana.
Cruciais porque neste momento essencial
que a criana receba gratificaes adequadas,
pois ao receber pouca ou excessiva gratificao h a possibilidade de desenvolver uma
fixao na fase correspondente. Esta fixao
compreendida como uma interrupo no
desenvolvimento que pode aparecer na personalidade adulta.
A personalidade, segundo Freud, composta por trs instncias psquicas: o id, o
ego e o superego. A busca pela satisfao
imediata, presente principalmente nos recm-nascidos, ocorre porque nesta fase o
que governa o psquico do sujeito o id. J
o ego representa a razo ou o senso comum,
e este ir se desenvolver por volta do primeiro ano de vida, esta razo se ocupa em
satisfazer as necessidades do id desde que
sejam aceitveis para o superego, que se
desenvolve aproximadamente aos 5 ou 6

38
anos. O grau elevado de exigncia do superego pode levar o sujeito a se sentir culpado
caso suas demandas no sejam atendidas. O
mtodo psicanaltico de Freud influenciou
muito a psicoterapia atual, que ainda segue
seus princpios com propriedade (PAPALIA;
OLDS; FELDMAN, 2006).
Como j abordado anteriormente sobre o
Behaviorismo, este o principal representante das Teorias Comportamentalistas. Skinner,
discpulo de Watson, se ocupa do papel de
explicar a ao voluntria do ser humano,
desde a formao de suas primeiras palavras
at o domnio de matemtica superior, por
meio do condicionamento operante. Neste
processo, as respostas que so recompensadas (ou reforadas) so aprendidas, j as
respostas que no so reforadas tendem a
desaparecer ou se extinguir (BAUM, 1999).
Watson desejava uma psicologia objetiva, uma cincia do comportamento que s
lidasse com atos comportamentais que eram
possveis de serem observados, possveis de
serem descritos em termos de estmulo e resposta. Como trabalhava com animais, queria
aplicar suas descobertas tambm nos seres
humanos.
Considerando o reforo como responsvel pelas respostas aprendidas, este um
fenmeno desenvolvimental poderoso para
o bem e para o mal. A explicao para isso
pode ser encontrada em qualquer situao
da vida cotidiana. Basta observar como uma
pessoa age aps receber um elogio. Aps
o elogio (que neste caso o reforo) a tendncia de que a pessoa continue com o
comportamento que a levou a receber o

elogio.
Porm, pode-se falar ainda em modificao do comportamento, ou terapia
comportamental, que um exemplo de
condicionamento operante utilizado para
eliminar um comportamento indesejvel ou
promover um comportamento positivo. Esta
modificao de comportamento pode ser
eficaz quando aplicada em crianas com necessidades especiais.
O retorno da Psicologia aos aspectos da
conscincia humana por volta da metade
do sculo XX, caracteriza-se pelo incio das
discusses sobre a Psicologia Cognitiva, que
tem em Jean Piaget (1896-1980) um de seus
representantes mais caractersticos, por meio
de seus estudos acerca do desenvolvimento infantil em termos de estgios cognitivos
(BELSKY, 2010).
A Perspectiva Cognitiva se preocupa
com os processos de pensamento e com o
comportamento que reflete tais processos.
Com isto se diferencia do comportamentalismo em vrios pontos. Um deles o fato de
que os cognitivistas concentram-se no processo do conhecimento, e no na simples
resposta a estmulos. As respostas, no caso
dos cognitivistas, so usadas como fontes
para a inferncia dos processos mentais que
as acompanham. Outro ponto de diferenciao corresponde ao interesse dos psiclogos
cognitivistas pela forma como a mente estrutura ou organiza a experincia. Por ltimo,
de acordo com a perspectiva cognitiva, o
indivduo organiza ativa e criativamente os
39
estmulos recebidos do ambiente (SCHULTZ;

SCHULTZ, 2009).
De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo do ser humano inicia com
uma capacidade inata desse de se adaptar
ao ambiente. Esse desenvolvimento ocorre
por meio de estgios qualitativamente diferentes, que so: Sensrio-motor (do
nascimento aos 2 anos); Pr-operatrio
(2 a 7/8 anos); Operatrio-concreto (8 a
11 anos); e Operatrio-formal (11 anos a
toda idade adulta). Os aspectos especficos
da teoria Piagetiana sero melhor discutidos
em tpicos posteriores.
No final do sculo XX, os tericos considerados neopiagetianos comearam a
incorporar alguns elementos da teoria de
Piaget abordagem de processamento
de informaes. Com isso, concentraramse em conceitos, estratgias e habilidades
especficas, ou seja, acreditam que as crianas desenvolvem-se cognitivamente ao se

tornarem mais eficientes no processamento de informaes.
As teorias humansticas surgiram por
volta de 1960, como resposta abordagem
psicanaltica determinista e abordagem
psicolgica comportamental que eram as
principais teorias que fundamentavam as
pesquisas naquela poca. Assim, a abordagem humanstica se centra nas motivaes
positivas de nossas aes e desenvolvimento, especialmente o crescimento pessoal
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Os principais pontos desta abordagem
so a nfase na experincia consciente;
a crena na integralidade da natureza e
da conduta do ser humano; a concentrao no livre arbtrio, na espontaneidade; e
o estudo de tudo o que tenha relevncia

40
Fonte: <http://novo-mundo.org/opiniao/wth-e-piramide-de-maslow.html>
para a condio humana. A partir disto, h

uma ateno especial aos fatores internos na
personalidade como sentimentos, valores e
esperanas. Os representantes mais caractersticos desta abordagem so Abraham
Maslow (1908-1970) e Carl Rogers (19021987) (HALL; CAMPBELL; LINDZEY, 2000).
Maslow se preocupava em compreender
as elevadas realizaes que os seres humanos
so capazes de alcanar, desencadeando
assim em uma teoria da personalidade em
que o sujeito se concentra na motivao para
crescer, para se desenvolver e realizar o eu a
fim de concretizar de modo pleno suas capacidades e potencialidades humanas. A partir
de seus estudos, identificou uma hierarquia
de necessidades, ou seja, uma ordem das necessidades que motivam o comportamento
humano. A partir desta hierarquia as pessoas

s podem empenhar-se para atender necessidades superiores depois que satisfizerem
necessidades bsicas (GRIGGS, 2009).
O ponto de partida a necessidade mais
bsica (necessidade fisiolgica), que considera a busca pelo alimento como necessria,
apesar dos riscos, para que em seguida se preocupe com o prximo nvel de necessidades,
que a necessidade de segurana. Ao satisfazer a necessidade de segurana o sujeito fica
apto a buscar amor e aceitao (necessidade
de afiliao e amor), consequentemente h
a busca pela satisfao da estima e realizao, sendo aceito e reconhecido pelo outro.
Por fim, o sujeito vai em busca de autorrealizao, que segundo Maslow, as pessoas que
conseguem satisfazer esta ltima necessidade,
41
possuem alta percepo da realidade, aceitam

a si mesmas e aos outros. Alm disso, caractersticas como espontaneidade, criatividade e
grande capacidade de resoluo de problemas esto presentes nas pessoas que atingem
alto grau de autorrealizao (PAPALIA; OLDS;
FELDMAN, 2006).
Considerando a constante satisfao de
necessidades, fica evidente a viso de Maslow
baseada no estudo de pessoas saudveis. O
que no ocorre com Rogers, que formula suas
discusses a partir de sujeitos emocionalmente perturbados. Com isto, seus estudos
levaram-no a ser conhecido pela terapia
centrada na pessoa ou terapia centrada no
cliente, que se concentra numa nica motivao avassaladora, semelhante ao conceito
de autorrealizao de Maslow. No entanto,
para Rogers, cada pessoa possui uma tendncia inata para atualizar as capacidades e
potenciais do eu.
A responsabilidade da mudana era atribuda pessoa, caracterstica presente tambm
na psicanlise ortodoxa, assim, Rogers considera que as pessoas podem alterar consciente
e racionalmente seus pensamentos e comportamentos indesejveis, tornando-os desejveis
(SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
Aps a apresentao sucinta de algumas
teorias que se ocupam por explicar o desenvolvimento humano, neste momento sero
abordadas duas teorias que so as mais utilizadas no contexto escolar para se trabalhar
com os processos de desenvolvimento e
aprendizagem do sujeito. Sero apresentados os principais conceitos e caractersticas
da Epistemologia Gentica de Piaget e da

Teoria da Mediao de Vygotsky.
Neste contexto, a aprendizagem deve
ser vista como a atividade de indivduos ou
grupos humanos, que mediante a incorporao de informaes e o desenvolvimento
de experincias promovem modificaes na
personalidade e na dinmica do grupo, as
quais revertem na transformao daquela
realidade, e no a anlise do problema apresentado pela criana como fato isolado ou
descontextualizado.
Iremos ver tambm como o desenvolvimento e a aprendizagem so fatores que
dependem tanto de elementos internos
quanto externos ao ser humano. A aprendizagem depende da articulao de fatores
internos e externos ao sujeito (os internos
referem-se ao funcionamento do corpo
como um instrumento responsvel pelos
automatismos, coordenaes e articulaes); do organismo: a infraestrutura que
leva o indivduo a registrar, gravar, reconhecer tudo que o cerca por meio dos sistemas
sensoriais, permitindo regular o funcionamento total do desejo; entendido como o
que se refere s estruturas inconscientes representa o motor da aprendizagem e deve
ser trabalhada a partir da relao que com
ela estabelece; das estruturas cognitivas,
representando aquilo que est na base da
inteligncia, [...], da dinmica do comportamento, que diz respeito realidade que o
cerca. Os fatores externos so aqueles que
dependem das condies do meio que circunda o indivduo

42
epistemologia
gentica de piaget
teoria gentica apresenta sua caracterstica de estudo da aprendizagem de uma forma peculiar, diferente dos estudos clssicos da
aprendizagem. Piaget se envereda pelo campo da psicologia com
o objetivo de estudar as questes epistemolgicas, buscando responder
as dvidas acerca do conhecimento humano. A Epistemologia Gentica
definida como uma disciplina que estuda os mecanismos e os processos
mediante os quais o sujeito passa dos estados de menor conhecimento
para os estados de conhecimentos mais avanados (PIAGET, 1979).
Na tentativa de explicar o desenvolvimento intelectual, parte da ideia
que atos biolgicos so atos adaptativos ao meio fsico na tentativa de
manter o equilbrio. De acordo com este pensamento, o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento biolgico.
43
Segundo Piaget:
A infncia considerada como um perodo
particular do processo de formao do
pensamento, que s se completa na idade
adulta. Em sua concepo conhecer organizar, estruturar e explicar a realidade a
partir daquilo que se vivencia nas experincias com os objetos do conhecimento. No
entanto, experincia no a mesma coisa
que conhecimento, pois a insero de um
objeto de conhecimento num sistema de
relaes ocorre por meio da ao do indivduo sobre o objeto (apud FONTANA;
CRUZ, 1997, p.45).
A inteligncia pode ser considerada como

o resultado da experincia do indivduo,
por meio da experincia que ele simultaneamente incorpora o mundo exterior e o vai
transformando, isto , o indivduo transforma-se. De acordo com a teoria piagetiana,
a criana passa por mudanas qualitativas
desde o estgio inicial de uma inteligncia
prtica (sensrio-motor) at o pensamento
formal, lgico dedutivo, que se inicia a partir
da adolescncia.
De acordo com seus estudos, Piaget
postula que as mudanas que ocorrem com o
sujeito entre a primeira infncia e a adolescncia, ocorrem por estgios qualitativamente
diferentes. Durante a passagem por esses estgios, h tambm uma continuidade bsica
no desenvolvimento cognitivo, o prazer e
a busca pelo aprendizado colaboram para
este desenvolvimento. Basicamente, este
crescimento mental do ser humano ocorre
por meio de mecanismos de Adaptao
que so a Assimilao e a Acomodao.

A Assimilao o mecanismo de ajustamento do mundo s capacidades individuais e s
estruturas cognitivas existentes no sujeito;
assim ocorre a Acomodao, que corresponde mudana do pensamento para que ele
se encaixe no mundo em que o sujeito vive
(BELSKY, 2010).
Para Wadsworth (1997, p.19), assimilao um processo cognitivo pelo qual uma
pessoa integra a um novo dado perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou
padres de comportamento j existentes.
A criana tenta adaptar esses novos eventos
ou estmulos nos esquemas que ela possui
naquele momento. Assim, assimilao
uma parte do processo pelo qual o indivduo cognitivamente se adapta ao ambiente
e o organiza. Dessa forma, esse processo de
ampliao ou modificao de esquemas
(assimilao), ele chama de acomodao,
embora estimulado pelo objeto, tambm
possvel graas atividade do sujeito para
elaborao de novos conhecimentos.
Em outras palavras, a construo do
conhecimento s possvel a partir do
momento em que ocorrem aes fsicas
(ou mentais) sobre objetos que provocam
certo desequilbrio ao ser humano, resultando assim em Assimilao. No entanto, pode
ocorrer ainda Acomodao e Assimilao
dessas aes que produziro esquemas ou
conhecimento. A experincia prtica fundamental nesta Teoria, visto que o aprendizado
do sujeito se d pelo seu contato e suas aes
sobre o mundo. Ou seja, o desenvolvimento

44
cognitivo pode ser considerado um produto

dos esforos das crianas para compreender
e atuar sobre seu mundo (PIAGET, 1974).
As estruturas cognitivas que so modificadas por meio dos processos de Assimilao
e Acomodao so chamadas de esquemas.
por meio desses esquemas que os sujeitos
intelectualmente se adaptam e organizam o
meio em que vivem. A utilizao desses esquemas ocorre para se processar e identificar
a entrada de estmulos, ou seja, diferenci-los
e generaliz-los.
Exemplo disso a inteligncia, pois ela
assimilao, por permitir o indivduo incorporar os dados da experincia. tambm
acomodao, pois os novos dados incorporados acabam por produzir modificaes
no funcionamento cognitivo da pessoa.
Ao mesmo tempo em que, por meio do
processo de assimilao/acomodao, o indivduo adapta-se ao meio (elaborando seu
conhecimento sobre ele) e seu prprio funcionamento cognitivo vai se estruturando, se
organizando. Uma das primeiras formas de
organizao cognitiva o esquema.
Estes esquemas so irreversveis.
Portanto, quando o indivduo executa uma
ao no sentido de ida, no tem conscincia de que pode efetivamente executar
essa mesma ao no sentido de volta (FARIA,
1995). por meio dos esquemas de ao que
a criana comea a conhecer a realidade, assimilando-a e atribuindo-lhe significaes.
Quando pega a mamadeira, ela a relaciona a
seu esquema pegar e atribui-lhe o sentido
de um objeto que se pega. Mas a criana
tambm aplica mamadeira o esquema

sugar. Essas assimilaes provocam transformaes nos esquemas pegar e sugar,
medida que eles so acomodados ao objeto
mamadeira.
A criana, ao nascer, dotada de reflexos,
que possibilitam ao beb lidar com o ambiente, e vo sendo assimilados pela criana.
A assimilao provoca uma transformao
dos reflexos, que gradativamente vo se diferenciando e se tornando mais complexos
e flexveis, ou seja, ao nascer a criana desencadeia reflexos como de suco e o de
preenso, logo passando para reflexos mais
complexos, onde se d o processo de esquemas de ao, tais como: pegar, puxar, sugar,
empurrar etc.
O desenvolvimento contnuo dos esquemas se d no sentido de uma adaptao cada
vez mais complexa e diferenciada da realidade. Para Piaget (apud WADSWORTH, 1997), o
processo de desenvolvimento depende de
fatores ligados maturao da experincia
adquirida pela criana em seu contato com
o ambiente, de um processo de autorregulao conhecido por equilibrao.
O Equilbrio considerado um estado de
balano entre a assimilao e a acomodao.
A equilibrao permite que a experincia
externa seja incorporada na estrutura interna
(esquemas) (WADSWORTH, 1997). Assim
todas as vezes que em nossa relao com o
meio surjam conflitos, contradies ou outros
tipos de dificuldade, nossa capacidade de autorregulao ou equilibrao entra em ao,
no sentido de super-los.
45
A Teoria piagetiana sobre o desenvolvimento da criana apresenta perodos ou

estgios definidos, caracterizados pelo surgimento de novas formas de organizao
mental. Cada estgio se caracteriza por uma
maneira tpica de agir e de pensar, ou seja, a
criana passa de um estgio a outro de seu
desenvolvimento cognitivo, quando seus
modos de agir e pensar mostram-se insuficientes ou inadequados para enfrentar os
novos problemas que surgem em sua relao
com o meio.
So 4 os estgios sequenciais denominados de fases de transio, os quais so
intitulados de Sensrio-motor (do nascimento aos 2 anos); Pr-operatrio (2 aos
7, 8 anos); Operatrio-concreto (8 aos 11
anos); e Operatrio-formal (acima de 12
anos). Neste momento, ser apresentada
uma sucinta apresentao de cada um desses
estgios, de acordo com Coll e Marti (2004).
O estgio Sensrio-motor caracterizado
pela construo da primeira estrutura intelectual, pois a partir dos movimentos reflexos
bsicos, o beb comea a construir esquemas
de ao para que possa assimilar mentalmente o meio. O contato com a realidade fsica
se d pela manipulao de objetos, e o final
desse estgio tem como caracterstica o desenvolvimento da linguagem.
Nesta fase, as crianas adquirem a capacidade de administrar seus reflexos bsicos
para que gerem aes prazerosas ou vantajosas. um perodo anterior linguagem,
no qual o beb desenvolve a percepo de
si mesmo e dos objetos a sua volta.
Do nascimento at os 2 anos de idade,

aproximadamente, a criana passa do nvel
neonatal (marcado pelo funcionamento
dos reflexos inatos) para outro em que ela
j capaz de uma organizao perceptiva e
motora dos fenmenos do meio. De incio, o
corpo da criana reflete o mundo e ainda no
se diferencia dele, ou seja, a criana age sobre
o mundo, ela repetidamente chupa o dedo,
suga a pontinha da manga da roupa. So movimentos no intencionais, centralizados no
seu prprio corpo, que se repetem sempre.
A conscincia da criana se expande lentamente, conforme suas aes se deslocam
de seu prprio corpo para os objetos. A mo
agarra, chega o objeto ao corpo, a boca que
experimenta, empurra-o para longe de si.
Os olhos acompanham os movimentos. Os
movimentos ficam mais complexos, mais
amplos, como engatinhar, pr-se de p, andar
(FONTANA; CRUZ, 1997).
A criana comea a perceber que os
objetos, as pessoas, continuam existindo
mesmo quando esto fora do seu campo
de viso. Formam-se as primeiras imagens
mentais dos objetos ausentes do meio
imediato. So elas que possibilitam o desenvolvimento da funo simblica, a criana
reproduz, imita, representando o jogo de
faz de conta. Ela torna-se capaz de imaginar
aes ou fatos sem pratic-los efetivamente.
Na fase Pr-operatria as percepes
das crianas so capturadas por sua aparncia imediata. Este estgio conhecido
como estgio da Inteligncia Simblica, pois
a funo simblica na criana responsvel

46
pela capacidade de substituio do objeto por

uma representao. As principais caractersticas nesta fase so uma criana egocntrica,
centrada em sim mesma, e que quer explicao para tudo, a chamada fase dos por
qus. Grandes avanos mentais ocorrem pela
passagem do estgio sensrio-motor para o
pr-operatrio.
neste perodo que ela se torna capaz
de tratar os objetos como smbolos de outras
coisas. O desenvolvimento da representao
cria as condies para aquisio da linguagem, pois a capacidade de construir smbolos
possibilita aquisio dos significados sociais
(das palavras) existentes no contexto em que
ela vive.
Neste momento, a criana dever reconstruir no plano da representao aquilo
que j havia conquistado no plano de ao
prtica. Assim, a diferenciao entre o eu
e o mundo, que j tinha se completado
no plano de ao, dever ser elaborada no
plano da representao. Para Piaget (apud
WADSWORTH,1997, p.65):
Nesse estgio, o primeiro passo para a
aprendizagem a passagem da ao para
o pensamento, a internalizao da ao, realizar uma ao mentalmente em vez de
fisicamente. A representao de objetos,
pela ordem de aparecimento que so a imitao diferida, o jogo simblico, o desenho,
a imagem mental e a linguagem falada.
Distingue fantasia do real podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela.
As crianas deste estgio so egocntricas,
elas no conseguem ter outro referencial
sem serem elas prprias.
Ao final do perodo pr-operatrio, o

pensamento da criana comea assumir a
forma de operaes concretas. Este estgio
caracterizado pela capacidade das crianas
em raciocinar sobre o mundo de uma forma
mais lgica e adulta. o momento do aparecimento das noes temporais, espaciais,
de velocidade e ordem. Neste momento,
a criana j no depende mais da questo
imediata, mas sim do mundo concreto para
abstrair.
A criana torna-se capaz de compreender
o ponto de vista da outra pessoa e de conceitualizar algumas relaes. Portanto, nessa
fase que so estabelecidas as bases para o
pensamento lgico, prprio do perodo final
do desenvolvimento cognitivo. Esse perodo
tem como marca a aquisio da noo de reversibilidade das aes. Surge a lgica nos
processos mentais e habilidade de discriminar os objetos por similaridades e diferenas.
A criana j pode dominar conceitos de
tempo e nmeros.
Essa reversibilidade do pensamento
possibilita criana construir noes de conservao de massa, volume etc. Assim, por
meio das operaes, inicialmente s aplicveis a objetos concretos e presentes no
ambiente, os conhecimentos construdos
anteriormente pela criana vo se transformando em conceitos.
O raciocnio do sujeito chega ao seu
pice no estgio Operatrio-Formal, pois
neste momento h a capacidade de olhar
alm da simples aparncia dos objetos. Essa
capacidade dedutiva pode ser observada
47
quando algum conhecido (por exemplo,

a me) coloca uma mscara, a criana sabe
que ainda continua sendo essa pessoa
conhecida por detrs da mscara. O pensamento hipottico ocorre de forma correta
tambm nos adolescentes que j conseguem realizar tarefas de seriao de forma
apropriada, pois adquiriram a capacidade
de colocar objetos em ordem crescente, do
menor para o maior.
ara finalizar o pensamento, as estruturas cognitivas do sujeito nesta fase, j

alcanaram seu nvel mais elevado de
desenvolvimento, tornando-se assim aptas a
aplicar o raciocnio lgico a todas as classes
de problemas.
Essa fase marca a entrada na idade adulta,
em termos cognitivos. O adolescente passa
a ter o domnio do pensamento lgico e dedutivo, o que o habilita a experimentao
mental. Isso implica entre outras coisas, relacionar conceitos abstratos e raciocinar sobre
hipteses.
O adolescente no tem mais necessidade de estar diante dos objetos concretos
ou de operar sobre eles para relacion-los.
Ele transforma os dados da experincia em
formulaes organizadas e desenvolve conexes lgicas entre elas, enfim, capaz
de pensar sobre o seu prprio pensamento
ficando cada vez mais consciente das operaes mentais que realiza ou que pode ou
deve realizar diante dos mais variados problemas. Na teoria de Piaget, a maioria dos
alunos pode ser capaz de usar o pensamento operacional formal em apenas algumas
reas nas quais eles tenham mais experincia ou interesse.
Por se tratar de estgios sucessivos, cada
um deles tem como ponto marcante o aparecimento de uma etapa de equilbrio, ou
seja, uma etapa de organizao das aes e
das operaes do sujeito, descrita mediante
uma estrutura lgico-matemtica. Em cada
um desses estgios o equilbrio s alcanado aps uma etapa de preparao.
A passagem de um estado de menos
conhecimento para um estado de conhecimento mais avanado encontra explicao
nos estudos de Piaget quando se considera
a ao educativa. A aprendizagem escolar
no uma recepo passiva do conhecimento transmitido, mas sim um processo
ativo de elaborao, alm disso, o processo de ensino deve favorecer a interao
mltipla entre os alunos e os contedos
que eles tm de aprender. Com isso, o
aluno constri o conhecimento por meio
das aes efetivas ou mentais que realiza
sobre o contedo de aprendizagem (COLL;
MART, 2004).
A partir destas discusses h que se
considerar que atualmente, os achados da
Epistemologia Gentica principalmente
sobre o funcionamento intelectual, continuam sendo utilizados como referncia dos
enfoques construtivistas em pedagogia e
em educao.

48
teoria da mediao de
vygotsky
O
interesse de Vygotsky (18961934) pela psicologia evolutiva e

educao serviu de base para o
desenvolvimento de suas obras que so
atualmente referncia no ensino de base
Construtivista. Apresenta preocupao com
o contexto sociocultural da criana que
considerado fundamental para o seu desenvolvimento. No apresenta uma Teoria
orientada por etapas como outros estudiosos do desenvolvimento humano, porm
d nfase experincia, principalmente por
considerar o sujeito como ativo no processo
de seu desenvolvimento cognitivo (PAPALIA;
OLDS; FELDMAN, 2006).
por meio do contexto histrico, social

e cultura que este desenvolvimento cognitivo ocorre. As chamadas atividades cognitivas
bsicas ocorrem de acordo com sua histria
social. Assim, as habilidades cognitivas e as
formas de estruturar o pensamento so resultados das atividades praticadas de acordo
com os hbitos sociais da cultura em que o
indivduo est inserido, e no a partir dos
fatores congnitos.
Vygotsky (1999) no considera apenas um
conceito de desenvolvimento, porm para
enfatizar a diferena entre o desenvolvimento relacionado s leis biolgicas (maturao)
e o desenvolvimento mental (aprendizagem
49
realizada no cotidiano) construdo da relao

eu-contexto social, o autor formula a Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Vygotsky afirmou que as crianas aprendem a utilizar os instrumentos para pensar
proporcionados pela cultura, por meio de
suas interaes com parceiros mais habilidosos na zona de desenvolvimento
proximal. [...]. As interaes na zona de desenvolvimento proximal permitem que
as crianas participem de atividades que
lhes seriam impossveis de realizar sozinhas, utilizando instrumentos culturais que
devem ser adaptados, eles prprios, a atividades especfica em questo (ROGOFF,
2005, p. 51).
A aprendizagem ocorre dentro de uma zona

de desenvolvimento proximal, ou seja, h
uma diferena entre o que a criana sabe
fazer sozinha e seu nvel de desenvolvimento
potencial, que determinado por meio de resoluo de problemas sob orientao adulta
ou em colaborao com seus semelhantes
mais capazes (VYGOTSKY, 1999). Em outras
palavras, a diferena entre os nveis de desenvolvimento real e potencial. A partir disto,
o ideal seria que os professores trabalhassem
de acordo com a zona de desenvolvimento
proximal. Em seguida, quando a criana se
tornar mais competente, chegada a hora
de o professor dar ao aluno um pouco mais
de responsabilidade pela direo de uma
determinada atividade de aprendizagem.
Diferente de Piaget, que apresenta a ideia
de que uma criana ao explorar o mundo
sozinha constri uma viso de mundo mais
adulta, Vygotsky acreditava que as pessoas

que impulsionavam o crescimento mental.
na zona de desenvolvimento proximal
que a interferncia de outros indivduos
mais transformadora. Processos j consolidados, por um lado, no necessitam da ao
externa para serem desencadeados, processos ainda nem iniciados, no se beneficiam
dessa ao externa. Para a criana que j sabe
amarrar sapatos, por exemplo, o ensino desta
habilidade seria completamente sem efeito,
j para um beb a ao de um adulto que
tenta ensin-lo a amarrar sapatos, tambm
sem efeitos, pelo fato de que a habilidade
est muito distante do horizonte de desenvolvimento de suas funes psicolgicas. S
se beneficiaria do auxlio na tarefa de amarrar
sapatos a criana que ainda no aprendeu
bem a faz-lo, mas j desencadeou o processo de desenvolvimento dessa habilidade.
O desenvolvimento humano passa, necessariamente pelo outro, portanto, a histria
de cada uma das funes psquicas uma
histria social. Por isso poderamos dizer que
por meio dos outros que nos tornamos
ns mesmos e esta regra se aplica no s
ao indivduo como um todo, mas tambm
a histria de cada funo separadamente.
Isso tambm constitui a essncia do processo do desenvolvimento cultural traduzido
numa forma puramente lgica. O indivduo
torna-se para si o que ele em si pelo que
ele manifesta aos outros (VYGOTSKY, 1997,
p. 105 apud PINO, 2005, p. 66).
O ser humano torna-se ser humano, de

acordo com as explicaes de La Taille (1992),
a partir de sua relao com o outro social,

50
assim a cultura passa a fazer parte da natureza humana por um processo histrico que
molda o psicolgico do homem, conforme
este se desenvolve. Para o autor, as proposies de Vygotski nos faz entender a natureza
dos seres humanos, membros da espcie
biolgica que s se desenvolve no interior
de um grupo cultural (p.24).
A constituio da criana como ser
humano portanto, algo que depende
duplamente do Outro: primeiro, porque
a herana gentica da espcie lhe vem
por meio dele, segundo, porque a internalizao das caractersticas culturais da
espcie passa, necessariamente por ele,
como o deixa claro a anlise de Vigotski
(PINO, 2005, p. 154).
As relaes sociais dos seres humanos,

segundo La Taille (1992), so mediadas por
instrumentos e smbolos desenvolvidos culturalmente pelos prprios homens, e a
linguagem humana o instrumento de comunicao e sntese do conhecimento, que

nos diferencia dos outros animais.
Segundo Pino (2005), Vygotsky atribui
ao signo ou palavra um meio de interao
fundamental no processo de desenvolvimento da criana, visto que a palavra ou o
signo veiculam significados historicamente
produzidos, alm de serem representaes
e expresses das ideias dos homens, refletem, ainda, a sua relao com o outro e com
a natureza.
Vigotski sustenta que a unio da atividade prtica com o signo ou a palavra
constitui o grande momento do desenvolvimento intelectual em que ocorre
uma nova reorganizao do comportamento da criana (VIGOTSKI, 1994, p. 115
apud PINO, 2005, p. 137).
De acordo com Shaffer (2005), por meio

do dilogo que a criana mantm com as
51
pessoas em diferentes ambientes de convvio, a mesma aprende e descobre novos

princpios, estimulando assim o crescimento cognitivo.
O autor denomina este processo de:
aprendizado do pensamento e participao orientada. [...]. A participao orientada
um aprendizado de pensamento de
modo informal, no qual a cognio das
crianas moldada medida que estas
faam parte, junto com os adultos ou participantes mais habilidosos, das experincias
do dia-a-dia da cultura que esto inseridas (p. 249).
Ainda segundo Shaffer (2005), a linguagem

do ponto de vista de Vygotsky, possui papel
relevante no desenvolvimento cognitivo da
criana, primeiro por ser uma forma de transmisso de modelos culturais e segundo por
ser uma das ferramentas mais poderosas de
adaptao intelectual em si mesma (p. 253).
Vygotsky, Luria e Leontiev (1998) explicam
que o que determina o desenvolvimento da
criana sua prpria condio de vida, ou seja,
os processos reais desta vida (p. 63). Assim,
pode-se justificar que a criana se desenvolve a partir das condies do meio, em que
est inserida, lhe oferece, por meio de interaes que mantm com o outro por meio do
dilogo e a imitao. Ela assimila o mundo objetivo como um mundo de objetos humanos
reproduzindo aes humanas com eles (p. 59).
Pesquisadores influenciados pelas ideias
de Vygotsky estudam como o contexto
cultural influencia as primeiras interaes
sociais que podem promover competncia
cognitiva. No caso, h tambm a responsabilidade dos pais em criarem um ambiente

domstico que possa estimular positivamente as capacidades de processamento
de informaes dos filhos.
O crescimento cognitivo da criana
ocorre como um processo cooperativo. Ela
aprende a partir da interao social, essencial no seu processo de desenvolvimento, as
trocas de experincia e conhecimento vivenciadas constituem uma troca de significados.
Nesta perspectiva, o ser humano se constitui enquanto tal na sua relao com o outro,
assim, um conceito importante na teoria a
mediao (pressuposto da relao eu-outro),
que se d pela possibilidade de interao com
signos, smbolos e objetos (VYGOTSKY, 2002).
No caso do professor, este deve ajustar
seu nvel de ajuda ao nvel de desempenho
da criana, enquanto dirige o progresso da
aprendizagem para o nvel superior da sua
zona de desenvolvimento proximal. Quando
solicitado para a criana a realizao de uma
tarefa que aparentemente ela no capaz de
realizar que se pode observar este processo
de mediao. Esta tarefa especfica de resoluo de problema est dentro da zona de
desenvolvimento proximal da criana, porm
sozinha ela no consegue resolver.
Neste momento, entra o professor como
suporte, que ir dividir a tarefa em etapas.
Durante o processo de mediao o professor
age como um andaime, que dar indicaes
criana de como resolver o problema por
etapas, consequentemente ir dar apoio a
cada progresso da criana. Aps cumprir a

52
tarefa pode-se pedir para a criana realiz-la novamente, mas com menos ajuda do
que antes. O professor constri este andaime
de apoio que permite a aprendizagem da
criana, assim que ela se torna capaz de realizar a tarefa sozinha, este andaime deixa de
ser necessrio (GRIGGS, 2009).
Este processo de mediao ocorre pelo
uso de instrumentos e signos. Os instrumentos utilizados podem ser aqueles que
apresentam alguma utilidade prtica para
a realizao da tarefa, no caso instrumentos fsicos. J os signos so elementos que
lembram ou simbolizam algo, traz um significado implcito. Conhecidos tambm como
instrumentos simblicos tm como exemplo

a linguagem, que pode ser considerado um
sistema simblico fundamental em todos
os grupos humanos, elaborado ao longo da
evoluo humana (VYGOTSKY, 2002).
O componente contextual da teoria
vygotskiana remete-se ao fato de que o
desenvolvimento de crianas de uma determinada cultura ou grupo cultural pode no
ser uma norma apropriada para crianas de
outras sociedades ou grupos culturais. Isso faz
meno a respeito de que nenhuma teoria
de desenvolvimento humano universalmente aceita, e nenhuma perspectiva terica
explica todas as facetas do desenvolvimento.
consideraes finais
Caro aluno, nesta unidade foram apresentadas as principais abordagens tericas que
discutem o desenvolvimento humano, cada
uma de acordo com sua perspectiva. As discusses das teorias de Piaget e Vygotsky so
as mais utilizadas atualmente no mbito da
Psicologia Educacional para compreender
o desenvolvimento humano sob a tica de
cada um destes autores.
O conhecimento do ser humano o foco
das discusses dos autores apresentados, seja
dependente das estruturas cognitivas e da
relao do indivduo com os objetos que o
cercam (Piaget), seja por meio da mediao

de algum prximo a este sujeito (Vygotsky).
Espero que a partir do que foi exposto, voc
possa entender melhor como aplicar estes
conceitos no seu cotidiano profissional.
A educao um processo social,

desenvolvimento. No a preparao
para a vida, a prpria vida
John Dewey
53
1. Nesta unidade foram apresentadas 4 abordagens tericas que so as mais estudadas
quando o assunto desenvolvimento humano. Cite quais so as 4 abordagens e faa
uma explanao acerca de duas delas.
2. Apresente as principais caractersticas da Epistemologia Gentica de Piaget tendo
como foco os mecanismos de adaptao.
3. Explique como o conceito de mediao apresentado por Vygotsky pode ser aplicado atualmente, quanto ao papel do professor que atua na modalidade de Ensino a
Distancia.
Em relao s discusses acerca do desenvolvimento e da aprendizagem em Piaget e Vygotsky, os textos so apresentados com a inteno de aprofundar o conhecimento sobre
os autores, bem como fornecer mais uma oportunidade de compreenso das similaridades
e diferenas entre os mesmos.
Revista: Psicologia em Estudo
Ttulo do Artigo: Pensamento e linguagem: percurso piagetiano de investigao
Autores: Adrin Oscar Dongo-Montoya
Referncia: DONGO-MONTOYA, A. O. Pensamento e linguagem: percurso piagetiano de
investigao. Psicologia em Estudo, Maring, v. 11, n. 1, p. 119-127, jan./abr. 2006.
Link para acesso do artigo: http://goo.gl/qAm4X5
Revista: Psicologia em Estudo
Ttulo do Artigo: Resposta de Piaget a Vygotsky: convergncias e divergncias tericas.
Autores: Adrin Oscar Dongo-Montoya
Referncia: DONGO-MONTOYA, A. O. Resposta de Piaget a Vygotsky: convergncias e divergncias tericas. Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 1, p. 271-292, jan./mar. 2013.

54
Como complemento, o matemtico Salman Khan acaba de lanar no

Brasil seu livro Um mundo, uma escola: a educao reinventada, em que
so explicadas suas ideias inovadoras sobre a educao da matemtica.
Livro: Um mundo, uma escola: a educao reinventada
Autor:Salman Khan
Editora:Intrnseca
Descrio: Salman Khan iniciou uma verdadeira revoluo no ensino ao
propor educao gratuita e de qualidade para todos com o emprego de
tecnologia e ideias inovadoras como veicular lies pela internet. Seus
vdeos gratuitos recebem milhes de acessos e lhe angariaram a admirao de nomes como Bill Gates, Carlos Slim e George Lucas. Neste livro,
Salman expe sua viso radical para o futuro da educao, bem como
sua trajetria, de analista de fundo de hedge a professor da maior sala
de aula do mundo
Com uma postura diferente dos professores mais ligados educao

formal, Salman Khan consegue a
ateno de milhes de alunos, por
meio de sua plataforma de estudos
na internet, estudos esses direcionados mediante exerccios bsicos.
Esse processo semelhante ao
ensino a distncia. Para o matemtico, o conhecimento no deve estar
em caixinhas, o que quer dizer que
as pessoas no precisam se limitar a
apenas uma rea do conhecimento:
quem gosta de matemtica pode,
sim, ter habilidade com letras ou
histria.
O processo de aprendizagem
um s, diz Salman Khan. Sua plataforma de estudos, Khan Academy,
chegou ao Brasil com um material
que inclui 100 mil exerccios de matemtica e mil videoaulas de reas
diversas do conhecimento.
Uma pergunta comum de se ouvir a seguinte: O Ensino a Distncia

bom? Como professor, sempre tento responder a essa questo com
uma reflexo, as vezes, tambm, com uma pergunta: O que voc espera
do Ensino a Distncia? Essa reflexo importante, tanto para alunos
quanto para professores. O conhecimento no est assentado nas certezas, mas nasce do movimento, da dvida, da incerteza. Essa dvida
de alunos sobre o Ensino a Distncia vlida e, tambm, um desafio
para os professores. Como proceder, ento, nesses casos? Apoiado nas
ideias de Piaget, a ao de educar do professor implica em:
Fonte: Jornal Folha de So Paulo.

Caderno Educao, dia 10 de fevereiro de 2014. Disponvel em:
<http://goo.gl/uTjith>. Acesso em:
09 jun. 2014.
A reflexo sobre a educao deve ocorrer nas duas vias, na dos alunos
e na dos professores, s assim a educao poder estabelecer-se como
algo importante para a sociedade.
Nossas atitudes escrevem nosso

destino. Ns somos responsveis
pela vida que temos. Culpar os
outros pelo que nos acontece
cultivar a iluso. A aprendizagem
nossa e ningum poder faz-la
por ns, assim como ns no poderemos fazer pelos outros. Quanto
mais depressa aprendermos isso,
menos sofreremos
Fonte: Caso fictcio, autor.
Zbia Gasparetto.
Educar para que os alunos caminhem em direo resoluo de

problemas reais.
Ter a capacidade de transformar informao em conhecimento.
Desenvolver, nos alunos, a autonomia.
Desenvolver, nos alunos, a capacidade de cooperao.
55
relato de
caso
Professores universitrios fazem curso
para aprender novos modelos de aula
Um grupo de 18 universidades pblicas e privadas
brasileiras decidiu colocar parte de seus professores em um curso para que eles adotem novos
modelos de aulas.
Neste primeiro ano, participaro cem docentes de instituies como Unesp, ESPM e federal de
Itajub (MG).
A formao desses professores ser coordenada
por um grupo ligado Universidade Harvard (EUA).
As aulas sero dadas por professores de Harvard e
de outras instituies americanas como MIT, Olin
College e Universidade do Texas.
A ideia que os docentes que fizerem o curso
deixem de aplicar as aulas tradicionais, expositivas,
e passem a adotar metodologias como o aprendizado baseado em resoluo de problemas e a
instruo por pares.
A ideia desses sistemas que o aluno no fique
apenas esperando as informaes dadas pelos
professores, mas que eles aprendam a partir de
pesquisas e debates com colegas. Nesse formato,
o papel principal do professor o de balizar as
discusses.
Os alunos hoje tm outras demandas, os empregadores tm outras demandas. No d para
manter apenas aquele formato de aulas, disse Fbio
Jos Garcia dos Reis, diretor do Centro Universitrio
Salesiano de SP e um dos coordenadores do curso.
Reis reconhece que esse primeiro grupo de
professores a serem formados pequeno, mas a
ideia que eles sejam os precursores das mudanas em suas instituies. uma mudana muito
grande para os professores. No d para abandonar as aulas tradicionais de uma vez.
Essas novas metodologias j so aplicadas em algumas instituies brasileiras, como o
Singularidades (SP), a Unipac (MG) e no prprio
centro Salesiano de SP. A ideia do curso que elas

se espalhem.
Educadores dizem ser necessria a adoo de
novos tipos de aulas para que os alunos consigam
absorver melhor os contedos, h o risco, porm,
que as atividades no sejam bem estruturadas, e
os estudantes no recebam o mnimo necessrio.
Para ter seus docentes formados, as instituies precisam pagar ao grupo ligado Harvard,
chamado Laspau.
No total, as universidades brasileiras desembolsaro neste ano US$ 152 mil (R$ 335 mil).
A formao dura um ano, com atividades presenciais neste primeiro semestre e a distncia no
segundo. Esto previstas outras duas turmas, para
2015 e 2016.
Em 2014, participaro professores da Unisuam
(RJ), Unesp, federal de Itajub, Uerj, ESPM, Fatec
(Guaratinguet e Cruzeiro), Faro (SP), Fatea (SP),
Toledo (SP), Faceb (MG), Unisalesiano (SP), Dom
Bosco (RJ), PUC-GO, Positivo (PR), Flamingo (SP),
Salesiando de SP e Universidade do Extremo Sul
Catarinense.
Fonte: Jornal Folha de So Paulo. Caderno Educao,
dia 28 de abril de 2014. Disponvel em: <http://goo.gl/
8tAk8k>. Acesso em: 09 jun. 2014.
BEHAVIORISMO E PSICANLISE
Analisar as contribuies da Teoria Behaviorista de
Skinner para o desenvolvimento humano.
Apresentar os principais conceitos da Teoria
Psicanaltica de Freud.
Plano de estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar
nesta unidade:
Introduo ao Behaviorismo
A teoria behaviorista de Skinner
Teoria psicanaltica de Freud principais conceitos
Caro aluno, nesta unidade sero apresentadas a voc duas teorias da

Psicologia que h muito tempo so consideradas as principais influenciadoras das questes atuais quanto ao conhecimento do ser humano.
Primeiro as ideias de Skinner acerca de um ponto principal de sua teoria
que o comportamento, considerado por ele, o objeto de estudo mais
adequado da Psicologia. Por meio das investigaes feitas por ele, o
comportamento pode ser definido por meio das unidades analticas
estmulo e resposta, que so tambm utilizados pela cincia chamada
Anlise do Comportamento.
J Freud desenvolve a Psicanlise como um campo clnico e de investigao da psique humana. Sua contribuio para a Psicologia engloba
a compreenso do homem enquanto um sujeito do inconsciente. A
partir deste objetivo, a Psicanlise se torna uma teoria da personalidade
humana, e Freud define 5 fases do desenvolvimento do homem que so
importantes para compreender quais as principais caractersticas que o
sujeito apresenta em cada uma delas. Alm disso, todas as fases que so
apresentadas no que Freud define como Desenvolvimento Psicossexual,
contm zonas ergenas, instncias de personalidade e complexos ou
conflitos.
A partir do que ser apresentado a voc, espero que contribua para
seu maior conhecimento acerca do ser humano, bem como compreender que so duas teorias com ideais diferentes, e tambm com aplicaes
diferentes. claro que no objetivo aqui esgotar os contedos das teorias
apresentadas, mas espero que contribua tanto para seu desempenho
profissional, quanto para sua evoluo enquanto ser humano.

58
behaviorismo
59
O behaviorismo antigo era baseado no realismo, ou seja, defendia que h um comportamento real, que ocorre no mundo real,
e que nossos sentidos nos fornecem apenas dados sensoriais
sobre aquele comportamento real que nunca conhecemos diretamente (BAUM, 1999).
Em 1930 Watson escreveu sobre como o Behaviorismo Radical

atuava:
D-me uma dzia de bebs saudveis... e eu garanto escolher
qualquer um aleatoriamente e trein-lo para ser qualquer especialista de minha escolha mdico, advogado, artista, comerciante
e, sim, at mendigo e ladro.
O Behaviorismo Radical pode ser considerado como tendo
uma viso de mundo comportamental que se concentra no registro e modificao apenas de comportamentos objetivos que
so visveis externamente.
J na metade do sculo XX, os trabalhos de Edward Tolman,
Edwin Guthrie, Clark Hull e Burrhus Skinner deram incio ao segundo
estgio do chamado neocomportamentalismo. Estes trabalhos
tinham como objetivo promover o progresso e a consolidao da
abordagem comportamentalista na psicologia (SCHULTZ; SCHULTZ,
2009). O principal representante desta rea Skinner, que com suas
obras atraiu muitos seguidores que se interessavam pelo estudo
do comportamento humano.

60
a teoria behaviorista de skinner
os primrdios do Behaviorismo,
Watson afirmava que a psicologia
deveria restringir-se aos dados das
cincias naturais, ou seja, quilo que era passvel de ser observado, em outras palavras,
o comportamento. Para isso, utilizava-se
de alguns mtodos de investigao que
eram: 1) Observao; 2) Mtodos De Teste;
3) Mtodo De Relato Verbal; 4) Mtodo Do
Reflexo Condicionado.
1. Mtodo de Observao Observao
por si s, sem necessidade de mais
explicaes. a base de todos os
outros mtodos.
2. Mtodos de Teste J eram utilizados,
mas Watson colocou que os resultados
tivessem o tratamento de amostras de
comportamento, e no medidas de
qualidades mentais. Isto porque, para
ele, os testes no poderiam medir a
inteligncia e nem a personalidade
de uma pessoa. Mas a nica coisa que
os testes poderiam medir eram as
respostas dadas pelo sujeito diante de
uma situao de estmulo.
3. Mtodo de Relato Verbal - As reaes

verbais, por serem objetivamente
observveis, so to significativas
para o behaviorismo quanto qualquer
outro tipo de reao motora. Mtodo
passa a ser limitado para situaes
passveis de verificao, isso ocorreu ao
perceber que este mtodo inexato e
no substitua satisfatoriamente outros
mtodos que eram mais objetivos no
processo de observao.
4. Mtodo do Reflexo Condicionado
mais importante mtodo de
investigao, dizendo que o
comportamento seria o substituto
do estmulo. Esta abordagem
proporcionava a Watson um mtodo
objetivo de anlise do comportamento,
ou seja, a reduo do comportamento
as suas unidades elementares, os
vnculos estmulo-resposta.
Watson no conseguiu transformar a
Psicologia de uma hora para outra, como
ele queria. Porm, livros sobre Watson foram
importantes para Skinner levar seu interesse
61
literrio pelas pessoas para um interesse

mais cientfico. Skinner se manteve ativo na
cincia at a morte, em seus ltimos anos de
vida, construiu no poro de sua casa, a sua
prpria caixa de Skinner.
Nascido em 1904, na Pensilvnia, Skinner
considerado por alguns o mais famoso psiclogo americano do mundo, e ainda um
dos mais importantes psiclogos da histria da Psicologia (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
Skinner foi um comportamentalista ardente, convencido da importncia do
mtodo objetivo, do rigor experimental, da
capacidade da experimentao cuidadosa
e da cincia indutiva para resolver os problemas comportamentais mais complexos.
A teoria de Skinner foi muitas vezes descrita
como uma teoria de estmulo-resposta, mas
ele prprio no aceitava essa denominao,
visto que a marca registrada do condicionamento operante de Skinner que o controle
reside nas consequncias do comportamento. A meta da cincia de Skinner o controle,
a predio e a interpretao do comportamento (HALL; CAMPBELL; LINDZEY, 2000).
Os princpios de Skinner foram derivados de experimentaes precisas, e ele
demonstrava mais respeito por dados bem
controlados do que qualquer terico comparvel. Em seus estudos de esquemas de
reforo, Skinner apresentou achados que tm
uma regularidade e especificidade que rivalizam com os de qualquer cientista fsico.
Com foco no estudo de sujeitos individuais, a
crena era de que o controle da lei pode ser
visto no comportamento individual. Assim,
dizia que a Psicologia deveria centrar-se em

eventos comportamentais simples, antes
de tentar entender eventos mais complexos (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
De acordo com Skinner (2006), o comportamento o produto de foras que
agem sobre o indivduo, no de uma escolha
pessoal. O interesse pelo comportamento
tem origem no seu desejo de manipul-lo,
por meio do que ele chama de controle
(HALL; CAMPBELL; LINDZEY, 2000). Devido
seu grande interesse pelo comportamento
e pouco interesse pelo que ocorre no interior do organismo, este comportamentalismo
descritivo tem sido chamado de abordagem
do organismo vazio.
Porm, ao contrrio do que muitos
pensam, Skinner no prope que os estados
internos do organismo no existam, apenas
postula que eles no podem servir como as
causas em uma anlise cientfica do comportamento. Pois para ele, a melhor maneira de
estudar o comportamento examinar como
ele se relaciona a eventos que j ocorreram,
assim seria possvel explicar e controlar esse
comportamento puramente pela manipulao do ambiente em que o organismo se
comporta (HALL; CAMPBELL; LINDZEY, 2000).
Alm disso, Skinner no afirmou que o comportamento de um indivduo produto
unicamente do ambiente, reconhece que
alguns comportamentos podem ter uma
base gentica.
Durante seus estudos e publicaes, um
aspecto que merece ser destacado na Teoria
de Skinner a distino entre Comportamento

62
simplypsychology.pwp.blueyonder.co.uk
Operante e Comportamento Respondente,

sendo o foco de Skinner no comportamento operante, visto que emitido na ausncia
de qualquer estmulo motivador.
Descrito nos experimentos de Pavlov,
o comportamento respondente uma resposta comportamental provocada por um
estmulo observvel especfico. J o comportamento operante, como j dito, ocorre sem
nenhum estmulo externo observvel, sendo
a resposta do organismo aparentemente espontnea. Porm, isso no significa que no
exista de fato um estmulo, apenas no se
detecta nenhum quando da ocorrncia da
resposta (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009). Quando

uma resposta operante condicionada, essencial que o reforo seja apresentado depois
da ocorrncia da resposta, s dessa maneira
a frequncia da resposta ir aumentar. Alm
disso, o comportamento operante opera no
ambiente do organismo, e o respondente no.
Nos estudos de laboratrio de Pavlov,
com o co preso em arreios o comportamento respondente pode ser observado. O co
preso, no pode fazer mais nada a no ser
responder quando o pesquisador lhe apresenta o estmulo, ele no pode agir por sua
prpria conta para conseguir o estmulo.
J o comportamento operante
visvel nos experimentos de Skinner
com o rato. Quando o rato pressiona
a barra, recebe comida, ele no recebe
nenhuma comida enquanto no pressionar a barra, ou seja, com isso ele opera
no ambiente.
O rato, privado de comida, era colocado na caixa e ficava livre para explorar
o ambiente, durante esta explorao ele
acidentalmente pressionava uma alavanca que ativava um mecanismo que
liberava uma pelota de alimento numa
bandeja. O recebimento da comida funcionava como reforo, e aps algumas
ocorrncias o condicionamento costumava ser rpido. Confirmando assim que
a fora de um comportamento operante aumenta quando ele seguido pela
apresentao de um reforo adicional
63
No que tange aprendizagem, Skinner

considerava que respostas que so recompensadas, ou seja, reforadas, sero aprendidas,
ao contrrio, respostas que no so reforadas
vo desaparecer. Os reforos so esquemas
que apresentam algumas caractersticas. A
importncia dos vrios esquemas , por um
lado, que eles apresentam correspondncia
com muitas situaes de aprendizagem que
interessam ao investigador ou terico da personalidade. Por outro lado, eles se relacionam
a determinados padres de aquisio e extino das respostas que esto sento aprendidas
(HALL; CAMPBELL; LINDZEY, 2000).
Duas contingncias operantes na teoria
de Skinner so o Reforo Positivo e o Reforo
negativo. No Reforo positivo h a apresentao de um estmulo agradvel aps a
emisso de um comportamento tido como
desejvel. Com isso, aumenta-se a frequncia deste comportamento desejvel. J no
Reforo Negativo ocorre a remoo de um
evento desagradvel aps o comportamento desejado, assim como o primeiro, este
tem o objetivo de aumentar a frequncia do
comportamento, porm no to simples
de ser compreendido. Exemplo de como
isso ocorre no cotidiano o caso do doente
que toma o remdio. Se ele tomar o remdio
(comportamento) a dor (evento desagradvel) ir passar.
Sero descritos agora alguns programas
de reforo que demonstram como Skinner
desenvolveu seus conceitos a partir de experimentos com animais.
Em seu experimento com um pombo

faminto, se o alimento (que neste caso o
reforo) for apresentado todas as vezes que
ele bicar o disco, o bicar o disco ir ocorrer
rapidamente em ocasies seguintes, este
esquema chamado de reforo contnuo.
Outro tipo de reforo ocorre quando o alimento apresentado somente em algumas
ocasies em que o pombo bica o disco. Se
esse reforo for contingente a um intervalo
de tempo chamado de reforo de intervalo, mas se este intervalo for imutvel
tem-se um esquema de reforo de intervalo fixo. Skinner investigou ainda o reforo
de razo, neste caso o reforo apresentado depois de um nmero determinado
de respostas do animal, ou seja, o comportamento do animal determina a frequncia
do reforo.
Para que se fique mais compreensvel
a questo do Reforo na teoria de Skinner
sero apresentados agora os tipos de reforo
de forma mais detalhada. Porm, vale ressaltar, que sempre importante variar o tipo de
reforo, para que se obtenha maior eficcia.
Reforo contnuo o reforo ocorre toda
vez em que o comportamento emitido.
Considerado o melhor tipo de reforo usado
para fortalecer um comportamento quando
ele est em seu incio. Assim, toda resposta
desejada, ou todo comportamento desejado,
reforado. tambm a forma mais rpida
de estabelecer um novo comportamento.
Para resultar em saciao, o reforo contnuo
pode ser utilizado em alta frequncia.

64
Reforo de Intervalo os esquemas de

intervalo so contingentes passagem de
tempo entre uma resposta e outra. Este intervalo pode ser fixo, ou seja, o tempo entre uma
resposta e outra o mesmo, independentemente da quantidade de respostas dadas.
Mas tambm pode ser variado, neste caso,
o reforo ocorre depois da primeira resposta
num intervalo mdio e resulta em resposta
em frequncia baixa. A melhor maneira de
se manter o comportamento por um longo
perodo de tempo a utilizao do reforo
por intervalo, pois voc evita a saciao do
organismo, tendo sempre a necessidade de
emitir um comportamento para se obter o
reforo desejado.
Entretanto, alm das questes de reforo,
Skinner (2006) apresenta os chamados estmulos adversativos, que produzem uma srie
de condies corporais sentidas ou introspectivamente observadas.
No caso do condicionamento respondente, se um estmulo anteriormente neutro,
como uma campainha, for frequentemente
seguido, aps um intervalo, de um estmulo novio, tal como um choque eltrico, a
campainha acaba por suscitar reaes, principalmente no sistema nervoso autnomo,
que so sentidas como ansiedade (p. 55).
Neste caso, a campainha se torna um estmulo adversativo condicionado, modificando a

probabilidade de um comportamento positivamente reforado que esteja em andamento.
A ansiedade sentida pela pessoa no a responsvel pela mudana de comportamento,
e sim as contingncias adversativas que

geram a condio sentida como ansiedade.
Outro ponto analisado ainda por Skinner
(2006) a punio, muito confundida com
o reforo negativo. O reforo negativo gera
um comportamento, j a punio tem como
objetivo a extino de um comportamento.
Quando o sujeito punido ele continua inclinado a comportar-se de forma punvel,
mas est sempre tentando evitar a punio,
fazendo outra coisa, talvez por teimosia, no
faz nada. De acordo com a frequncia, a severidade e o esquema de punio imprimido,
pode-se gerar outros aspectos do comportamento, que so geralmente atribudos a
sentimentos ou traos de carter.
Quanto punio tambm existem dois
tipos:
Punio Positiva neste caso ocorre
a apresentao de uma consequncia desagradvel aps a realizao de um
comportamento tido como no desejado.
Utilizado para a diminuio de um comportamento. Pais repreendem (punio) seus
filhos quando eles fazem birra (comportamento no desejado).
Punio Negativa neste caso h a retirada de um evento agradvel aps a realizao
de um comportamento que tido como no
desejvel. Tambm utilizado para diminuir a frequncia do comportamento. Assistir televiso
algo que as crianas gostam muito, e isso um
evento agradvel, mas caso a criana quebre
o controle da televiso (comportamento no
desejvel) ela pode receber como castigo ficar
65
uma semana sem assistir ao seu desenho preferido (retirada do evento agradvel).
Segundo os especialistas, a tcnica mais
eficaz e recomendada para alterar o comportamento a extino e no a punio,
visto que a punio pode gerar consequncias adversas.
Faz-se importante, neste momento,
discutir algo sobre a noo de personalidade para Skinner. Ao se considerar a anlise
do comportamento por meio da seleo
natural, do condicionamento operante e
das contingncias sociais, que so os trs
nveis de seleo pelas consequncias, as
diferentes contingncias de reforo podem
levar a diferentes pessoas, inclusive sob a
mesma pele. Ou seja, o nvel de seleo por
condicionamento operante permite ao organismo tornar-se pessoa, enquanto repertrio
de comportamentos. Concluindo, em uma
anlise behaviorista radical, no cabe a noo
de uma entidade interna, personificada e
implementadora de aes externamente
observveis (SKINNER, 1994).
Ainda sobre personalidade, Skinner
(2006) argumentou persuasivamente que ela
no nada alm de uma coleo de padres
de comportamento e que, quando nos perguntamos sobre o desenvolvimento da
personalidade, estamos apenas perguntando sobre o desenvolvimento desses padres
de comportamento. Acreditava ainda que
se possa predizer, controlar e explicar os
desenvolvimentos, examinando como o
princpio do reforo funciona para explicar
o comportamento atual de um indivduo

como um resultado de reforo de respostas prvias.
A maioria dos aspectos da personalidade demonstrada em um contexto
social, e o comportamento social uma
caracterstica muito importante do comportamento humano em geral. Skinner no
atribuiu nenhuma importncia especial ao
comportamento social como distinto de
outros comportamentos, o comportamento social caracteriza-se apenas pelo fato de
envolver uma interao entre duas ou mais
pessoas. Em cada caso o organismo em desenvolvimento interage com o ambiente e,
como parte dessa interao, recebe um feedback que refora positiva ou negativamente
ou pune aquele comportamento.
Para finalizar, o Behaviorismo de Skinner
postula que o ponto a ser atacado no ser
humano de fcil acesso, no caso o ambiente que deve ser mudado. O homem
pode controlar seu prprio destino porque
sabe o que deve ser feito e como ser feito.
O auto-conhecimento tem um valor

especial para o prprio indivduo. Uma
pessoa que se tornou consciente de si
mesma, por meio de perguntas que lhe
foram feitas, est em melhor posio
de prever e controlar seu prprio comportamento
B. F. Skinner

66
FREUD
TEORIA P SI C A N A L TI C A
- os p ri nci p ai s concei tos -
67
reud nasceu em 6 de maio de 1856 em Freiberg na Moravia,

filho de Jacob e Amalie Nathansohn (terceira esposa de Jacob).
Seu pai Jacob era um comerciante de l e antes de se casar
com Amalie j havia se casado outras duas vezes. Em 1865 Freud
iniciou sua educao formal no Leopoldstaedter Realgymnasium
(Manchester, Inglaterra) e ingressou na Universidade de Viena
para estudar medicina em 1873. Durante os anos na Universidade
Freud foi influenciado pelos pensamentos de vrios filsofos como
Schopenhauer cujo conceito de vontade deu forma s ideias de
Freud sobre o inconsciente.
Em 1881 qualificou-se como doutor Medicina

e ficou noivo de Martha Bernays. O primeiro
trabalho de Freud como mdico ocorreu no
Hospital Geral de Viena onde foi apresentado Psiquiatria. Os estudos sob a orientao
de Jean-Martin Charcot iniciaram-se em 1885
quando Freud ganhou uma bolsa de estudos
que lhe permitiu desenvolver pesquisas no
Salptrire, em Paris. A influncia de Charcot
em Freud foi tanto intelectual, exemplo da
hipnose no tratamento da histeria, quanto
pessoal, visto que Freud deu o nome de JeanMartin ao seu primeiro filho.
Ao retornar de Paris Freud especializou-se
em doenas do sistema nervoso chegando
at o cargo de diretor da seo de neurologia do Instituto Max Kassowitz para Doenas
Infantis. Seu mtodo teraputico baseado na

hipnose comeou a se tornar limitado aps
alguns estudos e isso voltou sua ateno
para um mtodo que lhe foi apresentado por
um mdico vienense chamado Josef Breuer,
mtodo que consistia em encorajar os pacientes histricos a falar livremente sobre
as primeiras ocorrncias de seus sintomas,
porm os pacientes em geral se recusavam.
Freud desenvolveu esse mtodo e sugeriu
que muitas neuroses como fobias e paralisias
histricas tinham origem em experincias bastante traumticas, h muito esquecidas. Assim
que essas experincias eram trazidas de volta
conscincia e confrontadas de maneira abrangente, as causas subjacentes seriam removidas
e os sintomas desapareceriam.

68
A Psicanlise e Freud so conhecidos

em todo o mundo. Em termos histricos a
Psicanlise surge e se desenvolve em meio
s outras abordagens tericas da psicologia.
Freud foi influenciado, durante seus
estudos, por filsofos como Schopenhauer,
cujo conceito de vontade deu forma s
ideias de Freud sobre o inconsciente. O
mtodo inicial de seu trabalho era baseado
na hipnose, porm, aps algum tempo este
mtodo comeou a ficar limitado, dando
lugar ao que se conhece por associao livre,
que consiste em encorajar os pacientes a
falar livremente sobre as primeiras ocorrncias de seus sintomas. Mas no incio do seu
uso, os pacientes histricos tinham dificuldade e se recusavam a falar (HALL; CAMPBELL;
LINDZEY, 2000).
Seu contato com o mdico Breuer deu
origem a este mtodo, porm, esta parceria terminou aps a publicao do texto de
Freud Estudos sobre a Histeria, o que causou
em Breuer um descontentamento, pois considerava a nfase no contedo sexual das
neuroses como excessiva e injustificada. O
interesse pelos assuntos sexuais em Viena,
cidade em que viveu a maior parte de sua
vida, era visvel no cotidiano e na literatura
cientfica (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
A teoria da Psicanlise teve seu incio no
final do sculo XIX. Alguns dos pontos mais
importantes desta teoria so muito utilizados e considerados na atualidade. Conceitos
como id, ego, superego, mecanismos de
defesa, conflito edpico so importantes
tambm para diferenciar a teoria psicanaltica
das outras teorias psicodinmicas da atualidade, as chamadas teorias neofreudianas

(GRIGGS, 2009).
A preocupao de Freud pelas foras inconscientes que motivam o comportamento
humano colaborou para desenvolver uma
abordagem teraputica com o objetivo de
fazer o paciente compreender seus conflitos
emocionais inconscientes. Isso era feito por
meio de perguntas destinadas a evocar lembranas que j haviam sido esquecidas pelo
sujeito. Com isso Freud concluiu que a origem
das perturbaes emocionais est nas experincias traumticas reprimidas da primeira
infncia (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
A partir de sua prtica profissional, Freud
descobriu que utilizando o mtodo de tratamento da Psicanlise alguns pacientes no
apresentavam propenso associao livre,
esses tinham resistncia ao tratamento. Essas
resistncias indicavam que o paciente em
questo havia evocado em seu inconsciente
alguma lembrana ou ideia considerada repulsiva, horrvel, vergonhosa para ser enfrentada.
Esse aspecto poderia ser considerado uma
proteo contra um sofrimento emocional
causado pela lembrana de algo ruim. Mas
esta lembrana, que levava dor, indicava
tambm que a anlise estava se aproximando da fonte real do problema.
Por meio da resistncia, Freud formulou
o princpio da represso, processo que indicava ejetar ou excluir ideias, lembranas ou
desejos inaceitveis da percepo consciente
(SCHULTZ; SCHULTZ, 2009). Mas porque a represso? Porque era a nica explicao para
69
a ocorrncia das resistncias. Assim, os pensamentos e as ideias que so consideradas

desagradveis so expulsos da conscincia e
mantidos fora fora dela. O papel do terapeuta, neste caso, fazer com que o paciente
traga de volta estes impulsos para a conscincia, e assim poder enfrent-los e aprender
a conviver com eles.
Ao comear seu trabalho com pacientes com transtornos emocionais Freud teve
certeza de que o sexo era uma causa primordial de problemas emocionais. Assim, o sexo,
incluindo a sexualidade infantil, tornou-se um
componente essencial da teoria da personalidade de Freud (GRIGGS, 2009).
Para se compreender melhor a
Psicanlise de Freud sero abordados
agora os trs elementos principais dessa
abordagem: 1 o papel do inconsciente, 2

as trs instncias psquicas, id, ego e superego, 3 a teoria do desenvolvimento da
personalidade que baseada na sexualidade humana (GRIGGS, 2009).
As tpicas freudianas podem ser descritas
neste momento. Tpica seria uma teoria ou
um ponto de vista que supe uma diferenciao do aparelho psquico do ser humano em
alguns sistemas dotados de caractersticas
ou funes diferentes e dispostos em uma
ordem, uns em relao a outros. Assim, possvel caracteriz-lo como lugares psquicos
de que se pode fornecer uma representao figurada espacialmente. As duas tpicas
de Freud so as consideraes da primeira
abordagem (Inconsciente) e da segunda (Id,
ego e superego).

70
Sobre o primeiro destes elementos,

Freud considerava 3 nveis de conscincia
do ser humano: o consciente, o pr-consciente e o inconsciente. Sendo comparado
a um iceberg, o consciente seria a pontinha
deste, ou seja, aquilo que fica visvel, acima
da superfcie. A parte do iceberg que fica
logo abaixo da superfcie a mente prconsciente, neste caso corresponde aquilo
que est armazenado na memria do sujeito,
no se tem conscincia deste contedo, mas
podemos acess-lo. Mas o investimento de
Freud foi mesmo nos achados sobre o inconsciente, a parte oculta do iceberg, no
inconsciente que segundo Freud, existiam
as motivaes essenciais de todas as nossas
aes e sentimentos.
Tendo como objetivo trazer percepo consciente lembranas ou pensamentos
reprimidos (que esto no inconsciente), a
Psicanlise supe que essas lembranas e
pensamentos eram a fonte do comportamento anormal do paciente. Por meio da
associao livre, tcnica desenvolvida aps
o abandono da hipnose, as lembranas do
paciente iam invariavelmente infncia, e
muitas destas experincias reprimidas que
so recordadas tm relao com questes
sexuais (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
Inconsciente muitas vezes utilizado
para exprimir o conjunto dos contedos no
presentes no campo efetivo da conscincia.
No inconsciente esto os contedos recalcados, ou seja, aqueles contedos aos quais foi
recusado o acesso ao sistema pr-consciente-consciente, isso pela questo do recalque.
As principais caractersticas do inconsciente so: contedos que representam as

pulses. Esses contedos so controlados
por mecanismos como a condensao e o
deslocamento. Esses contedos so ainda
muito investidos de energia pulsional, procuram sempre retornar conscincia e ao.
A segunda tpica freudiana corresponde estrutura da personalidade que para
Freud era constituda por trs instncias
psquicas, id, ego e superego, que correspondem ao segundo elemento da Psicanlise.
A personalidade do sujeito o produto da
interao dinmica desses trs elementos
(GRIGGS, 2009). O id a personalidade original, a nica das trs instncias presentes
no nascimento, pois dela que emergem as
outras duas. Ele inclui impulsos instintivos
biolgicos, partes primitivas da personalidade localizadas no inconsciente. O id contm
energia psquica e tenta a todo o momento
satisfazer os impulsos instintivos de acordo
com o princpio do prazer, como se fosse
uma criana mimada. Como no podemos
sair por a satisfazendo todas as nossas necessidades, nossa personalidade se desenvolve
na medida que encontramos maneiras de
atender s nossas necessidades dentro de
certas limitaes sociais (FREUD, 1923). O
id constitui o elemento pulsional da personalidade do ser humano, sendo que seus
contedos so inconscientes.
Neste nterim, o ego surge como o mediador entre o id e o mundo exterior, facilitando
esta interao. Ele representa o que se chama
por razo ou racionalidade, por isso opera
71
pelo que Freud denominou princpio da

realidade. O ego deriva da fora do id, por
isso sempre busca sua satisfao desde que
seja encontrada uma forma apropriada para
isso (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
O ego se encontra em uma relao de
dependncia tanto das reivindicaes do id
(satisfao do prazer) quanto dos imperativos do superego (exigncias da realidade).
Como o ego funciona como o gerente da
personalidade, ele precisa ser um mediador
no apenas entre os impulsos instintivos do
id e da realidade, mas tem a funo tambm
de mediar os impulsos da terceira instncia psquica da personalidade, o superego,
que representa a conscincia e os padres
de comportamento que so idealizados em
determinada cultura. O superego tambm
deriva da energia do id, porm se desenvolve
durante a infncia e alcana todos os nveis
da conscincia. Neste caso, o superego age
de acordo com o princpio da moralidade (GRIGGS, 2009).
O papel do superego pode ser assimilado ao de um juiz. Muitos autores definem
que o superego herdeiro do Complexo de
dipo, pois constitudo pela interiorizao das
exigncias e das interdies parentais. O desenvolvimento do superego ocorre por meio
do sistema de recompensas e punies colocadas pelos pais. Seja para receber a recompensa,
seja para evitar a punio, as crianas aprendem a se comportar de acordo com as normas
que so estabelecidas pelos pais.
O conflito do superego com o id constante, pois o primeiro tenta sempre inibir por
completo a satisfao do segundo. A consequncia disso um conflito interminvel

no interior da personalidade humana, sendo
que o ego est em uma posio nada confortvel, pressionado por todos os lados. Ao
mesmo tempo que precisa adiar os anseios
incessantes do id, deve perceber e manipular a realidade para aliviar as tenses das
pulses do id, mas tambm precisa lidar com
o anseio de perfeio do superego (SCHULTZ;
SCHULTZ, 2009).
Para que o ego no seja esmagado pela
ansiedade de mediar a relao entre o id e o
superego, ele utiliza o que Freud denominou
de mecanismos de defesa, que so alguns
processos que distorcem a realidade e protegem o sujeito da ansiedade. So muitos os
mecanismos de defesa utilizados pelo ego
tais como a represso, deslocamento e racionalizao (GRIGGS, 2009).
Por fim, o terceiro elemento principal da
obra de Freud a teoria do desenvolvimento
da personalidade que baseada na sexualidade humana. Freud denominou de estgios
psicossexuais do desenvolvimento da personalidade. Essa teoria se desenvolveu das suas
lembranas da prpria infncia, dos anos de
interao com seus pacientes e dos estudos
de casos desses pacientes. Os primeiros anos
de vida, que consistem nos trs primeiros estgios, so cruciais para o desenvolvimento
da personalidade do sujeito. Caso a criana
receba pouqussima gratificao de suas
necessidades em qualquer uma das etapas
do desenvolvimento, h a possibilidade de
desenvolverem a chamada fixao, ou seja,

72
No posso imaginar que uma vida sem

trabalho seja capaz de trazer qualquer
espcie de conforto. A imaginao criadora e o trabalho para mim andam
de mos dadas; no retiro prazer de
nenhuma outra coisa
Sigmund Freud
uma interrupo no desenvolvimento. Ela

preferir permanecer no estgio, em vez de
seguir em frente porque suas necessidades
no foram satisfeitas. O mesmo vale para a
pessoa que recebe gratificao em excesso
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
No decorrer dos estgios do desenvolvimento psicossexual, as crianas so
consideradas autoerticas, pois obtm prazer
ertico ou sensual ao estimular as chamadas
zonas ergenas do seu corpo, ou ao serem
estimuladas pelos pais. Cada estgio do desenvolvimento tende a se localizar em uma
zona ergena especfica. So cinco as fazes
do desenvolvimento psicossexual de Freud:
1. Fase oral, 2. Fase anal, 3. Fase flica, 4. Fase
de latncia, e 5. Fase genital (FREUD, 1905).
Na fase oral, que corresponde do nascimento aos 18 meses, as principais zonas
ergenas so a boca, os lbios e a lngua,
sendo que a criana sente prazer em atividades como morder, sugar ou mastigar. Caso
a satisfao ocorra de forma inadequada,
as consequncias para essa criana podem
ser hbitos como fumar, mascar chiclete,

comer demais e at ser uma pessoa muito
falante (GRIGGS, 2009). Outros comportamentos adultos, como otimismo exagerado,
sarcasmo, cinismo, podem ser atribudos a incidentes ocorridos no curso do estgio oral
de desenvolvimento.
A caracterstica que permite a passagem
da primeira para a segunda fase a mudana
tambm da zona ergena, que passa da boca
para o nus. A fase anal (18 meses a 3 anos) o
perodo em que os esfncteres so os locais de
prazer, no caso, a expulso das fezes remove
o desconforto e produz um sentimento de
alvio para a criana. As principais preocupaes desta fase aprender a usar o vaso
sanitrio e o controle dos esfncteres. As fixaes nesta fase dependem de como os pais
fazem o treinamento, podendo levar ao desenvolvimento de duas famosas personalidades
adultas, a anal retentiva e a anal expulsiva, que
so resultados de um treinamento esfincteriano severo caracterizado por censura e castigo
por parte dos pais quando a criana fracassa
(HALL; CAMPBELL; LINDZEY, 2000).
O terceiro estgio o estgio flico que
ocorre dos 3 aos 6 anos, e a zona ergena
est localizada nos genitais, e a consequncia a sensao de prazer vivenciada pelas
crianas quando da estimulao genital. Alm
de manipular h tambm muita exibio dos
rgos genitais. Um dos conflitos vividos neste
estgio o conflito edpico para os meninos. O
Complexo de dipo caracteriza-se pela atrao
sexual que o filho sente pela me e tambm
o temor do pai que seu rival, que tem a
73
funo de castrar. A superao do Complexo

de dipo ocorre com a identificao do filho
com o genitor do mesmo gnero e substituindo o desejo sexual em relao ao genitor do
gnero oposto por afeio. Uma m resoluo deste conflito pode resultar em problemas
de relacionamento com o sexo oposto e possivelmente, uma orientao homossexual. O
superego formado durante este processo
de identificao, em que ocorre o desenvolvimento de um senso de moralidade em que
os filhos adquirem um senso de moralidade
adotando as atitudes e os valores dos pais
O Complexo de dipo foi constitudo por
Freud a partir da lenda grega de Sfocles
(496-406 a.C.) dipo Rei, em que dipo mata
inadvertidamente o pai e se casa com a me.
Aps descobrir que sua esposa era na verdade
sua me, dipo fura os prprios olhos e sua
me comete suicdio.
Com o passar do tempo, e com a resoluo da ansiedade pela identificao com
o genitor do mesmo gnero, as crianas
entram na fase de latncia (dos 6 anos puberdade). Essa fase corresponde ao momento
em que no h zona ergena, e os impulsos
sexuais se encontram menos ativos, sendo
que o foco o desenvolvimento cognitivo
e social. Com o fim da puberdade, comea
o estgio genital, que se estende por toda a
vida. A zona ergena volta para os genitais e
com o passar do tempo comeam a ocorrer
as relaes sexuais, progredindo para os relacionamentos ntimos entre os adultos. Neste
momento, o comportamento heterossexual
se torna evidente, ocorrendo a preparao

para o casamento e a formao de uma
famlia (GRIGGS, 2009).
Freud precisou revisar sua teoria algumas
vezes, pois novas descobertas no podiam ser
explicadas adequadamente por suas teorias
correntes. Muitas crticas tambm foram recebidas ao longo de seu desenvolvimento e
aplicao, sendo atacada de todos os lados
e por todos os motivos concebveis, principalmente em relao atribuio de desejos
sensuais e destrutivos aos bebs, impulsos
incestuosos e pervertidos a todos os seres
humanos, alm das explicaes do comportamento humano em termos da motivao
sexual (HALL; CAMPBELL; LINDZEY, 2000).
Algumas crticas so dirigidas a Freud e
Psicanlise, mas algumas dessas crticas
surgem de pessoas que no so ligadas
Psicologia. Uma dessas crticas se dava pelo
mtodo de coleta de informaes, enquanto os psiclogos experimentais coletavam
dados objetivos em condies controladas
de observao, Freud coletou seus dados
de forma no sistemtica e no controlada.
Alguns dos dados se perdiam ao longo do
tempo, pois suas anotaes eram feitas horas
aps o atendimento do paciente, ou seja, os
dados consistiam apenas naquilo que Freud
lembrava.
Outra crtica se d a respeito das diferenas entre as anotaes de Freud e as histrias
dos casos que ele publicava com base nessas
anotaes. Entre as diferenas encontradas
por alguns estudiosos esto o alongamento
do tempo de anlise, inverso da sequncia

74
dos fatos, e at a afirmao no fundamentada de que o paciente estava curado. No

que essas descobertas sejam realmente verdadeiras, pois Freud destruiu a maioria dos
arquivos de seus pacientes.
Freud pode no ter sido um cientista rigoroso ou um terico de primeira linha, mas
ele foi um observador paciente, meticuloso
e penetrante, e um pensador tenaz, disciplinado, corajoso e original. Freud morreu em
Londres no dia 23 de setembro de 1939. H

que se considerar que Freud comeou a desenvolver sua teoria h mais de 100 anos, em
que o estado da pesquisa psicolgica era diferente da atual, fato que s vezes a torna
insatisfatria atualmente. Porm, preciso reconhecer que ele criou esta teoria a partir de
uma base de conhecimento muito limitada,
e que ela ainda hoje influencia o pensamento do homem (GRIGGS, 2009).
consideraes finais
Skinner e Freud so dois estudiosos da Psicologia com propostas distintas da anlise do ser
humano. Enquanto o primeiro foca todas as atenes ao comportamento do homem, o
segundo se interessa por saber o que se passa na cabea do ser humano, por meio de tcnicas
que possam acessar contedos que esto latentes, ou seja, esto no inconsciente da pessoa.
A importncia de se estudar teorias que apresentam ideias e forma de atuao distintas
devido ao fato de que com isso voc possa pensar mais sobre como o ser humano se desenvolve sob a tica de cada uma delas. Essas duas teorias apresentadas existem h muitos
anos, por isso, a inteno aqui foi de apenas discutir alguns pontos que so considerados os
principais de cada uma delas.
1. Explique como a Teoria Behaviorista de Skinner colabora com o processo de aprendizagem do sujeito.
2. Apresente a diferena entre comportamento respondente e comportamento operante.
3. Descreva, de acordo com a Teoria Psicanaltica, como se d o desenvolvimento da personalidade do sujeito ao longo das fases do desenvolvimento psicossexual propostas por
Freud.
75
Gabriele uma professora extremamente punitiva, ou seja, usa da

punio e da ameaa para lidar com os alunos, principalmente com
os considerados mais indisciplinados. Mas ser que essa a melhor
forma que a professora faz uso para lidar com a indisciplina na sala de
aula? A indisciplina est presente em todo lugar, mas os professores
precisam aprender a lidar com ela, pois o dia a dia na sala de aula um
tanto quanto estressante, quando assunto indisciplina. Quem utiliza
o controle aversivo, descrito por Skinner, provavelmente, aprendeu, na
famlia ou na escola, por meio desse modelo coercitivo. Professores que
punem tiveram modelos punitivos e seguem os modelos fornecidos a
eles. Ainda, quem pune reforado pelas prprias consequncias da
punio, que, nesse caso, a eficcia do controle do comportamento
em geral.
Contudo, essa eficcia deve ser questionada. Um professor punitivo
pode causar nos alunos medo, reaes fisiolgicas e emocionais desagradveis, sensao de fracasso, entre outros. Assim, o uso do controle
aversivo gera consequncias extremamente negativas a curto, mdio e
longo prazo, deixando, s vezes, marcas no sujeito que o recebe.
Ento, o que Gabriele pode fazer nessas situaes? A professora deve
promover a motivao para o estudo e isso nada mais do que propiciar contextos adequados para que a relao professor-aluno ocorra de
forma satisfatria. Deve planejar situaes de ensino que se assemelhem
ao repertrio do aluno, sua realidade, deve indicar a aplicabilidade
dos conceitos trabalhados em aula, e, principalmente, buscar novos recursos didticos que a aproximem dos alunos. Resumindo, deve tornar
o processo de ensino e aprendizagem o mais prazeroso possvel, tanto
para ela, como professora, quanto para os alunos.
Fonte: Caso fictcio, criado pelo autor do livro.
Skinner indica uma das importncias do comportamento governado

pelas regras: quando as contingncias so ineficazes ou nos casos em
que as consequncias na modelagem de um dado comportamento
so de longo prazo, a regra pode ser
essencialmente til. Sem as regras,
o comportamento afetado, essencialmente, pelas consequncias
imediatas. A simplicidade das regras
na descrio das contingncias
extremamente til, tambm, na
educao, ou seja, as regras podem
facilitar a aquisio de novos comportamentos. Para acompanhar
alguns fatos e novidades sobre como
o Behaviorismo auxilia professores
no contexto escolar, basta acessar
um dos sites mais acessados na rea
da Psicologia Comportamental e se
atualizar sobre alguns pontos. O site
Comporte-se: Psicologia Cientfica
pode ser acessado por meio do link
http://www.comportese.com/ e
alguns dos textos sobre o assunto
so intitulados Vocao-professor e
suas consequncias; Possveis critrios para avaliao de softwares
educativos, na perspectiva da anlise
do comportamento de ensino e
aprendizagem, dentre outros.
Web
Em 2011 o Jornal Folha de So Paulo

publicou uma coletnea explorando
algumas caractersticas da Psicanlise
Freudiana. So textos curtos sobre alguns
dos principais pontos desta abordagem
terica que ainda hoje intriga e trs
duvidas sobre sua utilizao. Para conhecer um pouco mais e compreender como
a Psicanlise est presente no processo
de desenvolvimento e aprendizagem do
sujeito, visite a pagina e aproveite o contedo: http://goo.gl/rNmfhe
Diversas so as fontes e as teorias que auxiliam o profissional no

campo da educao a distncia. Mas sempre h algo a que se reportar para aumentar a qualidade do ensino. Pensando nisso, a indicao
neste momento de um artigo que tem como ttulo Tenses que
afetam os espaos de Educao a Distncia, como o prprio ttulo
prope, os autores apresentam neste texto algumas zonas de tenso
nos espaos de educao a distncia de uma instituio de ensino.
Vale a pena conferir.
Link para acesso do artigo: http://goo.gl/ML4oS3
Gesto de Negcios
76
Skinner (1975) apresenta uma distino importante

acerca do papel do ouvinte no comportamento verbal. Embora no seja preciso que o ouvinte
reforce diretamente uma classe operante verbal do
falante, a sua mera presena j configura a ocasio
em que uma resposta verbal pertencente a uma
dada classe pode ocorrer. Nesse caso, dizemos
que o ouvinte a audincia. essencial ressaltar
que no precisa ser um ouvinte em particular, ou
seja, uma pessoa especfica, mas qualquer pessoa
que cumpra a funo de audincia. Dessa forma, a
presena da audincia em situaes futuras j contribuir como estmulo discriminativo, aumentando,
assim, a probabilidade de que respostas pertencentes s classes operantes verbais ocorram. O mais
importante que tanto o falante quanto o ouvinte
podem estar encerrados no mesmo sujeito, isto ,
um sujeito pode ser ao mesmo tempo o falante
e o ouvinte de uma classe verbal (Skinner, 1975).
Dizemos, neste caso, que o sujeito fala consigo
mesmo (Skinner, 1953/1965, 1957).
Esclarecidas estas questes, possvel concluir a partir da definio desenvolvida por Skinner,
sendo inclusive suficiente para garantir seu carter
diferenciador ,que a caracterstica demarcatria
do comportamento verbal est no fato de que ele
decorrncia de uma comunidade que mantm
contingncias de reforo especficas para comportamentos que refletem relaes convencionais, mas
arbitrrias, entre estmulos e respostas. Ou seja, alm
de ser comportamento reforado por meio de outra
pessoa, o comportamento verbal existe graas s
contingncias verbais que formam uma comunidade verbal. Essas contingncias, por sua vez, so
convenes justamente porque foram construdas

a partir do comportamento verbal dos membros
de uma comunidade. A arbitrariedade, por sua vez,
decorre do fato de que o repertrio verbal de um
sujeito mantido e modelado de acordo com as
prticas de uma comunidade verbal formada por
membros cujos prprios comportamentos verbais
so tambm mantidos e modelados pelas prticas
da comunidade verbal. Talvez seja possvel supor
que a arbitrariedade decorra da circularidade presente nas contingncias verbais: o repertrio verbal
de um sujeito mantido e modelado pela comunidade verbal cujos membros tambm so sujeitos
que possuem repertrios verbais mantidos e modelados pela comunidade verbal cujos membros ... ad
infinitum. Isto : um sujeito S1 no papel de membro
da comunidade verbal responsvel pelo controle do comportamento verbal do sujeito S2 que,
por sua vez, no papel de membro da comunidade
verbal, responsvel pelo controle do comportamento verbal do sujeito S1, e assim por diante.
O comportamento verbal, ento, implica uma
relao entre ouvinte e falante na qual o ouvinte
condicionado a reforar as classes operantes
verbais do falante justamente por conta de sua
caracterstica verbal, Essa relao mantida e modelada pelo ambiente verbal de uma comunidade,
o que significa que, em ltima instncia, so as prticas verbais de uma comunidade que modelam
os comportamentos dos ouvintes e dos falantes.
Entretanto, j que os membros das comunidades
verbais so os prprios ouvintes e falantes, ento
as contingncias verbais nunca sero evidentes, e
isso significa que talvez nunca sejam passveis de
77
uma anlise rigorosa nos moldes semelhantes da

anlise experimental do comportamento. A despeito desse problema, Skinner (1975) apresentou uma
interpretao acurada do comportamento verbal
fundamentado pela teoria behaviorista radical do
comportamento. Essa interpretao, por sua vez,
resultou num esquema de classificao dos comportamentos verbais em que as caractersticas
definidoras estariam nas relaes funcionais estabelecidas pelos operantes verbais. A estratgica
relativamente simples. Primeiramente, foca-se a
observao do comportamento verbal: qual a
topografia dessa subdiviso do comportamento
humano? (Skinner, 1957, p. 10).
Em seguida avana-se para a interpretao:
quais condies so relevantes para a ocorrncia
do comportamento [verbal] quais so as variveis das quais [o comportamento verbal] funo?
(Skinner, 1957, p. 10).
Este trecho foi extrado do livro A natureza
comportamental da mente: Behaviorismo Radical
e Filosofia da Mente, de autoria de Diego Zilio, publicado em 2010 pela Editora Cultura Acadmica.
A opo por colocar aqui esse trecho sobre comportamento verbal, tem o intuito de levar o leitor a
refletir sobre o poder das palavras no processo de
comunicao. No Ensino a Distncia o comportamento verbal a principal ferramenta nas relaes
estabelecidas: professor-aluno, mediador-aluno,
mediador-professor. Atentem-se para a importncia da comunicao bem feita no processo de
aprendizagem.
A ideia da educao a distncia parece atual, mas

Skinner j a discutia em anos passados. Podem compreender um pouco mais da ligao entre Skinner
e a educao os leitores do livro abaixo.
Ttulo: Tecnologia do Ensino
Autor: Burhus Frederic Skinner
Editora: Editora USP
Ano: 1972
Gesto de Negcios
78
relato de
caso
A prtica de superviso de estgio em uma clnica

escola, um estgio clnico para alunos do ltimo ano
em Psicologia, permite constatar o grande nmero
de crianas encaminhadas para tratamento psicolgico em decorrncia de alguma queixa escolar.
Essa queixa chega formulada de duas formas distintas: uma primeira, relacionada ao comportamento
das crianas na escola. Neste grupo encontram-se
aqueles alunos nomeados como agressivos, desatentos, hiperativos, sem limite etc. A segunda
refere-se dificuldade de aprendizagem da criana
em algum contedo pedaggico especfico, principalmente na leitura e na escrita e nos clculos
matemticos bsicos. Em ambos os tipos de queixa,
o que chama a ateno a oferta de significantes
provenientes do discurso mdico e psicolgico
para explicar os impasses que as crianas enfrentam em seu processo de escolarizao. Assim, no
raro o grupo de estagirios receber encaminhamentos de crianas nomeadas pela escola como
portadoras de dficits cognitivos os mais diversos, como dficit de ateno, dficit de memria,
dficit de inteligncia etc., e tambm nomeadas
como crianas desajustadas e problemticas. Ao
receber esses encaminhamentos percebe-se que a
prtica, comum s escolas, de ofertar significantes
provenientes do discurso cientfico ao comportamento inadequado do aluno, tem como principal
efeito o silenciamento dos sujeitos, uma vez que

promove a captura imaginria aos significantes que
vm do Outro. Alm disso, esse tipo de prtica est
sustentada em diagnsticos precoces, imprecisos
e sem consistncia terica. Demonstram, ainda, o
anonimato e a generalizao com que essas crianas so tratadas em sua vida escolar, j que todas
passam a apresentar o mesmo problema. Assim,
comum receber crianas que apresentam comportamentos os mais diversos na escola, nomeadas
como hiperativas. O problema desse tipo de nomeao que, alm do confinamento da subjetividade
ao silncio, tal como dito anteriormente, impede
que se investigue qualquer outro tipo de fator que
possa interferir nos problemas escolares, entre eles a
prpria oferta pedaggica e a qualidade do ensino
ministrado na agncia educativa.
Os professores e toda a direo escolar devem
se preocupar com os efeitos segregativos que essa
oferta de significados causa no sujeito, neste caso,
nos alunos que so taxados com alguma patologia.
Pode-se afirmar que a oferta de significantes oriundos do discurso cientfico s crianas que fracassam
na escola tem servido para reforar a estrutura de
alienao do sujeito.
Assim, no caso das crianas que apresentam alguma dificuldade escolar percebe-se que
essa prtica de nome-las como problemticas,
79
relato de
caso
hiperativas, agressivas, dislxicas etc. serve para

mant-las em um lugar segregador que as impede
de produzir um saber sobre si mesmas.
Por sua vez, a oferta da escuta analtica visa
possibilidade de vacilar essa alienao, levando o
sujeito a se desidentificar/separar dos significantes e do lugar a ele oferecido. O principal resultado
dessa operao a assuno de um sujeito dividido,
marcado pela falta e pelo desejo. Para a psicanlise
somente a partir dessa posio de faltante que
o desejo pode surgir, inclusive o desejo de saber.
Dessa forma, no avesso dessa prtica de ofertar
significantes e saber que a psicanlise opera no
campo das dificuldades escolares
Assim, este caso no pretende afirmar que a
escola e os professores no devam se apropriar do
conhecimento da cincia e utiliz-lo em seu cotidiano escolar. Mas alertar para o efeito segregativo
de utilizar o conhecimento cientfico como modo
de silenciar as crianas no lugar de escutar os impasses singulares que cada uma enfrenta na tarefa
de aprender.
Fonte: Caso retirado de artigo publicado no
site da Escola Brasileira de Psicanlise: Disponvel
em: http://ebp.org.br/wp-content/uploads/2012/08/
Margaret_Pires_do_Couto_Psicanalise_e_educacao1.pdf.
Acesso em: 09 jun. 2014.

80
concluso
Para concluir este trabalho, necessrio
relembrar alguns aspectos que foram trabalhados neste livro e que servem de base para
a disciplina de Psicologia da Aprendizagem
e do Desenvolvimento. Basicamente as unidades tratavam de questes voltadas para
o desenvolvimento humano, que tinham
relao com o processo de aprendizagem.
Na unidade I foram apresentadas algumas
teorias que se propem a avaliar as questes
humanas e tambm como a aprendizagem
ocorre no indivduo, a partir de conceitos bsicos. O processo de constituio do
sujeito a partir da linguagem e do pensamento tambm so pontos importantes que
deixam claro como o sujeito se relaciona com
os outros e consigo mesmo.
J na unidade II, o primeiro ponto foi discutir as principais caractersticas de algumas
teorias que abordam a questo do desenvolvimento humano, cada uma dentro de suas
especificidades. A nfase maior foi dada
Epistemologia Gentica de Piaget e tambm
Teoria da Mediao de Vygotsky que so

importantes para a compreenso de como
o sujeito adquire conhecimento.
E por fim a unidade III, que tem como
principal contedo a Teoria Behaviorista de
Skinner e a Teoria Psicanaltica de Freud. So
duas abordagens que trabalham a compreenso do ser humano de formas distintas,
a primeira considera o comportamento
como carro chefe de discusso, enquanto a segunda se volta para as questes que
ocorrem internamente no sujeito, ou seja,
a constante busca pelos contedos do inconsciente, como sendo responsveis pelo
comportamento humano.
Com isso chegamos ao fim de mais uma
disciplina, espero que este material, junto
com suas discusses possam ter colaborado
com o seu conhecimento acerca de alguns
aspectos que envolvem o desenvolvimento
e a aprendizagem do ser humano.
Muito sucesso!!
Professor Me. Leonardo Pestillo de Oliveira
81
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Viver e trabalhar em uma sociedade global um

institucionais e sociais; a realizao de uma

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Leonardo Pestillo de Oliveira

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teorias sobre desenvolvimento

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Caro(a) aluno(a), a Psicologia do Desenvolvimento a rea da Psicologia

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

O Campo do Desenvolvimento e da Aprendizagem vasto quando

desenvolvimento humano ocorre

Em todos os campos de estudo sobre

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Pr-natal (da concepo ao nascimento);

uma fase em que as mudanas ocorrem no

anormalidades faciais (GRIGGS, 2009).

desenvolvimento so aquelas que correspondem s mudanas numricas ou de

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

o meio para que possa ocorrer o desenvolvimento scio-cognitivo (VYGOTSKY, 1999).

Os aspectos sociais da abordagem de

princpios e da Teoria so creditados Burruhs

Para Skinner (2006), a principal caracterstica do condicionamento clssico que uma

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

humanos. Com isso, chegou concluso de

e das consequncias deste comportamento

A terceira das teorias aqui abordadas o

cognitiva (COLL; SCHILLING, 2004).

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

e acordo com a perspectiva Sciohistrica de Vygostsky, a criana

Com o aparecimento da linguagem, a criana

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

(origem da sociedade); o segundo o da sociognese para a ontognese (origem do

mesmo, dando origem a formas caracteristicamente humanas de pensar e agir.

A esposa de Heinz est morrendo de

A partir desta histria, ele perguntava

O fato interessante para entender

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

s bebs no falam, mas de alguma

essas e outras, h razes para se acreditar que

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

significado das palavras essencial.

- Sintaxe: o sistema de regras gramaticais de um determinado idioma, um

Vygostky apresenta em seu livro

operaes mentais so o ato de contar e a memorizao mnemnica. So quatro os estgios

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

experincia ao uso de instrumentos. O terceiro estgio surge da acumulao gradual

apresenta algumas mudanas, no sendo um

A palavra determina e isola um significado,

outra pessoa, no basta apenas entender as

pensamento determinado pela linguagem,

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