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edio APECV

Desafios da
educao artstica em contextos
ibero-americanos

AUTORES

ORGANIZAO:
Maria Jesus Agra Pardias
Cristina Trigo Martnez
Lcia Gouva Pimentel
Teresa Torres Pereira de Ea
TTULO:
Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos
EDIO:
APECV (Associao de Professores de Expresso e Comunicao Visual)
2010 Porto, Portugal
ISBN: 978-989-96384-0-2

Montserrat Rif Valls


Irene Tourinho
Raimundo Martins
Alice Ftima Martins
Leda Guimares
Belidson Dias
Elaine Schmidlin
Rosvita Kolb-Bernardes
Ana Anglica Albano
Simone Cristiane Silveira Cintra
Idoia Marcelln Baraze
Maria Luiza P.G. Fragoso
Isabel Bezelga
Ricardo Reis

Francisco Herbert Rolim de Sousa


Mara Reyes Gonzlez Vida
Beln Mazuecos
Miriam Pires
Lilian Amaral
Marta Sobral Antunes Ornelas
Jos Pedro Aznrez Lpez
Samir Assaleh
Leonardo Augusto Verde Reis Charru
Rosana Gonalves da Silva e Vera Lessa
Catalo
Pilar Prez Camarero
Arantxa Marco Hernando

- NDICE -

Prefcio

Ana Mae Barbosa

Introduo

10

- SECCO 1 Topografa crtica: el hacer docente y sus lugares


M Jesus Agra Pardias
Narrativas autobiogrficas en la investigacin educativa basada en
las artes y en el currculum de formacin del profesorado

Montserrat Rif Valls

18

Arte Pblica como recurso educativo


Ricardo Reis

127

A cidade como sala de aula - Interveno urbana...................................................................... 138


Francisco Herbert Rolim de Sousa
Experiencia intercultural en el curso-taller Arte y ciudad .................................................... 148
Mara Reyes Gonzlez Vida
Beln Mazuecos
Miriam Pires

36

Museu Aberto: A Cidade como Museu e o Museu como Prtica Artstica................................ 163
Lilian Amaral

Atolados: troupes frouxas, terras instveis, topografias ambguas


Irene Tourinho
Raimundo Martins
Alice Ftima Martins
Leda Guimares
Belidson Dias

48

A Escola e o Museu a obra de arte como objecto promotor do sucesso escolar ............... 173
Marta Sobral Antunes Ornelas

Captura e encontro na docncia em arte


Elaine Schmidlin

59

Dirio de aula: rastros da memria Uma proposta de formao continuada


Rosvita Kolb-Bernardes
Ana Anglica Albano

69

Histrias de Vida e de Formao: refletindo sobre a construo da


prtica artstica e pedaggica do professor de arte

Simone Cristiane Silveira Cintra
Ana Anglica Medeiros Albano

- SECO 4 -

75

- SECO 2 Educao Artstica. Construo de conhecimento e tecnologias


Lcia Gouva Pimentel

87

Sobre como la Educacin Artstica podra potenciar la capacidad crtica ante los mdios 98
Idoia Marcelln Baraze
Povos Indgenas, Cultura Visual e Ensino Superior: O Dilogo Possvel
Maria Luiza P.G. Fragoso

111

- SECO 3 Juegos de relaciones entre el arte, la educacin, el entorno y el museo


Cristina Trigo Martnez

117

Emergncias: possibilidades da educao artstica frente ao


desenvolvimento sustentvel local
Teresa Torres Pereira de Ea

184


Cultura Visual, Violncia e Cinema
Leonardo Augusto Verde Reis Charru

191

Uma Ciranda Multicor



Rosana Gonalves da Silva e Vera Lessa Catalo

203

Las zapatillas rojas detrs de escaparates y pantallas digitales


Pilar Prez Camarero
Arantxa Marco Hernando

234

Viagem de ida e volta: o que podemos aprender com a arte popular


Isabel Bezelga e Luclia Valente

253

Revisando el discurso del Arte en la Escuela


Jos Pedro Aznrez Lpez
Samir Assaleh

264

Autores

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

- PREFCIO Voc, sem fronteiras, professor/a


Ana Mae Barbosa

Era Carnaval/ 2010, durante o dia eu lia este livro organizado em torno dos principais tpicos pelos quais
navega hoje o interesse do professor de Arte Ibero Americano. noite via os desfiles das Escolas de
Samba do Rio de Janeiro. Foram trs dias de enorme prazer e divagaes sobre as relaes entre a
arte e a imagem na escola pblica e na escola de samba. Durante a noite toda entrava na tela o slogan
da patrocinadora do Carnaval na rede Globo, a empresa Tim de telefonia celular, dizendo : Voc, sem
fronteiras, que, magnfico pela sntese e pela contextualizao, parodiei para intitular este texto prefcio
e celebrar todos vocs , autores do livro Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos.
O antroplogo brasileiro Darcy Ribeiro costumava dizer que as Escolas de Samba foram as nicas escolas
que deram certo no Brasil. Os modelos so diferentes, o Carnaval a arte espetculo por excelncia, a
escola pblica a mediocridade programada. Este livro um libelo contra a mediocrizao das escolas,
principalmente das pblicas apresentando propostas e experincias entusiasmantes. Curiosamente os
assuntos de que trata o livro tambm foram assunto do desfile das Escolas de Samba que abordaram
desde o segredo dos saberes e imagens historia de vida, que neste livro tratada como modo de
ensino/aprendizagem e na escola de samba como exaltao nos moldes da Arte espetculo to comum
tambm Cultura Visual. Recepo da Arte e da Cultura, duplo sentido, ambigidades, ecologia, modelos
hbridos, que vo da valorizao da tecnologia contempornea estimulao dos sentidos no mundo real,
so figuras do discurso contemporneo que vi desfilar ante meus olhos no livro e nas escolas de samba.
Valorizao da cultura do povo aliada ao respeito pela erudio, narrativa, memria, mixed media,
cotidiano tudo isto no livro e no Sambdromo confirma o valor da inteligncia coletiva na aprendizagem.
Sucesso nas escolas, quer seja de crianas ou de samba depende da participao coletiva, engajada,
responsvel e da cognio situada que nos diz que conhecimento e contexto esto umbelicalmente
conectados.
Paulo Blikstein1 nos alerta contra a tecnologia como Cavalo de Tria nas escolas se queremos nos livrar
da constante decepo com a educao que deveria levar emancipao do sujeito . No Brasil o prprio
currculo um Cavalo de Tria na escola. Escrito por luminares das Universidades, para muitos dos quais
as crianas so abstraes, pois nunca trabalharam no ensino fundamental, os guias curriculares mais
destroem que constroem. Poucas, mas valiosas, so as experincias de construo de guias curriculares
com a participao dos professores de sala de aula. Cabe aqui um elogio ao guia curricular da Prefeitura
de Concrdia, Santa Catarina construdo pelos professores de Arte, eles prprios encarregados de sua
transformao na prtica de sala de aula . Merece meno o guia curricular de Artes da Prefeitura de
So Paulo, tambm uma construo participativa. No estou me referindo ao do Estado de So Paulo,
que um exemplo de teorias universitrias importadas e mal digeridas, configurando-se em desastre
na prtica. Conheo vrios professores de Arte jovens e bem formados que depois de aprovados em

http://www.blikstein.com/paulo/publication.html consultado em 22/2/2010


6

concurso pblico, demitiram-se de escolas do Estado de So Paulo por serem obrigados a seguir o
currculo dirigista do qual discordam.
Neste livro no tem lugar o dirigismo, mas impera o dilogo e a valorizao do contexto.
O grande sucesso das escolas de samba como diz Nilza Oliveira 2 o trabalho engajado com o entorno e
a colaborao coletiva. O espetculo s comea a ser ensaiado depois que o enredo compreendido por
todos. Muitos participam da pesquisa, a lrica do samba escrita, a msica criada. A busca por referncias
iconogrficas e a imaginao tornam-se pontos altos na construo das visualidades. A descrio que
Maria de Jesus Agra Pardias 3 neste livro faz da Artografia corresponde ao duro trabalho que todos os
envolvidos numa Escola de Samba realizam durante um ano inteiro at chegar o dia da apresentao do
projeto/espetculo:
Adems, la artografa anima a todos los que estn involucrados en esa situacin, o proyecto ............. y
empieza con la intencin de crear arte y documentar para visualizar, para dar a conocer ......... De aqu al
plantear cuestiones a travs de la investigacin se pone en marcha las condiciones de una metodologa
de situaciones.
As metodologias de situao correspondem aos modos como se aprende empiricamente.
Artografia, Abordagem Triangular 4 e Estudos Visuais associados Comunicao Visual como quer
Lars Lindstrm 5, so abordagens situacionistas e contextuais . A Escola de Samba e a escola pblica
tm estruturas que so pr determinadas diferentes para cada uma mas ambas as estruturas ao serem
resignificadas pelo contexto, por metodologias situacionistas e pela cognio situada atravs de um
projeto significativo resulta em experincia e aprendizagem.
Neste livro todo discurso contextualizado e o contexto explicitamente representa campo de estudos, de
ao, de interveno e de dilogo.
Contexto a palavra chave que reforada pelo ps- modernismo tornou-se um dado determinante do
conhecimento das cincias sociais.
A abordagem triangular do ensino da Arte, por exemplo, por ser ps-modernista e culturalista prioriza a
contextualizao como fator decisivo da aprendizagem.
Como diz Lars Lindstrm a abordagem da Cultura Visual enfatiza o contexto em vez de especificas midias
da educao visual para as Artes o que torna Abordagem Triangular e Cultura Visual processos correlatos.
Continuando, Lindstrm 6 diz que a Cultura Visual enfatiza a percepo em detrimento da produo, o
que afasta a Cultura Visual da Abordagem Triangular que tem como ao, no menos importante, o
fazer nos moldes do pragmatismo deweyano. Realmente, no Brasil a Cultura Visual despreza o fazer,
a produo de Cultura Visual do aluno. Talvez seja porque foi importada de segunda mo, esta entre
ns deshistoricizada, diferentemente do que acontece nos Estados Unidos e de outros pases mais
difceis de colonizar, que prezam a historia dos pioneiros da Cultura Visual antes de existir este nome.
Segundo Lindstrm as perspectivas da Comunicao Visual devem se interrelacionar com a
Cultura Visual em direo a uma complementariedade entre percepo e produo, entre o ver e o fazer.

2
Nilza Oliveira .Acara-j. O entusiasmo das Escolas de Samba e a Educao Esttica dos brasileiros. Tese
de Doutorado ECA/USP, 1989. Orientadora Ana Mae Barbosa.
3
Pag18
4
Abordagem Triangular foi a primeira manifestao do ps modernismo em Arte/Educao no Brasil que
reclama para o Ensino da Arte a colaborao do FAZER, da LEITURA da obra ou campo de sentido da Arte e da
imagem de qualquer categoria alm da CONTEXTUALIZAO
5
Lars Lindstrm.(org). Nordic Visual Arts Education in transition .Stockholm : Swedish Research Council,
2009, crtica a Cultura Visual porque enfatiza a percepo em detrimento da produo e requer que se alie Comunicao Visual para proporcionar o FAZER.
6
Idem
7

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Acrescenta ainda que ambos so processos que devem se integrar e s para propsitos analticos faz
sentido separ-los.
Lindstrm cita ainda os pesquisadores dinamarqueses Karsten Arvedsen (2003) e Helene Illeris (2002)
que criticam o preconceito nos estudos visuais em interpretar os artefatos visuais exclusivamente atravs
das lentes da sociologia e da antropologia. Para Arvedsen importante o conhecimento da cultura visual
no s atravs da analise, do entendimento, do descortinamento, etc, mas tambm em termos de esttica,
fascinao, experincia, envolvimento e participao.
O professor de Arte deve ser capaz de transformar observadores em participantes 7.
Arte/ Educao hoje integrada pelas Artes Visuais, a Cultura Visual, a Comunicao Visual e a Educao
no modelo de Lindstrm que corresponde exatamente ao universo de integrao deste livro.
Um livro se l tambm atravs das ausncias. A contemporaneidade de Desafios da educao artstica
em contextos ibero americanos garantida no s pelo discurso, mas pelo contra discurso. A quase
ausncia absoluta das palavras sensibilidade e apreciao demonstra a oposio ao discurso modernista
e ao discurso vazio, formatado, aos clichs e a desconversa.
Em vez de sensibilidade o que frequentemente afirmado no livro a importncia da ateno
subjetividade, isto , incluir a experincia do meio (contexto), mas principalmente a experincia de si.
Quanto a palavra apreciao, a respeito de aprendizagem, sempre advoguei a idia de substitui-la por
LEITURA, da obra, do campo de sentido e da imagem.
Apreciar tem introjetado o sentido de gostar, de aceitar de admirar. Eu aprecio voc, significa, eu o admiro, etc.
Historicamente o ensino da apreciao para arte e design teve incio na Inglaterra no fim do sculo 19,
comeo do sculo 20 quando os operrios comearam a serem vistos como potenciais consumidores
e foram criados cursos dirigidos a eles para preparar o gosto para apreciar o que produziam a fim de
tornarem-se compradores.
No capitalismo qualquer idia de democratizao da cultura esta sempre ligada a alguma forma de lucro
monetrio.
Apreciao para mim implica em discurso de convencimento , em levar os pobres a gostarem do que as
elites gostam e compram.
O importante o conhecimento crtico. necessrio sim que todas as classes sociais conheam todos
os cdigos , especialmente que os pobres conheam os cdigos da elite que detem o poder , porque
sem conhecer os cdigos do poder ningum chega a ele. Entretanto falo de um conhecimento critico,
que inclusive questione as polticas e os valores elitistas dos museus. Museu e Arte Pblica so assuntos
deste livro que me fascinam.
Os crticos ainda no encontraram uma designao para o que hoje chamamos de Arte Pblica, uma arte
dialogal, relacional, mas que se confunde com as obras que esto na rua como se fossem gorjetas dos
museus elitistas para o povo. So objetos ou imagens que no dialogam, no questionam nem estabelecem
contato com o pblico . Indevidamente tambm levam o nome de Arte Pblica. Sua existncia depende
de DNA burgus.
Arte Pblica, para diferenci-la, chamei durante muito tempo, para raiva dos artistas, de Arte do Pblico.
A Arte do Pblico leva a pensar, pode at ser entretenimento, mas leva a pensar. Carnaval no Arte, mas
Cultura Visual do povo, alis o maior espetculo e a maior escola de Cultura Visual que temos no Brasil.
Momento passageiro, bakhtiniano e efmero de igualdade social, pobres, ricos, annimos e famosos
esto juntos na mesma funo: fazer sua escola ganhar .
Para que esta comunidade de destino acontea no cotidiano da escola pblica seria necessrio que
os polticos fossem obrigados por lei a matricular seus filhos na escola pblica, como uma deputada j
7

props no Brasil.
No sou ingnua, pois sei que variveis polticas, demagogias e problemas de poder atrapalham as
grandes realizaes culturais das escolas de samba, mas estes mesmos entraves inviabilizam uma
educao emancipatoria do sujeito e do cidado.
Chega de cabresto dirigista na educao e de trat-la como marketing cultural e valor agregado.
Educao valor intrnseco, como mostra este livro.

So Paulo , 22 de fevereiro de 2010.

Idem ,ibidem, pg 17
8

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

- INTRODUO -

Teresa Torres Pereira de Ea


Maria Jesus Agra Pardias
Cristina Trigo Martnez
Lcia Gouva Pimentel

Quando nos surgiu a ideia de fazer esta antologia de textos sobre educao artstica pensmos que a
melhor fonte para procurar os contedos seriam as actas do 1 Congresso Iberoamericano de Educao
Artstica8. O Congresso Ibero-americano de Educao Artstica: Sentidos Transibricos realizou-se na
Escola Superior de Educao de Beja em Portugal nos dias 22, 23, 24 de Maio de 2008 e reuniu duzentos e
sete participantes oriundos de Portugal, Espanha, Brasil, Uruguai, Chile, El Salvador, Mxico, Moambique
e Angola. O espao aberto gerou uma pluralidade de vozes e uma diversidade de experincias onde
todos se puderam exprimir com liberdade promovendo contrastes e polifonias. Ao longo dos vrios dias,
abriram-se portas ao dilogo construtivo e formalizou-se a rede Ibero Americana de Educao Artstica.
As comunicaes apresentadas trouxeram para o debate diferentes concepes do papel das artes na
educao, a prpria distino entre as artes foi desafiada a partir dos contextos das artes contemporneas,
onde as fronteiras tradicionais se esbatem, e as linguagens multimdia ganham cada vez mais um espao
relevante nas prticas educativas e artsticas. O congresso serviu no apenas para lanar o desafio da
construo de pontes entre as diferentes comunidades da educao artstica, mas tambm criou espao
e tempo para a criao e construo de parcerias para a Rede Ibero Americana de educao artstica.
Dos debates do congresso sugiram recomendaes importantes a vrios nveis. Por exemplo falou-se da
necessidade de propiciar modelos de educao baseados no questionamento crtico e na reconstruo
do conhecimento, o modelo de escola de reproduo e de admirao acrtica no mais adequado ao
nosso tempo. Seria importante ouvir a voz das crianas e dos jovens no discurso educativo e contratar
educadores e professores qualificados para a educao artstica em todos os lugares educativos
(contextos de ensino formais e no formais).
Recomendaram-se -se novas definies de cultura que exigem novos olhares sobre a cidade, reclamando
uma participao efectiva das instituies de ensino e dos cidados no apenas como fruidores ou crticos
da praxis poltica, mas como participantes nos processos de criao da arte pblica; falou-se da urgncia
em considerar a cultura urbana como contexto de ensino-aprendizagem, preparando crianas, jovens
e adultos [alunos, professores, cidados] para actuar consciente, critica e criativamente em contextos
interculturais e interterritoriais caractersticos de contemporaneidade. A Arte Pblica, a Ecologia Cultural
e a Esttica Relacional so possibilidades e dispositivos para conceituar e orientar tais processos
colaborativos.
Recomendaram-se novas prticas de mediao cultural entre os patrimnios, museus e pblicos;
discutiram-se -se os temas da escola, das didcticas, dos currculos. Salientou-se a necessidade de
transformar a escola a partir dos afectos, dos sentimentos, do corpo e da meta cognio atravs das
artes. A escola deve ser um lugar motivante onde crianas e adolescentes encontrem sentido e utilidade.
Nas prticas educativas seria bem melhor se alunos trabalhassem a partir do seu EU, assumindo as suas
inquietaes, preocupaes, etc. e tivessem oportunidades de crescer a partir do seu conhecimento e

8
APECV ( 2008) Actas do Congresso Ibero Americano de Educao Artstica: Sentidos
Transibricos - DVD
10

compreenso. Seria bem melhor se existisse mais reflexo reflectir (tambm com os alunos) sobre como
construmos o nosso conhecimento. E sobre o papel dos diferentes imaginrios colectivos e interesses de
poder sobre o conhecimento veiculado nas escolas. Muitas vozes se ergueram com sugestes, crticas,
e vontade de mudar rotinas na Educao Artstica, sentiu-se a necessidade de rever criticamente os
programas curriculares no sentido de incluir as contribuies mais recentes como por exemplo as dos
Estudos Culturais e da Cultura Visual; a urgente necessidade de superar o modelo de leitura de imagens
/apreciao esttica vigente ainda em muitas escolas e avanar para um modelo de compreenso crtica.
Sobre a Investigao em Educao artstica sentiu-se que em muitos pases ainda muito frgil e a
formao de educadores e professores de artes muito limitada. E falou-se tambm da necessidade de
aprender atravs da avaliao do que se vai fazendo, tanto nvel e investigao como de prticas no
terreno.
Foi portanto um congresso muito denso em colaboraes, discusses e exemplos trazidos e, quando um
ano depois pegmos nas actas para escolher alguns textos marcantes, sentimos que a tarefa no iria
ser fcil. Escolhemos aqueles que mais questes nos suscitaram, que mais perguntas faziam e depois
escolhemos aqueles que nos traziam algo de novo em termos de metodologias, de opinies criticas.
Escrevemos aos autores para que reelaborassem os textos e os adaptassem ao novo formato. Alguns
deles responderam, aceitando o nosso convite. E passados dois anos conseguimos compilar estes textos
que nos parecem pertinentes para a compreenso da educao artstica no contexto ibero-americano
actual. Planemos o livro a partir de quatro eixos condutores. Cada uma de ns organizou uma seleco
de textos segundo o eixo escolhido trabalhando a sua histria.
PRIMEIRA PARTE: Topografia crtica: O fazer docente e seus lugares
Maria Jesus Agra Pardias organiza a primeira seco como : Topografa crtica: el hacer docente y sus
lugares. Partindo da convico de que as narrativas sobre as prticas educativas dos professores so
fonte de informao e conhecimento, narrando as suas praticas escolares os protagonistas contam-nos as
suas biografias profissionais, confiando-nos as suas perspectivas e reflexes acerca do que consideram
uma boa prtica de ensino, o papel da escola na sociedade contempornea, os lugares donde ensinam,
os critrios de interveno curricular e docente que utilizam e os seus pressupostos. Com as suas suas
histrias mostram-nos parte do seu saber pedaggico, prtico e muitas vezes tcito ou silenciado, que
foram construindo e vo reconstruindo numa multiplicidade de experincias e reflexes que realizaram e
realizam sobre o seu trabalho. Ao analisar esses relatos estamos usando uma metodologia de investigao
que nos trar conhecimentos nicos sobre trajectrias profissionais dos docentes implicados, os seus
saberes, as sua dvidas e perguntas, as suas inquietudes, desejos e desnimos. Um conhecimento
essencial para a compreenso da educao.
O captulo escrito por Montserrat Rif Valls sobre as narrativas autobiogrficas na formao inicial de
professoras retoma a topografia crtica pois que nele se aborda o desafo de escrever e de inscrever a auto/
biografa na investigao educativa baseada nas artes e no currculo de formao inicial dos professores
de educao artstica. Montserrat Rif Valls questiona a relao entre autobiografia e visualidade atravs
da fotografia para reconstruir essa relao a partir do seu relato autobiogrfico no papel de formadora e
investigadora na universidade e do processo de produo de relatos autobiogrficos dos estudates de
formao incial de professores e de mestrado em educao artstica.
No captulo seguinte Irene Tourinho , Raimundo Martins, Alice Ftima Martins, Leda Guimares, Belidson
Dias trazem uma narrativa polifnica sobre o fazer docente e a investigao em educao da cultura
visual no centro oeste Brasileiro, a sua discusso pretende enfatizar o fazer investigativo e docente como
aliados e motores de processos de construo de subjectividades que contribuam para o fortalecimento
11

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

de sujeitos-agentes na transformao scio-cultural da sociedade contempornea.


Elaine Schmidlin no texto Captura e encontro na docncia em arte aborda as questes referentes
docncia em arte no Ensino Fundamental tendo em conta as suas problemticas pedaggicas
apresentadas como modos de subjetivao, abordando a mediao pedaggica da experincia de si, e
dos processos de vivncia dos professores com a arte enquanto dimenso potica e pedaggica.
No captulo Dirio de aula: rastros da memria Uma proposta de formao continuada Rosvita KolbBernardes e Ana Anglica Albano falam-nos sobre a disciplina de Prtica de Ensino de Arte apresentando
relatos de trabalho desenvolvido com um grupo de estudo que foi estimulado pela seguinte questo: o
que os alunos aprendem durante o estgio na Universidade, na disciplina de Prtica de Ensino de Arte,
e o que disso levam, carregam e sistematizam novamente na sua prtica em sala de aula? As autoras
pretendem discutir como a Prtica do Ensino de Arte da Escola Guignard da Universidade do Estado de
Minas Gerais (UEMG) pode influenciar o processo de criao do artista/arte/educador e como a aco do
rememorar pode tambm contribuir com a prtica pedaggica e artstica dos professores.
Para finalizar esta seco Maria Jesus esolheu o texto de Simone Cristiane Silveira Cintra e Ana
Anglica Medeiros Albano Memrias de artistas e de futuros professores de arte: Um dilogo pertinente?
levanta discusses acerca dos processos de formao docente e, principalmente, reflecte sobre as
potencialidades educativas de dilogos estabelecidos entre memrias de artistas e de futuros professores
de arte. As autoras relatam as aulas de Prtica de Ensino de Educao Artstica e Estgio Supervisionado
I e II, ocorridas durante o ano letivo de 2007 na Faculdade de Educao da Universidade Estadual de
Campinas Unicamp construindo uma narrativa privilegiando as discusses travadas na aula, bem como,
as questes por elas suscitadas: questes relacionadas aos processos formativos que os alunos estavam
a vivenciar e tambm a rememorar

SEGUNDA PARTE: Educao Artstica. Construo de conhecimento e tecnologias.
Lcia Pimentel na sua seco integrou o tema da construo de conhecimento e tecnologias. As
tecnologias contemporneas em Educao Artstica so necessidades prementes na rea. A divulgao
de propostas e relatos que propaguem aces nesse campo tarefa de quem trabalha no ensino de arte. E
as tecnologias contemporneas em muito contribuem para isso, uma vez que vrios so, hoje, os espaos
virtuais em que as pessoas podem se conectar, discutir, compartilhar, estudar, divulgar e pesquisar. Para
Lcia esse grande nmero de espaos, por um lado, amplia as possibilidades de participao e, por
outro, dilui a concentrao das informaes. Cabe ao professor eleger os espaos em que se sente mais
acolhido e onde encontre mais potencial de colaborao significativa.
Idoia Marcelln Baraze no texto Sobre como la Educacin Artstica podra potenciar la capacidad
crtica ante los mdios gera um debate sobre sistemas tradicionais naturalistas e outros sistemas de
representao vinculados iconosfera meditica a partir do relato de um projecto de educao artstica
e educao meditica realizado numa escola bsica do ensino pblico de Navarra. O relato ilustra como
possvel criar estratgias de trabalho na educao artstica enriquecedoras e problematizveis de modo
a fomentar compreenso critica dos produtos mediticos.
O texto de Maria Luiza P.G. Fragoso Povos Indgenas, Cultura Visual e Ensino Superior: O Dilogo
Possvel trata da anlise de resultados obtidos durante a implantao do projeto REDE, Rede Brasileira
de Instituies de Ensino Superior com Programas e Projetos para Povos Indgenas no Brasil na
Universidade de Braslia. Trata-se da criao de um espao (homepage), na Internet com a finalidade
de diminuir as distncias e objetivar o dilogo, por meio da ferramenta telemtica telecomunicaes
12

informatizadas, entre organizaes, lideranas e estudantes indgenas e Instituies de Ensino Superior


de algum modo relacionadas ao ensino superior para povos indgenas.

TERCEIRA PARTE : Jogos de relaes entre a arte, a educao, o entorno e o museu.

Cristina Trigo escolheu o tema da viagem: Planteada desde la perspectiva de un camino por hacer,
la educacin artstica no busca tanto conocer las posibles etapas del viaje como preparar al individuo
para realizar ese trayecto otorgndole las herramientas necesarias, los conocimientos, la capacidad
crtica, estimulando y desarrollando su creatividad, imaginacin y habilidades sin olvidar que en
ese viaje llevamos tambin los sentimientos, la afectividad y la experiencia de vida. A sua seco
dedicada educao artstica nos museus uma viagem, um caminho de passeante que atravessa
os terrenos da arte contempornea, das audincias, da transformao e da utopia. Cristina parte
da questo: Y el museo? Qu viaje puede emprender partiendo de una educacin que toma
la ciudad y el entorno como referencia para desarrollar procesos artsticos? para calmamente
revisitar o conceito contemporneo de museu. O museu poder talvez converter-se em espao de
experimentao e laboratrio da educao artstica que educadores y educandos constroem sua
medida.
Um caminho pode pensar a cidade como obra de arte e museu aberto e expandido, lugar de
conhecimento e aprendizagem como prope Ricardo Reis em O papel educativo da Arte Pblica.
Se estivermos conscientes da importncia que a arte pblica desempenha nos espaos urbanos
contemporneos poderemos utiliz-la para promover a educao esttica e artstica dos cidados.
A escola a cidade e esta a experincia vivida onde a relao entre obra, espectador e contexto
indissocivel.
Mas no sculo XXI a arte no s o objecto mas tambm o indivduo, a sua trajectria, a sua viagem.
Arte pblica tambm cada aco que se produz no contexto urbano que nos modifica a nossa forma
de o ver. Herbert Rolim coloca no seu texto perguntas muito pertinentes sobre a formao dos jovens.
Precisamos encontrar um equilbrio entre a criao e a cincia (o sonho e a razo), que permite o
dilogo com diferentes reas do conhecimento. A sua proposta envolve uma concepo de educao
como um processo artstico contemporneo: educar a partir do ponto de vista da arte hoje. Realizar
projectos interdisciplinares, discuti-las e aplic-las em sala de aula e fora dela. A cidade torna-se a
espinha dorsal de intervenes urbanas e do espao que afectam a mudana de atitude por parte
dos cidados, que esto envolvidos no seu prprio contexto. Esta viso representa uma abordagem
inovadora na formao e criao artstica que ao mesmo tempo sujeito e objecto de aprendizagem.
Sempre que nos perguntamos donde vimos e para onde vamos temos que romper vises
etnocntricas, reinterpretando a realidade e desconstruindo identidades. Tal como nos aparece
Granada - Brasil, ou Granada visto a partir do lugar do Outro no texto Experiencia intercultural
en el curso-taller Arte y ciudad de M. Reyes Gonzlez, Beln Mazuecos y Miriam Pires. O texto
relata a experincia de uma oficina Art and the City que contou com a colaborao da artista
Carmela Gross, procurando repensar a cidade a partir da arte e proporcionar, atravs de vrias
intervenes, novas abordagens ao conceito de lugar. O contexto urbano, como um espao de
educao e meio artstico. Uma postura na educao que implica a necessidade de cooperar
no processo criativo, a interdisciplinaridade, os espaos comuns transfronteirios, uma malha
expansiva, analisando o local e o global, o olhar construdo por vrias camadas de olhares, o
contexto como campo de estudo e ao a partir do qual se situa o olhar em relao aos outros.
13

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

E o museu? Que percurso pode percorrer a partir da educao? Se avanarmos para


um conceito e educao que engloba a cidade e o ambiente como uma referncia para o
desenvolvimento de processos artsticos, o conceito contemporneo do museu tambm deve
ser revisto. Lilian Amaral no seu relato Museu Aberto: A Cidade como Museu e o Museu como
Prtica Artstica prope que o museu seja um espao de investigao tal como os anteriores
autores tinham j referido surgem propostas de aces de dilogo e experincias processuais
e colaborativas. Os imaginrios urbanos so os novos territrios de anlise configurando novas
arqueologias da memria contempornea. A vida como currculo e como uma prtica artstica.
A viagem passa por repensar o museu como territrio de conhecimento e aprendizagem das comunidades
medida e ao servio das comunidades e a escola tem um papel importante nesse processo. Os museus
so um elemento fundamental neste jogo de relaes, o melhor aliado que a escola pode ter para a
compreenso critica da arte. Nesse sentido, Marta Sobral Antunes Ornelas relata uma experincia
que liga a escola e o museu: A Escola e o Museu a obra de arte como objecto promotor do sucesso
escolar. Um trabalho de mdio prazo atravs do qual se chega a conhecer em profundidade a
realidade e o contedo de um museu prximo. Normalmente apenas se divulgam as grandes
coleces e mega exposies dos locais privilegiados pelo poder e pelos media, e se esquecem
os pequenos passos de gigante que as pequenas instituies fazem realizando um esforo muito
importante para relacionar as crianas, os jovens e os grupos de adultos com a cultura, perdurando
essas experincias educativas de vivncia nica na memria dos participantes.
Conceber o museu aberto implica que nos perguntemos o que querem as comunidades para o
lugar onde vivem. Fazer o museu com e a partir das comunidades, no para as comunidades.
Mudar o estatuto actual do museu: operar com os imaginrios, a arte pblica activista, os processos
colaborativos e o patrimnio. A cidade como museu e o museu como prtica artstica. Assim sendo
a educao artstica apresenta-se como um viagem de destinos infinitos e caminhos para construir,
uma viagem sem manual e instrues, apenas com uma pequena mochila e algumas orientaes.

QUARTA PARTE: Emergncias: possibilidades da educao artstica frente aos desafios


sociais, polticos e ticos
E finalmente a ltima seco no foi nada encadeada, nem tecida a partir de um eixo, ser mais
uma exploso em espiral, uma porta giratria que desengonada do seu eixo enuncia outro tipo de
charneiras e outras tantas portas possveis. E tenta apresentar algumas vises sobre os discursos
da educao artstica, as ideologias que lhe so subjacentes, o tipo de poderes e de relaes que
se estabelecem quando falamos de um determinado tipo de educao artstica. Tentou-se ao mesmo
tempo preservar e valorizar a multiplicidade possvel de abordagens pedaggicas dependendo dos
contextos onde se desenvolvem as praticas da educao artstica.
A Educao para a compreenso da cultura visual uma vertente importante da educao artstica
abordada por Leonardo Charreu no seu texto When you are pushed, killings as easy as breathingCultura Visual, Violncia e Cinema: Sobre a necessidade educativa de analisar criticamente as
imagens da cinematografia contempornea. Ele reflecte sobre os materiais de estudo da educao
visual e os documentos visuais com que se sustenta o seu trabalho, que podem ser recolhidos no
quotidiano do meio social.
Uma abordagem transversal que aparece muitas vezes nos curriculos escolares e tambm em
contextos de ensino no formal, a educao para o ambiente. Muitos professores de educao
artistica trabalham esses temas em projectos de trabalho interdisciplinares acreditando que a
14

educao artistica um campo que pode e deve abordar essas questes cada vez mais urgentes,
as mudanas climaticas, a escassez de gua potvel, a contaminao dos ambientes, a proteco
da natureza, as quotas de poluio so temas que aparecem abordados mais vezes nas ecolas do
que os mdia ou nas medidas politicas do governos. O Papel da Sensibilidade e da Linguagem
Potica nos Processos Formativos em Educao Ambiental: uma Ciranda Multicor , texto de
Rosana Gonalves da Silva e Vera Lessa Catalo um relato sobre um trabalho de pesquisa sobre
a formao do educador ambiental a partir de metodologias baseadas na arte e outras dimenses
simblicas capazes de articular diferentes nveis de percepo da realidade. As investigadoras
partiram de uma metodologia a partir de pontos de interesse situados nas questes sociais e
ambientais para fomentarem actrividades de formao.
A transiciplinariadade do projecto , utilizando as arte, poesia para suscitar emoes conducentes
a uma conscincia critica social e ambiental uma histria a ter em conta.
Tambm dentro de um enquadramento interdisciplinar situa-se o texto Las zapatillas rojas detrs
de escaparates y pantallas digitales. Aplicacin de un cuento de hadas para una re-escritura de la
globalizacin de Pilar Prez Camarero e Arantxa Marco Hernando. A educao artstica uma rea
propcia ao encontro as vrias disciplinas nas escolas e muita vezes a partir dela que se geram
projectos de trabalho interessantes para a compreenso crtica do local e do global e construo
de identidades. A proposta de trabalho das autoras pega numa representao tradicional do
perigo: os sapatos vermelhos, um fetiche bem ocidental, para conjugar cultura elitista e cultura
popular, criao plstica e visual para proporcionar aos alunos ferramentas crticas da sociedade e
consumo. Nos trabalhos relatados podemos ver a fora das culturas de origem, a histrias de vida
que aparecem e os seus contextos multiculturais, a anlise simblica que abre caminhos possveis
para o autoconhecimento e autoregulao.
Falando ainda de abordagens interculturais, e focando culturas locais introduzimos o texto de Isabel
Bezelga e Luclia Valente que em Viagem de ida e volta: o que podemos aprender com a arte
popular abordam o contributo que as manifestaes artsticas populares podero desempenhar na
elaborao de um currculo de formao de professores e animadores artsticos vocacionados para
a interveno e criao em contextos culturais diversos. Tomando como exemplo as Brincas de
vora, um ritual carnavalesco do sul de Portugal a autora pretende equacionar os seus sincretismos
na promoo do desenvolvimento comunitrio possibilitando uma viagem de ida e volta entre a
educao formal e no formal.
A quarta parte termina com o texto de Jos Pedro Aznrez Lpez e Samir Assaleh: Revisando el
discurso del Arte en la Escuela, eles trazem um olhar e uma postura critica perante o que eles
chamam de escola alienada , propem linhas de actuao precisas , essenciais na hora de reformular
currculos,
de repensar enquadramentos conceptuais, de planear didcticas e metodologias.
Apelam para a mudana, no podemos esperar demasiado. De facto neste momento esperar
colaborar com o colapso total do sistema educativo. Se acreditamos num sistema democrtico onde
a educao e dentro dela a educao artstica so direitos do cidado temos que comear a fazer
algo mais do que esperar. Temos que ajudar os alunos a reconstruir as suas perspectivas, a facilitarlhes oportunidades de participar na construo da sua compreenso, atravs de estratgias que
evitem a reproduo de automatismos. Temos que nos embrenhar em prticas que possam revelar
como os imaginrios constroem as nossas maneiras de ver e olhar, compreender e inclusive de
sentir. Para Jos Pedro Aznrez Lpez e Samir Assaleh os caminhos so bem bem claros:

Es momento no slo de ampliar el canon con nuevos artes, con nuevas

manifestaciones de lo visual, sino tambin de reflexionar sobre el papel del canon


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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

como canon, de los discursos que recibimos como estrategias de poder y de


construccin de las miradas, de reflexionar sobre el papel del sujeto y de cmo
recepcionamos/vivimos el Arte. Es preciso dejar lugar para el sujeto, para el self,
cuando hablamos de Arte y cuando intentamos comprender como funciona la
cultura visual.

Este livro foi bem demorado, difcil de se ver, coeso com capa, ndice, n de pginas e captulos.
Bem mais parecia uma aposta fracassada, esquecida no meio de tantos afazeres que ns quatro
tivemos nestes ltimos dois anos. s vezes o ndice tombava em cima dos captulos, os captulos
eram devorados pelas respostas ausentes e a contra capa esvoaava pela janela das tarefas
dirias. Foi feito como se fosse o caminho de Santiago, com pacincia com tempo, com pausas,
com dvidas e com esperana. Havia entre ns um compromisso que no poderamos deixar de
honrar, o compromisso que tnhamos com todos aqueles que neste momento pedem para ouvir
as vozes dos outros para melhor se compreenderem no mundo da educao artstica. Aqueles
professores e professoras de educao artstica que sozinhos, sozinhas em pequenas escolas
diludas nas grandes cidades, em universidades no meio do nada, em departamentos enterrados
em burocracias, em organizaes de ensino no formal que ningum nomeia, em museus pequenos
e grandes ousam pensar-se como artistas educadores, investigadores na humildade e no rigor do
ser e do fazer.

16

17

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

- TOPOGRAFIA CRTICA: EL HACER DOCENTE Y SUS LUGARES M Jesus Agra Pardias


(Universidad de Santiago)

Conversacin pinchada en un congreso de educacin Artstica (2009)

Si nos paramos a pensar en la mayor parte de las investigaciones y de los libros de teora educativa que
se manejan hoy en da encontramos constantemente palabras o fragmentos que nos hablan de:
Experiencias del yo - procesos de vivencias de los profesores/as - narrativas de
los profesores/as - rastros de la memoria reflexin - relatos de trabajo - accin
de recordar experiencias - mtodo biogrfico - los diarios de aula de los docentes esfera de lo cotidiano - dudas vivenciadas - desafos que marcan lo cotidiano de los
profesores/as - narrativas de los alumnos/as - el pasado como un momento vivo - or
la voz del profesor - narrar sus historias de vida - entender y relacionar memorias
de la infancia con cuestiones de arte contemporneo - historias de nuestra formacin
docente - reconstruir memorias -
Para Jackson los relatos tienen bsicamente una doble funcin, una epistemolgica y la otra transformadora.
Las historias producen estados de conciencia alterados, nuevas perspectivas, opiniones diferentes, etc.
18

ayudan a crear nuevos intereses, inspiran e instruyen. Las historias que leemos y estudiamos realmente
nos hacen ser lo que somos, forman parte de nuestra condicin de persona. No conocer estos relatos es
no saber nada acerca de en que mundo vivimos.
La reconstruccin de experiencias escolares, a travs de relatos, tiene por finalidad promover la revisin y
ampliacin de las ideas e intuiciones de los alumnos acerca de la enseanza, el ser profesor, el aprendizaje
y la clase. La biografa escolar posee un papel significativo como estructurante de las formas de hacer
y pensar. Las experiencias escolares aportan y constituyen el saber pedaggico sobre los contenidos
(Schulman, citado por Gudmundsdottir, op. cit., p. 56). Los relatos tienen la utilidad de posibilitar la
toma de conciencia por parte de los alumnos y del docente de todo lo que saben sobre el ensear y el
aprender y el modo singular en que lo saben (Bruner, 2003). La formacin docente, como proceso que
involucra a la persona en su totalidad, supone indagar concepciones, representaciones, imgenes, etc.;
as, como recuperar los recorridos personales, historias escolares y modos de aprender, construidos en
interaccin con los contextos sociales, que permiten analizar el propio devenir, desvelando huellas que
han de transformarse en elementos estructurantes de la futura tarea docente. Es un camino hacia la
problematizacin, no para resolver problemas sino para identificarlos.
La conversacin pinchada, con la que inicio este escrito, la escuch no hace mucho tiempo en un
congreso y quisiera agradecer a los personajes, annimos, para mi, su llamada de atencin. Apunta, creo
yo, cuestiones interesantes. Hace un tiempo tambin yo misma me hice alguna de esas preguntas: por
qu despertaban mi inters las narrativas (visuales y/o textuales)?. Cul era el valor de la indagacin
narrativa?, y qu esperaba de ella?
Comenc por reflexionar que si las obras, los escritos, diarios, memorias, los retratos y autorretratos de
artistas eran imprescindibles para comprender el hacer artstico, y extraer estrategias docentes basadas
en arte, tambin las historias de vida podran, muy bien, acercarnos al conocimiento de lo educativo, a
la educacin artstica.
Comenz a apasionarme la idea de or a quien nunca se escucha, observar de un modo al que la institucin
acadmica, o la tradicin investigadora, pareca totalmente impermeable, atender las voces no habladas
pero si sentidas, las voces de aquellos que pocas veces haban sido escuchadas ( las voces de mi
alumnado, el profesorado en activo). Eran voces de sueos, de expectativas, de fracasos y aciertos,
de recuerdos, de razones y sentimientos... La idea me gustaba. Son narrativas que no tienen principio ni
fin, son trnsitos de vida. No tienen un inicio, un desarrollo y un final, son un estar siendo, son un proceso
similar a vivir
El pequeo desafo que asumo con esta participacin es sugerir algunas respuestas.
LOS LUGARES DEL HACER
El funcionamiento cotidiano de las instituciones educativas, el trajinar permanente de docentes y
estudiantes, la sucesin de silencios, bullicios y griteros, conforman una trama policromtica y peculiar.
Esta variedad de situaciones, actividades y experiencias que tienen lugar en los mundos escolares
conforman una trama original, con infinidad de matices, cargada de significados particulares y diferentes a
la de otros mundos sociales. Las escuelas estn atravesadas, constituidas, por acontecimientos de ndole
diversa; pero casi todas las cosas que suceden en la escuela se relacionan de una forma u otra con la
vida, presente, pasada o futura de las personas que la habitan.
Por ser espacios sociales densamente significativos, las escuelas estn surcadas por relatos, saturadas de
historias. Y en ese narrar y ser narrados permanentes, los maestros y profesores reconstruyen su identidad
profesional. Al contar historias sobre la escuela y sus prcticas pedaggicas, sobre los aprendizajes de
los alumnos, sobre las vicisitudes e incertidumbres escolares, sobre las estrategias de enseanza que
19

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

adoptan o los pensamientos que provocaron horas de trabajo escolar, los docentes hablan de s mismos,
de sus sueos y de su realizaciones.
Narrando las prcticas escolares que los tuvieron como protagonistas, nos estarn contando sus propias
biografas profesionales, nos confiarn sus perspectivas e impresiones acerca de lo que consideran
una buena prctica de enseanza, el papel de la escuela en la sociedad contempornea (o en ese
pueblo o en aquella localidad), sus propios lugares en la enseanza y en la escuela, los criterios de
intervencin curricular y docente que utilizan, los supuestos que subyacen a las formas con que evalan
los desempeos de los estudiantes y los suyos propios. Con sus historias nos estarn mostrando parte
del saber pedaggico, prctico y muchas veces tcito o silenciado, que construyeron y reconstruyen
en la multiplicidad de experiencias y reflexiones que realizaron y realizan sobre su trabajo. Por eso, si
pudiramos acopiar y leer estos relatos, podramos conocer buena parte de la trayectoria profesional
de los docentes implicados, sus saberes y supuestos sobre la enseanza, sus recorridos laborales, sus
certezas, sus dudas y preguntas, sus inquietudes, deseos y logros. Ampliando la mirada an ms, si
pudiramos organizar y compilar el conjunto de relatos de todos los docentes, seguramente obtendramos
una historia escolar distinta de la que conocemos, de la que habitualmente se escribe y leemos, de la que
se considera pblica, verdadera, oficial. Esta nueva versin sera una historia de la educacin alternativa,
esto es, una historia polifnica, plural, diversa.
Sin embargo, y a pesar de sus potencialidades como textos pedaggicos, la mayora de estas historias
son olvidadas. La recreacin de la memoria pedaggica de la escuela se dificulta porque la mayora de
los docentes no registran, escriben o documentan sus experiencias pedaggicas. Cuando los docentes
cuentan sus experiencias pedaggicas narrndolas en primera persona, estos relatos constituyen
materiales excepcionales para problematizar el acontecer del mundo escolar y el trabajo pedaggico
desde la perspectiva y el lenguaje de sus actores.
Documentar experiencias pedaggicas a travs de la indagacin artstico-narrativa de prcticas y discursos
por parte de los docentes habilita la comunicacin y circulacin de ideas, conocimientos, innovaciones
y proyectos que los interpelan en su profesionalidad y en su protagonismo como actores centrales de la
historia pedaggica de las escuelas.

Escuchar la historia de otro es a menudo la manera ms sobrada y profunda de reconocer los vnculos
que compartimos como seres humanos
- ETTLING, D, 1998:177 -

Estos relatos que la gente cuenta sobre la vida personal o docente hablan de lo que hacen, sintieron,
les sucedi o las consecuencias que ha tenido una accin, siempre contextualmente situados les
sucedi o las consecuencias que ha tenido una accin, siempre contextualmente situados en relacin
con otros; no desde un yo solitario o imparcial. La narrativa expresa la dimensin emotiva de la
experiencia, la complejidad, relaciones y singularidad de cada accin: frente a las deficiencias de un
modo atomista y formalista de descomponer las acciones en un conjunto de variables discretas
- BOLIVAR y otros, 1998:12 -

Edel (1984:93) dice que:

la biografa, como la historia, es la organizacin de la memoria humana. Papeles reunidos y


acumulados, son trozos y piezas de la memoria.

Segn Booth la narrativa es una forma de arte:

mi argumento es que la sociologa necesita llegar a ser ms como la historia en reconocer el rol de la
imaginacin en la reconstruccin creativa de otros mundos
- BOOTH, 1996:246 -

...el relato est presente en todos los tiempos, todos los lugares, en toda slas sociedades; el relato

comienza con la historia misma de la humanidad; no hay ni ha habido jams en parte alguna pueblo sin
relatos; todaslas clases, todos los grupos humanos tienen sus relatos y muy a menudoesos relatos son
saboreados en comn por hombres de cultura diversa eincluso opuesta: el relato se burla de la buena y
de la mala literatura, internacional, transhistrico, transcultural, el relato est all como la vida.
- BARTHES, R. -

las narrativas forman un marco dentro del cual se desenvuelven nuestros discursos acerca del

pensamiento y la posibilidad del hombre, y que proveen la columna vertebral estructural y funcional para
muchas explicaciones especficas de ciertas prcticas educativas. Los relatos contribuyen a fortalecer
nuestra capacidad de debatir acerca de cuestiones y problemas educativos. Adems, dado que la
funcin de las narrativas consisteen hacer inteligibles nuestra acciones para nosotros mismos y para
los otros, el discurso narrativo es fundamental en nuestros esfuerzos de comprender la enseanza y el
aprendizaje.
- MCEWAN, H. y EGAN, K. 20

La narrativa es una forma de caracterizar los fenmenos de la experiencia humana, y su estudio es


apropiado en muchos campos de las ciencias sociales.
- CONNELLY y CLANDININ, 1995 -

Es un lenguaje configurado de tal forma, que pueda revelar su anterior existencia; dnde estn presentes,
de una forma u otra, los sentimientos; en una forma de construccin de sentido.
El incremento del inters alcanzado por la narrativa como una manera de conocer se ha convertido -en los
ltimos aos- en un nexo de unin entre distintas ciencias: crtica literaria, semitica, antropologa, etnografa,
historia, artes visuales, psicologa cognitiva, etc. La razn podra ser como plantea McEwan (1998):
Como ha sostenido MacIntyre (1984, pag 208), las instituciones y las prcticas
sociales humanas tienen historias, y nuestra comprensin de esas prcticas asume
con frecuencia la forma de relato. Esta perspectiva reconoce que las prcticas
existen en el tiempo y cambian con el tiempo. Su rasgo distintivo es el producto de
la prctica pasada y los esfuerzos pasados para entenderla. Las historias sobre
prctica nos ayudan a definir nuestros propsitos, localizar nuestros valores y fijar
nuestra orientacin afectiva hacia las personas y las cosas. (p.236)

21

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Pero lo cierto es, que tambin para la comunidad educativa, el tema de la narrativa ha adquirido gran
importancia tanto para informar la investigacin como para la prctica educativa. Los trabajos de autores
como: Carter, Clandinin y Connelly, McEwans y Egan, Bolvar, han permitido hablar de este giro hacia
la narrativa como uno de los mayores cambios en la historia de la investigacin educativa.
Los relatos nos permiten comunicar quines somos, qu hacemos, cmo nos sentimos y por qu debemos
seguir cierto curso de accin y no otro (Mc Ewan y Egan, 1998). Dan cuenta de la mirada de quien relata,
incluye decires, pensares, haceres y sentires desde la perspectiva del relator y favorecen comprender
de una nueva manera el mundo. Por su cualidad re-historiadora, es decir, contar de forma nueva las
mismas historias, las narraciones se van recreando y modificando con el tiempo, se adaptan a nuevas
situaciones, cambiando su sentido. El estudio de la narrativa es el estudio en el que los seres humanos
experimentamos el mundo (Connelly y Clandinin, 1995, p. 11). Como afirman diversos autores, somos
narradores de historias propias y ajenas; los modelos de realidad narrativos nos permiten dar forma a
las experiencias cotidianas. Mediante la narrativa construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta
reinventamos, nuestro ayer y nuestro maana. La memoria y la imaginacin se funden en este proceso
(Bruner, 2003, p. 130).
La tesis, que quiero plasmar en este artculo, es que los modos de investigacin narrativa conectan
especialmente con los procesos artsticos. La narrativa como el arte responde a una cualidad esencialmente
humana, es sensible a los valores del contexto contemporneo, propone un modo cualitativo de conocer
y la narrativa es una forma de expresin artstica. Por ello, pese a las dificultades e indeterminaciones
propias de un campo complejo y emergente, entiendo que es necesario comprometerse en explorar de
un modo riguroso las posibilidades y puntos de vista que la narrativa puede ofrecer a la investigacin
en educacin artstica. Aspiro, como proponen McEwan y Egan (1998), a desplegar mapas de ruta que
sirvan para localizar temas y a situar conceptos dentro del estudio de la narrativa en la investigacin
artstica.
La narrativa entreabre una posibilidad importante para plantear un modelo de investigacin coherente
y congruente con la esencia artstica. Pero adems, un mtodo de investigacin que nos permitir
aproximarnos, de modo interpretativo, a las narrativas de los creadores sobre su proceso artstico para
inferir conclusiones tiles a la prctica de la educacin artstica. Podremos aprender ms sobre las
narrativas de los profesores de educacin artstica y de nuestros propios alumnos; y por medio de ellas
a saber ms de los contextos de trabajo, de su dificultades, de aquello que se echa en falta, de lo que
sobra, de lo que piensan los alumnos. Desde mi punto de vista, su importancia radica en que sern las
narrativas de nuestros propios alumnos, en su proceso de construccin de conocimiento artstico, las
que nos ayuden a aprender a crear un modo ms artstico de formar y ensear, o tambin, excluyendo
trminos de eficacia propios de paradigmas ms tcnicos, conocer y comprender mejor aquello sobre lo
que trabajamos.
En un sentido amplio, podemos afirmar que las personas, en su relacin con los dems, y consigo mismos,
no hacen otra cosa que construir -contar, soar, imaginar, dibujar, recordar, creer, dudar, planificar, vivirsus propias narrativas. Narrar es entonces un modo bsico de recrear la realidad, es decir, de conocer.
El enfoque narrativo se centra en el relato -narracin- como un gnero especfico de discurso; aquel
que expresa una experiencia humana relevante. Lo que distingue a la narrativa, como afirman McEwan
y Egan (1998), es que adopta una forma atenuada de ritmo y refleja una simetra estructural entre
sus contenidos y la vida humana. As, entendemos narrativa con un doble sentido: el primero, como
experiencia expresada en un relato. El segundo, como enfoque de investigacin, es decir, el modo en
que los investigadores escriben sus propias narrativas, a partir a partir de los relatos de quienes han
narrado sus historias de vida.
22

Cul es la perspectiva que ofrece la investigacin artstico - narrativa a la construccin de


conocimiento educativo?.
Desde una perspectiva de conocimiento prctico, narrativas y relatos son herramientas de trabajo que los
profesionales utilizan con frecuencia tanto para dar sentido a su experiencia como para organizarla. En
el marco de la investigacin cualitativa, incluyen un extenso territorio de las escrituras del yo: historias de
vida, historia oral, escritos y narraciones autobiogrficas, entrevistas narrativa, documentos personales
o de vida, relatos biogrficos, etc. Esto es, una amplia gama de formas de representacin que tienen en
comn su capacidad para filtrar, organizar y transformar la experiencia de lo personal para reconstruir un
discurso de conocimiento.
Pero, la investigacin artistico-narrativa, tal como se defiende aqu, propone adems de textos o discurso
verbal, otras formas de representacin alternativas. Desde este presupuesto, podramos decir que se
trata de extender la escritura del yo hacia mbitos y formas artsticas. As: impresiones, historias, dibujos,
collages, ideas previas, bocetos, fragmentos de textos, fotomontajes, instalaciones, msica, etc.
Como afirma Eisner (1997), cualquier forma de representacin alternativa puede ser empleada, con tal
de que ponga en escena mejor la experiencia e incremente la comprensin.
Frente al anlisis de un conjunto de variables ms o menos discretas, la investigacin artstico-narrativo
atiende a una riqueza de detalles y significados, sentimientos, motivaciones, deseos o propsitos que
no resultan fcilmente expresados utilizando otro tipo de proposiciones o enunciados. Por eso, narrar
la experiencia como estrategia para reflexionar sobre nuestra propia identidad y sobre aquello que
deseamos hacer o ser. Como propone Witherell (1998):

Los relatos nos invitan a conocer el mundo y a saber que lugar ocupamos en el

nos convocan a considerar lo que somos, cules son nuestras esperanzas, quienes
somos y qu anhelamos. Las historias tienen cierto poder cautivante (p.73)
El enfoque narrativo aporta un valioso instrumento para entender la enseanza, para captar una situacin
particular donde tenga presencia tanto el tiempo en que sucede la accin de aprendizaje como su
contexto especfico. Puede utilizarse como una lente que localiza y refleja la complejidad de los procesos
de aprendizaje. Por tanto es bastante lgico que su forma de expresin natural se parezca ms a una
historia, a un relato particular.
Normalmente este tipo de investigacin comienza en una situacin de dialogo previamente establecida,
donde se representa la trayectoria de experiencia en una o ms- dimensiones concretas, para ser
posteriormente analizada, interpretando los relatos y otros documentos recogidos. Las narraciones son
evidencias de la experiencia: textos, imgenes, videos a interpretar por medio de otro relato, que
es el informe de investigacin. Dicho informe es a su vez una historia narrada. La investigacin es,
pues, ese proceso complejo y reflexivo de reconstruccin que pretende, trascender el anlisis de la
experiencia personal, para una mayor comprensin de la realidad educativa a travs de la interpretacin
de significados.
No cabe duda, que esta narrativa de investigacin se enmarca, en gran medida, dentro del esfuerzo por
desarrollar modelos de innovacin capaces de apresar y explorar el conocimiento de los profesores y
su manera de ensear. Para la formacin del profesorado, narrar la experiencia constituye una buena
estrategia para reflexionar sobre la identidad profesional y sobre aquello que se desea hacer o ser. En
este sentido los mtodos artstico-narrativos permiten articular los procesos formativos desde el punto
de vista del que se forma y su propia trayectoria, en lugar de estar determinada de antemano, desde la
ptica de los agentes o instituciones ajenas al proceso de formacin.
Cualquier propuesta de futuro para la formacin del profesorado debera comenzar, primero, por recuperar
23

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

narrativamente al sujeto a formar; segundo, generar efectos formativos sobre el propio narrador al
permitirle reflexionar o volver sobre su historia de formacin como futuro profesional; y en tercer lugar,
ser capaz de generar nuevos saberes a partir de la interpretacin e intercambio de las experiencias de
aprendizaje.

ARTOGRAFIA: una metodologa de situaciones.


Mientras las formas tradicionales de investigacin formulan preguntas especficas para ser contestadas,
la investigacin artogrfica enfatiza los procesos de investigacin y por ello las cuestiones evolucionan y
modifican la direccin de la investigacin en su curso de desarrollo. Se planea en conjunto, se cambian los
planes, se aprende y se reaprende. La Artografa es una investigacin dinmica que utiliza como soporte
distintas formas artsticas y texto, con la intencin de ampliar la percepcin y la comprensin a travs
de su relacionalidad rizomtica. Se basa en la esttica, el aprendizaje, y la investigacin relacional. Las
relaciones no estn libres de tensin, por eso, es en estos espacios sociales densamente significativos
donde se producen conexiones y rupturas sorprendentemente ricas.
Adems, la artografa anima a todos los que estn involucrados en esa situacin o proyecto a hacerse
artgrafos (artistas, docentes, investigadores) y empieza con la intencin de crear arte y documentar para
visualizar, para dar a conocer. Hacer arte y escribir estn ntimamente ligados al proceso de investigacin
y de preguntarse continuamente. De aqu al plantear cuestiones a travs de la investigacin se pone en
marcha las condiciones de una metodologa de situaciones.
Todos nosotros somos artistas y educadores interesados en la investigacin colaborativa y sentimos
que tenemos un punto focal y con un montn de desafos. Estos desafos eran inevitables en una
investigacin artogrfica porque los artgrafos reconocen la necesidad de poner atencin a lo
tangencial, a las conversaciones preocupantes, a las rupturas.
Estbamos empezando a aprender que la naturaleza rizomtica de la artografa ofrece una metodologa
de situaciones. Como artgrafos, sabamos que tenamos que buscar nuestra propia investigacin
artstica y pedaggica dentro del proyecto. Cada uno de nosotros empezamos a imaginar cmo
nuestras relaciones con la City de Richmond (se refiere al ayuntamiento) podra ofrecer conexiones
rizomticas para nuestro proyecto.

relacional se constituye a travs de procesos sociales, econmicos, culturales y polticos en lo que


Nicholas Bourriaud llama esttica relacional. Al igual que Kwon y Bourriaud, Clare Doherty sostiene
que el arte especfico de un sitio/emplazamiento o situacin pone el nfasis en los procesos y los
resultados marcados por compromisos/implicaciones sociales que cambian de forma eficaz las relaciones
convencionales entre artistas, obras de arte, y audiencias. Como Bourriaud dice: Las formas que (el
artista) presenta al pblico no constituye una obra de arte hasta que se usan y son ocupadas por la gente
(2004, p. 46).
En el proyecto The City of Richgate, (Rita Irwin, y otros, 2009), se trabaj con ocho familias de inmigrantes
en el que fueron analizadas experiencias y narrativas implicando a la comunidad empleando la artografa
como metodologa. Se realizaron entrevistas y, entre otras cosas, se fueron recopilando imgenes de cada
familia, con las que se cre una instalacin formada por una serie de puertas. Puertas que representaban
vidas historiadas, y vividas en cualquier sitio.
La instalacin de la City de Richgate se exhibi en dos universidades en China: Southwest Normal
University (SNU en Chongqing) y Beijing Normal University (BNU).

La instalacin de la City de Richgate

Aunque se exhibieron todas las puertas en cada una de las universidades, no fueron diseadas para cada
emplazamiento ni fueron expuestas de forma similar.
Conocamos el formato circular de la primera sala de exposicin pero no sabamos
como podramos organizar la otra. Cuando se instal cada exposicin, se tomaron
decisiones basadas en la esttica, preocupaciones institucionales, y relaciones
profesionales.

- Rita L. Irwin, Barbara Bickel, Valerie Triggs, Stephanie Springgay, Ruth Beer, Kit Grauer, Gu Xiong and Pauline
Sameshima -

Durante varias dcadas diferentes artistas se han interesado en la relacin de la obra con el lugar (site
y non-site de Smithson, artista de Land Art) y tambin con la idea de cmo las obras orientadas al lugar,
son receptivas a las condiciones del sitio que las acoge y entablan una relacin dinmica entre artelocalizacin e implicacin de la audiencia (Kwon, 2002).
Esto es, cmo la creacin, presentacin y recepcin de una obra de arte est inmersa en las condiciones
fsicas de una situacin/lugar determinado. Sin embargo, como Miwon Kwon (2002) argumenta, el
trmino sitio necesita ser re/imaginado ms all de la localizacin y las caractersticas particular de una
ubicacin. En este sentido, si atendemos a la complejidad de las relaciones inestables, dinmicas entre
lugar e identidad, los sitios no estn tan determinados geogrficamente (por su ubicacin), sino ms
bien sometidos a la influencia del contexto. El contexto, as, se convierte en imperativo, impedimento,
inspiracin y tema de investigacin para el proceso de hacer arte (Doherty, 2004, p. 8). Esta comprensin
24

Se crearon modos alternativos de socialidad en cada emplazamiento y cada uno, cre a su vez su propia
situacin compleja (mltiple). Como artgrafos llegaron a entender esas complejidades como situaciones
para la investigacin. Una exposicin artstica llevada a dos lugares en un mismo pas provoc resultados,
compromisos y reacciones completamente diferentes. Aparecieron otras preguntas en la investigacin:
Fue el resultado una exposicin de arte/educacin, una constatacin poltica sobre la emigracin al
Canad, y/o una invitacin a considerar las vidas de familias extendidas en dos pases? Cmo influy
la exposicin en el pensamiento de los que la visitaron?. Como artgrafos, se dieron cuenta de que las
exposiciones crearon situaciones metodolgicas para investigar.
A nuestro regreso a Canad, intentamos trazar e mapa de nuestro viaje artogrfico.
Como se mencion al comienzo de este artculo, los mapas son una buena metfora
para los rizomas porque solo tienen partes medias y no comienzos o finales. Al
trazar el mapa de nuestro proceso pudimos apreciar como la investigacin relacional
era importante para el proyecto si si se representaba en la historia cronolgica del
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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

proyecto, la red de trabajo de los individuos dentro y fuera del proyecto, la narracin
de tiempos pasados, presentes o previstos para el futuro, y el compartir imgenes
como un modo de comprender la experiencia. A medida que trazamos algunos de
estos caminos, nos encontramos con rupturas y conexiones visibles e invisibles, con
puntos de inflexin de situacin. Tuvimos que cambiar nuestra percepcin de varios
conceptos. Tenamos que enfrentarnos a nuestros estereotipados puntos de vista.
La Artografa como una metodologa de situaciones est empapada de relaciones rizomticas divergentes
que cuestionan supuestos e invitan a una nueva comprensin de la colaboracin.
El proyecto de la City of Richgate continua:
Para una conclusin provisional del proyecto artogrfico que estamos haciendo,
reconocemos la naturaleza rizomtica de nuestra investigacin. Con una forma
rizomtica, este artculo se convierte en otra situacin en el viaje. Es un acto o un
encuentro con multiplicidades que desplaza los modos fijados de percibir el mundo y
nos ofrece ideas emergentes y percepciones que recrean multiplicidades.
Qu nos ensea esto sobre artografa? Aunque se ha escrito mucho en artografa sobre la necesidad
de la investigacin autobiogrfica, todava se necesita profundizar ms sobre los retos y las conclusiones
obtenidas a travs de la praxis colectiva artstica y educativa. El proyecto de la City de Richgate ha puesto
de relieve la naturaleza poltica de la artografa como una metodologa de situaciones creadas a travs
de las relaciones rizomticas. Estas situaciones son retos a las relaciones de poder que se establecen
entre artgrafos, las personas implicados en el proyecto y los contextos en que fueron compartidos.
Estas situaciones conocen las dificultades de compartir aspectos que no se haban mostrado antes. La
Artografa es, despus de todo, una metodologa que inspira la investigacin situacional a travs de las
relaciones rizomticas.
La relacin rizomtica nos presenta a los conocimientos como subterrneos, invisibles, de carcter
transversal en cuanto rompen disciplinas y desequilibran sus fronteras. Cuando un rizoma se corta,
o se intenta parar, su crecimiento catico lo hace aparecer en otro espacio, a travs de otro hueco,
siempre desborda. Los rizomas se basan en la cartografa y la produccin diferencial, es decir en un mapa
constantemente construido, desplegado y reapropiado por otros,

siempre desmontable, apropiable, transferible, alterable o modificable, con mltiples salidas y lneas
de entrada

- DELEUZE y GUATTARI, 2007, p. 26 -

Un rizoma puede ser roto, interrumpido en cualquier parte, pero siempre

forma colectiva en un comportamiento intersticial. Sus frutos son inesperados, su crecimiento y extensin
tambin. Es por ello que la pedagoga como elemento poltico slo existe en su mltiple fluir, como continua
reemergencia en huecos, estructuras y espacios inesperados, siempre re-conectndose, dispersndose,
fluyendo y desbordando
Os propongo un juego:
Pinsate hoy como formador/ educador que
eres para observar las conexiones entre tu
comienzo y lo que te gustara llegar a ser.
Dibuja tu silueta para charlar con el curso
de tu vida de enseanza y aprendizaje. Deja
espacios para localizar sucesos positivos
hacia fuera de la lnea y negativos hacia
dentro de ella. Coloca crculos, seales,
para escribir esas palabras
Cntrate en las articulaciones, puntos
curvos, momentos memorables, o marque
sucesos en tu desarrollo.

Dibuja tu silueta de ayer, la de tus comienzos con aquellas palabras que tenas en aquel momento. Cul
fue tu impresin de tu primer da enfrente de la mesa del despacho o detrs como principiante?
Cundo decidiste por primera vez trabajar en un museo? Si en balance de tus eventos surgen ms
dificultades que xitos, quizs ests jugando e interpretando en un escenario de insatisfaccin.
Dibuja tu silueta del maana y escribe aquellas palabras que te gustara tener, o quieres abandonar.
Pasear por una lnea autobiogrfica proporciona un hilo del cual se pueden desprender hechos para
conformar una narrativa significativa personal y profesional. Como colocando cuentas en una cadena, los
sucesos no tienen un orden inevitable. Permanecen separados, azarosos, episodios y rotos hasta que,
como en un peridico o film, imponemos un sentido o propsito.
Estos autorretratos e imgenes de uno mismo constituyen fragmentos del libro de tu enseanza que est
ilustrado por tu propio sistema de imgenes.
Cualquier forma de representacin sirve para filtrar, organizar y transformar la experiencia en significados
que muestran nuestro conocimiento. Historias, dibujos, dilogos, collage, pintura, textos partidos,
fotomontaje, danza, performance son formas artsticas de narrar para construir, congelar y ver cmo
podemos vivir y conocer nuestras experiencias. Se acomodan y expresan mejor los aspectos directos
de la experiencia y nos ayudan a despertar el nivel de conciencia de nuestra propia prctica, para que
podamos comunicar no slo verdades, sino tambin emociones.

recomienza segn sta o aquella de sus lneas y segn otras. Es imposible acabar
con las hormigas puesto que formas un rizoma animal que aunque se destruya en
su mayor parte, no cesa de reconstituirse
- DELEUZE y GUATTARI, 2007, p. 15 -

Con todo ello una pedagoga rizomtica sera aquella que crece y se dispersa transversalmente, de
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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Mapas del yo. Lneas autobiogrficas. Congreso Beja, 2008

Mapas del yo. Congreso Beja, 2008

Tirando del hilo: historias compartidas

los sucesos ocurridos sino que son reconstrucciones, creaciones, pues como dice Bruner, las historias
se crean, no se encuentran en el mundo (Bruner, op. cit., p. 40).

Podramos referirnos al proyecto de Historias compartidas como una forma de investigacin alternativa
coherente con la sociedad postmoderna, tal como proponen Diamond, P. y Mullen, C.A. (1999), que
se aproxima a la situacin educativa utilizando formas artsticas para expresar y o documentar ideas
y experiencias personales como modo de incrementar el conocimiento profesional. Por una parte,
propone ampliar el soporte clsico de la investigacin cualitativa el texto explicativo- a otras formas
de representacin ms evocadoras y ricas. De hecho, los investigadores artsticos proponen el uso de
lenguajes sutiles metafricos, figurativos, poticos, connotativos, incluso ldicos- as como distintas
representaciones visuales.

La complejidad de la narrativa incluye que una misma persona al mismo tiempo vive, explica, re-explica y
revive esas historias (Connelly y Clandinin, op. cit., p. 22).
En esta lnea es interesante el trabajo de Margaret Nelson (2004) titulado La historia oral como forma
de reconstruccin de las experiencias de las maestras de Vermont, 1900-1950, publicado en la obra
Historias de vida del profesorado bajo la direccin de Goodson. En su estudio, Nelson pone de manifiesto
cmo a travs de los relatos autobiogrficos de estas maestras salen a la luz pblica, vacos, ocultaciones
y distorsiones de una realidad que estaba siendo analizada exclusivamente a travs de documentos
escritos de carcter institucional. Pone como ejemplo de omisiones los temas relacionados con el sexo,
las infracciones secretas de reglas y normas y las experiencias personales no pertinentes en lo que
respecta a los intereses oficiales. Adems las fuentes institucionales suelen hacer invisibles a sectores
importantes de la poblacin: mujeres, etnias minoritarias, grupos econmica y culturalmente marginados,
ancianos, discapacitados, jvenes, y tambin a los sectores del profesorado y alumnado. Las historias de
vida, no.

Como un ensamblaje de fotogramas, as una indagacin postmoderna consiste

en diferentes componentes que provienen de una gran variedad de fuentes.


Usando un procedimiento cinematogrfico, los fragmentos (fotogramas) se
yuxtaponen conformando una secuencia que enfatiza el valor de lo personal como
un discurso del conocimiento, y el valor de la experimentacin formal como una
estrategia con propsito epistemolgico.

En Historias compartidas el encuentro se inicia con la realizacin de una entrevista con uno mismo
sobre aquellos recuerdos de experiencias vividas con relacin a la educacin artstica que recuerdan,
para llegar a reflexionar sobre cmo es mi/nuestra relacin con el arte.

- DIAMOND, P. y MULLEN, C.A.,1999, p. 23 -

Realizado a partir de entrevistas a personas de edad, pretende preservar y compartir la memoria individual
de la educacin artstica, utilizando las vivencias del alumnado, con las de un tiempo pasado, a partir de
los testimonios de personas mayores que lo vivieron, como nios, primero y, adolescentes, despus.
Concebida inicialmente como una aproximacin a nuestro yo de ayer, Historias compartidas se convierte
en un instrumento apropiado para hacer reflexionar a los adultos y para permitir a los docentes (futuros
docentes) recuperar la memoria de unos das lejanos que, en mayor o menor medida, cambiaran para
siempre el destino de muchas personas.
Estos relatos e historias de vida nos ofrecen informacin de la realidad institucional, pero tambin cotidiana,
de las aulas, matizando, ampliando o cuestionando las impresiones o conocimientos que adquirimos a
partir nicamente de documentos visuales, textuales, videogrficos, etc. Estos relatos no son copias de
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Os meus recuerdos de arte en educacin infantil son bastante difusos, pero


recordo que nesta etapa disfrutaba moito de actividades coma a plastilina, coa que
en nadal adoitabamos facer o Beln. A pintura de dedos era outra das actividades
plsticas que mis me gustaban. Recordo facer debuxos libres como o que aqu
expoo, non puiden conseguir un meu pero de seguro que estara bastante peor
que este xa que nunca se me deu ben debuxar
Na educacin primaria teo un peor recordo do ensino da arte xa que era unha
materia secundaria que se usaba na maiora dos casos coma unha reconpensa. E
mis ca ensinar arte os profesores dbannos os materiais e as instruccions do que
tiamos que facer sen deixarnos lugar imaginacin.
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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

relacionadas con el mundo de los animales, con las frutas, con nios y nias, con
juguetes, con vehculos, etc...
- Sal Olveira Snchez -

Una vez hecho esto, tratamos de compartir esas vivencias con personas mayores, con la finalidad de
intercambiar experiencias entre generaciones, para ver cuales son los puntos de encuentro y cules los
de desencuentro entre las experiencias vividas por ambas generaciones.
Recordo que nunha ocasin que estabamos a facer debuxos con rotuladores sobre
unha cuadrcula, pedinlle profesora se poda facer algo diferente ao que ela
propuxo, dempois de insistir moito tempo deixoumo facer, para o seu asombro
quedou precioso e acabou colgandoo na clase.
Mis adiante, fun a pintura en actividades extraescolares. Recordo que al pintei un
cadro de Picasso no que aparece unha muller chorando. Recordo que esas clases
non eran demasiado motivadoras.O primeiro da que cheguei o profesor ensinoume
varias obras e preguntoume cal quera pintar...
- Diego Diguez -

Mi historia personal artstica... por dnde podra empezar? Son tantas las cosas
vividas en relacin a este tema que uno se para a pensar un largo rato una buena
forma de comenzar... Creo que lo mejor ser que haga un recorrido desde que era
chiquitn hasta hoy acompaando mis palabras con algunos trabajos realizados por
m y que me traen gratos recuerdos.
En mi infancia, apenas logro recordar lo que haca, pero me vienen a la cabeza
los garabatos que hacamos con colores y las figuras que hacamos con plastilina,
que la mayora de nosotros seguro que ha realizado cuando ramos pequeos. He
encontrado algunos garabatos que hice cuando iba en infantil:

En mis primeros aos en Primaria, recuerdo que en nuestro colegio realizbamos


actividades en las que se nos peda que coloresemos las figuras que venan en
nuestro cuaderno de plstica. La profesora nos deca que podamos usar lpices
de colores Alpino o ceras Plastidecor para realizar los ejercicios que venan en
el cuaderno. Muchas de las figuras que podamos observar en el cuaderno estaban
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El punto de partida es el trabajo documental del alumnado, quien durante dos semanas realiz entrevistas
a personas de su contexto familiar, a las que pidieron el esfuerzo de traer a su memoria hechos y situaciones
de la vida cotidiana con relacin a la educacin artstica durante su niez y adolescencia. En ellos, los
entrevistados comparten con el espectador recuerdos sobre temas tan diversos como los juegos, lo que
dibujaban, lo que se les peda, lo que recordaban, la escuela, la comida, la religin, la guerra, el mundo
femenino e incluso los cortes de pelo, la moda, que libros tenias de arte,. una reconstruccin de nuestra
historia, narrada con la subjetividad de sus protagonistas. Los entrevistados fueron aquellas personas de
ms edad del entorno familiar de cada alumno/a. El ms joven de ellos tiene 58 aos y el mayor 94. Sus
orgenes socio-culturales son diversos.
Las entrevistas se realizaron tanto en entornos urbanos, como en entornos rurales. Cada una de estas
personas fue entrevistada ante una cmara. A todos ellos se les pidi que bucearan en su memoria infantil
y juvenil y que abordaran temas tan diversos como la vida en la escuela, ideas sobre lo que era el arte, el
dibujo, su funcin, los juegos, o la moda.
Al igual que Boltansky, nosotros acabamos de trabajar con los recuerdos, tanto los
de mi abuela, con su mantel en mano, como yo haciendo memoria con mis dibujos
y trabajos de la infancia.
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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Este artista trabaja a tres niveles, el primero de ellos con objetos personales, mi
abuela utiliz su mantel para recordar su infancia en el colegio, es el nico recuerdo
material que le queda, por eso lo guarda con tanto cario.
Algunos de los temas que Boltansky trabaja son la infancia, la cotidianeidad...eso
mismo acabamos de hacer mi abuela y yo, hablamos y trabajamos con los recuerdos
de la infancia, con cosas que para ella eran cotidianas...
materiales frgiles como el tiempo ( fotografas, ropa abandonada, viejas latas
de galletas...) y los recuerdos pero que forman parte de las pertenencias de las
personas, son intrascendentes testimonios de nuestra vida. Mi abuela al igual que
Boltansky , para empezar a contarme su historia, fue a buscar su mantel al armario
en el que lo tena guardado, a partir de ah, empez a contarme,

Fotografas del ayer

Las entrevistas trajeron consigo intensos y emocionantes documentos videogrficos y fotogrficos, de


inters social, histrico, y sobre todo humano y educativo. En este sentido, se utiliza la reconstruccin
de las experiencias como un dispositivo metodolgico, como una manera de conocer, de organizar y
comunicar experiencia, as como tambin para conocer cmo es la escuela por dentro, cmo se vive
y se recuerda nuestro paso por la institucin escolar. El intercambio de esas narraciones personales,
sostenido en un dilogo genuino, desde la disponibilidad y escucha respetuosa, genera un acercamiento
comprensivo hacia el otro, invita a unirnos a su historia y provocar una reflexin colectiva, no como mero
acto contemplativo sino como recreacin de lo vivido a fin de argumentar nuevas acciones.

Me contaba que en clase hacan muchas manualidades con fieltro, hacan un patrn en forma de guante
y lo rellenaban con serrn. Mis hijas tuvieron la oportunidad de disfrutar de esa asignatura, inicindose
en el arte, iniciando su aprendizaje y al mismo tiempo disfrutando de ella. Hacan todo tipo de dibujos
utilizando lpices de colores, acuarelas y carboncillo.
Era una de sus asignaturas preferidas, era obligatoria y tena la misma importancia que las dems,
pero lo que ms me gustaba de ello, es que tuviesen la oportunidad de potenciar su estilo artstico y su
imaginacin, algo que yo no pude hacer.
Lo que ms le gustaba eran los trabajos manuales.
Siempre los hacan al llegar las navidades o al celebrarse algo especial.
Venan a casa con una sonrisa ensendome sus pequeas obras de arte.
Hacan cosas de todo tipo; recuerdo un barco que me regalaron hecho con cerillas y pintado, hasta
dibujos hechos con las pinzas de tender la ropa.
Cuando se fueron haciendo mayores, esta asignatura se fue centrando ms en los oficios, y en
ensearles a las alumnas las labores.
Primero empezaron por las labores ms fciles en el terreno de la costura.
Lo primero que se les ense fue a hacer bastillas, luego practicaron la faxa, la calceta, el punto de red
y el dechado, siguiendo despus a coser ms fino, haciendo encajes y punto de cruz.
Para lograr hacer los trabajos correctamente, el punto de cruz lo comenzaban haciendo recalcando por
un patrn. Luego les ensearon a bordar, y se repartan el tiempo de trabajo, ms o menos estaban
sobre una hora por semana. Aprendieron a bordar todo tipo de cosas, desde manteles, sbanas
El principal objetivo en la escuela era la labor de manos.
Coincidiendo con el fin de curso, se celebraban exposiciones con los mejores trabajos realizados en
las escuelas por las alumnas. Los trabajos presentados eran siempre de costura o manualidades:
chaquetillas, bordados
sta es, por lo tanto, mi pequea historia compartida
Historias compartidas trata, como su ttulo indica, de compartir la memoria individual y tambin la colectiva,
la memoria de hoy y la memoria del ayer, de buscar puntos de encuentro y desencuentro, de hacerlas
convivir y enriquecerlas con el arte, de aprender a ser sensibles y escuchar las vivencias humanas, pasadas o presentes - para aprender a construir desde aqu!

Mi nombre es Mara, y nac en el ao 1940.


Desde pequea siempre me gust pintar, pero tena muchas limitaciones para poder avanzar en este
terreno; ya que la educacin era casi inexistente, y mucho menos la asignatura de plstica. Contbamos
con muy pocos recursos, mis padres no tenan casi dinero para poder alimentarnos, y mucho menos
para comprarnos juguetes o pinturas.
Siempre tuve mucha imaginacin, y aunque tuve muchas limitaciones, siempre pensaba en algo original
para regalarle a mi madre, y en los ratos libres me gustaba pintar; haca dibujos en las paredes con
trozos de pizarra, con tizas que encontraba o con distintas piedras con las cuales se poda pintar y
tenan diferentes colores.
Pasaron los aos y fui madre, y el da de mi cumpleaos mi hija me regal una tortuga hecha por ella
misma.
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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

REFERNCIAS
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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

- NARRATIVAS AUTOBIOGRFICAS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA BASADA EN


LAS ARTES Y EN EL CURRCULUM DE FORMACIN DEL PROFESORADO Montserrat Rif Valls
(Universitat Autnoma de Barcelona)
En este captulo se aborda el desafo de escribir e inscribir la auto/biografa en la investigacin educativa
basada en las artes y en el currculum de formacin inicial del profesorado de educacin artstica. En
primer lugar, se problematizar la relacin entre autobiografa y visualidad a travs de la fotografa. En
segundo lugar, se reconstruir la relacin entre autobiografa y visualidad a partir de dos casos: un relato
autobiogrfico en torno a mi papel como formadora e investigadora en la universidad; y el proceso de
produccin de relatos autobiogrficos y del cuidado con estudiantes de formacin inicial de maestras de
educacin artstica.
Contra el poder de la autobiografa y la fotografa en educacin
Los vnculos entre autobiografa y fotografa son complejos, tal como seala Rugg (1997) en su anlisis
de las narrativas sobre la infancia de Walter Benjamin y Christa Wolf. Segn Rugg, lo que caracteriza a
Benjamin y a Wolf es su reaccin contra el poder de las fotografas en sus narrativas autobiogrficas,
mediante la omisin de las imgenes fotogrficas, pero tambin, mediante la reivindicacin de la
fotografa como una metfora de la historia y la memoria. Por un lado, Benjamin evita la exposicin de sus
fotografas al pblico, aunque construye su autobiografa en imgenes, en una alusin a su teora de que
la historia es experiencia que constituye nuestro presente mediante flashes fotogrficos. Por otro lado,
Wolf reconstruye su autobiografa en torno a la memoria de unas fotografas perdidas, a las que siempre
regresa. Como afirma Rugg (1997), en ambos casos, en lugar de permitir que las imgenes fijen al sujeto
como un objeto o un cuerpo, tanto Benjamin como Wolf dotan al sujeto de agencia. De este modo, cuando
abordamos la relacin entre autobiografa y fotografa debemos formularnos algunas cuestiones:

fotografas y autobiografas trabajan conjuntamente como signos que nos narran alguna
cosa sobre el deseo de uno mismo para la autodeterminacin, ser tambin necesario
explorar los modos a travs de los cuales estas imgenes y textos se relacionan con el

cuerpo que a la vez construye y est construido por ellos. A qu y a quin se refieren
autobiografas y fotografas? Cmo toca al mundo un texto o una imagen? Cmo complica
la referencia autobiogrfica la introduccin de la fotografa y/o la metfora fotogrfica en los
textos autobiogrficos?
- RUGG,1997: 9 -

En este texto, analizar la inscripcin de la subjetividad y la autobiografa en los textos de investigacin y


de aprendizaje, que se caracterizan por la creacin de intertextualidades, reflexividad y dilogos a travs
de relatos visuales. Lejos de fijar la subjetividad de la educadora, la estudiante, la artista y la investigadora,
las narrativas visuales autobiogrficas pueden estar basadas en y producir multiplicidades, repeticiones,
visibilidades y cambios, aunque la interaccin entre fotografa y autobiografa adems de compleja es
contradictoria, como afirma la siguiente cita:
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La autobiografa, como la fotografa, se refiere a algo ms all de s misma; llamado,

el sujeto autobiogrfico o fotografiado. Aunque tanto la autobiografa como la fotografa


participan en un sistema de signos que hemos aprendido a leer a un nivel que es
altamente indeterminado y poco fiable. Por debajo de aquel nivel de dudas persiste, en
algunas personas, el deseo de aceptar la imagen o el texto como referencia legible hacia
una persona que alguna vez ha estado viva. La insercin de la fotografa (como objeto o
como metfora) en el texto autobiogrfico puede ser adems un arma de doble filo. Por
un lado, las fotografas perturban la singularidad del pacto autobiogrfico al sealar una
pluralidad de yoes; no slo esta imagen pero sta, esta otra y aquella otra son del autor. Por
otro lado, las fotografas en un contexto autobiogrfico tambin insisten en algo material,
el sujeto corporeizado, la unificacin (para recordar el pacto autobiogrfico) del autor, el
nombre y el cuerpo.
- RUGG, 1997: 13 -

A continuacin se presentan fragmentos de narrativas autobiogrficas que se elaboraron con finalidades


distintas: una investigacin sobre el profesorado y los cursos de formacin inicial del profesorado, pero
que el lector o lectora percibir con sus flujos, reciprocidades y simultaneidades. Las correspondencias
entre procesos de investigacin y procesos de enseanza-aprendizaje son constantes, ya que desde una
perspectiva narrativa se aviva el deseo de contar y de compartir historias entre participantes. De este
modo, analizar las experiencias, estrategias y reglas compartidas y controvertidas que genera el binomio
visualidad- autobiografa, en el contexto de: una interaccin creciente de medios, representaciones e
identidades en las prcticas del arte contemporneo; un incremento de la produccin y circulacin de
fotografas y vdeos que se refieren tanto a lo personal como a lo profesional, que est reforzado por la
era digital; y la incorporacin de textos artsticos, visuales y audiovisuales en el marco de la investigacin
educativa.

A.
Escritura e inscripcin de la autobiografia en la tarea de ensear e investigar en la universidad
Empiezo este recorrido con la transcripcin de algunos fragmentos de mi narrativa autobiogrfica:
Lugares de trnsito en la universidad, que escrib con motivo del trabajo de investigacin que un grupo
de profesores hemos realizado para explorar los efectos de los cambios sociales en el trabajo y la vida
profesional de los docentes universitarios.1 Como profesora universitaria, la idea de organizar la escritura
de mi narrativa autobiogrfica a partir una fotografa de mi despacho en la universidad que ocupa el centro
de la imagen tiene un significado poltico y de visibilizacin. La representacin del espacio de trabajo y no
me refiero slo al espacio del aula es importante en la tarea de analizar cmo nos representamos como
profesores e investigadores. Pero las fotografas tambin se refieren al tiempo. La saturacin de imgenes
de mi narrativa visual autobiogrfica tiene una historia y est en permanente des-re-construccin, se
compone de fragmentos que interaccionan en un relato cambiante.

1
Este proyecto ha sido financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin (ref. SEJ2006-01876) y se
ha llevado a cabo durante los ltimos tres aos (2006-2009) en el marco del grupo de investigacin ESBRINA
Subjetividades y entornos educativos contemporneos.
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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Inici el relato autobiogrfico con la recuperacin de fotografas de mi lbum de familia a partir de la


necesidad de desmontar las visiones de la infancia y la maternidad de educadoras y formadoras. En
este contexto, la interpretacin de algunas obras de arte impresionistas y de las fotografas de mi lbum
familiar y del lbum de las estudiantes, posibilitaba el anlisis de la formacin histrica del mito moderno
de la infancia feliz, a menudo identificado con la infancia occidental-blanca-de clase media-masculinaheterosexual. En algunas de estas imgenes, la referencia a una madre o a una cuidadora con su nio
o nia, facilitaba la necesidad de estudiar histricamente la organizacin poltica y sexual de la mirada,
y especficamente, de reinterpretar los espacios domsticos del cuidado como espacios de trabajo y
no como situaciones naturalizadas de la maternidad como sucede en la interpretacin dialgica que
Griselda Pollock (1999) realiza de algunas obras de Mary Cassatt.
La fotografa de mi abuela y el retrato que da testimonio de cuatro generaciones de mujeres en mi familia
y que me incluye a m como madre formaban parte de la coleccin de fotografas que empec a mostrar
a estudiantes durante el curso 2005-2006, a partir de tratar el tema del cuidado en las clases de educacin
infantil. La finalidad que persegua era articular un proyecto que cuestionara las posiciones subjetivas
dominantes/dominadas de gnero, edad, trabajo, clase social, familia y diferencia cultural. Estas dos
imgenes me presentan como hija y nieta de mujeres trabajadoras, que tuvo acceso a la educacin
superior a raz de los cambios sociales, polticos, econmicos y educativos que ocurrieron en nuestro
pas en los aos setenta y ochenta. Como una estrategia feminista de localizarme siguiendo a tericas
feministas como Haraway (1995) y De Lauretis (2000), entre otras en el contexto de la produccin de
conocimiento situado que contesta los universalismos, la coleccin en la que se incluyen estas imgenes,
completaba una autorepresentacin en la universidad que me posicionaba como mujer-trabajadoramadre-lesbiana-intelectual crtica-artista-educadora-investigadora.
Narrativa visual autobiogrfica de M. Rif

Este repertorio de imgenes despliega mltiples espacios, tiempos y relaciones, al incluir: fotografas
personales, recuerdos acadmicos, postales recibidas, carteles arrancados, fotocopias de imgenes de
prensa, reproducciones de obras de arte, etc. Lo que acontece en la produccin de esta narrativa visual
autobiogrfica surgi de la lectura de un texto de otro profesor universitario, que adems de fundamentar
terica y metodolgicamente una investigacin basada en el anlisis poltico de la cultura visual en los
espacios de la universidad, tambin realiz una autoetnografa de su puesto de trabajo. Prestar atencin
a los despachos de los profesores tambin nos habla del tipo de relacin que deseamos mantener con el
otro: El despacho de un profesor universitario es un lugar poltico con muchas dialcticas. Es una esfera
en la que, para su ocupante y para las visitas que recibe, el intercambio de conocimiento e ignorancia no
cesa nunca (Price-Spratlen 2005: 216).
Reconstruir las posiciones subjetivas oscilantes
La presencia de una fotografa de la directora de cine Agns Varda sentada en una silla en el margen
izquierdo del plafn fotogrfico de mi narrativa visual autobiogrfica, que pertenece a la exposicin Lle
et elle, remite a la estrategia feminista de investigacin autobiogrfica y a la necesidad de reinvencin del
lbum de familia en la era de la fotografa y el vdeo digitales. En esa exposicin, Varda (2006) recurra
al montaje, a la instalacin y al retablo flmico como dispositivos narrativos. Agns Varda que ya haba
ensayado procesos de inscripcin autobiogrficos en Les glaneurs et la glaneuse (2000), culmina este
proyecto en un film constituido por citas autobiogrficas, capas de reflexividad y mltiples intertextualidades
que lleva por ttulo Les plages dAgns (2008).
38

De territorios compartidos y dilogos intelectuales


La coleccin de imgenes que sigue a continuacin en el friso superior, narra los trnsitos y dilogos vividos
hasta el momento como profesora universitaria. Lejos del individualismo creciente y la competitividad
alarmante que el sistema universitario procura para sus trabajadores, estas imgenes me permiten recordar
mi recorrido como aprendiz. Por otro lado, dar visibilidad al trabajo que realizamos como docentes e
investigadores es una de las cosas que he aprendido de Fernando [Hernndez], uno de los protagonistas
en estas fotografas de viajes, como una forma de hacer pblico el conocimiento y proponerlo para el
debate. Adems de la importancia de someter el trabajo a escrutinio pblico, estas imgenes son una
apuesta por la vinculacin a proyectos y redes nacionales e internacionales, y en definitiva, a la idea de
que las transformaciones en educacin suelen ser provocadas por grupos y equipos de trabajo.
Vandana Shiva, Angela Davies, Patti Smith, Greta Garbo, Susan Sontag, Maria Merc Maral, Mona
Hatoum, Shadi Ghadirian, Griselda Pollock, Mary Cassatt, Chantal Akerman, Aida Snchez de Serdio
y Laura Traf son algunas de las intelectuales que estn presentes en las imgenes del corcho ubicado
en mi despacho. Junto con Agns Varda y las autoras de otros dos libros cuyas portadas se sitan en el
margen derecho de la narrativa visual, estas intelectuales configuran el mapa de pensadoras y creadoras
que tengo como referentes. El deseo de recoger las portadas de los libros de Janet Miller: Sounds of
silence breking. Women, autobiography, curriculum; y de Gayatri Spivak: Death of a discipline, ilustra el
tipo de lecturas y perspectivas tericas que me acompaan en esta deriva. Transitar por las bibliotecas,
ocuparlas, perderme y encontrarme en sus pasillos tambin en los digitales, es una experiencia
placentera, que relaciono con el aprendizaje. A modo de presentacin, al localizar el sentido de escribir
39

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

y leer relatos autobiogrficos en el contexto de la formacin y la investigacin, coincido con Janet Miller,
quien sostiene que:

Los educadores que desean utilizar la biografa, la autobiografa y la narrativa como modos
de investigar en la formacin del profesorado y la investigacin del currculum, que pueden
desafiar la actual estandarizacin y medicin de las vidas educativas de los estudiantes
y de los profesores tan extendidas, deben prestar atencin a las implicaciones que estas
perspectivas generan. Profesores e investigadores deben tratar los temas de construccin
de la identidad, subjetividad y relaciones de poder que circulan tanto a travs del lenguaje
como en la interaccin humana.
- MILLER, 2004: 50 Narrativas visuales de la investigacin educativa y la formacin
En mi tarea como profesora e investigadora, trabajar para el empoderamiento comunitario supone implicarse
en la transformacin de la educacin y del mundo, por ejemplo, creando espacios de cooperacin entre la
universidad y la escuela, entre la universidad y otros contextos de educacin no formal, como representan
las historias que explican las imgenes que se incluyen en el friso inferior. La universidad no debera ser
una institucin esttica, sino un lugar vivo de creacin de relaciones, que se puede desplazar y expandir,
que puede negociar sus lugares con otros lugares, que en mi experiencia de vida estn representados
principalmente por la escuela, el museo y la ciudad, y esto me lleva a sostener que hay que implicarse en
las relaciones que construimos.
En la parte inferior del plafn fotogrfico se incluyen diferentes fragmentos de narrativas autobiogrficas
procedentes de alumnos y profesores. Dos ejemplos prcticos. En la esquina inferior izquierda, hay un
fotograma de la historia del cuidado a travs del vestido de Tanit, una futura maestra de educacin infantil
un ejemplo del tipo de narrativas del cuidado construidas durante un proceso de formacin que contar
a continuacin. A su lado, el retrato de Gabriela significa para m la tenacidad de una chica inmigrante que
rompe con los prejuicios y estereotipos de la sociedad de acogida, con su afirmacin: me interesa estudiar
la cultura del pasado. Mediante la investigacin visual y videogrfica a la que me dedico puedo analizar
la inscripcin de la subjetividad en el aprendizaje y la creacin de intertextualidades y de reflexividad en
los textos autobiogrficos, desde la perspectiva de conceptualizar el currculum y la investigacin como
espacios de reconstruccin de identidades y diferencias desde una lectura de gnero.

B.
Escritura e inscripcin de la autobiografia en los textos de aprendizaje durante la formacin inicial
de maestras

La narrativa autobiogrfica proporciona ocasiones para negociar el pasado, reflexionar


sobre la identidad y criticar normas culturales y narrativas.

- SMITH y WATSON, 2002: 9 40

En esta seccin se presenta el proceso de produccin de narrativas autobiogrficas y del cuidado a travs
del arte en el contexto de la formacin inicial de las maestras de educacin infantil. Los precedentes de
este modelo de formacin se encuentran en diversas iniciativas desarrolladas en el marco de la formacin
inicial de educadores de arte a lo largo de los ltimos aos en la Universitat Autnoma de Barcelona,
entre las cuales destacan: (1) diversas secuencias de evaluacin inicial llevadas a cabo con grupos
de magisterio de educacin infantil y primaria (cursos 2003-2005) que evidenciaron que el proceso de
autorepresentacin de la infancia est mediado por posiciones subjetivas de clase social, raza, gnero
y edad. Ms especficamente, las actividades realizadas mostraron que cuando las estudiantes de
magisterio se refieren a su infancia, a la infancia vivida que se narra a travs de la propia autobiografa,
sta suele presentarse a menudo positivamente, a partir de construir narrativas nostlgicas y romnticas
de la identidad. Esto contrastaba con las concepciones que proyectadas en torno a la infancia del otro/ de
la otra, que focalizaban en la pobreza, la exclusin, la violencia, el viaje migratorio, etc.; (2) este proceso
de trabajo compartido con la profesora Laura Traf tuvo su continuidad en la investigacin que ella llev a
cabo durante el curso 2005-06 y que narra en un artculo donde categoriza diversos encuentros estticos
durante el proceso de reconstruccin de la propia autobiografa a travs del lbum familiar en el contexto
de la formacin inicial (Traf 2008).
En el contexto de mi trabajo actual, justifico la produccin de narrativas autobiogrficas no cosificadoras ni
clasificadoras en la formacin inicial del profesorado y la investigacin educativa a partir del planteamiento
que Suominen formula sobre el uso de la autobiografa en educacin artstica. Las narrativas personales
generan perspectivas para la comprensin de la diversidad educativa y la comunicacin interpersonal,
pero para que esto ocurra, el formato y la ideologa de la investigacin precisa de la reflexin sobre
las intenciones del investigador/ del fotgrafo y del intento de cuestionar continuamente la metodologa
empleada, as como de analizar la epistemologa y el discurso en relacin con su identidad personal
(Suominen 2006). Adems, esto conecta con la a/r/t/ografa como una prctica de la investigacin basada
en las artes que para Irwin y Springgay (2008) tambin constituye una forma de recuperar al sujeto como
protagonista de la educacin y la formacin del profesorado a travs de la prctica artstica. A partir de
su conceptualizacinn como rizoma, la a/r/tografa activara lo que estas autoras denominan espacios inbetween o interstiticiales:

La artografa es una metodologa de investigacin que se enreda y representa aquello

que Gilles Deleuze y Guattari (1987) designan como rizoma. Un rizoma es un ensamblaje
que mueve y fluye en un mpetu dinmico. El rizoma opera por la variacin, mutacin
perversa y flujos de intensidad que penetran el significado, abrindolo a lo que Jacques
Derrida (1978) denomina como algo an innombrable que empieza por proclamarse a s
mismo (p. 293). Es un espacio intersticial, abierto y vulnerable donde los significados y las
comprensiones son interrogadas y quebradas. Construida sobre el concepto de rizoma, la
a/r/tografa transforma radicalmente la idea de la teora como un sistema abstracto distinto
y separado de la prctica. En su lugar, la teora se entiende como un intercambio crtico que
es reflexivo, sensible y relacional, que est continuamente en un estado de reconstruccin y
transformndose en otra cosa por completo. Como tal, la teora como prctica se convierte
en un espacio de investigacin vivo e incorporado (Meskimmon 2003).
- IRWING y SPRINGGAY, 2008: 106 -

41

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

NARRATIVAS DEL YO EN LA EDUCACIN INFANTIL:


Representaciones visuales del cuidado, el trabajo y la infancia
Durante el curso 2006-2007 particip como formadora en un taller de experimentacin y creacin de
narrativas del cuidado que llev a cabo con estudiantes de magisterio de educacin infantil, en concreto
de la asignatura de Didctica de las artes plsticas I.2 El taller de produccin de narrativas visuales de
cuidado y del trabajo se desarroll a lo largo de varias sesiones, con un nfasis puesto en: el proceso
durante de construccin de la narrativa; la experimentalidad y el uso de diferentes medios sobre la
representacin del cuidado y la infancia; y, el proceso de crear visualmente un relato para compartir
con las compaeras. A lo largo del taller, para crear un contraste con la formacin de las subjetividades
modernas, por ejemplo en la obra de Cassatt, y tambin de maestras y nias, vimos e interpretamos con
las estudiantes otras representaciones basadas en subjetividades postmodernas que encontramos en las
obras de algunos/as artistas contemporneos/as.
Como una estrategia para dialogar y generar intertextualidades entre las obras de Mary Cassatt y otras
representaciones, visionamos la investigacin activista de Precarias a la deriva (2004). Este grupo critica
videogrficamente y a travs del relato de su investigacin, cmo se ha producido una transformacin en
la cadena de cuidados a partir de la ruptura con el modelo fordista de la familia, que relegaba a la mujer
al hogar, contribuyendo as gratuitamente al sostenimiento de la infraestructura social domstica y de
cuidados. Tambin vimos otras obras de artistas contemporneos como Catherine Opie, Oriana Eliabe,
Pierre Gonnord o Zwelethu Mthethwa. Estos artistas no slo crean narrativas del cuidado, alterando
las representaciones hegemnicas de la infancia y la maternidad/paternidad, sino que tambin utilizan
la fotografa, el documental y la performance, que suponen un contraste con los medios de produccin
del dibujo y la pintura moderna. Film la sesin de presentacin de las narrativas, dnde las alumnas
explicaban qu haba sido el proceso de construccin de la historia en relacin con la produccin artstica
y visual, as como las decisiones que haban tomado a lo largo del taller.

Narrativas visuales del cuidado de Mnica, Silvia y Elisabet

Silvia construy un mueble de madera que barniz, que tiene cuatro cajones bastante grandes dnde
coloc los disfraces hechos por su abuela que ella y sus primas compartieron durante la infancia. Durante
la explicacin se fue colocando encima de su cuerpo los vestidos que iba sacando de los cajones y
record los disfraces de su infancia, cuando se visti de pastorcilla, caperucita, princesa, Sevillana...
2
Este taller se desarroll en el marco de la investigacin que se titula: Narrativas del cuidado y del trabajo
en la escuela infantil 0-3 aos. Tiempos, saberes y subjetividades de las educadoras, financiada por el Institut
Catal de les Dones (REF. U-21/06).
42

En la parte superior del mueble, situ unos marcos para colocar las fotos en las que Silvia y sus primas
salen disfrazadas y la fecha de la transformacin o reciclaje del vestido, construyendo as un armario de
la memoria que incorpora el lbum de familia. Por su parte, Elisabet hizo una escultura efmera, coloc
una fotografa de cuando su madre estaba embarazada en un bloque de hielo, que se iba deshaciendo
mientras hablaba y lo enmarc. Era una reflexin sobre el trabajo y el cuidado. Su relato se complet a
partir de las preguntas de las compaeras, dado que en este caso se trataba de crear un contexto para
construir y deconstruir los discursos sobre el cuidado y el trabajo. El proceso de produccin de estas
narrativas fue experimental, con probaturas y ensayos de todo tipo, y por lo tanto, no fue algo inmediato
ni lineal que comportara la bsqueda de soluciones nicas.
Elisabet: A lo largo de mis veinte aos, mi familia siempre ha intentado tener mucho cuidado
de transmitirme una organizacin familiar lo suficientemente adecuada o correcta, aquello de
transmitir la madre, el padre, siempre muy comunicativos, muy abiertos... Y me d cuenta que
esto era muy positivo, porque me dio mucha seguridad cuando era pequea tener todo este
entorno, que es aparentemente normal y deseable, se trata de una situacin de cuidado. Pero
para m, hoy por hoy, estaba congelada, se puede volver a reavivar y a des-hacer, pero que
es una situacin que tal y como estn los tiempos, se va modificando y est congelada. Y lo
he querido enmarcar porque me gusta enmarcar las cosas, porque todo tiene un contexto, el
marco es el contexto, es todo el que ha permitido que yo haga esta reflexin... Y tambin me
gusta el hecho de que tenga una temporalidad. Es lo que os deca, que nada es fijo... Estuve
reflexionando sobre el proceso de cuidado de la unidad familiar, de todo lo que comporta
y lo que no, cosas que me aportaron mucho pequea pero que ahora te encuentras con
contradicciones actuales...
Me refiero a nivel social, no hablo de una experiencia personal, que ahora vea que mi familia
haya cambiado, mi familia sigue con esa unidad familiar igual... Pero creo que este modelo, en
general, en la sociedad, es una cosa que se ha congelado. Me di cuenta de que esta relacin
de cuidado que haban querido tener mis padres ahora me generaba contradicciones, ninguna
de nosotras hemos sido educadas para... bueno, ya nos educaremos y ya aprenderemos
no? Pero ninguna de nosotras hemos sido educadas para cambiar este esquema.
Este taller de produccin de narrativas tena como finalidad perturbar las representaciones hegemnicas
en torno al cuidado y la educacin en la infancia temprana a travs del arte y la cultura visual. Durante
el mismo, se desarrollaron procesos de aprendizaje basados en el arte y los artistas, lo que condujo
a las estudiantes a experimentar con diversos materiales y tecnologas de representacin. De alguna
forma, se llevaron a cabo procesos de reflexin visual en torno al papel de la atencin y el cuidado
en educacin infantil, se articul una crtica al papel del cuidado en las sociedades contemporneas y
se ensay visualmente con otros modos de articular el tiempo, los afectos, el trabajo, la identidad y la
relacin con el otro/ la otra:

En los cuidados, segn Izquierdo, encontramos una singularidad constituyente. La medida

del cuidado slo se encuentra en la satisfaccin que proporciona, en la respuesta de quien


los recibe. Su valor se halla en el uso, carecen de valor de cambio, no estn, para Izquierdo,
sujetos a un equivalente general. Adems, su uso est vinculado a personas concretas,
dependen del contexto, del momento, del otro particularizado. En ellos, () la produccin
y el consumo son expresiones por excelencia de la subjetividad, razn por la cul no es
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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

posible hallar una medida universal de su valor. Porque cada cul (aunque no sea a cambio
de un salario) cuida a su manera, sabiendo lo que le gusta al otro, lo que espera y lo que
expresa. Esta imprecisin, este particularismo extremo, este, si se quiere subjetivismo,
hace que los cuidados, como indican algunas autoras que abordan el tema desde la tica,
se piense en trminos excesivamente personales, ms que otros trabajos que implican
elaboracin efectiva.
- VEGA SOLS, 2009: 95 -

NARRATIVAS AUTOBIOGRFICAS EN LA EDUCACIN INFANTIL:


Otros modos de representarse a travs del arte y la cultura visual
Durante el curso 2008-09 volv a repetir la experiencia del taller, aunque esta vez el foco de atencin fue
la produccin de narrativas visuales autobiogrficas, lo que permita incluir las narrativas del cuidado
y a la vez ampliar el marco de la actividad. En este segundo taller, se plante desde el principio la
necesidad de producir un objeto artstico o una reinterpretacin visual. Las estudiantes podan optar por
tres modalidades distintas: repensar el lbum de famlia; ensayar con los modos de autorepresentacin
de los artistas contemporneos; o realizar una autoetnografa visual. Anteriormente, haba constatado
que las estudiantes podan presentarse al principio de curso con una imagen autobiogrfica, pero sta
imagen pocas veces se problematizaba o contextualizaba tericamente, y algunos textos acadmicos
sobre estudios autobiogrficos que emplebamos tambin haban generado actitudes de incomprensin o
rechazo en las estudiantes. Por otro lado, la enseanza artstica era conceptualizada desde una perspectiva
meramente procedimental y tcnica, y a menudo se basaba en la prctica aislada del dibujo, la pintura
y la escultura. Algo que cuando requera ser aplicado en el terreno de la educacin escolar pasaba por
una especie de filtro cuya nica funcin era anecdotizar y esquematizar an ms las soluciones plsticas.
En este sentido, el taller llevado a cabo durante el curso 2008-09 quiso recuperar las siguientes cuestiones:
por qu los artistas reflexionan en torno a la identidad y desarrollan temas, tcticas y prcticas basadas
en la reconstruccin autobiogrfica; cmo es posible establecer puentes entre la teora y la prctica
mediante la produccin de relatos visuales autobiogrficos; y qu procesos, aprendizajes, deliberaciones
y compromisos compartimos durante el taller de experimentacin de produccin de narrativas visuales
autobiogrficas. A continuacin, se han seleccionado algunos fragmentos que resultaron del taller, se
incluyen algunas imgenes de los trabajos de las estudiantes y las transcripciones de los relatos orales.
Estos fragmentos permiten reconstruir a travs de prestar atencin a lo singular, el proceso de produccin
de narrativas visuales autobiogrficas.

Narrativas visuales autobiogrficas de Mireia y Patricia; Noem y Nereida; Silva y Ada.

Mireia: Se trata de una coleccin de fotografas en una libreta, porque pienso que las fotografas reflejan
muchas emociones y sentimientos, y una aunque parezca muy voluminoso, he intentado recoger de la
forma ms breve posible mis dieciocho aos... Al principio he representado unos relojes que simbolizan el
retroceso en el tiempo. Primero he representado a la familia, mis padres y mis dos hermanos mayores... y
luego ya aparezco yo Las fotografas ya estn colocadas cronolgicamente... luego estn las pelculas
que me han marcado desde la infancia hasta las ms recientes... los amigos... Tambin quise destacar
momentos y personas, de los que escribo pequeas frases o algo.
Patricia: Hay un conjunto de treinta y seis fotografas y cuatro modelos: se ve una fotografa ma de carnet
de cuando era pequea en contraposicin con una fotografa actual; luego una foto con mi hermana
cuando ramos pequeas en el jardn de la casa y otra actual, de la semana pasada. Con las cuatro
fotografas he querido plasmar el paso del tiempo, es la diferencia entre el antes y el despus, y de esta
manera reflexionar sobre el durante y esto te hace volver al pasado.
Noem: He elegido esta ventana no tanto porque pueda explicar mi vida, sino porque puede explicar el
impacto de los recuerdos en mi biografa. Creo que es el primer lugar de la casa donde tocan los rayos
del sol por la maana, cuando aparecen nuestros recuerdos. Dejamos que los recuerdos se reflejen en
nuestra casa. La ventana no representa mi vida, mi vida no es como una ventana, pero s representa que
yo soy el reflejo todo lo que me ha pasado, de las personas con las que he estado y de todo aquello que
he vivido.
Nereida: Estas son las etapas de mi vida, aqu es dnde yo me meda de pequea. Aqu se ve en estos
vacos, donde yo escriba cuando era pequea con mi letra la edad que tena cuando iba creciendo. Lo
cierto es que est un poco borrado, porque me peleaba con mi hermano. Yo lo anotaba aqu y para ser
tan alta como l lo volva a anotar un poco ms arriba. Lo he querido resaltar con distintos colores. Tengo
que decir que este cartn representa mi experiencia que es la base de lo que tengo ahora.

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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Silvia: Esta cartera de bolsillo es como un objeto que siempre llevamos encima y donde llevamos elementos
de nuestra biografa... Puse esta foto que nos hicimos con unas amigas, sealando la parada del metro
donde vivamos. Significa que a lo largo de nuestra vida interactan diversas personas y diferentes
lneas, que se entrecruzan, separan y encuentran de nuevo. Primero pens fabricarlo en papel pero luego
encontr esta tela parecida a la piel, tuve algn problema al coserlo y lo hice manualmente. Dentro hay
distintas fotografas de distintos momentos de mi vida en cada solapa... La familia y mis amigas, no es
que estn separadas, pero son las dos partes ms importantes de mi vida. Las fotos no estn pegadas,
porque as las podemos ir cambiando.

REFERNCIAS

Ada: Que la foto se vea cada vez menos para m significa que los pensamientos que tenemos ahora
no son los mismos que tenamos cuando ramos nios... He elegido hacerlo mediante fotografa en el
ordenador porque pienso que es una forma de mostrar realmente la realidad, se muestra el cambio fsico,
que cambiamos... Por eso esta foto est hecha de todas las fotos de cuando era pequea hasta ahora...
Al principio estaba obsesionada en hacer una progresin lineal de mi vida para explicar que he cambiado.
Pero he ido buscando maneras para explicar que he ido cambiando, pero lo he hecho con la misma foto

Haraway, Donna (1995). Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvencin de la naturaleza. Valencia: Ediciones
Ctedra, Feminismos.

Los procesos, experiencias y textos de aprendizaje de las estudiantes durante el taller de produccin
de narrativas visuales autobiogrficas reflejan cmo: (a) mediante la tarea de construccin del lbum de
famlia, Mireia realiza un trabajo de coleccin, recuperacin y ordenacin del yo a travs de las fotografa
como un acto de construccin visual de significado (Bruner 1991); la seriacin warholiana de imgenes
le permite a Patricia construir un discurso visual basado en la repeticin y la alteracin de la subjetividad,
para abordar las continuidades y discontinuidades entre las representaciones de la infancia y de la vida
adulta; durante la puesta en escena de su relato, Noem sube las cortinas de esa ventana, cuyas siluetas
en los cristales se proyectan en la pared, provocando un juego de luces y recuerdos en los que su cuerpo
tambin participa junto con su voz; el arte de reciclar y reinventar mediante la transformacin de objetos,
como si se tratara de un juego, le permite a Nereida reescribir su historia y resignificar los momentos
vividos; lo cotidiano ligado a la idea de uso y de una identidad que se construye en relacin es algo que
atraviesa la mayora de narrativas, aunque para Silvia es importante destacar la necesidad de representar
los cambios y tenerlos en cuenta en el relato autobiogrfico; por ltimo, el tiempo y la relacin entre
presente, pasado y futuro es tambin motivo de reflexin, y en algunos casos esto repercute en el modo
y el dispositivo de representacin (Brockmeier 2000), como en el caso de Ada.

Miller, J. L.(2005). Sounds of Silence Breaking. Women, Autobiography, Curriculum, Nueva York: Peter
Lang.

Brockmeier, J. (2000). Autobiographical time, Narrative Inquiry, Vol.10, No 1, pp. 51-73.


Bruner, J. (1991). La autobiografa y el yo, en Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva.
Madrid: Alianza editorial, pp. 101-133.
De Lauretis, T. (2000). Diferencias. Etapas de un camino a travs del feminismo. Cuadernos Inacabados,
35. Madrid: horas y HORAS.

Hernndez, F. (2008). La investigacin basada en las artes: propuestas para pensar la investigacin en
la educacin, Educatio siglo XXI: Revista de la Facultad de Educacin, No 26, pp. 85-118.
Irwin, R.L y Springgay, S. (2008). A/r/tography as practice-based research, en M. Cahnmann-Taylor y R.
Siegesmund, Arts-Based Research in Education, Nueva York y Londres: Routledge, pp. 103-124.

Pollock, G. (1999). Some letters on feminism, politics and modern art: when Edgar Degas shared a space
with Mary Cassatt at the Suffrage Benefit Exhibition, New York, 1915, en Differencing the Canon. Feminist
Desire and the Writing of Arts Histories. Londres: Routledge, pp. 201-245.
Precarias a la deriva (2004). A la deriva por los circuitos de la precariedad femenina. Madrid: Traficantes
de sueos (publicacin impresa y DVD).
Price-Spratlen, T. (2005). Imgenes que acogen, paredes que susurran: empoderamiento e intersecciones
de la identidad en el despacho de la universidad, en S. Talburt y Sh. Steinberg (Eds.), Pensando Queer.
Sexualidad, cultura y educacin. Barcelona: Gra, pp. 215-224.
Rugg, L. H. (1997). Picturing ourselves. Photography and autobiography. Chicago y Londres: University
of Chicago Press.
Smith, S. y Watson, J. (2002). Interfaces: Women/Autobiography/Image/Performance, Ann Arbor, MI: The
University of Michigan Press.

CONCLUSIONES

Spivak, G. (2003). Death of a Discipline. Nueva York: Columbia University Press.

El papel de la autobiografa en la investigacin educativa basada en las artes y la formacin docente desde
una perspectiva narrativa y construccionista, ha sido ampliamente descrito y ejemplificado por Hernndez
(2008). En este captulo, se sostiene que la problematitzacin de la relacin entre autobiografa y visualidad,
puede ser productiva para la investigacin y la formacin del profesorado, ya que crea un espacio abierto
para la experimentacin y el ensayo. En sntesis, la escritura de relatos visuales autobiogrficos posibilita
la inscripcin de la identidad y la diferencia en la educacin artstica, lo que modifica los procesos de
investigacin y desarrollo del currculum, mientras exploramos las oportunidades que nos proporcionan la
representacin, la crtica, la reflexividad y el dilogo.

Suominen, A. (2006). Writing with photographs writing self: Using artistic methods in the investigation of
identity, International Journal of Education through Art, Vol. 2, No 2, pp. 139-156.

46

Traf, L. (2008). A visual culture art education curriculum for early childhood teacher education: Reconstructing the family album, International Journal of Art & Design Education, Vol. 27, No 1, pp. 53-62.
Varda, A. (2006). Lle et elle. Paris: Fondation Cartier pour lart contemporain (catlogo de la exposicin).
Vega Sols, C. (2009). Culturas del cuidado en transicin. Espacios, sujetos e imaginarios en una sociedad
de migracin. Barcelona: Editorial UOC.
47

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

- ATOLADOS: TRUPES FROUXAS, TERRAS INSTVEIS, TOPOGRAFIAS AMBGUAS - O fazer docente e da pesquisa em educao da cultura visual no centro-oeste brasileiro -

Irene Tourinho , Universidade Federal de Gois


Raimundo Martins, Universidade Federal de Gois
Belidson Dias, Universidade de Braslia
Alice Ftima Martins , Universidade Federal de Gois
Leda Guimares, Universidade Federal de Gois

INTRODUO

Esta discusso intenta enfatizar o fazer investigativo e docente como aliados e motores de processos de
construo de subjetividades que contribuam para o fortalecimento de sujeitos-agentes na transformao
scio-cultural da sociedade contempornea. Os trabalhos do grupo do relevncia prticas frouxas - no
sentido de no retesar ngulos de viso, mtodos e interpretaes; salientam a instabilidade dos sujeitos
e seus engenhos poticos e educativos e, tambm, sublinham a ambigidade das funes e papis de
docentes e investigadores. Reunindo questes que representam desafios para o campo da educao da
cultura visual, os autores refletem sobre a construo do currculo como arquiteturas instveis, discutindo
a expanso crescente e contnua de temas, eventos e manifestaes que circundam e marcam o cotidiano
de docentes e discentes nas instituies.
A nomenclatura cultura visual, como outras que ainda preenchem o campo da docncia (arte-educao,
educao artstica, ensino de arte, educao esttica), guarda um enfoque, uma concepo, uma filosofia
e uma metodologia, convidando a pensar sobre orientaes e direcionamentos que possam qualificar
e refinar nossas experincias e reflexes. A mudana de foco que a educao da cultura visual prope
exige o enfrentamento das noes de releitura e leitura da obra de arte, assim como da noo de
contextualizao, instaurando no nosso campo de trabalho a considerao e trnsito entre as diversas
possibilidades de manifestao esttica, incluindo aquelas que ocupam os lugares da arte (museus,
galerias, etc.) e aquelas oriundas da chamada indstria cultural.
Neste estado emergente de reflexes, o corpo visto como base da compreenso crtica da cultura visual,
pois atravs dele que o espetculo de gnero e sexualidade configuram e informam nosso cotidiano.
Os conceitos de bricolagem, intertextualidade e auto-referencializao compem um trip que constri e
organiza performances culturais onde o corpo se re-apresenta para estimular pedagogias crticas. Novos
contextos e configuraes do corpo na cultura mesclam relaes entre imagem e poder, relaes que se
traduzem em espetculo ao mesmo tempo em que se derramam pela vida social fabricando imagens,
tentando organizar, legitimar e resignar vida contempornea aqueles que vivem s margens.
A pluralidade de perspectivas de interpretao assentadas na vida social das imagens sustenta propostas
de educao da cultura visual nas quais no apenas os significados so entendidos como instveis, mas
tambm as prprias delimitaes de campos disciplinares. A urgncia de se repensar estas e outras
delimitaes encontra terreno frtil de desafios nas questes que dizem respeito ao ensino distncia.
Dentre os pontos de discusso que a educao distncia d relevncia sobressaem os conflitos entre
48

teoria e prtica a teoria pensada como possvel e a prtica como conflitante com a modalidade no
presencial de formao -, a supervalorizao das mdias eletrnicas em detrimento de formas tradicionais
de expresso e, ainda, a crescente virtualizao das relaes humanas. Estas e outras questes
constituem algumas das preocupaes que renem esta trupe de educadores/investigadores atentos s
demandas e possibilidades de trabalho no Centro-Oeste brasileiro.
Trupes, terras e topografias
O grupo de docentes pesquisadores que encampa esta proposta expe e problematiza significados e
sentidos de prticas de pesquisa e docncia no contexto do Centro-Oeste brasileiro, fazendo circular
eixos e temas de discusso que tm configurado estas prticas assim como suas implicaes para as
pedagogias que abordam visualidades cotidianas como centrais no trabalho docente e de investigao.
Acontecimentos imprevisveis e acontecimentos importantes que marcaram a histria do ensino de arte
no Brasil estimularam a criao de inmeros grupos de pesquisa que hoje constituem uma rede produtiva
e questionadora das prticas e polticas pblicas na rea.
Um fato recente que reuniu uma trupe numerosa de docentes e discentes da arte em torno de metas
comuns foi a retirada do termo Educao Artstica como sub-rea de Artes na Tabela das reas do
Conhecimento definida pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq),
rgo do Ministrio da Cincia e Tecnologia. O CNPq tem como objetivo fomentar a pesquisa cientfica e
tecnolgica e a formao de recursos humanos para a pesquisa. a definio das reas de conhecimento
que sustenta e direciona grande parte dos recursos para bolsas de estudo e editais de pesquisa que
a agncia disponibiliza. O impacto resultante deste acontecimento ainda soa entre os profissionais
docentes e pesquisadores que se mobilizaram para reunir assinaturas e encaminhar uma petio ao
CNPq solicitando a re-incluso da sub-rea educao artstica, agora com o nome de arte/educao.
Foram mais de trs mil assinaturas, nmero ainda reduzido se confrontado com o universo de docentes
e pesquisadores que atuam nas instituies e organizaes ligadas ao ensino de arte. Quando a notcia
se espalhou ficou evidente que a nomenclatura sugerida para a rea caminhava por terras instveis e
topografias ambguas.
Entretanto, instabilidade e ambigidade contriburam para agregar profissionais de vrias tendncias
que discutiram e argumentaram sobre as diversas nomenclaturas que coexistem na prtica profissional
intensificando a presso junto ao rgo e expandindo as fronteiras desta solicitao para incluir a
participao de profissionais de outros pases e trupes de diversos matizes e formaes. So docentes e
pesquisadores de vrias instituies que, juntos, vm dedicando esforos para mobilizar a participao de
todos antes da aprovao da nova tabela. Na tabela em discusso, as subreas do conhecimento foram
ampliadas de 340 para 475. Dana e Msica, por exemplo, passam de subrea para rea. A antiga tabela
continha 865 especialidades e a proposta que est sendo discutida inclui 1400.
Por enquanto, no site da agncia, uma proposta de nova tabela inclui as subreas de Dana e Educao
e, tambm, Educao Musical, alm de outras que se encaixam no campo agora denominado de
Linguagens e Artes, proposto como alterao da antiga denominao de Lingustica, Letras e Artes.
Porm, a sub-rea arte-educao est fora da tabela. Arte-educao? Ensino de arte? Cultura Visual?
Educao artstica? A discusso virtual e, em algumas ocasies, presencial, mostra traos curiosos de
uma anatomia epistemolgica que, entre protuberncias e depresses, cria diferenas prticas e de
compreenso sem, contudo, impedir a rea de posicionar-se com seriedade.
A definio do nome da subrea sendo proposta ao CNPq gerou posicionamentos diferenciados.
A denominao educao artstica foi amplamente rejeitada, parte em funo do desconforto que a
deturpao desta idia provocou no cenrio educacional brasileiro. Criada durante o perodo da ditadura, a
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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

denominao educao artstica fez emergir, a partir da dcada de 70, propostas de ensino polivalente (um
mesmo professor responsvel pelo ensino de artes visuais, msica, dana e teatro, com formao, muitas
vezes, de apenas dois anos) que nada tinham a ver com trnsitos interdisciplinares, transdisciplinares ou
in-disciplinares que hoje nos estimulam. A proposta resultante desta discusso elegeu a denominao
arte-educao para constar da nova tabela, porm, at o momento, no h definio a este respeito e
educao artstica continua includa na tabela em questo.
Um acontecimento como este evidencia um longo caminho percorrido na docncia e na pesquisa, mas,
ao mesmo tempo e, paradoxalmente, flagra nossa vulnerabilidade diante do poder pblico. O debate
e engajamento poltico dos arte-educadores em torno da incluso da nossa subrea na referida tabela
repercute nas salas de aula, especificamente nas definies curriculares, ou seja, nas escolhas sobre o
qu e como construir conhecimento e fomentar atitudes crticas nesses ambientes. Repercute, tambm,
nas formas de propor o trabalho docente e investigativo em entornos diversificados, contextos que hoje
so inter(tele)mediados configurando-se em espaos virtuais de aprendizagem e ensino que exigem
propostas ousadas para atender s demandas de formao da regio em que atuamos.
Neste trabalho, iniciamos a discusso focando os tremores resultantes da expanso dos projetos de
educao distncia (EaD) no Brasil, apresentando as bases de uma proposta curricular em artes visuais
que est sendo desenvolvida em onze municpios do estado de Gois. Questes que ainda precisam ser
investigadas sobre esta modalidade de educao so indicadas no texto, na expectativa de que, ao ser
implementada, esta proposta possa refazer e revelar outras indagaes oriundas das interaes entre
os atores envolvidos no processo. Em seguida, nossa ateno recai nos desafios da formao docente,
especialmente no que diz respeito expanso e integrao de visualidades circulantes no ambiente
escolar. Vivncias estticas contemporneas, a dinmica e contnua (re)configurao de identidades
solicita nossa ateno para assumir, permanentemente, papis de sujeitos aprendentes. Estas vivncias
estticas circulantes so alvo da discusso que apresentamos na terceira parte do texto.
O entrelaamento entre imagem e poder, visualidades cotidianas e subjetividades chama nossa ateno
para questes da vida social enfatizando a necessidade de romper com distines e categorias tradicionais
promovendo uma miscigenao profcua de saberes e fazeres visuais que a formao docente e a pesquisa
devem enfrentar. Finalizando, trazemos discusso o corpo, suas paisagens e representaes, refletindo
sobre as contribuies da teoria Queer e explorando criticamente os estudos de gnero e sexualidade.

Tempos ambguos, espaos de articulao: educao distncia, cultura e tecnologias


Propor uma formao docente em cultura visual atravs da educao distancia um desafio que conta
com o potencial pedaggico das tecnologias de informao e comunicao. No entanto, a justificativa mais
forte a oportunidade de colocar em prtica um desenho de currculo que ouse romper certos paradigmas
do currculo presencial apostando do ensino superior. Nesse sentido, o curso pretende superar a relao
numrica de possibilidade de acesso ao ensino superior (dos 1500 professores de arte do ensino bsico
de Gois, apenas 180 tm formao especfica na rea), investir no desenvolvimento da autonomia da
aprendizagem e apostar na relao arte, cultura e educao para uma formao docente que se paute
por uma viso mais abrangente, democrtica e processual sobre o que vem a ser arte e cultura.
O conceito de multiculturalismo sustenta a proposta do curso. De acordo com Barbosa (2005) entende-se
por multiculturalismo o reconhecimento de diferentes cdigos e necessidades culturais. No atual contexto,
o acesso a diferentes culturas condio e direito de todos, sem distino de classe, sexo, raa, etnia
e dificuldades motoras ou mentais. Nessa perspectiva, surgem algumas questes: Como diferentes
grupos culturais podem encontrar um lugar para as visualidades em suas vidas? Como o professor/a
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pode fomentar reflexo e agenciamentos sobre diferenas (culturais, sexuais, raciais, econmicas, etc.)
mediando situaes de ensino/aprendizagem que possibilitem o dilogo com tais diferenas?
A proposta orienta-se a partir de trs noes que tm por base a articulao entre teoria e prtica no
processo de formao. Trabalhamos com o conceito de sujeito que pensa e transforma suas prticas
durante o seu processo de aprendizagem, ao mesmo tempo em que essas prticas interferem e interligam
a construo conceitual, existencial e simblica desse sujeito. As trs noes que privilegiamos partem da
articulao do processo de formao docente com (1) o contexto educacional local; (2) o contexto cultural
local, e (3) a utilizao de novas tecnologias.
A primeira noo pensa a formao docente estreitamente articulada com a realidade educacional do
municpio onde se encontra o aluno, familiarizando-se com a realidade existente e propondo transformaes
que enriqueam e reforcem a educao cultural na localidade. Em segundo lugar, pensamos a formao
docente em articulao com o contexto cultural local, apoiada numa concepo multicultural de educao
na qual a arte entendida como um bem cultural acessvel a todos. Por ltimo, a terceira noo pensa a
formao docente articulada com os recursos tecnolgicos contemporneos na direo de uma educao
na qual se busca a autonomia dos sujeitos, a descentralizao e des-hierarquizao de saberes
pedaggicos, artsticos e culturais.
Considerando as noes acima procuraremos pistas para as articulaes propostas atravs das seguintes
indagaes: Como se caracterizam os contextos scio-culturais nos quais o curso ser implementado?
Quem so os(as) estudantes que se candidam a fazer o curso de artes visuais distancia? Que motivaes
os(as) levam a escolher esse curso e essa forma de aprender? Que tipos de experincias tm os(as)
estudantes com as tecnologias de informao e de comunicao?
Essas reflexes iniciais ganham corpo e maturidade medida que avanarmos no processo de ensinoaprendizagem proposto e, paralelamente, passarmos a ampliar o leque de experincias sobre formas
de articulao entre arte, cultura e tecnologia. Ansiamos pela construo de uma rede de aprendizagem
tecida por interaes afetivas, intelectuais, por diferentes saberes e por perspectiva da cultura visual
compreendida aqui como ruptura desejvel no processo de formao docente distncia. Sabemos
que esta idia tomar corpo, alma e voz medida que for vivenciada pelos atores que dela participam
levando-os(as) a tomar conscincia de que tambm na educao a distncia as trupes so frouxas, as
terras instveis e as topografias ambguas.
Lugares emergentes e terras instveis na formao docente
Recordando histrias da nossa formao docente, refletimos sobre um incidente ocorrido com um dos
membros do grupo. Ela nos conta que, no incio dos anos 80, quando ainda era aluna no curso de
Licenciatura em Educao Artstica, habilitao em Artes Plsticas, em plena vigncia da ditadura militar,
e sob influncias da escola nova no ambiente da educao, a defesa vigente na rea recaa sobre o
direito livre-expresso e o potencial transformador da arte. Argumentava-se em favor da reciclagem
de idias e materiais como uma fonte importante de recursos para o desenvolvimento de aulas de artes
visuais. Uma colega de curso, poca atuando na periferia pobre de Braslia (capital do pas), explicou
aos alunos que nas aulas de artes aproveitariam materiais que iriam para o lixo. Perguntada, por um
aluno, sobre quais seriam esses materiais, fez uma relao: papelo, restos de madeira, vasilhames
diversos, etc. Ento o aluno comentou: Acho que vou trazer meu barraco pra esta aula...
O incidente representativo de um perodo em que aconteceu uma transio, gradativa, do foco na livreexpresso para a defesa da incluso das obras de arte na formao bsica. Assim, sua narrativa segue
apontando que nos anos 90 consolidou-se, tanto nos ambientes de formao de professores, quanto nas
escolas de educao bsica, a idia de que os estudantes deveriam entrar em contato com obras de
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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

arte, o que passou a ser feito, sobretudo, por meio das reprodues de trabalhos artsticos. Tratava-se de
defender, alm da liberdade de expresso, tambm o direito de acesso ao patrimnio artstico legitimado.
Imagens de arte passaram a ser obrigatrias nas aulas de artes visuais. Nos cursos de formao de
professores iniciou-se a busca por estratgias que possibilitassem entrecruzar a experimentao, e o
fazer, com referenciais histricos e conhecimento de obras de artistas de vrias pocas, estilos e regies.
Muitas vezes confundiu-se a contextualizao da obra de arte com uma cronologia linear da histria da
arte. Do mesmo modo, disseminou-se a prtica da releitura da obra de arte como um modo de propiciar
aos alunos o estabelecimento da relao entre a leitura da obra de arte e o fazer artstico. Multiplicaramse, assim, cpias mal feitas de reprodues de obras de arte do perodo moderno. Merece destaque
a necessidade de que os termos releitura e leitura da obra de arte sejam assunto de discusses mais
cuidadosas e crticas, em especial no ambiente de formao dos professores de artes visuais.
Ao mesmo tempo, um nmero cada vez maior de galerias, museus e outros centros culturais comearam
a incluir em seus projetos aes educativas, voltadas no s para os pblicos em geral, mas visando
especificamente estudantes e professores das escolas de educao bsica. Desse modo, visitas
a exposies as mais diversas passaram a ser includas no planejamento de muitas escolas com
possibilidade de acesso s diferentes instituies culturais.
Contudo, o acesso a centros culturais, museus e galerias, est condicionado existncia desses espaos
nos contextos em que esto inseridas as escolas. Como o aparelhamento e a oferta de bens culturais, em
nosso pas, so desiguais, o acesso tambm resulta profundamente desequilibrado. Pesquisa divulgada
pelo Ministrio da Cultura em parceria com o IPEA mostra que 60% dos brasileiros nunca foram ao
cinema e 70% nunca foram a um museu (Folha online, 2007).
Alm disso, no difcil constatar que, mesmo quando a arte vai escola, por meio de reprodues
de obras de arte, ou quando a escola vai a museus e galerias, os conceitos estticos trabalhados so
aqueles hegemnicos e legitimados pela modernidade. A esse respeito, vale notar tambm que, se h
algum tempo, a obra de arte era definida e expressa por um conjunto de materialidades mais ou menos
consensuais entre artista, espectador, comprador, promotores e financiadores, no mundo ocidental, as
ltimas dcadas do sculo XX instauraram dvidas mais profundas do ponto de vista conceitual e formal.
No entanto, os lugares da arte, os mesmos que oferecem os programas educativos, mantm sua natureza
moderna, do ponto de vista formal e conceitual, no trato do objeto de arte. Bienais, sales, galerias e
centros culturais ainda se organizam nos termos das propostas artsticas daquele perodo.
Assim, as possibilidades experimentadas para o ensino de artes visuais acabaram deflagrando processos
que pouco levavam em conta as experincias estticas dos alunos e as visualidades circulantes no
ambiente em que a instituio escolar est inserida. Prevaleciam imagens de arte pouco familiares
e sem vnculo com a vida de alunos e professores. Nesse contexto, evidencia-se a necessidade de
problematizar as experincias propostas no ambiente do ensino de arte, em particular de artes visuais,
ampliando possibilidades, tendo-se em conta as tantas e profundas transformaes pelas quais o mundo
contemporneo vem passando, sobretudo no tocante s vivncias estticas, produo e circulao
de imagens, de visualidades, e s (re)configuraes dinmicas e contnuas de identidades de sujeitos,
grupos e comunidades culturais. Nesse cenrio, as discusses propostas pela cultura visual apontam
referenciais que podem contribuir efetivamente para avanarmos sobre essas questes.
Portanto, hoje inequvoca a necessidade de que a formao de professores para atuar na educao
bsica, na rea das artes visuais, leve em considerao o trnsito entre as diversas possibilidades
de expresso e manifestao esttica, incluindo aquelas legitimadas pela modernidade, que ocupam
os lugares da arte (museus, galerias, etc.), aquelas produzidas pela chamada indstria cultural,
as propiciadas pelas novas tecnologias de imagem e da informao, bem como as manifestaes
populares, que envolvem conhecimentos e habilidades artesanais, dentre quantas outras. Alm disso,
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cabe a experimentao de modos e estratgias diferenciados para a aproximao dessas possibilidades,


evocando professores e estudantes para a construo de aprendizagens por meio do desenvolvimento de
projetos, nos quais assumam o papel de sujeitos aprendentes, de modo que as relaes de poder sejam
tambm colocadas na pauta de discusses, seja nos processos de aprendizagem, seja nas relaes com
produo, interpretao e circulao de visualidades.
No so poucos os desafios a serem equacionados, ante os quais vale lembrar que, dos professores,
no se deve exigir performances hericas, mas o despojamento de localizar-se como cidados, sujeitos
sensveis, que tambm constroem aprendizagens, produzem interpretaes, atribuem sentidos e
estabelecem co-relaes no exerccio de sua profisso... E, juntamente aos estudantes, vale experimentar
caminhos de interao com as tantas visualidades, reflexo sobre elas, para que possamos agir com e a
partir delas, transitando entre as diversas possibilidades de experincia esttica, ampliando repertrios...

Poder e conflito como territrios atolados na construo do conhecimento visual


A histria do aluno que avisou professora que traria seu barraco para a aula de arte, atendendo a
orientao de que trabalhariam com materiais que iriam para o lixo, oferece uma discusso que coloca
em evidncia cenas contemporneas nas quais as imagens so no apenas foco de conflitos conceituais
e estticos, mas, tambm, instrumentos poderosos de subjetivao e dilogo com o outro e com a
coletividade. Tendo o lixo como matria-prima, o artista plstico Srgio Cezar colocou no ar, na maior
emissora de TV do pas, uma maquete-instalao que reproduz uma favela, invadindo as salas de milhares
de brasileiros.

Maquete-instalao do artista Srgio Cezar

O lixo volta cena, faz-se arte, financiado por uma rede televisiva, uma das maiores do mundo. Imagens
da construo do trabalho e detalhes da obra montada foram divulgados nos principais jornais das capitais
que historiaram o processo e entrevistaram o artista solicitando dele comentrios sobre particularidades
das escolhas dos materiais e vnculos da idia com sua vida pessoal.
A maquete-instalao foi realizada sob encomenda da emissora para ser exibida na abertura de uma
novela, em horrio nobre da programao. A vinheta da referida abertura mostra o crescimento de uma
favela feita de material reciclvel como chapinhas de refrigerante, retalhos, pedaos de fios, palitos de
fsforo e tintas de muitas cores. O material que o artista utiliza para a confeco de suas instalaes e
esculturas, conforme mencionamos, o lixo, sobras, descartes e desperdcios da sociedade de consumo.
Ele explora e seleciona o lixo da cidade pedao por pedao, pea por pea, descobrindo, substituindo,
reciclando e reinventando suas funes. O papelo, material encontrado em abundncia no lixo das
cidades e muito utilizado nos trabalhos do artista, tem sua funo deslocada. Usado freqentemente
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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

como colcho e cobertor por pobres e indigentes que dormem debaixo de viadutos e marquises, o
papelo ganha outras funes e representaes nos trabalhos desse artista. Ele constri e reconstri
barracos, sobrados, bares, cortios, viadutos, morros e ruelas. Recupera uma memria da cidade e a
auto-estima de gente despossuda que vive nas periferias ajudando-os a captar e traduzir seus sentidos,
a compreender os colapsos e transformaes nos espaos que habitam.
A maquete-instalao de Sergio Czar aponta, de maneira contundente e sofisticada, a desigualdade,
cavidades econmicas, sociais e educacionais presentes na sociedade. Para a maioria dos jovens
brasileiros que vivem nas grandes cidades, o local de moradia se converteu em critrio de descriminao.

endereos tambm trazem consigo o estigma das reas urbanas subjugadas pela violncia e a
corrupo dos traficantes e da polcia chamadas de favelas, subrbios, vilas, periferias, morros,
conjuntos habitacionais, comunidades. Ao preconceito e discriminao de classe, gnero e cor
adicionam-se o preconceito e a discriminao por endereo.

significados se vinculam s experincias subjetivas e so incorporados s prticas culturais.


Assim como acontece com as experincias subjetivas e prticas culturais dos indivduos, os significados
dos objetos artsticos e culturais so instveis e, portanto, suscetveis mudana. So frouxos, no
sentido de que podem ser alargados, ampliados, podendo deixar revelar fragmentos das subjetividades
que os interpretam e os interpelam nas experincias. Com base nesta condio, a cultura nos autoriza
a romper com distines de gosto, com categorias formais/institucionais como arte e arte popular
ou, ainda, com maneiras de definir e delimitar os contedos desta rea do conhecimento. Nos ajuda
tambm a compreender que as imagens no esto dentro de campos disciplinares separados como
filme documental ou pintura renascentista, visto que nem o olho nem a psique operam atravs de tais
divises ou as reconhecem (ROGOFF, 1998, p. 21).
As formas como o olho e a psique operam questo que coloca o corpo como elemento central nas
experincias estticas, culturais e visuais. nele, com ele e atravs dele que nos encontramos com o
mundo simblico, subjetivo e identitrio, assumindo e revendo posies, maneiras de nos relacionar com
ns mesmos, com os outros e com o prprio mundo. Assim,

- NOVAES, 2006, p. 106 -

o modo como um corpo descrito e analisado no est separado do que ele apresenta como

O endereo faz diferena: abona ou desabona, amplia ou restringe acessos. (...) Hoje, certos

A vinheta de abertura da novela com suas imagens de favela sugere o reconhecimento e a valorizao
de identidades, de endereos e espaos urbanos perifricos. Tambm pode sugerir abertura para uma
entrada nesse outro mundo marcado por visualidades caractersticas dos modos de ser e de viver dos
indivduos que o habitam.
No entanto, na teorizao cultural contempornea, esse conflito de lugares problematizado como uma
relao entre algo (re)conhecido e nomeado como centro e algo mais difuso, muito mais povoado e
multifacetado, que aprendemos a chamar de margens (MEYER e SOARES, 2005, p. 34). Em outras
palavras, a vinheta tambm uma sntese das relaes entre imagem e poder, relaes que se traduzem
em espetculo ao mesmo tempo em que se derramam pela vida social fabricando visualidades ambguas,
tentando incorporar, legitimar e atolar na vida contempornea o conhecimento vivencial daqueles que
esto s margens. Como explica Kehl, da indstria cultural sociedade do espetculo, o que houve
foi um extraordinrio aperfeioamento tcnico dos meios de traduzir a vida em imagem, at que fosse
possvel abarcar toda a extenso da vida social (2005, p. 44).
Mesmo atravs do requinte de uma maquete-instalao, as imagens de favela no escapam ao assdio,
explorao e controle do capitalismo. Como experincia visual, dentro ou fora das escolas, em diferentes
contextos econmicos, polticos e sociais as imagens esto relacionadas com conhecimento prvio, esto
integradas com outras imagens criadas por outras pessoas e so recuperadas com diversos objetivos,
inclusive, o objetivo de interpretar e criar novas imagens (FREEDMAN, 2006, p. 30). So imagens que
contam histrias de vidas, de aspiraes, fracassos e discriminaes que muitas vezes nossos olhos
no so capazes de ver e ouvir. Imagens de trupes, terras e topografias habitadas por esculturas vivas,
humanas, constitudas por vozes e subjetividades atoladas em conflitos poderosos que miniaturizam um
Brasil marginal sobre o qual devemos refletir e com o qual aprendemos e ensinamos.
Este um aspecto educativo preponderante na cultura visual, ou seja, a nfase na noo de que o
conflito tem fora produtiva para acercar temas e inquietaes que contribuem para uma compreenso
crtica da experincia visual. Nesse sentido, o conhecimento visual no se fundamenta em valoraes
ou juzos individuais, mas na pluralidade de perspectivas de anlise em relao aos objetos e sujeitos
da cultura visual (HERNNDEZ, 2007, p. 87). A compreenso crtica no centra seu foco no significado
das imagens, mas em como [as imagens] significam (p. 87). Dizendo de outra maneira, como - em
interao/dilogo com as imagens - os indivduos constroem significados e, principalmente, como os
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possibilidade de ser quando est em ao no mundo. Alm disso, torna-se cada vez mais evidente que
o prprio exerccio de teorizar tambm uma experincia corprea, uma vez que conceituamos com o
sistema sensriomotor e no apenas com o crebro.
- GREINER, 2006, p. 16-17 -

Corpo e teoria Queer como locais de abjeo e produo de educao da cultura visual

Para melhor situar as nossas prticas e produes invariavelmente invocamos e destacamos, dentre outros,
o conceito de epistemologas fronterizas de Walter Mignolo (2000), pois consideramos que o deslocamento
corrente da arte/educao em direo a uma educao da cultura visual permite a materializao da teoria
queer, como forma de epistemologia de fronteira, que configura-se como nova forma de saber que auxilia
na compreenso das representaes de gnero e sexualidades. Epistemologia de fronteira entendida
aqui como um argumento para a diversidade geopoltica que tem origem na perspectiva subalterna Latino
Americana, e como um forma de pesquisa viva, uma abordagem que acontece de fora, por dentro e
pelo avesso dos limites (MIGNOLO, 2000, p. 40). A utilizao do pensamento de fronteiras ajuda a
construir novos locais para pensar entre discursos e disciplinas e expandir dilogos. Aponta para um tipo
diferente de poder, um poder mltiplo que em grande parte trans-disciplinar e significativamente aberto,
uma vez que o objetivo desenvolver novas formas de anlises a contribuir no somente com sistemas
de pensamento j estabelecidos. Assim, como uma atividade de descolonizao do conhecimento, a
epistemologia de fronteira incentiva o desenvolvimento de um outro pensamento, deslocando binrios
como, por exemplo, eu/outro e centro/periferia, e provocando um deslocamento de noes rgidas do
espectador, de anlise de imagem, de maneiras de ver, de questes de posicionalidade, de poder, de
identidade, de subjetividade, de agncia, e de cotidiano.
A cultura do cotidiano um espao que configura e informa o espetculo de gnero e sexualidade em
nossa sociedade, e os jovens continuamente fazem uso, no dia-a-dia, da bricolagem, intertextualidade e
auto-referencializao como tentativas autnomas de construir e re-apresentar suas percepes destas
performances culturais. Estes trs conceitos so centrais para as prticas curriculares na educao da
cultura visual que lidam com assuntos da abjeo e do corpo estranho e deslocado, pois eles situam os
55

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

sujeitos e as possibilidades de desenvolvimento de pedagogias crticas. Numa perspectiva mais ampla,


eles tm o potencial de nos assistir a formar experincias curriculares que se constituem em espaos de
contra-hegemonia para combater a ignorncia, instituir um instrumento de atuao poltica e social contra
privilgios e formas de opresso e, tambm, explorar criticamente os estudos de gneros e sexualidades.
Portanto, prticas curriculares de educao da cultura visual que destaquem as representaes visuais
do cotidiano, de gnero e sexualidade so experincias pedaggicas significativas porque fornecem uma
mirade de oportunidades para cingir e adotar uma viso diversificada sobre cultura que no somente
resiste acriticamente s representaes visuais, mas incentiva a viso crtica como uma prtica que
desenvolve a imaginao, a conscincia social e sentido de justia.
, portanto, no cruzamento da cultura visual sobretudo cinema, fotografia e instalao -, da teoria queer,
da arte/educao e dos estudos de cinema que posicionamos as nossas investigaes e, ao mesmo
tempo que buscamos, tambm sugerimos uma estrutura terica para compreender as construes
contemporneas de representaes queer na cultura visual e seu impacto no ensino crtico da cultural
visual no Ensino Superior e Mdio. Conseqentemente, dentro da interseo dos estudos culturais, a
partir das contribuies do Ps-Ocidentalismo, que localizamos nossos estudos. O objetivo das nossas
pesquisas tem sido pautado por vrias inquietaes. Por exemplo, ao considerarmos o olhar queer no
cinema como um dos locais chave para consolidar e contestar a identidade trans-cultural em um contexto
educacional contemporneo surge uma avalanche de questes. As questes centrais a analisar, por
exemplo, tm sido: de que maneiras o olhar e o corpo queer transformam-se em ferramenta til na
interpretao ou na anlise crtica dos artefatos da cultura visual? Qual a relevncia do seu estudo
para a construo de gneros e da sexualidade queer? O que podemos compreender destes sistemas
de representao que afetam o ensino crtico da cultura visual na educao superior? De que formas
podemos utiliz-los como experincia pedaggica na formao de professores e artistas?
Ao focar as anlises das nossas investigaes em representaes culturais da Espanha e do Brasil,
trazemos para estes estudos o espao privilegiado da cultura queer espanhola e brasileira, ao mesmo
tempo em que concentramos interesses na posio Ibrica-Americana. Este local de interesse representa
mais precisamente os benefcios das misturas das culturas Luso-Hispnico da Europa e das Amricas.
Dai a necessidade de compreender tambm a propagao dos estudos queer e estar ciente das maneiras
em que as representaes e os discursos queer so transculturalmente disseminados e compreendidos.
Estes focos no trabalho contestam e simultaneamente conferem visibilidade aos fluxos globais das idias,
dos conceitos e das representaes visuais que afetam a construo cultural queer a partir de uma
posio Ibrica-Americana.
As subjetividades queer independente de suas localizaes no eixo bero-americano e suas modalidades
de representaes visuais ganharam a reputao de ser visivelmente complexas, perigosas e controversas.
Buscamos na teoria queer elementos da discusso sobre visibilidade e invisibilidade que ocorrem
simultaneamente e sobre a in/visiblidade, como formas de representaes que procuram traos de
sentidos dentro ou fora da cultura queer. A in/visibilidade dos sujeitos queer sempre complexa e isto
expressa a necessidade ou ausncia de imagens e cdigos especficos, mas tambm a deficincia de
prticas interpretativas para entend-las.
Elegemos o transgnero como a categoria de anlise privilegiada porque problematiza, abertamente,
transgride e torna-se implacavelmente transgressor dos assuntos e das identidades de gnero e
sexualidade que seguem normas patriarcais. Focamos a memria como in/visibilidade, entendida
como categoria de espao, mapas, geografias, beiras, migraes, representaes e deslocamentos no
contexto de representaes queer. Transgnero menos como formao corporal e racional e mais como
experincia contextual e relacional que traspasse cartografias, desejos e emoes, e atravesse nosso loci
de enunciao e articulao de gnero e sexualidade. Portanto, ao articular em seu cotidiano uma trans56

geografia temporal, os transgneros mostram-se como um dos smbolos mais crticos da sexualidade
queer e transformam-se em meios que desafiam os outros. Eles tornam visvel a estranheza queer que
provoca crises em categorias de identidade de gnero e sexualidade. Contextualizamos transgnero na
veia do indecidvel Derridiano, como um contraponto s noes comuns que se tm dos transgnero,
de que so inaptos para agir, confusos, vivem em estado pattico de indeciso e so des-sexualizados.
Ao contrrio, reconhecemos no gnero do transgnero o suprimento material e possibilidade concreta
e oportuna de agir e decidir. Os transgneros e suas representaes podem ser um passaporte com
ilimitados vistos para uma pedagogia de crises, de confrontos, como transgressor da educao da cultura
visual.
Grafias mveis, pensamentos e sentimentos in-disciplinados...
As salas de aula mostram lutas, runas, cisternas e nascentes. Mostram-se polimorfas e multiscientes.
Dentro e fora delas, no ensino presencial ou distncia, esses ambientes de aprendizagem so coletivos
segmentados que se fragmentam em trocas s vezes efmeras e outras vezes duradouras. Nosso
desejo adicionar esforos e vontade para configurar espaos de contra-hegemonia, para combater
descriminao e formas de opresso. Temos a compreenso de que as prticas educativas so
fortemente responsveis pela formao de uma conscincia social que reconhece e critica dogmatismos
e colonialismos pedaggicos sob suas diversas caras e modos de dominao. Tambm compreendemos
que a formao de uma conscincia social interage com pensamento e ao polticos para assim reinventar
tramas que possam integrar diferenas culturais, sem elimin-las. O campo da cultura visual nos permite
ver e ser vistos com o corpo inteiro, como seres nicos, porm mltiplos, parciais, vulnerveis e mutantes.
Com esta compreenso atuamos como docentes e pesquisadores. Buscamos fazer do nosso cotidiano
profissional um exerccio que nos impulsiona para olhar, fitar, flertar, passar os olhos, encarar, rever...
para disseminar e construir formas de partilhar com mentes e coraes um sentido de justia social e
cultural que seduza para a instigante tarefa de conviver com riscos, desafios e atolamentos, sem parar
de aprender.

57

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

REFERNCIAS

- CAPTURA E ENCONTRO NA DOCNCIA EM ARTE -

BARBOSA, A. (2005), BARBOSA, Ana Mae. Arte: perspectivas multiculturais. A multiculturalidade na


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ROGOFF, I. (1998), Studying visual culture, (ed. N. Mirzoeff). The Visual Culture Reader, Londres:
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A pesquisa aborda as questes referentes docncia em arte no Ensino Fundamental provocando


deslocamentos e rupturas em suas problemticas pedaggicas apresentadas como modos de subjetivao.
O estudo transita pelos desdobramentos metodolgicos de uma problematizao foucaultiana na mediao
pedaggica da experincia de si, compreendendo que estas relaes se configuram a partir de produes
de sentido agenciadas por conexes articuladas pelos processos de vivncia dos professores com a arte
enquanto dimenso potica e pedaggica.
Palavras-chave: Arte/Educao, Ensino Fundamental, Subjetividade Docente, Formao Docente

DEVIR ... potico e pedaggico

O que me surpreende o fato de que, em nossa sociedade, a arte tenha se transformado

em algo relacionado apenas a objetos e no a indivduos ou vida; que a arte seja algo
especializado ou feito por especialistas que so artistas. Entretanto, no poderia a vida de
todos se transformar numa obra de arte? Por que deveria uma lmpada ou uma casa ser um
objeto de arte, e no a nossa vida?
- FOUCAULT, M., 1995 -

Refletir sobre a multiplicidade de relaes com a arte como dimenso potica e pedaggica por meio
das narrativas dos professores participantes do grupo de estudos do Programa Arte na Escola3
a finalidade desta pesquisa. A rea de ensino de arte, hoje considerada campo de conhecimento na
escola, se situa na educao em um movimento transitrio dentro do que se conveniou denominar
ps-modernidade. Neste rito de passagem, modernidade/ps-modernidade, arte como manifestao
artstica e esttica estende-se para a visualidade cultural e cotidiana articulando-se com a prpria
vida. Foucault na epgrafe acima destaca e problematiza esta questo, ponto focal deste estudo.
Deste modo, arte e vida comungam no espao escolar transmutando o cotidiano em vivncias que
deflagram acontecimentos e simultaneidades desencadeando processos de aprendizagem. Entretanto,
h bem pouco tempo esta rea de conhecimento era compreendida como mera atividade complementar
das demais disciplinas do contexto escolar sem uma preocupao com a contextualizao dos assuntos a
serem tratados. Hoje, ainda podem-se perceber exerccios prticos desta natureza nas aes educacionais
3
Programa de extenso do CEART/UDESC em parceria com o Instituto Arte na Escola tendo como finalidade
a formao continuada de professores na rea do ensino de arte
58

59

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

de muitos docentes. Porm, atualmente, a arte na escola compreendida em toda sua amplitude tendo
como finalidade o desenvolvimento cultural. Nas aes educacionais, referenciadas em movimentos e
estilos artsticos do patrimnio cultural universal, os professores realizam seu planejamento e inmeros
autores contribuem com propostas metodolgicas e reflexes entendendo a arte na escola como
mediadora de aes culturais. Ana Mae Barbosa (1998) articula a Abordagem Triangular4 tecendo
relaes multiculturais; Fernando Hrnandez (2000) aborda a necessidade da compreenso da cultura
visual5 fundamentando seu trabalho nos estudos culturais e na antropologia; Ivone Richter (2003)
comenta sobre a interculturalidade e a esttica do cotidiano, compreendendo as prticas humanas
como formas culturais; Arthur Efland (2005) enfatiza a necessidade de uma abordagem da arte erudita
e popular nas escolas trazendo a questo para os fenmenos da globalizao e seus efeitos; Marly
Meira (2003) aborda a necessidade de pensar uma pedagogia do acontecimento6. Outros autores,
como Ivani Fazenda (2002), argumentando a problemtica interdisciplinar ou Edgar Morin (2002)
salientando a transdisciplinaridade trazem questes importantes para o contexto da sala de aula.
Arte, em sua dimenso criadora, inter e transdisciplinar pela prpria natureza de seu processo
potico. Assim, pode-se dizer que a esfera da arte, enquanto dimenso expressiva se relaciona com
a cultura, a histria e a sociedade transitando por fronteiras hbridas. Arte na escola, ento, seria uma
experincia de repotencializar a arte para nela recuperar a prpria vida. Isto permite compreender
que a arte na escola aberta a mltiplas possibilidades configurando-se como campo de sentido
desenvolvendo no s aspectos artsticos, estticos e culturais, mas tambm forjando uma modalidade
de pensamento. Nesta condio, arte compreendida como intensidade e potncia tecida nas mediaes
estabelecidas pelo professor em sua sala de aula transformando acontecimento e devir em campo
de sentido. Nesse imbricado mapa de relaes que a arte transita o professor se situa em momentos
singulares em suas aes cotidianas. Com essas consideraes, como podemos ver a formao
continuada dos professores presentes nesta pesquisa? Compreendemos que a formao no mera
assimilao de discursos, mas, deve considerar o processo micro que se desenvolve no espao
cotidiano escolar e o macro social que o integra. Nessa argumentao discursiva se faz necessrio a
interlocuo da prpria gnese comunicativa onde a cultura precisa ser re-significada em sua essncia.

[...] na redefinio da cultura, fundamental a compreenso de sua natureza comunicativa.


Isto , seu carter de processo produtor de significaes e no de mera circulao de
informaes, no qual o receptor, portanto, no um simples decodificador daquilo que o
emissor depositou na mensagem, mas tambm um produtor.
- BARBERO-MARTIN, 1997, p. 287 -

Assim, o foco da problemtica desta pesquisa converge para a mediao cultural do professor questionando:
Quais as conexes que o professor estabelece em suas prticas educativas artsticas? Como articula
contedos/conceitos com processos criativos e contexto cultural? Por que ensinam arte? Para qu?
No entanto, para dimensionar essas questes preciso, inicialmente, perceber quais as relaes que este
professor estabelece com a prpria arte, enquanto dimenso expressiva e potica. Para compreender
as mediaes pedaggicas dos professores preciso deslocar o foco da pergunta o que ensinamos
em arte? para como nos relacionamos com ela. Esse deslocamento permite compreender o que e o

4
5
6

Proposta que articula Leitura de Imagem; Contextualizao e Fazer Artstico.


Compreende a visualidade contempornea (publicidade, moda, design, imagens digitais).
Proposta que privilegia a experincia esttica.
60

porqu o professor ensina, se que ensina de fato, na medida em que entendemos que a arte na escola
est relacionada a um campo de sentidos, de potncia e devir como intensidade que desvela discursos
poticos.
Na contemporaneidade o espao educativo se torna o lugar de desafios criativos sendo os professores
os interlocutores desse processo de vivncia. Sendo assim, no contexto da pesquisa, como podemos nos
reinventar enquanto professores de arte? Quais discursos e narrativas produzimos ao nos deslocarmos
para as experincias7 de ns mesmos com a arte?

URDIDURA ... tecendo fios

A pedagogia representa um modo de subjetivao que se configura na forma como o poder e o significado
so relacionados na construo e organizao tanto de conhecimento quanto de desejos e valores. Desta
forma, uma prtica cultural com responsabilidades ticas e polticas pelas histrias que produz. As
relaes pedaggicas nessa estrutura so narrativas de sentidos configuradas por uma prtica cultural em
um lugar institucional. Cada professor elabora em suas prticas aes educacionais diferentes de acordo
com sentidos e percepes a partir daquilo que entende como arte. Arte se transforma em um espao de
comunicao e, portanto, cultural, que se converte em um espao de contradies, saberes e sentires,
sedues e resistncia. As contradies se apresentam de forma a podermos observ-las enquanto se
produz e se desfaz: a partir de brechas na situao e situaes na brecha. Desta forma, o estudo se
desloca dos meios para as mediaes com a inteno de tornar visveis os lugares de construo que
delimitam e configuram o social e a expressividade cultural. Os estudos culturais permitem olhar para as
relaes/mediaes cotidianas, pois so parcialmente dirigidos a uma situao institucional como lugar
de construo de subjetividades.
Stuart Hall (2005), ao falar sobre os estudos culturais, exemplifica este argumento quando comenta que
cultura significa o terreno real, slido, das prticas, representaes, lnguas e costumes de qualquer

7
A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque, requer um gesto de interrupo, um
gesto que quase impossvel nos tempos que correm: requer parar para pensar, para olhar, parar para escutar,
pensar mais devagar, olhar mais devagar e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorarse nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ao,
cultivar a ateno e delicadeza, abrir os olhos e ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido,
escutar os outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao.
(LARROSA, 2004, p. 160)
61

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

sociedade histrica especfica, bem como enfatiza as formas contraditrias de senso comum que se
enraizaram na vida popular e ajudaram a mold-la. (p. 26). Nessa condio, nos estudos culturais existe
uma dupla articulao, pois a cultura simultaneamente o terreno sobre qual a anlise ocorre como
tambm o objeto da pesquisa e o lugar da crtica.
Para JACKS (1999) as mediaes seriam:

A cartografia das vozes dos professores neste estudo acompanha e se faz, ao mesmo tempo, que
se desmancham sentidos e se produzem outros mergulhados em intensidades temporais e espaciais
agenciados por conexes e interlocues entre os participantes do grupo de professores.
A anlise metodolgica das experincias de si referida neste estudo tem como finalidade:

[...] um conjunto de elementos que intervm na estruturao, organizao e reorganizao

ideologias, mas as problematizaes atravs das quais o ser se d como podendo e devendo
ser pensado, e as prticas a partir das quais essas problematizaes se formam.

da percepo da realidade em que est inserido o receptor, tendo poder tambm para
valorizar implcita ou explicitamente esta realidade. As mediaes produzem e reproduzem
os significados sociais, sendo o espao que possibilita compreender as interaes entre a
produo e a recepo. (p.48-49)

Para tanto, necessrio priorizar as relaes e interaes, (um estar entre), que o professor faz com a arte,
compreendendo que estas recepes so tambm produes que envolvem concepes e agenciamentos
subjetivos, construdos culturalmente. Nesse aspecto, o trabalho desta pesquisa se condensa a partir da
premissa de que o espao da formao o lugar de contradies e conflitos, atravessado por escolhas
objetivas de acordo com subjetividades construdas no movimento cotidiano de produo de prticas
docentes, e a partir da premissa de que essas escolhas metodolgicas so tambm produes de sentido
que decorrem de condies sociais e culturais na atribuio de valores. O processo de constituio da
subjetividade docente, no confronto com a regularidade cotidiana, que supe enfrentamentos seletivos na
dinmica tramada no mbito social, tem como referncia Agnes Heller (1992), a qual entende o cotidiano
como espao de experincias e construo histrica, social e cultural.
Assim, pensar esta relao tambm compreender sua natureza comunicativa nas interlocues do
grupo de pesquisa como um aspecto qualitativo, que pode adquirir mltiplos sentidos. Afinal, na inveno
de si mesmo como docente, a incerteza instaura-se de modo instigador. O que , afinal, sentir-se
uma esponja que absorve idias, interrogaes de outros que passam a fazer parte da nossa prpria
experincia? Soma, fuso, mixagem (LOPONTE, 2007, p.238 in OLIVEIRA) de identidades variveis
que se configuram a partir de capturas e encontros8 com a prpria histria, social e cultural, do e com o
ensino de arte.
Na proposta de pesquisa Captura e encontro na docncia em arte, as cartografias traadas e narradas
pelos professores partem dos pressupostos das construes histricas do sujeito nos estudos de Deleuze
e Foucault como percursos constitudos em caminhos de reinveno cotidiana configuradas em desenhos
e cenrios. Ao comentar sobre cartografia nas transformaes contemporneas do desejo Suely Rolnik
diz que:

[...] analisar, no os comportamentos, nem as idias, no as sociedades, nem suas


- FOUCAULT, 1984, p.17 In LARROSA, apud SILVA, 1994 -

A concepo cartogrfica se refere ao conceito de rizoma9 em Deleuze e Guattari (1988). As mltiplas


conexes e agenciamentos que o rizoma permite se configuram nos percursos dos (des.) encontros
dos professores com a potencialidade da arte como dimenso potica e pedaggica. Estes caminhos
no so iguais e estveis, apresentam-se sempre diferentes se movem pelas conexes e linhas de fuga
capturadas pelas interlocues do grupo. A dimenso sempre mltipla, heterognea e nunca visvel.
Podemos apenas percorrer e traar as cartografias surgidas no decorrer dos (des) encontros.
Neste vis,

[...]o paradigma rizomtico regido por seis princpios bsicos: Princpio de conexo;

Princpio de heterogeneidade; Princpio de multiplicidade; Princpio de ruptura a-significante;


Princpio de cartografia; Princpio de decalcomania.
- GALLO, Silvio, 2002, p. 31. Transversalidade e Educao In ALVES -

Portanto, esta concepo de trabalho do estudo considera as aes e as falas dos professores no movimento
de produo de sentidos narradas nas experincias de si que Foucault chama de subjetivao, sendo o
lugar onde se constitui o sujeito, ou seja, o eu enquanto si mesmo. Trata-se, ento, de:
Estudar a constituio do sujeito como objeto para si mesmo: a formao de procedimentos
pelos quais o sujeito induzido a observar-se a si mesmo, analisar-se, decifrar-se, reconhecerse como um domnio de saber possvel. Trata-se, em suma, da histria da subjetividade, se
entendemos essa palavra como o modo no qual o sujeito faz a experincia de si mesmo em
um jogo de verdade no qual est em relao consigo mesmo.10

Para os gegrafos a cartografia diferentemente do mapa: representao de um todo

esttico um desenho que acompanha e se faz ao mesmo tempo que os movimentos de


transformao da paisagem.
(2006, p. 23)

8
Encontrar achar, capturar, roubar, mas no h mtodo para achar, s uma longa preparao. Roubar
o contrrio de plagiar, copiar, imitar ou fazer como. A captura sempre uma dupla-captura, o roubo, um duplo roubo,
e isto o que faz no algo mtuo, mas um bloco assimtrico, uma evoluo a-paralela, npcias, sempre fora e
entre. (DELEUZE e PARNET, Dialogue)
62

9
Um rizoma no comea nem conclui, ele se encontra sempre nos meio, entre as coisas, inter-ser, intermezzo.
(...) rizoma aliana (...) o rizoma tem como tecido a conjuno e ... e ... e ... H nesta conjuno fora suficiente
para sacudir e desenraizar o verbo ser. Entre as coisas no designa uma correlao localizvel que vai de uma para
outra e reciprocamente, mas uma direo perpendicular, um movimento transversal que as carrega uma e outra,
riacho sem meio nem fim, que ri suas duas margens e adquire velocidade no meio. (DELEUZE e GUATTARI)
10
A citao um texto que Foucault escreveu com o pseudnimo de Maurice Florence. Trata-se de M.
Florence, Foucault, M, no Dictionaire des Philosophes, Paris, PUF, 1984, p. 297 298. (In LARROSA, Jorge Apud
SILVA)
63

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

CARTOGRAFANDO ... o percurso

CAPTURAS ... na brecha

Para efetuar um percurso que considere a situao de pesquisa em suas complexas interaes e
relaes, a pesquisa busca uma abordagem qualitativa que permita maiores possibilidades de anlise e
interpretao. Nessa perspectiva, o carter etnogrfico que melhor se adapta aos objetivos da pesquisa.
Para Wolcott, o uso etnogrfico em educao deve envolver uma preocupao em pensar o ensinoaprendizagem dentro de um contexto cultural amplo. (IN LDKE E ANDR, 1986, p.14). Portanto, a
pesquisa no se restringe ao que se passa somente no contexto do grupo de estudos, mas relaciona
o que foi e aprendido scio-historicamente dentro e fora do grupo, permitindo revelar os encontros e
desencontros que perpassam a prtica escolar, descrever as aes e representaes dos sujeitos e os
significados produzidos no cotidiano da ao pedaggica com a arte (FERRI, 2001).
Os participantes da pesquisa so os professores da rea curricular de arte da Rede de Ensino Pblico
Estadual de Florianpolis, SC, integrantes do grupo de estudos do Plo Arte na Escola da Universidade
do Estado de Santa Catarina. A criao deste grupo tem como finalidade a formao continuada na
rea de arte, compartilhando aes e momentos vivenciados (ou no) no espao da sala de aula. Neste
ano de 2008 o grupo d continuidade aos encontros, sendo a formao destes participantes bastante
diversificadas; alguns so formados na rea de Arte e outros na rea de Pedagogia.
Os procedimentos para esse estudo pretendem verificar os envolvimentos dos professores com a arte,
destacando os agenciamentos estabelecidos por eles nesta relao de modo a permitir o movimento da
interpretao. Como prospeco cartogrfica o estudo pretende trazer os movimentos capturados pelos
professores com a arte, no em modos pedaggicos, mas, como foram capturados em seus efeitos
de subjetividade. Cabe considerar que, nesse processo, as observaes e registros buscam olhar a
percepo do professor com a arte. Esse fato delimitar, em um primeiro momento, o objeto de estudo,
para ento, em outro momento, articular as narrativas e experincias s concepes que envolvem
aquilo que o professor compreende como conhecimento em arte e tambm os conceitos e valores que
atravessam estas aes educativas. Essa abordagem possibilita sustentar a argumentao de que os
sujeitos interagem com a arte a partir de suas concepes tecidas no social e no cultural entrelaadas s
suas formaes, compreendendo que necessrio deslocar o olhar para as mediaes culturais que o
professor realiza com a arte enquanto receptor produtor de sentido.
Esse caminho possibilita ver a formao como lugar onde singularidades se fazem presentes, tanto de
desejos quanto de intenes, em um dilogo que redimensiona a sistematizao terica. Portanto, as
aes e resultados da pesquisa so construdos ao longo do processo assumindo a premissa de que
a constituio do sujeito se d na realidade com as influncias das teorias, mas tambm, de valores
e afetos, fato inerente a qualquer processo investigatrio. Trabalhar com a arte envolve o sensvel, e
trabalhar com o ser humano envolve o vivido, que demanda uma lgica diferenciada na abordagem da
pesquisa, to bem referida pelo socilogo Michel Maffesoli.

Capturas poticas ... devaneios ... fios pedaggicos ... encontros onde se d a simultaneidade de gestos,
acontecimentos, vozes em intensidades as mais variveis. Este o lugar onde estamos, onde ressoam
singularidades poticas e pedaggicas com a arte, em encontros que convidam o outro a interlocuo.
Pausas, pensamentos, silncios, angstias, ansiedades, expectativas, movimentos que nos deslocam
constantemente em nossos ofcios de cartgrafos. Difcil mensurar as emoes que configuram nosso
estar dentro do grupo. A espera pelos professores, a chegada, pontos de partida, contatos, contaminaes,
delrios que nos envolvem como grupo vido pela fala e pela escuta do e para o outro.
Hoje somos poucos em nosso encontro, as expectativas as mais diversas, convites pesquisa, arte
como dimenso potica e pedaggica. No primeiro encontro do ano de 2008 os professores chegam, em
nmero reduzido, apesar dos insistentes e-mails e chamadas para os dilogos que pretendamos durante
o semestre. Planejamos momentos divididos em oito encontros onde aconteceriam interlocuo destes
professores, em momentos de vivncias pedaggicas e poticas. Neste encontro tnhamos como tema
para nossa primeira conversa a possibilidade da criao de um Dirio de Bordo, que seria nossa fonte
de referncia para os estudos aqui pretendidos. A questo central era nossa relao com a arte como
dimenso potica e como esta poderia se interpor no nosso ser professor. Assim, no incio da tarde
apresentamos a pesquisa aos participantes. A seguir as vozes dos professores se fizeram presentes,
tecendo consideraes, comentrios sobre o seu estar junto ao grupo e em seguida organizamos o
cronograma e pensamos um exerccio criativo que pudesse dar conta, em certa medida, de algumas
de nossas histrias com a potencialidade da arte tanto na nossa formao pessoal quanto profissional.
Propusemos aos professores participantes um exerccio de cartografia que apresentasse o seu percurso
com a arte nas dimenses mencionadas. Os materiais, entre eles, revistas, catlogos de exposio,
cola, tesoura, imagens de folders, foram dispostos sobre as mesas de modo a que todos fizessem suas
escolhas pessoais. O suporte escolhido foi o papel Kraft.

Enquanto o racionalismo abstrato contenta-se com uma viso mecnica, o procedimento

intelectual atento aos valores sensveis bebe na lgica do vivido e na sua dinmica orgnica.
Vale lembrar que essa lgica se caracteriza por ser movedia, carinhosa, ertica mesmo, ou
seja, baseia-se na atrao, nas afinidades, nos processos emocionais e afetivos que tanto
impregnam o nosso tempo. Essa lgica no se ocupa essencialmente da lei da causalidade,
mas no deixa de indicar, com preciso, as grandes tendncias sociais.
- MAFFESOLI, 2005, p.7 -

64

Os exerccios configuraram vrias situaes que apresentaram nas narrativas dos professores suas
relaes com a arte como dimenso potica e tambm pedaggica. Um dos professores rasgou a
margem do suporte, acenando vrias histrias, personificando outras, tecendo sua vida em forma de
renda, com a imagem da mo representando a fatura na arte. A margem do suporte, inconcebvel para
ele no trabalho docente, compreendendo o ser professor como personificao, quase mito, salientando,
ainda, a necessidade de rever a biodiversidade, a afetividade e a espiritualidade na escola. Este professor
trabalha a arte na escola com imagens de artistas consagrados sendo que sua formao na rea de
Artes Cnicas, obtida no curso de Licenciatura em Artes Cnicas oferecido pela Universidade do Estado
de Santa Catarina (UDESC).
Outro professor, tambm formado pela UDESC no curso de Licenciatura em Educao Artstica, habilitao
Desenho (hoje extinta na Instituio), apresenta em sua narrativa questionamentos sobre o suporte dentro
das escolas estabelecendo a necessidade da margem em seu trabalho docente. Seu exerccio criativo
65

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

apresenta palavras em devaneios estruturadas em simetria, objetividade e regularidade no suporte. A


imagem da mo tambm sugerida como proposta da arte como fatura, sendo que o professor tambm
entendido como algo que personifica um personagem.
Em outra proposta de exerccio, agora de um professor que recm concluiu o curso de Educao Artstica,
habilitao Artes Plsticas da UDESC, podemos, na escuta de sua narrativa, perceber a relao da arte
com a vida, como campo expandido, com imagens da natureza potencializando a arte como proposta
relacional em comunho com o ambiente natural. Linhas estruturam e delimitam o trabalho em duas
partes destacando imagens de brincadeiras ldicas salientando a importncia da formao fora do
ambiente sistematizado da escola. Imagem que salienta a espiritualidade na forma de um deus shiva na
parte abaixo da estrutura em diagonal. Na sua narrativa, o mesmo introduz que o seu entendimento de ser
professor ainda se encontra em construo, fato tambm percebido pelas interlocues entre os demais
participantes.
Finalizamos abordando a necessidade de termos o nosso Dirio de Bordo, salientando a importncia
dos registros de nossas memrias em torno de nossas experincias artsticas e estticas.
Em outro momento os participantes se propuseram a pensar sobre o que seria ser um professor inventivo,
tema do segundo encontro do grupo de estudos. Novamente, a expectativa em torno da chegada dos
participantes, preparando os materiais e os textos sugeridos no encontro anterior. No movimento de captura
das interlocues priorizamos a escuta das vozes dos professores em torno do encontro anterior, ouvindo
suas consideraes sobre as relaes com a arte em suas formaes. Problematizamos a questo da
criao, tanto na arte como dimenso potica quanto na dimenso pedaggica. Procuramos refletir sobre
nosso cotidiano pedaggico nas escolas com o sentido de compreender a sistematizao dos processos
de criao nas dimenses referidas. Em uma proposta de exerccio criativo propusemos aos participantes
buscar os contedos de ensino em suas criaes realizadas no encontro anterior. Todos se envolveram
na proposta problematizando a questo do contedo no ensino de arte e configurando a necessidade
de refletir sobre a experincia de si contemplada nos trabalhos artsticos. Os contedos foram sendo
colocados e os autores dos trabalhos confirmavam as relaes estabelecidas entre arte e ensino de arte.
Finalizamos com experincias, pausas ..., silncios, entrelaamentos de vozes e possibilidades infinitas
... A partir de agora, nos deslocamos para as vivncias com a pintura e a fotografia. Mais expectativas ...
mais devaneios ...
A pesquisa continua neste ano, porm as capturas iniciais nas interlocues produzidas pelos professores
permitem considerar que este estudo possvel na busca de referenciais para compreender que o processo
de formao, profissional e pessoal, configura diferentes formas de pensar contedos, procedimentos e
metodologias em arte e ensino de acordo com os agenciamentos estabelecidos pelos professores com a
arte enquanto dimenso potica. Continua o processo em constante devir.

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ROLNIK, Suely (2006). Cartografia sentimental: transformaes contemporneas do desejo. Porto Alegre
(RS): Sulinas; Editora da UFRGS.
SILVA, Tomaz Tadeu da (2000). Teoria cultural e educao um vocabulrio crtico. Belo Horizonte (MG):
Autntica Editora.
STUART, Hall (2005). A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro (RJ): DP&A.

- RASTROS DA MEMRIA UMA PROPOSTA DE FORMAO CONTINUADA PARA


PROFESSORES DE ARTE -

Rosvita Kolb-Bernardes
Ana Anglica Albano
(Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas)

RESUMO
A disciplina de Prtica de Ensino de Arte como a entendemos tem como princpio tornar a atividade artstica
do licenciado fonte de reflexo para a docncia. Faz parte do contedo desta disciplina, acompanhar a
prtica artstica dos alunos em formao, buscar e conhecer o que eles fazem com a arte na sala de aula.
No texto apresentamos relatos de trabalho desenvolvido com um grupo de estudo que foi estimulado pela
seguinte questo: o que os alunos aprendem durante o estgio na Universidade, na disciplina de Prtica de
Ensino de Arte, e o que disso levam, carregam e sistematizam novamente na sua prtica em sala de aula?
Queremos discutir como a Prtica do Ensino de Arte da Escola Guignard da Universidade do Estado de
Minas Gerais (UEMG) pode influenciar o processo de criao do artista/arte/educador .e como a ao do
rememorar pode tambm contribuir com a prtica pedaggica e artstica dos professores.

Palavras-chave: formao de professores, memria, prtica de ensino de arte

Este texto faz parte de algumas reflexes que aconteceram a partir da organizao de um grupo de
estudo que criamos no ano de 2007 na Universidade do Estado de Minas Gerais - UEMG. Participaram
desse grupo, seis professoras de arte/educao, j formadas e que j estavam trabalhando em escolas,
atuando na rea.
O objetivo do grupo de estudo era discutir as experincias de cada uma na sua prtica de sala de aula,
buscando perceber se o que aprenderam, durante sua formao na universidade, utilizado e serve de
referncia para o cotidiano de seu trabalho no que diz respeito arte e o seu processo de criao.
Optamos por acompanhar, durante os encontros que aconteciam aos sbados, de quinze em quinze
dias, alguns registros feitos em forma de dirio de sala de aula, algumas filmagens das aulas, alm das
discusses e reflexes que cada uma trazia para o grupo de estudo. Estes encontros nos permitiram
refletir e olhar com maior intensidade para o entendimento que essas professoras tinham sobre os seus
saberes construdos at ento, sobre as suas representaes de ser professor de arte, suas aprendizagens
pedaggicas e artsticas.
No trabalho junto ao grupo de estudos, optamos por utilizar abordagens qualitativas desenvolvidas a partir
do mtodo biogrfico, da histria de vida e da histria oral. Acreditamos que este mtodo nos possibilitaria
chegar ao entendimento do significado da profisso, para aqueles atores que a desempenham, ou seja,
os professores.
Dentre os recursos metodolgicos utilizados nesse tipo de abordagem, podemos destacar os dirios
de professores, como elementos capazes de contribuir para o entendimento do significado da prtica
68

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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

profissional. Essa abordagem permite captar elementos importantes, que no so geralmente escritos ou
documentados, ao incidir, de modo particular, na esfera do cotidiano de professores.
Diversos autores tm destacado a importncia, tanto para quem escreve quanto para quem l, do registro
feito pelos professores sobre suas prprias prticas como instrumento de reflexo acerca do ensino.
O ato de escrever sobre si se completa a partir do olhar do outro, apresentando-se conforme salienta
Loponte (2005:) como forma de resistncia, que se faz poltica na medida em que no s algo subjetivo
e individual, mas coletivo.
Ao trabalharmos com a disciplina de Prtica de Ensino de Arte, surgiu o interesse particular pela atividade
docente e seu cotidiano, da a necessidade de investigar os dirios de aula dos professores, concebidos
como importante instrumento de reflexo da prtica pedaggica. A opo pela metodologia de anlise dos
dirios despertou-nos a necessidade de conhecer a histria de vida e trabalharmos a partir da memria
dos professores e sobre a sua prtica com ensino de arte na escola.
Ao propor o trabalho com o grupo de estudos, pensvamos que as questes trazidas pelos professores,
recm formados, poderiam proporcionar-nos um intenso dilogo entre os conhecimentos desenvolvidos
no mbito acadmico e os conhecimentos que a prtica deles exige. No entanto, o incio das atividades
com grupo de estudo foi marcado com falas e dvidas vivenciadas pelos professores no cotidiano escolar.
Tal confronto foi fundamental para aperfeioar o trabalho como professora de Prtica de Ensino, pois foi
possvel perceber, atravs das discusses feitas no grupo de estudos, que havia uma aproximao entre
a prtica dos professores e os contedos, por ns, desenvolvidos no curso de Educao Artstica da
Escola Guignard.
Em um dos primeiros encontros, foi solicitado aos participantes do grupo que trouxessem seus dirios
de aula: anotaes, planejamentos, reflexes para serem socializados e discutidos. Para o encontro
seguinte, foi pedido, aos participantes, que produzissem um texto onde rememorassem a primeira
experincia esttica da qual se lembravam. Alm da escrita os professores, apresentaram outros
materiais que contriburam com os dilogos desenvolvidos nos encontros. Com isso, percebeu-se que, de
maneira geral, a maior parte dos integrantes do grupo utilizava instrumentos tecnolgicos, como vdeos e
fotografias para documentar a sua prtica docente. O intuito desse processo era fazer com que o grupo
expressasse os desafios que marcam o cotidiano dos professores, e qual sentimento despertado diante
destas questes.
Como professora de Prtica de Ensino, a experincia de acompanhar a prtica de professores de Arte
j formados h mais tempo, tem sido valiosa para reflexo sobre o trabalho a ser desenvolvido. Afinal,
sempre me vinha a seguinte questo: o que os alunos aprendem na Universidade, no estgio, na disciplina
de Prtica de Ensino de Arte e o que disso levam, carregam e sistematizam novamente na sua prtica
em sala de aula?
Ao optarmos por trabalhar com os registros dos dirios de aula, com as narrativas dos alunos pudemos
perceber que a prtica de sala de aula a sistematizao da histria de vida de cada um, com o contedo
por ns utilizado durante os estudos na universidade.
O estudo e discusso dos dirios dos professores nos permitiram ver o passado como um momento vivo,
passvel de ser refeito e no qual o sujeito tem um papel fundamental, que lhe permite refazer o passado,
interligando-o e mudando o presente.
Galzerani (2002:63) observa que:

O estudo das obras de Luciana Loponte, e Nvoa (1992), que tambm trabalhou com dirios de aula
escritos por professores de arte, nos possibilitou repensarmos o trabalho desenvolvido, a partir dos
dirios destes profissionais. A proposta de orientar nosso trabalho pelo mtodo biogrfico, de histria de
vida possibilita-nos estreitar as relaes entre teoria e prtica, entre o que os professores, em formao,
aprenderam na universidade e o que desta aprendizagem tem servido como referncia no cotidiano da
sala de aula, em relao Arte e no seu processo de criao como artista.
Souza (2007) destaca, ainda, a importncia de se ouvir a voz do professor, construindo uma teoria da
atividade do sujeito que aprende a partir da sua prpria histria. Alm disso, para Souza, entender a
narrativa (auto) biogrfica no processo de formao e auto formao fundamental para relacion-las
com os processos constituintes da aprendizagem docente.
Compreender estas duas vias de ao: o fazer artstico e o ensinar so destacados pela proposta de
Pimentel (2006) como necessrias para a formao de professores de arte. Essa bipolarizao tambm
analisada por Albano (1998), que tem investigado histrias de iniciao de artistas. A autora apresenta em
seu trabalho a preocupao com a desvalorizao da atividade artstica no ensino fundamental e mdio,
principalmente pelo preconceito recorrente entre os artistas, criando o esteretipo de que professor um
artista que no deu certo.
Escolhemos o dirio de bordo, que um caderno de campo no qual cada um pode fazer e construir do
seu jeito, seus documentos, medida que vive este processo para investigar como, os professores,
egressos documentam suas aulas, sistematizam sua prtica e como se d seu processo de criao. Mas
j nos primeiros encontros uma das dificuldades observadas foi que poucos professores tm o hbito de
documentar a sua prtica, e poucos refletem ou sistematizam sobre o que fazem na sala de aula.
Para ajudar nesse processo de registro da prtica iniciamos os trabalhos do grupo de estudos discutindo
a poesia Carrego Comigo, de Carlos Drummond de Andrade, (2001:29) na qual o poeta relata nos
seus versos a angstia e ao mesmo tempo o alento de carregar consigo algo que no consegue decifrar.
Sugeriu-se em seguida a produo de pequenos escritos nos quais se registrassem aquilo que fazia parte
da sua tarefa de ser professor de arte.
Cada um registrou em pequenos bilhetes seus segredos, sonhos, desejos, dificuldades, tristezas e
frustraes. Esses escritos foram guardados em um tecido que e costurado em pequenas almofadas que
chamamos de patu. como se cada um estivesse costurando e recosturando a sua vida com a arte, com
a educao, atravs da sua histria, da sua memria afetiva. Olhar para si mesmo e para o outro, ouvir
suas histrias, permite que os professores se vejam e entendam melhor o seu trabalho, assim como o seu
processo de criao. So esses saberes que so trabalhados e vividos neste grupo atravs da memria,
atravs da ao do rememorar. Segundo Clementino (2002), as histrias de vida adotam e comportam
uma variedade de fontes e procedimentos de recolha, podendo ser agrupadas em duas dimenses, ou
seja, os diversos documentos pessoais (autobiogrficos, dirios, cartas, fotografias e objetos pessoais) e
as entrevistas biogrficas, que podem ser oral ou escrita.
A possibilidade de narrar suas histrias de vida, de trazer suas experincias, so alguns saberes que se
pode perceber ao ler o que a aluna escreve:

Rememorar significa trazer o passado vivido como opo de questionamento das relaes e das

colagem dos fragmentos e escombros de um passado configurado pelo presente. O passado representa
destroos reorganizados pela memria, recombinados pelo tempo presente. Como na montagem de um
mosaico, para se montar a imagem preciso buscar as peas e assim criar relaes entre elas.

sensibilidades sociais existentes tambm no presente, uma busca atenciosa relativa aos rumos a serem
construdos no futuro. Ao contrrio do mergulho numa espcie de devaneio complacente e infinito do
qual o sujeito no mais quer emergir.
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Nesse sentido, lembrar de minha primeira experincia em arte , antes de tudo, fazer uma espcie de

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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Ela segue falando que:

Mais adiante nas minhas recordaes, lembrei-me das brincadeiras num pequeno cmodo,

nos fundos, no quintal da casa, com minha irm. Elas eram de uma simplicidade enorme aquele espao
com fogo de lenha, piso desgastado. Fazamos de porta duas vassouras cruzadas e revezvamos
quem seria a visita que, com um boneco de plstico, vestido com roupas feitas por nossa me, nos
braos, chegaria de So Paulo (era muito chique vir de uma cidade to grande!). Nessas lembranas
consigo perceber uma esttica da escassez (para lembrar Nair Kremer explicar quem essa autora
e a ligao com a pesquisa) em que conseguamos ver alm do que tnhamos materialmente. Acho
que no devamos perder esse esprito imaginativo e criativo da infncia nunca, ou melhor, as escolas
poderiam partir destes atributos da infncia para tirar partido nas aulas de Arte.
O que pode revelar a narrativa feita por essa aluna? No que essa metodologia pode ajudar a aluna a
repensar seu processo de criao e sua relao com a arte? Acreditamos que ser atravs dessa escrita
memorativa que ela traz referncias para a arte. importante na anlise da fala da aluna, quando ela
aponta em seu texto, que no se pode perder esse esprito imaginativo e criativo da infncia, ou melhor,
que as escolas poderiam partir desses atributos da infncia para ter um melhor aproveitamento, na
aplicao dos contedos, nas aulas de Arte, bem como nas outras disciplinas.
O comentrio da aluna, ainda, pode revelar o quanto a memria da infncia pode ter um papel fundamental
na reflexo da prtica em sala de aula. Na escrita, a aluna mostra o quanto capaz de entender e
relacionar memrias da infncia com questes da arte contempornea, quando fala de uma esttica da
escassez da artista plstica Nair Kremer. Outro ponto importante a destacar quando ela se refere ao
seu processo de observao e da necessidade de um olhar atento:

sentava-me porta de minha casa para observar as formigas que andavam sobre pequenas

poas de areia depositadas no calamento da pacata rua de minha cidade interiorana. Meu olhar
acompanhava o vai e vem das formigas...

A forma espontnea como observava as formigas possibilitou o desenvolvimento de uma maneira de olhar
o mundo e, mais especificamente, as obras de arte objeto de seu trabalho. Outra participante do grupo
de estudos,narra com detalhes como a explorao do catar feijo que estava presente na sua memria
da infncia, em Sabar, Minas Gerais, acabou determinando o ponto de partida para seu desempenho.
Sua atuao como artista o fio condutor para seu trabalho de arte na escola com crianas da Educao
Infantil. Ela, que j trabalhava com artes no ensino fundamental e infantil, nos trouxe suas reflexes
e questes sobre o caminho que tem construdo na sua prtica de sala de aula depois que iniciamos
nossos encontros. Ela relatou o quanto curioso descobrir que um planejamento de aula pode gerar um
trabalho artstico e vice-versa, como se algo surpreendente pudesse acontecer entre a sala de aula e o
atelier. Destacou a importncia do grupo de estudo para o desenvolvimento de suas atividades e como as
discusses ajudaram-na nas reflexes sobre sua prtica na escola e no seu processo de criao.
Uma outra aluna que fala da oficina de seu pai no quintal de casa, revela uma memria da infncia
carregada de questes que podem ser uma referncia para o seu processo de criao.

construa e compunha o tempo todo. Criava os nossos brinquedos, construa casinha na rvore, criava
muitas coisas que facilitavam o nosso dia-a-dia. Algumas vezes ficava observando meu pai, que
passava horas do seu final de semana na oficina.
Ela segue com as comparaes:
Acredito que um conjunto destes elementos, da minha infncia tenha proporcionado uma
transformao mais evidente meu do olhar o que contribuiu para minha formao enquanto artista. Esse
novo olhar me tornou uma pessoa mais feliz.
Poder ler para o grupo e socializar semanalmente o que era feito na sala de aula com a arte, contribuiu
para o processo de formao das pessoas envolvidas com o grupo de estudos. Falar das lembranas,
memrias de infncia, foi importante para se perceber que a aproximao professora/alunas nos permitiu
observar que diferentes caminhos e processos so construdos na tarefa de ser professora.
A metodologia definida para se desenvolver o trabalho no grupo de estudos criou espao que permitiu
a acolhida e escuta atenta para a histria de cada uma. Permitiu criar uma parceria entre a professora
envolvida com o grupo de estudo e os ex-alunos, que iniciavam sua prtica docente.
Ao se criar na Universidade um ambiente de acolhimento da subjetividade de cada um, foi criado, tambm
um trabalho de formao continuada. Esse trabalho tem permitido que os ex-alunos se reconheam
como pertencentes a um determinado grupo social, ao poder participar de trabalhos como os do grupo de
estudos atravs do qual perceberam as dificuldades, dvidas, incertezas, acertos e desacertos na tarefa
de ser professor de arte. Perceberam tambm que esta no uma tarefa solitria, ela faz parte de cada
um e deve ser socializada.
Atravs do trabalho desenvolvido com o grupo de estudos, foi possvel perceber que trabalhar com a
formao humana no um empreendimento solitrio, mas um investimento que envolve o outro. E
envolver o outro, como diz Laura Formenti (2008), significa cuidado e zelo.
A experincia aqui relatada revelou como importante pensar no nosso papel como formador de arte/
educadores na Universidade, e como importante permitir que diferentes experincias e histrias vividas
entrem em nossas salas de aula e tomem conta de ns, criando outra dimenso para a aprendizagem.
Incluir a memria como ponto de reflexo e ponto deflagrador de um processo de formao continuada
permite pensar no Ensino de Arte como um lugar do acolhimento das individualidades e subjetividades
de cada um. Um lugar onde se pode exercitar o olhar, o fazer integrando pensamento e sentimento,
afirmando o ensino de arte como espao de transformao.

Agradecimentos: Esse projeto parcialmente financiado pela Fundao de Amparo Pesquisa do


Estado de Minas Gerais FAPEMIG e pela Escola Guignard da Universidade Estadual de Minas Gerais.
RKB agradece professora Ftima Barcelos (UEMG) pela leitura cuidadosa e s alunas que participaram
do grupo de estudo.

cresci em uma casa onde no quintal existe uma oficina, a minha primeira memria que

aparece quando penso na minha infncia. a oficina do meu pai. L meu pai, em seu processo criativo,
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73

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

REFERNCIAS

- HISTRIAS DE VIDA E DE FORMAO: REFLETINDO SOBRE A CONSTRUO DA


PRTICA ARTSTICA E PEDAGGICA DO PROFESSOR DE ARTE -

ALBANO, Ana Anglica (1998). Tuneu, Tarsila e outros mestres: o aprendiz da arte como rito de iniciao.
So Paulo: Plexus.

Simone Cintra
Ana Anglica Albano

ANDRADE, Carlos Drummond (2001). Carrego comigo. In: A rosa do povo. So Paulo-SP: Editora Record.
p. 29.

(FE/Unicamp Universidade Estadual de Campinas)

BENJAMIN,W. (1985) Obras escolhidas I. Magia e tcnica, arte e poltica. SP: Brasilense.
FORMENTI, Laura (2008) A escrita autobiogrfica e zelo: um olhar composicional.In Tendncias da
pesquisa (auto)biogrfica org.Passeggi, Maria da Conceio.Editora Paulus, So Paulo,SP
GALZERANI, Maria C. B.( 2002) Imagens entrecruzadas de Infncia e de produo de Conhecimento
Histrico em Walter Benjamin. In:faria, Ana Lcia, G.(org). Por uma cultura da infncia. Campinas, SP
LOPONTE, Luciana (2005), Docncia artista: arte, esttica de si e subjetividades femininas. 207 p. Tese
(Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
NVOA, Antnio (1992), Os professores e as histrias da sua vida. In: ___ (org.) Vidas de professores.
Porto: Porto Editora.
PIMENTEL, Lcia (2006), O Ensino de Arte e sua Pesquisa: Possibilidades e Desafios. In: FRANCA,
Patrcia; NAZARIO, Luiz (org). Concepces contemporneas da arte. Belo Horizonte: UFMG.
SOUZA, Elizeu Clementino (2007), Histrias de vida e formao de professores. Salto para o Futuro, TV
Escola, SEED-MEC.
KREMER, N.(2003), Deslocamentos experincias de arte-educao na periferia de So Paulo. So Paulo.
Edusp.

Sobre o texto
Ao escrever esse texto buscamos levantar questes, estabelecer discusses acerca dos processos de
formao docente e, principalmente, refletir sobre as potencialidades educativas de dilogos estabelecidos
entre memrias de artistas e de futuros professores de arte.
Nossa reflexo se deu a partir do cotidiano das aulas de Prtica de Ensino de Educao Artstica e
Estgio Supervisionado I e II, ocorridas durante o ano letivo de 2007 na Faculdade de Educao da
Universidade Estadual de Campinas - Unicamp. Selecionamos, dentre todas as aulas11, trs momentos
que nos possibilitaram refletir, com maior intensidade, sobre a pertinncia desses dilogos e sobre a
sua contribuio na formao do licenciando em arte. Entretanto, no desconsideramos o fato dessas
reflexes estarem relacionadas a todas as aulas e s vivncias docentes dos alunos em instituies de
educao formal e no-formal, ocorridas durante todo o ano letivo.
Optamos por construir uma narrativa privilegiando as discusses travadas em aula, bem como, as
questes por elas suscitadas: questes relacionadas aos processos formativos pelos quais os alunos licenciandos em Artes Visuais estavam a vivenciar e tambm a rememorar.
Faz-se, ainda, necessrio esclarecer que somos, alm de autoras, personagens dessa narrativa uma
vez que participamos das aulas. Dessa forma, refletimos a partir de uma experincia vivida, na qual
desempenhamos funes distintas - pesquisadora coletando dados para a tese de doutoramento12 e
professora da disciplina13.
Compartilharemos, a seguir, nossas indagaes e experincias reflexivas entretecidas pelas palavras dos
autores que elegemos como interlocutores das nossas reflexes.

Memria do mestre, memrias da vida


Primeira aula do primeiro semestre do ano letivo de 2007: Cadeiras em crculo. Muito calor. Sala pequena.
Um certo incmodo no ar: como ser esse estgio? Perguntas ainda com pouca fora para virem tona.
A professora faz os esclarecimentos necessrios, alunos mais apaziguados. Tudo parece to novo, to
nebuloso que at o medo e a ansiedade se dissipam.
Todos se conhecem, e tambm conhecem a professora, j foram seus alunos. Segue a aula: a memria
do mestre conduz a ao da turma.

11
As aulas foram gravadas em udio, mediante autorizao prvia da professora e dos alunos, e posteriormente
transcritas.
12
Simone Cintra. Pesquisa em andamento: Formas em ao: o rememorar e o criar no palco e na docncia.
Pesquisa com apoio da FAPESP Fundao de Ampara Pesquisa do Estado de So Paulo.
13
Professora Dra. Ana Anglica Albano, responsvel pelas disciplinas Prtica de Ensino de Educao Artstica
e Estgio Supervisionado I e II, desde 1997 e orientadora da pesquisa referida acima.
74

75

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

A professora orienta a atividade. Prope aos alunos que procurem lembrar de uma pessoa que tenha
marcado suas vidas, um mestre, algum a quem essa palavra possa ser atribuda. Pede para que
socializem em duplas a lembrana e escrevam uma carta ao mestre onde possam fazer perguntas a
ele. Perguntas relacionadas a esse momento de suas vidas: o reencontro com a escola, no mais como
alunos e sim como futuros professores. Depois, pede que socializem com toda a turma a escolha do
mestre e tambm as perguntas feitas.
Nem todos escreveram, alguns disseram que iriam tentar entregar a carta ao mestre, j outras foram
entregues a professora, podendo, agora, fazer parte deste texto. Segue, abaixo, um trecho de uma das
cartas:
Estou no meu ltimo ano de faculdade, (fao Artes Plsticas, lembra?) e vou
comear fazer estgio em escolas!
Me lembrei de voc, porque voc foi um dos professores que tive, que mais me
marcou pelo seu carinho com o assunto ensinado, pelo seu envolvimento com a
turma, pela sua dedicao, pela sua competncia e bom humor nas aulas!!!
Gostaria de lhe fazer algumas perguntas a respeito da maneira como voc d aula.
Tenho dvidas de como chamar ateno de crianas e adolescentes, sem reprimir,
nem intimidar, de como me mostrar como uma referncia para eles, mas sem
abusar de minha autoridade, mostrando-me amiga, prxima, de como me doar ao
mximo para que a grande parte sinta carinho e interesse pelo assunto.
Obrigada por tudo que me ensinou, coisas alm do assunto especfico da matria,
mas valores, posturas e atitudes.
Tenho um imenso carinho e respeito por voc! 14
A pessoalidade que a escrita de uma carta permite, e, tambm, o reencontro com o mestre no momento
em que quase tudo dvida em relao prtica docente, traz emoo s palavras. A mesma emoo
demonstrada pela aluna ao contar que a sua escolha foi por um professor de biologia, que ele era bem
rgido, era pontual, mas ao mesmo tempo ele tinha uma dedicao, ele fazia desenhos na lousa com giz
colorido.... Ela confessa que influenciada por seu mestre chegou a pensar em cursar biologia.
Ao refletir sobre a relao dessa aluna com seu mestre nos indagamos sobre a amplitude da ao docente,
uma ao que pode influenciar diversos aspectos de uma vida. As perguntas formuladas por ela mostram
no s as suas dvidas em relao docncia, mas tambm o que aprendeu com o seu professor. Como
ela mesma escreve, ele lhe ensinou valores, posturas e atitudes, lhe ensinou coisas alm do assunto
especfico, coisas que tambm quer ensinar, coisas guardadas em sua memria e que norteiam o seu
desejo de construo de uma prtica docente significativa para os seus alunos, como foi para ela a prtica
do seu professor.
A relao estabelecida entre os dois, no passado, ressignificada no presente e a possibilidade, ainda que
hipottica, da discpula pedir auxlio ao mestre deflagra o seu desejo de incorporar as suas atitudes. Em,
Albano (1998), encontramos uma histria similar. A autora escreve sobre a formao do artista plstico
Tuneu e sua relao com sua mestra Tarsila do Amaral.

A conduta de Tuneu-mestre d continuidade s lies de Tarsila: o mesmo

silncio, o mesmo tempo de espera para que o processo do outro se anuncie, e


se cumpra na plenitude de suas possibilidades; a mesma delicadeza, a mesma
atitude tica e a coragem de acreditar na liberdade. (p.175)

14
Cartas escritas pelos alunos e registros orais e escritos compem os dados da pesquisa referida na nota
12. Partes desses dados estaro transcritas ao longo de todo o texto em itlico inseridas nos pargrafos ou
constituindo um pargrafo prprio, mas de forma diferenciada das citaes tericas.
76

Ao propor a discusso da relao entre Memria e Prtica Docente, Vani Kenski (s/d), aponta que um
dos objetivos fundamentais desses estudos est na reflexo individual ou coletiva sobre as influncias
deixadas pelas vivncias marcantes do passado sobre a prtica pedaggica dos professores (p.103).
Pautando-se em pesquisas anteriores, prprias e de outros pesquisadores da rea, a autora afirma que:

...os professores criam formas personalizadas de atuar em sala de aula, no


apenas baseadas no conhecimento do contedo da disciplina e da metodologia
de ensino especfica, mas tambm de acordo com as vivncias que tiveram e
que so recuperadas com a ajuda da situao de ensino em que se encontram.
- Kenski, s/d, p.104 -

Alunos que se preparam para suas primeiras experincias docentes encontram-se, tambm, s voltas
com os conhecimentos que foram e esto sendo apreendidos em dilogo, e em conflito, com a ao
educativa a ser construda e colocada em prtica. Encontram-se, portanto, na eminncia de se tornarem
professores e vidos por subsdios que os auxiliem na conquista dessa tarefa. Nesse caso, o trabalho
com a memria, mais especificamente, a rememorao de experincias vividas como estudantes em
diferentes nveis de escolarizao, aparece como uma forma de subsidiar uma prtica reflexiva e pessoal,
pautada em experincias reais - individuais ou coletivas. Experincias, talvez, esquecidas em meio a
tantas outras, mas que retornam com fora impulsionadas pelo ato de rememorar em consonncia com
a necessidade de construir algo novo e importante, algo de muita responsabilidade, que amedronta ao
mesmo tempo em que os coloca em movimento, os faz refletir, fazer escolhas, reafirmar convices e
procurar maneiras de dar forma a elas.
Em uma outra carta encontramos as convices de uma aluna, descritas com bastante propriedade. Ela
mostra o caminho que quer trilhar como educadora de uma forma clara e precisa, mas pede por recursos:
Gostaria de saber como propiciar um momento de descoberta que fosse
realmente significativo a cada uma das pessoas com quem eu puder trabalhar.
Saber como fazer para que estas pessoas acessem algo dentro delas que lhes
mova a realizar o que precisam.
Como fazer para que se percebam como seres nicos que so e como
criadores? Como lhes mostrar que precisam s de um pouco de coragem para
que assumam e descubram quem realmente so?
Essa aluna no escolheu uma professora e sim uma mdica com quem vivenciou, por dez anos, uma
prtica de meditao. Ela fala da experincia com sua mestra e elege a lucidez como uma de suas
principais caractersticas.
Parece-nos interessante destacar que no apenas o contedo ensinado que move a escolha do mestre,
mas tambm a sua conduta. Inclusive, a sua conduta em relao ao contedo ensinado, como podemos
ver no trecho de uma carta j citada: Me lembrei de voc, porque voc foi um dos professores que tive,
que mais me marcou pelo seu carinho com o assunto ensinado.
Mais do que possuir memria, somos capazes de reconstruir memrias. Reconstrues realizadas com
a participao do que somos e do que vivemos no presente, pois, o passado nos chega trazido pelas
mos do presente e j ressignificado por ele: A memria aparece como tessitura, a representar no a
vida como ela foi, mas como se apresenta na lembrana (Pesavento, 2002, p.27)15 E, justamente, a

15
A autora, neste trecho do seu texto, faz uma citao indireta : BENJAMIN, Walter. A imagem de Proust.
IN: BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas, So Paulo, Brasiliense, 1986, v.1.
77

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

forma apresentada pela lembrana que nos interessa, uma vez que permeada pelos sentimentos, ideais
e sonhos dos alunos - que pela primeira vez sero professores , dos artistas em formao, que tambm
desejam educar, ainda que para alguns, esse desejo no esteja claro e sim misturado possibilidade de
mais uma atuao profissional.
A memria do mestre trouxe consigo muitas outras. Houve quem atribuiu ao pai a palavra mestre, uma
aluna lembrou da professora da educao infantil, outros elegerem seus professores da graduao. As
memrias foram diversas (uma vez que diversas so as histrias de vida de cada professor em formao),
as escolhas surpreendentes at mesmo para seus autores, entretanto, um trao comum permeou todas
elas: a forte vinculao entre a conduta do mestre e seus ensinamentos. Mesmo quem escolheu um
mestre nada carismtico, foi a integridade entre ser e ensinar que determinou a escolha.
Refletir sobre a formao docente a partir dessa atividade de rememorao e de criao de um dilogo
fictcio com um mestre nos leva a indagar sobre o papel da personalidade na construo da ao
pedaggica.
Considerando que a personalidade tambm ensina e pode nortear a criao de outras maneiras de
ensinar, passamos para o segundo momento escolhido para compor este texto o encontro dos alunos
com os artistas e consigo , na perspectiva de ampliar o que fomos construindo at agora, procurando por
outros subsdios e por outros elos entre o ser e o ensinar.

Memria de artistas, memrias de formao


Primeira aula do segundo semestre do ano letivo de 2007: O reincio se d pela socializao da vivncia
individual em cada estgio docente trazida pela professora ao comentar os relatrios escritos pelos
alunos. Em meio aos trechos destacados vamos percebendo muitos dos conceitos, idias, experincias
discutidas durante as aulas do semestre anterior. Um caminho j percorrido e que parece desembocar em
uma questo central: O que ns ensinamos? Questiona a professora.
Um intenso dilogo se estabelece, muitas das histrias vividas por cada um em seus estgios, como
observadores ou agentes da ao docente em arte, vo sendo trazidas por eles ou pela professora, ao se
reportar aos relatrios. E a mesma pergunta incmoda - o que ns, realmente, ensinamos? - vai e volta,
entrelaa-se outras, algumas tentativas de respostas se esboam e a tenso no diminui. Em dado
momento, a experincia relatada por uma aluna parece se aproximar de uma idia acerca da questo:
...estvamos trabalhando ao ar livre nesse dia. Eu sa correndo atrs de um menino
que empurrava um pneu e eu pensava: O que ele pode fazer? O que eu posso
passar para ele que possa criar um interesse?. Eu vi que tinha uma formiguinha
passando do lado e ele comeou a querer matar a formiga. Eu falei: E se a patinha
da formiga estivesse suja de tinta, que marca ela deixaria na parede? (ele nunca
tinha parado para prestar ateno em qualquer proposta que eu desse) Ele olhou
para mim, pela primeira vez. Eu olhei para o pneu e falei: Tive uma idia! E se a
gente passasse tinta nesse pneu e passasse em cima de um papel para ver o que
acontece? O menino ficou louco. Sam os os dois como loucos, deixei a classe
com a professora e fomos buscar tinta. Voltamos com as tintas, e tudo o que eu
tinha proposto para eles no comeo - trabalho em grupo, interao aconteceu.
Voou todo mundo em cima dos potes de tinta e comearam [a passar tinta] no
pneu e no papel, no pneu e no papel....

78

O relato acompanhado com ateno. Ao final a professora d continuidade aos questionamentos,


buscando subsidiar ainda mais a discusso a partir da experincia relatada:
Voc encontrou um jeito de inserir nessa ao a linguagem visual e conseguiu
mostrar que ele podia deixar marcas com essa ao. Colocou as imagens em
movimento. Eu gosto de pensar que imaginao imagem em ao. E tudo o que
no tem na escola imaginao, tem reflexo, mas nunca tem imaginao. Vocs
esto se preparando para dar aula e a minha pergunta : de que mesmo vocs
esto dando aula? de pintura, de desenho, de modelagem ou de arte? Embora
saibamos que criana no faz arte, estamos pondo em movimento alguma coisa
que pode se expressar atravs da pintura, atravs do desenho, do vdeo. Mas, o
que que estamos pondo em movimento? Essa a pergunta que eu coloco para
vocs todos. Para que pintar? Por que vocs pintam?
A possibilidade de deter os olhos e a ateno - por meio da reflexo pretendida neste texto - nesse
momento do processo de formao, vivido por essa turma, nos traz a dimenso do movimento que parece
ter se iniciado com as duas ltimas perguntas feitas pela professora. Com elas vieram, de uma maneira
bastante intensa, o chamado para que as personalidades dos estudantes daquela sala pudessem se
mostrar. E um deles se mostrou, de forma confusa, mas, plena.
muito difcil a gente responder porque a gente faz arte. O que nos autoriza fazer
arte? A partir do momento que voc se questiona o que te autoriza a fazer arte,
chega a abrir um espao dentro da gente que sem definio. sem definio a
ponto da gente no conseguir dar um nome. O nico nome que a gente d para
isso arte, fazer arte. O movimento que a gente faz pintar, esculpir, fazer
uma instalao, ou seja, tem um lance a de mediar alguma coisa. O que essa
alguma coisa que a gente media? uma coisa subjetiva, nossa, do mundo,
da realidade, o que isso, da vida, da pessoa humana?
As indagaes desse aluno nos mostram a sua busca por reflexes acerca da sua relao com a arte,
com a criao e tambm com a educao. Ele prossegue nos seus questionamentos e indaga: O que
estamos levando para a sala de aula? O que estamos fazendo para que esse aluno pense? sentir,
pensar o mundo, o que ?
Suas questes, despejadas de uma s vez, feito chuva forte, do indcios do processo desestabilizador
que estava vivendo, um duplo processo de formao e de iniciao na arte e na docncia. Um processo
pelo qual ele no parece passar inclume. Uma luta travada com as suas prprias questes, com a sua
prpria maneira de pensar e reagir s experincias vividas, uma luta que veio tona em meio a uma ao
formativa que lhe permitiu se olhar e se fazer presente, pois, como formula Nvoa:

a formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos

ou de tcnicas), mas sim atravs de trabalho de reflexividade crtica sobre as


prticas e de (re) construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso
to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia.
- Nvoa apud Nogueira, 2006, p.36 -


Nvoa reclama pelo saber da experincia, pois acredita que a experincia do professor tem algo a lhe
ensinar. Por tambm acreditarmos nisso estamos buscando demonstrar, ao longo do texto, a existncia
desse saber e, tambm, indcios de sua apropriao pelos alunos.
A inteno, agora, compartilhar uma outra reflexo, nascida no momento em que o saber da experincia
79

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

do artista plstico Richard Diebenkorn16 trazido aos alunos pela pesquisa em andamento de Albano
(2007) integrou o processo de formao por ns narrado.
A professora e, tambm, autora da pesquisa mencionada, mostra aos alunos imagens organizadas por
ela, em formato digital, de obras de Diebenkorn intercaladas com trechos de entrevistas. O objetivo
da pesquisa observar os momentos de ruptura, ou de mutao na obra, e atravs dos depoimentos
recolhidos, observar como o artista percebe o seu processo de criao. A escolha pela obra de Diebenkorn,
aconteceu em razo de sua peculiaridade: apresenta trs fases longas e bem distintas uma das outras.
A primeira, caracteriza-se por uma pintura abstrata expressionista, passando depois por um perodo
figurativo, que d lugar ltima fase, em que o artista retorna abstrao, mas, desta vez, uma abstrao
construtiva.
As imagens voltam a ser apresentadas e a professora pede aos alunos que observem um possvel
ponto de mutao (Albano, 2007) na obra de Diebenkorn: aps o seu (re) encontro, em 1966, com
Janela Aberta em Collioure de Henri Matisse. O impacto provocado por esta pintura foi o estopim que o
conduziu de volta abstrao, mas numa direo completamente diferente da inicial. Pede, tambm, que
observem o percurso pouco convencional desse artista, assim como sua percepo sobre a necessidade
do desconhecido que pede para ser pintado:

Interessa-me, diz Diebenkorn, que as diferentes formas usadas pelos pintores,

como paisagem, natureza morta ou figura, revelem diferentes qualidades de um


pintor.() E hoje mais uma opo foi adicionada a de no representar, que
abre mais um conjunto de qualidades (). Telas so iniciadas sem nenhuma
idia em especial. Pinturas desenvolvem-se a partir de uma experincia a
partir de uma emoo, a partir de uma relao com coisas ou pessoas, a partir
de uma impresso visual completa. Tem de haver algo especfico - mesmo se
de incio s exista a forma genrica - para cada desconhecido que necessita ser
pintado, ainda que s a imagem completa possa revelar o que . E somente,
claro, a originalidade da pintura acabada revelar se a concepo veio realmente
do desconhecido .
- ELDERFIELD, 1991, p.13 -

A professora detm-se na observao de Diebenkorn sobre o ...desconhecido que necessita ser pintado:
Eu gosto dessa idia de que arte revela o desconhecido ou como Paul Klee formulou: A funo da arte
no representar o visvel e, sim, tornar visvel o invisvel. Penso que o Diebenkorn nos ajuda a entender
esta formulao do Klee, ao voltar a refletir sobre a necessidade de dar forma ao desconhecido.
importante destacar que a socializao dessa pesquisa trouxe aos alunos a possibilidade de
estabelecerem dilogos com ...as entressombras fecundas das memrias dos artistas (Albano, 2007),
suscitando, assim, que as suas prprias memrias retornassem ao centro da discusso. O mesmo aluno
que j havia questionado, anteriormente, sobre a dificuldade de definir a razo de fazer arte, volta a falar:
Eu fiquei pensando na minha prpria formao em arte. O MASP17 foi o primeiro
acervo que eu visitei, foi o primeiro museu que eu fui. Ento foi uma emoo muito
grande. difcil pensar que quando eu cheguei aqui [na universidade] eu

16
17

Richard Diebenkorn- Califrnia (1922-1993).


Museu de Arte de So Paulo.
80

no falava. Ter essa experincia foi tudo, porque se eu no tivesse vindo para c,
conhecido o mundo da maneira como eu conheci...
Pode parecer piegas um menino de dezenove anos vir para c e dizer que no
sabia falar; no sabia conversar, mas eu simplesmente no falava.
Soa at piegas, mas talvez seja isso que eu tenha aprendido aqui, [aprendido a]
no ter medo... s vezes.
Este depoimento d oportunidade para que a professora retome a questo inicial sobre ensinar arte:
isso... esse mundo que se abriu, essa porta, ou como voc quiser chamar, e
que eu no acho piegas, de jeito nenhum... o que deve nortear o seu papel como
professor. Ajudar o outro a abrir-se para o mundo: o conhecido e o desconhecido.
Ensinar a no ter medo de deixar a sua marca, encontrar a sua fala. Tanto o seu
depoimento, quanto a histria da criana criando marcas com o pneu, vm na
direo da procura da potica pessoal. Seja uma criana de um ano ou de cinco
anos, seja um adolescente de dezenove, todos tem direito de encontrar a sua
voz, deixar sua marca. Ento, se eu pensasse, o que que a gente ensina? Eu
diria que as pistas esto no que voc acabou de dizer. E a no importa a idade...
Porque, de certa forma, o que a arte foi, ao longo do tempo, seno a marca do
homem no mundo? Uma marca que em alguns momentos est falando desse
mundo e, em outros, est revelando o desconhecido, o que no sabemos de onde
vem e, talvez, nem precisemos saber. Precisamos, apenas, nos deixar tocar por
ele... porque a criao esse mistrio que deve continuar mistrio...
As memrias do artista ajudam o aluno a trazer para a conscincia as suas prprias memrias. Contandonos o que aprendeu, relata o saber da sua experincia como aluno do curso de artes visuais: talvez seja
isso que eu tenha aprendido aqui, [aprendido a] no ter medo... s vezes. O seu rememorar o possibilita
tocar no vivido e aprender com ele, pois como escreveu o poeta Mario Quintana:

Para algo existir mesmo

Um Deus, um bicho, um universo, um anjo ,


preciso que algum tenha conscincia dele.
Ou simplesmente que o tenha inventado18.

Provavelmente ele ainda no soubesse o que aprendeu na universidade - no da forma como esse
aprendizado se apresentou durante aquela aula , mas, ao rememorar seu passado, ainda que recente,
ressignificou o seu presente e o de outras pessoas. Suas memrias, reconstrudas no inicio do segundo
semestre, reverberaram por muito mais tempo, como nos mostra a avaliao19, de uma aluna, escrita no
final do ano letivo:

18

Trecho retirado de: MARTINS, Mirian. C; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha. Didtica do
Ensino de Arte: a lngua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1988, p. 54.
19

Os alunos realizaram uma avaliao escrita, sobre as duas disciplinas de estgio, a partir das
seguintes questes: 1. Houve, para voc, um momento, um acontecimento, uma vivncia marcante referente ao
trabalho desenvolvido nas aulas das disciplinas de estgio? Por favor, relate. 2. Houve, para voc, um momento,
um acontecimento, uma vivncia marcante referente aos estgios realizados? Por favor, relate. 3. Houve alguma
dificuldade vivida durante os estgios e/ou durante as aulas das disciplinas de estgio? Por favor, relate. 4. Como
voc avalia o trabalho desenvolvido durante as aulas das disciplinas de estgio?
81

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Muitos momentos foram marcantes. Entre eles o relato do nosso colega, na


primeira aula do semestre, sobre a transformao que ocorreu na sua vida aps o
ingresso na faculdade. Foi emocionante. Chorei por dentro.
Indagamos sobre o impacto que essas memrias causaram. Para alguns, como relata a aluna acima,
talvez, esse tenha sido um divisor de guas do processo formativo realizado com essa turma. Um processo
em que histrias de vida e de formao de artistas e de futuros professores de arte se encontraram
contribuindo para a discusso de um posicionamento acerca da docncia em arte: a estreita e inevitvel
relao entre o fazer artstico e pedaggico do professor de arte.
A partir desse dia um movimento de aproximao entre ser artista e ser professor ganhou maior nfase.
Esse movimento foi ampliado, ao que nos parece, por um relato trazido por uma aluna sobre sua experincia
docente na educao no-formal. Suas memrias de artista-professora fizeram parte do ltimo seminrio
apresentado em aula, o qual escolhemos para finalizar nossa narrativa.

Memrias da ao docente, memrias de criao


Escolhemos finalizar nossa reflexo com a ltima aula do ano, tambm, por ter aparecido nas avaliaes
finais realizadas pelos alunos como uma das mais marcantes do processo:
Durante todo o segundo semestre o estgio foi bem difcil. Isto porque, s
percebi depois, estou com dificuldades na minha produo artstica. Dvidas e
questionamentos acabaram me paralisando, o que me fez perder o contato com o
que era mais importante para dar aulas, a minha relao com a arte. O momento
mais marcante das aulas de estgio deste semestre, para mim, foi o ltimo
seminrio. Nele ficou clara a relao entre trabalho artstico e o de professora de
arte. Como a relao dela com seu fazer artstico, sua postura confiante, tranqila,
sria, dedicada, profunda, desprovida de preconceitos, etc., deu suporte para lidar
com seu trabalho de professora de arte em um local com realidade completamente
diversa daquela que vivemos.
Observemos o que provocou a escrita da avaliao acima:
ltima aula do segundo semestre do ano letivo de 2007: Encerrava-se um ciclo de seminrios realizado
pelos alunos. O tema de cada seminrio, individual ou em grupo, foi escolhido por eles, tendo como nico
critrio a relevncia do mesmo para suas inquietaes, dvidas ou questes acerca da arte, da docncia
e da criao artstica.
Focaremos nossa reflexo no seminrio apresentado por uma aluna que escolheu discorrer sobre a
sua produo visual recente, interligando-a sua prtica docente em uma instituio de educao noformal. Uma prtica que iniciara h pouco tempo e que estava lhe possibilitando rever muitos dos seus
sentimentos em relao educao.
Destacamos trechos da apresentao, referentes aos momentos em que a aluna une as suas experincias,
artstica e docente, vividas, concomitantemente, na mesma poca em que apresenta o seu seminrio.
Eu tinha uma sensao de que para ser professora eu teria que ser muito inteira,
to inteira quanto eu me sentia inteira fazendo meu trabalho como artista.
82

Pensando nas primeiras experincias que tive [com a prtica docente] eu achava
praticamente impossvel estar inteira nas duas coisas. Eu tinha uma sensao
muito ruim, fsica mesmo, parecia que eu estava sempre me cortando um pedao.
Essa era a minha maior angstia - eu achar que eu no servia para dar aula, mas
que teria que dar aula - at que surgiu a oportunidade desse estgio.
No primeiro dia eu me senti completamente despreparada. Acho que comeou
a funcionar mesmo quando eu consegui olhar de verdade para eles [para os
alunos]. Em algum momento eu passei a olhar para eles. At ento eu tinha uma
ansiedade muito grande que eles comeassem a produzir, mas eu percebi que
no dava para eu dar uma proposta enquanto eu fosse a dona nova de artes.
Porque eu entendo [que possvel ocorrer] uma transformao do olhar pelo
desenho, que possvel pensar em novas relaes pelo desenho, mas percebi que
o que eu queria que acontecesse com eles pelo desenho - que eles entendessem
que existia uma relao diferente com o mundo e com as coisas - no ia ser
pelo desenho, tinha que acontecer, primeiro, na relao comigo. Eu falei: se eu
quero que eles entendam que existem outras formas de se relacionar eu tenho
que me relacionar com eles dessa maneira que eu acredito, que eu quero que eles
enxerguem. Eu acho que foi a que tudo mudou, porque eu me abri para eles de
verdade.
Eu percebi que eu sabia de muita coisa sobre como tem que ser uma aula, dessa
coisa toda que a gente discute aqui, mas eu nunca senti isso dizendo respeito a
uma aula minha. A partir do momento que eu senti os alunos na minha pintura...
quando eu pintei na semana seguinte e os coloquei dentro da minha pintura,
eu entendi que eles me alimentam, eu os alimento, e dessa forma eu consigo
trabalhar.
Para mim o mais importante foi ter percebido que eu consigo relacionar as duas
coisas, sim. Eu percebi que eles me colocam num estado de inquietao e
questionamento que essencial para o meu trabalho como artista, que essencial
para a pessoa que eu sou e para o que eu estou me propondo a fazer no mundo.
O que eu penso de pintura est mudando.
A aluna terminou sua explanao mostrando imagens do seu trabalho visual, apontando as mudanas
que ela tem notado na sua produo artstica, mudanas proporcionadas, na sua percepo, pela
possibilidade de unir as suas duas formas de agir no mundo pela arte e pela docncia. Seu seminrio
possibilitou que a professora pudesse retomar muitas das questes discutidas durante o ano, ao fazer
uma avaliao do trabalho que acabava de ser apresentado:
Como acredito que o acaso no existe, acho que muitas das perguntas que fomos
nos fazendo neste semestre voc est respondendo com o seu seminrio. Voc
est respondendo, porque o seu ponto de partida foi o seu trabalho. Comeou
falando da sua pintura, do seu lugar no mundo enquanto artista e desse lugar
que voc vai ser professora de arte, no existe outra possibilidade. Um momento
importante aconteceu quando voc resolveu olhar para os seus alunos. No mais
para as pessoas idealizadas que voc imaginava encontrar, mas para eles, como
realmente so.
No iremos encontrar nos livros aquilo que no encontrarmos, primeiro, em
83

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

ns mesmos. Nos livros vamos encontrar possibilidades de dialogar com aquilo


que estivermos nos perguntado em nosso trabalho. s quando o livro pode
nos ajudar. Mas se no existir um trabalho, no existiro perguntas. Eu tive um
professor, o nome dele era Petho Sandor, com quem aprendi algo que, espero,
nunca esquecer: a nossa ao no mundo ir to longe, quanto tiver ido dentro de
ns mesmos. O seu trabalho foi to longe fora, quanto foi dentro.
A partir desta narrativa, construda por meio de partes de um processo maior, nos permitido perceber, de
forma mais precisa, as pistas que esse processo nos traz para pensarmos a docncia em arte. Percebemos
como a sua organizao metodolgica, pautada na memria dos alunos, da professora e dos artistas,
proporcionou a construo de conceitos e prticas docentes impulsionada pela ressignificao dos
acontecimentos rememorados. Percebemos, ainda, como cada relato, questo, memria... foi trazendo
perguntas, algumas respostas, construes e desconstrues, realizadas pelos alunos, acerca da arte
e da docncia. O movimento se deu. Um movimento bastante complexo, pois como escreveu Fayga
Ostrower (s/d):

difcil ser professor de arte, pois ns, artistas, bem sabemos que arte nem

se ensina; a nica coisa que possvel fazer, dificlima, ajudar os outros a


formularem perguntas, suas prprias perguntas. Ao formularem as perguntas,
estaro encaminhando-se para as possveis respostas (p.40).

REFERNCIAS
ALBANO, Ana Anglica (2007). Histrias de iniciao na arte. Em Aberto, Braslia, Editoria Inep/MEC
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, v. 21, n. 77, pp. 85-95
ALBANO, Ana Anglica (1998). Tuneu, Tarsila e outros mestres: o aprendizado da arte como rito de
iniciao. So Paulo: Plexus Editora.
ELDERFIELD, John (1991). Fiels and Figure. In Richard Diebenkorn, Whitchapel Art Gallery, London in
association with The Museum of Contemporary art, Los Angeles, SanFrancisco Museum of Modern Art.
KENSKI, Vani M. (s/d.). Memria e Prtica Docente. In: Brando, Carlos R. As Faces da Memria.
Campinas, SP: Centro de Memria da Unicamp. Coleo Seminrios 2. p.101-115.
NOGUEIRA, Eliane Greice D. (2006) Quem viaja muito tem o que contar: narrativa sobre percursos e
processos de formao de professores da educao bsica. Tese de Doutorado em Educao. Campinas:
Unicamp.
OSTROWER, Fayga (s/d). A criatividade na educao. In: Pereira, Maria de Lourdes (org). A Arte como
processo. Departamento de Editorao da Funarte. pp. 36-40.
PESAVENTO, Sandra J (2002). Memria, Histria e Cidade: Lugares no Tempo, Momentos no Espao.
ArtCultura. Uberlndia, MG, vol.4, n 4. pp. 23-35.

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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

- EDUCAO ARTSTICA20 - CONSTRUO DE CONHECIMENTO E TECNOLOGIAS -

Lucia Pimentel
(Belo Horizonte, Brasil)

RESUMO

Arte e tecnologia sempre estiveram, de uma forma ou outra, atreladas. O conhecimento das
tecnologias tradicionais importante para um ensino de arte significativo, mas necessrio que sejam
construdos conhecimentos das tecnologias contemporneas que visem ao ensino/aprendizagem
artstico. A elaborao de materiais didtico-pedaggicos e o ensino a distncia so componentes
importantes tanto no processo de ensino/aprendizagem dos alunos quanto na formao continuada
dos professores. A educao a distncia uma modalidade de ensino que propicia campo frtil
para pesquisas que contribuam com a melhoria da qualidade de ensino da Educao Artstica.
Palavras-chave: Educao Artstica; Ensino de Arte; tecnologias; construo de conhecimento.

Arte e tecnologias
As tecnologias criadas em meados do sculo XX - combinando informtica e eletrnica, sobretudo oferecem a possibilidade de superao do imperativo da tecnologia hegemnica e paralelamente admitem
a proliferao de novos arranjos, com a retomada da criatividade. Propiciam, de maneira ampliada, o
trabalho com habilidades bsicas, tais como a capacidade de expressar-se, de manter-se auto motivado
e motivar os outros, de contribuir criativamente na soluo de problemas e na construo em grupo.
Quando arte considerada como rea de conhecimento a ser trabalhada nos diversos nveis escolares,
a Educao Artstica ganha nova configurao e deixa de ser ornamento ou momento para que os
alunos relaxem de outras matrias consideradas srias. A construo de conhecimento em arte um
direito de todos os cidados e um dever da sociedade e dos governos. Para que essa construo seja
significativa, necessrio que o professor de Educao Artstica tenha em sua formao uma bagagem
de conhecimentos que lhe propiciem formular metodologias adequadas ao grupo de crianas ou jovens
com os quais trabalha.
Dentre esses conhecimentos, esto as tecnologias (tradicionais e contemporneas) de elaborao e
fruio das obras de arte, quer sejam elas digitais, plsticas, gestuais, sonoras ou hbridas. necessrio,
ainda, que ele se aproprie das mdias de forma crtica e que propicie a formao do pensamento crtico
em seus alunos.
Arte e tecnologia sempre estiveram juntas. Cada povo e tradio constri conhecimentos complexos
acerca do mundo e da relao com ele. E cada poca e cultura faz uso da tecnologia disponvel para sua
elaborao e produo artstica. Reconhecer as tecnologias das diferentes pocas e culturas e entender
o modo de apropriao das mesmas para o ensino de arte o nosso desafio. O que importa o estudo

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No Brasil, a disciplina escolar denomina-se Arte. Neste texto o termo usado Educao Artstica para
contemplar a denominao usada na maioria dos pases.
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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

das formas de expresso artstica possveis de serem identificadas atravs dos tempos e em diferentes
lugares. Qual o lugar por elas ocupado na vida cultural de um povo e da humanidade? Como justificar o
objeto artstico no tempo e no espao? Que tecnologias foram utilizadas e o que elas representaram para
a elaborao dos objetos artsticos nessa poca/cultura especfica? O que representam para ns hoje?
a necessidade de elaborar objetos estticos que faz, frequentemente, com que a tecnologia se
desenvolva. Os responsveis pelo ensino de arte, no entanto, muitas vezes ficam resistentes ao uso
de tecnologias contemporneas, ou pelo desconhecimento de como ela pode ser utilizada, ou por um
preconceito infundado de que arte e tecnologia no podem compartilhar produo e pensamento.
As novidades tecnolgicas raramente so vistas pelos professores como potencializadoras na criao
de metodologias diferenciadas em educao artstica. O processo ensino/aprendizagem implica,
inerentemente, em transmisso de informaes e em um movimento interno de construo de
conhecimento, que, por sua vez, necessita de procedimentos criativos para que seja efetiva.
A educao artstica contempornea precisa acompanhar a complexidade crescente da realidade cultural
e, ao mesmo tempo, re-elaborar conhecimentos cada vez mais especficos da rea de abrangncia da arte,
mantendo a continuidade da herana cultural. H quem considere que as tecnologias contemporneas
anulam - ou combatem - a herana cultural. Mas elas, por si s, no fazem isso. Ao contrrio: podem ser
usadas como poderosas ferramentas para perenizar essa herana e dinamiz-la, no deixando que ela
se congele ou desaparea.
H que se distinguir entre o uso das tecnologias contemporneas somente como ferramenta - o que
geralmente tem sido, no mximo, o que usado na escola - e seu uso como propiciador de pensamentos
em arte. um engano dizer que o que feito no computador, por exemplo, no arte porque tem a
mediao eletrnica. Assim como h objetos artsticos que s puderam ter sido feitos com o advento da
tinta a leo, por exemplo, h objetos artsticos que s podem ser feitos porque hoje temos disposio
equipamentos cumputacionais. Pintura a leo no pde ser feita pelos gregos da Antiguidade, assim
como arte digital no pde ser feita pelos artistas da Idade Mdia. E ainda: pintura a leo no pode ser
feita no computador, pois nele o material disponvel no tinta a leo.
importante, portanto, que as tecnologias contemporneas sejam veculo de pensamento em arte e o
professor precisa estar preparado para isso, uma vez que essa postura muito mais complexa que o uso
da tecnologia somente como ferramenta. preciso distinguir entre o gesto artstico mediado por qualquer
que seja o aparato tecnolgico e as possibilidades que esse aparato tem de atuar por si prprio. Qualquer
aparato atua pela inteno do ser humano, mas em arte preciso que a inteno seja esttica.
Uma preocupao fundamental a de detectar quais os ambientes e contedos so adequados e
confiveis para que se trabalhe o ensino/aprendizagem de arte. E mais: quando adequado o uso de
um aparato tecnolgico contemporneo e quando adequado um aparato tradicional. Aqui ainda h que
se reforar a importncia de preservar o estudo dos processos tradicionais de elaborao artstica para
a construo do pensamento artstico. As tecnologias contemporneas so mais um processo e no a
totalidade de processos artsticos contemporneo. Lembre-se que uma das caractersticas da arte hoje
a criao de objetos hbridos. O importante potencializar o uso dos aparatos e no limitar-se a seu uso
bsico. Para tanto, necessrio que o professor esteja devidamente preparado e tenha conhecimentos
que lhe possibilitem o trabalho criativo e significativo com as diversas tecnologias. At pouco tempo atrs,
a internet era utilizada pelos artistas preferencialmente para tornarem pblicas as imagens digitalizadas
de suas produes executadas com outros materiais, servindo de portaflio on line, ou para mostrar
imagens de exposies. Hoje j h um grande nmero de artistas que produzem e divulgam trabalhos de
arte digital, ou seja pensados e elaborados digitalmente e divulgados somente por esse meio. H, ainda,
os espaos de artistas que promovem a interao do pblico com as obras, permitindo que os fuirdores
modifiquem a obra e a reapresentem. Isso leva discusso da questo de autoria da obra de arte que,
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em uma concepo contempornea, s se completa com a fruio.


possvel, ainda, nos dias de hoje, ter acesso a vrios programas de uso livre21, que fazem com que mais
pessoas tenham acesso a processos digitais de criao artstica. Isso precisa ser apropriado pelo professor
de Educao Artstica, uma vez que a partir da construo de conhecimentos desses processos que o
aluno poder pensar, fruir e realizar trabalhos artsticos digitais.
A utilizao da internet como ferramenta para Educao Artstica apresenta variadas maneiras: como
consulta a stios de artistas, de histria da arte, de busca de imagens etc. Tambm uma forma de
divulgao dos trabalhos dos alunos e de produes interativas entre eles. Ao planejar suas aulas, o
professor deve levar em conta a proporo mais adequada de uso, bem como o tipo de trabalho requerido
para a construo especfica de conhecimentos artsticos a que se prope. Lembre-se que o simples
clicar aleatrio do mouse que resulte em uma imagem em nada ajuda no ensino/aprendizagem de arte.
preciso haver uma ao interagente com o aparato tecnolgico, tanto por parte do professor quanto por
parte do aluno.
So vrias as categorias onde podem ser produzidas artes digitais: cinema, vdeo, projees, holografias,
instalaes etc. Desde o advento da fotografia, as tcnicas de apropriao da imagem esttica e em
movimento tm se desenvolvido com rapidez vertiginosa e se constitudo como um importante elemento
formador do saber e do conhecimento da humanidade.
Visitas a museus que no poderiam ser visitados de outra maneira, pela distncia, acesso a entrevistas
e a textos para estudo de arte so de imensa utilidade para as aulas de Educao Artstica. No entanto,
visita a exposies locais, conversas com artistas e leitura de livros no podem ser deixadas de lado,
uma vez que cada textura visual provoca um olhar diferenciado. preciso buscar o equilbrio entre o que
pode ser feito via tecnologias contemporneas e o que deve ser vivenciado corporalmente em contato
com outros materiais.
Espaos de aprendizagem
O desenvolvimento da sensibilidade esttica, da criatividade e do pensamento criativo, crtico e reflexivo
atravs da Educao Artstica, como condies inerentes a todo ser humano, constitui um direito.
Se considerarmos que a arte tem uma tendncia bsica, que o valor em si mesma, e outra que
sua possibilidade de interferncia em diversos campos, podemos relacion-la tanto com o aprendizado
intrnseco de seus princpios, quanto com as possveis formas de, a partir de um conhecimento especfico,
propiciar uma maneira de conhecer e entender o mundo, sua cultura e a si mesmo. Neste sentido, cumpre
um papel social que transcende os espaos pedaggicos formais, para se instalar na construo da
personalidade.
importante destacar o papel do ensino de arte na informao de suas premissas e valores, mas to
importante quanto destacar esse ensino na construo da personalidade e valores do prprio sujeito
aprendente. A arte deixa, pois, de ser uma ferramenta educacional para ser um motivo de vida e de
exerccio de cidadania. Da seus processos terem que contemplar no s os ensinamentos tcnicos e
formais, mas tambm a vivncia de experincias estticas, de lugares e culturas diversas, de modos de
exercitar o pensamento artstico que sejam significativos.
preciso, portanto, pensarmos e agirmos em estratgias que contemplem a complexidade da educao
artstica tanto em relao ao artista/educador que aprende enquanto ensina, quanto em relao ao
educando, que constri conhecimentos e vida cultural e pessoal nessa relao. As formas tm que ser
mltiplas e criativas. Fica, ento, a responsabilidade na formao de arte/educadores que sejam aptos
a colaborar na tarefa de transformar o conjunto de conhecimentos e experincias em algo apreendido
21

No Brasil, as escolas pblicas que possuem laboratrios de informtica utilizam softwares livres.
89

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

e aprendido como valor. Educadores/artistas que sejam capazes de criar, produzir, pesquisar, teorizar,

Formao do Professor: elaborao de materiais didtico-pedaggicos via tecnologias

educar, provocar, refletir, construir trajetrias e aceitar desvios.


A Educao Artstica pode promover a valorizao social da formao artstica, em seus diferentes
enfoques, nveis e modalidades, como campo especfico de conhecimento que constitui e desenvolve
a sensibilidade e a capacidade de criao dos povos, baseada na memria e renovao do patrimnio
natural e cultural, assim como no reconhecimento da diversidade cultural.
Contamos com um rico patrimnio natural e cultural tangvel e intangvel que precisa ser respeitado e
preservado em movimentos constantes e dinmicos de ao. Cabe aos sistemas educativos propiciar
acesso a esses bens culturais, de forma que novas formas de educao, novas estratgias e aes criem
condies para a construo do presente e do futuro. uma ao poltica que necessita de todos os
envolvidos para ser levada a cabo. E nessa tarefa as tecnologias contemporneas podem em muito contribuir.
No podemos esquecer que, para poder pensar artisticamente, preciso pensar criticamente, ou seja,
analisar o que nos apresentado e que posies tomar em frente a isso. O conhecimento de vrios
processos e procedimentos de produo artstica essencial, no como fim em si mesmo, mas como
meio de ver, expressar, produzir e ensinar Arte.
Considerando-se que o tempo em que vivemos sempre contemporneo, mesmo quando resistimos a
ele e tentamos viver maneira do passado, preciso que se cuide da formao do professor enquanto
indivduo nico e social, para que ele possa, em sua relao com a instituio escola e com seus
componentes, ser autntico e eticamente atuante.
Coordenar nossas aes e emoes, construindo identidades e subjetividades tarefa do cotidiano. Fazer
isso quando se ensina / aprende arte tarefa mais complexa, desafiadora e nem sempre aparentemente
sensata. Nossas escolhas no campo da arte, seu ensino, sua aprendizagem, sua pesquisa e sua ao
so fatores determinantes para que determinemos os rumos do que pretendemos seja a arte neste incio
de sculo XXI. Somos fruto do que vivemos no presente, mas tambm de toda a herana do passado.
Vamos, portanto, influenciar em nossos sucessores, quer seja por nosso imobilismo, quer seja por nossa
ousadia e compromisso com mudanas.
Propiciar a elaborao de formas originais de produo de imagens supe haver conhecimento suficiente
de possibilidades de feitura, repertrio imagtico de referncia e disponibilidade criao. O ensino de
arte contemporneo deve estar atento a isso.
Os desafios de pesquisa no campo tm levado aos estudos da computao afetiva, para que se possa,

O uso de materiais digitais no ensino das diversas disciplinas da educao bsica vem se tornando,
cada vez mais, uma necessidade, face ao apelo visual que ocorre fora da escola. Embora o material
impresso continue a ter papel preponderante para o ensino / aprendizagem, no se pode negar que o
processo interativo em sala de aula exige algo mais que simplesmente a leitura de textos ou a simulao
de experimentos hipotticos.
O grande desafio da Educao hoje como incentivar alunos e professores a estudar continuamente, a
aprender a aprender como parte do processo de formao contnua para ambos. Para isso, necessrio
que os materiais didticos e pedaggicos sejam reformulados.
Para que um material audiovisual seja eficaz, no basta que tenha informaes corretas sobre o assunto
a ser tratado. necessrio, tambm, que tenha uma conformao visual adequada, que promova, ao
mesmo tempo, a aprendizagem esttica, juntamente com a cientfica.
Cada vez mais se torna necessrio o estreitamento entre as diversas reas do conhecimento, uma vez
que a construo do conhecimento como forma de viver no se d isoladamente em somente determinado
campo de estudo, mas principalmente nas relaes entre os diversos campos. Isso no significa que
devemos abandonar as especializaes. Ao contrrio, s se pode trabalhar nas interfaces se houver
um conhecimento especfico instalado, para que se possa perceber em que pontos e de que maneira
possvel criar elos significativos de ensino / aprendizagem.
Para que o avano nesse sentido seja alcanado, necessrio estar atento ao conjunto dos fatores
constitutivos de um material audiovisual que o torna eficaz como instrumento ou objeto de aprendizagem,
tanto em situao de aulas presenciais quanto a distncia, e que tenha tambm a propriedade de promover
o aprendizado esttico, por sua forma de apresentao.
A partir do conhecimento desses fatores, pode-se criar uma metodologia de produo que certamente
facilita equipes produtoras a manter um nvel de qualidade desejvel para materiais audiovisuais com fins
didticos e/ou pedaggicos.
Caracteriza-se como didtico o material que visa aprendizagem de um contedo especfico de
determinada disciplina, sendo auxiliar do professor em sua tarefa de ensinar.
Caracteriza-se como pedaggico o material que visa a uma ao mais ligada a comportamentos ou
procedimentos do dia-a-dia, socialmente desejveis. H materiais em que as duas caractersticas esto
presentes eqitativamente, caracterizando-se como didtico-pedaggicos.

dentro em breve, incorporar os aparatos tecnolgicos ao pensamento em arte como uma caracterstica
do nosso tempo. Nesse sentido, os estudos sobre metfora e cognio imaginativa vm ganhando fora,
uma vez que a metfora aparece em todos os domnios do conhecimento, mas principalmente em arte

Projeto de pesquisa sobre materiais didtico-pedaggicos do Curso de Especializao em


Ensino de Artes Visuais da EBA/UFMG22

onde fazemos experincias de aes metafricas da mente como via de construo de sentidos. O que
distingue a experincia artstica de outras experincias no a metfora por si s, mas a excelncia dos
nveis metafricos de imaginao e seu vnculo com a esttica.
importante destacar o carter esttico da metfora em arte. A prtica educacional na pedagogia do
conhecimento imaginativo reconhece que ensinar envolve mediao interativa. Em arte envolve pensar,
contextualizar, fazer arte e a habilidade de fruir obras de arte, focalizando na potencialidade que as obras
de arte tm em suas estruturas metafricas. Sua prtica potencializa a vivncia pessoal e/ou bagagem
imagtica do aluno, gerando maior capacidade cognitiva em quaisquer prticas do conhecimento.
Nesse sentido, usar as tecnologias contemporneas para o ensino de arte, quer seja na produo artstica,
quer seja como suporte para a construo de novos conhecimentos, e reconhecer a possibilidade de

No ensino de arte, as publicaes a respeito da esttica de vdeos didticos e/ou pedaggicos so raras
e, geralmente, esto em lngua estrangeira. No h, por exemplo, material terico detalhado sobre as
propriedades estticas que devem estar presentes em vdeos didticos, quer sejam eles para o ensino
da prpria disciplina Educao Artstica, quer para o ensino de outras disciplinas. O mesmo acontece em
relao aos vdeos pedaggicos.
Nesse campo, tem-se uma produo extremamente difusa, que comporta desde produtos com extremo
cuidado tanto na apresentao quanto na correo do contedo, at produtos em que ambos, esttica e
contedo, so de qualidade duvidosa.
No h como se negar que o xito da aprendizagem dos alunos deriva de diferentes e complexos fatores.

expresso artstica com a mdia tecnolgica so tarefas e desafios contemporneos aos quais o professor
de Educao Artstica deve estar atento.

22
90

Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil.


91

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Contudo, importante destacar, dentre tais fatores, o material didtico inadequado que, de modo geral,
manteve predominantemente um formato tradicional que no contempla muitas das caractersticas
consideradas, na atualidade, como necessrias para que aluno e professor queiram investir em sua
aprendizagem contnua. Mudaram os modos, os processos e os materiais de ensinar e os de aprender.
Mudaram os padres estticos e as aspiraes de construo de conhecimento. H que se mudar,
portanto, a metodologia de elaborao de materiais audiovisuais para ensino / aprendizagem.
O uso de elementos das tecnologias digitais que oferecem procedimentos flexveis e rpidos, possibilitando
a interao dos alunos com os contedos, quase que compulsrio nos dias de hoje. preciso,
entretanto, que esse uso permita a interatividade, que motivadora mas complexa, e que seja fonte
de compartilhamento de experincias para professores e alunos. Da mesma forma, quando se trata de
materiais para formao social, a interao entre o material, os profissionais e a comunidade envolvida
fundamental.
Nossa atuao na produo de vdeos didticos e pedaggicos nos revela que necessrio, a partir
da experincia prtica, sistematizar os procedimentos e aclarar os conceitos, promovendo a divulgao
dos mesmos, para que outros grupos de produo possam usufruir do conhecimento j construdo.
Dessa forma, a pesquisa nesse campo, com produo de material didtico e/ou pedaggico, mostra-se
importante como fator de disseminao de conhecimento em arte, possibilitando a expanso do prprio
campo de pesquisa.
A metodologia adotada foi a de pesquisa-ao. A equipe que trabalha com a elaborao de vdeos com
fins didticos e/ou pedaggicos multidisciplinar, por se tratar de vdeos que envolvem mais de uma rea
do conhecimento, e foi tanto observada quanto entrevistada durante a pesquisa.
Foram feitos registros das aes da equipe e das justificativas apresentadas para cada uma dessas
aes. A partir desses registros, foram levantadas categorias para anlise e posterior detalhamento de
dados. Foram listados os processos implicados nas diversas aes e organizadas as redes de trabalho,
uma vez que sabe-se que a construo de saberes no linear, faz-se por relaes e co-relaes.
Foram pesquisados:

Os elementos constitutivos do vdeo didtico e do vdeo pedaggico.

Os elementos estticos relacionados aos demais elementos.


Os procedimentos envolvidos na produo, roteirizao, gravao e finalizao do vdeo didtico
e do vdeo pedaggico, quando se leva em conta a aprendizagem esttica.

O tempo ideal de durao de um vdeo didtico e/ou pedaggico, para que seja garantida sua
eficcia sem que haja perda de qualidade esttica.
A partir dos dados obtidos, foi elaborada uma metodologia para a produo de vdeos didticos e/ou
pedaggicos, de modo que a construo de conhecimento esttico esteja presente. Feitos os registros,
foram trabalhadas as possibilidades visuais indicadas, com a realizao de vdeos.
O registro da metodologia adotada far parte de uma monografia coletiva e estar disposio de alunos
e professores do Curso de Artes Visuais da EBA/UFMG e de outros pesquisadores da rea.
A avaliao ser feita tanto pelo resultado esttico e tcnico do trabalho quanto pelo empenho em realizar
experimentaes e fazer os registros de forma organizada, de modo que o registro da metodologia
proposta possa vir a ser um material de importncia na referncia para a produo de vdeos didticos e/
ou pedaggicos. A equipe multidisciplinar est participando da avaliao, uma vez que esteve diretamente
envolvida na pesquisa. Tem-se por base a avaliao formativa, em que cada etapa avaliada para melhor
desempenho nas etapas subseqentes.
92

Formao contnua do Professor de Educao Artstica: ensino a distncia


As tendncias contemporneas consideram a boa formao no nvel de graduao como sendo uma
etapa inicial da formao continuada, e no sua finalizao. Assim sendo, importante que sejam
oferecidas possibilidades ao profissional a continuar sua formao ao longo de sua vida. Portanto, um
curso, quer seja de extenso ou de especializao, deve trazer, em primeiro lugar, a oportunidade de
aprofundar os conhecimentos j construdos na rea; depois, deve oportunizar ao aluno ampliar seu
campo de conhecimento, de forma a poder contribuir para a formao de outras pessoas.
Nesse contexto, de fundamental importncia a qualificao especfica de profissionais que j atuam
como docentes na educao bsica, mesmo que sem habilitao ou com habilitao defasada, bem como
a atualizao dos que possuem qualificao especfica e desejam discutir suas prticas, aprendizagens
e compartilhar suas experincias.
O xito da aprendizagem dos alunos deriva de diferentes e complexos fatores. Contudo importante
destacar, dentre tais fatores, o adequado preparo dos professores. Pode-se dizer que, de modo geral,
sua formao manteve predominantemente um formato tradicional que no contempla muitas das
caractersticas consideradas, na atualidade, como inerentes atividade docente. Repensar as aes no
ensino de Arte e continuar a estudar as questes a ele inerentes so tarefas a serem incentivadas.
Estudos orientados e encomendados pela UNESCO destacam a necessidade de se desenhar polticas
para o enfrentamento dos desafios que a questo docente levanta como estratgia para a melhoria da
qualidade da educao. Ela abrange trs dimenses, a saber:

aes destinadas a melhorar o perfil dos aspirantes ao exerccio da profisso docente;

estratgias destinadas a elevar a qualidade da formao inicial dos mestres e professores e a
garantir formao contnua e permanente em servio;

estabelecimento de pautas da carreira docente, que permitam a ascenso na categoria, sem o
abandono da sala de aula.
A realizao de estudos e pesquisas, juntamente com a implementao, por estados e municpios, de
polticas educacionais orientadas pelo debate social e acadmico visando melhoria da educao bsica
e preparao de professores mais qualificados so os desafios que tm motivado a mobilizao da
sociedade civil.
Como exemplos, podemos citar trs cursos - de caractersticas diferentes - que vm tendo destaque na
formao continuada de professores de Educao Artstica: o Curso de Especializao em Ensino de
Artes Visuais da Escola de Belas Artes da UFMG (EBA/UFMG)23, o Curso de Especializacin en Educacin
Artstica, do Centro de Altos Estudios Universitarios da Organizao dos Estados Iberoamericanos (OEI)24
e O Curso Ensino de Arte na Contemporaneidade: desafio para a cultura e a educao promovido pelo
Instituto Humbihumbi25.
O primeiro est mais direcionado formao continuada de professores de artes visuais do Estado de
Minas Gerais, Brasil, embora tenha alunos de outros estados brasileiros. O segundo pretende abarcar
professores de Educao Artstica / Arte da Iberoamrica, promovendo qualificao continuada a
professores das diversas reas artsticas. A confirgurao de ps-graduao latu sensu dos dois primeiros

23
Curso de Ps-graduao Latu Sensu implantado em 2008, ligado ao Centro de Apoio Educao a
Distncia (CAED/UFMG), mantido pela Universidade Aberta do Brasil (UAB).
24
Curso de Ps-graduao Latu Sensu sob coordenao geral da Profa. Andrea Girldez Hayes, via UNED
(Espanha), sendo implantada em 2010 a primeira turma em Costa Rica, com coordenao da Profa. Dyalah Caldern.
25
Curso em parceria com a DUO Informao e Cultura e patrocnio da Petrobrs. Curso Livre realizado em
2008. Embora tenha sido muito bem avaliado, necessita de patrocnio para abrir novas turmas.
93

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

um avano no que se refere ao ensino de arte na academia.

REDES DE EDUCAO ARTSTICA

J o curso Ensino de Arte na Contemporaneidade apresentou-se como oportunidade privilegiada para


congregar profissionais dos mais diferentes recantos do Pas em estudos e discusses sobre sua prtica
docente ou de orientao. Por ter organizao configurada com Curso Livre, houve possibilidade de fazer,
durante o percurso, os desvios necessrios ao perfil da turma, que era bastante heterogneo.
PROJETO DE PESQUISA SOBRE O IMPACTO DA QUALIFICAO DA PRTICA DOCENTE DOS
EGRESSOS DO CURSO DE ESPECIALIZAO EM ENSINO DE ARTES VISUAIS DA EBA/UFMG

Uma das boas oportunidades de formao continuada, grupos de estudo e compartilhamento de pesquisas
a participao nas redes de Educao Artstica existentes, que podem congregar pessoas de diferentes
culturas e com difetentes experincias e focos de estudo e pesquisa pelo mundo. Dentre elas, detaca-se
aqui a Rede Iberoamericana de Educao Artstica, criada durante o Congresso de Educao Artstica
realizado em Beja Portugal, em maio de 2008. Essa rede foi pensada da seguinte forma:

- uma rede rizomtica, mvel, organizada a partir de ns tanto geogrficos, como temticos,
por mbitos etc. Cada n pode ser gerado e mantido por membros individuais ou colectivos.
- Uma rede livre, independente, onde cada espao individual ou de grupo pode funcionar
autonomamente sem hierarquias.
- Uma rede que pretende criar instrumentos que recolham as inquietudes, as dinmicas
distintas, diversas, variadas no mbito da Educao Artstica, Arte Educao, Educao para a
cultura visual.
- Os Espaos de encontro da rede so: um espao do portal (em construo em http://www.
rede-educacao-artistica.org/); uma revista on-line (em construo) e congressos trienais.26

Em 2008 e 2009, a primeira turma do curso repondeu a dois questionrios, sendo que na anlise das
respostas ao primeiro questionrio foram identificadas as caractersticas dessa turma e desenvolvidos
novos materiais didticos e aes pedaggicas especficas para essa modalidade de ensino na rea de
Artes Visuais. As respostas do segundo questionrio foram analisadas no sentido de detectar e analisar
o desenvolvimento dos alunos nas dimenses constituintes da docncia - os conhecimentos artsticos e
pedaggicos. Verificamos, pelos relatos das respostas, que houve mudana em seus hbitos de visitas a
museus, galerias de arte, espetculos e produo artstica e que relao feita por eles dessa construo
com a prtica docente.
Interessa-nos, a partir de agora, de posse desses dados e anlises, pesquisar qual o impacto que a
qualificao propiciada pelo Curso de Especializao em Ensino de Artes Visuais tem em sua atuao
prtica, em sala de aula ou em espaos no-formais de Ensino. Para tanto, precisamos de informaes
de trabalho de campo, alm das evidncias relatadas pelos prprios especialistas ex-alunos do curso.
Consideramos, ainda, ser importante acompanhar o desenvlvimento dos alunos nas dimenses
constituidoras da docncia - os conhecimentos artsticos e pedaggicos - em sua atuao docente,
detectando a qualidade das possveis modificaes oorridas e verificando se h colaborao com colegas

Em 2010 o primeiro nmero da revista In-visibilidades j estar em circulao e o compartilhamento de


informaes vem se consolidando, sendo necessrio que as pessoas usem mais o espao para discusso
que para o simples repasse de informaes sobre cursos, palestras, encontros etc.
Sabe-se que tambm em relao a isso h um tempo para que as pessoas possam incorporar novas
maneiras de participao em discusses no espao virtual, pois relativamente recente essa possibilidade
de maneira mais democrtica de acesso.

que no fizeram o curso, como formao de grupos de estudo, promoo de eventos de arte/educao,
palestras etc.
A principal metodologia a ser adotada a da pesquisa participativa, em que o pesquisador atua diretamente
em campo ao lado do especialista a ser pesquisado. Essa estratgia metodolgica tem abordagens
qualitativas e quantitativas. Os dados sero analisados a partir da relao das duas abordagens.

CONSIDERAES FINAIS

Sero selecionados alguns especialistas formados pelo Curso, que sero acompanhados em suas aes
de prtica docente - planejamento, estudos, produo artstica, aulas etc. -, sendo feitos relatorios de
campo. Os dados sero confrontados com os relatos feitos nos questionrios aplicados durante o Curso.
Podero ser feitas entrevistas e solicitados depoimentos de outros participantes do contexto da atuao
profissional do especialista em questo.
A pesquisa possibilitar detectar quais foram as contribuies mais significativas do Curso para a prtica
docente, alm de:
-

compreender de um modo mais amplo o nosso pblico alvo, isto , o aluno do Curso de
Especializao em Ensino de Artes Visuais da EBA/UFMG;

O estudo e a pesquisa no campo da construo de conhecimento e tecnologias contemporneas


em Educao Artstica so necessidades prementes na rea. A divulgao de propostas e relatos
que propaguem aes nesse campo tarefa de quem trabalha no ensino de arte. E as tecnologias
contemporneas em muito contribuem para isso, uma vez que vrios so, hoje, os espaos virtuais em
que as pessoas podem se conectar, discutir, compartilhar, estudar, divulgar e pesquisar.
Esse grande nmero de espaos, por um lado, amplia as possibilidades de participao e, por outro, dilui
a concentrao das informaes. Cabe ao professor eleger os espaos em que se sente mais acolhido e
onde encontre mais potencial de colaborao significativa.

avaliar as propostas de ensino-aprendizagem e de pesquisa de Artes Visuais para a educao


bsica e na formao continuada de professores, no desenvolvimento de estratgias de
ensino e materiais didticos para favorecer a criatividade, a autonomia e a flexibilidade do
pensamento dos educandos.
26
94

In Concluses do Congresso Ibero Americano de Educao Artstica: Sentidos Transibricos, junho 2008.
95

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

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96

97

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

- SOBRE CMO LA EDUCACIN ARTSTICA PODRA POTENCIAR LA CAPACIDAD CRTICA ANTE


LOS MEDIOS -

Idoia Marcelln Baraze


(Universidad del Pas Vasco-Universidad Pblica de Navarra)

RESUMEN

Los medios y las imgenes mediticas generadas por ellos han tenido una relacin variada con las diversas
tendencias de Educacin Artstica. As algunas corrientes las omitieron por considerarlas vulgares o
incluso moralmente inadecuadas. Sin embargo, en la medida en la que fueron cuajando las ideas de que
los medios eran portadores de nuevos lenguajes, que enriquecan las formas de intercambio simblico
entre los seres humanos, y que eran manifestaciones culturales vlidas en igual categora que las artes
visuales, fueron apareciendo diversas propuestas de alfabetizacin al respecto. Una de las tendencias
que mejor ha acogido a las imgenes mediticas ha sido la denominada como Comprensin crtica de
la cultura visual. Autores como Duncum (1996, 1997) Efland, Freedman & Stuhr (1996) o Hernndez
(1997), por citar algunos, sostienen que los medios son la principal fuente de experiencias estticas y de
adquisicin de conocimientos, mediante los cuales aprendemos sobre el mundo y sobre nosotros mismos.
Argumentan que las imgenes mediticas, como parte de la cultura visual, presentan unas atractivas
estticas a travs de las cuales se nos transmiten creencias, actitudes y valores que condicionan nuestras
elecciones y decisiones. De ah que estos autores aboguen por una alfabetizacin que vaya ms all de
meros anlisis formales y que desarrolle las capacidades comprensivas y crticas, con el fin de preparar
a los estudiantes a comprender los mundos sociales y culturales que ellos habitan. Esos mundos son
representaciones creadas con las cualidades estticas de los media (Efland, Freedman & Stuhr 1996:73).
Al calor de estos postulados planteamos un estudio de caso para completar una investigacin doctoral
que venimos desarrollando. As que acudimos a un centro de primaria en Navarra: el colegio pblico
Erreniega, clase de 5C. Les propusimos 3 proyectos con los que trabar diversas retricas presentes
en la produccin artstica. En ltima instancia, buscbamos una propuesta educativa que articulase la
educacin artstica y la educacin meditica.
En este texto damos cuenta de uno de los proyectos desarrollados: el centrado en la eleccin del sistema
de representacin. Lo comenzamos con la puesta en crisis de los sistemas tradicionales de representacin
naturalista para, posteriormente, generar un debate y reflexin sobre los usos representacionales. Reto
complejo ya que, a esta edad y en nuestro entorno cultural, los nios no estn suficientemente introducidos
en formas de representacin no realista y no son muy diestros en la percepcin e interpretacin de los
signos grficos o lingsticos, ms all de lo que representan en su propia literalidad. Estrategia, por otra
parte, habitualmente utilizada por la iconosfera meditica de la que son consumidores.
As pues nos introdujimos en su aula con la pretensin de observar cmo un trabajo desde la educacin
artstica puede ofrecer muestras de problematizacin y enriquecimiento de su capacidad crtica ante los
medios. Son varios los hallazgos que hicimos al respecto y de los que daremos cuenta al final de este
artculo.
Palabras clave: educacin artstica, educacin meditica, capacidad crtica, propuesta educativa.
98

Ya en 1969 la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
apuntaba que: El flujo de informacin que los jvenes reciben hoy da fuera del marco de su escolaridad
normal cuestiona todo el contenido de los programas escolares. Ms recientemente, Kincheloe y Steinberg
(1997) nos han hablado de la pedagoga cultural a la que estn expuestos los nios y adolescentes del
siglo XXI y que la escuela, en la mayora de los casos, apenas ha tenido en cuenta. En varios estudios
se recogen datos empricos donde se constata que, por ejemplo, en Estados Unidos, un estudiante de
secundaria ha pasado unas diecisis mil horas ante la televisin y en el Estado Espaol un ni@ entre 4
y 13 aos pasa en el aula 900 horas frente a las mil que hace ante el televisor (Ferrs, 2000; Ramrez de
la Piscina, 2001). Por tanto, han sido varios los autores que se han cuestionado, y con razn, acerca de
Quin educa realmente a los nios y adolescentes?
Resulta ms que evidente la vertiente educativa de los medios si bien algunos responsables la eluden
aduciendo que la televisin no educa, slo informa y entretiene.
La cuestin no es si la televisin debe educar o no, puesto que, consciente o inconscientemente, ya lo
est haciendo, al igual que el resto de medios audiovisuales (desde los videojuegos a las pelculas de
Disney) ya que todos, en la medida en la que son transmisores de creencias, actitudes y valores, educan.
La cuestin central es qu hacemos al respecto.
En la educacin formal espaola, a grandes rasgos, podramos dibujar dos grandes posiciones que se
adoptaron respecto a los medios: la de quienes han intentado desde varias perspectivas introducirlos en
la pedagoga escolar, y la de quienes han enarbolado apasionados rechazos. Los primeros han visto en
los medios nuevas posibilidades de mejora educativa y los segundos han visto en el advenimiento de
los medios un nuevo peligro de corrupcin moral. No obstante, hay muchas posiciones que contienen
elementos de ambas.
La realidad actual es que, a pesar de las recomendaciones realizadas por la UNESCO, hace ms de 40
aos ya, sobre la necesidad de reelaborar los contenidos escolares, en la reciente reforma educativa
espaola, Ley Orgnica de Educacin (2006) no hay ninguna asignatura especfica que atienda
al fenmeno meditico. Este hecho que se viene repitiendo reforma tras reforma ha supuesto que la
Educacin Meditica, (trmino del anglosajn media literacy), en aquellos ocasiones en las que se ha
intentado introducir en el currculo haya tenido que hacerlo diluyendo sus contenidos y objetivos en
los contenidos curriculares de las reas ya existentes. De este modo su aparicin se ha reducido a la
preocupacin del profesorado especfico de esa asignatura o rea ofreciendo una visin fraccionada y
desconectada de los mass media al alumnado (Ballesta, J.; Sancho, J.; Area, M., 1998).
Por su parte, en un pas pionero en la educacin meditica como Gran Bretaa, parte de los contenidos y
objetivos de este mbito se han insertado en reas como Historia, Ciencia, Lenguas extranjeras, Msica
y Geografa (Buckingham, 2003; Masterman, 1985). Una cuestin que nos ha llamado la atencin de este
ejemplo ha sido el hecho de que estos autores no propusieran el rea de educacin artstica como lugar
de insercin. Y es que parece razonable que la educacin meditica encontrase un buen lugar en esta
rea que tradicionalmente se ha venido ocupando del estudio, comprensin y elaboracin de imgenes.
Esta y otras cuestiones nos llevaron a emprender una investigacin que nos llev a indagar las relaciones
entre los medios y sus imgenes con la Educacin Artstica (en adelante EA).

1. Las relaciones entre los medios y la educacin artstica:


Ante la sucesiva aparicin de tcnicas y soportes audiovisuales el arte se abri a nuevas posibilidades
expresivas y, en consecuencia, la EA tambin se hizo eco de ello.
La llegada de estos medios de difusin masiva y las imgenes generadas por ellos a todos los hogares
99

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

europeos ser pasada la primera mitad del siglo XX. Es por ello que, en parte, no encontraremos mencin
alguna a los medios en las tendencias de EA desarrolladas hasta entonces y por lo que comenzaremos
nuestro estudio desde esta segunda mitad de siglo.
Veamos en qu modos se concreta su aparicin segn una serie de perspectivas que hemos estimado
oportunas:

MEDIOS IGNORADOS Y DENOSTADOS


Tras el rastreo por las distintas tendencias educativas de EA podemos afirmar que la mayor parte de ellas
los han ignorado. Por ello rara vez encontramos alusin alguna a las imgenes mediticas si no es para
lamentar su trivialidad y contraponerlas a la excelencia de las provenientes del arte. Ni siquiera libros
capitales y que han servido de referentes como el de Lowenfeld & Brittain (1947) o el de Eisner (1972)
han incluido reflexiones sobre las imgenes mediticas.
Aun es ms en una tendencia tan extendida y de gran calado en la EA artstica espaola como la conocida
como autoexpresin creativa no se contempla en ningn momento la existencia o el uso escolar de este
tipo de imgenes.
En otras latitudes como los Estados Unidos, en los movimientos de reconstruccin disciplinar que dieron
lugar a la tendencia del Disciplined Based Art Education (en adelante DBAE) tampoco hemos dado con
referencias explcitas a este tipo de imgenes, al menos al principio, en sus propuestas curriculares. Esta
tendencia educativa tomar ya cuerpo a mediados de los ochenta y lejos de abrirse a las nuevas imgenes
proporcionadas por los medios las ignorar totalmente. En algunos casos rechazar su uso formativo,
incluso, al considerarlas de baja calidad esttica en comparacin con las imgenes provenientes de
las artes cannicas. Y es que en este programa, el arte va a ser concebido como las prcticas de unos
expertos reconocidos como tales y slo ste ser el objeto de estudio.
Si bien es cierto que, aos despus, tras las crticas recibidas al respecto, el objeto de estudio de los
desarrollos curriculares del DBAE ha ampliado sus lmites a formas de arte de otras culturas y al estudio
de imgenes de la propia cultura de masas (Agirre, 2000).
Otra posicin que la EA ha adoptado ante los medios ha sido la de apreciarlos slo como instrumentos
complementarios para la produccin artstica o como refuerzos para mejorar dicha educacin. Veamos
con ms detalle cada una de estas vertientes:

LAS IMGENES MEDITICAS CONSIDERADAS COMO INSTRUMENTOS PARA LA PRODUCCIN


Conforme los modos expresivos iban cambiando, nuevas herramientas y tcnicas fueron incorporndose
para el quehacer artstico. Es as como, poco a poco, los medios de difusin masiva fueron introducindose
en la educacin artstica como instrumentos que complementaran a los tradicionales.
Tanto las vanguardias rusas, como otros movimientos artsticos posteriormente, utilizaron medios
audiovisuales e imgenes mediticas en sus obras. Unos vieron en los medios unas nuevas tecnologas
artsticas, mientras que otros encontraron gran inspiracin, precisamente, en esa nueva factora de
imgenes. Este hecho tuvo su incidencia en la EA y trajo consigo nuevas propuestas educativas, as
nos lo explica Agirre: Efectivamente, la necesidad de una educacin visual corre paralela a la entrada
en el mundo del arte de la reproduccin mecnica de las imgenes.() La extensin de los lmites del
arte hasta territorios insospechados unos pocos aos antes supuso la apertura del campo de estudio y
experimentacin de la educacin artstica. (Agirre 2005:261)
100

La EA ante esta nueva forma de entender la artisticidad, si bien tard unos aos, tuvo que replantear su
campo de estudio y experimentacin y en muchas propuestas educativas adems de las tradicionales
tcnicas se empezaron a ensean las nuevas. Hoy da en muchos centros escolares, influidos por la idea
de que cuanto ms sofisticada sea la herramienta mejor EA se llevar a cabo, se aprecia esta tendencia
mediante la cual se insta a los alumnos a dibujar no slo con los pinceles sino tambin con los pxeles.
Incluso en la industria del juguete se puede apreciar este cambio. As, del libro de pintar y colorear se
ha pasado al coloreado digital, ofreciendo, eso s, las mismas imgenes y problemas para resolver que
en el soporte tradicional. En ambos casos no se repara en que se sigue haciendo lo mismo; las mismas
representaciones estereotipadas de un sin fin de personas, animales, objetos animalizadosetc. slo
que con un instrumento ms sofisticado. Habitualmente son propuestas muy simples en las que se sigue
tratando de que simplemente desarrollen destrezas motrices y aprendan los colores.
As pues, con la introduccin de los medios y nuevas tecnologas en EA se empiezan a elaborar imgenes
no slo con los pinceles, sino con fotogramas y pxeles.
Cierto es, sin embargo, que esta tendencia a utilizar los medios y las nuevas tecnologas como herramientas
expresivas presenta tambin otra vertiente igual de utilitaria pero con otros matices que van un poco ms
all de la mera consideracin de que sirven para enriquecer la expresividad y la produccin artstica:

LAS IMGENES MEDITICAS COMO INSTRUMENTOS PARA MEJORAR LA EA


En el estudio realizado por Vincent Lanier en 1966, en el que trataba de determinar el potencial educativo de
los medios fotogrficos y electrnicos, se concluye la necesidad de incorporarlos a la EA. En dicho estudio
sostena que los alumnos contemporneos estaban ms familiarizados que sus padres o profesores con
esos medios y, en su opinin, las concepciones de la realidad de las generaciones ms jvenes estaban
basadas en las imgenes generadas por la fotografa, el cine y la televisin. As que este investigador
vaticin lo que posteriormente ocurrira en la EA: Es probable que los ordenadores personales y el
software que permite crear, manipular y almacenar imgenes revolucionen la concepcin que tienen los
profesores de arte sobre los medios artsticos. (Lanier, citado en Efland 1990:377)
As pues algunos profesores optaron simplemente por incorporarlos como nuevos medios expresivos, de
algn modo fascinados por las posibilidades tecnolgicas. Otros acentuaron el hecho sealado por Lanier
de que el imaginario del alumnado estaba muy influenciado por las imgenes mediticas y estimaron
que el trabajo con ellas en la EA podra reforzar esta disciplina y adecuarla a los nuevos tiempos. Son
significativos en este sentido los trabajos de Greenaway (1993), Allen (1995), Barse (2004) o Hobbs
(2005). Veamos algunos ejemplos de aquellos que optaron por verlos como algo ms que herramientas
productivas:
Una de las investigadoras ms relevantes sobre medios y educacin meditica, Hobbs, en un artculo
titulado: Strengthening Media Education in the Twenty-First Century: Opportunities for the State
of Pennsylvania (2005), defiende el potencial de la educacin artstica para el enriquecimiento de la
educacin meditica a partir de experiencias realizadas en varios estados Norteamericanos: there may
be fertile ground for the developmente and enrichment of this currculum area within the context of arts
education. (Hobbs, 2005:13).
Segn sus estudios en el currculo de Pennsylvania se contemplan los medios como vlidos para
conseguir unas competencias analticas que ayuden a los alumnos a evaluar y criticar la cultura saturada
por los media, consiguiendo as una EA que tambin proporciona el conocimiento creativo y tecnolgico
necesario para el siglo XXI. Aade al respecto que:
101

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

These academic standards particularly encourage the application of critical analysis and evaluation
processes, and some examples are included in the standards that suggest that media analysis and
media productions are valued components of art education.
- HOBBS, 2005:16 Constata no obstante que el currculo artstico y de humanidades de Pennsylvania presenta limitadas
referencias a los mass media y a la educacin meditica cuando alude a conocimientos, aptitudes y
competencias. Curiosamente seala que la produccin multimedia aparece referida en la definicin de
artes escnicas.
As mismo Hobbs ha detectado que en Wisconsin se ha desarrollado un marco curricular en el que
se reconoce la interseccin de las media arts con campos como el de las artes, la comunicacin y la
educacin. Definen las media arts como el estudio de la comunicacin humana a travs de los films, la
fotografa, el video, el audio, las artes digitales y los medios interactivos. La investigadora destaca dos
tendencias en este currculum:
a) La orientada a la creatividad: mediante la cual se anima a los alumnos a emplear los elementos
formalistas para expresar sus sentimientos, ideas y perspectivas.
b) La orientada a la crtica: bajo esta perspectiva se invita a los estudiantes a interpretar, analizar y a
evaluar a los media, teniendo en cuenta la esttica y los contextos culturales e histricos.
Como muestra de este inters da cuenta tambin de que en el 2004 en la conferencia anual de la Wisconsin
Alliance for Arts Education tuvo lugar como tema central The Intersection of Media, Education and the
Arts. En dicha conferencia se reconoci que las nuevas alfabetizaciones que contemplan imgenes,
sonido, movimiento, espacios y experiencias estn siendo reconocidas por los educadores artsticos
como cruciales para el desarrollo de los alumnos del siglo XXI.
Similar situacin ocurre en el estado de Minnesota en el que:

As a result of strong leaderships among media arts educators since the 1970s, media arts have long
been included within arts education in the state
- HOBBS, 2005:21 -

(2006): Of network-based art criticism in an online gallery: A synthetic approach to media literacy. En
este trabajo saca a la luz las relaciones significantes entre la alfabetizacion (visual y tecnolgica) previa de
los participantes y su rendimiento a la hora de hacer crtica artstica. As mismo seala que el estudio ha
mostrado the effectiveness of the communication activities and use of interactive multimedia in art criticism
exercise for the students with different kind/level of literacies. By showing that interactive multimedia can
facilitate collaborative learning among the students equipped with different literacies, the study suggests
more interdisciplinary research in the use of computer and communication technology in the field of literacy
study. (Sunghee, 2006). Estableciendo, de algn modo, una ecuacin en la que cuanto mayor fuera la
alfabetizacin en otros mbitos mayor sera la capacidad para criticar el arte.

LAS IMGENES MEDITICAS COMO PORTADORAS DE NUEVOS LENGUAJES Y MENSAJES


En la medida en la que fueron cuajando las ideas de que los medios eran portadores de nuevos lenguajes,
que enriquecan las formas de intercambio simblico entre los seres humanos, y que eran manifestaciones
culturales vlidas en igual categora que las artes visuales, fueron apareciendo diversas propuestas de
alfabetizacin al respecto.
Al calor de las teoras de la comunicacin y de un afn por disciplinarizarlo el arte se concibi como
un sistema de comunicacin y, por consiguiente, se empezaron a considerar como objeto de estudio
todas las maneras de comunicar mensajes que se presentaran bsicamente como imgenes. As, se
consigui desplazar a las obras de arte del ncleo central de los contenidos de la EA dando paso al cmic,
la fotografa o la publicidad. Adems, la influencia de las teoras de percepcin visual, las leyes de la
gestalt o los estudios semiolgicos propiciaron un tipo de formacin en el que la EA deba procurar a los
alumnos una alfabetizacin en los cdigos de lo que denominaran lenguaje visual. Uno de los objetivos
principales de esa tendencia educativa sera que los estudiantes pudiesen descifrar todas las imgenes
diseccionndolas en sus elementos compositivos, casi como si de un anlisis morfosintctico se tratara,
para poder as apropiarse de esas imgenes. (Marn, 2002).
Esta perspectiva contina vigente y algunos investigadores reclaman la presencia de los medios en la EA
aduciendo que las imgenes mediticas son igualmente formas de representar la realidad que poseen
similitudes formales con las artsticas. Vemos un ejemplo ilustrador en una propuesta de educacin
para los medios a travs del currculum realizada por un grupo de profesionales europeos (Gutirrez &
Hottmann, 2006). Preocupados por la educacin para los medios plantean su inclusin en la EA. Estos

En este estado tambin se han dado dos tendencias: Anlisis e interpretacin y Creacin y performance.
Si bien Hobbs seala que los standares acadmicos de Minnesota privilegian claramente la dimensin
expresiva, apunta, as mismo, que varios proyectos educativos incorporan colaboraciones con artistas de
la comunidad y con activistas sociales.
Finalmente manifiesta su conviccin de que la EM tiene la potencia para energizar la EA conectando las
metas y los objetivos de la educacin artstica a las experiencias que tienen de la cultura contempornea
los estudiantes del siglo XXI.

autores contemplan a la EA desde una vertiente principalmente formalista y apelan, por tanto, al anlisis

En otra investigacin casi coetnea Barse (2004) ampla el estudio de Hobbs y expone como varios
estados norteamericanos han desarrollado currculums de EA en los que con el fin de desarrollar y
potenciar la efectividad de los programas educativos se incluye a los medios.
Por ltimo reseamos otro estudio ms reciente que evidencia la necesidad de la presencia meditica
para as enriquecer no ya slo la EA sino la crtica del arte en especial, es el realizado por Shin, Sunghee

las artsticas. Adems, la enseanza acerca de los medios en las pocas ocasiones que se ha introducido

102

de imgenes artsticas y mediticas adems de insistir en la necesidad de utilizar a los medios como
nuevas herramientas expresivas y de creacin artstica.
Encontramos un reflejo de esta filosofa en la educacin formal espaola; en el estado espaol, por
ejemplo, hasta la reforma educativa de los 90 no se habl de una educacin visual y plstica tanto en
primaria como en secundaria. Slo a partir de esta reforma se esgrimi la necesidad de alfabetizar a los
alumnos para una lectura de la imagen, aunque bien es cierto que esa imagen bsicamente se refera a
ha sido transversalmente y de un modo similar al apuntado por Gutirrez & Hottmann.
Por tanto, a la luz de estas posiciones vemos que las relaciones entre los medios y la educacin artstica
han pasado y pasan por muy diversas situaciones.

103

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

2. En busca de una propuesta educativa que articule la educacin artstica y la educacin meditica:

diferencias no deben ni silenciarse ni suprimirse.

En este artculo presentamos, a continuacin, otra manera de relacionar ambos mbitos. Propuesta que
tuvimos la oportunidad de experimentar en un entorno escolar de primaria en Navarra (Estado Espaol).

Se trata de que, lejos de refinar el gusto, permita ahondar en la diversidad y dotar a los estudiantes de
capacidad para que elijan.
Esta capacidad no se limita al mero anlisis sino que tambin se enriquece con la produccin y otra
serie de conceptos clave que detallaremos a lo largo de la investigacin.

LA ATALAYA: SOBRE CONCEPCIONES DE EDUCACIN ARTSTICA Y MEDIOS


Partimos de las concepciones sobre EA y sobre los medios aportadas por autores como Duncum (1996,
1997) Efland, Freedman & Stuhr (1996) o Hernndez (1997), por citar algunos. En su opinin debido a la
importancia de la pedagoga cultural, los cambios en los lmites de las artes visuales y la importancia de lo
visual en el mundo contemporneo, la EA debera dirigirse a comprender crticamente las complejidades
y significados de esa cultura visual. Se trata por tanto de abordar todas las imgenes que la integran,
artsticas y mediticas, no desde la perspectiva de sus aspectos formales sino desde los significados que
transmiten. Estos autores, sostienen as mismo, que los medios son la principal fuente de experiencias
estticas y de adquisicin de conocimientos mediante los cuales aprendemos sobre el mundo y sobre
nosotros mismos. En este sentido, las imgenes mediticas, como parte de la cultura visual, presentan
unas atractivas estticas a travs de las cuales se nos transmiten creencias, actitudes y valores que
condicionan nuestras elecciones y decisiones. De ah que aboguen por una alfabetizacin que vaya
ms all de meros anlisis formales y que desarrolle las capacidades comprensivas y crticas con el fin
de preparar a los estudiantes a comprender los mundos sociales y culturales que ellos habitan. Esos
mundos son representaciones creadas con las cualidades estticas de los media (Efland, Freedman &
Stuhr 1996:73).

LA PROPUESTA

Sobre la capacidad crtica:

Dadas las limitaciones de espacio solamente daremos cuenta de uno de los proyectos de innovacin
docente que desarrollamos: el centrado en la eleccin del sistema de representacin.
Comenzamos pues con la puesta en crisis de los sistemas tradicionales de representacin naturalista para
generar un debate y reflexin sobre los usos representacionales. Reto complejo ya que, a esta edad y en
nuestro entorno cultural, los nios no estn suficientemente introducidos en formas de representacin no
realista y no son muy diestros en la percepcin e interpretacin de los signos grficos o lingsticos, ms
all de lo que representan en su propia literalidad. Esta estrategia es, sin embargo, la que habitualmente
utiliza la iconosfera meditica de la que son consumidores.
El planteamiento fue el siguiente: el proyecto se desarrollara en 6-7 sesiones que tendran lugar una vez
por semana dentro del horario lectivo habitual y ensamblado con los contenidos curriculares establecidos.
Asistiramos dentro del horario establecido para plstica y lengua y les plantearamos diversas actividades
para abordar la cuestin del sistema de representacin realista y simblico que las registraramos en
video.

El objetivo principal era el desarrollo de la capacidad crtica de los alumnos, cuestin que precisamos en
trminos negativos. As, a nuestro juicio, capacidad crtica no es:
- La realizacin de lecturas concretas, consideradas correctas.
- La imposicin de la autoridad del profesor.
- Pasar de un estado inconsciente a una consciencia .
- Pasar de vivir dominados por placeres corporales y reacciones emocionales a un estado racional y
escptico.
- Desprecio a la cultura popular y en consecuencia a la audiencia de esa cultura.
En definitiva, la capacidad crtica que perseguimos desarrollar no trata de presentar a los productos
mediticos en sentido negativo sino que:

Al calor de estos postulados decidimos aventurarnos en la experimentacin prctica de los mismos y


completar as una investigacin doctoral que venimos desarrollando. Acudimos a un centro de primaria
en Navarra: el colegio pblico Erreniega, clase de 5 C. y les propusimos una serie de intervenciones
en las que trataramos de comprobar la incidencia de esta perspectiva de EA, precisamente, en uno de
los objetivos que persigue: la capacitacin crtica, en nuestro caso, ante los medios. En ltima instancia,
mediante estas acciones queramos observar las cuestiones que podan emerger y si stas contribuan al
enriquecimiento de una conciencia crtica en el uso de la cultura visual.
Les planteamos 3 proyectos para trabajar diversas retricas presentes en la produccin artstica que
asociaramos al propio currculo escolar:
- La eleccin del sistema de representacin.
- Lenguaje visual.
- Las propias del anlisis de contenidos.

Debera conectar con la experiencia personal de los estudiantes. Segn Williamson:

por si slo el anlisis no cambiar necesariamente las actitudes de los estudiantes. A menos que se

relacione con las propias experiencias e identidades de los estudiantes, la discusin de la ideologa en
los medios continuar siendo un ejercicio puramente acadmico
- WILLIAMSON, 1981:83 -

Una capacidad crtica que ayude a reconocer que pueden leerse de muy diversos modos y que estas
104

LOS ALUMNOS
Chicos y chicas de 10 aos iban a ser los destinatarios de este experimento. Para ellos las intervenciones
suponan una nueva experiencia tanto por los contenidos como por el modo de abordarlos. Ellos estn
acostumbrados a una metodologa tradicional con las materias bien delimitadas y definidas y, sin embargo,
en las intervenciones les planteamos saberes y conocimientos de un modo interrelacional y problemtico.
Cuestiones adems que deban resolver a veces individualmente pero las ms grupalmente, siendo esto
105

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

ltimo poco habitual en sus dinmicas. Tambin, sobre todo al principio, tuvo su repercusin el hecho de
que no nos conocisemos aunque progresivamente nos fuimos adecuando los unos a los otros durante
la hora y media semanal de cada sesin.

EL RECORRIDO
Con estos compaeros de viaje emprendimos el experimento que nos llevara 6 semanas. El punto de
partida para trabajar los sistemas de representacin fue un tema previsto en su programacin curricular
y al que adaptamos nuestra propuesta: los refranes. Comenzamos indagando las metforas utilizadas
por la sabidura popular en los refranes y reparamos en que, adems de en los textos, algunos artistas
tambin nos contaban cosas mediante imgenes y de otros modos no literales. Pero tambin identificamos
esa estrategia en varios artefactos de la cultura visual prximos a ellos. Queramos proporcionarles una
variedad de experiencias, siguiendo las recomendaciones de autores como Bloom (1956), Derrida (1987)
o Wittgenstein (1966), entre otros, los cuales afirman que un texto tiene ms relacin con otros textos que
con algo exterior al propio texto.
En este transitar por las metforas y los smbolos apenas nos detuvimos en los aspectos formales
relacionados, por ejemplo, con la composicin o uso del color, ms bien nuestras paradas fueron en
preguntarnos a cerca de los motivos de las metforas o smbolos utilizados, sobre su pertinencia y,
en algunos casos, en la relacin existente con el texto. Pero adems de esta labor interpretativa y
analtica, propias de las estrategias de comprensin de los elementos de la cultura visual segn Barret
(1997:146) les propusimos labores de investigacin y produccin. As, por un lado, los propios alumnos
reconocieron y llevaron al aula ms representaciones simblicas y metafricas que hallaron en su entorno
audiovisual ms prximo, convirtindose en maestros de sus compaeros. Por otro, en los momentos
de la produccin se les invit a repensar los modos habituales de representacin y seguir las mismas
estrategias productivas y los procesos habituales del juego literario, el arte y la cultura visual. Invitacin
que, en la mayora de los casos, acogieron muy bien y que les permiti elaborar representaciones mucho
ms ricas y complejas que las habituales. En parte tambin porque los momentos productivos incluan
espacios para la apreciacin de otros trabajos y el boceto, algo que rara vez suelen realizar en las clases
de plstica. De hecho result muy interesante la exposicin de materiales y la puesta en comn de sus
trabajos. A pesar de las limitaciones de espacio en el aula, establecimos un lugar en el que reunirnos y poder
observar con detenimiento y atencin tanto las propuestas de los profesionales del arte o la publicidad
como las de los alumnos. En estos momentos de parada y reflexin crtica se dieron quizs los momentos
ms jugosos; las percepciones grupales permitan una aproximacin a las imgenes presentadas desde
diversos puntos de vista, ayudando as a ver muchas ms cosas de las que les queramos mostrar. La
puesta en comn de los trabajos tambin daba lugar a que algunos alumnos corrigieran el trabajo de
otros y a que expusieran verbalmente sus elecciones a la hora de producir. En las primeras ocasiones
les daba cierto pudor y no argumentaban los motivos de su producciones ms all del esto lo he hecho
as porque me gusta,porque mi hermano mayor dibuja as o un simple no s. Sin embargo, a medida
que esta dinmica de exponer lo realizado ante los dems se fue repitiendo sus argumentos fueron ms
elaborados hasta el punto de autocorregirse delante del resto. Tal es el caso de una alumna que reconoci
que su produccin no se ajustaba al significado que quera transmitir, en un acto de humildad y autocrtica,
impresionante en unos nios de 10 aos.

106

LOS DESTELLOS
Esta ltima cuestin nos da pie para continuar exponiendo algn destello ms de este primer proyecto.
Nos introdujimos en su aula con la pretensin de observar cmo un trabajo desde la EA puede ofrecer
muestras de problematizacin y enriquecimiento de su capacidad crtica ante los medios.
Tras este primer recorrido no nos es posible concluir que haya habido un cambio cualitativo en estos
alumnos. No era la pretensin del proyecto ni posible en las circunstancias en la que lo estbamos
realizando. Adems el objetivo de la investigacin no es tanto demostrar la incidencia extraordinaria de las
intervenciones como el mostrar aquellas cuestiones emergidas ante unas propuestas que habitualmente
no se realizan en el entorno escolar y menos an en la asignatura de plstica. Si hablamos desde esta
atalaya, entonces s que nos es posible hablar con gran satisfaccin de lo acontecido y emergido. En
primera instancia porque hemos detectado un camino transitable, en segundo lugar porque hemos visto
el modo de poner en prctica y experimentar en un entorno real muchos de los planteamientos tericos y
adems con xito. En este trabajo destacamos las siguientes emergencias:
- Comprensin de otro sistema narrativo
A pesar de tener en contra una tradicin terica, que les situa, segn la clasificacin de Lowenfeld, en la
etapa cognitiva del realismo, hemos visto como nuestros alumnos han mostrado inters y capacidad de
asimilar y producir imgenes simblicas y metafricas Y es que si bien Vigotsky (1968) o Gardner (1993a)
ya dieron suficientes argumentos para refutar dicha clasificacin lo cierto es que todava hoy en Espaa
muchas propuestas de educacin artstica se basan en ella. En estas sesiones les hemos ayudado a
identificar los mltiples significados de las imgenes y las palabras ms all de su sentido literal, les
hemos proporcionado otro modo de pensar las imgenes ms all del mero anlisis formal, enredndolas
con otros modos expresivos. Y, a la vista de sus respuestas, lo hemos conseguido; tanto cuando se les
ha instado a que trajeran metforas visuales de su entorno prximo como cuando las han elaborado han
mostrado que se han apropiado del concepto.
- Producciones complejas y enriquecidas
Lejos de pretender refinarles el gusto les hemos cuestionado sus esquemas representativos, los cuales
estaban muy anclados en el naturalismo. Les hemos provocado utilizando ejemplos de fuentes muy
diversas, tal y como se contempla en las propuestas ms actuales de educacin artstica. Con ello se
han generado unos anlisis y reflexiones tanto individuales como grupales que tambin han revertido
muy positivamente en sus producciones. Aun es ms, en la medida en la que hemos ido avanzando en
el proyecto hemos ido viendo una progresiva complejidad en sus trabajos y reflexiones. Intuamos que en
la medida en la que se enriqueciera su capacidad crtica, entendida principalmente como ampliacin de
criterio, la creatividad se vera beneficiada y, en igual medida, se enriquecera su imaginario esttico. Y
as lo hemos constatado en sus variadas producciones.
- Beneficios del boceto y la exposicin
Tanto los bocetos que se les pedan como parte del proceso de la elaboracin de sus propuestas como
las reflexiones y argumentaciones sobre los mismos han resultado unas iniciativas de lo ms fructferas.
Si bien, los alumnos al principio las acogieron con ciertas reticencias por la costumbre de empezar a
hacer o dibujar directamente luego fueron viendo sus beneficios. As mismo los momentos de reflexin en
107

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

el rincn para las exposiciones se convirtieron en un lugar de aprendizaje y autocrtica. Cuando menos
resultan llamativos los beneficios aportados por ambas iniciativas por lo sencillas que son. Este es otro
apunte reseable de cmo se podra incentivar la capacidad crtica, puesto en prctica y con unos muy
buenos resultados.
- Construccin de su identidad
No era propiamente un objetivo marcado el que hablasen de su identidad, pero el hecho de describirse
metafricamente dio lugar a unas confesiones muy curiosas donde con gran soltura e incluso humor
fueron capaces de describirse. En un momento dado se les propuso que se identificaran con animales
y objetos y algunos de ellos se retrataron del siguiente modo: yo soy cabezn y como la vaca tiene
una cabeza muy grande puesy la vaca es bonita y como yo soy bonito pues me identifico con ella o
Como soy muy movido, soy como el reloj que no para de dar vueltas. Su profesor habitual, conmovido
y gratamente sorprendido, se preguntaba si de haberlo hecho mediante el tpico ejercicio de redaccin
habran salido los mismos resultados. Y nosotros nos quedamos con el hecho de que con este tipo de
propuestas se poda abordar algo ms extenso de lo que imaginamos en un principio.
Todava seguimos analizando estas sesiones pero con estos apuntes que aportamos a este foro, ya vamos
constatando que con este tipo de actuaciones se trastocan viejas recetas, se abren nuevas puertas y se
enriquece su experiencia pues, en definitiva, siguendo a Dewey, es esa nuestra meta final:

la experiencia, no la verdad, es la meta final. El objetivo ltimo de toda indagacin,

cientfica o esttica, no es el conocimiento en s mismo, sino una mejora de la experiencia o


del valor de lo experienciado
- DEWEY, 2005:38 -

REFERNCIAS
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RESUMO

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Este texto trata da anlise de resultados obtidos durante a implantao do projeto REDE, Rede Brasileira
de Instituies de Ensino Superior com Programas e Projetos para Povos Indgenas no Brasil na
Universidade de Braslia. Trata-se da criao de um espao (homepage), na Internet com a finalidade
de diminuir as distncias e objetivar o dilogo, por meio da ferramenta telemtica telecomunicaes
informatizadas, entre organizaes, lideranas e estudantes indgenas e Instituies de Ensino Superior de
algum modo relacionadas ao ensino superior para povos indgenas. A comunicao via sistema telemtico
(telecomunicao informatizada), quando efetivada, ocorre dentro do prprio sistema. Na Internet, este
contato pode ser registrado, transformado em informao, pode ser constantemente atualizado, criando
bancos de dados, que por sua vez so disponibilizados para acessos ou consultas, potencializando outras
aes. Procuramos estabelecer um organograma que pudesse funcionar de forma circular, incorporando
noes de espao de culturas indgenas, evitando, mais uma vez, o sistema verticalizado de associao
de termos e informaes. No conjunto arquitetnico, a homepage da REDE deve funcionar como um
grande dispositivo de comunicao mediada, onde essa comunicao possa ser registrada e arquivada,
atualizada e novamente oferecida ao visitante. O projeto foi viabilizado a partir de uma parceria entre a
UnB, Universidade de Braslia e a UNEMAT, Universidade do Estado de Mato Grosso. Em 2006 teve
incio a construo do portal no domnio http://redesestudantesindigenas.unemat.br/

Sunghee (2006) A study of network-based art criticism in an online gallery: A synthetic approach to media
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A Questo Indgena e Ensino Superior no Brasil


No Brasil vivem atualmente cerca de 200 povos indgenas, falantes de aproximadente lnguas distintas.
Cerca de 12% do territrio brasileiro terra indgena, 80% destas terras localizam-se na regio amaznica,
ao norte do pais. As condies geogrficas e os diferentes contextos do contato entre outros aspectos
prprios de cada povo e cultura configuram atualmente um quadro rico e complexo das relaes entre
povos indgenas e as mais diferente polticas de pblicas no Brasil. Este texto junta dois importantes
eixos desta relao a democratizao das condies e da distribuio do acesso ao ensino superior e as
tecnologias de comunicao e informao.
A demanda por ensino superior entre povos indgenas uma experincia recente no Brasil. Os primeiros
relatos remetem aos anos 80, ainda no perodo dos governos militares. Os depoimentos sobre a relao
com a FUNAI, Fundao Nacional do ndio para esse perodo revelam a permanncia de um forte vis
integracionista e evolucionista na definio das aes para a educao. O ndio estudante que quer ser
universitrio que demanda por educao de qualidade se distncia do verdadeiro ndio, do ndio aldeado e
nesse sentido pe em risco a permanncia da identidade grupal. Os estudantes deste perodo lideranas,
como Marcos Terena, entre outros, explicam como essa noo de ndio verdadeiro em distintos momentos
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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

atravessou a luta pelo acesso ao ensino superior e foi usada em algumas comunidades, para desgastar
a relao entre as lideranas tradicionais e os jovens estudantes.
Desde 1988, a Constituio Federal ao reconhecer o carter pluritnico do Estado Brasileiro, garantiu as
necessrias bases legais para o estabelecimento de relaes menos assimtricas entre os povos indgenas,
suas lideranas e suas demandas e as mais diferentes esferas governamentais. No entanto caractersticas
positivistas que ainda permeiam a estrutura do Estado Brasileiro esto entre os fatores que limitam a
consolidao de polticas pblicas que atendam a demanda por educao escolar em todos os nveis e o
desenvolvimento de um sistema nacional de educao escolar mais coerente com a noo de Estado Plural.
Depoimentos de estudantes indgenas em diferentes regies no Brasil denunciam a ausncia de polticas
pblicas e um projeto de educao escolar que responda ao interesse pela formao profissional, que
construa vnculos com a discusso sobre o acesso ao ensino superior e com a garantia de consolidao
de polticas de educao bsica e de sade. Sobretudo os depoimentos apontam para um forte
deslocamento do eixo de discusso da formao superior relacionada ao trabalho/emprego para outros
aspectos relacionados a uma dimenso mais coletiva, voltados para a vida da comunidade.
Experincias em outros pases latino-americanos remetem as mesmas questes, como aparece no relattio
de Jorge Gasch, sobre os programas de formao docente na Amaznia Peruana, uma das crticas
centrais se referia ao fato de que depois de 40 anos de escolarizao no havia mdicos, engenheiros ou
advogados indgenas, nem mesmo em formao. O melhoramento da educao bsica deveria tambm
facilitar o ingresso das novas geraes aos sistemas de formao profissional e universitria. Nos ltimos
anos, com significativo salto em 2005 mais de 20 universidades pblicas iniciaram e ou implementaram
programas de acesso especficos para indgenas. Por outro lado as novas tecnologias de informao
democratizam e agilizam as condies de acesso a uma gama variada de informaes. Para os estudantes
indgenas organizados das mais diferentes e as vezes precrias formas em todas as regies do pas os
espaos virtuais, por conta das polticas de incluso so espaos privilegiados de comunicao rpida e
em muitos casos de custo zero.
O projeto REDE busca atuar justamente na lacuna do dilogo entre estudantes e entre estudantes e
lideranas e instituies de ensino superior por meio da ferramenta telemtica telecomunicaes
informatizadas e por uma abordagem digito-cultural. A criao do portal da REDE pode ser entendida
como um passo inicial para instituir uma outra ambincia acadmica capaz de estimular o delineamento de
uma proposta que leve ao estabelecimento de possibilidades acadmicas pautadas em um outro conceito
de universidade. Para a Universidade do Estado de Mato Grosso e para a Universidade de Braslia um
sinal a indicar a necessidade de ampliar no contexto acadmico multicultural, como o pas, a discusso
e a pauta de aes voltadas para o reconhecimento da diversidade. O portal servir de referncia para
a viabilizao de outras ferramentas como vdeo-conferncias, salas de encontros semanais, publicao
de artigos e entrevistas, divulgao de eventos, dentre outras. No entanto, a ferramenta digital tem suas
caractersticas que exigem a atualizao, a participao e a interao permanentemente, pois o espao
de comunicao deve ser mantido vivo e atuante para cumprir sua funo.

A REDE como espao potencializador de relaes inter-culturais e intertnicas


Rede Internet tem como caracterstica primeira a comunicao mediada pelos sistemas de telecomunicao
informatizada, ou seja, um espao que prenuncia uma determinada distncia entre agentes. Quando esta
distncia conquistada, dois pontos, antes distantes, so unidos como uma dobra no espao/tempo. Dobra
esta que no elimina a distncia, mas une os pontos que de alguma forma juntos passam a realizar aes
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tornadas possveis pelo sistema de comunicao. A comunicao via sistema telemtico (telecomunicao
informatizada), quando efetivada, ocorre dentro do prprio sistema. Na Internet, este contato pode
ser registrado, transformado em informao, pode ser constantemente atualizado, criando bancos de
dados, que por sua vez so disponibilizados para acessos ou consultas, potencializando outras aes.
A Rede Nacional de Instituies de Ensino Superior com Programas e Projetos para Povos Indgenas
prope a criao de um espao (homepage), na Internet, que possibilite uma aproximao entre plos
culturais diferentes que compartilham interesses comuns. De um lado a academia, enquanto organismo
de transmisso e gerao de conhecimentos oriundos de uma tradio europia. De outro lado lideranas,
indivduos e organizaes indgenas, enfim, povos indgenas, vivendo em todo o territrio brasileiro,
cujas culturas secularmente desenvolveram diferentes modos de produzir e socializar o conhecimento.
Em uma sociedade como a brasileira onde os interesses especficos e os saberes dos povos indgenas
estiveram historicamente submetidos e agredidos por uma noo de estado e de universidade construdos
e pensados para negar o dialogo e a diversidade a noo ou a inteno de partilhar interesses comuns
pode ser melhor visualizada e construda enquanto mediada por espaos de fronteiras menos rgidas
como a Internet. Nesse sentido, buscamos trabalhar dentro de uma filosofia do Software Livre, ou tambm
do Open Source, criando um espao na Internet que dialogue com essas comunidades e quem sabe obter
o apoio das mesmas no sentido de oferecer aos estudantes universitrios indgenas uma conscincia da
possibilidade de liberdade ao acesso dos conhecimentos coletivos por meio de recursos que garantem a
alterao e utilizao do cdigo desde que ele permanea livre - projeto GNU Linux.
A duras penas os povos indgenas, e no contexto das Instituies de Ensino Superior do Brasil, os
estudantes indgenas trabalham para construir espaos de comunicao e dialogo onde os interesses
indgenas possam ser partilhados, compartilhados e considerados na execuo de projetos e polticas
pblicas. Trata-se ento de pensar e desejar um intercmbio maior entre diferentes formas e modos de
produo e socializao dos saberes e conhecimentos e no acesso as informaes garantir uma outra
possibilidade de intercmbio e dialogo pautado em um novo protagonismo indgena e na existncia de
mecanismos e/ou dispositivos de comunicao que possam ser disponibilizados, com custos mnimos e
sem compromissos com interesses especficos, e que motivem e ofeream espaos para desdobramentos
de relaes de reciprocidade entre os povos indgenas e suas culturas distintas e as Instituies de
Ensino Superior onde eles chegam como alunos. Com esse propsito foi criado o projeto da REDE
enquanto espao cultural de comunicao na Internet. No apenas mais um site sobre a questo indgena
no Brasil, mas um espao de intercmbio, de interao, de discusso, sustentado por IES que perseguem
paradigmas menos assimtricos entre os saberes considerados cientficos e os saberes indgenas.
O diferencial buscado no site da REDE no est apenas na seleo de seu contedo, mas tambm numa
proposta de design multimdia e de arquitetura de navegao. Ao pensarmos num espao multimdia
que pudesse estimular a comunicao, nossa primeira preocupao foi a de criar um ambiente atraente
e simples que fugisse do layout de pginas institucionais ou comerciais. Algo que falasse em cultura
antes de falar em informao, e que convidasse o visitante a explorar e brincar com os elementos
visuais e sonoros enquanto pesquisa. As imagens utilizadas nos ambientes foram capturadas em visitas
a aldeias indgenas, assim como os sons e as ilustraes dos cones. A navegao esta sendo concebida
num formato horizontal, ou seja, mais objetiva e visvel a partir da pgina inicial. Este um aspecto
importante, pois vai facilitar o acesso s informaes, evitando o aspecto de labirintos entre pginas e
links. Procuramos estabelecer um organograma que pudesse funcionar de forma circular, incorporando
noes de espao de culturas indgenas, evitando, mais uma vez, o sistema verticalizado de associao
de termos e informaes. No conjunto arquitetnico, a homepage da REDE deve funcionar como um
grande dispositivo de comunicao mediada, onde essa comunicao possa ser registrada e arquivada,
atualizada e novamente oferecida ao visitante. Esto previstos espaos de envio de sugestes e crticas,
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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

de publicao de artigos, de grupos de discusso, de bate-papo, e de exposio de produo artstica.


As telecomunicaes tm ajudado a transpor as distncias fsicas e o tempo de deslocamento, unindo
indivduos e grupos sociais, levando informao por telgrafos, rdios, televises, telefones e mais
recentemente via Internet. Como nos diz o artista e pesquisador Gilberto Praddo (1994), medida que a
sociedade consome os dispositivos telemticos, vemos que a utilizao destes sistemas vm penetrando
todas as camadas sociais e se integrando nas atitudes mais banais do nosso cotidiano, e esta mesma
sociedade passa a compreender que os computadores e as redes de telecomunicao so indissociveis
da infra-estrutura econmica e de informao.
McLuhan (1965), acreditava na tecnologia da comunicao como um verdadeiro e prprio evento
antropolgico, capaz de reconfigurar radicalmente a vida do homem e a sua experincia esttica, sugerindo
o aparecimento de um organismo humano planetrio. Segundo ele, a esttica da comunicao foge do
domnio do artista como indivduo e da forma como elemento esttico e se concentra nos sistemas de
rede e canais, subtraindo-os funcionalidade expressiva, e utilizando-os na sua essncia de dispositivos
tecnolgicos de comunicao a distncia, para realizao de eventos esttico-antropolgicos.
Mais do que nunca, estamos diante de uma tecnologia que possibilita a interao entre reas de
conhecimento que, em termos acadmicos, vai propiciar uma trans- disciplinariedade e uma abertura
para novos campos de pesquisa. Acreditamos na imponncia e ubiqidade da tecnologia sobre a
produo e expresso do conhecimento e da pesquisa contempornea inserida no ambiente telemtico,
mas acreditamos tambm na necessidade da expresso e da presena da identidade como elementos
catalisadores dos processos desencadeados pelos dispositivos sendo criados nos ambientes telemticos.
Acreditamos, inclusive, que a questo da identidade fator primordial nas comunicaes mediadas e
permanece como elemento chave nos processos de troca de informaes.
A REDE - Rede Nacional de Instituies de Ensino Superior com Programas e Projetos para Povos
Indgenas, em sua proposta de criao de um espao diferenciado para aproximao entre plos culturais
diferentes, aposta no potencial dos sistemas telemticos associado ao poder comunicativo da multimdia
para buscar o intercmbio, a interao, a discusso e troca de conhecimentos em contextos interculturais.

REFERNCIAS

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ARIZPE, Lourdes (Org.) 2001 As dimenses culturais da transformao global: uma abordagem
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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

- JUEGOS DE RELACIONES ENTRE EL ARTE, LA EDUCACIN, EL ENTORNO Y EL MUSEO Qu tiene esto que ver conmigo? Juegos de relaciones entre el arte, la educacin, el entorno
y el museo.
Cristina Trigo
(Santiago de compostela. Octubre 2009)

El mapa geogrfico en su forma ms simple no es el que hoy nos parece ms natural, es decir, el

que representa la superficie del suelo como vista por un ojo extraterrestre. La primera necesidad de
fijar sobre el papel los lugares va unida al viaje. Es el recordatorio de la sucesin de etapas, el trazado
de un recorrido, pues a pesar de obstinarse en su asepsia, todo mapa geogrfico presupone una idea
narrativa, es concebido en funcin de un itinerario, es ODISEA.
- CALVINO, I. -

Mapa Amsterdam. Jorge Macchi, 2004

DE CMO NO PUEDE HABER MAPA VITAL SIN LAS ARTES VISUALES


La educacin es un viaje de etapas infinitas y caminos por construir, un viaje vital sin libro de instrucciones
y con una pequea mochila en la que slo caben algunas orientaciones.
El viaje es individual pero desde el momento en que se emprende es tambin compartido. La educacin de
las artes visuales permite que el mundo exterior e interior del individuo viajen bien orquestados. Podemos
mirar un mapa para orientarnos pero necesitamos soar mirando hacia el universo, buscar y establecer
relaciones con lo que nos rodea e imaginar los lugares a los que nos dirigimos, interpretar los signos y
poder comunicarnos a travs de ellos.
Planteada desde la perspectiva de un camino por hacer, la educacin artstica no busca tanto conocer
las posibles etapas del viaje como preparar al individuo para realizar ese trayecto facilitndole las
herramientas necesarias, los conocimientos, la capacidad crtica, estimulando y desarrollando su
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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

creatividad, imaginacin y habilidades sin olvidar que en ese viaje llevamos tambin los sentimientos,
la afectividad y la experiencia de vida. Con todo ello podremos ir sealando los puntos en el mapa vital.
La educacin de las artes visuales es una herramienta esencial para el desarrollo del individuo (desde
la autonoma personal y la capacidad crtica hasta la construccin de la identidad) en relacin con los
fenmenos artsticos pero y, sobre todo, en relacin con el mundo en el que vive, con su patrimonio.
Cuando nos plantemos cmo integrar educacin artstica, entorno y museos surgen muchos interrogantes
que van desde el rol que como educadores podemos, debemos o queremos asumir hasta cmo
trabajar tomando como referencia las artes visuales y el contexto que nos rodea. En una de las ltimas
intervenciones de la artista Dora Garca se poda leer en la pared del CGAC la siguiente frase escrita con
grandes letras de pan de oro: Una buena pregunta debe evitar a toda costa una respuesta. El trabajo de
esta artista se caracteriza por crear situaciones o contextos que alteran la relacin tradicional entre artista,
obra de arte y espectador. A partir de los interrogantes quizs no encontremos respuestas pero se abren
muchos caminos por los que indagar, caminos del entorno, de la ciudad, de la vida, miradas mltiples
que ofrecen una cartografa en la que la relacin tradicional entre la educacin, el arte y el contexto en
el vivimos tambin se altera y vamos tejiendo una compleja malla de conocimientos que como sealan
Efland, Freedman y Stuhr nos lleva a la multiplicidad de pequeos relatos.

Una buena pregunta debe evitar...,


Dora Garca, 2002

Cielo literario y planetas, Peter Wthrich, 2001

Cuando el conocimiento es representado como un collage, o una red o entramado interconectado,


la investigacin es menos propensa a proceder de modo jerrquico, siguiendo la lgica tradicional.
Adquiere, en cambio, la forma de un relato, o mejor an, de una multiplicidad de pequeos relatos.
- EFLAND, A., FREEDMAN, K., STUHR, 2003 -

ARTE CONTEMPORNEO Y ESPECTADOR...

Sin ttulo, Chema Madoz, 1997

Qu es lo que caracteriza ahora al arte contemporneo que lo hace esencial en la formacin del individuo?
El arte es complejo en la misma medida en que el individuo y el contexto tambin lo son. Jacques Attali
imagin a finales de los noventa el arte del futuro (un futuro que es hoy) y en su premonicin sita al
espectador en un status de viajero dentro del universo del artista. Un caminante que hace sus pasos
con lo que ya conoce y todo lo que descubre a medida que avanza. Alguien que necesita entretejer
constantemente su experiencia teniendo en cuenta todo lo que le rodea porque el arte es la creacin
continua de la vida del nmada, del artista.
Aparecer y se desarrollar un nuevo arte, el de la virtualidad que se abrir a sensaciones
completamente nuevas: no slo ser posible inventar una nueva forma de mirar el mundo, sino crear
mundos donde el espectador se convertir en viajero dentro del universo del artista.
Incluso ms all de la virtualidad, de la utopa soada, el arte se convertir en utopa vivida. Aparecer

una nueva esttica: hacer de la propia vida una obra de arte. El derecho al arte de crearse ser
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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

entonces un derecho humano. Ya no se soar solamente con la inmortalidad mediante la ilusoria


acumulacin de obras de arte creadas por otro, sino que muchos, cada vez ms numerosos, afrontarn
la muerte mediante la configuracin artstica de su propia vida, es decir, mediante la creacin continua
de ellos mismos.

que el arte consiste en el propio acto de andar), el espectador tambin la cuestiona y como
ciudadano puede transformarla porque ms que una actitud ante el arte el espectador debe
actuar: La actitud esttica es inquieta, escudriadora, comprobante, es menos una actitud
que una accin: es creacin y re-creacin.

- ATTALI, J. -

- GOODMAN -

Adems de observar, de preguntarse qu pasa en la obra de arte o de proyectar sobre ella su bagaje y
experiencia, el espectador es quien la termina aportndole significados y plantendose: qu tiene esto
que ver conmigo? Se implica y, como plantea la Museologa crtica, cuestiona su propio contexto que
confronta con el del artista y el discurso generado desde las instituciones, yendo ms all de la mera
observacin y disfrute de la obra de arte creando sus propias narrativas mientras sigue tejiendo sus
pasos.
Nunca como ahora el arte ha estado tan vinculado a la vida. Entre el concepto y acepcin moderna de
museo consecuencia de la Ilustracin que abogaba por un arte aleccionador- para todos (y que se
mantuvo hasta no hace tanto tiempo) y afirmaciones como la de Joseph Beuys de que cada hombre es
un artista (por citar slo una de las ideas que contribuyeron a nuevos planteamientos artsticos y, como
consecuencia, de museo), la creacin ha pasado por intensos debates y transformaciones que la han
ido llevando a aproximarse al espectador, al saltarse todas las barreras, incluidas las de las instituciones
musesticas, y considerar al individuo como el constructor de sus significados.

EL ENTORNO Y LA VIDA
Porqu no pensar entonces en la ciudad, en el entorno, como espacio de educacin y accin-creacin
artstica? Los sonidos, el arte pblico, las relaciones con y en el espacio urbano, la accin que lleva a
los dems a una nueva mirada del contorno, local y global, pblico y privado, centro y periferia, rural y
urbano, los muros como lienzos, lugar de encuentro y desencuentro, masivo y minoritario, transcultural
y frontera aspectos del contexto que nos rodea que nos permiten conocer, pensar, crear y transformar
ese mbito a la vez que aprender y ofrecer a la sociedad patrimonio cultural. La ciudad como obra de arte
y museo abierto y expandido, lugar de conocimiento-aprendizaje, de experiencia vivida donde la relacin
entre obra, espectador y contexto es indisociable.

A Line Made by Walking, Richard Long, 1967

El Land Art es un claro ejemplo de hasta qu punto la vida es la creacin artstica. El

Taller impartido por Diego Santom. Naturaleza y arte efmero para que coman

los pjaros, CGAC

artista reflexiona sobre su relacin con el entorno, (Richard Long, por ejemplo, considera
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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Educacin entendida como un proceso creativo y malla expansiva que lleva implcita la interdisciplinariedad,
la necesaria colaboracin, la bsqueda continua de los espacios comunes transfronterizos y la mirada
construida de mltiples capas de miradas y relatos.

Para construir nuestro relato nos valemos de ecos de otros relatos, de la ilusin

de vernos reflejados, de conocimientos tcnicos e histricos, de habladuras, ensueos y


prejuicios, de iluminaciones y de escrpulos, de la candidez, de la compasin, del ingenio.
Ningn relato evocado por una imagen es definitivo o exclusivo, y el grado de correccin
vara segn las circunstancias que dieron ocasin al propio relato.
- MANGUEL -

El contexto, las innumerables relaciones del individuo con l, la vida, se convierte as en campo de estudio
y de accin desde el que mirarse.
Trabajar desde una perspectiva exgena de la educacin artstica que a la vez sea formacin y creacintransformacin requiere discutir y llevar a la prctica proyectos y acciones en el aula y fuera de ella
tomando la ciudad y el entorno como ejes vertebradores y lugares de accin que inciden en el cambio de
mirada de los ciudadanos, siendo ciudadanos del arte, a quienes se podr implicar en su propio contexto.
La creacin artstica pasa a ser objeto y sujeto en el aprendizaje.

EDUCADOR COLLAGE
La formacin del educador, ya sea en contextos de educacin formal o no, es un collage del que surgen
constantemente nuevos componentes. Es un creador de redes porque ha de trabajar con factores muy
diversos e imbricados tanto de los mbitos en los cuales trabaja como externos. Todos estos factores
son cambiantes en cada nuevo proyecto o accin que emprende. Son muchos los profesionales que ya
trabajan as y porque este cambio en la forma de entender la educacin en relacin con las artes visuales
se est produciendo en la prctica, es necesario buscar referencias que nos ayuden a construir este
nuevo perfil desde bases slidas pues es el nico modo de que realmente estas nuevas competencias se
desarrollen. El educador es tambin investigador y artista (construye y genera procesos). Necesitamos
llevar a cabo una profunda revisin y anlisis de nuestra tarea, para dignificarla y profesionalizarla ms
dentro de nuestro territorio de trabajo y fuera de l. Tambin tenemos que implicarnos a la hora de dar
visibilidad a estos cambios, un trabajo que supone un enorme capital de recursos para el profesorado y
dems colectivos interesados en investigar y trabajar la educacin desde el punto de vista de las artes
visuales.
Para ser investigadores de nuestro propio trabajo podemos indagar en las lneas de estudio basadas en
las artes, especialmente aquellas que nos permitan vincular la teora a la prctica educativa y afrontar
varias vas simultneas: la museologa crtica, los estudios de cultura visual... En este sentido, la idea de
cuaderno de viaje, mapa o collage de la trayectoria personal son conceptos muy cercanos a la formacin
y profesin del educador. Entre esas lneas de estudio la que propone Rita L. Irwin denominada A/r/t/
ography engloba todas las facetas que ha de desarrollar el educador al tratarse de una investigacin que
se genera desde dentro y profundiza simultneamente en dos procesos que permiten trabajar de forma
conectada: el educativo y el artstico.

Estar implicado en la prctica de la A/r/tography significa investigar en el mundo


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mediante un proceso contnuo de hacer arte y escribir, no por separado, sino de modo
interconectado y entrelazado para crear significados adicionales y/o intensificados.
- IRWIN -

O SER CON LA SOCIEDAD O EL MUSEO NO SER

Y el museo? Qu viaje puede emprender partiendo de una educacin que toma la ciudad y el entorno
como referencia para desarrollar procesos artsticos? El concepto contemporneo de museo tambin
ha de ser revisado para dibujar el mapa de lo deseable en esta relacin e intentar convertirse en el
mejor aliado que la escuela puede tener en la educacin artstica. Pero cada museo tiene caractersticas
diferentes y pertenece a contextos distintos que son determinantes a la hora realizar programas expositivos
y educativos. Esta complejidad hace que, a menudo, los espacios de encuentro entre museo y escuela
se limiten a visitas puntuales, cuando en realidad ambas instituciones deben ir ms all. As, Mark ONeill
hace hincapi en la necesidad de involucrar a la comunidad en la toma de las decisiones claves del
museo. No se trata slo de conocer a los grupos de la comunidad para ofrecerles programas especficos
que les puedan atraer sino que deben participar de diferentes maneras en todo el proceso musestico
pero especialmente deben ser tenidos en cuenta en el diseo de exposiciones.
El museo puede convertirse en espacio de experimentacin y laboratorio de la educacin artstica que
educadores, alumnado y dems colectivos construyan a su medida. Tambin aqu habr que cambiar
planteamientos y entender los museos como mbitos de conocimiento-aprendizaje al servicio de los
ciudadanos para que desde la escuela y la sociedad sean entendidos como curriculum y parte fundamental
de una formacin integral del individuo basada en la diversidad.
La experiencia vivida, la memoria, el proceso... son cada vez ms los artistas que hacen de su obra una
construccin abierta e inacabada en la que el espectador se convierte en viajero dentro del artista. Una
obra abierta y un museo al servicio de la comunidad, son las caractersticas esenciales del museo del
maana (cuando miramos hacia atrs el maana ya es hoy). En funcin de ellas, debemos orientar los
caminos de la tarea educativa. O ser con la sociedad, o simplemente, el museo no ser, estar pero no
formar parte de ella, y la fuerza para este cambio est en la imaginacin, la creatividad y la capacidad
que este tenga de conectar con la sociedad a la que pertenece.
En este sentido, en el museo no es viable seguir trabajando con dos planteamientos separados: el de
las direcciones musesticas y departamentos de exposiciones por un lado y el de los departamentos
educativos entendidos como mbitos subalternos porque de este modo los proyectos de acercamiento
a la comunidad que vayan ms all de los programas clsicos seguirn siendo entendidos como
experiencias puntuales. La institucin musestica tendr tambin que cambiar su perspectiva y trabajar
desde el punto de vista educativo igual que la educacin puede hacerlo desde el punto de vista artstico.
El museo necesita desarrollarse con creatividad y convertir la imaginacin en su fuerte para construirse
con (no para) la sociedad y los departamentos educativos tendrn que jugar un papel protagonista en ese
nuevo enfoque del museo pero para ello los y las profesionales de la educacin en los museos debemos
apoyar nuestro trabajo en bases slidas de reflexin que nos ayuden a mejorar y renovar para crear
redes de conocimiento y aprendizaje. La vida como curriculum y como prctica artstica. El museo como
un espacio de investigacin e interlocucin artstica basada en acciones y experiencias procesuales y
colaborativas (herramientas y lenguajes indispensables en la transformacin de la educacin y en el arte
contemporneo).
123

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Los imaginarios urbanos como territorios de anlisis lo que configurar nuevas arqueologas de la memoria
contempornea.
Concebir ese nuevo museo, ms complejo y abierto, implica que nos preguntemos qu quieren las
personas para el lugar en el que viven. Hacer el museo con y desde las comunidades, no para ellas.
Cambiar el estatuto actual de museo: operar con los imaginarios, arte pblico relacional, procesos
colaborativos y patrimonio. La ciudad como museo; el museo como prctica artstica
Educadores, museos, investigadores y artistas tenemos que trabajar de forma conjunta para conseguir
que el museo pueda convertirse en espacio de experiencias y significados mltiples desde una perspectiva
crtica.

Proyecto Compostela 92:12 sobre la

memoria y la ciudad, CGAC

diferentes intervenciones artsticas.

Autora colectiva del grupo Paseantes. Accin de recorrido del

CGAC o Caleidoscopio, Noviembre 2006

CADERNO DO PASEANTE O LA EXPERIENCIA DE LA BSQUEDA

En el departamento educacin de un centro de arte contempornea como el CGAC (Santiago de


Compostela) te preguntas a menudo qu es el espacio educativo. Esta cuestin es compartida con
M Jess Agra, directora del Departamento de Didctica de la Expresin Plstica de la Universidad de
Santiago de Compostela. Creamos que existan serias carencias en la formacin de los profesores y
futuros docentes e intentamos dar respuesta a ellas. Teniendo en cuenta que normalmente las propuestas
de formacin se disean sin contar con las personas que presumiblemente tienen esas necesidades,
ambas trabajamos para transformar el concepto de formacin que exista en el museo. As surgieron
Caderno do paseante y Arte en contexto.
No sabamos qu iba a salir de esas reflexiones pero comenzamos a andar teniendo muy claro que
entendamos la educacin como un proceso artstico en el que es necesario pensar, reflexionar, debatir,
construir y concretar esas reflexiones en acciones artsticas. Crear situaciones.
Otra de las premisas fue la idea de que el currculum no es, ni ms ni menos, que una forma de organizar
y explicar las cosas que nos pasan y nos rodean en la vida por lo que, entendido as, no tena porqu
ponernos lmites y, por lo tanto, el contexto en que vivimos, en el que somos ciudadanos es nuestro
curriculum y nuestro espacio de accin.
Caderno de paseante fue una sucesin de sesiones en las que en primer lugar se propuso a los participantes
recorrer el museo y la ciudad desandando lo andado y buscando percepciones nuevas del entorno y de
la relacin que tenemos con l.
Cada participante llevaba un cuaderno en el que recoga sus reflexiones y sobre el que iba realizando
124

Autora colectiva del grupo Paseantes. Accin de recorrido urbano,


noviembre 2006

Las acciones fueron el punto de partida de este seminario en el que tambin conocimos experiencias de
distintos mbitos en los que arte y educacin se entrecruzan: danza, teatro, vdeo, creacin artstica
Cada sesin iba acompaada de intensos debates. Nos dimos cuenta de que las propuestas de acciones
generaban una gran expectativa y la respuesta nos dejaba sorprendidas por su calidad y el alto grado de
implicacin de los participantes-paseantes.
A partir de esta experiencia comenzamos a disear con los/as paseantes otro mbito de formacin distinto.
Las jornadas internacionales Arte en contexto: arte, educacin e cidadana, que surgieron como un
125

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

proceso colaborativo de profesionales de mbitos muy diferentes que entendieron la educacin artstica
como un espacio compartido con el territorio, la palabra, las preocupaciones sociales, la msica, el drama,
las intervenciones urbanas, las experiencias cotidianas pasos hacia una educacin formulada desde el
punto de vista del arte contemporneo. Acciones y creacin de situaciones se convirtieron en claves para
un aprendizaje construido de forma colectiva.
Desde entonces el trabajo conjunto es inevitable. La red de paseantes ha ido extendindose, llegando
tambin al Congreso Iberoamericano de Beja donde la accin conjunta que propusimos a los participantes
se convirti en libro de artista. Libros que al final intercambiamos entre nosotros. Los paseantes sabemos
que la red se extender poco a poco, con esfuerzo, compromiso e implicacin todo se andar.

TRANSFORMACIN Y UTOPIA

Una educacin basada en las artes visuales y en la mirada crtica del contexto que nos rodea para
poder transformarlo. El educador como investigador y creador de procesos artsticos que proyecta sus
experiencias a los dems y un museo construido con la sociedad. Un mapa de lo deseable que invita a
viajar en mltiples direcciones y de forma colectiva. Vamos hacia la transformacin y la utopa.
y preguntarnos a menudo qu tiene esto que ver conmigo?

- ARTE PBLICA COMO RECURSO EDUCATIVO -

Ricardo Reis
(CIID - Centro de Investigao Identidade(s) e Diversidade(s)
APECV - Associao de professores de Expresso e Comunicao Visual)

RESUMO

Esta comunicao nasce do estudo conjunto de duas reas que habitualmente tm sido estudadas
separadamente: a Arte Pblica e a Educao Artstica. Estud-las em conjunto possibilitou fazer emergir
novos conhecimentos que resultam da sua interseco e que nos levam a considerar a Arte Pblica como
um recurso educativo, pelo que definimos claramente qual o papel educativo destas obras de arte.
O estudo emprico realizado, e do qual resulta esta comunicao, visou esclarecer se uma paisagem
urbana com muitas obras de Arte Pblica poderia contribuir positivamente para o desenvolvimento da
literacia em Artes Visuais, nos alunos do 2 ciclo. Para isso aplicmos um questionrio em seis escolas
espalhadas pelo pas, trs das quais estavam situadas em locais com muita Arte Pblica e as outras trs
em locais com pouca Arte Pblica.
Desse estudo conclumos que os alunos do 2 ciclo que frequentam escolas situadas em locais onde
na paisagem urbana existem muitas obras de Arte Pblica, revelam um maior desenvolvimento da
percepo do espao urbano e um nvel superior de literacia em Artes Visuais, no s por terem um
contacto quotidiano com estas obras de arte, mas tambm porque tm tendencialmente um ambiente
sociocultural mais favorecido.
Com base nos resultados obtidos e no enquadramento terico que enformou a investigao, apresentamos
aquilo que denominamos de Contributos para a abordagem pedaggica de obras de Arte Pblica,
que mais no pretendem ser do que orientaes para que os professores, ou pais, preocupados com o
desenvolvimento da literacia em artes visuais das suas crianas.
Palavras-chave: Arte Pblica; Educao Artstica, Literacia em Artes Visuais; Percepo da paisagem
urbana; Abordagem pedaggica de obras de arte.

126

127

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

1. INTRODUO
O enquadramento terico que norteou todo o desenvolvimento deste trabalho resulta da interseco de
duas reas de conhecimento habitualmente estudadas separadamente: a Arte Pblica e a Educao
Artstica. Este trabalho, que resulta de um estudo desenvolvido com alunos do 2 Ciclo do Ensino Bsico,
no mbito da dissertao de mestrado em Educao Artstica que apresentmos Faculdade de Belas
Artes da Universidade de Lisboa, tem por objectivo ser um contributo para que as obras de Arte Pblica
passem a ser consideradas pelos professores da rea das Artes Visuais, em especial os de EVT, como
um importante recurso educativo, sendo ao mesmo tempo um contributo para a abordagem pedaggica
destas mesmas obras de arte.
Nos ltimos anos temos assistido a um aumento exponencial de obras de arte nas paisagens
urbanas, fruto de um clima de paz social, da utilizao democrtica dos espaos urbanos e at do
desenvolvimento econmico do pas. A colocao destas obras de arte altera a paisagem e o seu valor
esttico. Interpretar e descodificar cada um dos elementos da paisagem que nos circunda uma tarefa
quotidiana e um factor de educao esttica dos indivduos.
Interessa esclarecer que a tnica deste trabalho no se centrar na discusso que se mantm em torno
do conceito de Arte Pblica, do seu aparecimento ou dos seus propsitos. No nos centraremos na
teoria da Arte Pblica mas sim no objecto artstico em si e na sua especificidade enquanto obra de arte
e enquanto recurso educativo. Entendemos a Arte Pblica como um conjunto dos objectos artsticos
que, independentemente do processo que lhes deu origem, de quem os encomendou, financiou e seu
proprietrio, esto colocados em contextos urbanos, de forma permanente ou temporria, facilmente
acessveis aos cidados, e que tm a capacidade de promover a identidade de um lugar junto dos seus
fruidores, involuntrios e maioritariamente no especialistas, proporcionando-lhes um maior contacto com
a arte.

depois no que se refere a uma aproximao fsica e intelectual. Tambm Valerie Holman (1997: 128) fala
da influncia formativa das obras de Arte Pblica, frisando que estas obras de arte tm uma importncia
fundamental na formao dos pblicos. Segundo a autora, formar pblicos para a Arte Pblica requer no
s o simples treino visual que cada cidado j tem mas tambm um alto nvel de literacia visual que a
prpria obra em si proporciona ao seu pblico.
Tendo em conta as caractersticas especficas da Arte Pblica consideramos que em Portugal o seu
papel educativo tem sido esquecido28, principalmente se compararmos com pases como a Inglaterra, ou
a Espanha, mas essencialmente nos Estados Unidos, existem programas educativos especficos para a
Arte Pblica29.
2.1 PAPEL EDUCATIVO DA ARTE PBLICA
As obras de Arte Pblica, pelas suas caractersticas, encerram em si uma especificidade que as torna
diferentes de todas as outras obras de arte, alm de poderem ser consideradas pelos professores como um
importante recurso educativo. Sintetizamos em oito pontos principais as razes pelas quais consideramos
que podemos aprender algo com as obras de Arte Pblica, tentando responder seguinte questo: qual a
especificidade das obras de Arte Pblica face aos outros objectos artsticos que as torna num importante
recurso educativo?30



2. DESENVOLVIMENTO

No raro encontrar quem menospreze as obras de arte colocadas nos espaos urbanos, talvez por
se encontrarem fora dos espaos de validao da arte, ou seja, fora dos museus e/ou das galerias,
ou porque simplesmente desvalorizam qualquer manifestao artstica. Constatamos tambm que, na
maioria das vezes, o cidado no mais do que um receptor passivo das solues artsticas (Remesar,
2000a: 197; [2003]: 36), encontradas pelos operadores estticos27 para determinado local. Todos os dias
nos cruzamos com obras de arte nos nossos movimentos pendulares pelas cidades, obras essas que,
muitas vezes, no entendemos mas que consentimos uma vez que no temos atitudes de reprovao
mas de indiferena perante elas (Remesar, 2000b: 201).
Verificamos existir uma dicotomia entre o que um indivduo sabe e o que Arte Pblica lhe pode ensinar.
Se um indivduo no se sentir apto a fruir arte nunca se predispor a aprender com as obras de arte
nos espaos urbanos, e aqui que a educao artstica ganha uma importncia extrema ao dotar os
indivduos das ferramentas necessrias para que se sintam aptos a fruir as obras de arte (Parsons, 2000).
A Arte Pblica existe onde vivemos, trabalhamos ou temos os nossos momentos de lazer, quer isso dizer
que temos com ela uma relao quotidiana. Mesmo que no lhe prestemos a devida ateno, as obras
esto l, e este contacto dirio com as obras influencia a nossa atitude perante elas. Recordamos aqui a
ideia defendida pelo Professor Pais da Silva (1975) de que o contacto dos cidados com a arte influencia
positivamente a sua atitude perante as obras, em primeiro lugar no que concerne sua conservao, e

27
Designao dada por Argan aos arquitectos, artistas, psiclogos, socilogos que tinham como misso a
organizar o espao de modo a permitir aos cidados a criao de lugares (Remesar, 2000: 206; 2005: 139).
128

Tem uma relao quotidiana com os nossos gestos e rotinas.


Encoraja o dilogo entre os cidados.
Estimula o pensamento e a imaginao.
Define espaos nicos e especficos, estabelecendo relaes entre o observador, a obra
e o contexto.
Expressa diversas qualidades, crenas e valores de diferentes culturas e artistas,
ensinando-nos sobre o nosso passado, o nosso presente e o nosso futuro.
fsica e intelectualmente acessvel a toda a sociedade.
Proporciona a interseco de diferentes campos de estudo.
Permite ao observador estabelecer o seu prprio ponto de vista, focar a ateno e construir
a sua prpria narrativa, incorporando os diferentes estmulos do contexto envolvente.

Pensamos que estes pontos so elucidativos das possibilidades educativas que preconizamos para a Arte
Pblica. No queremos dizer com isto que no haja obras e contextos que se afastem completamente
do que aqui exposto. Tal como nos adverte Remesar (2000a: 147-8; 2000b: 194), citando o escultor

28
Poderamos dar a este respeito vrios exemplos de cidades (algumas delas fazem mesmo parte do
nosso estudo) onde h uma aposta clara na colocao de obras de arte em espao urbano mas que descuram
completamente o papel educativo destas. Mas, para j, apresentamos apenas um exemplo flagrante: o Parque
das Naes em Lisboa. Este espao tem um programa educativo que contempla actividades relacionadas com a
educao cvica, a educao fsica, a iniciao leitura, a educao musical, a educao ambiental, etc. e no
contempla nenhuma actividade relacionada com a Arte Pblica, embora seja um espao onde existem mais de duas
dezenas de obras de arte e que se constitui como um bom exemplo de urbanismo e de integrao de arte na cidade.
29
Pode encontrar informao mais detalhada sobre os programas educativos para a Arte Pblica no Reino
Unido, em Espanha e nos EUA em SILVA, Ricardo Reis (2007) Arte pblica como recurso Educativo: contributos
para a abordagem pedaggica de obras de Arte Pblica. Faculdade de Belas Arte da Universidade de Lisboa.
30
Podemos encontrar cada um destes pontos mais desenvolvidos em SILVA, Ricardo Reis (2007) Arte
pblica como recurso Educativo: contributos para a abordagem pedaggica de obras de Arte Pblica.
Faculdade de Belas Arte da Universidade de Lisboa. Veja-se tambm REIS, Ricardo (2006) Arte Pblica como
recurso educativo: construir uma pedagogia do olhar. In INFORMAR, n 23.
129

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Armajani, cada cidade e cada pas um caso, logo ser difcil estabelecer discursos de validade geral no
que respeita Arte Pblica. Assim, devemos entend-la como uma produo social e cultural baseada em
necessidades concretas, outorgando-lhe a funo social de transmitir e formalizar contedos sociais;
por tudo isto, dever ser sempre analisada em contextos concretos.
Esta aparente limitao da arte pblica no mais do que uma relevante mais-valia, que justifica
claramente o uso educativo das obras de arte em espaos pblicos. Se as obras de Arte Pblica
devem ser analisadas em contextos concretos significa que as aprendizagens que da decorrem esto
contextualizadas e so significativas para os indivduos daquela comunidade. Pois, como defende Gardner
(1990), as situaes que facilitam a integrao de novos conhecimentos acontecem quando as crianas
as encontram em situaes naturais, integradas em projectos, ou seja, em situaes de aprendizagem
contextualizadas.
2.2 METODOLOGIA

e extrnsecos aos quais Arnheim (2000:156) parece aludir quando afirma que o desenvolvimento mental
das crianas est intimamente ligado s suas experincias sensoriais.
Com base nos resultados obtidos parece haver efectivamente um maior desenvolvimento da percepo
do espao urbano por parte dos alunos nos locais com muita Arte Pblica. Verificou-se que esse
desenvolvimento no influenciado nem pela escolaridade, nem pelo modo como os alunos se deslocam
para a escola. H factores que devemos ponderar como influentes nestes resultados, nomeadamente o
facto de a maioria dos alunos que se deslocam para a escola de carro serem dos locais com muita Arte
Pblica e a maioria daqueles que se deslocam a p serem dos locais com pouca Arte Pblica. Os factores
de ordem extrnseca demonstram um papel fundamental neste aspecto especfico do desenvolvimento
das crianas, nomeadamente a qualidade e legibilidade do espao urbano, a presena de elementos
marcantes (Lynch, 1999) e de obras de arte, e a vivncia individual do espao urbano (Cottinelli Telmo,
1986 e 1991; Lowenfeld, 1977; Dupre e ONeil-Gilbert, 1985).
2.3.2. Predisposio para a observao dos elementos artsticos da paisagem

Tendo em conta o tipo de estudo a implementar e o tipo de dados a recolher, optou-se por uma metodologia
quantitativa, para um estudo quase-experimental, por considerarmos mais adequado aos objectivos
da investigao. Este tipo de metodologia permitiu obter os dados necessrios para estabelecer uma
comparao entre as duas realidades a estudar: as paisagens urbanas com muitas obras de Arte
Pblica e as paisagens urbanas com poucas obras de Arte Pblica (VI), estabelecendo as relaes entre
estas e as outras variveis em anlise (VD). Os dados recolhidos e o enquadramento terico escolhido
permitiram tirar um conjunto de concluses nas quais se fundamentaram os Contributos para a abordagem
pedaggica de obras de Arte Pblica. Os dados recolhidos pelo questionrio foram tratados recorrendo a
um programa informtico especfico de tratamento estatstico. Para a validao das hipteses especficas
empregaram-se vrios tipos de operaes estatsticas de acordo com a verificao pretendida em cada
uma, tais como anlises de frequncia, testes de 2, e mdias.

Os resultados revelaram que os alunos so muito observadores do meio envolvente, sendo as pessoas e
os carros aquilo que mais observam. Nos locais com pouca Arte Pblica o graffiti aparece como elemento
ao qual os alunos dispensam muita ateno, embora nesses locais todos os outros elementos artsticos31
da paisagem revelam no ser apelativos, pois so referidos apenas por uma pequena percentagem
de alunos. Nos locais com muita Arte Pblica, os alunos revelam dispensar mais alguma ateno aos
elementos artsticos da paisagem urbana.
Os resultados obtidos pelos testes estatsticos parecem indicar que h uma influncia da localizao da
escola na predisposio dos alunos em observar alguns elementos artsticos da paisagem urbana, o que
corrobora a tese defendida pelo professor Pais da Silva e por Valerie Holman que atrs enuncimos.

2.2.1 Escolha da amostra


Para a realizao deste estudo foram escolhidas 6 escolas, sendo que 3 delas se situam em locais com
muita Arte Pblica e as outras em locais com pouca Arte Pblica. Na escolha das escolas a aplicar os
questionrios tivemos a preocupao de obter uma representatividade nacional, nomeadamente Litoral/
Interior e Norte/Centro e Centro Sul; houve tambm a preocupao de que a amostra escolhida fosse
representativa de cada ano de escolaridade do segundo ciclo 5 e 6 ano e de cada situao em estudo.
No nos interessou que a amostra fosse significativa em cada escola uma vez que no nos propusemos
fazer um estudo de caso. Os locais com muita Arte Pblica foram escolhidos tendo em conta que nesses
locais, alm da existncia de muitas obras, houvesse tambm um projecto subjacente sua colocao,
nomeadamente a realizao de simpsios, encontros ou planos urbansticos especficos. Os locais onde
existem poucas obras de Arte Pblica so mais abundantes, e por isso a sua escolha foi mais casual,
aproveitando em todo o caso as facilidades de acesso concedidas em cada escola. Os questionrios
foram aplicados a 240 alunos, sendo 120 de cada um dos anos de escolaridade do 2 ciclo. Em cada uma
das seis escolas foram escolhidas aleatoriamente duas turmas, uma de 5 ano e outra de 6.

O interesse dos alunos pela arte parece no estar relacionado com o aumento de escolaridade, mas sim
com o seu background familiar associado a um contacto regular com obras de arte. Este contacto revelase extremamente importante pois, nas palavras de Housen (2000), pois sem um contacto permanente
com a arte o desenvolvimento esttico dos indivduos no acontece. A pintura considerada a obra de
arte por excelncia, uma vez que todos os alunos a referenciam de igual modo. Os alunos com um nvel
sociocultural favorecido parece influenciar aqueles que consideram a escultura, a esttua, o monumento e
a calada como obras de arte, ao mesmo tempo que o nvel sociocultural desfavorecido parece influenciar
aqueles que consideram o graffiti como obra de arte.

2.3 Anlise e discusso dos dados


2.3.1 Desenvolvimento da percepo do espao urbano
No desenvolvimento da percepo do espao urbano h pois uma interaco entre factores intrnsecos
130

2.3.3. Interesse dos alunos pela arte em geral

2.3.4 Interesse dos alunos pela Arte Pblica em particular


Os alunos das escolas localizadas em locais com muita Arte Pblica dizem ter tido contacto com obras de
arte em mais locais do que os outros. Alm do museu referem tambm o parque ou jardim, a praa e a
rotunda. Segundo Lewis (1990) os principais beneficiados com a colocao de obras de Arte Pblica so
os cidados da classe mdia educada, ou seja, teoricamente aqueles que partida tambm evidenciam
ter hbitos culturais mais regulares. Proporcionar s crianas experincias diversificadas contribui para

31
Consideramos como elementos artsticos da paisagem as esttuas, as esculturas, os monumentos, a
calada portuguesa e os graffiti.
131

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

uma maior estimulao na construo do conhecimento e por consequncia, na sua percepo em geral
(Piaget, 1978, Lowenfeld, Op. Cit.).
O nvel sociocultural mais favorecido revelou ser tambm influente no facto de os alunos conhecerem e
definirem correctamente o conceito de Arte Pblica. Atravs dos resultados obtidos podemos inferir que
o nvel sociocultural da famlia influencia o interesse dos alunos pela arte em geral, o que por sua vez se
reflecte no interesse pela Arte Pblica em particular32.

o conceito de Arte Pblica e as funes que esta desempenha; identificam uma obra de Arte Pblica com
maior facilidade; revelam uma tendncia para estar mais esclarecidos sobre o vocabulrio especfico das
Artes Visuais, nomeadamente a diferena entre escultura e esttua; e aparentam estar num estdio de
apreciao esttica e artstica ligeiramente superior. Estes resultados parecem indicar que os alunos dos
locais com muita Arte Pblica tm uma melhor performance nos domnios do conhecimento geral sobre
arte, no conhecimento e reconhecimento das obras de Arte Pblica e na correcta definio do conceito,
no domnio de vocabulrio especfico das artes visuais, e na capacidade de apreciar arte. Contudo, no

2.3.5 Capacidade para apreciar arte

foi possvel aferir a capacidade dos alunos criarem e/ou comunicarem usando a linguagem especfica das

Apreciar obras de arte , nas palavras de Quintana Cabanas (1993), uma capacidade que est directamente
relacionada com a sensibilidade individual mas tambm com o conhecimento sobre arte, no mesmo
sentido, Housen (op. cit.) refere que os observadores menos experientes no esto menos aptos a ver
arte, apenas possuem menos ferramentas para o fazer.
Os resultados obtidos neste estudo revelaram que os alunos dos locais com muita Arte Pblica esto
mais aptos a identificar e a reconhecer este tipo de obras de arte, enquanto que os alunos dos locais
com poucas obras tm mais dvidas nesse reconhecimento e um menor esclarecimento quanto a algum
vocabulrio especfico, nomeadamente no que se refere diferena entre esttua e escultura.
Os elementos da linguagem visual aos quais os alunos mais do ateno quando olham para um obra de
Arte Pblica so: a cor, a forma e o tamanho, em qualquer das situaes em estudo. A cor o elemento
mais escolhido pelos alunos e tambm o elemento que mais est relacionado com o domnio afectivo,
o que nos poder indicar que estes alunos esto num dos estdios mais baixos de apreciao esttica
(Parsons, 1992; Housen, op. cit.) Na avaliao qualitativa de uma obra de arte os alunos dos locais
com muita Arte Pblica revelam uma apreciao de carcter mais cognitivo, deixando os aspectos de
apreciao emocional para segundo plano, enquanto que os alunos dos locais com pouca Arte Pblica
fazem uma apreciao tanto emocional como cognitiva, sendo no entanto a de carcter emocional a mais
imediata.
2.3.6 Literacia em artes visuais

artes visuais, por falta de dados relativos a estas reas especficas.


3. Consideraes finais
Com este estudo ficmos a conhecer melhor a forma como os alunos vem as obras de Arte Pblica,
como as percepcionam, e o modo como a sua vivncia quotidiana com arte pode influenciar as suas
aprendizagens e o seu desenvolvimento. Para um professor de Educao Visual ter um conhecimento
mais profundo sobre o modo como os seus alunos observam o seu meio e como o percepcionam ser uma
boa ajuda para a estruturao da sua planificao pedaggica. A Educao Artstica em particular joga
um papel fundamental na formao integral dos cidados ao dot-los com as ferramentas necessrias
para a apreciao artstica. Possuir esse conjunto de ferramentas tambm essencial para fruir a Arte
Pblica. Se por um lado as obras so colocadas em locais onde toda a gente pode desfrutar delas e
sem nenhuma restrio, por outro a linguagem que utilizam demonstra que no renunciam a mbitos e
a pblicos especficos que tm acompanhado a criao artstica contempornea, o que poder constituir
uma dificuldade para os observadores que no possuam o conjunto de saberes artsticos necessrios
para as fruir (Sobrino Manzanares, 1999, 2000).
3.1 Contributos para a abordagem pedaggica de obras de Arte Pblica
Com base nos resultados obtidos neste estudo e no seu enquadramento terico enunciamos um conjunto

Um indivduo que demonstre possuir literacia em artes visuais, segundo Hong (2006), dever, demonstrar
competncias em trs reas especficas: na comunicao, que se relaciona com a capacidade de
tornar comum uma qualquer ideia atravs da linguagem especfica das artes visuais; na criao, que
se relaciona com a capacidade de usar, com sentido e de forma crtica e criativa, os sinais e smbolos da
linguagem visual; e na compreenso, que se relaciona com a capacidade de entender as obras de arte
nas diferentes dimenses do seu contexto.
Dadas as caractersticas do instrumento de recolha de dados utilizado neste estudo no foi possvel
recolher indicadores sobre todas as reas de competncia da literacia, sendo a compreenso a rea
da qual se recolheram mais indicadores, por ser aquela que melhor se adaptava s caractersticas do
instrumento utilizado.
Os alunos dos locais com muita Arte Pblica, em comparao com os alunos dos locais com pouca
Arte Pblica, dizem dispensar mais ateno aos elementos artsticos da paisagem urbana; em mdia,
consideram como obra de arte um maior nmero de manifestaes artsticas; revelam conhecer melhor

de contributos que consideramos serem essenciais considerar na abordagem pedaggica de obras


de Arte Pblica. Estes pontos so dirigidos essencialmente a professores mas tambm aos pais que
se interessem em contribuir para a educao artstica dos seus filhos, tornando-os observadores mais
atentos, competentes e experientes.
1. A Arte Pblica deve ser analisada em contextos concretos.
Se as obras de Arte Pblica devem ser analisadas em contextos concretos significa que as aprendizagens
que da decorrem esto contextualizadas e so significativas para os indivduos daquela comunidade. Isto
porque as situaes que facilitam a integrao de novos conhecimentos acontecem quando as crianas
se encontram em situaes naturais, ou seja, em situaes de aprendizagem contextualizadas.
2. Fomentar o consumo cultural dos cidados atravs do acesso (livre e gratuito) s obras de Arte
Pblica.
O consumo cultural dos portugueses apresenta alguma vulnerabilidade face variao da conjuntura

32
Concluso semelhante tirou Nuria Franco no seu estudo sobre a atitude dos cidados de Barcelona sobre
as suas obras de arte. Veja-se FRANCO, Nria (2005) The citizens attitude towards works of art in public space:
the case of Barcelona. In Remesar, Antoni (ed.) Urban Regeneration: A challenge for public art.
132

econmica. O acesso livre e gratuito a estas obras de arte pode ser um factor fundamental que garante
a continuidade do consumo cultural em massa dos cidados, mesmo em alturas de recesso econmica.
133

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

3. Promover actividades de contacto com a Arte Pblica de modo a favorecer o desenvolvimento


da literacia em Artes Visuais. Deve ser este o objectivo principal de um professor na rea das artes
visuais tendo em conta que a literacia em artes se revela pelas competncias nas reas da comunicao,
da criao e da compreenso33.

10. Fomentar diferentes manifestaes culturais e artsticas, em especial nos locais com pouca
Arte Pblica. Os alunos que tm maior contacto com arte tm uma maior literacia em artes e uma melhor
percepo do espao. Assim, todas as manifestaes artsticas e culturais que visem a promoo do
contacto com a arte so fundamentais para o desenvolvimento da literacia em artes dos alunos34.

4. A abordagem pedaggica de obras de Arte Pblica dever ter em conta o processo de recreao/
aprovao/apropriao da obra por parte dos alunos.
Cada obra de arte deve ser recreada, aprovada e apropriada pelos cidados sob pena de nos depararmos
com situaes de incompreenso da obra; depreciao dos sentidos possveis; confuso entre inovao
e extravagncia; uso inesperado da obra ou a sua vandalizao.
5. Providenciar a vivncia do espao urbano, especialmente, onde estejam inseridas obras de Arte
Pblica.
Essa vivncia dever ocorrer preferencialmente em espaos de qualidade esttica e urbana, confortveis
e legveis, capazes de satisfazer as necessidades dos alunos.
6. Possibilitar o contacto com diferentes manifestaes de Arte Pblica.
Dado que a Arte Pblica compreende diferentes manifestaes artsticas possibilita aos alunos o contacto
com diferentes tipos e formas de arte, e no se devero excluir umas em detrimento de outras, no
obstante dos critrios de qualidade e dos objectivos pedaggicos que devero presidir escolha das
obras.
7. Desenvolver processos cognitivos atravs do contacto com obras de Arte Pblica.
uma funo dos professores, e dos pais, possibilitar que os seus alunos/filhos aprendam a pensar
atravs do contacto visual com a arte, fomentando uma atitude crtica. Para isso fundamental que lhe
proporcionem condies ptimas de observao das obras, seleccionem para observao obras de arte
de qualidade, e que lhes transmitam as ferramentas necessrias para que possam ter o tempo para olhar,
para que tornem o seu olhar mais abrangente, limpo e profundo, mas tambm mais organizado (Perkins,
1994).
8. (Re)Conhecer os elementos da linguagem visual, atravs da explorao da Arte Pblica.
Os elementos da gramtica visual aos quais os alunos do mais ateno so a cor, a forma e o tamanho.
A abordagem pedaggica de obras de Arte Pblica deve ter em conta estes elementos para despertar a
ateno dos alunos, progressivamente, devero ser introduzidos os outros, como a estrutura ou a textura,
por exemplo.
9. Desenvolver actividades que promovam a educao do olhar para os elementos artsticos da
paisagem.
Aproveitando a curiosidade natural dos alunos devemos educar o olhar dos alunos no sentido de eles
prestarem mais ateno aos elementos artsticos da paisagem de modo a que estes possam progredir
como observadores, tornando-se progressivamente mais experientes e mais conhecedores.

33
De acordo com o livro Competncias Essenciais (DEB, 2001:153-4) a literacia em artes desenvolve-se na
interaco de quatro eixos fundamentais: desenvolvimento da criatividade, compreenso das artes no seu contexto,
desenvolvimento da capacidade de expresso e comunicao, e apropriao das linguagens elementares das artes.
134

34
Um maior contacto com arte pode ser proporcionado s crianas atravs de prticas de investigao;
da produo e realizao de espectculos, oficinas, mostras, exposies, instalaes e outros; da utilizao das
tecnologias da informao e comunicao; da assistncia a diferentes espectculos/exposies/instalaes e outros
eventos artsticos; do contacto com diferentes tipos de culturas artsticas; do conhecimento do patrimnio artstico
nacional; de intercmbios entre escolas e outras instituies; e da explorao de diferentes formas e tcnicas de
criao e de processos comunicacionais (DEB, op. cit.: 149-52).
135

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

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136

137

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

- PROPOSTA PARA UMA EPISTEMOLOGIA DA PRTICA: A CIDADE COMO SALA DE AULA INTERVENO URBANA -

Francisco Herbert Rolim de Sousa

RESUMO

Proposta para uma epistemologia da prtica, baseada na cidade como sala de aula, tendo como foco
Interveno Urbana, vertente da Arte Pblica, a partir de experincias desenvolvidas na disciplina Arte
Experimental do Curso Superior Tecnolgico de Artes Plsticas do Instituto Federal de Educao, Cincia
e Tecnologia do Cear ? IFCE, Brasil, cuja estrutura-comportamento transmuda as leis tradicionais de
produo e recepo, forma e matria, representao e expresso, alterando as relaes espciotemporais com as quais nos situamos no mundo. Tem como objetivo trazer tona conceitos de expanso
de sala de aula, suscitando um debate acerca dos deslocamentos da Educao Artstica / Arte Educao
na contemporaneidade, mediante Arte Pblica, entendendo como tal aquela arte que se d na via pblica,
que se apropria da cidade como espao experimental, que instaura a percepo, constri conhecimentos,
reflete ou motiva uma experincia socializada.

Palavras-Chave: Arte Pblica, Interveno Urbana, Interdisciplinaridade, Pesquisa-ao.

Artes Visuais, ao subverter meios de produo e recepo, forma e matria, representao e expresso,
alterando as relaes espcio-temporais com as quais nos situamos no mundo.
Concernente com a sugesto de Jean Lancri (2002, p. 18-20) de que uma pesquisa em Artes Plsticas deve
comear pelo meio, penso que poderamos considerar suas palavras: O ponto de partida da pesquisa
situa-se, contudo, obrigatoriamente na prtica plstica ou artstica do estudante, com o questionamento
que ela contm e as problemticas que ela suscita. Razo pela qual inicio nossa discusso por descrever
trs trabalhos que foram projetados, discutidos, operacionalizados e refletidos, sob a perspectiva da Arte
Conceitual36 e da Interveno Urbana, dentro de uma proposta de contedo programtico, em sala de
aula e fora dela, tendo em comum a cidade como vis norteador.
Para Giulio Carlo Argan (1998, p. 87) A presena de obras de arte sempre caracterizadora de um
contexto cuja historicidade manifesta, isto porque esse contexto que indica as noes de espao e
tempo, estreitando os laos entre indivduo e ambiente. Interferir nesse processo, destituindo o ambiente
das suas manifestaes artsticas tradicionais poder implicar o que Argan chama de neuroses coletivas,
que vo, desde o pequeno vandalismo e o banditismo organizado, at os fenmenos macroscpicos
de violncia e terrorismo, configurando-se em atos de perda de estima em relao ao indivduo e ao
ambiente. Neste campo temtico, de potencialidade simblica, percebemos o stio urbano como espelho
do eu e da realidade que nos cerca, propositor de um encontro sensvel e crtico, prtico e terico, de
sonho e razo.
O primeiro destes trabalhos (Figura 1) foi criado pelas alunas Janaina Teles e Natlia Nunes, com o ttulo
de Gritos de Subjetividade. Trata-se de uma performance37, em que elas interagiam com freqentadores
de um shopping da cidade de Fortaleza38, no horrio de rush, num sbado tarde, vestidas como
uma consumidora casual que vai s compras. A ao delas consistia em sobressaltar os consumidores
do centro comercial ao se despojarem dos seus acessrios e vestimentas, paulatinamente, na medida
em que percorriam lojas, elevadores, escadas rolantes e praas de alimentao, deixando ao longo da
trajetria, ou oferecendo aos transeuntes, seus pertences (brincos, pulseiras, sandlias, blusas, saias),
subtraindo suas indumentrias at ficarem sumariamente expostas em trajes ntimos.

O MEIO COMO COMEO


A possibilidade de participar do Congresso Ibero-americano de Educao Artstica em Beja, como professor
do Instituto Federal de Educao,Cincia e Tecnologia do Cear , Brasil, oportunizou o intercmbio de
experincias com outros centros ao propor para discusses questes pertinentes s transformaes da
educao voltadas para uma escolarizao que tende a ser universal, no entanto, sem perder de vista
a formao da subjetividade, que tambm passa por uma compreenso da arte nos dias de hoje e sua
insero nesse processo de vida e humanizao, relacionadas com a globalizao econmica, com as
imposies da esfera poltica, com a acelerao dos avanos da cincia e da tecnologia, as formas de
comportamento e de relativismo moral, contextualizados.
A partir das experincias de trs trabalhos prticos reflexivos, desenvolvidos pelos alunos da disciplina
Arte Experimental, com foco em Arte Pblica35, objetivo trazer tona, para este debate, conceitos relativos
s aes pedaggicas expandidas para alm da sala de aula, no intento de suscitar um olhar investigativo
acerca dos deslocamentos da Educao Artstica / Arte Educao na contemporaneidade, de modo
particular sobre uma possvel epistemologia da prtica por meio da Interveno Urbana (vertente da
Arte Pblica), cuja estrutura-comportamento transmuda as leis tradicionais do ensino e da potica em

Figura 1 - Janaina Teles, 2007, Gritos de


Subjetividade, Interveno Urbana, Fortaleza-Cear,
Brasil (Foto: F.Costa).

35
Deve-se entender como Arte Pblica aquela arte que se d na via pblica, que se apropria da cidade
como espao experimental, que instaura a percepo, constri conhecimentos, reflete ou motiva uma experincia
socializada.

36
Arte Conceitual a idia como arte. Trata-se de um artesanato mental, arte para visual, mesmo quando
assume a forma de um objeto. (...) Assim fazem parte do estado de arte Conceitual movimentos como o da Arte
Povera, Earth-Art, Arte Sociolgica e a Arte de Sistemas. (Morais, 1991: p. 14).
37
(...) forma de arte muito ampla, com a capacidade de agregar qualquer prtica humana que sintetize
expresso e conhecimento. possvel que essa sua dimenso humanizante seja justamente o fator mais
ameaador de conformismos vigentes em nossas sociedades, pois ela se torna um espelho vivo e atualizado de
nossa existncia. (Rolla, M., Hill, M., 2005: p. 9).
38
Norte Shopping, um dos centros comerciais mais populares da capital Fortaleza, cidade do nordeste do
Brasil, com populao de dois milhes e meio de habitantes.

138

139

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Note-se que h nesta interveno uma inverso de comportamento, uma vez que o deslocamento no
espao se fez no como rota de consumo, conforme prtica habitual, mas num sentido inverso, como
crise de valor: o lugar de compra, de apelo logstico, deu lugar desvalorizao da mercadoria, crtica
do capital predador. A reao do pblico no foi de contemplao, mas de co-autoria e reflexo, j que
reagiu com interpelaes, troca de gestos e leitura ativa da obra.
No segundo trabalho (Figura 2), munido de mochila, cadeira, jornal e garrafa de gua, o estudante David
Ribeiro caminhou com cautela em direo ao centro de um cruzamento de duas avenidas, dos mais
movimentados da cidade de Fortaleza, desviando-se do trfego intenso de carros. Despretensiosamente,
sentou-se na cadeira e folheou o jornal do dia, de vez em quando ingerindo um pouco de gua, das
16h30min s 18h30min, quando recolheu os materiais e se retirou de cena. Poderia ter sido uma ao
domstica banal, no tivesse esta o carter de intervir na rotina urbana, de criar um contra fluxo diante do
ritmo vertiginoso do trnsito, provocando, por assim dizer, um rudo visual no tecido da cidade.
O aluno artista nomeou a interveno de No Lugares, o que o leva a uma ligao com o pensamento de
Marc Aug (2004, p. 74), para quem: no-lugares so espaos no identitrios, compreendem a negao
do lugar antropolgico e correspondem s vias areas, ferrovirias, rodovirias e os domiclios mveis
considerados meios de transporte (avies, trens, nibus), os aeroportos, as estaes.... Ao deslocar o
hbito corriqueiro de ler jornal, como atividade usual do lar, em direo atitude perigosa de faz-lo em
meio ao trnsito catico da malha urbana, o estudante David interveio no espao/tempo da paisagem
fsica e social, propondo-lhe uma identidade de carter humanizado. Com isso, pelo estranhamento da
interveno, ele parece ter conseguido a proeza de seqestrar o olhar e o pensamento do outro.

Figura 2 - David Ribeiro (2007), No Lugares, Interveno

Urbana, Fortaleza-Cear (Foto: F. Costa).

O ltimo trabalho Obra em Construo (Figura 3), feito em equipe (Elizabeth Furtado, Paula Rodrigues,
Juliana Xavier e Fernanda Arajo), um exemplo de Arte Conceitual na concepo inaugural deste
estado de arte, na dcada de 1960, porquanto se comenta a si mesma, utilizando-se da arte para falar
dela prpria. Sob a tutela cadenciada do som de Bolero de Ravel, os membros da equipe interditaram
o trnsito em um dos sentidos da rua de mo dupla, em frente Escola de Artes do CEFETCE, onde
estudam, delimitando o espao com equipamentos de sinalizao. Uma faixa em tecido, tendo o prdio
como fundo, chamava ateno com esta indicao Aqui: Escola de Arte. Logo abaixo desta elevava-se
um tablado sobre a calada, onde uma modelo seminua se preparava para pousar. Neste cenrio, ento,
140

portando um capacete de operrios da construo civil, ostentando um bigode a moda Salvador Dali e
aparelhadas de cavaletes, pranchas, folhas de papel em branco, carves e bastes coloridos, as alunas
tomaram posies para uma aula de modelo vivo, depois de distriburem materiais com a assistncia a
fim de que esta tambm fizesse parte da oficina aberta de desenho.

Figura 3 - Elizabeth F., Paula R., Juliana X. e Fernanda A. (2007),


Obra em Construo, Interveno Urbana, Fortaleza-Cear, Brasil
(Foto: F.Costa).

Num sentido contrrio obra de Ren Magritte La Trahison des Images (A Traio das Imagens), 1952-53,
em que ele configurou a imagem de um cachimbo acompanhado do texto ceci nest ps une pipe (isto
no um cachimbo), com a inteno de questionar a representao na arte, podemos dizer que nesta
performance, por conseguinte, ao afirmarem que ali se tratava de uma Escola de Arte, as estudantes
queriam trazer tona os limites tnues, fronteirios, entre arte e vida, afastando-se da virtualidade do
desenho e da pintura, mesmo estes elementos fazendo parte da obra. Tambm pretenderam levar a sala
de aula para o corpo da cidade. Mais do que isso objetivaram protestar contra a atmosfera assptica da
escola com suas paredes limpas e ensino tradicional, entendido como postura pedaggica resistente aos
desafios da contemporaneidade.
Dado a repercusso dessa interveno, que chamou ateno no s dos alunos, mas da comunidade,
levando em conta as reaes, em geral, dos passantes pedestres e daqueles motorizados, com efeito,
houve ressonncia das abordagens refletidas a partir da, com injunes significativas nas prticas
pedaggicas e nas pesquisas em artes plsticas da escola. Desse modo, a direo passou a abrir espaos
para os projetos de ocupao das reas abertas e paredes vazias da escola, mediados pelos professores.
Aps essas colocaes sucintas, gostaria de ensejar algumas questes a seguir, de modo que tais
experincias possam contribuir para uma investigao acerca de uma epistemologia da prtica em
Educao Artstica/Arte Educao, com base em Interveno Urbana, que a diferencie dos estudos de
outras disciplinas da cincia da arte e que a possibilite alcanar fundamentos lgicos e sensveis na
construo de novos saberes.

141

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

ENTRE A POTICA DA CRIAO E O MAGISTRIO MENTAL: SONHO E RAZO


Por lidar com o ato da criao, no vejo por qual motivo no podemos trazer, em parte, para o campo da
pesquisa em Educao Artstica/Arte Educao, guardadas suas singularidades, metodologias prprias
da pesquisa em Artes Plsticas, pelo menos no que se refere ao envolvimento do pesquisador com
seu objeto de estudo como pensa Lancri (2002, p. 30): Enquanto um pesquisador em Cincia deve
distanciar-se em relao a seu objeto de estudo, enquanto visa introduzir uma distncia crtica e, como
se diz, se retira do campo da episteme, o pesquisador em artes plsticas, ao contrrio, nele penetra com
temeridade. Quero dizer com isso que no podemos, de todo, negligenciar o campo da criao (sonhos)
em troca de uma cincia (razo) inconcussa, quando justamente na alternncia desses campos, com os
quais lidamos na nossa prtica docente, encontramos o meio como ponto de equilbrio para estabelecer
dilogos com diferentes reas do conhecimento.
Para Pimenta (2005, p. 26) o papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlise para
compreenderem os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como
profissionais, nos quais se d sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os. Em tais
circunstncias, avalia-se que por se tratar, neste caso, da inter-relao de dois campos (arte e educao)
num s (com seus desdobramentos, suas contaminaes e suas expanses), mais necessrio ainda se
faz estas idas e vindas, em mo dupla e concomitante, da prtica teoria, da criao atividade mental,
e vice-versa.
Estudos na rea educacional, que podem contribuir para uma epistemologia da prtica, encontram
no conceito de pesquisa-ao, atravs da explicitao do seu percurso, mtodos e bases tericas,
fundamentos para a caracterizao e a utilizao deste tipo de investigao em que privilegia abordagens
sensveis e mentais. Segundo Thiollent (1998, p. 15) a pesquisa-ao pertinente para estudos em que
os pesquisadores desempenham um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no
acompanhamento e na avaliao das aes desencadeadas em funo dos problemas. Significa dizer
que no decorrer do processo prtico, o pesquisador comprometido com seu fazer investigativo, voltado
para ao e reflexo, antes dos resultados obtidos, em seu percurso, encontra meios de entendimento
no s das dificuldades, mas das estratgias empreendidas para sua superao.
Eis porque esta discutio, focada numa proposta para uma epistemologia da prtica, mediante exerccios
prticos reflexivos, vivenciados fora de sala de aula, tendo a cidade como elemento comum de apoio,
partiu das trs Intervenes Urbanas, anteriormente mencionadas. Devo aqui enfatizar que Schn, de
acordo com Pimenta (2005, p. 19), sugere algo condizente quando:

Prope uma formao profissional baseada numa epistemologia da prtica,

ou seja, na valorizao da prtica profissional como momento de construo


de conhecimento, atravs da reflexo, anlise e problematizao desta, e o
reconhecimento tcito, presente nas solues que os profissionais encontram
em ato.
Trabalho, portanto, com a noo de que uma abordagem neste sentido, motivada pela potica da criao
e pelo magistrio mental, conjuntamente, poder suceder uma reflexo sobre nossa prtica pedaggica,
ou parte dela, a partir da desdobrando-se para uma concepo de conhecimento que tanto favorea ao
ensino quanto aprendizagem da arte e educao, profissionalizao docente como formao do
aluno. Por isso mesmo, compartilhar esses exerccios de Interveno Urbana, h pouco descritos, talvez
torne possvel construir um saber cuja ressonncia se d por ondas contnuas de sonho e razo.
Em que sentido, experincias dessa natureza podem contribuir para o ensino em e da arte diante
142

dos desafios educacionais acerca do saber docente, profissionalidade, trabalho pedaggico e formao
de professores? De que forma exerccios de Intervenes Urbanas tem a faculdade de reafirmar um
entendimento de currculo como local onde, ativamente, se produzem e se criam significados sociais
(SILVA, 2005: p.55)? Existe consenso na utilizao de prticas pedaggicas como estas ou h focos de
resistncia, sobretudo, naquelas instituies de ensino que no vo alm das categorias tradicionais da
arte? possvel encontrar no corpus cidade elementos que justifiquem seu sentido de sala de aula, na
medida em que deve trabalhar a construo de conhecimentos e formao de jovens da sociedade nos
dias de hoje?
A questo extrapola a discusso circunscrita escola e requer uma compreenso mais ampla dos
modos de produo histricas e culturais, da sociedade e do conhecimento. Como educadores temos
um compromisso com a significao e a anlise das formaes dos discursos e das prticas que esto
na origem das concepes e das formas de lidar com o sujeito e com os fenmenos. Parece claro que a
discusso em pauta exige reflexes que articulem a relao existente entre formao docente e construo
de saberes.
As reflexes tericas e as pesquisas atuais em torno da cidade como sala de aula (Arte Pblica,
Intervenes Urbanas, Arte de Rua...) precisam ser discutidas como alternativas de prticas e saberes
docentes, com o objetivo de buscar uma compreenso para os novos desafios relacionados ao papel
da Educao Artstica/ Arte Educao na sociedade contempornea, sob a perspectiva deste mundo
globalizado, do qual somos sujeitos.
Frente s exigncias de uma escolarizao universal, que deve respeitar a diversidade cultural, e atribuir
valores ticos e afetivos na prtica pedaggica, como explorar as possibilidades da educao escolar
por meio da cidade como sala de aula? Em que medida, as transformaes da arte contempornea,
com suas dimenses sociocultural e interdisciplinar, tm sido exploradas, enquanto teorias crticas e
atividades artsticas pelo exerccio docente nas salas de aulas expandidas (nelas e alm delas)? Qual o
entendimento que se faz de arte urbana como exerccio de cidadania, de acordo com Pallamin (1994),
e quais suas interligaes com o ensino crtico-reflexivo? possvel encontrar uma esttica participativa
nas prticas pedaggicas que se apropriam do tecido urbano como instrumento didtico, em busca de
respostas educativas e metodolgicas a respeito das realidades com as quais convivemos? De que modo
o desenvolvimento de competncias cognitivas do aprender a aprender e instrumentos conceituais para
interpretar a realidade e intervir nela (LIBNEO, 2004, p. 81) parecem estar embutidas em aes como
estas? Podemos de fato dizer que o que os professores ensinam (os saberes a serem ensinados) e sua
maneira de ensinar (o saber ensinar) evoluem com o tempo e as mudanas sociais (TARDIF, 2002, p.
13), na real proporo de suas necessidades?
Entre as muitas questes que o assunto palpita, o carter interdisciplinar de prticas pedaggicas com
foco nas aes de Interveno Urbana, cuja potencialidade reflexiva expande-se para alm da pura
contemplao, merece ateno especial. Para Maurice Tardif (2002, p. 19) o saber profissional est,
de um certo modo, na confluncia de vrios saberes oriundos da sociedade, da instituio escolar, dos
outros atores educacionais, das universidades, etc. Em outras palavras, esse saber deve ser concebido
em sua diversidade, sob a perspectiva de uma cadeia de veios direcionais, que podem ser impulsionados
pelas exigncias de uma compreenso do momento atual.
Talvez, dado o carter plural das prticas de Interveno Urbana, para um melhor entendimento deste
fenmeno multidimensional39, devo citar o terico de educao e pensador francs Edgar Morin (2002,
39
Unidades complexas, como o ser humano ou a sociedade, so multidimensionais: dessa forma, o ser humano
ao mesmo tempo biolgico, psquico, social, afetivo e racional. A sociedade comporta as dimenses histrica,
econmica, sociolgica, religiosa... O conhecimento pertinente deve reconhecer esse carter multidimensional e
nele inserir estes dados: no apenas no se poderia isolar uma parte do todo, mas as partes umas das outras; a
dimenso econmica, por exemplo, est em inter-retroao permanente com todas as outras dimenses humanas....
143

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

p.72) para quem:

faz o seguinte comentrio:

(...) o problema crucial de nosso tempo o da necessidade de um pensamento


apto a enfrentar o desafio da complexidade do real, isto , de perceber as
ligaes, interaes e implicaes mtuas, os fenmenos multidimensionais,
as realidades que so, simultaneamente, solidrias e conflituosas (como
a prpria democracia que o sistema que se nutre de antagonismos,
regulando-os).
Com isto, ao repensar os desafios cognitivos deste incio de milnio, Morin quis dizer que no possvel
apreender um conhecimento sem lhe atribuir um carter complexo, de que naturalmente portador. No
existem verdades isoladas, que no estejam contaminadas por outras verdades. No caso da arte e da
educao, no campo da Educao Artstica/Arte Educao, no h como deixar de evidenciar a natureza
complexa que as mesmas trazem em si, como unidades bipartidas, cujas origens se do
nas relaes recprocas dos respectivos fragmentos com o todo, de acordo com o contexto que as
produzem, impondo-lhes, por assim dizer, uma insero e validade.
As trs intervenes com as quais iniciamos estas questes so exemplares deste fenmeno de
confluncia de saberes de que fala Tardiff e de complexidade de que teoriza Morin. Para isso basta
inter-relacion-las com outros campos do saber (Esttica, Histria da Arte, Antropologia, Psicanlise...).
Delas podemos extrair reflexes de entrecruzamento com a Filosofia, Sociologia, Geografia e tantas
outras reas do conhecimento.
De acordo com Olga Pombo (2004, p. 75) A interdisciplinaridade traduz-se na constante emergncia de
novas disciplinas que no so mais do que a estabilizao institucional e epistemolgica de rotinas de
cruzamento de disciplinas, o que se constitui espaos contnuos de reflexo e de novas aprendizagens.
Porquanto, esta discusso pode valer como contributo para explicitar o desenvolvimento e a apropriao de
prticas pedaggicas diferenciadas, construdas pelos professores, no sentido de favorecer a compreenso
da Interveno Urbana como exerccio reflexivo para o ensino-aprendizagem dos alunos. Tambm pode
ser til para fazer reconhecer o papel de articulao da Interveno Urbana na educao, ou seja, de
sua capacidade de interatividade, assim como suas limitaes e potencialidades no desenvolvimento de
prticas pedaggicas do currculo formal em consonncia com outros saberes.

DA CONSTRUO RE-CONSTRUO, PASSANDO PELA DES-CONSTRUO


Na perspectiva histrica, provvel que a origem desta problemtica de levar o saber docente para rua,
pelo menos no que diz respeito ao ensino da arte no Brasil, remonta expulso do pintor e professor
alemo Georg Grimm, em 1884, da disciplina de paisagem da Academia Imperial de Belas-Artes, ao
trocar os atelis de ensino pelas aulas ao ar livre. Este fato no o impediu de continuar orientando alguns
de seus antigos alunos, no que originou o Grupo Grimm, responsvel pela afirmao da paisagem na arte
brasileira, no mais como acessrio, mas como gnero independente.
Como professor da Academia Imperial, Grimm quis subverter os princpios do ensino acadmico importado
para o Brasil pela Misso Artstica Francesa, a partir de 1816, a respeito do qual Frederico Morais (1993)
(MORIN, 2002, p. 38)
144

O Academismo foi um sistema fechado, autoritrio e poderoso, que

envolveu todo o circuito de arte. (...) Com ele foram criadas as normas
e regras do ensino, hierarquizando gneros e temas, impondo modelos
europeus e dificultando ao mximo o contato com a realidade brasileira.
Esse sistema, do qual somos herdeiros, mesmo com a reforma do ensino de 1890, e a alterao da
Academia Imperial para Escola Nacional, no teve sua estrutura abalada durante muito tempo. A prova
disso foi a greve dos alunos, em 1931, que levou o ento diretor, Lcio Costa, a pedir demisso, por
querer renovar a Escola e implantar o Salo Revolucionrio.
Vale lembrar outro fato exemplar, este mais recente e relacionado arte contempornea, diz respeito
ao caso de expulso, em 1972, do artista e professor Joseph Beuys da Academia de Dusseldorf, ao
desentender-se junto direo quanto aos critrios de aceitao e avaliao de alunos de arte, e a sua
prtica docente que no se restringia s aulas (...) mas disseminava-se nos fruns, grupos de discusso,
textos e aes, por meio dos quais o artista se apresentava sempre como um propositor, uma espcie
de filsofo socrtico, desconstruindo as verdades adquiridas, como disse Camillo Osrio (2001, online).
Ora, Joseph Beuys transformou-se no xam da arte contempornea, hoje considerado um dos mais
importantes artistas da segunda metade do sculo passado, e cuja grande contribuio foi seu ideal
potico, como artista e educador, de propor uma conjuno de arte, educao e poltica.
Os casos acima, considerando a brevidade deste colquio, com os quais pontuei os obstculos e
enfrentamentos da prtica profissional, ilustram bem as passagens do ensino acadmico para o moderno
e deste para o contemporneo. As observaes de Thistlewood (1990, p. 23-31), nesse sentido, nos
ajudam na compreenso do que caracterizam essas transformaes. Depois de deter-se nos conceitos
de moderno e contemporneo (e de sua vertente: arte de vanguarda) ele faz a seguinte sugesto:

(...) o que estou sugerindo um meio de ensinar arte contempornea


produtivamente, baseando-se nos conceitos de construo (de uma
experincia prtica de arte contempornea), de des-construo do anterior
(para acomodar critrios pessoais) e da constante re-construo dos conceitos
estticos resultantes.

Com isso, Thistlewood nos chama ateno para a responsabilidade de ensinar arte contempornea
de modo que nossos alunos possam absorv-la criticamente, independente dos efeitos de que essas
experimentaes mais recentes possam causar: perplexidade, estranhamento, satisfao, identificao,
rejeio, indiferena...
Em razo desses princpios, experincias de construo de conhecimento, tendo por base Intervenes
Urbanas, so favorveis, ou melhor, tm reais possibilidades de chegar desconstruo da idia de um
conhecimento especfico, fragmentado, ensimesmado, conforme se caracterizou o desenvolvimento das
cincias modernas, para se chegar reconstruo de um campo de visibilidade complexo, articulando
diversos ramos do saber, emergindo da novos conhecimentos interdisciplinares, multidisciplinares e
transdisciplinares40, enquanto fenmeno da cincia contempornea.
40
Interdiscplinaridade: Interaco existente entre duas ou mais disciplinas. Esta interaco pode ir desde a
simples comunicao de idias at integrao mtua dos conceitos directivos, da epistemologia, da terminologia,
da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organizao, da investigao e do ensino correspondentes
(Berger, 1972). Multidisciplinaridade: Quando a soluo de um problema requer a obteno de informaes de uma
145

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Como se v, muitas so as questes aqui levantadas. Acredito que, dentro da perspectiva de explorar a
cidade como sala de aula, tendo como recorte a Interveno Urbana, fundamentada numa epistemologia
da prtica, seja possvel intercambiar idias acerca de Educao Artstica /Arte Educao, a partir de um
dilogo aberto e participativo, proposto por este Congresso, com a finalidade de construir um conhecimento
que passa pela reflexo, anlise e problematizao dos desafios das prticas docentes nos dias de hoje.
A urgncia de compartilhar estas questes, de certo, se configura como meio de ressaltar a necessidade
de transformaes do conhecimento docente, da profissionalizao do ofcio de ensinar, das prticas
pedaggicas e da formao de professores. Este debate, em pauta, concorre para analisar as imbricaes
entre Interveno Urbana (arte pblica) e Educao e suas implicaes para o desenvolvimento de uma
epistemologia da prtica pedaggica em Educao Artstica / Arte Educao, desenvolvidas em parceria
com outros saberes.

SP: Papirus.
Lancri, Jean (2002), Colquio sobre a Metodologia da Pesquisa em Artes Plsticas na Universidade, in
B. Brites e E. Tessler (org.), O Meio como Ponto Zero: Metodologia da Pesquisa em Artes Plsticas, Porto
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ou mais cincias ou sectores do conhecimento, sem que as disciplinas que so convocadas por aqueles que as
utilizam sejam alteradas ou enriquecidas por isso (Piaget, 1972). Transdisciplinaridade: Integrao global das vrias
cincias. etapa das relaes interdisciplinares sucede-se uma etapa superior, que seria a transdisciplinaridade a
qual no s atingiria as interaes ou reciprocidades entre investigaes especializadas, mas tambm situaria estas
relaes no interior de um sistema total, sem fronteiras estveis entre as disciplinas (Piaget,1972). Fonte: POMBA,
Olga. Interdisciplionaridade: ambies e limites. Lisboa: Relgio Dgua Editores, 2004, p. 164-1704.
146

- EXPERIENCIA INTERCULTURAL EN EL CURSO-TALLER ARTE Y CIUDAD -

M. Reyes Gonzlez Vida


147

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Beln Mazuecos Snchez


Miriam Pires Vieira

arte y los medios para pensar el arte a travs de la ciudad.


Este trabajo artstico comprendi varias etapas relacionadas de la siguiente manera:

(Departamento de Pintura, Facultad de Bellas Artes, Universidad de Granada (Espaa) y Grupo


de Investigacin HUM 611 Nuevos Materiales para el Arte Contemporneo.)

1. PREPARACIN. Reflexin y anlisis sobre el espacio urbano: cuestiones conceptuales (lugares, pasajes
y conexiones, dimensin y escala, demarcaciones y lmites, memoria y acumulacin, yuxtaposicin y
dispersin, el lado a lado, lo cercano y lo lejano).

RESUMEN

2. PROYECTO. Estudios preparatorios para una intervencin urbana (observacin directa y anotaciones,
fotografas y textos, dibujos, demarcacin del lugar, investigacin de materiales, conexiones y lneas de
fuga, dibujos finales).

El curso-taller Arte y Ciudad ha sido el fruto de una propuesta cultural promovida por la Comisin de
Cultura del Departamento de Pintura de la Universidad de Granada y el Grupo de investigacin HUM-611
Nuevos Materiales para el Arte Contemporneo.
En l la artista brasilea Carmela Gross, efectu un anlisis de las relaciones que se establecen entre el
proceso creativo del artista y el lugar que habita (la ciudad), contrastando la realidad de la mayor urbe de
Brasil y Sudamrica, Sao Paulo, con la de la pequea ciudad de Granada, en el sur de Espaa.
Esta iniciativa planteaba al alumnado la realizacin de un viaje a ARCO08 con el objetivo de reflexionar
y escoger documentacin sobre las piezas de arte contemporneo presentadas por Brasil, pas invitado
en la ltima edicin de la feria, que permitira la posterior interaccin entre el alumnado y los ponentes
invitados al curso.
Se desarroll un ciclo de conferencias y mesas de debate en las que participaron Moacir dos Anjos,
comisario general de la representacin de Brasil en ARCO08, Agnaldo Farias, comisario, crtico y profesor
de la Universidad de Sao Paulo y Carmela Gross, artista brasilea, que constituy el referente terico del
taller trazando una cartografa de la produccin artstica en Brasil desde un punto de vista global y local
(glocal).
Esta actividad pretenda generar un espacio abierto para la reflexin y el debate desde el cual reconstruir
un mapa de la situacin actual del arte contemporneo en Brasil, que posibilitara el intercambio de miradas
con otra cultura rompiendo la visin etnocntrica de occidente. Un lugar, en definitiva, para repensar
nuestra realidad y reconstruir nuestra identidad desde la otredad.
El curso-taller celebrado del 20 al 26 de febrero de 2008 y dirigido y coordinado por Reyes Gonzlez Vida,

3. EJECUCION. La ejecucin fue desarrollada por fases, que fueron direccionndose o rehacindose
hasta su concrecin material o proyectual definitiva.
4. DISCUSION Y EVALUACIN. Puesta en comn y abordaje de los aspectos tcnicos y conceptuales
del trabajo.
5. DOCUMENTACION FOTOGRAFICA. Registro de cada una de las etapas del trabajo para la elaboracin
de un documento final.
A travs de la prctica artstica, el curso-taller Arte y Ciudad se converta en pretexto para la revisin de
las condiciones de las actuales sociedades complejas y globalizadas, donde las fronteras porosas y las
grandes ciudades se convierten en contextos de alta interculturalidad.

Palabras clave: Arte pblico, arte contemporneo brasileo, multiculturalismo, globalizacin,


glocalizacin.

Beln Mazuecos Snchez y Miriam Pires Vieira, desarroll el siguiente programa:


- Conferencias:
Moacir Dos Anjos: Contradictorio: Arte contemporneo brasileo.
Agnaldo Farias: Una introduccin a las dcadas recientes del arte contemporneo brasileo o foto de
carne en color.
Carmela Gross: Un relato sobre arte y ciudad.
- Taller:

INTRODUCCIN

Desarrollo de un proyecto artstico en una dinmica de pensar la ciudad hoy y su interrelacin con la
subjetividad: visualidades y visibilidades, reflexionando sobre los modos de pensar la ciudad por va del

Las transformaciones socio-econmicas generadas por los procesos de globalizacin en la nueva era

148

149

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

del Capitalismo Posfordista, han introducido modificaciones como no poda ser de otra maneran - en los
procesos de creacin artstica y en las maneras de consumir arte.
El proceso de globalizacin comporta un modelo de explotacin de recursos, territorios y personas
que ha desarticulado socialmente la geografa de las zonas que quedan en los mrgenes de los
centros dominantes, generando importantes flujos migratorios procedentes de las reas ms
deprimidas41 y configurando una nueva cartografa social caracterizada por el desorden, en la que
los espacios fronterizos se convierten en contextos de conflicto y malentendidos interculturales42.
Las condiciones de las actuales sociedades complejas llamadas del conocimiento (caracterizadas por
el nomadismo, la multiculturalidad, los flujos de informacin y la disolucin de las coordenadas espaciotemporales), donde las fronteras porosas y las grandes ciudades se convierten en contextos de alta
interculturalidad, han promovido la revisin de los estudios culturales.
La interculturalidad y los fenmenos de la globalizacin y la glocalizacin (como resistencia a la
globalizacin) se convierten, - en este contexto -, en argumentos recurrentes en el arte contemporneo,
obligando a repensar la nocin de identidad en base a la hibridacin ya que la identidad deja de ser un
conjunto de rasgos fijos y se convierte en un concepto dinmico y mvil que introduce cambios en la
cultura.
Nstor Garca Canclini, sugiere la necesidad del desplazamiento del objeto de estudio de este campo de
conocimiento desde la identidad a los procesos de hibridacin, ya que un mundo en creciente movimiento
de hibridacin requiere ser pensado no como un conjunto de unidades compactas, homogneas y
radicalmente distintas sino como intersecciones, transiciones y transacciones 43.
Los procesos de hibridacin capaces de articular estructuras o prcticas sociales discretas produciendo
nuevos significados- se perfilan como una metodologa eficaz y sofisticada que supera la mera descripcin
de la interculturalidad y explica sus causas y efectos, proporcionando traducciones ajustadas de la realidad
que nos envuelve. Precisamente es la hibridacin la que consiente que se produzca la interculturalidad
y no slo el multiculturalismo (o convivencia sin mestizaje de las diversas culturas). Los dos paradigmas
dicotmicos de la interpretacin de la realidad -en clave de exaltacin de los logros de la globalizacin o
la lectura de la misma a travs de los conflictos en contextos de alta interculturalidad donde las diferencias
locales y subjetivas chocan- pueden, segn Canclini, ser traducidos recurriendo a la hibridacin como
recurso.
En este marco de actuacin surgi el curso-taller ARTE Y CIUDAD, fruto de una propuesta cultural
promovida por las Comisiones de Cultura de los Departamentos de Pintura y Escultura, el Vicedecanato
de Cultura y Alumnos de la Facultad de Bellas Artes, el Aula de Creacin y Pensamiento del Departamento
de Pintura y el Grupo de Investigacin HUM-611 Nuevos Materiales para el Arte Contemporneo.
Esta iniciativa plante al alumnado la realizacin de un viaje a ARCO08 con el objetivo de reflexionar y
escoger documentacin sobre las piezas de arte contemporneo que Brasil, - pas invitado en la ltima

profesor de la Universidad de Sao Paulo y Carmela Gross, artista brasilea, que trazaron una perspectiva
de la produccin artstica en Brasil desde un punto de vista global y local.
Paralelamente Carmela Gross propuso un curso-taller sobre las conexiones que se establecen entre el
Arte y la Ciudad desde la ptica del artista.
Esta actividad pretenda generar un espacio abierto para el debate desde el cual reconstruir un mapa de
la situacin actual del arte contemporneo en Brasil, que posibilitara el intercambio de miradas con otra
cultura, rompiendo as la visin etnocntrica de occidente. Un lugar, en definitiva, para repensar nuestra
realidad desde la otredad.

edicin -, presentaba en la feria, que permitira la posterior interaccin entre el alumnado y los ponentes
invitados al curso.
A su vez se organiz un ciclo de conferencias y mesas de debate en las que participaron Moacir dos
Anjos, comisario general de la representacin de Brasil en ARCO08, Agnaldo Farias, comisario, crtico y

La primera etapa del curso tena entrada libre, permitiendo as una asistencia amplia con presencia de
varios profesores, artistas y personas afines, enriqueciendo el debate inicial.
La presentacin corri a cargo del Profesor Titular y Director del Departamento de Pintura Santiago Vera
Caizares, que tena el antecedente de haber vivido en Brasil y participado del panorama artstico del
pas durante 5 aos, posibilitando la emergencia de un contexto ntimo entre los invitados brasileos y el
alumnado participante en el seminario de la Facultad de Bellas Artes de Granada.

41
En la actualidad, a los flujos migratorios reales se han sumado los virtuales, surgiendo una nueva figura:
el nmada sedentario.
42
Cfr. Garca Canclini (2005), Garca Canclini (2004), y Catlogo exposicin Geografas del desorden.
Migracin, alteridad y nueva esfera social, Universitat de Valncia, Cabildo de Fuerteventura y Gobierno de Aragn,
Valencia, Fuerteventura, Zaragoza.
43

1. OBJETIVOS
- Romper la visin etnocntrica de occidente introduciendo, a los alumnos de la facultad de BB.AA. en la
realidad artstica contempornea brasilea, paradigma del multiculturalismo y la hibridacin.
- Desarrollar la cooperacin entre el alumnado a travs del trabajo en equipo.
- Generar un foro de discusin desde el cual reconstruir la cartografa del arte actual brasileo que posibilite
el intercambio cultural. Un lugar, en definitiva, para repensar nuestra realidad desde la otredad.
- Conectar con una nueva forma de ver, entender y experimentar la ciudad de Granada (Espaa), tomando
conciencia, por un lado, del papel que ocupa en este proceso de interpretacin la realidad socio-cultural
del que observa la ciudad y, por otro, los giros y matices que aporta a esta interpretacin un punto de vista
artstico.
- Propiciar un espacio de intercambio de sentidos, un entorno de mezcla de miradas de Granada entre las
personas que componen el taller, abordado a travs de un proceso de creacin artstica.
2. DESARROLLO DEL CURSO
En este punto de la comunicacin vamos a describir los aspectos ms representativos del desarrollo del
curso-taller Arte y Ciudad presentando de forma secuenciada lo acontecido durante las 5 jornadas en
que se desarroll la experiencia.
2.1 CONFERENCIAS Y DEBATES

El curso/taller se inici con las conferencias de los crticos y tericos Moacir dos Anjos y Agnaldo Farias, y
un relato sobre arte y ciudad de la artista y profesora de la Universidad de Sao Paulo Carmela Gross. De
esta forma, el alumnado pudo aproximarse a la obra de los artistas escogidos y a la valoracin realizada por
los crticos de la creacin contempornea brasilea. Adems, los asistentes al curso pudieron presenciar

Garca Canclini, 2003: 8.


150

151

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

la exposicin del proceso artstico y creativo de Carmela Gross.


La conferencia inaugural corri a cargo de Moacir dos Anjos que explic al pblico los criterios de seleccin
que haba seguido para la designacin directa de los artistas en ARCO08, sin considerar -contrariamente
a lo habitual-, a las galeras que los representaban, relegadas a un segundo plano.
Moacir, curador responsable de la participacin brasilea en ARCO08, comisariaba tambin varias
muestras paralelas, entre ellas Contradictorio: Arte contemporneo brasileo, expuesta en la sala de
exposiciones Alcal 31 y correspondiente a la edicin de Panorama da Arte Brasileira, resea anual que
se celebra en Brasil y que, ao tras ao, va trazando el mapa de la creacin contempornea brasilea de
ms peso en el pas.
Moacir dos Anjos explic, -en su conferencia Contradictorio: Arte Contemporneo Brasileo referida a
la exposicin homnima-, cmo abord la seleccin de los artistas para la muestra, realizando en primer
lugar una detenida investigacin en el vasto territorio brasileo, identificando una homogeneidad en la
creacin del pas caracterizada por la melancola: una sensacin de falta movimiento, una suerte de
encadenamiento a las propias races, sin perder la referencia del manifiesto Antropofgico44 de Oswald
de Andrade45 y el movimiento Neoconcreto,46 factores que contribuyeron para proporcionar un carcter
hbrido al arte brasileo. As pues, dentro de estos parmetros Moacir dos Anjos abord el arte que est
siendo producido en las ltimas dcadas en Brasil.
Para los brasileos presentes y personas que entienden la cultura brasilea, el discurso de Moacir era

discurre entre la frtil y seductora Andaluca y el desrtico nordeste brasileo, localizando un vnculo entre
la cultura brasilea y la espaola.
La artista plstica Carmela Gross gener un relato articulado en torno a su experiencia creativa que
tomaba como eje central la relacin arte ciudad, mostrando una exhaustiva investigacin sobre la ciudad
de Sao Paulo, donde vive y acta.
En su presentacin se observ claramente la diferencia brutal entre un Sao Paulo de los aos 1930, - y
su deterioro consecuencia del desarrollo industrial -, y el complejo paisaje brasileo actual, caracterizado
por exacerbadas diferencias sociales.
La cadencia de su presentacin sugera espacios de penetracin para que los oyentes pudiesen
comprender mejor el proceso creativo y de ejecucin artstica, provocando un espacio de conexin con
la vivencia de su obra. As, posibilitaba sentir la diferencia entre la idea generatriz y las modificaciones
introducidas durante el largo proceso de ejecucin de una pieza.
En este recorrido la artista proporcionaba datos sobre la metodologa aplicada para consumar la obra,
al mismo tiempo que creaba un dialogo con el critico Agnaldo Farias y con los alumnos asistentes,
promoviendo un rico debate, en el cual la participacin de Agnaldo Farias fue de vital importancia, por
sus aportaciones sobre el contexto poltico, histrico, artstico e incluso personal, referidas a la artista y la
ciudad de Sao Paulo, testimoniando as una amplia visin del universo creativo compartido entre la artista
y el comisario y crtico de arte.

denso, comprensible y coherente, aunque para la mayora de los asistentes alumnos espaoles, pudieron
producirse ciertas lagunas de incomprensin, por falta de familiaridad con el contexto cultural brasileo.
Agnaldo Farias desarrollo una brillante presentacin, espontnea y ricamente expuesta, con apoyo de
imgenes y tejiendo de forma comprensible y emocionante el contexto creativo del arte contemporneo
brasileo, involucrndose en el contexto poltico, social y cultural (msica, poesa, cine) de la
contemporaneidad del pas.
El tono de la presentacin de Farias fue dinmico y entusiasta, creando un ambiente caluroso y empalizando
con los asistentes. Adems, verti gran pasin en el recorrido temtico, fruto de un evidente compromiso

creativo, que surge en el discurso a partir del poeta brasileo Joo Cabral de Melo Neto47, cuya poesa
44
El Manifiesto Antropfago es una de las declaraciones de principios ms radicales de la vanguardia
artstico y cultural brasilea, o mejor, latinoamericana. Fue publicado por Oswald de Andrade, en mayo de 1928 y su
propsito era reivindicar una mirada contracolonial de la antropofagia brasilea como punto de deglucin de, -en su
caso-, la parte ms sabrosa de la cultura europea para hacerla carne propia, como un mestizaje de lo cosmopolita
y lo local, frente al simblico acto canbal de la colonizacin: Sin nosotros -escriba de Andrade- Europa ni siquiera
tendra su pobre declaracin de los derechos del hombre (Andrade, 1928: 3).
45
Jos Oswald de Souza Andrade (1890-1954), poeta, novelista, dramaturgo, militante poltico, ide los
principales manifiestos modernistas. Encabez la Semana de Arte Moderno de 1922, que fue de vital importancia
para la formacin y fortalecimiento del pensamiento modernista brasileo y la base slida para el desarrollo de la
vanguardia brasilea. Junto con otros intelectuales del medio cultural de la poca, integr el grupo de los cinco con
Mrio de Andrade (escritor), Anita Malfatti (artista plstica), Tarcila do Amaral (artista plstica) y Menotti Del Pecchia
(escritor). A travs de sus creaciones profundiz las ideas modernistas, rompiendo con los patrones rgidos sociales
y culturales de su tiempo, donde surge el movimiento Antropofagco brasileo.
46
Movimiento Neoconcreto Brasileo que, con sus ideas originales se constituy en la cabeza de la
vanguardia brasilea; este movimiento tena como caractersticas: una raz subjetiva e interesada por lo popular,
por lo marginal, por lo humano, por lo existencial, principalmente por la relacin arte-vida; siendo responsable de la
inclusin del arte brasileo en el contexto internacional.
47
Joo Cabral de Melo Neto fue poeta y diplomtico brasileo. Conocido por el rigor esttico de sus versos,
- aconfesionales y marcados por el uso de rimas sonantes -, la obra potica de Joo Cabral ha sido justamente
reconocida por premios como el Premio Cames (el ms importante de la literatura en portugus) en 1990, Neustadt
International Prize for Literature en 1992 y el Premio Reina Sofa de Poesa Iberoamericana en 1994. Adems, el
152

2.2 TALLER ARTE Y CIUDAD


Las temticas y reflexiones generadas en las conferencias sirvieron de base para abordar el desarrollo de
la parte prctica del curso-taller Arte y Ciudad, dirigido por la profesora y artista plstica Carmela Gross.
Este taller propona al alumnado conectar con una nueva forma de ver, entender y experimentar la ciudad
de Granada (Espaa), tomando conciencia fundamentalmente de dos aspectos:
1. El papel que ocupa en este proceso de interpretacin la realidad sociocultural del que observa la
ciudad.
2. Los giros y matices que aporta a esta interpretacin un punto de vista artstico.
El objetivo, por tanto, era propiciar un espacio de intercambio de sentidos, un entorno de mezcla de
miradas de Granada entre las personas que componan el taller (artista, asistentes y coordinadoras),
abordado a travs de un proceso de creacin artstica.
Para ello se desarrollaron varios proyectos de trabajo en los que la visin de Granada jugaba un papel
central. En su libro Educacin y Cultura Visual, Fernando Hernndez apunta de forma esquemtica las
caractersticas que pueden describir un proyecto de trabajo:
1. Un recorrido por un tema-problema que favorece el anlisis, la interpretacin y la crtica (como
contraste de puntos de vista).
2. Donde predomina la actitud de cooperacin y el profesor es un aprendiz y no un experto (pues
ayuda a aprender sobre temas que ha de estudiar con los alumnos).
poeta viaj por todo el mundo debido a sus obligaciones diplomticas. De los innumerables pases que conoci,
nutri un especial afecto por Espaa, fuente de inspiracin para muchos de sus versos y tierra donde hizo grandes
amigos. Especialmente proteico fue su primer destino profesional en Barcelona, donde se relacion estrechamente
como el pintor Joan Mir y el poeta Joan Brossa animando el incipiente grupo "Dau al Set". Autor de Muerte y vida
Severina (poema musicado por Chico Buarque), Joo Cabral fue tambin miembro -aceptado por unanimidad- de
la Academia Brasileira de Letras.
153

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

3. Un recorrido que busca establecer conexiones y que cuestiona la idea de una versin nica de la
realidad.
4. Cada recorrido es singular y se trabaja con diferentes tipos de informacin.
5. El docente ensea a escuchar: de lo que los otros dicen tambin podemos aprender.
6. Lo que queremos ensearles tambin hay diferentes formas de aprenderlo (y no sabemos si
aprendern eso u otras cosas).
7. Un acercamiento actualizado a los problemas de las disciplinas y los saberes.
8. Una forma de aprendizaje en la que se tiene en cuenta que todos los alumnos pueden aprender
si encuentran el lugar para ello.
9. Por eso no se olvida que el aprendizaje vinculado al hacer, a la actividad manual y a la intuicin,
tambin es una forma de aprendizaje48.
10.
Esta estructura sirvi como marco para pergear las investigaciones sobre la ciudad, generando contextos
ricos de aprendizaje. De esta manera el alumno era entendido como una persona con cualidades,
caractersticas y emociones propias que forma parte de un sistema socio cultural concreto, que se nutre
de l e incide en l, siendo capaz de ejercer funciones reflexivas poniendo en relacin sus mbitos
personal y cultural. Carmela Gross, por su parte, era entendida como una co-investigadora, una persona
que se alejaba de la instruccin dogmtica para propiciar el debate y la investigacin entre los alumnos a
los cuales consider como interlocutores racionales, activos, favoreciendo con ellos la construccin de un
discurso reflexivo que propiciaba la creacin artstica. Desde este enfoque, las coordinadoras aprendieron
a respetar en el taller la autonoma que se le ofreca y peda al alumno, alejndose del rol de persona
que dirige para colocarse en el lugar de la persona que facilita al alumno el trabajo que emprende.
Se desarrollaron cuatro sesiones siguiendo esta tnica durante lo das 20, 21, 22, 25 y 26 de febrero de
2008.
El comienzo del taller se abord con una propuesta que favoreca la identificacin icnica de los alumnos
con el lugar: se agruparon espontneamente en torno a una serie de mapas de la ciudad de Granada y
comenzaron a marcar las zonas que eran ms significativas para ellos, explicando sus motivos.
El enorme abanico de interpretaciones emergidas nos permiti observar cmo las particularidades
culturales, personales y contingentes de cada persona marcaban su forma de relacionarse con Granada49.
El debate gener situaciones en las que observamos qu espacios barajaban en su proceso de construccin
de pertenencia cultural, cmo se sentan identificados con ellos y cmo influan en la construccin de sus
posicionamientos, valores y creencias50.
Las discusiones favorecieron la emergencia de cuestionamientos y posicionamientos que fueron
problematizados, sirviendo de base para seleccionar temticas a partir de las cuales desarrollar un
proyecto artstico en la cuidad de Granada. Los alumnos se agruparon de forma espontnea por afinidad
con estos temas.
Se constituyeron, as, cinco grupos de trabajo que plasmaron sus reflexiones en unos pliegos de papel
continuo colocados en la pared sobre los que se situaron los mapas. Esta estrategia hizo posible que los
diferentes miembros del grupo confrontaran sus puntos de vista sobre cmo abordar estos temas con un
48
Hernndez, 2000: 202.
49
Un chico era francs, dos chicas de Salamanca (Castilla Len), otra de Pamplona (Navarra); el resto
de los asistentes eran de diferentes provincias de Andaluca, si bien en la actualidad todos vivan o tenan relacin
con la ciudad. Citamos este dato como un matiz ms que describe la realidad de la persona, no como una marca
de identificacin plena, ya que pensamos que los espacios o comunidades de referencia que configuran la idea de
pertenencia cultural son contingentes y personales.
50
Estos procesos estructuran sus pertenencias, aunque como sabemos, stas no son estables ni lineales,
no constituyen un solo itinerario y no proceden tan solo de aquello que los individuos acaban siendo () (Mar
Ytarte, 2005: 47).
154

sentido artstico y tuvieran un espacio sobre el que volcar de forma individual su lluvia de ideas. La visin
de conjunto de estas anotaciones les permita comprender las diferentes inquietudes que se barajaban
personalmente en el grupo. Se desprendieron, de esta forma, esquemas que relacionaban unas ideas
con otras, reflexiones que sintetizaban varias ideas planteadas e imgenes con las que las vinculaban.
Igualmente prorrumpieron situaciones de confrontacin que en unos casos se resolvieron mediante la
negociacin y en otros dieron lugar a la segregacin en nuevos grupos de trabajo con temticas ms
matizadas.
Los temas abordados por los grupos fueron los siguientes:
1. El grupo 1 se interes por las zonas limtrofes de Granada, entendidas como barrios perifricos
que no se incluyen en los mapas que proponen recorridos tursticos en la ciudad y que configuran
su realidad cultural tanto como su zona centro.
2. El grupo 2 se centr en el estudio de las fronteras en la ciudad, entendindolas no solo como los
espacios que geogrficamente marcan y delimitan los distintos barrios o calles en el plano sino
trascendiendo a la forma en que tenemos interiorizadas las fronteras en el plano personal y
cultural.
3. El grupo 3 se interes por el propio espacio o mapa de la Facultad de Bellas Artes de Granada,
entendindolo como metfora del laberntico recorrido que el estudiante tiene que seguir para
abrirse camino en su promocin.
4. El grupo 4 analiz la zona de la crcel de Granada como un espacio que configura un ritmo social y
cultural concreto, con unos muros marcan y delimitan espacios sociales con unos valores polticos
determinados.
5. El grupo 5 se interes por la zona de la muralla de Granada, como un espacio frontera en el que
distintas culturas se mezclan y depositan sus huellas, vestigios o desechos.

Figura 1 - Curso-taller Arte y Ciudad. Esquemas de trabajo del Grupo 1.

Tras la definicin de las temticas cada grupo abord un trabajo de campo en la ciudad, que le aport
material para desarrollar el proyecto artstico:

1. El grupo 1 realiz una serie de fotografas por la zona del Almanjyar, barrio marginal de la ciudad
155

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

de Granada que contrasta en extremo con la visin turstica que se ofrece de la ciudad en otras
zonas, como la de la Alcaicera, tambin fotogrficamente documentada.

que sustitua un espacio o un personaje por otro, y que aplicaba un eslogan turstico a un entorno
culturalmente no entendido como turstico.
2. El grupo 2 concret el sentido de su trabajo haciendo una nueva salida de campo a la zona la
Circunvalacin de Granada. El objetivo era acotar el espacio de una de las glorietas de incorporacin
y salida de la Autova para realizar una accin: los miembros del grupo se colocaran en diferentes
lugares de la glorieta y se lanzaran por un megfono palabras y frases unos a otros, ligadas a la
idea de frontera con la que vinculaban ese espacio.

2. El grupo 2 hizo fotografas de la zona de la Circunvalacin de Granada como espacio que separa
La Vega de la parte urbana de la ciudad; tambin como un espacio-frontera caracterizado por el
movimiento e intercambio entre las personas que provisionalmente lo habitan y siguen diferentes
recorridos.
3. El grupo 3 fotografi los pasillos de la Facultad de Bellas Artes de Granada y una explanada
trasera en la que se encuentran desechos y materiales en desuso.

3. El grupo 3 manipul con el Photoshop las fotografas de los pasillos de la Facultad de Bellas Artes
para darle un aspecto de laberinto que terminaba con la imagen de los desechos fotografiados,
como metfora de la dificultad y de la confusin que para las componentes supona la promocin.

4. El grupo 4 fotografi el entorno de la zona de la crcel de Granada, sus calles, sus muros, sus
fachadas y sus cmaras de vigilancia.

4. El grupo 4 plante la realizacin de su proyecto artstico mediante la creacin de un blog que


permitiera poner en contacto a travs de Internet a diferentes organismos y colectivos afectados por
el sistema penitenciario, para organizar acciones artsticas locales a nivel estatal que propiciaran
la reflexin sobre esta realidad sociocultural. Empezaron su diseo.

5. El grupo 5 realiz fotografas de los vestigios y materiales de desecho encontrados junto a la


muralla de Granada, en el barrio del Albaycn.

5. El grupo 5 estableci una serie de criterios para el orden y la seleccin de las fotografas que
haban realizado junto a la Muralla del Albaycn para su posterior exposicin.

Figura 2 - Curso-taller Arte y Ciudad. Esquemas de trabajo del Grupo 2.

Esta documentacin sirvi de base para concretar desde el punto de vista artstico la temtica que se
pensaba abordar. En unos casos trajo consigo cambios respecto a la primera idea que se haba manejado

Figura 3 - Curso- taller Arte y Ciudad. Proceso de reflexin y de creacin

artstica de los grupos.

Esta documentacin sirvi de base para concretar desde el punto de vista artstico la temtica que se

e incluso nuevos trabajos de campo, en otros produjo matizaciones. Las anotaciones que se haban escrito
en el papel continuo eran de nuevo retomadas y contrastadas con la documentacin visual adquirida. De
nuevo surgieron debates que se ampliaron en algunos casos con una bsqueda bibliogrfica sobre tericos
que trataban las temticas abordadas. Paralelamente surgieron otras necesidades de manipulacin de
las imgenes obtenidas mediante programas informticos:
1. El grupo 1 adopt la esttica de las postales tursticas de la ciudad de Granada para hacer su
crtica artstica. Utiliz, para ello, imgenes extradas de smbolos culturales relacionados con la
ciudad (Alhambra o mujer vestida de gitana) y los contrastaron con las fotografas tomadas del
barrio del Almanjyar. Utilizando el Photoshop crearon unas nuevas postales, un juego irnico
156

pensaba abordar. En unos casos trajo consigo cambios respecto a la primera idea que se haba manejado
e incluso nuevos trabajos de campo, en otros produjo matizaciones. Las anotaciones que se haban escrito
en el papel continuo eran de nuevo retomadas y contrastadas con la documentacin visual adquirida. De
nuevo surgieron debates que se ampliaron en algunos casos con una bsqueda bibliogrfica sobre tericos
que trataban las temticas abordadas. Paralelamente surgieron otras necesidades de manipulacin de
las imgenes obtenidas mediante programas informticos:

157

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

1. El grupo 1 adopt la esttica de las postales tursticas de la ciudad de Granada para hacer su
crtica artstica. Utiliz, para ello, imgenes extradas de smbolos culturales relacionados con la
ciudad (Alhambra o mujer vestida de gitana) y los contrastaron con las fotografas tomadas del
barrio del Almanjyar. Utilizando el Photoshop crearon unas nuevas postales, un juego irnico
que sustitua un espacio o un personaje por otro, y que aplicaba un eslogan turstico a un entorno
culturalmente no entendido como turstico.
2. El grupo 2 concret el sentido de su trabajo haciendo una nueva salida de campo a la zona la
Circunvalacin de Granada. El objetivo era acotar el espacio de una de las glorietas de incorporacin
y salida de la Autova para realizar una accin: los miembros del grupo se colocaran en diferentes
lugares de la glorieta y se lanzaran por un megfono palabras y frases unos a otros, ligadas a la
idea de frontera con la que vinculaban ese espacio.

La valoracin que hizo Carmela Gross sobre el curso- taller tambin fue positiva. Le supuso un crecimiento
a nivel personal, un enriquecimiento e intercambio cultural con el alumnado que, en sus propias palabras,
le haba permitido vivir la ciudad de Granada con otros ojos.

Figura 4 - Curso- taller Arte y Ciudad. Postal artstica realizada por el Grupo 1:

Mario Romera, Adriana Granados, Gracia Chaves, Mnica Porro, Jaime Carretero,

Leticia Vzquez y Amada Martnez.

3. El grupo 3 manipul con el Photoshop las fotografas de los pasillos de la Facultad de Bellas Artes
para darle un aspecto de laberinto que terminaba con la imagen de los desechos fotografiados,
como metfora de la dificultad y de la confusin que para las componentes supona la promocin.
4. El grupo 4 plante la realizacin de su proyecto artstico mediante la creacin de un blog que
permitiera poner en contacto a travs de Internet a diferentes organismos y colectivos afectados por
el sistema penitenciario, para organizar acciones artsticas locales a nivel estatal que propiciaran
la reflexin sobre esta realidad sociocultural. Empezaron su diseo.
5. El grupo 5 estableci una serie de criterios para el orden y la seleccin de las fotografas que
haban realizado junto a la Muralla del Albaycn para su posterior exposicin.

Es importante sealar que el trabajo en grupo facilit la adecuacin de los miembros a las distintas tareas
que iban emergiendo (mientras unos hacan el trabajo de campo, otros manipulaban las imgenes con el
photoshop, por ejemplo), lo que favoreci su autogestin y su propia autonoma como grupo. Igualmente
es importante sealar que los grupos hacan puestas en comn durante las sesiones, lo que les permita la
devolucin de una mirada desde fuera que ayudaba a concretar o limar las propuestas para que tuvieran
el sentido ms ajustado posible al buscado.
Durante la ltima sesin cada grupo expuso mediante un Power Point cul haba sido su proceso de
creacin y los resultados a los que haban llegado. Durante cada presentacin se llev a cabo una puesta
en comn, con ideas que matizaban y ampliaban lo que se haba producido y que permitan pensar en la
continuidad de estos proyectos.
La valoracin que hizo el alumnado sobre el curso-taller Arte y Ciudad fue positiva. Lo entendieron como
un espacio en el que haban tenido la oportunidad de contrastar diferentes visiones sobre la ciudad y su
cultura, enriquecindose con la opinin de compaeros que hasta entonces no conocan y con la opinin
y la visin de Carmela Gross, como artista y como brasilea que vive la ciudad de Granada.
La valoracin que hicieron las coordinadoras del curso- taller fue positiva. Se sintieron cmodas en su
mediacin con la artista y con los grupos. Observaron que la forma de trabajo de los mismos fue dinmica y
distendida. Todos los grupos alcanzaron un alto grado de debate, salvo el grupo 3, en el que se agruparon
tres personas muy conocidas. Este factor, por un lado, le aport al grupo la ventaja de conocer bien a
sus miembros y por otro lado evit la novedad que supone trabajar con personas con maneras de trabajar
diferentes a las conocidas.
158

Figuras 5 y 6 - Curso- taller Arte y Ciudad. Postales artsticas realizada por el

Grupo 1: Mario Romera, Adriana Granados, Gracia Chaves, Mnica Porro, Jaime Carretero,

159

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Por todo ello podemos considerar que el curso-taller alcanz los objetivos propuestos para, desde la
exposicin terica y el debate a travs de una metodologa de seminario, realizar las propuestas creativas
finales; trabajos slidos que enlazaban con la identidad cultural y desde los que se ofrecan diversas
visiones de la ciudad de Granada, observada desde la irona, la poesa, lo social, lo poltico y lo cultural;
siempre a travs de respuestas instigadoras y enriquecedoras.

Leticia Vzquez y Amada Martnez.

CONCLUSIONES

Los procesos de hibridacin que atraviesan los lenguajes artsticos actuales, constituyen en s mismos
una eficaz herramienta hermenutica para aproximarse a la realidad cultural global y local- donde se
enmarcan.
A los flujos migratorios tradicionales, se han aadido en el momento presente, los desplazamientos a
travs de la red de redes, surgiendo un nuevo perfil de migrante-sedentario. La posibilidad de viaje
que Internet permite a los internautas favorece el acceso a cualquier informacin. Esta situacin trae
aparejada, como consecuencia, una contaminacin de los lenguajes artsticos que se homogenizan,
paradjicamente, a travs del mestizaje.
El trabajo ha favorecido la construccin de la identidad de los alumnos en tanto que pertenecientes a
un lugar. No obstante, las investigaciones actuales sobre procesos de construccin identitaria acentan
la emergencia de identidades transculturales. Nosotros tambin apoyamos esta clasificacin ya que
pensamos que los espacios o comunidades de referencia que configuran la idea de pertenencia cultural
son contingentes y personales.
Aunque la pertenencia cultural es uno de los elementos ms importantes en la construccin de la identidad
social de los individuos51, entendemos que el origen cultural no determina ni estructura nuestra identidad,
ya que las culturas, las identificaciones y las pertenencias estn afectadas por los cambios histricos y
sociales. Lo cultural no puede explicarse sin mecanismos tales como los cambios que se producen en
las formas que cada sociedad articula para definir la identidad y la pertenencia cultural y el dilogo entre
los grupos que integran toda sociedad a partir de la creacin de significados simblicos de identidad y
alteridad 52.

REFERNCIAS

51

Mari Ytarte 2005: 54.

Andrade (1928), Manifesto Antropofagico, Revista de Antropologa, n 1, pp. 3-7, Sao Paulo.

52

Juliano, 1993 citado por Mari Ytarte, 2005: 54.


160

161

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Catlogo exposicin Geografas del desorden. Migracin, alteridad y nueva esfera social, Universitat de
Valncia, Cabildo de Fuerteventura y Gobierno de Aragn, Valencia, Fuerteventura, Zaragoza.

- MUSEU ABERTO - A CIDADE COMO MUSEU E O MUSEU COMO PRTICA ARTSTICA -

Garca Canclini (2003), Noticias recientes sobre la hibridacin. Revista Transcultural de MsicaTranscultural Music Review, 7, pp. 1-10.
http://www.sibetrans.com/trans/trans7/canclini.htm [ultima consulta 06/02/07].

Lilian Amaral

Garca Canclini (2004), Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad, Barcelona,


Editorial Gedisa.
Garca Canclini (2005), La globalizacin imaginada, Paids Ibrica, Barcelona.
Hernndez (2000), Educacin y Cultura Visual, Barcelona, Octaedro.
Mar (2005), Diversidad, Identidades y ciudadanas: La educacin social como cultura ciudadana, Valencia,
Nau Llibres.

(Universidade de So Paulo; Universidade Complutense de Madrid, Espanha)


lilianamaral@uol.com.br

RESUMO

Projeto transdiciplinar com nfase nas atuais abordagens estabelecidas entre arte pblica e esfera social.
Estabelece mediaes com a cidade tendo os imaginrios urbanos como territrio de interveno e
anlise.
Prope investigar as memrias individuais e coletivas dos moradores da Vila de Paranapiacaba que situase entre os 100 stios de relevncia cultural e ambiental nacional, candidata a patrimnio da humanidade
pela UNESCO, 2008.
Casa da Memria constitui-se como campo privilegiado da investigao em processo Museu Aberto: a
cidade como museu e o museu como prtica artstica - realizada na Escola de Comunicaes e Artes da
Universidade de So Paulo, a partir de um projeto curatorial processual colaborativo, do qual participam
moradores da vila e especialistas brasileiros e estrangeiros atuantes em diversas reas do conhecimento
artes audiovisuais, arquitetura, urbanismo, preservao e reabilitao do patrimnio, histria oral,
antropologia e arte/educao.
Articula-se numa perspectiva documental audiovisual contnua com bases tecnolgicas concebida
em sua interface direta com o territrio. Configura-se como espao intermiditico e interdisciplinar no
mbito da experimentao de prticas artsticas contemporneas - arte pblica e atuais hibridizaes,
considerando fronteiras e potncias entre linguagens, meios e contextos. Baseia-se em processos
colaborativos com perspectivas de apropriao, pertencimento e ressignificao do patrimnio material e
imaterial, estabelecendo articulaes entre arte e vida, individual e coletivo, imaginrios urbanos e suas
representaes, o local e o global.
Palavras-chave: Arte relacional, esfera pblica, territrio, imaginrios urbanos.

162

163

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

MUSEU ABERTO: UM PROJETO EM PROCESSO


O projeto Museu Aberto tem origem na experincia desenvolvida na inter-relao entre acervos culturais
e o pblico, na condio de agente formador da cultura urbana tendo inicialmente a cidade de So Paulo
como lugar, territrio e matriz de estudo-interveno privilegiado.
Entende a cidade como campo da experincia esttica e ateli extrapolado para a prxis artstica
estabelecendo mediaes entre diferentes campos.
Neste contexto ampliado, aproxima cidade e museu, estabelecendo procedimentos de investigao e
apropriao artstica e cultural do espao urbano, tendo os lugares da cidade reais e simblicos, como
fragmentos de um acervo em constante construo e mutao.
Configura-se como um ponto de encontro entre duas linhas de trabalho: em primeiro lugar, uma que
poderamos identificar com a noo de NGAP Novo Gnero de Arte Pblica - expresso com que
Suzanne Lacy tem tentado reunir uma ampla tipologia de prticas artsticas que operam na esfera pblica
com a concepo de espao pblico como um lugar geogrfico de propriedade ou uso comum, no qual
se incluem vnculos sociais e prticas que instituem e determinam o que pblico. De outro lado, a
proposta de subverso da instituio museal atravs de infraestruturas dinmicas e nmades, sem lugar
fixo, portanto, que operam diretamente a partir do territrio, por meio de prticas artsticas processuais
coletivas e colaborativas.
Concebido como campo de experimentao privilegiado e pesquisa-ao, O projeto Museu Aberto fundase no conceito ampliado da cidade como Museu, na sua condio antropolgica, arquitetnica, urbanstica,
ecolgica e cultural. Provoca reflexes e interferncias artsticas no espao pblico, desenvolve aes em
territrios cuja potncia no imaginrio social tm forte significao, tais como Avenida Paulista, Helipolis,
Ibirapuera/Vila Mariana, Paranapiacaba, Curitba, Rio de Janeiro/Niteri.
O projeto Museu Aberto: a cidade como museu e o museu como prtica artstica, incorporado como
contedo e procedimento metodolgico da investigao de doutorado Derivaes da Arte Pblica
Contempornea, realizada na Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo,
desenvolveu-se concomitantemente investigao em processo na Universidade Complutense de Madrid,
2008, fruto da Bolsa de Mobilidade Internacional Santander / USP com a qual fomos contempladas,
tomando como campo de pesquisa e experimentao o processo colaborativo de criao e implantao
da Casa da Memria Ncleo da Memria Audiovisual da Paisagem Humana de Paranapiacaba 53.
Tal espao integra o Circuito configurado pelo Museu a Cu Aberto e refere-se s micro-narrativas, s
memrias e histrias dos moradores da Vila de Paranapiacaba, So Paulo, Brasil, vindo a integrar o
Circuito Museolgico Museu a Cu Aberto , aprovado pelo IPHAN / Ministrio da Cultura, 2007 e pela
UNESCO, 2008.
Concebido como espao interdisciplinar para anlise das interlocues e mediaes que se do hoje
entre reas do documentrio, seus correlatos e as artes visuais, no primeiro mdulo, realizado entre
Agosto e Dezembro de 2006, na ECA / USP, elaboramos a Videoinstalao MultipliCity DVD, como
estratgia para delinear os contornos do Museu de Experincias Pessoais, um dos territrios para os quais
a investigao aponta, utilizando o vdeo como recurso documental de aes artsticas e de construo
de narrativas coletivas, as quais, desde o ano 2000, passam a contemplar a participao do pblico local
na realizao da obra artstica processual, tendo Paranapiacaba como territrio privilegiado e plataforma
de aes e intervenes artstico-culturais.
O segundo mdulo do projeto estendeu-se ao longo do ano de 2007 com o desenvolvimento de workshops
e pesquisas das quais participam especialistas brasileiros e estrangeiros na concepo e composio do
53

http://www.casadameoria.wordpress.com

projeto da Casa da Memria Ncleo da Memria Audiovisual da Paisagem Humana de Paranapiacaba.


Organizou-se, em Dezembro de 2007, como forma de dar visibilidade ao processo colaborativo em
construo e em parceria internacional com POCS coletivo artstico com sede em Barcelona, Espanha
o projeto 24h: uma linha na cidade 54, realizao articulada de lanamento da Casa da Memria
com o projeto internacional homnimo 24h: una linea en la ciudad, o qual promove reflexes e aes
interdisciplinares entre coletivos e populao acerca dos imaginrios urbanos de cidades latinoamericanas
e europias em rede, integrando a Vila de Paranapiacaba em dilogo com outros contextos culturais
nacionais e internacionais, estimulando, assim, produes audiovisuais incorporadas ao acervo em
construo da Casa da Memria.
O foco da pesquisa em processo o estatuto contemporneo do Museu como lugar para a prtica artsticocrtica, tendo nas memrias individuais e coletivas e na arte contempornea sua estrutura e corpo potico.
O terceiro mdulo configura-se pelo projeto curatorial e museogrfico resultante do processo colaborativo
de pesquisas e aes artsticas desenvolvidas ao longo de 2007 e 2008 junto ao poder pblico e
comunidade de moradores de Paranapiacaba.

Workshops de formao dos Agentes da Memria,

Paranapiacaba, 2007. Foto Lilian Amaral

Aborda o imaginrio social - moradores e ex-moradores da vila histrica -, aponta aspectos da vida em
sua relao direta com o territrio/contexto - celebraes, conflitos, tenses, negociaes, compondo
uma polifnica narrativa coletiva.
Ao receber o convite para estabelecer uma proposta de curadoria colaborativa visando estruturar o que
viria a ser a Casa da Memria, percebemos que somente seria possvel desenvolver um projeto de
trabalho colaborativo se este fosse pautado em uma plataforma relacional, ou seja, na condio de um
processo que emergisse do convvio com a comunidade local e da partilha de experincias, saberes e
campos de prtica implicados com o territrio de relaes e espaos afetivos.
O Documentrio MemoryScapes / Paisagens da Memria, 2008, apresentado recentemente no
Congresso Sentidos Transibricos em Beja, Portugal e no Seminrio Internacional Acciones Reversibles,
ACVIC, Espanha, integra o acervo em processo contnuo de elaborao e pesquisa da Casa da Memria.
Concebido e editado coletivamente, contou com apoio tcnico e cientfico da Universidade Anhembi
Miorumbi, por intermdio dos Cursos de Cinema e Turismo, tanto para os processos de captao de
depoimentos e finalizao de imagens como dos estudos relativos ao potencial turstico e circuitos de
visitao que passariam a configurar as dinmicas do Museu a Cu Aberto da Vila de Paranapiacaba.

54
164

POCS http://www.pocs.org/
165

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Documentrios realizados em 2001, por ns concebidos em torno de Paranapiacaba com o projeto


CidadeIdentidade/HumanScapes, e em 2002, Paranapiacana: um Presente para o Futuro, ambos
integrantes da programao do 1. e 2. Festivais de Inverno de Paranapiacaba, assim como o video
elaborado pelo grupo de Agentes da Memria, coordenados pelo cineasta e documentarista Andr Costa
E no meio passa um Trem, 2007, passaram a integrar o acervo de Video-Documentrios que constituem
o acervo da Casa da Memria em processo.
No campo documental, ainda, integram tal acervo recortes fotogrficos resultantes de workshops e da
participao dos moradores no projeto 24 horas: uma linha na cidade, propostos pelo artista e fotgrafo
Rogrio Nagaoka, a partir do workshop Memria Ambulante. Criam palimpsestos compostos por imagens
dos habitantes e paisagem local, sobrepostas a depoimentos escritos que comentam a relao dos
sujeitos com o territrio, sua histria, seus afetos. Dpticos fotogrficos concebidos por artistas - entre os
quais Frederico Dalton, artista carioca convidado pela Rede Nacional de Artes Visuais da FUNARTE, da
qual a Casa da Memria veio integrar o circuito de cidades participantes - e no artistas, complementam
o acervo documental fotogrfico concebido por um coletivo temporariamente constitudo, do qual esta
pesquisadora e agentes da memria participaram, circunscritos Residncia Artstica promovida pela
Fundao Nacional de Artes do Ministrio da Cultura.
Na perspectiva de ampliar a interao com o pblico, um objeto ldico participativo Caderno - e uma
estao multimdi para criao, pesquisa, edio e fruio de vdeos e documentrios, compem os
dispositivos curatoriais que convocam a uma atuao do pblico a partir das imagens, registros e espaos
que constituem o corpus do Ncleo da Memria Audiovisual da Paisagem Humana de Paranapiacaba, uma
casa de memrias coletivas. Museu Aberto amplia sua insero em contextos interculturais, notadamente
na Espanha, junto Universidade Complutense de Madrid, por meio da organizao conjunta de Seminrio
Internacional Jornadas Abiertas Interculturales: Miradas al Arte Pblico Contemporneo. Geografias de la
inclusin y transformacin social, ocorridas em outubro de 2008, abordando a mutabilidade do panorama
artstico contemporneo e o aprofundamento do dilogo entre a pesquisa artstica ocorrida no mbito
acadmico, uma abordagem poltico-crtica que aponta para o carter relacional da insero social do
artista na construo e transformao do tecido social, na participao e incluso do pblico na obra.
Destacamos a articulao e colaborao continuadas com o POCS Project for Open and Closed
Space Sculpture Association, cujo foco de investigao-ao fundamenta-se nas relaes entre arte e
esfera pblica contempornea55, assim como com Idensitat, projeto processual no mbito da Arte Pblica
Contempornea, sediado em Barcelona, cuja prtica vem desdobrando-se desde 1998 com enfoque
nas relaes entre criatividade social, ao coletiva e praticas artsticas. Tais experincias interculturais
esto na base da investigao em processo, estando, portanto, permevel s contribuies resultantes
deste intercmbio processual que j apresenta desdobramentos em colaboraes recentes entre Brasil,
Portugal e Espanha, extrapolando a circunscrio das relaes estabelecidas no marco da presente
investigao, no contexto internacional e intercultural Iberoamericano, tais como publicaes, prticas
artsticas e investigativas colaborativas, entre outras aes em curso. 56

55
Ver Projetos Arte Ao em Campo Aberto, 24 Horas uma linha na cidade, integrante das Jornadas Abertas
Interculturais, Rio de Janeiro - MAC Niteri, Galeria Durex, POCS, Museu Aberto e Coletivo Imaginrio Perifrico,
2008 e Arte Ao em Campo Aberto, Florianpolis UDESC/DAV, Museu Aberto, POCS, Corpos Informticos ,
Coletivo Rosa dos Ventos, 2009.
56
Ver Relatoria do Projeto Porto Alegre: Cidade Criativa, no qual fui Curadora Setorial de Artes Visuais,
tendo contado com a participao de Ramon Parramon, diretor do projeto Idensitat, no Santander Cultural, Porto
Alegre, Setembro, 2009. Ver tambm, Arte e Transformao no Territrio, curadoria desta autora com a participao
de Ramon Parramon/IDENSITAT, SESC Santo Amaro, So Paulo,Setembro, 2009 e Mapeamentos Socioculturais:
Territrios e Diversidade, So Paulo, Sesc Consolao, Instituto Polis e AECID / Centro Cultural de Espanha,
Outubro, 2009.
166

PARANAPIACABA57: UM MUSEU A CU ABERTO

A Vila de Paranapiacaba configura-se como a primeira vila ferroviria do Brasil, construda pelos ingleses
em meados do sculo XIX, a partir da qual desenvolveu-se a conexo entre o interior e o litoral paulista,
estimulando a economia cafeeira, a imigrao, notadamente de portugueses e espanhis e a tecnologia
do transporte ferrovirio. Constituiu-se como um dos cem stios de maior relevncia mundial de carter
histrico, arquitetnico, tecnolgico, ambiental e humano, candidatando-se a Patrimnio da Humanindade
pela UNESCO em 2008.
A proposta de um Museu a Cu Aberto em Paranapiacaba foi formulada norteando-se pelo projeto de
sinalizao turstica de rua do referido stio histrico, instalado em 2004, a partir de estudos e observaes
dos principais eixos de circulao, seus cruzamentos e dos principais pontos de interesse histrico.
Proposta inovadora de criao de um espao expositivo e interativo a cu aberto, tendo como plataforma
a paisagem cultural da Vila de Paranapiacaba.
Com o intuito de criar espaos integrados realidade local com intensa interdisciplinaridade e sendo geridos
com grande participao social local foi concebida a proposta do museu a cu aberto, incrementando ao
museu de rua um circuito composto por cinco equipamentos pblicos que abordam temas vinculados ao
patrimnio histrico, natural, arquitetnico / urbanstico, scio-cultural e humano: Museu Castelo, Centro
de Visitantes do Parque, Centro de Referncia em Arquitetura e Urbanismo, Clube Unio Lyra Serrano e,
para fechar o circuito, a Casa da Memria.
Casa da Memria: Ncleo da Memria Audiovisual da Paisagem Humana de Paranapiacaba.

Casa FOX / Casa da Memria - Vila de Paranapiacaba 2007.

Foto: Lilian Amaral, 2007.

57

Paranapiacaba: palavra de origen indgena e que em tupi-guarani quer dizer lugar de onde se v o mar.
167

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Proposta de investigar e operar as memrias individuais e coletivas dos moradores da Vila de Paranapiacaba,
articulando-as numa perspectiva documental audiovisual sistemtica com bases tecnolgicas.
Casa da Memria constitui-se a partir de um Projeto Processual Colaborativo envolvendo artistas e noartistas - moradores locais juntamente com especialistas brasileiros e estrangeiros em diversas reas
do conhecimento artes audiovisuais, arquitetura, urbanismo, preservao e reabilitao do patrimnio,
histria oral, antropologia e arte/educao.
Define-se como Ncleo da Memria Audiovisual da Paisagem Humana em sua interface direta com o
territrio, configurando-se como espao experimental, intermiditico e interdisciplinar contemporneo,
expositivo, educativo e local de encontro para mostras, cursos, palestras, oficinas, apresentaes,
audies, projees, assim como um Centro de Documentao e Referncia da Paisagem Humana da
Vila de Paranapiacaba.
Opera no mbito da experimentao de prticas artsticas contemporneas que investigam os imaginrios
urbanos a partir das fronteiras e potncias entre linguagens, meios e contextos, com base em processos
colaborativos com perspectivas de apropriao, pertencimento e ressignificao do patrimnio material e
imaterial.
Envolve a comunidade de moradores no processo curatorial compartilhado, tem os Monitores Ambientais
e Culturais de Paranapiacaba como Agentes da Memria e Mediadores por excelncia, estabelecendo,
assim, articulaes entre arte e vida cultural da comunidade, esfera privada e esfera pblica, imaginrios
urbanos e suas representaes, o local e o global.
O projeto de criao e pesquisas para implantao da Casa da Memria estendeu-se ao longo do ano de
2007 e contou com o desenvolvimento de workshops interdisciplinares ministrados colaborativamente por
especialistas brasileiros e estrangeiros. Em dezembro do mesmo ano realizou-se junto Casa da Memria
de Paranapiacaba o projeto 24h: uma linha na cidade, composto por palestras, mostras de vdeos e aes
no espao pblico, integrando e criando uma rede de aes artsticas que ocorrem simultaneamente em
cidades europias e latinoamericanas.
A articulao de lanamento do projeto da Casa da Memria com o projeto 24h: una linea en la ciudad
[Barcelona, Foggia, Medellin, Pasto, La Plata, entre outras], promoveu reflexes e aes acerca dos
imaginrios urbanos da Vila de Paranapiacaba em dilogo com outros contextos culturais nacionais e
internacionais, estimulando produes audiovisuais que foram incorporadas ao acervo em construo da
Casa da Memria.

Intervenes artsticas em torno do projeto da Casa da memria


24 horas: uma linha na cidade, Paranapiacaba, 2007. Fotos: Lilian Amaral e
Daniel Toso, 2007.
168

O foco atual da pesquisa em processo o estatuto contemporneo do documentrio como lugar para
a prtica artstico-crtica, tendo nas memrias individuais e coletivas, nos imaginrios urbanos e na arte
relacional colaborativa sua estrutura e corpo potico.
Num momento em que o fluxo, deslocamento, transitoriedade e velocidade caracterizam a dinmica de
trocas informaes, conhecimento, comunicao contempornea, e em um contexto em que o Brasil
se v pressionado a repensar sua infraestrutura no mbito dos transportes, parece-nos extremamente
oportuno colocar em pauta discusses que apontem perspectivas de revitalizao do transporte ferrovirio
que h tanto tempo tem sido relegado obsolescncia e ao esquecimento, apontando possibilidades de
reinveno real e simblicas de preservao do patrimnio material e imaterial, promovendo a mobilizao
crtica e a transformao social por meio de dilogos mediados pela arte e criatividade.

A MEDIAO COMO EXPERINCIA, COMPARTILHAMENTO E EXERCCIO DE ALTERIDADE


Neste panorama complexo, a figura do mediador, artista / professor / pesquisador 58, reveste-se de relevo
singular como elemento chave nos processos de intercmbio cultural, compartilhamento de saberes e
gerador de experincias, contribuindo para dinamizao das interaes e redes sociais por operar na
articulao e no agenciamento da criatividade social, ao coletriva e prticas artsticas.
Alargar a reflexo na configurao de campos de conhecimento, partindo das relaes entre Arte/
Educao, indo alm, extrapolando-as, revela um esforo em no tratar a mediao como disciplina do
saber associada a um gnero artstico especfico, parecendo-nos ser produtivo consider-la como nodisciplina, sem lugar discursivo definido, justamente por entender que, enquanto procedimento interativo
e flexvel, moldvel inmeras variveis e negociaes permanentes, posiciona-se e desenvolve-se em
zonas intermedirias, intervalares, de traado difuso - entre as coisas, os saberes e as pessoas, e entre
estas e os territrios. Talvez esta identidade transitiva seja justamente o seu principal atributo no campo
cultural.
Pierre Bourdieu, ao elaborar a Teoria de Campos estabelece que toda organizao social est estruturada
por una srie de espaos que tm suas regras prprias e leis de funcionamento, onde as relaes de fora
se establecem entre os diferentes agentes que intervm e a posio que nele ocupam. Da que se possa
falar de campo educativo, campo cultural, campo poltico, campo cientfico59. Seguindo nesta direo,
Bourdieu nos informa que Os campos so constitudos de produtores, consumidores, distribuidores de
bens e instncias legitimadoras e reguladoras, cujas caractersticas, regras e conformao variam de
acordo com sua histria e relao com o campo de poder60.
Bourdieu (1993) analisou o campo da produo cultural em sua luta pela autonomia e legitimao, e como
esta, inseparvel da luta que se estabelece no setor dominante quando entende a cultura como uma
forma simblica conectada ao poder, dominio e distino.
Este alargamento em relao sua afirmao como rea do conhecimento, tende a potencializar e ampliar
58
Referncia ao conceito de ARTografia [A/R/Tographer artist/researcher/teacher, termo que designa o
trnsito e deslocamento da figura do artista, pesquisador, professor por contextos que articulam a participao do
outro/comunidade como co-autor do trabalho criativo e investigativo, termo e prtica pedaggica desenvolvida pelo
Grupo de Pesquisa em Cultura Visual da Univeridade British Columbia, no Canad, desenvolvido por Rita Irwin no
artigo A/r/togrfia: uma mestiagem metonmica in Interterritorialidade: mdias, contextos e educao. So Paulo :
Editora Senac SP / Edies Sesc, pgs 87-104.
59
Luz Ortega. De los Puentes para los Campos. Reflexiones en torno a la Divulgacin de la Ciencia. Razn
y Palabra, Nmero 32, Abril-mayo 2003 en http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n32/lortega.html
60
Snchez Dromundo, R. A.. La teora de los campos de Bourdieu, como esquema terico de anlisis del
proceso de graduacin en posgrado. Revista Eletctrnica de Investigacin Educativa, 9 (1), (2007), en:
http://redie.uabc.mx/vol9no1/contenido/dromundo.html
169

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

a performance mediadora naquilo que ela tem como proposta de prtica crtica para promover relaes
significativas entre sujeitos e contextos. No corresponde, assim, a uma suposta anulao de conflitos
e insucessos. Opostamente, ao abrir mo de estratgias apriorsticas e apaziguadoras, o mediador
assume e cultiva uma atitude investigativa, de escuta, sustentando as incertezas em lugar de recus-las,
extraindo delas e dos conflitos sua potencialidade criativa e sua fora de resistncia cultural, atribuindo
valor s dvidas, buscando perceber as singularidades dos sujeitos e especificidades do processo em
meio ao qual est imerso e onde opera como agenciador.
Atua, assim, em uma plataforma que, por no estar definida de antemo, pode dar-se a partir dos
elementos existentes e com as respectivas caractersticas e contribuies, com a durao da interao
com os sujeitos e os contextos que os sustentam. A plataforma da mediao, ao agregar e dinamizar
os interesses e vozes polifnicas envolvidas, tem o potencial de configurar-se como lugar de encontro,
criando arquiteturas de relaes.
neste lugar transitrio e consciente de sua posio interterritorial que o mediador busca provocar,
estimular e articular os diversos repertrios, cdigos e inquietaes dos sujeitos em suas relaes entre
si e com os contextos nos quais se inscrevem.
O mediador busca, ento, trazer para o lugar do encontro os cdigos - linguagens, desejos e vises de mundo
dos indivduos, grupos sociais e contextos, criando um campo relacional no qual todos estes componentes
configuram-se como plataforma sobre a qual desenvolve-se o processo e os dispositivos de mediao.
Portanto, os recursos que compem a referida plataforma podero, ao longo do processo, produzir novas
e flexveis experincias, espaos de entrecruzamentos, entrechoques, recofificaes e negociaes.
Quanto aos contextos, os entendemos como categoria abrangente, podendo incluir conjuntos de
saberes, manifestaes culturais, produes artsticas, tradies, fenmenos sociais e naturais, objetos,
cdigos, repertrios, enfim, tudo aquilo que integra os universos culturais, material e imaterial, histrico
e conceitual, passvel de anlise, interpretao e rearticulao. O mediador transita por estes territrios,
experimentando estabelecer recortes e investigaes em campos e sobre temas de interesse coletivo,
desenvolvendo, a cada plataforma de mediao experienciada, formas de aproximao e provocao do
dilogo entre os sujeitos e o mundo.
O processo de mediao colocar em relevo determinados contedos e proposies em detrimentos de
outros, considerando-se a formao e repertrio do mediador. O que est em jogo compreender seu
papel de forma alargada, no propriamente como um especialista neste ou naquele campo, justamente
para nunca perder de mira as zonas de fronteira e interseco entre os saberes, interterritorializao de
espaos e tempos. Conforme mencionamos, exatamente este seu campo de atuao e onde agencia
os lugares de encontro, a tal plataforma de operaes que se d entre diversos territrios.
O mediador um observador atento das dinmicas interpessoais que alinhava os modos de perceber
dos sujeitos e os objetos com os quais interage, sendo, tambm um propositor. Por esta razo as
noes de identidade/alteridade, reciprocidade, negociao, deslocamento, recombinao, flexibilidade,
reconhecimento, recodificao e ressignificao lhe so to caras, posto que contribuem para o
agenciamento de experincias coletivas.
Desta forma, o mediador privilegia a experincia, interao e o compartilhamento. Permeada por dilogos,
negociaes, interpretaes, acordos e divergncias, a experincia de mediao adquire um valor em
si, distanciando-se da perspectiva utilitarista e instrumental que tenderia a reduzi-la mera condio de
transmissora de informaes e explicaes.61

61
Referncia aos equvocos, desvios e redues dos conceitos e prticas da mediao, fazendo referncia
ao papel do Tira Dvida, designao adotada para fazer referncia ao educador na XXIV Bienal Internacional de
So Paulo, 1998.uhjyjnhm
170

Permeada por uma tica do compartilhamento, a mediao busca deflagrar e impulsionar situaes
nas quais os sujeitos envolvidos participem de maneira efetiva e singular das discusses em processo,
expondo e contemplando seus mltiplos pontos de vista, instaurando, o que Barbosa nomeia como uma
integrao alocntrica, que foge de um centro predeterminado e se organiza por meio de centros
emergentes, e que conta tambm com a participao do observador [ator] para criao de mltiplos
centros organizativos. Parece complicado, mas esse processo que chamo de interterritorialidade e que
vai alm da interdisciplinaridade.62
Assim, propicia-se uma pluralidade de falas e movimentos de deslocamento que caracterizam a qualidade
da dinmica mediadora, proporcionando efetivos espaos de intercmbio e alternncia de hierarquias
entre os diversos interlocutores, instigando, assim, uma escuta atenta e ao exerccio de alteridade.

62
BARBOSA, Ana Mae. Interterritorialidade na Arte e educao e na Arte in AMARAL, Lilian, BARBOSA,
Ana Mae. Interterritorialidade: mdias, contextos e educao. So Paulo : Editora Senac / Edies Sesc SP, pg. 43.
171

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

REFERNCIAS

- A ESCOLA E O MUSEU A OBRA DE ARTE COMO OBJECTO PROMOTOR DO SUCESSO


ESCOLAR -

AMARAL, Lilian, BARBOSA, Ana Mae. [Orgs.] Interterritorialidade: mdias,


contextos e educao. So Paulo : Editora Senac / Edies Sesc SP, pg. 43.

Marta Sobral Antunes Ornelas

BOURDIEU, Pierre.. The Field of Cultural Production. New York: Columbia University Press ,1993.
IRWIN, Rita. A/r/tografia: Uma Mestiagem Metonmica, in BARBOSA, Ana
Mae e AMARAL, Lilian [Orgs.]. InterTerritorialidade: fronteiras intermdias, contextos e educao. SP:
Editora Senac/SESC, no prelo.
LACY, Suzanne. Mapping the Terrain: new genre public art. Seatle : bay Press, 1995.

RESUMO

A relao entre a Escola e o Museu determinante na abertura dos horizontes culturais das crianas e
adolescentes e, consequentemente, na promoo do sucesso escolar. O estabelecimento de competncias
essenciais a adquirir pelos alunos ao nvel da educao bsica prev uma participao activa da escola
na sua relao com o patrimnio, pelo que a Escola dever ser, por um lado, impulsionadora do contacto
com diferentes correntes estticas e, por outro, motor do conhecimento do patrimnio artstico local.
Muitas das crianas e adolescentes entram pela primeira vez num museu com as suas escolas e, em
alguns museus, o pblico escolar constitui a esmagadora maioria dos seus visitantes. Estas experincias
representam um assimilar de atitudes que se reflectiro positivamente na vida adulta, nomeadamente
atravs de demonstraes de interesse pelo patrimnio. Uma relao slida entre Escola e Museu
permitir uma aprendizagem baseada no dilogo com a obra de arte, conducente ao acto criativo e
procura pela originalidade.
Apresenta-se um caso de participao de uma turma do ensino bsico no concurso A Minha Escola
Adopta um Museu, promovido pela Direco Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular em
parceria com o ento Instituto Portugus de Museus, hoje Instituto dos Museus e da Conservao, no
mbito da disciplina de Educao Visual. Os projectos em questo realizaram-se tendo como base a
experimentao e a descoberta de forma autnoma, valorizando prticas pedaggicas com objectivos
que vo ao encontro do despertar da criatividade e da curiosidade. A metodologia utilizada incluiu
prticas de diversificao de formas de trabalho, seleco de meios alternativos de expresso visual e
plstica e cooperao em trabalho colectivo.
Decorrente da realizao deste projecto, concluiu-se que a relao entre os alunos e o museu conduziu
aquisio de conhecimentos, bem como ao interesse, empenho, sentido de responsabilidade e
aproveitamento escolar na disciplina em questo. A relao criada entre a escola e o museu ficar na
memria destes alunos como acto de participao na comunidade, o que significa um avano no seu
desenvolvimento pessoal e intelectual. Atravs de metodologias adequadas, a consolidao da relao
entre a Escola e o Museu ser promotora da preservao do patrimnio, do sucesso escolar e da
motivao de alunos para prosseguirem estudos em reas artsticas.
De que forma podem os museus locais e as escolas contribuir para reforarem os laos entre si? Devem
os educadores focalizar a valorizao do patrimnio na qualidade dos acervos pertencentes aos grandes
museus nacionais ou na chamada de ateno para o conhecimento e preservao do patrimnio local?
De que forma podem as escolas contribuir para que haja um maior incentivo criao de projectos que
incluam visitas a museus e contactos directos com obras de arte? Como se podero criar condies
propcias a que todos os alunos de todas as escolas possam visitar museus, sem qualquer tipo de excluso
(social, econmica, cultural ou geogrfica)?
Palavras-chave: escola museu patrimnio local projecto sucesso escolar.

172

173

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

APRENDIZAGEM ACTIVA
A escola de hoje deve proporcionar aos alunos situaes direccionadas para a percepo da realidade
e para a abertura do esprito. Existe uma necessidade, vital para o processo de ensino-aprendizagem,
de enveredar por prticas pedaggicas inovadoras que despertem a criatividade e a curiosidade atravs
da experimentao. Ao experimentar, ao agir sobre a situao, o aluno percorre um caminho, contorna
obstculos e ultrapassa os conhecimentos anteriormente adquiridos (Loureno, 2005). Isto f-lo ganhar
confiana nas suas capacidades e satisfao pela resoluo do problema, o que poder contribuir para
que lhe seja incutido um esprito de responsabilidade.
O professor deve promover a aprendizagem activa, proporcionando ao aluno a experimentao directa e
imediata. As actividades propostas pelo professor permitem ao aluno aprender por sua prpria iniciativa,
uma vez que ele que controla o processo. De acordo com esta metodologia, o professor torna-se um
observador-participante que impulsiona o desenvolvimento cognitivo do aluno, uma vez que os interesses
e capacidades deste sero tanto mais promovidos quanto mais relevante for o seu papel na interaco
dos elementos da aprendizagem (Oliveira, 1996). O desenvolvimento pessoal parte de processos de
descoberta espelhados em situaes variadas e as informaes retidas pelo aluno surgem dentro de uma
estrutura cognitiva construda por si prprio. Esta estrutura, composta por esquemas e modelos mentais,
permite-lhe seleccionar e transformar a informao, construir hipteses e tomar decises. Desta forma, o
aluno conseguir ir para alm das informaes dadas, atribuindo-lhes significado (Bruner, 1999).
A relao da escola com entidades externas possibilita aos alunos uma percepo da realidade movida
pela oportunidade de experimentar e descobrir de forma autnoma, abrindo caminho aquisio de
conceitos, aquisio esta que estar dependente dos seus actos de descoberta e poder conduzir
ao sucesso escolar. Como estratgia, as visitas de estudo devem ser contempladas na definio de
actividades previamente definidas pelo professor (Ribeiro & Ribeiro, 1990), nomeadamente as visitas a
museus, que so vias importantes para a aquisio de conhecimentos, uma vez que estes tm objectivos
educativos e dispem de actividades variadas que podem proporcionar aos alunos.

RELAO DA ESCOLA COM O MUSEU


A relao entre a Escola e uma entidade externa como o Museu determinante na abertura dos horizontes
culturais das crianas e adolescentes, at porque a prpria museologia moderna encara o museu como
um espao pblico de lazer e entretenimento que comunica com os seus visitantes atravs da criao de
ambientes pedaggicos que resultam na transmisso de conhecimentos. Em alguns museus, o pblico
escolar constitui por vezes a esmagadora maioria dos seus visitantes. Muitas das crianas entram pela
primeira vez num museu com as suas escolas e estas experincias representam para elas um assimilar
de atitudes perante os aspectos culturais e a preservao do patrimnio, que se vo reflectir na idade
adulta (Hooper-Greenhill, 1994). Atravs dos seus Servios Educativos, os museus podem proporcionar
aos alunos experincias activas e dinmicas que dem lugar reflexo e anlise, atravs de actividades
especficas que dependem de temticas articuladas com os programas curriculares de cada nvel de
ensino. As instituies museolgicas deveriam, no entanto, apresentar um papel mais activo na promoo
e consolidao das relaes com as estruturas educativas. Estas relaes devem ser fomentadas atravs
de aces de divulgao e de promoo que aos museus convm dinamizar. Num estudo efectuado63,

63
O estudo foi realizado em 2004, no mbito da Dissertao de Mestrado da autora, atravs de um inqurito
aplicado a 90 museus situados na rea Metropolitana de Lisboa, sendo 37 credenciados pelo Ministrio da Cultura.
174

com o objectivo geral de conhecer a situao dos museus da rea Metropolitana de Lisboa no que se
refere forma como comunicam com os seus pblicos, verificou-se que h um conjunto significativo
de museus que assumem nunca ter concretizado qualquer aco de relaes pblicas para com a
comunidade, escolar ou geral, embora refiram que tencionam faz-lo a curto ou mdio prazo. Se este
facto est, por vezes, relacionado com a falta de recursos dos museus, estranhamente se verifica, no
mesmo estudo, que mais de 1/4 dos museus inquiridos no possuem dados concretos, estatsticos,
sobre os seus visitantes (Ornelas, 2005). Este desconhecimento penalizador, tanto para as escolas
como para os museus, i. e., se parte significativa dos museus no conhece com rigor o seu pblico-alvo,
inviabiliza, partida, a garantia de qualidade dos seus Servios Educativos, para alm de no conseguir
criar condies propcias para uma divulgao eficaz com vista angariao de visitantes.
O estabelecimento de competncias essenciais a adquirir pelos alunos ao nvel da educao bsica prev
uma participao activa da escola na sua relao com o patrimnio, nomeadamente atravs de visitas
a museus e galerias de arte, por forma a que os alunos desenvolvam o seu sentido crtico, bem como o
gosto de participar neste tipo de actividades culturais. Se a arte faz parte integrante da vida comunitria,
ento a a Escola dever ser, por um lado, impulsionadora do contacto com diferentes correntes estticas
e, por outro, motor do conhecimento do patrimnio artstico local.
Uma relao slida entre Escola e Museu, e se este for detentor de peas artsticas no seu acervo,
permitir uma aprendizagem baseada no dilogo com a obra de arte, conducente ao acto criativo e
procura pela originalidade.

PROJECTO DE ADOPO DE UM MUSEU


O processo dinamizador que deu inicialmente origem presente comunicao tem lugar na participao
de uma turma de alunos do 8 ano do 3 ciclo de uma Escola Secundria no Cacm uma localidade
perifrica da capital, caracterizada por registos demogrficos acentuados atravs da chegada de
milhares de imigrantes africanos nos ltimos anos, construo residencial desordenada, reduzido grau
de escolarizao e baixa qualidade de vida , no mbito da disciplina de Educao Visual, num concurso
nacional promovido em 2006, pela primeira vez, pela Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento
Curricular e pelo ento Instituto Portugus de Museus, hoje Instituto dos Museus e da Conservao.
Dirigido a alunos do ensino bsico e secundrio, o concurso pretendeu estimular o conhecimento da
realidade museolgica atravs do contacto das Escolas com os Museus e a consequente sensibilizao
para a conservao, proteco e valorizao do patrimnio cultural. Candidataram-se grupos de alunos
pertencentes a escolas de todo o pas, num processo que envolveu 1983 alunos, 174 professores e 60
museus.
A turma que participou no projecto que seguidamente se descreve era composta por 21 alunos, com
idades compreendidas entre os 13 e os 16 anos, cuja maioria no pretendia prosseguir estudos aps
o 12 ano. Antes de o projecto ter sido iniciado, atravs de uma avaliao diagnstica, verificou-se que
seis alunos pretendiam seguir o Agrupamento 2 (Artes) no Ensino Secundrio e, por isso, apenas esses
manifestavam interesse em optar pela disciplina de Educao Visual no 9 ano de escolaridade, de entre
as disciplinas de Educao Artstica que a escola oferecia.
A participao no concurso implicou a seleco de um museu da Rede Portuguesa de Museus,
preferencialmente o museu mais prximo da escola, de modo a promover o conhecimento do
patrimnio local. Este concurso, denominado A Minha Escola Adopta um Museu, implicava a
apresentao de trabalhos realizados em grupo, no mbito das artes visuais, tendo como referncia
um testemunho seleccionado pertencente ao acervo de um museu, tambm ele seleccionado pela
175

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

organizao do concurso.
O projecto direccionou-se para a realizao de cinco trabalhos de grupo, tendo como base o Sarcfago
Etrusco de Vipinanas pertencente ao Museu Arqueolgico de So Miguel de Odrinhas, situado no mesmo
concelho da escola. Para que pudessem ter noes mais aprofundadas sobre o museu e a civilizao
etrusca, os alunos realizaram um trabalho de pesquisa, orientado, sobre estes temas.

O MUSEU NA ESCOLA E A ESCOLA NO MUSEU


A preparao da visita de estudo foi valorizada com a ida de uma tcnica do museu escola, que
contextualizou a existncia do Museu Arqueolgico de So Miguel de Odrinhas e da sua cripta etrusca.
Forneceu ainda aos alunos um conjunto de fotografias ampliadas de pormenores do sarcfago e folhetos
promocionais do museu.
Cada aluno realizou um desenho de observao a partir de uma fotografia do sarcfago, de modo a
poder familiarizar-se com os aspectos formais mais significativos da pea. A tentativa de reproduo
atravs da fotografia de uma obra de arte uma tcnica para a aprendizagem h muito utilizada, mas
apenas recentemente reconhecida, sendo um estmulo considervel para o contacto com a arte (Dyson,
1990). A reproduo atravs da cpia manual um dos meios mais eficazes para o conhecimento da
obra artstica, sendo que, ao copi-la, os alunos esto tambm a reproduzi-la e a interpret-la, tal como
fez Van Gogh com Rembrandt ou Francis Bacon com Van Gogh. Por outro lado, regra geral, as crianas
e adolescentes raramente contactam in loco com obras de arte, o que os impede de realizarem dilogos
envolventes sobre as qualidades formais daquelas. Se no for a escola, atravs de prticas educativas
intencionalmente estruturadas, nunca se poder compreender a importncia das coleces dos museus
para a Educao ao longo da Vida (Fris, et. al, 1995).
A visita programada com a turma ao museu possibilitou o dilogo formal com a obra de arte por meio
de um olhar atento, com vista sua reproduo pelo desenho, e aproximou os alunos do acervo do
museu, atravs da visita guiada exposio permanente. Desta forma, foram reforados os conceitos de
proteco do patrimnio artstico e cultural local, defendidos no Projecto Educativo de Escola e sugeridos
no programa da disciplina de Educao Visual.

DESENVOLVIMENTO DO PROJECTO
Cada grupo de alunos realizou a sua prpria proposta de trabalho, aps terem sido orientados atravs
de uma exposio verbal, visualizao de recursos audiovisuais para uma introduo aos contedos
programticos legais e colaborao interdisciplinar com outros professores da turma. Cada proposta
contemplou uma descrio do projecto e o material necessrio sua execuo.
Os cinco projectos realizados foram construdos atravs de uma abordagem ao programa de Educao
Visual direccionada, na generalidade, para as unidades didcticas de Forma e de Luz-Cor, e, na
especificidade, para os contrastes de cor, nomeadamente: o contraste de cor em si, relativamente ao qual
um dos grupos trabalhou as cores primrias e outro as cores secundrias; o contraste quente-frio, pela
explorao das diferentes temperaturas da cor; o contraste de complementaridade, no qual se procurou
a relao das cores opostas no crculo cromtico; e o contraste de qualidade, atravs do qual se atendeu
relao entre cores saturadas e no saturadas.
A base do desenvolvimento dos projectos sedimentou-se na experimentao e na descoberta de forma
autnoma, valorizando prticas pedaggicas com objectivos conducentes ao despertar da criatividade e
176

da curiosidade. As experincias activas e directas ajudam a desenvolver os sentidos e o sistema motor


e proporcionam aos alunos uma melhor compreenso. Neste sentido, os projectos foram direccionados
para a participao dos alunos na resoluo de problemas, atravs de diferentes estratgias: colocao
de questes e sugesto de procedimentos para estimular o desenvolvimento da capacidade de
raciocnio dos alunos; solicitao aos alunos do planeamento de um trabalho de grupo, o que permitiu
que fossem eles a determinar os seus prprios objectivos; sugesto da utilizao de diversos materiais
que os alunos pudessem escolher/seleccionar; permisso da manipulao de materiais, indispensvel
ao desenvolvimento da curiosidade, da necessidade de experimentao e do consequente esprito de
reflexo; promoo da interaco social em contexto de aula, atravs da cooperao em grupo.
Para o desenvolvimento dos seus trabalhos, os alunos seleccionaram, eles prrios, meios convencionais
e alternativos de expresso visual e plstica, de entre os quais se destaca a reutilizao e reciclagem de
materiais, como papel de jornal, folhas de rascunho, caixas de produtos alimentares, esponjas usadas,
cascas de ovos, areia ou pratas de chocolates. Neste sentido, foi promovida a sensibilizao para a
utilizao de materiais recuperados, tal como prevem as metodologias sugeridas pelo Ministrio da
Educao no mbito da aquisio das competncias essenciais da Educao Visual.
Na medida em que a escola se situa numa zona geogrfica perifrica da capital, onde a populao
raramente tm acesso a bens culturais, os resultados conseguidos foram positivamente surpreendentes,
na medida em que os alunos foram capazes de construir objectos originais, de natureza esttica, que
apresentavam um potencial criativo revelador de um investimento pessoal muito determinado.

AUTO-AVALIAR PARA COMPREENDER


A avaliao dos alunos relativamente ao seu desempenho nesta iniciativa, baseada nas dimenses
Conhecer, Fazer e Ser, foi ponderada no s pelo professor mas tambm pelo aluno, por forma a
encontrar uma moderao com base na observao contnua e na identificao de resultados favorveis
e desfavorveis. O professor deve encontrar uma resposta para o grau de competencializao do aluno
tanto nos processos de elaborao como nos resultados desses processos, uma vez que as duas
situaes o fim e os meios esto intrinsecamente relacionadas. A auto-avaliao possibilita a criao
de um compromisso entre o professor e o aluno susceptvel de contribuir para que o aluno compreenda o
seu prprio trabalho. A auto-avaliao faz parte do processo educativo e permite que os alunos avaliem o
seu desempenho em relao aos objectivos que eles prprios estabeleceram (Barret, 1979).
Aps uma apreciao conjunta dos resultados finais dos trabalhos desenvolvidos, com todos os elementos
da turma, foi distribuda a cada aluno uma ficha de auto-avaliao, na qual cada um pde expressar as
suas concluses relativamente: colaborao prestada nos trabalhos de grupo; capacidade de trabalhar
em equipa; assiduidade, pontualidade e apresentao do material necessrio; ao gosto sentido pela
realizao do trabalho; s dificuldades de realizao do projecto; classificao do seu desempenho; aos
conhecimentos sobre os contedos abordados; e capacidade de valorizao da proteco do patrimnio
artstico. As respostas recolhidas revelam que a maioria dos alunos considera que trabalhou com
empenho e responsabilidade, soube trabalhar em equipa e gostou de realizar o trabalho. As dificuldades
que assinalaram relacionam-se com questes prticas de desenho e pormenores do trabalho final, com
a organizao do grupo e com a escassez de tempo de realizao. A maioria dos alunos refere que o
seu desempenho se situa ao nvel do Suficiente e do Bom. tambm a maioria dos alunos que indica
ter agora mais conhecimentos sobre os contedos tericos abordados e sobre o patrimnio do concelho
onde a escola se localiza, sendo capaz de valorizar mais a proteco do patrimnio artstico. Estes
resultados so reveladores da importncia assumida pelo desenvolvimento do projecto em questo, uma
177

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

vez que os objectivos propostos foram atingidos com bom aproveitamento por parte dos alunos.
Decorrente dos processos anteriores, a avaliao reflectiu-se da seguinte forma: a esmagadora maioria
obteve classificaes de nvel Bom e Muito Bom, no tendo havido lugar para classificaes negativas.
Neste sentido, verificou-se que a totalidade dos alunos da turma apresentou graus de sucesso escolar
bastante satisfatrios nesta abordagem pedaggica. No entanto, o processo de avaliao no se esgota nas
classificaes, foi necessrio inferir o grau de satisfao dos alunos no que respeita ao processo de ensino-aprendizagem seleccionado, como seguidamente se demonstra.

MARCAS DEIXADAS PELO DILOGO COM A OBRA DE ARTE


Concludos os processos de auto e hetero-avaliao, foi solicitado a cada aluno o preenchimento de uma
ficha de avaliao do processo de ensino, de identificao annima, com o objectivo geral de determinar
quais as fases que os alunos consideraram mais e menos importantes do desenvolvimento dos contedos
programticos.
Grande parte dos alunos considerou que o projecto contribuiu para o seu desenvolvimento pessoal e a
maioria dos alunos refere uma resposta positiva sobre a contribuio do projecto para a ampliao dos seus
conhecimentos sobre os contedos programticos abordados, o que significa que, depois de realizado
o projecto, os alunos tm mais conhecimentos artsticos, nomeadamente sobre os contrastes de cor.
Quanto ao tempo dedicado realizao do projecto, a maioria refere que o mesmo foi insuficiente. Se
a planificao anual, que abrangeu todos os contedos necessrios aquisio de conhecimentos e
competncias do 8 ano, contemplou um nmero de aulas aceitvel para o desenvolvimento do projecto,
contando com a necessidade de reformulao de algumas propostas e a sua readequao ao ritmo do
grupo, a insuficincia de tempo referida pelos alunos tem certamente origem no reduzido nmero de
horas semanais que se encontra atribudo disciplina de Educao Visual. Constata-se que a deciso
da reduo do tempo dedicado a esta disciplina nos ltimos anos (de 150 minutos para 90 minutos
semanais) no teve em conta o desenvolvimento de projectos desta natureza, que em muito contribuem
para o desenvolvimento de caractersticas sociais valorizadoras do indivduo.
Quando questionados sobre as suas preferncias em todas as fases do processo de ensino-aprendizagem
inerentes a este projecto, a esmagadora maioria dos alunos refere a experincia da realizao do
desenho de observao no museu como a fase mais marcante. Alguns alunos teceram comentrios
sobre a experincia, como adorei esta visita, foi muito fixe e muito divertido, principalmente os desenhos
que fizmos no museu ou foi muito mais interessante do que uma visita guiada, ou ainda no sabia
que se podia desenhar num museu e afinal to giro. fundamental que as crianas e os jovens
comeem desde cedo a visitar e a interagir com os espaos museolgicos, pois s assim ser possvel
que dessacralizem aquilo que vem sem demonstrar qualquer tipo de preceonceito perante o que est
exposto (Loureiro, 2004).
No cmputo geral, os alunos manifestaram a sua preferncia pelas actividades prticas, em
detrimento das aulas de carcter mais terico que envolveram exposio oral de contedos.
Estas respostas no so surpreendentes, mas, ao contrrio do que seria desejvel, os museus,
sobretudo os locais, tm registado um significativo decrscimo de solicitaes por parte das
escolas, sobretudo no presente ano lectivo. Estar a escola preparada para dar resposta a uma
vontade crescente dos alunos em participar em actividades prticas, como fonte de conhecimento,
e actividades fora da sala de aula que explorem o alargamento dos seus horizontes culturais?
Ou por outro lado, estaremos a fomentar um sistema de ensino cerrado no cumprimento dos contedos
programticos, inviabilizando a aprendizagem fora de portas?
178

DISSEMINAR A ETAPA FINAL


O primeiro passo da disseminao desta experincia de trabalho foi a apresentao dos produtos finais
na sala de aula e a consequente troca de opinies, entre todos os elementos da turma, acerca dos
resultados. A disseminao da experincia constitui um apoio importante para a motivao e contribui
para uma construo ntegra do aluno como indivduo (Oliveira, 1988). Alm disso, permitiu fomentar a
capacidade de anlise, o desenvolvimento do esprito crtico, a emisso de opinies e a discusso de
posies com base na sensibilidade, na experincia e nos conhecimentos adquiridos.
Uma vez que os trabalhos vencedores estiveram expostos no Museu Nacional de Soares dos Reis,
no Porto, foi organizada uma visita de estudo quele local, facto que permitiu, alm da visualizao e
aproximao presencial a esses trabalhos, a convivncia social destes alunos com outros, de outras
escolas, que participaram no mesmo projecto.
A comunidade escolar teve acesso a registos fotogrficos dos cinco trabalhos, atravs de informao
exposta no placard de divulgao dos projectos em curso, no pavilho principal da escola, e por meio
de uma reportagem da visita de estudo ao Porto editada no jornal da escola. No final do ano lectivo,
os trabalhos estiveram expostos na escola, no mbito de uma mostra colectiva organizada pelo grupo
de Artes Visuais. Foi ainda criado um blog sobre o projecto, facto que permitiu uma disseminao sem
barreiras geogrficas.

UMA INICIATIVA VALIOSA


A aprendizagem que tem por base a execuo de projectos permite ampliar a motivao intrnseca dos
alunos. Ao proporcionar-lhes a integrao num projecto de mdio prazo voltado para a resposta a um
problema assente em conceitos integrados numa unidade didctica, os alunos foram incentivados a
questionar, debater, analisar e experimentar situaes, manipular materiais, comunicar com os outros e
culminar na criao de resultados (Morgado, 2005). Deste modo, o produto final criado foi a soluo dos
alunos para o problema inicial, que pde ser comentada, partilhada e criticada por todos. Assim, os alunos
tiveram a possibilidade de expandir o seu conhecimento atravs de uma componente motivacional, tendo
ainda em conta factores determinantes, como o ajuste dos nveis de dificuldade para que as tarefas fossem
desafiantes, a estimulao da curiosidade, a oferta das escolhas para ajudar a desenvolver capacidades
de autonomia e o fantasiamento das actividades como estmulo ao empenhamento como se de um jogo
se tratasse (Brophy, 2004).
A realizao deste projecto leva a crer que a relao entre os alunos e o museu conduziu aquisio
de conhecimentos, bem como ao interesse, empenho, sentido de responsabilidade e aproveitamento
escolar na disciplina em questo. Atravs de metodologias adequadas, a consolidao da relao entre a
Escola e o Museu ser promotora da preservao do patrimnio, do sucesso escolar e da motivao dos
alunos para prosseguirem estudos em reas artsticas. J depois da concluso do projecto, no final do
ano lectivo, no acto de matrcula para o ano seguinte, o 9 ano, todos os elementos da turma escolheram
a Educao Visual de entre as reas opcionais disponveis no mbito da Educao Artstica.
Neste sentido, podemos apontar para importantes ganhos obtidos com o desenvolvimento desta iniciativa,
por ter possibilitado uma valiosa aprendizagem, no s em termos de contedos, tericos e prticos, mas
tambm no mbito das relaes humanas e da superao de metas estabelecidas. A avaliao de todo
o processo marcadamente positiva, culminando num sentimento de gratificao que contribuiu para a
ampliao da autonomia dos alunos, bem como da sua auto-estima, do seu sentido de solidariedade, da
capacidade que demonstraram para trabalhar em equipa, do seu esprito crtico e do seu desenvolvimento
intelectual e pessoal, a par de uma especial ateno para a preservao do patrimnio e da vontade em
179

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

continuar a aprender Educao Visual.


O professor detm um lugar privilegiado para transmitir aos seus alunos conhecimentos que lhes
sejam teis e possibilitem o desenvolvimento dos seus interesses, aptides e capacidades, assim
como o prosseguimento de estudos ou a integrao na vida activa. Foi, por isso, importante a adopo
de estratgias estimuladoras da motivao e envolvncia nas tarefas, para que os alunos sentissem
ou venham a sentir vontade de aprofundar conhecimentos e que valorizem a sua formao pessoal.
O alcance destes objectivos passou pela promoo da realizao individual, em perfeita harmonia
com os valores de solidariedade social e com o desenvolvimento de um processo ensino, no qual a
aquisio dos conhecimentos foi acompanhada pela valorizao de atitudes. O desenvolvimento deste
projecto possibilitou tambm que o proceso de ensino-aprendizagem decorresse de uma forma plena,
ampliando o conhecimento, proporcionando prazer e rompendo com a inrcia (Oliveira, 1989). Por outro
lado, as actividades inerentes ao projecto abrangeram as trs dimenses de uma educao integral: a
dimenso material, com base numa funo tecnolgica; a dimenso social, que compreende uma funo
comunicativa; e a dimenso ontolgica, que abrange uma funo de organizao-de-vida (Oliveira, 1992).
Para alm de todas as metas pedaggicas e pessoais, o projecto contribuiu para a dinamizao de
diversos meios e equipamentos da escola, bem como para a fomentao das relaes com a comunidade
local. Alm disso, a visibilidade desta escola secundria enquanto organismo sai reforada, uma vez que
diversas entidades tomaram, directamente, conhecimento das actividades realizadas, como foi o caso da
Direco Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular, do Instituto dos Museus e da Conservao,
da Rede Portuguesa de Museus, do Museu Arqueolgico de So Miguel de Odrinhas, do Museu Nacional
de Soares dos Reis e da Junta de Freguesia do Cacm. Com a divulgao do projecto atravs da internet,
outras entidades podero aceder ao trabalho desenvolvido, ampliando ainda mais essa visibilidade.
Saliente-se que o nmero de horas dedicado disciplina de Educao Visual nos currculos do Ensino
Bsico fica aqum do que seria desejvel para possibilitar a execuo de projectos desta natureza. A
questo da carga horria atribuda Educao Visual tem sido duramente contestada, uma vez que o
tempo de explorao e amadurecimento para que os alunos atinjam um nvel minimamente satisfatrio
de literacia visual no exequvel, nem em 90 minutos semanais, nem atravs do carcter opcional da
disciplina no 9 ano de escolaridade (Oliveira, 2000). A reduo da carga horria semanal da disciplina
tem sido gravosa e representa um decrscimo na qualidade do acompanhamento aos alunos.
Os concursos so actividades estimuladoras que potenciam a motivao, no como forma de competio
no sentido negativo do termo, mas sim como modo de participao dos alunos em conjunto com os seus
pares, como princpio de relao social com indivduos semelhantes que se encontram nas mesmas
condies de interveno na sociedade. Trabalhar para atingir objectivos aliciantes, como o prmio, tendo
em conta as regras previamente definidas, permite que os alunos se orientem num caminho que conduz a
uma meta muito especfica, facto que potencia a motivao (Bahia, 1999). Para alm disso, a importncia
particular deste concurso permitiu uma ligao dos alunos s instituies museolgicas que, certamente,
lhes valer para a vida. A relao criada entre a escola e o museu ficar na memria dos alunos como
um acto de participao na comunidade, o que significa um avano no seu desenvolvimento pessoal e
intelectual.

incluam visitas a museus e contactos directos com obras de arte? Como se podero criar condies
propcias a que todos os alunos de todas as escolas possam visitar museus, sem qualquer tipo de excluso
(social, econmica, cultural ou geogrfica)?

QUESTES PARA REFLEXO


De que forma podem os museus locais e as escolas contribuir para reforarem os laos entre si? Devem
os educadores focalizar a valorizao do patrimnio na qualidade dos acervos pertencentes aos grandes
museus nacionais ou na chamada de ateno para o conhecimento e preservao do patrimnio local?
De que forma podem as escolas contribuir para que haja um maior incentivo criao de projectos que
180

181

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

REFERNCIAS
Bahia, S. (1999). Como dar tarefas diferenciadas, em simultneo, a trinta alunos de uma turma?,
in A. Estrela & J. Ferreira (Org.). Diversidade e Diferenciao, Actas do IX Colquio AIPELF,
Lisboa.
Barret, M. (1979). Art Education. A strategy for course design79. [Verso portuguesa: Educao
em Arte. Lisboa: Dimenses/Presena (1989) Pp 58-67].
Brophy, J. (2004). Motivating Students to Learn. Mahwah - New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates Publishers.
Bruner, J. S. (1999). Para Uma Teoria da Educao. Lisboa: Relgio dgua Editores.
Dyson, A. (1989). Learning about Art. In Looking, Making and Learning. London: Ed. Dyson. A.
Institute of Education, University of London. Pp 110-130.
Fris, J. P. (et al.). (1995). Educao e Arte. A Educao Esttica e Artstica ao Longo da Vida.
Conferncia Educao Esttica e Artstica. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Hooper-Greenhill, E. (1994). The Educational Role of the Museum. London: Routledge.
Loureiro, J. (2004). Marketing. In Serralves 1999-2004. O. Faria (org.). s.l.: Pblico. p 129.
Loureno, O. (2005). Piaget e Vygotsky: Muitas Semelhanas, Uma Diferena Crucial. In
Psicologia da Educao: Temas de Desenvolvimento, Aprendizagem e Ensino. G. Miranda & S.
Bahia (org.). Lisboa: Relgio dgua Editores. Pp 52-71.

182

183

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

- EMERGNCIAS: POSSIBILIDADES DA EDUCAO ARTSTICA FRENTE AO


DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL LOCAL Teresa Torres Pereira De Ea

RESUMO

Este capitulo introdutrio da seco Emergncias: possibilidades da educao artstica frente aos
desafios sociais pretende ser apenas uma reflexo sobre a relao entre desenvolvimento sustentvel da
sociedade, educao e cultura. Uma reflexo que equaciona o papel dos professores e o papel da escola
e das organizaes que oferecem programas de educao no formal frente aos meta discursos da
educao apelando para a responsabilidade de todos e de cada um na construo de prticas relevantes
para a comunidade.

Palavras-chave: Educao, desenvolvimento sustentvel, educao para a transformao social,


educao artstica

Entre a primeira conferncia mundial da Educao Artstica da UNESCO em Lisboa em Maro de 2006
e a segunda em Seoul em Maio de 2010 tem-se falado muito do que deve ser ou no ser a educao
artstica nas vrias cimeiras internacionais das quais destaco duas em que estive presente no ltimo
ano: a Cimeira da Amrica Latina e do Caribe sobre Educao Artstica Arteducacin0964, celebrada
em Bogot, entre 19 e 23 de Novembro de 2009 e Towards a Paradigm of Creative Education for
the 21st Century65 organizada pela World Alliance for Arts Education (WAAE) em Newcastle, Inglaterra
onde se tentou discutir um paradigma de educao criativa para a o sculo vinte e um. Nessas cimeiras
tem-se vindo a observar uma tentativa de unificar as diferentes vozes das grandes associaes da
educao artstica e dos diferentes actores responsveis por programas educativos da sociedade civil
e dos governos . Tm-se identificado muitos problemas e escrito muitas recomendaes que a meu
ver no trazem nada de novo, reafirmando apenas as declaraes do Roteiro para a educao artstica
preparado a partir da cimeira da UNESCO de 2006 , um documento que embora essencial, privilegiava
mais a cultura do que a educao e os artistas do que os professores. No tenho visto em nenhuma
concluso mais do que intenes e repeties da importncia das artes, da cultura e da educao
artstica na sociedade. Claro que tudo isso importante, mas, entre especialistas, profissionais do campo
da educao artstica precisamos de chegar um pouco mais longe. O sculo vinte e um j leva uma
dcada de repeties e continuamos no mesmo impasse retrico caracterizado pela hierarquia entre os
campos cientficos, tecnolgicos e artsticos, por uma educao pblica em crise, um sistema educativo
desajustado da realidade tentando veicular discursos normativos de regulao da sociedade atravs
de mitos de panaceias educativo- culturais e uma educao informal de ocupao de tempos livres.
Eu acredito que num contexto que apela educao social e aos valores democrticos, e aposta num
64
http://www.arteducacion.org/

http://www.worldallianceforartseducation.org/
184

desenvolvimento que coerente, sensvel, sustentvel, humano, tico, comunitrio, cvico, autnomo
nas suas concepes e praticas, deve ir muito mais alm da retrica dos discursos, comprometendo
e responsabilizando o trabalho dos acadmicos e profissionais com formas de pensar que sejam
verdadeiramente alternativas (Gomz, J.A.C.; Freitas, O.M.P.; Callegas, G.V., 2007). Quando pensei nas
emergncias, pensei que estava na hora de acreditar na possibilidade de sonhar. Pensei nas inmeras
respostas que os educadores esto a dar s comunidades onde trabalham e pensei que cada educador
ou educadora e cada aluno ou aluna tm uma histria nica para contar e que nessas histrias se cruzam
experincias e expectativas dignas de serem ouvidas

EDUCAO PARA O DESENVOLVIMENTO

Num mundo dominado pelo liberalismo econmico, de democracias fragilizadas, de interesses


multinacionais onde a voz local perde cada vez mais intensidade no poderemos deixar de entender a
educao como um mecanismo de formatao da sociedade, na medida em que ela regula e normaliza
os cidados, temos um exemplo desse mecanismo regulador nas perspectivas da educao social e
cvica (Faure, 1974)66 entre outras.
A educao e o desenvolvimento so fenmenos intrinsecamente ligados, a educao oferecida pelo
Estado, a famlia e a sociedade em geral no podem separar-se do processo educativo resultante
do desenvolvimento econmico e social (Gomez e outros, p. 196-197)67. O sentido Rousseauiano da
educao ser uma preparao para a vida foi no sculo vinte e continua a ser hoje entendido como
preparao para uma fora de trabalho propulsionadora de desenvolvimento econmico com as
tnicas dominantes no individualismo, empreendedoria e criatividade com toda a carga competitiva e
discriminatria que isso representa. Atravs de processos educativos e de desenvolvimento estruturase um modelo de sociedade, um mundo dado (Habermas, 1996)68. A educao e o desenvolvimento
constituem um processo nico que se alimenta do que oferece o mundo dado (da vida, do sistema e da
natureza), e por sua vez transformam o mundo dado criando modelos e estilos de vida e de acordo com
a realidade de cada cultura.
Poder algum dia a escola e a educao ser algo mais do que um mecanismo e normalizao? Poder
fugir da sua funo de reproduzir a ordem social estratificada e criar resistncia aos posicionamentos
polticos e contribuir para a criao de novas perspectivas dos valores e estrutura sociais?
Tendo em conta o pensamento de Freire ( 1983)69 que entende a educao como praxis, reflexo e aco
do homem sobre o mundo para transform-lo abarco toda a dimenso social possvel da educao, Mas,
na prtica, estar a educao a desenvolver os quatro pilares bsicos: aprender a Conhecer, aprender
a Fazer aprender a Interagir e aprender a Ser (Delors, 1998) como elementos fundamentais para que as
pessoas aprendam a viver e a conviver com as diferenas? Estaro os sistemas educativos a proporcionar
oportunidades de aprendizagem para que os cidados consigam desenvolver uma gesto pessoal,
profissional e colectiva? Estar a escola inserida na sociedade como um todo? Estaremos a caminhar
para uma educao que promova o desenvolvimento comunitrio? Ou estaremos apenas imersos em
grandes discursos e meros ajustes?
66
Faure, E. (1974). Aprender a Ser. La Educacin del Futuro . Madrid, Alianza/UNESCO
67
Gomz, J.A.C.; Freitas, O.M.P.; Callegas, G.V. (2007). Educao e Desenvolvimento Comunitrio Local:
Perspectivas Pedaggicas e Sociais da Sustentabilidade. Porto: ProfEdies.
68
Habermas, J. (1986). Cincia y tecnologia como ideologia. Madrid, Tecnos.
69
Freire, P. (1983). Pedagogia do Oprimido. 40 Ed. 2005. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
185

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

ENTRE O GLOBAL E O LOCAL

Apertados entre o global e o local, entre culturas hegemnicas veiculadas por poderes multinacionais
viradas para o consumo, o cio e a passividade e a necessidade de preservar memrias ainda vividas de
identidades culturais que tendem a apagar-se sob uma educao universalista de massas que no toca
nos temas quentes da sociedade e se refugia em conhecimentos abstractos desfasados do mundo real e
das culturas locais vemos o papel da educao e a cultura como ltimo reduto da diversidade cultural, da
promoo para a paz e para os valores de cidadania e conscincia planetria. Esperamos pacificamente
que as escolas cumpram esse papel mas, na maioria dos pases no damos formao adequada dos
professores para que o consigam, no reconstrumos os currculos para que o facilitam e no avaliamos
esses saberes, capacidades e competncias. Os grandes peritos fazedores de currculos colocam tudo
isso no saco das competncias transversais, dos saberes sem lugares definidos uma espcie de sto
poeirento que ningum visita mais. No existe coragem poltica para transformar a escola e sem essa
coragem os grandes discursos vo ficando no sto. O ensino formal est cada vez mais conformista,
mais anacrnico correndo atrs do mito tecnolgico e do mito da inovao, como se a tecnologia fosse
um fim e no um meio. Resignado mediocridade do seu impacto social e sem nenhuma vontade de se
modificar. E, no universo do ensino no formal as realidades so to diversas, to desconexas, que sem
uma avaliao rigorosa e sistemtica nunca poderemos saber da sua qualidade e impacto local.
Entendendo por desenvolvimento local o processo de melhoria das condies de vida num territrio
concreto, assumido e protagonizado pela populao local parece-me importante equacionar a educao e
a cultura como factores charneira no desenvolvimento local. Podendo ter um papel negativo de destruio
da autoconfiana e desvalorizao da culturas e saberes locais ou pelo contrrio podendo fomentar
autoconfiana e valorizao, das comunidades nos seus saberes e tecnologias.

OS PROFESSORES PERANTE OS DISCURSOS GLOBAIS DA ESCOLA

conhecimento universal, com um programa de educao visual modernista, que pedia aos alunos para
utilizarem os elementos essenciais da linguagem plstica sem os entenderem nos seus contextos e o
mundo real das crianas completamente diferente desses programas e dessas artes elitistas. No incio da
minha carreira como professora, eu trabalhava numa escola do centro do Porto, num bairro pobre com
crianas entre dez e onze anos, os alunos eram muito irrequietos nas minhas aulas, os meus colegas
aconselharam-me a dar exerccios mais prticos e a no os deixar conversar sobre a vida deles, eles
precisam de trabalhar diziam-me, e por trabalho entendiam exerccios de desenho bsico modelo
Bauhaus. Numa aula onde segui os conselhos dos colegas mais velhos, num silncio sepulcral os alunos
faziam pontos, pontos grandes pequenos, abertos, fechados dispersos, concentrados... Passado meia
hora um rapaz, o Vasco, exclamou em voz bem alta: Vo fazer pontos para o... preciso dizer que
naquele bairro a linguagem muito pitoresca. Claro que eu fiquei pior do que antes, sem saber o que fazer
e com uma vontade muito grande de mudar de profisso. Passados alguns anos encontrei o Vasco no
cimo de um andaime, trabalhava na construo civil, no se lembrava da aula dos pontos mas lembravase do desenho que tinha feito sobre o clube de futebol do Porto.
Em 2009 orientei um curso de formao de professores sobre uso do Porteflio como instrumento de
aprendizagem e avaliao. Os formandos eram todos professores de Educao visual, alguns no princpio
da carreira, outros j no final. Senti com tambm era difcil para eles trabalhar a partir de contextos locais,
Cludia, jovem professora, contava:

No concordei com a estrutura das planificaes existentes, mas estas j se encontravam

feitas desde o incio do ano lectivo e a serem cumpridas pelos colegas da disciplina. Julgo
que as mesmas, mais no eram que adaptaes de planificaes de anos anteriores.. Os
planos de aula no foram elaborados a pensar na realidade da turma, uma vez que eram
comuns a todas as turmas e a todos os professores. No se verificou o cuidado necessrio
adaptao dos contedos programticos s caractersticas de cada grupo.. As fichas de
autoavaliao da escola so simplificadas (cruzes), no permitindo que os alunos elaborem
reflexes sobre a sua aprendizagem, sobre as aulas ou sobre os docentes.
- Cludia, Julho 2009, professora de Educao Visual, um ano de experincia profissional -

Durante demasiado tempo os organismos culturais inundaram as comunidades com produtos culturais
elitistas seleccionados por poderes centralizadores, durante demasiado tempo as organizaes educativas
desprezaram as comunidades onde se inseriam promovendo modelos de compreenso do mundo em
conflito com os modelos existentes nas comunidades onde se inseriam acabando por destruir totalmente
as identidades culturais comunitrias.
H algum tempo atrs conversando com um antigo aluno do ensino secundrio de uma escola onde
trabalhei, ele contava-me: Lembra-se daquela professora que passava a vida a ridicularizar-nos, a dizer
como ramos rsticos sem acesso s exposies, aos concertos, aos grandes teatros de Lisboa, s
grandes bibliotecas da capital, ela costumava dizer que ns como ramos do monte nunca poderamos
ser bons alunos. E a, ns comeamos a rir os dois lembrando aquela professora culta, intolerante,
empertigada que no reconhecia os grupos de teatro, as bandas de msica, o artesanato local como arte
e ele recordou: e lembra aquele dia em que ela perguntou onde eu tinha ouvido falar de Egon Schiele e
eu lhe disse que no monte havia Internet ? A cara de susto que ela fez!!!
Infelizmente existem muito professores que se acham detentores de um gosto e de um conhecimento
universal escolas que promulgam modelos universais de conhecimento . Eu prpria como professora
me lembro de ter enfrentado situaes onde me vi acossada entre a escola de verdades nicas, do
186

Muitas vezes a aprendizagem na escola passiva sem ousadia .


participante numa formao on-line da APECV dizia no frum:

Isabel Filipa uma professora

Os alunos revelam medo..., ser do desconhecido, ser porque no esto

habituados a pensar e agir sozinhos? Ser que esta sociedade, cultura, no nos deixa agir
de um modo diferente e pessoal? Nesta fase do trabalho, comeo a distinguir os alunos que
gostam da descoberta, sem grandes medos, mas esses so a minoria, pois todos os outros
traam uma linha ou duas e vm me mostrar, perguntando, assim que a professora quer?
E, eu, (vo dizer alguns, mazinha) respondo com outra pergunta e tu, assim que queres?
assim que sentes assim que observaste? assim que vs? Os alunos de facto esto
habituados a que seja tudo para ser realizado como um robot, mecanizado, o tal decorado,
a tal memria a que eu chamo de cuspo. Para finalizar a minha conversa, tenho desafiado
vrios colegas a colaborar comigo e at agora as respostas so muito vagas, os professores
tm medo tambm das mudanas, pois d trabalho, pois obriga a imaginar, pois obriga a ser
criativo, pois obriga a agir de outra maneira, e no geral os professores so como os alunos
187

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

tem medo de ser diferentes, tm medo de ser genunos e no querem ser, no rebanho
aquelas ovelhas que so diferentes? Eu vou continuar a tentar a lutar na minha luta, somos
todos iguais mas somos todos diferentes, todos temos um bom contributo dar para ajudar as
pessoas a pensar diferente sem no entanto estar errado.
- Isabel Filipa, Dezembro 2009 -

A verdade que a escola , pelo menos a escola portuguesa, promove a passividade e o conformismo,
os prprios professores no sentem interesse em quebrar a rotina porque os discursos sobre a educao
no so lhes dizem nada , vm-se como executantes de programas e os programas no lhes exigem
muito mais do que transmisso de saberes inquestionveis. O mundo real no tem como entrar nas
escolas.
De facto a rotina est de tal modo instaurada nas instituies e nos profissionais que dificilmente se
podem ajustar praticas educativas aos contextos que mudam muito rapidamente. Tambm no existe
grande motivao profissional, o modo como os professores so avaliados na sua pratica docente no
recompensa o professor inovador, adaptvel e criativo. Um professor reflexivo que analisa sistematicamente
as suas praticas e pe em causa ideologias e discursos de poder como condicionantes das praticas
lectivas encontra-se muito sozinho num sistema que no promove a reflexo, uma professora do curso
de formao de porteflios , com muitos anos de carreira, dizia:

Como Educar? nesta dvida que assentam as minhas preocupaes face ao

actual desempenho da escola. numa permanente necessidade de descoberta e de auto


crtica que me coloco na funo de docente. O Caminho j longo, mas cada vez com mais
desafios
- Lucinda , Julho de 2009 -

De facto a pergunta que Lucinda faz importante, e ainda bem que ningum sabe a resposta, porque
existem muitas respostas possveis. Como ela diz uma descoberta constante. As questes importantes
tambm incluem onde se educa. Os lugares educativos so variadssimos e as formas como se adquirem
os conhecimentos tambm. A escola apenas um dos lugares, nem sequer o que tem mais peso nas
memrias dos alunos. Frederico um meu antigo aluno explicou-me um dia onde aprendeu a desenhar:

PARCERIAS

Mas voltando ao desenvolvimento comunitrio e entendendo a comunidade como lugar onde se educa ,
e a necessidade de se dar oportunidade populao para participar, para se implicar activamente na sua
prpria melhoria vital, aproveitando, de maneira sustentvel, os recursos do espao que ocupa (Orduna,
2000, p.18)70 parto agora para a necessidade de repensar a educao nos vrios lugares onde se pode
desenvolver e no s em lugares fechados. Seria til se que as prprias instituies da comunidade se
articulassem atravs de protocolos e de igual para igual trabalhassem em projectos educativos comuns.
Tomo como um exemplo entre outros o caso do programa da Associao de Professores de Expresso e
Comunicao Visual ( APECV) Artes, Educao e Comunidade que iniciou em Setembro de 2009 com o
estudo piloto Desenhar Pouso. Henrique Pouso foi um pintor portugus que viveu entre 1859 e 1884
e grande parte das suas obras pertencem ao Museu Nacional Soares do Reis no Porto. Artes, Educao
e Comunidade um programa de parcerias entre universidades, escolas, autarquias, museus, centros
culturais, associaes e outros organismos que promovam a educao e ou as artes, neste programa
a APECV responde ao apelo lanado em 2006 pelo Roteiro da Educao Artstica (UNESCO, 2006).
O projecto Artes Educao e Comunidade I: Desenhar Pouso envolveu 41 professores de artes, 27
escolas e cerca de 600 alunos. Tratou-se de um projecto piloto de experimentao de novas metodologias
didcticas na educao artstico visual visando o conhecimento da obra do pintor Henrique Pouso no
seu contexto histrico - social e a sensibilizao para o conceito de educao e cultura visual. O projecto
integrou seminrios abertos sobre arte e pedagogia da educao artstica, formao on-line para os
professores, visitas orientadas ao museu para professores e alunos e aplicao prtica de metodologias
de questionamento na escola. Culminou com uma exposio de trabalhos seleccionados a partir do
conjunto de obras que os alunos realizaram sobre Henrique Pouso. A Exposio foi comissariada por um
grupo de professores e alunos participantes no Projecto. Desenhar Pouso foi um exemplo de como o
Museu e a escola podem trabalhar em conjunto, de como as comunidades podem apropriar-se do museu
e de como o museu pode ouvir as comunidades. No projecto a populao envolvida no se limitou a
professores e alunos, atravs da exposio os pais e amigos tambm foram convidados a participar. O
espao do museu legitimou o resultado da aprendizagem dos alunos num contexto mais alargado do que
o contexto escolar e a escola legitimou o espao do museu como recurso educativo acessvel a todos
no s a turistas ocasionais. Museu e Associao profissional desenvolveram didcticas especficas
inovadoras que acabaram por romper com rotinas educativas baseadas em processos modernistas e em
manuais escolares que deixavam de fora a cultura local.

Aprendi na TV e na Internet , com sries de manga violentas, na Sic Radical,

tambm na Playstation 2, jogos tipo manga. Gosto de desenhar imagens que tiro da Internet
e criar personagens a partir delas por exemplo - Cloud da Final Fantasy 7 e Advent
children.Buster sword e gosto de tirar imagens do site www.Polycarbon.com.
- Frederico, 17 anos, Setembro de 2007 -

Ouvindo a sua explicao eu recordei um velho livro que me tinham oferecido quando fiz 13 anos,
chamava-se Como criar personagens para desenhos animados. Esse livro foi o meu primeiro professor
de desenho. Teve mais influncia em mim do que todas as professoras de Educao visual que tive na
escola pblica portuguesa de quem nem tenho registo na minha memria.
188

70
Orduna, M G. (2000). La educacin para el desarrolo local: una estratgia para la paricipacion social.
Navarra, EUNSA. Citado em Gomz, J.A.C.; Freitas, O.M.P.; Callegas, G.V. (2007). Educao e Desenvolvimento
Comunitrio Local: Perspectivas Pedaggicas e Sociais da Sustentabilidade. Porto: ProfEdies.
189

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

COMUNIDADES QUE SE PERMITEM SONHAR

- WHEN YOU ARE PUSHED, KILLINGS AS EASY AS BREATHING71 -

Eles no sabem, nem sonham,

que o sonho comanda a vida,


que sempre que um homem sonha
o mundo pula e avana
como bola colorida
entre as mos de uma criana.

CULTURA VISUAL, VIOLNCIA E CINEMA: SOBRE A NECESSIDADE EDUCATIVA DE ANALISAR


CRITICAMENTE AS IMAGENS DA CINEMATOGRAFIA CONTEMPORNEA

Leonardo Augusto Verde Reis Charru


(Universidade de vora / Centro de Investigao em Educao e Psicologia)

- ANTNIO GEDEO, A Pedra Filosofal, In: Movimento Perptuo, 1956 -

RESUMO
Penso que a educao e a cultura poderiam ter um papel muito mais activo na transformao das sociedades,
se de uma vez por todas se assumissem os discursos que ouvimos h pelo menos duas dcadas. Se de
uma vez por todas se pensasse em operacionalizar os conceitos de educao para o desenvolvimento
sustentvel, englobando perspectivas da educao critica, educao global, transversalidade, educao
ambiental como praticas educativas emancipadoras e transformadoras para fornecer aos sujeitos e s
comunidades as ferramentas que necessitam para poderem ser livres de manipulaes e livres de continuar
a construir as suas identidade culturais sem as quais o desenvolvimento econmico insustentvel numa
perspectiva planetria. Mas parece-me que para que um dia isso possa acontecer teramos que todos
acreditar que existem muitas literacias, muitas inteligncias, muitas reas do conhecimento e todas elas
so peas chave para a compreenso do mundo, das necessidades vitais da sociedade e do individuo.
Que os indicadores de bem-estar dos povos podem ser bem mais complexos do que os do Human
Development Index (HDI) usado pelas Naes Unidas desde 1990.
Gostaria de concluir esta reflexo sobre as emergncias educativas que situei dentro do contexto do
desenvolvimento sustentvel local com um apelo ao sonho, ao poder de sonhar das comunidades e dos
indivduos, organizaes e instituies que com as comunidades podem dar pequenos passos procurando
desenvolver ferramentas crticas de cidadania, de conscincia ambiental e ecolgica, de crtica perante
as culturas dominantes e de reconstruo do que resta das culturas locais.

Para uma educao das artes visuais que deseje aplicar uma metodologia de ensino fundamentada na
dimenso performativa da Cultura Visual, os seus materiais de estudo e os documentos visuais com que
sustentar o seu trabalho, so recolhidos no quotidiano do meio social. Mais a, nas aces e dinmicas
do trabalho, do consumo ou do lazer (como o cinema) do que nos museus, sem querer, contudo, negar
a importncia destes ltimos na divulgao e criao de novos relatos a partir das obras-primas da alta
cultura a guardadas.
As imagens da bestialidade humana, as imagens da morte gratuita e banalizada, nesta vertigem de
violncia sem precedentes, no pode, portanto, escapar ao trabalho de uma escola crtica que muita
gente, de dentro e de fora da educao, diz querer abrir sociedade mas que, paradoxalmente, continua
esmagadoramente a reproduzir e a exigir, na maior parte dos contedos disciplinares, e das suas prticas,
os mesmos conhecimentos reproduzidos da alta cultura.
Partindo da anlise crtica de mais uma produo cinematogrfica norte-americana o ltimo filme da
srie Rambo - e de uma noticia de jornal com uma descrio quantitativa de determinados contedos
ligados violncia extrema que percorre esta pelcula, reafirma-se a importncia do cinema na cultura
visual contempornea e o papel das suas mensagens intrnsecas e extrnsecas, positivas e negativas, na
disseminao de significados relevantes. Por outro lado, a imprensa como fonte de informao para uma
pedagogia crtica baseada na dimenso performativa a cultura visual, tambm devidamente identificada
e sublinhada no texto que se segue.

Palavras Chave: Educao Artstica, Pedagogia Crtica, Cultura Visual, Media, Cinema.

71
John Rambo (Sylvester Stallone: Quando tu s pressionado, matar to fcil como respirar (traduo
livre do ingls do ttulo).
190

191

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

MOMENTO 1:
A voz pessoal do autor deste texto. Como as aces do quotidiano, ainda que trgicas, se ligam
s nossas memrias e opes pessoais.
H trs dcadas atrs, sempre que os contedos violentos se extremavam, nas imagens televisivas,
raramente transmitidas em directo, (pois eram sempre editadas), surgia quase sempre um(a) jornalista
com o ar mais grave do mundo, recomendando s crianas, s pessoas mais sensveis e impressionveis,
aos doentes cardacos etc., que se abstivessem pura e simplesmente de as ver. O texto que tambm
passava na vertical do cran, de baixo para cima, dizia o mesmo, num estilo bold, muito branco sob um
fundo preto, numa televiso que tambm s se apresentava tristemente a preto e branco. Julgo que o
efeito, em muitas pessoas, sempre foi o contrrio. Lembro-me de ver a minha me olhando-as entre os
dedos, como se essa cortina de ossos, pele e carne atenuasse os seus efeitos, enquanto eu as mirava
de olhos esbugalhados, arriscando muitas noites de insnias somadas minha instabilidade juvenil.
Eram as touradas e pegas de forcado mal sucedidas, as brigas do hquei sob o gelo (esse desporto to
distante), acidentes aeronuticos, rodovirios e ferrovirios brutais, crimes inusitados. A mudana que
ocorreu desde ento, at chegarmos aos dias de hoje, foi quantitativa e qualitativa.
A guerra, violncia institucionalizada, passou a ser espectculo com direito a interrupes televisivas para
ser anunciada, tal como os corpos annimos lanados em queda livre, para a morte, do alto das Twin
Towers nova-iorquinas. Ou ainda os corpos de mulheres e crianas que se despedaam regularmente
nas ruas caticas de Bagdad, ou Bassor, entre exploses e chapa retorcida de automveis e autocarros,
que passaram a ser recorrentes e demasiado frequentes no troco que a administrao americana,
acto contnuo, exigiu. Estas imagens, e outras, que povoam diariamente o nosso espao meditico,
passaram a fazer parte de um reportrio que se bestializa de forma crescente sem que, aparentemente,
a humanidade pare para pensar. Tornaram-se rotina nos noticirios das oito enquanto meia humanidade
continua calmamente a comer a sopacomo se nada fosse.
Ao mesmo tempo que estas imagens se banalizam tambm a prpria violncia que se trivializa, abrindose assim caminho para a inaco e para o conformismo. Estas atitudes consubstanciam-se num contexto
j de si extremamente moldado e habituado violncia, como sublinha Peeter Linnap, num artigo recente,
ainda que reportando-se a imagens fotogrficas. Segundo este investigador:

While photographic images continue to have the power to shock, the way and extent to which this
happens depends on the particular contexts in which they are created and interpreted.
- LINNAP, 2007:211 -

Shooting at Illinois University Campus, several students blessed by unknown person ia passando em
rodap, como moda agora nos canais noticiosos. Nas imagens que, nestes casos, parecem ser sempre
prudentemente colhidas ao longe, muito ao longe no v uma ltima bala perdida furar por ali - viam-se
as habituais luzes intermitentes dos carros da polcia e das ambulncias e as pessoas sempre correndo,
desordenadamente, de um lado para o outro. Actores fora, bailarinos desajeitados de uma qualquer
coreografia contempornea.
Outra vez! Mais uma matana de inocentes. Isto nunca mais vai parar, enquanto se produzirem produtos
culturais violentos, e enquanto se compra uma arma (calibre de guerra), com a mesma facilidade como se
compra um isqueiro. Pensei. Coloquei o cursor antes dos pargrafos, ainda desconexos, que a seguir j
se esboavam, tinha agora uma infeliz inspirao para fazer avanar o texto e para sustentar uma posio
de partida, na altura sempre difcil e insegura do arranque de qualquer texto de anlise crtica. Sobretudo
192

quando essa anlise efectuada sobre uma pequenssima parte da produo cultural contempornea.
Os massacres da escola secundria de Columbine (1999), da Universidade de Virgnia (2007) e agora na
de Illinois (2008), perderam crescentemente actualidade poucas semanas depois de terem sido cometidos,
trivializaram-se. Ainda que o filme documentrio do mal-amado Michael Moore tivesse, de algum modo, o
condo de recuperar o tema para actualidade, durante um bom pedao de tempo secundado por outros
autores, como Gregory Shafer que num artigo recente sustenta que The United States today is in free
fail from the deluge of gun violence. Whether the icon is Mel Gibson, Arnold Schwarzneger, John Wayne
or Clint Eastwood, the images of violence are almost certain to romanticized the use of high-powered
firearms. And so, while schools become Killing fields, movies portray guns usually machine gun as
solutions and benign instruments of the American way(Shafer, 2001:31).
Aceitar a violncia com um encolher de ombros, como um sinal inevitvel dos tempos, ser meio caminho
para o desastre. Sem querer entrar no medo milenar e catastrfico de uma qualquer transio de milnio,
retardada, e sem cair na pura desesperana, um sentido possvel para uma educao escolar das
visualidades contemporneas pode passar por encontrar uma intencionalidade educativa para os projectos
prticos dos alunos, conscincia essa que os leve a pensar criticamente sobe o que vem, identificar com
clareza a humanidade e a desumanidade das/nas aces humanas, seja qual for o contexto em que so
desenvolvidas.
Trata-se de, nessa dialctica Homo Sapiens versus Homo Demens, com que o filsofo Edgar Morin
caracterizou o autntico homem (esse mesmo que reza, ama, dana, canta e guerreia!) fazer pender
as aces do Demens para o Sapiens. Por isso mesmo vale a pena apostar na educao, precisamente
por acreditar que a escola deve ser o lugar essencial onde tal deve e pode ser possvel.
O autor destas linhas pertence, assumidamente, a uma corrente de educadores de arte que, em
determinados momentos curriculares, julga ser essencial a aquisio de competncias crticas por parte
dos aprendentes no sentido de compreenderem uma intencionalidade educativa, ancorada eticamente,
que dever subjazer a qualquer projecto de ensino artstico para jovens. Ser esse o componente
qualitativo mais relevante, sobretudo se o objectivo desse projecto no for exclusivamente a formao
de artistas, mas estiver ligado a uma educao de natureza crtica, de mbito mais geral.
Acredito, portanto, que um ensino artstico de qualidade v muito mais alm das meras aquisies tcnicoformalistas, sem todavia as negar completamente, fornecendo aos jovens competncias crticas que os
ajude a descodificar, a revelar e a compreender a trama de linhas de fora que configura, por vezes de
modo complexo, o mundo que nos tocou viver.
MOMENTO 2:
Como os documentos do quotidiano podem ser utilizados como fontes primrias para uma
educao artstica para a compreenso performativa da Cultura Visual.
Educar segundo a perspectiva da compreenso performativa (Hernndez, 2007) da cultura visual, implica,
da parte de quem ensina e de quem aprende, o refinamento de uma olhar crtico, um olhar curioso, ao
mesmo tempo scio-antropolgico e esttico. Este olhar encontra-se numa dimenso situada mais para
alm do deslumbramento de Ortega y Gasset, que um dia disse que todas as coisas se nos parecem
maravilhosas, quando as olhamos com as pupilas bem abertas.
Para um educador de arte que deseja aplicar uma metodologia de ensino fundamentada na dimenso
performativa da Cultura Visual, os materiais de estudo e os documentos visuais com que sustentar o
seu trabalho, so mais recolhidos do meio social (Stokrocki, 2000, Freedman 2003, Duncum 2006) do
que nos museus.
193

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

As imagens da bestialidade humana, o matar por matar, nesta vertigem de violncia sem precedentes,
no pode, portanto, escapar ao trabalho de uma escola que toda a gente quer abrir sociedade mas
que, paradoxalmente, continua esmagadoramente a reproduzir e a exigir, na maior parte dos contedos
disciplinares, e das suas prticas, os mesmos conhecimentos reproduzidos da alta cultura, como se
fosse s ela que circunscrevesse a vida dos alunos, afinal a principal razo da existncia de uma escola.
Em boa verdade, os jovens encontram-se imersos numa difusa e complexa cultura meditico-consumista,
e esta cultura de contornos mal definidos o lugar existencial absoluto onde vive a maior parte dos jovens
pblicos da escola e, j agora, tambm as principais vitimas da violncia identificada e por identificar
(Jagodzniski, 1997; Bushman & Huesman, 2001 e Chung, 2007).
Assim, as questes polticas no devero ser s apangio exclusivo de determinadas reas no
curriculares, como a Formao Cvica, antes pelo contrrio, devero estar transversalmente presentes
nas disciplinas mais conectadas com as questes culturais numa perspectiva bem defendida por Giroux
(1997) que se transcreve:

Tornar o poltico mais pedaggico significa utilizar formas de pedagogia que incorporem
interesses polticos que tenham natureza emancipadora; isto , utilizar formas de
pedagogia que tratem os estudantes como agentes crticos; tornar o conhecimento
problemtico; utilizar o dilogo crtico e afirmativo; e argumentar em prol de um
mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas. Em parte, isto sugere que os
intelectuais transformadores assumam seriamente a necessidade de dar aos estudantes
voz activa nas suas experincias de aprendizagem. Tambm significa que devemos
desenvolver uma linguagem crtica que esteja atenta aos problemas experimentados
ao nvel de experincia quotidiana, particularmente enquanto relacionados com as
experincias pedaggicas ligadas prtica em sala de aula. Como tal, o ponto de
partida destes intelectuais no o estudante isolado, e sim indivduos e grupos nos seus
diversos ambientes culturais, raciais, histricos, de classe e gnero, juntamente com a
particularidade dos seus diversos problemas, esperanas e sonhos.

Os elementos-guia que orientam agora a vida quotidiana de uma exigente massa de milhes de jovens
em todo o mundo (alguns at com uma capacidade econmica invejvel), obrigam-nos agora a olhar
muito atentamente para uma espcie de binmio necessidade-desejo, bem caracterizado por autores
como Jean Baudrillard, Naomi Klein (ou Flood & Bamford (2007). Segundo estes ltimos:
Needs are created by objects of consumption and exists because the system needs them.
There is no distinction between what is genuine or fake and, in an economy of desire, the
boundaries of the individual are blurred. The masses have become the whole in that production
needs consumption in a grand scale. Through ownership of objects of mass desire, people gain
a sense of place within societies that become further alienated from the individual.
- FLOOD & BAMFORD, 2007: 92 -

Mark Poster completa a ideia noutros termos:

today every desire, plan, need, every passion and relation is abstracted as sign and as a object to be
purchased and consumed.
- POSTER, 1997: 23 -

A cultura visual contempornea, como a entendem alguns dos seus autores mais citados (Kerry
Freedman, 2003; Hernndez, 2003, 2007; Duncum, 2006 etc.) para alm das formas de arte visual
erudita que, sublinhe-se, no so desvalorizadas, interessa-se ainda mais por uma panplia imensa de
objectos e imagens72 visuais: banda desenhada, cartoons, cartazes e painis publicitrios, fotografia e
fotojornalismo, brinquedos, software educativo, vdeo-jogos, vdeos musicais, moda, cinema, etc. Estas
sos as manifestaes quotidianas da realidade, aquela que circunscreve a gigantesca iconosfera global
onde todos vivemos imersos: os alunos, as suas famlias e os seus professores. As mais potentes,
em termos educativos, sero aquelas manifestaes que veiculam contedos capazes de produzirem
determinados efeitos sobre os seus pblicos, efeitos que conduzam a aces e a tomadas de posio
que levem o indivduo a deixar o seu habitual e cmodo lugar de neutralidade, perante as injustias e os
males do mundo, de modo a poder actuar para corrigi-los e anul-los.
Da a dimenso performativa (quer dizer, que implica aco), das novas metodologias de ensino da
Cultura Visual coerente e fundamentadamente defendidas por vrios investigadores e acadmicos actuais
a partir de uma posio pedaggica assumidamente crtica e questionadora. Entre estas manifestaes,
debruamo-nos neste texto sobre o cinema, que em suporte televisivo, ou noutro qualquer, tem um
impacto enorme sobre as pessoas, em particular os jovens, constituindo, como algum j lhe classificou,
a mais democrtica das artes, porque a ele, efectivamente, tem acesso qualquer indivduo. Ao que tem
qualidade e ao que tem, manifestamente, falta dela. Como parece ser o caso do filme, objecto do nosso
interesse aqui.
Assim sendo, o que se exige a um educador contemporneo, em particular, a um educador de artes
visuais, que saiba escrutinar no meio social envolvente as imagens que considera serem mais capazes
de veicularem os contedos que julga serem essenciais para uma educao alternativa dos jovens.
Nesta empresa, o objectivo principal consiste em providenciar, aos jovens e adultos, estratgias de
compreenso que possam ser aplicadas sobre as iconografias do seu tempo. Eles devero ser competentes
para saber como e quando esto a ser levados (enganados). Por isso, um dos objectivos assumidos
por determinadas perspectivas crticas da Cultura Visual o de possibilitarem s pessoas a aquisio
e domnio de um conjunto adequado de bases para uma refutao consistente das opes monolticas
e unidireccionais que, com frequncia, se impem na sociedade ocidental camufladas por uma suposta
diversidade e liberdade de escolha.
Mas sabemos que no bem assim. Na linha de rota do grande rolo compressor da cultura anglo-saxnica,
o indivduo ocidental supostamente livre - constituir (mais uma) potencial e despersonalizada pea
do mercado nivelador e consumista global: uma alma aquecida e movida pelas luzes de non e pelos
calendrios das pocas de saldos, quando dois teros da humanidade (sobre)vive com menos e 1 dlar
por dia. H quem seja absolutamente insensvel ao sofrimento dos outros - os que vivem na metade sul
do globo - mas impossvel pensarmos hoje em termos locais, sem considerarmos os constrangimentos
globais, acontecendo o mesmo inversamente.
Desta forma, os documentos visuais do quotidiano como os filmes, a publicidade, o fotojornalismo,

72
Considera-se, tal como em W.T.J. Mitchell (1987: 10), a existncia de cinco conceitos de imagem (o ptico,
o grfico, o perceptivo, o mental e o verbal).
194

195

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

o grafitti, a moda, etc. so, portanto, os elementos simblicos de uma mediao que educador
estabelece entre o aprendente e uma realidade que merece e precisa de ser analisada e dissecada, nas
suas vicissitudes, nas suas simulaes, nos seus cenrios difusos. Da que hoje, ensinar segundo as
premissas da cultura visual, termos a conscincia de estarmos deliberadamente a recorrer um acto que
ao mesmo tempo esttico e poltico.
Da o torcer de nariz dos artistas contemporneos legtimos representantes de uma linha que alguns
apelidam pejorativamente de tardo-romntica. Para estes heris contemporneos o cerne da educao
artstica deveria ser o de antecipar a experincia artstica em termos da praxis, neutralizando todas
influncias sociais que so, at, consideradas perniciosas ao acto criativo. O principal objectivo desta
linha de pensamento e aco a pr-preparao de futuros artistas baseada numa maestria prtica e
tcnica que, correndo o risco (visvel em muitas faculdades de Beaux Arts) de ficarem enredados nas
prprias circularidades repetitivas, acabaro por classicizar os processos (como j o so as chamadas
instalaes), as tcnicas e os procedimentos, cristalizando metodologias de mtier que tornaro difcil
o estabelecimento de pontes conceptuais mais ricas voltadas para as outras cincias humanas.
MOMENTO 3:
Escrutinar os meios de produo de imagens e recuper-los para o interior da escola: a fora do
(bom e mau) cinema.

estes ltimos os momentos que mais interessaro a uma abordagem educativa crtica. Espera-se que um
bom filme, de qualquer gnero, tenha um impacto mais ou menos acentuado sobre quem o v.
Por outro lado, tambm justo no esquecer que o cinema precisa de um distanciamento critico e
antropolgico para podermos prever o que atrs designamos como o depois e o por fora. Necessita,
enfim, daquilo que Metz (1980) define como anlise descritiva. Nesta anlise cruzam-se os diferentes
sistemas de significao dos filmes com os elementos de significao que esto presentes nas culturas
em que eles so vistos e produzidos.
A ideia a de procurar identificar e descrever os significados das narrativas flmicas no contexto social em
que elas participam (Duarte, 2002:99). Da a extraordinria importncia do cinema para a educao. Na
histria da humanidade a primeira vez que se produzem imagens com uma conscincia e intencionalidade
prvias relativamente ao efeito que expectvel produzirem sobre uma audincia global. Tambm
verdade que muitos eventos e acontecimentos so projectados a pensar num consumidor global que por
vezes extravasa completamente o nvel local onde so produzidos (Charru, 2007).
Momento 4: Quando para o heri, matar sempre justificvel, e a nica coisa que sabe fazer
bem, ento podemos aprender o que no queremos ser/fazer/ensinar, a partir de um filme.

Estranhamente, a mais acessvel e a mais ocidental forma e expresso artstica, raramente integra os
contedos programticos dos currculos oficiais, em particular os da disciplina designada por Educao
Visual73. Condies histricas ligadas provenincia acadmica dos seus professores (pintores, escultores,
arquitectos e designers) explicam, em parte, a razo pela qual so as questes a bidimensionalidade e da
tridimensionalidade esttica (menos esta ltima) que tm a predominncia nos contedos programticos.
As escolas de cinema so muito recentes, e a legislao que habilitava para o ensino nunca contemplou
os cineastas como profissionais com habilitao prpria para ensinar as visualidades que, com especial
maestria, sabido, alguns dominam. Depois, tambm h a considerar o estatuto popular do cinema,
pouco adequado a uma escola supostamente democrtica mas que, ao invs, e em grande medida, como
vimos atrs, sempre privilegiou os contedos da chamada alta cultura, como o a arte visual legitimada
pelos grandes museus.
Contudo, bom ter em conta que, quando falamos de cinema, referimo-nos a uma ampla tecnologia
que efectivamente multidimensional. O que o torna to peculiar e o que o torna pedagogicamente to
potente, facto de englobar realidades (por vezes distintas) que vm antes, durante e depois ou por
fora do filme (Duarte, 2002:98). Isto significa que a conscincia dos contextos de produo, circulao e
observao dos filmes so fundamentais para percebermos os efeitos que podem ter sobre os pblicos
(Charru, 2007).
Resumindo, o antes pode condensar a motivao extrnseca do cineasta para a realizao do filme, o
seu posicionamento esttico e poltico, as presses da produo e dos sponsors, os limites morais (at
onde se julga poder ir) o durante pode eventualmente constituir a parte de maior gozo e intensidade,
o que acontece e frudo na sala de cinema ou no cran do televisor, j o depois dever constituir o
momento da publicitao do filme, dos efeitos e das ondas provocados pelo seu contacto com o grande
pblico, quer integre os circuitos comerciais, quer circule pelos circuitos alternativos de exibio. Sero

O filme em apreciao que serve de base a este texto estreou nos EUA em de Janeiro do corrente e a
mquina industrial de Hollywood logo se encarregou de distribui-lo a uma escala global. Escassos dias
depois a estreia a pesquisa num motor de busca famoso registou mais de dois milhes de referncias ao
termo Rambo IV, em pginas web de todo o mundo. Registou logo crticas, to violentas (como o filme),
quanto irnicas, em jornais locais norte-americanos74 e nacionais75. , portanto, com mais um filme de
continuao da srie Rambo, iniciada em 1982 (com First Blood, no original), que tentaremos conectar
o que foi escrito atrs com o se seguir para a frente.
Por fazer ficou um estudo estatstico entre o nmero de referncias elogiosas e positivas e o nmero
de referncias negativas ao filme (seria mais uma interessante investigao) expressas na Internet em
contnua expanso. No entanto, no precisamos da ajuda matemtica estatstica para considerar este
filme execrvel, a todos os ttulos. Ainda que, com conscincia do paradoxo, nos baseamos mais adiante
em nmeros para fundamentar a nossa interpretao.
Quer no plano da performance dramtica dos actores (Stallone um actor de secundarssimo plano) quer
no plano do enredo e da histria que o actor julga ser capaz de contar, uma vez que tambm o guionista
do filme, esta uma pelcula muito fraca, o que no quer dizer que no perpetue uma determinada forma
de Hollywood fazer juzos de valor sobre o mundo que, no fundo, desconhece. Quer ainda sob o ponto de
vista da intencionalidade artstica do filme, se que o realizador (mais uma vez, o omnipotente Stallone,
again) sequer chegou a pensar efectivamente nela, o filme absolutamente medocre, mesmo at na
introduo de uma pretensa motivao religiosa, resqucios do choque de civilizaes e de religies que
trespassa actualmente no s o imaginrio colectivo norte-americano, mas tambm de um modo geral
as preocupaes do chamado mundo ocidental que v em qualquer inocente muulmano um potencial
terrorista.
Peeter Linnap considerou mesmo como absolutamente artificial a forma com os media e a indstria de
televiso e cinema incutem o medo no tecido social. Segundo este autor film and television have defined
their own ways of representing fear that do not resort to representations of everyday experience (Linnap,

73
Designao disciplinar no sistema de ensino portugus. Em Espanha designa-se por Educacin Visual y
Plstica, reforando conceptualmente a carga artstica. Nos pases anglo-saxnicos a designao Art ou Art
Education ainda mais lata, englobando inclusive outras expresses artsticas.

74
John Mueller, Dead and deader Los Angeles Times de 20 de Janeiro de 2008 Los Angeles, Calif.
Editorial (pgina de incio M7).
75
Lus Silva, Rambo o mais mortfero de Sempre: Stallone deixa um rasto de morte no novo filme,
Correio da Manh de 26 de Janeiro de 2008, pg.42.

196

197

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

2007:215).
Numa perspectiva complementar Bogg & Pollard considera a construo de medos e ameaas como
preconceitos ideolgicos destinados a moldar a opinio pblica:

For cinema as for politics the Middle East now exists as a quasi-mystical category largely outside
of time and space, a ready source of dark fears and threats. Such ideological bias has shaped public
understanding.
- BOGG & POLLARD, 2006:336 -

e mais cedo (no enredo do filme). Se esta ser uma nova tendncia global dos filmes falsamente
apelidados de aco, teremos que esperar pelos prximos filmes. Mas mais interessante ainda, para
um autor que j sexagenrio (fez 62 anos a 7 de Julho de 2008) que o nosso heri deixa de matar
de tronco n, sem t-Shirt vestida. As marcas de velhice num actor que j foi um monte de msculos (no
sabemos com quantas hormonas) no ajudariam a vender o filme. Ou, o conservadorismo tradicional
de um pblico ultra-patriota norte-americano, e fundamentalista cristo, (o principal pblico deste filme)
no apreciaria a exposio de um semi n esvado, pattico retrato de uma juventude j definitivamente
perdida, aps 20 anos (o ltimo Rambo foi em 1988), e, claro, bem danoso para a viso de um ethos
hipermasculino e individualista, que Bogg & Pollard, to bem identificam acima, absolutamente necessrio
para a estratgia de venda comercial do filme.

Segundo determinados autores, a indstria cinematogrfica acaba por estar indirectamente ao servio
de uma propaganda belicista, ao encontrar um novo inimigo naquilo que Bogg & Pollard, (2006:350)
definem como uma nova categoria de ser humano: o terrorista. Tal categoria hipermediatizada com
os acontecimentos de 11 de Setembro, tornou mais vivel e socialmente justificvel uma certa forma
americana de lidar com a sua poltica externa, como se pode verificar em Bogg & Pollard (2006:348):

In a universe where terrorism is depicted as a monolithic scourge to be extirpated by

maximum armed force, further expansion of US global military power ends up as a logical
corollary. Insofar as world politics can be framed as the struggle of good versus evil,
democracy versus tyranny, and civilization versus barbarism, the Bush administration
has been able to legitimate its unilateralism and militarism while moving to upgrade the
Pentagons high-tech arsenals, rapid troop deployments, aerial/space capabilities, and
intelligence system all vital to solidifying the permanent war system.
No entanto, quer nos situemos na alta poltica e nas relaes internacionais, quer nos situemos na
circunscrio poltica caseira dos estados ocidentais, a relao entre a violncia meditica, que nos chega
via cinema, e a violncia real que tolhe as sociedades contemporneas, bem real, s que o inimigo
est bem no seu interior.
O filme to dej vu que se explica em poucas palavras. Rambo IV vive em Baguecoque (Tailndia)
quando contratado por missionrios cristos para subir um rio at Birmnia. No percurso alguns
missionrios so raptados e torturados por guerrilheiros. O nosso heri decide reunir um grupo de
mercenrios para os libertar moda americana com uma violncia inaudita e a um ritmo feroz. Todavia
a indstria audiovisual the Hollywood bem precisa e sofisticada na hora de aproximar a mquina de
guerra do espectador (des)atento, razo pela qual o filme dirigido a um pblico estritamente masculino
que, de alguma forma, se rev mais num heri individual do que numa mquina de guerra sofisticada,
como sustenta Bogg & Pollard (2006:348):

While such representations (terrorists) are easily visible within the film industry, for

marketing purposes Hollywood still favors male action-hero narratives drawn from the
legacy of John Wayne, James Bond, Rambo, and Schwarzenegger, whose warrior roles
owe more to the hypermasculine, individualistic ethos of the frontier than to routine
operations of the Pentagon war machine .
Uma anlise quantitativa transversal dos dados do quadro acima, realizada pacientemente por John
Mueller (Cfr. Notas 3 e 4) fornece-nos informaes importantes e, ao mesmo tempo, preocupantes.
No s aumenta exponencialmente o nmero de mortos, como morrem mais pessoas por minuto
198

A autntica vertigem de violncia (so despachados 236 viles, a uma mdia aproximada de cinco em
cada dois minutos!) patenteada por este filme parece-nos altamente perniciosa para uma juventude que
auto-aprende no espao meditico, longe dos seus pais (dominados por um mundo do trabalho que
os absorve continuamente e que tende, em muitas profisses, a adoptar os modelos de explorao
oitocentista), sem qualquer controlo, nem discusso crtica. Alguns sabero j desmontar uma Kalashnikov
de olhos vendados, e at se insensibilizarem para o valor a vida humana, como os snipers de Sarajevo,
figuras grotescas de uma histria Europeia incmoda e recente, vai penas um pequeno passo.
Da que escola contempornea, s disciplinas curriculares que abordam o visual, aos professores e aos
projectos educativos dos centros e agrupamentos escolares, novos desafios os esperam. No entanto, um
upgrade mental necessrio para lhes poder dar resposta eficaz, Tal (re)evoluo deveria comear por
uma nova conscincia dos artistas que trabalham no espao da criao visual (Artes Plsticas, Cinema,
Design, BD vdeoarte, Internet Art, Digital Art etc.) que permitisse uma esteticizao do contemporneo
que, afinal, tem sido, desde a revoluo impressionista dos finais do sculo XIX, a pedra de toque da arte
visual de matriz ocidental. A grande diferena qualitativa que hoje o vector meditico e mediacional
axial em todo o processo da construo artstica, como bem define Randall (2006):

Contemporary artists are using art as mediation for discussion, criticism and transforming
public opinion. In the age of global communication, the meaning of art is more closely
related to mechanisms of mediation; it is more often produced, upheld or reconfigured
within the realm of mediation and its link to the public. Political systems influence and are
influenced by the media and on its themes, methods, techniques and strategies.
199

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Se formos capazes de proceder a estas reconfiguraes nos objectivos da produo artstica, que j
vimos ser crescentemente multifacetada, e os colocarmos ao servio de uma reconstruo social ampla e
universal de um mundo que j teve as guerras suficientes, e continua a ser ameaado por uma violncia
real, que se alimenta de uma violncia virtual e espectacularizada, entoteremos f no futuro.

REFERNCIAS
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200

201

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

- O PAPEL DA SENSIBILIDADE E DAS LINGUAGENS POTICAS NOS PROCESSOS FORMATIVOS


EM EDUCAO AMBIENTAL: UMA CIRANDA MULTICOR -

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O Papel da Sensibilidade e da Linguagem Potica nos Processos Formativos em Educao Ambiental:


uma Ciranda Multicor um trabalho de pesquisa que visa a produo de conhecimento do educador
ambiental a partir de metodologias baseadas na arte e outras dimenses simblicas capazes de articular
diferentes nveis de percepo da realidade. Propomos a abordagem eco-formativa que conduz o educador
construo de novas possibilidades nas questes sociais e ambientais, organizando os diversos mtodos
dos campos de conhecimento por meio da Pesquisa-ao existencial usada na formao de educadores
ambientais. Tal organizao entendida como sistemas abertos reflexo e propostas de aes
educativas que poderiam se tornar locais trans-disciplinares com respeito aos movimentos transversais
necessrios Educao Ambiental. Esta pesquisa foi realizada junto a um grupo de nove educadores em
uma srie de oficinas e encontros, cuja principal estratgia a criao de pontes de interconexo entre a
objetividade e subjetividade, a relao dos indivduos com uma inter-subjetividade comprometida com o
ambiente natural e o construdo pelo homem, favorecendo a expanso da percepo humana relacionada
com o universo sensvel e suas maneiras de ser em e pertencer ao mundo, promovendo interaes entre
a ecologia, a educao e a cultura. Utiliza-se do principio da recursividade para a integrao dos saberes
e de novas possibilidades que se apiam nos eixos da sensibilidade, a linguagem potica e os processos
simblicos para explorar novos caminhos para a auto-co-formao em Educao Ambiental.

Palavras-chave: Expresso Artstica, Educao Ambiental, Pesquisa-ao Existencial, Cultura,


Sensibilidade, Transdisciplinaridade.

202

203

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

A FORMAO DA RODA
As idias aqui apresentadas so resultantes de um trabalho de pesquisa-ao-formao desenvolvido
com educadores ambientais e artistas no mbito de uma investigao acadmica na Faculdade de
Educao da Universidade de Braslia no perodo de 2007 a 2008. Entretanto, a origem da proposta
emergiu a partir da realizao de oficinas de arte com educandos e professores da rede pblica de
ensino do Distrito Federal, com outras instituies governamentais e ONGs. Os primeiros participantes
foram as crianas. Pensando a infncia como universo habitado pelo imaginrio, nasceu a Oficina de
Arte Ciranda Multicor, de forma integrada com a proposta pedaggica da Escola da Natureza Centro
de Referncia em Educao Ambiental da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal. Criada
em 1996, com o objetivo de envolver e mobilizar a comunidade escolar da Rede Pblica de Ensino, por
meio de atividades continuadas de Educao Ambiental. Dentre seus objetivos, destacam-se: tornar mais
concreto, diverso e vivo o conhecimento curricular por meio da retro-alimentao de sistemas abertos,
como so os educativos; propor uma prtica voltada para a construo e participao do saber e do fazer,
dentro de uma perspectiva multi, inter e transdiciplinar.
A Oficina Ciranda Multicor tinha como objetivo desenvolver um processo scio-educativo por meio da
linguagem artstica visual e outras poticas, uma tentativa de viabilizar a reflexo e gerar espaos de
criatividade pessoal e coletiva. As vivncias desenvolvidas conjugavam arte e meio ambiente, dentro de
uma perspectiva ecopedaggica: da sala de aula tradicional ao ar livre, uma brincadeira dentro de outra, a
recursividade no ato de aprender com o ambiente natural e construdo. Aps constante avaliao de seus
objetivos e resultados, constatou-se que sua contribuio no passava de um momento de sensibilizao
que, embora seja importante, no suficiente complexidade da Educao Ambiental.
Esse processo avaliativo possibilitou a percepo sobre o papel do educador em relao a uma maior
implicao no processo, na emergncia de sua participao e envolvimento. Ento, uma abertura se fez,
ampliando as possibilidades da oficina, em uma verso para educadores. Significou dar grandes passos,
movimentando vivncias, a partir de uma diversidade de materiais de natureza orgnica e reaproveitveis,
cultivando um fazer artstico com sentido, capaz de remeter o educando/educador sua essncia criadora.
A sensibilidade artstica e apreciao esttica, como uma estratgia mobilizadora para a re-construo da
relao ser humano-natureza.
Para tanto, foram criados trs momentos de trabalho76:
Sensibilizao criar ambiente para a vivncia proposta pela oficina. Este momento est voltado
para um processo de concentrao e percepo de trs ambientes: o natural, o construdo e o
ambiente interior (de si mesmo). Trabalha conscincia corporal, relacionando corpo, espao e
ambiente. Este momento envolve apreciao de elementos expressivos, de maneira a identificar
ritmo, cores, texturas, formas e contedos presentes. Tambm a conscincia da respirao, o
movimento e os sentidos fazem parte da abertura aos processos vivenciais.
Criao Prope potencializar a criatividade e a imaginao, fazendo uso de uma diversidade de
materiais e a troca de conhecimentos, a partir de um tema gerador.
Reflexo Anlise dos valores, dos princpios orientadores e dos saberes gerados pelo grupo.
Aprofundar o dilogo, de modo a tecer junto uma ao comunicativa dentro da oficina.

76
Os referidos momentos so baseados no trabalho de Maria Osanete de Medeiros. Eles constam em sua
dissertao de mestrado: Tecendo a teia das relaes na reconstruo do currculo: uma proposta metodolgica,
1995.
204

A Ciranda Multicor foi aos poucos se movimentando, de uma forma circular, tentando responder questo
como integrar a linguagem potica nos processos pedaggicos da educao ambiental? Entre tantos
rodopios rumo transformao, a oficina vira um mdulo de formao, alcanando outro anel da espiral.
Mas, para se manter, foi preciso conservar sua organizao aberta e flexvel que percebe a prtica
pedaggica como uma ao do Vivo em seu processo criativo de relao com o mundo.
Encontrei na teoria de Maturana e Varela (1984) fundamentos para a compreenso da organizao do
vivo, que observa, aprende, conhece, a partir de uma relao complexa com o meio. Estes autores
propem uma ruptura com a compreenso separatista ser/ambiente, inaugurando a circularidade ser e
ambiente.
E, mesmo quando a oficina virou um curso de co-formao, sua realizao continuou interativa. Suas
bases tericas e metodolgicas foram emergindo das experimentaes e vivncias com os grupos.
Esse aspecto caracteriza a constituio dessa pesquisa, onde foram consideradas todas as interaes
possveis, que pudessem trazer novas possibilidades para a sua atuao nas questes socioambientais.
Assim, a pesquisa ajudou-nos a pensar a contribuio da complexidade para uma Educao Ambiental,
que evocasse a interioridade humana, naquilo que a constitui: a intersubjetividade e a criao artstica
como um dos meios linguagem para expresso dessa interioridade. Compreende-se a educao como
uma prtica por excelncia de subjetividades e, nessa condio, agenciadora de uma insero dos
indivduos numa narrativa espao-temporal determinada (CARVALHO, 1997: 272).
A estratgia central dessa proposta foi a criao de pontes capazes de interligar a subjetividade e a
objetividade, a partir da relao entre os sujeitos com o seu ambiente natural e construdo, no sentido
de favorecer uma expanso da percepo humana em relao ao universo sensvel e suas maneiras de
estar e pertencer ao mundo, suscitando interaes mais harmnicas entre ecologia, educao e cultura. A
conscincia do sujeito no se fecha sobre si mesma mas, ao abrir-se a si mesma, abre-se para o mundo.
As experincias do Sujeito com o Outro urde a trama da intersubjetividade que d sentido ao mundo
vivido. O sujeito ecolgico proposto por Isabel Carvalho:

...deve ser compreendido como um tipo ideal que alude simultaneamente a um

perfil identitrio e uma utopia societria. Diz respeito ao campo ambiental e, na


medida em que esse ganha legitimidade, se oferece ao conjunto da sociedade
como modelo tico para o estar no mundo... no apenas um modo individual de ser,
mas, sobretudo, a possibilidade de um mundo transformado, compatvel com esse
ideal.
- CARVALHO, 2004: 69, 71 -

Para alcanar tal objetivo estabelecemos uma dialgica entre o pensamento simblico-reflexivo e a ao
concreta de transformar o mundo. Esses dilogos so imprescindveis para uma compreenso ampliada,
construda a partir dos eixos cognitivos transdisciplinares. A expresso simblica pode vir a ser um
poderoso instrumento para a formao do sujeito ecolgico no educador ambiental.

SOBRE QUESTES E OBJETIVOS


O trabalho realizado favoreceu a experimentao e a reflexo sobre algumas expresses criativas, como
contribuio fundamental para a prtica do educador ambiental, por meio dessa pesquisa sobre questes
essenciais, quais sejam:
205

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Qual a contribuio da linguagem potica na formao do sujeito ecolgico no educador ambiental?


Como podem a sensibilidade, a expresso criativa e os processos de simbolizao dar
sustentabilidade e enraizamento nos processos de educao ambiental?

A partir destas questes nos empenhamos em produzir conhecimento sobre a formao do educador
ambiental, a partir de abordagens baseadas na sensibilidade, nas poticas artsticas e nos processos
simblicos capazes de articular diferentes nveis de percepo sobre a realidade.
Investigamos coletivamente o papel das linguagens poticas: artes visuais, poesia, literatura, cultura
popular; e dos processos simblicos na formao integral do sujeito ecolgico no educador ambiental.
Essa postura investigativa resultou na contribuio de inovaes metodolgicas no processo da educao
ambiental a partir da construo de interaes entre a arte, cultura e meio ambiente.
As poticas significaram as linguagens artsticas trazidas para a experincia, favorecendo as qualidades
subjetivas das nossas vivncias, ou seja, linguagens evocativas, metafricas, figurativas, conotativas,
poticas e por que no divertidas (DIAMOND e MULLEN, 2004: 77).
Experincias em linguagem visual nos permitiu aproximaes: o aspecto intimo de revelaes na primeira
pessoa e perspectivas de longo alcance: o afastamento da reflexo na terceira pessoa (op cit: 86). Porque
entendemos que as imagens so mais provocativas do que as palavras, em alguns contextos de pesquisa. Em
nosso caso particular, a linguagem visual nas formas de desenhos, pinturas, colagens e fotografia, somaramse aos outros recursos sensveis na pesquisa, como busca meditativa dos temas culturais e ecolgicos.
Enfim, as expresses trazidas pelos participantes, sejam em suas formas mais individualizadas ou as
ditas de cultura popular, construdas a partir dos referenciais regionais de cada um, compem as poticas
que vivenciamos na experincia.

A ARTE DA PESQUISA-AO EXISTENCIAL E SUAS ALIANAS


A referncia metodolgica adotada foi a Pesquisa-ao existencial que, segundo Ren Barbier (2002),
implica uma reflexo permanente sobre a ao, pertence por excelncia categoria da formao, a um
processo de criao de formas simblicas interiorizadas, estimulado pelo sentido do desenvolvimento do
potencial humano. Ela oferece um quadro terico, epistemolgico e metodolgico articulado e consistente,
mostrando que possvel aprender e conhecer enquanto transformamos e transformar enquanto
conhecemos, movimento dialgico que rene forma e contedo, tendo como foco o processo.
Foi na experincia coletiva vivida na Escola da Natureza que nasceu a minha opo pela Pesquisaao existencial. A minha vivncia como formadora de educadores ambientais e as experincias de
construo coletiva das aes da Escola inspiraram meu mtodo de trabalho. Pois, reconheci nelas
aspectos relevantes do pesquisador coletivo. Na criao coletiva do processo que desenvolvamos, cada
proposta tornava-se uma ao concreta aps um percurso de muitas indagaes e reflexes, que o grupo
convergia em metodologias formativas em Educao Ambiental. Foi no processo intersubjetivo com os
meus colegas de trabalho, na potencializao do grupo como pesquisador coletivo, que entendi esta
noo.
Assim, a pesquisa-ao abre caminhos para abordagens metodolgicas plurais, que favorecem o
desenho de estratgias concretas de atuao em educao, que o prprio educador constri. Prope
alianas que fortalecem o pensar junto e a leitura de mundo como prtica da realidade, que implica em
reconhecer nosso lugar no contexto coletivo. Quebra com a imparcialidade no percurso da pesquisa, pois,
o observador no ato de observar j est intervindo.
206

No campo dos conhecimentos humanos, a Pesquisa-ao existencial como abordagem metodolgica


significa a revitalizao do papel da sensibilidade na construo do conhecimento. Esta abordagem
metodolgica fertiliza-se na transversalidade, que sinaliza a autoria, a inventividade e a autonomia nos
processos educativos, pois, privilegia a corporeidade, a arte, a discusso e reflexo dos temas propostos
na perspectiva de uma educao integral.

ESTRATGIAS METODOLGICAS - ELEMENTOS DA PESQUISA-AO


Reunir as pessoas uma ao que congrega no mnimo confiana e reciprocidade. Constituir o grupo
de pesquisa para mim significou um momento de rara beleza, que s pode ser expresso mediante uma
postura que se abriga no querer sincero do sujeito, que est aberto a uma atitude de partilha solidria.
Reconhecer-se pesquisador coletivo implica em autorizar-se. Uma participao efetiva que se torna
possvel na medida em que os participantes chamam para si o sentido praxiolgico da pesquisa.
Como formadora atuei em duas turmas de maro a junho de 2007, com um grupo de 39 educadores.
Nesta experincia uma turma em especial, vinha comungando os objetivos e questes propostas pela
Ciranda Multicor. Esta turma autodenominou-se Turma Cer. Com o passar do tempo, percebi a sinergia
e sincronia que permeava as nossas relaes. No tive dvidas em convid-los para a etapa seguinte que
se constituiu na continuidade da formao e na configurao do Pesquisador Coletivo como estratgia
metodolgica na pesquisa-ao. A etapa seguinte foi um processo mais diretamente implicado na arte,
que contou com a participao de artistas, educadores e ambientalistas.
Para compor o pesquisador coletivo e formalizar o nosso compromisso enviei uma carta-convite e
atenderam a este chamado os participantes aqui identificados e suas reas de atuao: Zlia Aparecida
de Souza (Qumica, Tecnloga em Saneamento, Educao ambiental no saneamento - Companhia de
Saneamento Ambiental do DF), Andria Alves Barbosa Dias (Pedagogia, Professora da SE/DF), Marilndia
Castro Silva (Pedagogia, atua na Educao Inclusiva - Professora SE/DF), Rosemary S. C. Louzada
(Designer ambiental, membro de ONG), Joema Semereme Costa (Biologia, atua como voluntria na
causa do bem estar animal), Aristteles Rodrigues de Arajo (Pedagogia, servidor pblico da PGR, atua
na Seo de Gesto de Meio ambiente), Vilma Campos da Silva (Pedagogia, Professora SE/DF).
Para Barbier o pesquisador coletivo um modo de organizao do trabalho que busca assegurar a maior
participao do grupo envolvido na construo coletiva do processo de pesquisa e na sua continuidade.
Na Ciranda Multicor a contribuio singular de cada pesquisador coletivo fez com que o objeto fosse coabordado. O nosso interesse pelas questes ambientais e pelos processos criativos conjugaram uma
idia fora que nos reuniu.
Na maioria das tarefas o pesquisador se empenhava ao mximo, driblando as dificuldades cotidianas
em atender o compromisso, uma demonstrao de engajamento e assuno de responsabilidade. Eu
entendo que limitaes surgem em qualquer tipo de pesquisa, por isso, acolhi com respeito tanto as
manifestaes de cuidado com o trabalho coletivo quanto as dificuldades apresentadas individualmente.
Os obstculos encontrados pelo caminho nos revelaram oportunidade de crescimento.
Na interao dos interesses individuais com os interesses comuns, percebi o forte desejo no grupo de
experimentar uma co-formao em EA, em que os participantes foram os sujeitos do processo e tiveram
espao para uma prtica reflexiva.
Neste processo coletivo de pesquisa trabalhamos em espaos educativos diversificados por meio da
estimulao do sensvel, evocando a fora integradora da sensibilidade na perspectiva das conjunes,
que h muito foram separadas.
Mobilizar os pares complementares interno-externo, eu-outro, singular-coletivo, subjetivo-objetivo,
207

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

sensibilidade-rigor, dentre outros a serem acordados pelo grupo-sujeito. Propomos um ambiente de


aprendizagem orgnica, como processo orientador do movimento das relaes entre fazer arte e fazer
educao. Neste movimento, procurvamos fazer emergir as expresses integradas capazes de revelar
as relaes de complementaridade propostas, permitindo vislumbrar e ultrapassar os limites explicativos
do paradigma cartesiano que ainda imperam na produo de conhecimento. Para esta travessia contamos
com a emergncia dos sentidos, enquanto sensibilidade, sentido e direo:

atitude de reciprocidade na construo de novas vias interpretativas.


O pesquisador coletivo, a escuta sensvel e a observao participante, como elementos importantes da
Pesquisa-ao Existencial, possibilitam uma prxis comprometida com a espiral auto-reflexiva. Implica
em uma tarefa conjunta de compreenso e decises democrticas, na autonomia e interao dos sujeitos.
No se limita ao pontual e visa a (re)construo do conhecimento na ao e transformao dos
sujeitos de pesquisa.

Com os sentidos recuperamos o significado, incorporamos a direo e evocamos

os sentimentos nos pequenos gestos da vida cotidiana. A corporeidade como


unidade perceptiva funciona como instrumento afinado de leitura do mundo que
nos permite estar de forma congruente e inteira no ato existencial. O corpo guarda
a memria da ao, possvel que a sustentabilidade do conhecimento dependa
do registro corpreo.Os sentidos despertos nos devolvem a vida cotidiana como
uma aventura nica possvel de ser impregnada de sentido - valor e significado.
Para transformar a cultura de consumo em cultura de cuidado o ser humano precisa
voltar-se sobre si mesmo e afinar os sentidos.
- CATALO, 2005:8 -

Explorar a potencialidade da sensibilidade e das linguagens artsticas para a educao ambiental a partir
da experincia coletiva o eixo articulador dos objetivos e metodologias da pesquisa. Situamos a escuta
sensvel neste processo como o cultivo do esprito contemplativo para a audio compartilhada do que est
para nascer. Em essncia significa uma nova escuta potica, abrindo-se a um pensamento que seja criativo
fertilizado por uma sensibilidade singular e multiforme. Esta metodologia busca reconhecer e valorizar o
papel do reconhecimento do sujeito por se tratar de uma pesquisa-formao, articulando autoformao,
heteroformao e ecoformao.
A convivncia com o grupo e a conquista da confiana foram as chaves que abriram as portas para
a pesquisa. Como bem coloca Barbier cada situao singular e no-reprodutvel (2002:131). Deste
modo fiquei atenta a todos os espaos que me favorecessem a observao e que permitissem acesso
ao imaginrio do grupo participante. A observao participante existencial uma via de mltiplas
possibilidades, pois, dialgica e dialtica simultaneamente. Estabelece um olhar que nos faz ver o
interno, sendo mobilizado pelos eventos externos e ao mesmo tempo intervindo nestes eventos de
forma nica entre-tecida pela multiplicidade de formas. O que caracteriza o sujeito da ao como um ser
implicado no processo co-construdo e co-abordado.
Identifico-me com a observao participante existencial. Esta estratgia ajuda a localizar e a esclarecer
a pessoa em relao sua atuao. Este modo de participao na produo de conhecimento indica
inovaes de forma e de elaborao de roteiros narrativos do eu. Trata-se da elaborao de roteiros
assumidamente autopoticos, considerando os lugares em que o objeto do nosso estudo co-formado e
dentro dos quais circula.
Descobri que ao observar, relembrar e reordenar os pormenores das vivncias de um passado prximo,
poderia criar significados e que estes estivessem de acordo como leitura da minha condio presente.
A conscincia reflexiva permite entendimento de que os acontecimentos no tem significado em si
mesmos, mas contextualizado nas experincias vividas. Voltar experincia mostra que os registros ou
acontecimentos, podem ser lidos a partir de diferentes perspectivas.
A observao participante existencial nos libertar de formas de controle e de interpretaes do passado,
que colamos a acontecimentos. uma abertura parceria, colaborao e nos encaminha para uma
208

Figura 1 - pelas mos. Foto: Zlia Souza

Foi realizado um curso de 40hs, composto de 13 oficinas, a partir dos eixos: arte e educao, meio
ambiente e a noo de cultura alm da arte. O objetivo do curso foi trabalhar as dimenses cognitivas,
esttica e afetiva, como contribuio para a ampliao das percepes sobre as questes ambientais.
Nossa estratgia foi a da vivncia e interlocuo com educadores, artistas e ambientalistas que atuam no
Cerrado e em Braslia. Convidamos um grupo de artistas da cidade para trazer a sua contribuio, sua
experincia de vida e seu fazer artstico, para que o grupo possa a partir desse insumo, dessa emulao
refletir sobre a primeira questo da pesquisa.
Nossa fonte inspiradora veio da histria desses artistas e suas obras. Como cada um construiu seu
engajamento nas questes ambientais e culturais. A partir dessa abordagem experimentamos algumas
linguagens artsticas e suas poticas.
E a partir deles foram construdas as nossas estratgias investigativas. Os artistas foram convidados a
estabelecer uma interlocuo com a nossa proposta, apresentando cada um o seu olhar e sua trajetria
que constituem referncias vivas do patrimnio cultural de Braslia.

INSPIRAO E SENTIDO
A presena inspiradora de Ben Fonteles, que nos chama a ateno amar, a nica coisa que real o
amor. O resto iluso que a gente t vivendo. Transmutar e fazer seu trabalho inspirador com as pessoas,
continuar e aprender ouvindo, ouvindo o outro para aprender. Pelo movimento da Arte Solidria, ele
pretende que a cidadania desperte uma coisa que comeou a ser pensada na dcada de setenta sobre
a cidade ter gua boa e gua para todos, todos tm direito de gua boa. Assim, da simplicidade em seu
209

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

discurso tocar almas, despertando para a complexidade e beleza dos pequenos gestos cotidianos.
Em sua obra mistura o artesanal com a tecnologia, de vdeos e slides a elementos da natureza. O artista
concebe forma e movimento a partir de qualquer elemento. Pedras, penas, madeira, terra e areia, gua
em suas mos arte! Ele encontra plasticidade em tudo. Tornou-se o grande articulador de uma arte
mestia, espiritual e ecolgica. Para ele no h distino entre criador e criatura.
O pesquisador coletivo pde refletir com Ben Fonteles, como a existncia do MAPN tem sido um
movimento, que explicitamente traz a colaborao dos artistas para pensar a questo ambiental, de
promover articulao com vrias instituies culturais solidrias, que privilegiava a luta pela qualidade de
vida, principalmente dos recursos hdricos.
A presena do artista favoreceu a compreenso da arte como mediadora de prticas em EA, segundo a
lgica da transversalidade como banho de sentido e da subjetivao (BARBIER, 2000). Todo simbolismo
que emerge do elemento gua, veio como fonte em Ben Fonteles e inundou o nosso esprito, que
tambm hidrante. Bebemos neste encontro o seu valor mais fundamental, que o de nutrio. Neste
mundo, os conceitos se esclerosam, ainda que se demorem, mas a imaginao material permanece
como uma fora atualmente atuante. Nutre o corpo e a alma, pois s ela reaviva certas formas mitolgicas,
transformando-as (BACHELARD, 1989: 140).
O dilogo com Ben Fonteles nos ajudou a compreender uma pedagogia vivencial que traz uma epifania
do sujeito ecolgico, na medida em que o grupo atualizou a compreenso da espiritualidade na coerncia
entre discurso e prtica, e no compromisso com a mudana.

BRASLIA: A POTICA DE UMA CIDADE


A expresso potica que compe a obra literria de Tet Catalo, foi estratgica nos dilogos com o
pesquisador coletivo. TT Catalo marca forte presena no cenrio cultural do Distrito Federal caracterizado
pela ampla abrangncia no campo intelectual e produtivo. O artista tambm jornalista, poeta, letrista e
ativista cultural e participa ativamente da vida cultural local.

Compreende-se assim que a um elemento material como o fogo se possa

associar um tipo de devaneio que comanda as crenas, paixes, o ideal, a filosofia


de toda uma vida. H um sentido em falar na esttica do fogo (...) Uma potica e
uma filosofia do fogo condensam todos estes ensinamentos. Ambas constituem
este prodigioso ensinamento ambivalente que respalda as convices do corao
pelas instrues da realidade e que, vice-versa, faz compreender a vida do universo
pela vida do nosso corao.
- BACHELARD, 1989: 5 -

Deste modo, Braslia uma das maiores inspiraes para a literatura de TT Catalo. Nela repousa sua
incessante busca pelo espao cultural democrtico e as expresses singulares. Temos uma cidade
cidad. O cerrado faz o eixo de ligao, tem-se a Braslia ambiental. Muitas faces de uma Braslia, cidade
de todos os brasileiros.
Para a pesquisa, TT Catalo trouxe a abordagem sobre cultura como formao, que em sua viso
composta de um trip: formao, equipamentos e informao entendidos como um conjunto com
caractersticas afins. uma abordagem metodolgica consistente ligada a uma dimenso maior que
210

contemple a formulao e implementao polticas pblicas culturais. Para TT Catalo, todo trabalho
financiado pelo Estado deve ter desdobramentos formativos com a comunidade onde se insere.
Esta a preocupao dele enquanto gestor cultural. uma das suas faces, que nos aproxima das suas
outras faces, da expresso potica que constitui a sua obra literria. Sua trajetria como homem das
letras tem como eixo de ligao a cidadania como marca da democratizao dos espaos culturais, que
nos leva a refletir sobre o sentido de pertencer a uma cidade, a uma cultura e a um grupo social.
Com a participao de TT Catalo, o grupo refletiu sobre um ponto ainda frgil nos processos da educao
ambiental. Pois, ainda temos que caminhar muito no sentido das pessoas perceberem a cidade como
ecossistema urbano. Na minha experincia como formadora, dentro dos diversos grupos que trabalhei,
sempre encontro com essa grande dificuldade: as pessoas no consideram a cidade como um ecossistema
dos ambientes urbanos. Na hora de pensar seu meio ambiente natural e construdo a natureza que a
matriz simblica, no a cidade. Portanto, no h a percepo da relao natureza-cultura. Nas reflexes
sobre o meio ambiente urbano impera uma viso de que o progresso sinnimo de tudo que construdo
pelo ser humano. Assim, as pessoas sempre associam meio ambiente natureza. Neste contexto, a
criao de Braslia no vista como criao, nem como ecossistema urbano.
Quando TT Catalo apresenta as relaes entre a dimenso natural e a dimenso cultural, ele traz o
construdo na inveno de uma cidade que um ecossistema de ambiente urbano. A cidade uma rede
permanente de espaos, encontros, de experincias e de situaes educativas plurais. Onde interagem
nveis de conhecimento que cerca a cidade e os seus processos culturais, sociais (SANTOS, 2005: 237)
e ambientais.
Para a compreenso de uma Ecologia Humana crtica, baseada na dimenso scio-ambiental que nos
indica TT Catalo, a cidade o lugar da experincia, o lugar do habitar e de pertencer a uma comunidade.
Para a nossa proposta, essa reflexo nos ajuda a aprofundar o significado da questo: a EA um retorno
ao passado ou uma senha para o futuro? Ela uma senha para a transformao (CATALO, 1993).
A fala de TT Catalo trouxe para o grupo a questo scio-ambiental de uma Ecologia Humana crtica, que se
enraza nas questes do ambiente urbano. Esta viso de mundo pode constituir uma prxis, onde o exerccio
da ao criativa pode ser um elemento constituinte da destruio-renovao de conceitos para uma EA.

POTICA DO CERRADO
Rmulo Andrade desenvolve uma Ecopedagogia dos Cerrados em seu trabalho como arte-educador,
colhendo do cotidiano e retornando a ele sua singular contribuio por uma arte que seja o testemunho
de uma nova cultura, desta nova conscincia emergente (ANDRADE, 2007:1). O artista prope uma
potica que reflete a natureza e a identidade multicultural do Brasil. Identifica-se com arte e a viso
mitopotica dos amerndios e aborgenes que remete ao mundo simblico e o tempo primordial.
Na sua experincia como educador Rmulo sempre percebeu a enorme carncia dos professores, das
escolas na educao convencional em relao s linguagens artsticas. Para o artista ficava sempre
a pergunta: por que a gente no vem contemplando este aspecto das linguagens mais sensveis, das
linguagens expressivas? Passou a buscar reposta no prprio trabalho. A proposta da Potica do Cerrado
tornou-se a possibilidade de um trabalho de arte educao e meio ambiente.
Uma proposta que vem reunindo uma pluralidade de expresses artsticas. Poticas que se configuraram
em diferentes circunstncias, dentro da afirmao da poesia e da expresso criativa como fator de
desenvolvimento das pessoas.
O seu trabalho se configura como o de um artista das paisagens, que busca documentar os aspectos do
Cerrado, reunir uma coleo de autores, procurando na literatura brasileira, de escritores, dos poetas,
211

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

dos msicos que cantaram o Cerrado na sua obra. Neste percurso investigativo Rmulo organiza uma
pequena antologia onde acontece a juno das suas percepes e idias, tecendo com as idias de outros
autores a sua estratgia educativa: a criao de elos, a escuta sensvel, o compartilhar e a legitimao do
outro so possibilidades estratgicas aonde a pessoa vem como ela : inteira.
O pesquisador coletivo compreendeu que o trabalho com a Potica do Cerrado traz o sentido de preparar
melhor uma gerao mais sensvel e responsvel para com os ciclos da vida, isso comea na sala de
aula. E, retornando o sentido para que da sala de aula se alcance os outros espaos educativos e que
estes retornem sala de aula como uma mandala recursiva de saberes integrados.
Se como poeta que devemos caminhar sobre a Terra, parafraseando Hlderlin, podemos ser o poema
realizado. Ser criador e criao. A poisis no cotidiano como fonte liberada da comunho da nossa
capacidade de simbolizar e raciocinar.
Com Rmulo percebemos a ecopedagogia que emerge da ressignificao das pequenas coisas da vida
cotidiana como prope Gutirrez (2002). Escutar os ventos, pisar na terra, ver o broto da rvore em sua
exploso, as primeiras chuvas, os paephalantus salpicando o Cerrado de pontinhos brancos, a festa das
mariposas no lume. O pequeno desempenha um papel de substancia diante do grande; o pequeno a
estrutura ntima do grande (BACHELARD, 1989: 117).
Ecopedagogia pela trilha da sensibilidade esttica. Rmulo Andrade traz essa ecopedagogia a partir das
trilhas do Cerrado e est ligada, portanto a uma projeto utpico: mudar as relaes humanas, sociais e
ambientais que temos hoje (GADOTTI, 2000: 94).
Essa uma filosofia que sugere conexo, portanto, enraza-se na imaginao simblica do elemento
madeira. Conforme a medicina chinesa, em torno deste elemento, estabelece-se um sistema de relaes
que conecta partes do organismo humano ao que existe a sua volta (BELOTTI, 2007: 01). Em Bachelard
a imaginao da rvore area que mostra um ser terrestre se fixa terra pela fora coletiva das prprias
razes, do tecido frgil e sensvel das folhas vai buscar no ar e na luz apoio como condio de seu
crescimento (2001, 209).
As pessoas que simbolicamente incorporam o elemento madeira so a revelao da rvore frondosa,
lanam-se aos ventos e os seus galhos possuem um interesse em vrias coisas e sua personalidade
generosa est segura pelas razes. Novas formas de vida surgem no planeta, quando a semente se abre
em direo ao cu. Tudo que est em ressonncia com o elemento madeira ativa-se na primavera.

ATHOS DE UMA TRILHA POTICA


A primeira noo sobre a obra de Athos Bulco a sua capacidade de integrao entre a arte e a
arquitetura. Imaginar Braslia sem nenhuma cor, sem movimento, imagin-la sem Athos Bulco. A vinda
de Athos para Braslia foi uma oportunidade nica de ser chamado por Niemeyer, para construir uma
cidade. Athos Bulco viu uma cidade para integrar com a arte dele. E arte pblica, desenhada, concebida
por um dos maiores arquitetos do mundo, ento ele ficou fascinado pela cidade, pela imensido, pelo
azul...(Valria Cabral apud SILVA, 2008: 116).
A preferncia do artista a interveno em obras pblicas, porque so grandes espaos e porque todas
as pessoas podem aproveitar. Athos Bulco considerado um artista plural. Ele consegue trabalhar com
uma diversidade de materiais e sua sensibilidade to impressionante, que as obras dele alcanam
milhes de contingncias, segundo Valria Cabral:

Ele pinta em tela e desenha. Faz as mscaras, que ele se inspirou no Museu
212

de Antropologia, o Museu do Homem em Paris. Ele queria fazer uma exposio


e chamar de Bulcaos. Os As foto-montagens so uma coisa impressionante.
Um esprito muito critico e uma forma de juntar coisas do jornal, que ele lia e
recortava e fazia outra coisa. Ele diz que artista s vezes tem apoteose mental,
podia cair um raio na cabea pra ver se ficava normal. Os bichos e as mscaras
tem nomes maravilhosos. Athos ldico em qualquer circunstncia.
O pesquisador coletivo compreendeu que o forte do artista a capacidade de integrao. Athos Bulco
no s do fazer, ele inventa peas para deixar o local mais acolhedor. A inveno dos mveis do
Hospital Sarah introduz a noo de cuidado, onde uma cadeira no s uma cadeira tambm um
brinquedo, com um colorido encantador. perceptvel que a preocupao no s com o utilitrio, mas
com a leveza, a beleza e com o conforto que colabore com a sade das pessoas. O artista se preocupava
com a pluralidade da arte no seu sentido mais integrador, chegando at as pessoas.
Sua obra mais conhecida a integrao do azulejo na arquitetura. O azulejo foi a retomada do movimento
modernista no Brasil. No comeo seu trabalho era azul e branco, depois ele se apaixonou pela cor.

Ele diz no pode fechar o crculo porque interrompe o movimento, fecha o

movimento. No pode muito branco. No deixe muito branco em linha, nem em


diagonal, nem de jeito nenhum, porque faz um buraco. Os painis dele so de
quatro em quatro. So trs peas coloridas e um branco. Ele tem essa coisa
do geomtrico, do ldico, do colorido, do movimento. Eu acho o que faz essa
cidade ser to animada, to boa de viver.
O nosso grupo compreendeu que este movimento um movimento de recursividade que est presente
na natureza com as cores e como o artista dispe as formas. Os crculos que no se fecham trazem a
sensao de expanso. O artista tambm vai brincando com o movimento dialgico presente na natureza
que se abre e se fecha em constante transformao. O sentido que emergiu da expresso criativa em Athos
Bulco o de transformao da energia vital em emergncia cultural. Ele transforma elementos naturais
em expresses culturais por meio de uma arte genuinamente ldica, elegante e feita com conscincia. Da
sua energia vital emergiu a sua expresso potica.
Essa expresso potica se configurou em categoria importante para a pesquisa, porque mostrou como a
experincia do sensvel no cotidiano colabora com a busca de respostas para os processos de formao
das pessoas.
Sobre a linguagem artstica, fazendo eco no sujeito podemos compreender o carter dialgico entre a
intimidade e a exterioridade, implcitos na relao do cidado com a cidade. Tanto numa esfera individual
como na coletiva somos atravessados por essa relao, h um poder institudo, mas na sua contramo
h o poder instituinte. Como poderes de vias antagnicas e de vias complementares, as decises de um
sempre afetar a existncia do outro. A trilha feita a partir da obra e da vida de Athos Bulco favoreceu a
dimenso poltica que a arte incorpora e devolve ao sujeito a sua interioridade. Ao tratar dessa interioridade,
podemos destacar o que Laura Zuniga traz:

Assim, o que pblico possui uma relao direta com a interioridade, por

preservao de valores (...) Ela consiste muito simplesmente em revestir os


espaos pblicos de afeto, em olhar de novo aquilo mesmo que esquecemos de ver
com cuidado redobrado, desautomatizando a nossa experincia urbana cotidiana.
213

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

, por exemplo, o sentimento de identificao com algo que pode ser uma vista da
cidade.
- ZUNIGA, 2004: 02, 03 -

Entrou em cena o elemento ldico que Athos Bulco to bem explora. Na forma externa do Teatro
Nacional, por exemplo, os blocos flutuam e brincam com o imaginrio das pessoas. No se trata de um
ver e um sentir, puramente. Trata-se de desafiar as pessoas a compreenderem que a funo esttica de
uma cidade pode ampliar a noo de pertencer a este ambiente urbano.
No conjunto inovador, potico e genuno da obra de Athos Bulco encontramos um pacto sincero e articulado
com a cidade. Este encontro nos ajudou a refletir sobre uma re-sensibilizao da nossa relao com o espao
urbano. Ao fazermos as ligaes da experincia permeada pela potica abrimos um olhar diferenciado, novo
no modo de estar neste ambiente e assim encontramos alguns elementos que so importantes para a autoco-formao em Educao Ambiental.
Nossa trilha nos levou a compreenso do trabalho artstico de Athos Bulco, como a interao entre a
pessoa e o ambiente urbano mediada pela beleza. A perspectiva de aprender a cidade relaciona-se
idia de meio urbano como espao educativo, pois a cidade por excelncia uma escola de vida. Em 31
de agosto de 2008, depois de ter trilhado o azul do horizonte de Braslia, finalmente encontra-se com o
infinito azul dos cus. Amor e gratido pela sua arte incorporada na cidade.

MUDANDO AS LENTES
A atividade foi uma roda de conversa com mostra da produo fotogrfica do artista Gabriel Romeo que
concretizou a primeira etapa sobre a necessidade da mudana de lentes em EA, tomando a linguagem
da fotografia como meio. Compreendemos que a fotografia funciona como um portal para a construo do
conhecimento, pois seu processo o do foco, do detalhe, da luz e da interao com o ambiente em suas
relaes micro e macro e traz a metfora da revelao.
Nessa perspectiva abordamos a noo sujeito ecolgico proposta por Isabel Carvalho (2001), como
um tipo ideal de sujeito, que pode nos inspirar na proposta da nossa auto-co-formao, como parte
da constituio de um campo de relaes sociais materiais, institucionais e simblicas em torno da
preocupao ambiental (CARVALHO, 2005: 51). A formao do sujeito ecolgico emerge de uma mudana
de lentes e este ideal trata de uma relao entre o sujeito e o seu meio, orientada ecologicamente, seja o
espao da natureza e/ou espao criado pela cultura.
Compreendemos que o sujeito ecolgico inscreve-se no campo ambiental e ecolgico e nos processos
scio-histricos nos quais se produzem modos de ser e de compreender (op cit: 51).
Discutir questes ambientais em um grupo que se props a investigar junto como se d um processo de
auto-co-formao faz-se necessrio acessar nossos mitos e estes no so acessados pela mera troca de
informao, eles subentendem uma vivncia em experincias concretas de identificao e subjetivao
de indivduos e coletividades (CARVALHO, 2004: 69).
O encontro com Gabriel e a sua potica significou adentrar o seu portal de acesso na EA e a conversa
chega relao entre o processo analgico/surpresa e o processo digital/instantneo. O artista trouxe
para o pesquisador coletivo reflexes de como ter uma relao como o seu o mundo por uma mediao
de lentes propondo lentes diferentes para cada situao. O sujeito numa determinada situao usa uma
lente e em outro contexto vai usar outra lente. A impreciso da viso, tomada em sentido figurado, pode
ser metfora da condio humana de nunca ver tudo, da inexistncia da completa objetividade (op cit: 34).
Uma lente que vai nos ajudar no processo de sensibilidade de olhar para mundo, de olhar para o outro
214

e de aproximarmo-nos do ambiente, pode nos ajudar a renovar nossa viso do mundo, trocar as lentes
para ver as mesmas paisagens com olhos diferentes, que significa desnaturalizar os modos de ver que
tnhamos como bvios (op cit, 2004: 34).
A reflexo dessa simbologia de mudanas das lentes na formao do educador ambiental traz o sentido
da relativizao do conhecimento no saber-fazer dos sujeitos. As palavras fortes como transformar,
mudar, micro e macro, coisas entre o cu e a terra, configuram a materialidade simblica do ar. O ser
pertencente ao elemento ar realiza o vo onrico que simboliza a queda e a ascenso. A queda pode ser
compreendida como a descida ao inferno das nossas paixes e leva a degradao ambiental e outras
mazelas. A ascenso a subida e a energia vital. Cuja interpretao necessita ser mltipla, pois pessoal,
estetizante, racional e objetiva.

A vida ascensional ser ento uma realidade ntima. Uma verticalidade

real se apresentar no prprio mago dos fenmenos psquicos. Essa


verticalidade no uma v metfora; um princpio de ordem, uma lei de
filiao, uma escala ao longo do qual experimentamos os graus de uma
sensibilidade especial. Finalmente, a vida da alma, todas as emoes
finais e contidas, todas as esperanas,todos os temores,todas as foras
morais que envolvem um porvir tm uma diferencial vertical em toda
acepo matemtica do termo. Bergson diz em La pense et Le mouvant
(p. 37) que a idia de diferencial leibniziana, ou antes, a idia de fluxo
newtoniana, foi sugerida por uma intuio filosfica de mudana e do
movimento.
- BACHELARD, 2001b: 10 -

Assim, como o elemento ar significa um devir e uma existncia potencial, tambm, um princpio de
continuidade e movimento que nos auxilia na compreenso da noo de sujeito ecolgico enquanto um
vir a ser que deve ser introduzido nos espaos formativos da EA. Semelhante aos outros elementos,
o ar um sistema de virtualidades, como uma experincia imaginria a priori, que d uma unidade
diversidade de imagens. um tipo de imaginao que projeta o ser inteiro (BACHELARD, 2001b).
A imaginao simblica do elemento ar nos faz associar os valores de elevao: a altura, a luz, a paz
(...) a dinmica de ascenso (BACHELARD, 2001b) que revela os ideais ecologicamente orientados
no educador ambiental. Emergem da valores, sentidos subjetivos que a expresso potica pode
transversalizar. Uma compreenso coletiva da mediao de saberes e fazeres da linguagem potica tem
este papel de desembocar na subjetivao, como processo que se enraza no subsolo da subjetividade.

A FOTOGRAFIA: VISES DE VISES DO MUNDO


A oficina Pinhole aconteceu no terreno da Universidade de Braslia, em torno da Faculdade de Educao,
onde h varandas e rvores, bambus e arte, comungando o mesmo espao do saber acadmico.
Comeamos por nos banhar na poesia de Manoel de Barros. Leitura acolhida com encantamento pelo
pesquisador coletivo. Fiz uma pequena introduo das latas no contexto da oficina e como elas fariam
a mediao do conhecimento a respeito do papel do educador ambiental. O convidado para realizar
a oficina foi o fotgrafo Jos Rosa que atua h 25 anos como fotgrafo profissional e tem um vasto
conhecimento em fotojornalismo, documentrios para rgos pblicos e empresas privadas, publicidade
215

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

e eventos. tambm, atuante em projetos sociais.


A importncia de trazer oficina Pinhole para a nossa auto-co-formao foi conhecer sua linguagem
comunicativa e compreender noes que se relacionavam com nossas questes de pesquisa. A aplicao
que nos interessava investigar era a da fotografia como um meio expressivo e potencializao reflexiva.
Na linguagem artstica, a fotografia um trabalho que possui vida prpria e carregada de significados e
possibilidades interpretativas. Quando fotografamos, alm da captura das imagens, estamos registrando
a nossa opinio sobre as coisas e desenvolvemos uma abordagem singular que define e expressa a
nossa viso de mundo.
A revelao como metfora foi uma importante reflexo para a nossa pesquisa. Uma vez que um dos
seus sentidos conhecimento sbito e espontneo, oportuno e at inspirao como que divina, lampejo,
iluminao. Na linguagem fotogrfica a revelao o conjunto das operaes que tm por objetivo
transformar uma imagem fotogrfica latente em imagem visvel estvel. Para tanto, preciso que a
imagem tenha o foco. O foco nitidez.
O grande momento dessa oficina foi a imagem ali se revelando e a metfora se construindo na experincia.
Com a pinhole o grupo percebeu a amplido que tem uma inteno, uma diretriz, uma matriz, uma
multirreferencialidade, que o educador ambiental necessita retornar ao seu trabalho ajustar o foco.
A oficina nos levou a refletir sobre a percepo de que podemos ter autonomia no processo. Este trabalho
artesanal pode agregar valores e se tornar uma atividade sustentvel. Ele possibilita um envolvimento
corporal profundo, implicando os sentidos nas mltiplas interaes com o ambiente, como uma presena
que a prpria experincia. Prope um reaproveitamento inteligente do material metlico. Pelo vis
econmico pode-se reintroduzir parte do elemento qumico pela reciclagem. O produto fotogrfico,
alcanando qualidade pode ser transformado em objetos estticos com valores agregados. A produo de
conhecimento na formao do educador ambiental um processo que pode ser mediado pela linguagem
da emoo. Estas foram algumas das reflexes construdas pelo grupo.
A revelao para a compreenso da formao do sujeito ecolgico no educador ambiental, fez emergir
a epifania do sujeito ecolgico, como categoria. Pela abertura aos diversos modos de ler a presena do
ser humano no mundo; de perceber sua relao com a natureza-cultura que possui uma multiplicidade de
ngulos, e pode ser re-significada em cada atitude positiva-negativa.
Sem sombra no h luz e somos compostos por estes dois fenmenos psquicos. Eles participam de
cada movimento nosso. A aceitao da sombra determina a mudana de atitudes do sujeito e traz o
possvel encontro com a luz que significa o alargamento da conscincia (SILVEIRA, 1997). Estamos na
fonte dessa luz imaginria, dessa luz nascida em ns mesmos, na meditao do nosso ser, quando ele se
liberta de suas misrias (BACHELARD, 2001b: 119). Essa luz no a chama iluminadora do fogo, nem
do ar, mas simplesmente do cu. Podemos invent-la e re-invent-la recursivamente em nosso cotidiano
at que ela conserve e modere todas as coisas. Uma influncia astral das poticas artsticas como um
poder de inveno divino-humano.

A ARTE DA TERRA: LINGUAGENS E SENTIDOS


A pesquisa Arte e Natureza: uma experincia de sensibilizao por meio da Arte de Dulce Schunck foi
tomada como importante estratgia desse processo de formao. Pois, ela implica na interao da Arte e
da Educao em um contexto de pesquisa. Seguir essa trilha aberta por Dulce Schunck, possibilitou-me
a percepo dos mltiplos matizes coloridos da educao ambiental:

A arte efetivamente um meio transversal de sensibilizao e dilogo,


216

apropriado para a Educao, destacadamente para a Educao Ambiental,


capaz de articular diferentes nveis de percepo da realidade, resultando
na expanso de nossas vises de mundo e natureza.
- SCHUNCK, 2006:31 -

Situamos a Arte como referncia para problematizar a compreenso da complexidade no campo da


pesquisa, pois, promove dilogos decodificadores que mobilizam a percepo e a anlise dos aspectos
reveladores da cegueira paradigmtica que restringe a atuao do sujeito racionalidade tcnica, no
intuito de problematizar novos olhares sobre as relaes educativas.
A presena de Dulce Schunck foi uma referncia que complementou as reflexes do trabalho, sobretudo,
no dilogo entre arte e abordagens metodolgicas no contexto de pesquisa. Seu trabalho artstico tem
como foco de pesquisa o preparo artesanal e a utilizao de pigmentos minerais do Planalto Central
como material pictrico. Ela tem participado ativamente de exposies de arte em Braslia. professora
da Universidade de Braslia, atuando principalmente nas disciplinas de desenho e plstica, onde ensina a
relao que ocorre entre o desenho e os aspectos plstico-estticos do projeto arquitetnico e urbanstico.
Na arquitetura conheceu a harmonia das linhas e a cincia do desenho e sua imerso nas cores emerge
no somente da sua arcada arquitetural, mas, no encontro com a sua profunda existencialidade interna,
pois no prprio esprito do ser que os tons existem em estado latente.
Emergiu do encontro com Dulce Schunck a compreenso de que a subjetividade onde o eu de porosidade
e possibilidades jamais ser a unidade fixada em modelos. a elucidao de um processo antigo, com o
resgate da abordagem metodolgica Heurstica (MOUSTAKAS), que j estava por ai, mas ela trouxe em
sua tese como mtodo.
Assim, as abordagens metodolgicas ganharam terreno nos dilogos que tivemos e na conversa,
relembramos a combinao de abordagens vivenciais que utilizamos no nosso percurso formativo.
Trabalhamos com a metodologia de oficinas, com a pedagogia vivencial e com a ecopedagogia,
sem deslocar da Pesquisa-ao existencial, o que nos permitiu experimentar essa combinao foi a
transversalidade que sugere ao pesquisador autonomia para inventar. Essa abordagem nos reuniu
enquanto grupo pelas nossas questes e afetos e, sobretudo, a indicao de mudana.

A transversalidade na prtica educativa de EA estabelece uma ponte

entre os conhecimentos sistematizados, a vida cotidiana e a ao


transformadora dos homens no meio ambiente. Uma pedagogia de
abordagem transversal articula procedimentos, competncias, habilidades,
valores e conceitos necessrios ao desenvolvimento de uma ecopedagogia
ativa e participativa em benefcio da sustentabilidade da vida planetria,
promovendo uma compreenso abrangente dos conhecimentos e maior
implicao dos indivduos na prpria aprendizagem. Ela prope ainda um
trabalho de formao que faz interagir o grupal e o individual, os saberes
e as habilidades das comunidades com o conhecimento cientfico e as
tecnologias ambientais apropriadas ao desenvolvimento econmico
sustentvel.
- CATALO, 2008c: 22 -

Ao discutirmos abordagens metodolgicas em educao ambiental entramos na tripla pilotagem do


217

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

processo co-formativo. A autoformao e a heteroformao so categorias potencializadas no espao


de significao dos processos vividos entre as interaes simblicas: imagens, as interaes praticas:
gestos e as interaes epistmicas: conceitos(GALVANI, 2002). Na experincia que tivemos com Dulce
Schunck ao conectarmos instncias mais profundas da subjetividade emergiu uma reflexo no grupo
sobre este processo de interiorizao que remete compreenso de autos como a originalidade viva de
cada pessoa (GALVANI, 2002).
Para Gastn Pineau (2000) a autoformao uma processo alimentado por sua dependncia da
heteroformao e ecoformao. Segundo ele preciso estar atento para no valorizar mais uma dimenso
formativa em detrimento das outras. O autor apresenta o termo coformao que pe em evidncia
os processos ou movimentos formativos em que a relao entre os participantes essencial. Neste
sentido a ao educativa formativa de uns sobre os outros interativa sendo um lugar de troca entre
a auto e a heteroformao. A categoria da coformao desgua em outra categoria importante como a
transversalidade por um processo permanente de exteriorizao, de criao e elucidao (BARBIER,
2002: 71).
Na interlocuo com a artista refletimos ainda que a ecopedagogia nos ajuda a compreender poeticamente
os bens da terra, numa imaginao mais simblica do elemento. A prxis e a expresso criativa com a
terra, matria concreta, uma mediao entre a existencialidade interna e externa, na produo do
conhecimento. E, num triangulo amoroso entre essas possibilidade da terra, ainda temos a relao com
o planeta Terra.
A presena do elemento terra na experincia com Dulce parece bvia por causa do uso dos minerais.
Mas, a imaginao material que o elemento suscita precede a sua materialidade no mundo, ela existe
potencialmente nas relaes que construmos primeiramente no imaginrio, em nossa sincera capacidade
de simbolizar. O elemento terra sustenta e d suporte s aes que buscam a integridade humana
fertilizada pela sua ntima relao com seu inteiro ambiente.
Este encontro com Dulce Schunck nos devolve terra de ns mesmos, vista por dentro e por fora. A
expresso criativa pode ajudar a nossa capacidade de re-inventar nossos modos de ser e estar nos
ambientes. Pois, transversaliza os frutos da objetivao com o poder da subjetivao. O espao das
simbolizaes faz a grande sntese das parties positivistas. Emerge uma ecoformao a partir da terra,
com a terra e para a Terra.

A partir da contribuio de cada um dos artistas convidados criamos um ambiente fecundo para estimular
a criatividade do grupo e a reflexo sobre as potencialidades da sensibilidade para mudana de atitude
em relao ao cuidado essencial com a Vida. Algumas referncias tericas funcionaram como lentes de
ampliao ou processos de revelao para melhor compreender a co-formao vivenciada.

OS MATIZES EM DILOGO
Os matizes em dilogo compem um percurso de leituras que aponta caminhos necessrios a retomada dos
recursos da sensibilidade, como proposta para a construo do conhecimento significativo. Compreendo
esse movimento como uma busca para a compreenso da sensibilidade como elo, ponte e lao nos
processos intersubjetivos, pelo poder de compreenso e convergncia que a anima e a compe, sendo
portanto complementar ao pensamento racional.
Desde a era mais remota, o ser humano se dedica a conhecer e compreender o ser das coisas e a lgica
do funcionamento do universo e, at certo perodo, ontologia no se separava de epistemologia. O mundo
simblico e mitolgico atuava diretamente no modo como as pessoas concebiam suas relaes. O ser
cosmolgico que se compreendia integrado fascinava-se com as foras do Universo, percebia-se como
um ser dele originado. Espiritualidade, arte e cincia constituam a unidade de sentidos para o viver.
A idia de que o ser humano pertence ao Cosmos atravessa os sculos e as sociedades mais remotas,
os antigos cls, alcanando os distintos percursos e momentos da grande civilizao do Ocidente.
Esta idia de que o ser humano est inserido dentro de um Cosmos, dentro de um todo, dentro de
um universo onde existem nveis de existncia superiores a ele (UNGER, 1991: 54), indicando-lhe sua
transcendncia. Ao perceber que h algo que ultrapassa a sua existencialidade ontolgica o ser humano
torna-se transcendente, portanto, pensa sua liberdade em relao a sua capacidade de se adaptar s
grandes leis da Natureza (op cit: 54).
Com o passar do tempo essas relaes se modificaram. Uma ruptura se fez no sentido de expulsar o
ser humano da sua ancestralidade csmica, gerando uma progressiva dicotomia ser humano-natureza.
Assim, a diviso dos nveis de realidade em apenas dois, tem contribudo para uma percepo limitada do
que somos, do que podemos ser e do que fazemos. O que implicou na total ocultao do nosso mundo
interno, fazendo com que a subjetividade fosse revelada no mundo externo como expresso dividida e
antagnica, incapaz de perceber o real.
Trazer a subjetividade para os processos de produo do conhecimento uma possibilidade de restituir
ao ser humano o seu lugar no ambiente. O ser-sujeito que observa-objeto constitui e constitudo por
esta relao.

O desenvolvimento da subjetividade, no entanto no responde a uma simples


preferncia terica, mas sim tentativa de reconceituar o fenmeno psquico
em uma ontologia prpria, especfica do tipo de organizao e processos que
o caracterizam. Essa tentativa no pode ser teoricamente acometida sem
uma mudana epistemolgica e metodolgica que apie a produo desse
conhecimento, orientado para uma realidade de carter sistmico, dialtica e
dialgica.
- REY, 2003: 73 Figura 2 - a tecer - Zlia. Foto: Aristteles Arajo
218

Entendo que o carter ontolgico onde a subjetividade deve estar inscrita, semelhante ao que Guattari
219

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

(1992) destaca no nvel individual como singularizao. A subjetividade como processo constitudo,
encontra na singularizao um indivduo que se converte em sujeito de criao e ruptura. Rompe, portanto,
com a epistemologia e com a metodologia orientadas para a padronizao.

Existe uma escolha tica em favor da riqueza do possvel, uma tica e uma poltica do virtual

que descorporifica, desterritorializa a contingncia, a causalidade linear, o peso dos estados e das
significaes que nos assediam. Uma escolha da processualidade, da irreversibilidade e da resingularizao.
- GUATTARI, 1992: 42 -

Essa compreenso de subjetividade difere muito da modelizao dos sujeitos nos tempos modernos
baseada nas relaes de individualismo e competitividade, conduzindo-nos a uma devorao da natureza,
por meio do consumismo e de outras mazelas. O mundo passou a ser dessacralizado, tornando-se
passvel de clculo e manipulao pelo sujeito humano, visto finalmente na modernidade como centro
ontolgico do Universo (UNGER, 1991: 55).
A percepo humana, que foi muito afetada pelo modo clssico da diviso das partes, vive mergulhada
num poo de incertezas entre o erro e a iluso. Ora juntando, ora justapondo, sempre fazendo as escolhas
pelo processo de oposio das partes, centrado no que ruim ou bom. Um mundo de certezas! Um
mundo reducionista, que se construiu sobre areia movedia. Isso levou a demarcar territrios e conceitos
fixos entre os seres humanos, gerando tipologias, hierarquias e dicotomias produtoras de desigualdades
entre indivduos e at entre naes.
A nossa capacidade de fazer relaes entre os mnimos detalhes da vida, em especial na educao, em
seus modos formais e no formais foi diretamente afetada. Diante de tal realidade, entendemos que a
emergncia aqui-j restabelecer os fios da grande trama educativa. E, que esta se derrame sobre a
caminhada cotidiana dos sujeitos de modo a fazer repercusses e sentido de sentidos, re-constituindo a
nossa percepo.

No diremos mais que a percepo uma cincia iniciante, mas,

inversamente, que a cincia clssica uma percepo que esquece suas


origens e se acredita acabada. O primeiro ato filosfico seria ento retornar
ao mundo vivido aqum do mundo objetivo, j que nele que poderemos
compreender tanto o direito como os limites do mundo objetivo, restituir
coisa sua fisionomia concreta, aos organismos sua maneira prpria de tratar
o mundo, subjetividade sua inerncia histrica, reencontrar os fenmenos, a
camada de experincia viva atravs da qual primeiramente o outro e as coisas
nos so dados, o sistema Eu-Outro-as-coisas no estado nascente, despertar
a percepo e desfazer a astcia pela qual ela se deixa esquecer enquanto fato
e enquanto percepo, em benefcio do objeto que nos entrega e da tradio
racional que funda.
- MERLEAU-PONTY, 1999: 89, 90 -

Deste modo, para restituir as qualidades da percepo humana na vida cotidiana, precisamos comear
pelas novas teorias de sistema que mostraram que as propriedades essenciais de um organismo ou um
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sistema vivo so propriedades do todo, isto , nenhuma das partes possui e nem resultado da soma
das propriedades das partes. a partir das interaes e das relaes entre as partes que surgem estas
propriedades essenciais, que no so o todo, mas retroagem no e com o todo.
Essa dinmica recursiva todo-partes nos permite compreender a autopoieses (MATURANA; VARELA,
1984). Autopoieses trata da autocriao, autoregenerao dos sistemas vivos numa constante articulao
com o seu meio, incluindo a espcie humana. O ser humano unidade mltipla, unitas multiplex, como
percebe Morin (2003: 63).
Pensar em sensibilidade pensar em processos perenes de abertura. Em formas de dilogo nas quais
a nossa interioridade acolhe, processa, aceita ou rejeita as influncias externas. A ignorncia desta
dimenso fruto de uma viso objetivadora do mundo. Enquanto ter conscincia da sensibilidade a
possibilidade de reconstruir nossos campos de sentido. Dentre eles, o reencantamento do mundo:

O reencantamento do mundo significa redescobrirmos aquilo que nos constitui,

reencantar o mundo poder ter novamente uma viso de realidade que no se


reduza reificao. uma das riquezas da nossa lngua que a palavra real, que
designa a realidade, designe tambm a majestade,o majestoso. Se pensarmos o
real nessa dimenso de majestoso, a palavra realidade nos fala tambm de um
tempo: real-idade, tempo majestoso. Pr-se escuta daquilo que a palavra real
revela nos d condies para fazermos outra experincia do Ser, da Natureza e
de ns mesmos, redescobrindo a compreenso do Universo como hierarquia de
foras e intencionalidades que tem seus prprios reinos, suas realezas que se
manifestam tambm na natureza aqui no planeta Terra.
- UNGER, 1991: 56,57 -

Este reencantamento do mundo nos ajuda a compreender as formas de representao e interpretao


do vivido como campos de sentido onde interagem o imaginrio, a cognio, a corporeidade, a esttica,
a tica, entre outros, fortalecendo o saber ser e o saber conviver. Este reencantar desabrocha a
sensibilidade como um circuito aberto, que nos permite o espao das relaes, interaes e retroaes.
Como coordenao de coordenaes das multi-dimenses humanas.
Como efeito disto tratamos aqui os recursos do sensvel no mbito das interaes, como algo que pode
conduzir o gesto amoroso e profundamente tico que busca resgatar o potencial de sermos complexos,
unos e mltiplos simultaneamente.
Nossa proposta aponta a sensibilidade como sendo uma expresso da subjetividade e esta nos desafia
a nos reconhecer como espcie de pertena. A educao deve assumir cada vez mais esse desafio, a
emergncia do pertencimento. Para Vera Catalo, o sentido de pertencimento o alicerce e a raiz dos
processos de aprendizagem que buscam reatar o ser humano com a natureza, inclusive a sua prpria.
Pertencemos incontornavelmente a um mesmo planeta; ainda que diferentes, somos todos parentes
(2008 c: 16).
Las Mouro compreende que o conceito de pertencimento subentende o enraizamento no oikos e no
socius: a construo da noo de pertencimento humano exige um passo alm, que permita inscrever a
lgica da vida nas condies especficas do modo de organizao humana (2005: 251).
H um intenso dilogo entre Vera Catalo e Las Mouro, do qual podemos depreender que pertencimento
se nutre da sensibilidade que no se restringe espcie mas, entrelaa-se com a coletividade dos viventes
do Planeta gua. Esta compreenso gera um sentido de beleza, deste modo, uma razo sensvel se
constri com a redescoberta do sentido original da esttica: a sensibilidade (MAFESSOLI, 2005).
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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

A sensibilidade no pode mais ser considerada mero sentimentalismo, vazio e inoperante porque ela
participa da complexa condio humana. Do mesmo modo, a dimenso racional compreendida e aceita
como um complexo cognitivo do refinado aparelho cerebral. A rede nervosa mergulha as suas razes cada
vez mais ramificadas, apertadas, profundas, no interior do organismo, suscitando exprimindo aquilo que
a constitui a prpria intimidade de um ser: a sua sensibilidade (MORIN, 1999: 203). a partir da, que a
sensibilidade transforma os acontecimentos exteriores que afetam o ser em acontecimentos interiores,
promovendo um dilogo entre essas duas realidades.

EDUCAO AMBIENTAL E ECOLOGIA HUMANA


Considerar as mltiplas dimenses do sujeito como uma base integrada infere realizar uma Educao
Ambiental que contemple a multidimensionalidade do ser humano. Esta educao encontramos na
Ecologia Humana. Invoca-se para a educao o desafio de formar novas geraes capazes de superar os
limites e os impasses das geraes anteriores e do nosso padro civilizatrio gerador da crise ambiental
contempornea (CATALO, 2008c :14). Segundo a mesma autora, a Ecologia Humana um ponto de
encontro das cincias humanas, uma convergncia, uma rea de confluncia das cincias humanas
e das cincias fsicas e biolgicas. A Ecologia Humana um conceito de articulao que contempla a
dimenso esttica como a relao criativa e insurgente. Esta uma das entradas para a nossa pesquisa.
A ecologia humana debrua-se sobre a trama de relaes do ser humano com
outros seres e seu ambiente, tecendo um novo olhar que desenha no campo do
imaginrio um outro paradigma para religao dos saberes proposta por Edgar
Morin. A ecologia humana percebe a realidade de forma mais holstica. O mundo
visto de forma integrada e no como superposio de partes desconectadas,
sem interao. A viso holstica, complexa e dialgica constitui a base de
sustentao da ecologia humana. A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade
orientam a construo de conhecimentos. A Educao Ambiental que trabalha
na perspectiva da ecologia humana explora as potencialidades dos aprendizes
exercitando, alm da racionalidade, a sensibilidade, o imaginrio, o pensamento
intuitivo e o sentimento de si e do mundo.
- CATALO, 2008 c: 22,23 Esta Educao Ambiental pressupe uma ao concreta de transformao do mundo, de envolvimento,
que as coisas se transformem com a participao dos diversos atores em seus mltiplos ambientes
formadores. Uma Educao Ambiental com uma multiplicidade de abordagens.
Portanto, temos que refletir sobre a racionalidade ambiental que marca o processo civilizatrio da
modernidade. Henrique Leff, discutindo racionalidade ambiental, diz que este processo fundou-se em
princpios da racionalidade econmica e instrumental que moldaram as diversas esferas do corpo social:
os padres tecnolgicos, as prticas de produo, a organizao burocrtica e os aparelhos ideolgicos
do Estado (2007:133). Temos o questionamento que advm da problemtica ecolgica sobre os custos
socioambientais derivados da racionalidade produtiva fundada no clculo econmico, na eficcia dos
sistemas de controle e previso, na uniformizao dos comportamentos sociais e na eficincia de seus
meio tecnolgicos (2007: 133). O autor vai dizer que a questo ambiental aponta para a necessidade
de uma reformulao no Estado e que passa pela necessidade de se introduzir normas ecolgicas ao
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processo econmico.
O autor fala tambm, que atravs de um confronto de diferentes valores e potenciais arraigados em
esferas institucionais e em paradigmas de conhecimento, atravs de processos de legitimao com
que defrontam diferentes classes, grupos e atores sociais (2007: 134). neste espao onde se do as
contradies entre a racionalidade ecolgica e a racionalidade capitalista. Para Leff:

(...) a racionalidade ambiental se constri desconstruindo a racionalidade

capitalista dominante em todas as ordens da vida social. Neste sentido, no s


necessrio analisar as contradies e oposies entre ambas as racionalidades,
mas tambm as estratgias para construir uma nova economia com bases de
equidade e sustentabilidade; de uma nova ordem global capaz de integrar as
economias autogestionrias das comunidades e permitir que construam suas
prprias formas de desenvolvimento a partir de uma gesto participativa e
democrtica de seus recursos ambientais.
- LEFF, 2007: 144 -

Para alm desta racionalidade, necessria a construo de uma razo sensvel que desemboca na
sensibilidade, como nos orienta Mafessoli:

essa sensibilidade que pode permitir compreender o que vem a ser uma

racionalidade aberta. Ao contrrio do racionalismo estreito e algo esttico, ela


apela para uma espcie de entusiasmo, no sentido mais forte do termo, que
pe em ao uma fora instintiva da qual se pode ressaltar o carter demonaco
(...) Assim, se exprime a sinergia da razo e do sensvel. O afeto, o emocional,
o afetual, coisas que so da ordem da paixo, no esto mais separados em
domnio parte, bem confinados na esfera da vida privada; no so mais
unicamente explicveis a partir de categorias psicolgicas, mas vo tornar-se
alavancas metodolgicas que podem servir reflexo epistemolgica, e so
plenamente operatrias para explicar os mltiplos fenmenos sociais, que, sem
isso permaneceriam incompreensveis.
- MAFESSOLI, 2005: 53 -

Significa dizer que na aparente fragilidade da razo sensvel encontramos as potencialidades para ajudar
a superar a racionalidade construda ao longo da modernidade. Uma dimenso critica da Educao
Ambiental pode ser construda, de modo, a compreender que a racionalidade aberta integra como parte o
seu contrrio, e que dessa conjuno que nasce toda percepo global (MAFESSOLI, 2005: 54).
A ttulo de rigor e cientificidade temos percebido que uma Educao Ambiental critica, que no se
interioriza, no o bastante para o repensar de uma educao efetivamente ambiental. Percebemos
que a questo crtica est muito voltada para uma viso externa dos contextos scio-ambientais, onde
estamos inseridos que fundamental para contextualizar a leitura, mas no suficiente.
Eu compreendo esta vertente crtica que se baseia na revelao do conhecimento de uma realidade
complexa, permeada por uma prtica que seja capaz de aplic-la e na constante re-interrogao do
sistema capitalista. Que proponha a viso dialtica da natureza-cultura, para superar a dicotomia entre
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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

seres humanos em sociedade e a natureza, produtora de desigualdades e degradao. Como bem


coloca Mauro Guimares: faz-se necessrio vivenciarmos a nossa relao com o meio de forma integral.
Na complementaridade das dimenses racional e emocional do ser, e integrada s relaes dinmicas
interdependentes (2000: 72).
No se trata de uma prtica de uma Educao Ambiental ingnua. Quando propomos um processo que
considere a vertente crtica aliada aos recursos do sensvel, onde interajam a existencialidade interna e
externa. A vida cotidiana o ponto de encontro do sujeito e seu mundo. aqui o ponto concreto, no
nada abstrato, onde se produz o senso comum, que se no d conta de perceber criticamente todas as
implicaes, mas enraza-se na vida vivida.

O que tenho dito sem cansar, e redito, que no podemos deixar de lado,

desprezado como algo imprestvel, o que educandos (...) trazem consigo


de compreenso do mundo, nas mais variadas dimenses de sua prtica na
prtica social de que fazem parte. Sua fala, sua forma de contar, de calcular,
seus saberes em torno do chamado outro mundo, sua religiosidade, seus
saberes em torno da sade, do corpo, da sexualidade, da vida, da morte, da
fora, dos santos, dos conjuros... O respeito, ento, ao saber popular implica
necessariamente o respeito ao contexto cultural.
- FREIRE, 1992: 85, 86 -

a Pedagogia da Esperana, que se fortalece sobre a leitura de mundo. Em especial apresenta a tarefa
do sujeito com os seus saberes de experincia feitos (FREIRE, 1992: 85).
Sousa Santos diz que o senso comum inclina-se a um conhecimento mistificado e mistificador, contudo,
tem uma dimenso utpica e libertadora que pode ser ampliada atravs do dilogo com o conhecimento
cientifico.

O senso comum superficial porque desdenha das estruturas que esto para

alm da conscincia, mas, por isso mesmo, exmio em captar a profundidade


horizontal das relaes conscientes entre pessoas e entre pessoas e coisas.
O senso comum indisciplinar e imetdico; no resulta de uma prtica
especificamente orientada para o produzir; reproduz-se espontaneamente ao
suceder quotidiano da vida. O senso comum aceita o que existe tal como existe;
privilegia a ao que no produza rupturas significativas no real. Por ltimo, o
senso comum retrico e metafrico; no ensina, persuade.
- SOUSA SANTOS, 2004: 89, 90 -

O encontro do sujeito com o mundo implica na interiorizao que produz conhecimento, como resultado da
tenso dialtica entre os dois plos. o mundo externo e o mundo interno do sujeito em uma recursividade
constante. Considera-se como viso ingnua em oposio crtica, a permanncia em somente um
plo da relao que gera uma subjetividade desenraizada do seu contexto. A crtica engloba vrios
aspectos, mas no d conta, por si mesma, da realidade. necessrio dimensionar tambm o mundo da
experincia cotidiana, que pode passar por ingnua mas que se nutre de uma proximidade reflexiva do
mundo vivido. A viso crtica que traz o socioambiental desencarnado e desencantado, no d conta da
realidade. O papel da subjetividade, sem as tradicionais parties eu/mundo, que d suporte para as
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interpretaes/relaes corporificadas.
Ao trabalhar a sensibilidade estamos acrescentando uma qualidade que no estava presente. Como
que fazemos esta ligao do mundo interno com o mundo externo? o caminho dos smbolos e
dos sentidos da potica da vida. Este caminho sinalizado pelas artes. a linguagem potica que vai
fazer este percurso e superar uma viso maniquesta, que separa educao crtica de ecologia humana.
Entendo ser necessrio o contato sensvel com a natureza para encontrar o ser inteiro para o inteiro
ambiente. Nesse sentido, a ecologia humana integra a sensibilidade razo crtica.
Quando falamos em ambiente inteiro, estamos falando em todas as dimenses do ser. Para superar
a viso separatista, fragmentada e muitas vezes maniquestas de Educao Ambiental crtica com
abordagem predominantemente scio-ambiental, predominantemente biolgica, sem que o humano seja
introduzido com suas contradies. E no h nada de pura ingenuidade nesta abordagem. Entretanto,
na potencialidade da educao que queremos ancorar nossos pensamentos, abrindo-se as janelas para
um horizonte mais prximo, buscando uma utopia que teremos a coragem de realizar (SATO, 2003: 256).
O inteiro ambiente sinaliza o corpo como sede dessas interaes. Este ambiente primeiro nos diz que o
sujeito tem que estar encarnado no seu corpo. Seu corpo o seu ponto de encontro. O crebro existe
num corpo, o corpo existe no mundo e o organismo age, move-se, caa, reproduz-se, sonha, pensa.
dessa atividade permanente que emergem o sentido do seu mundo e as coisas (VARELA, 2001: 109). O
ambiente inteiro o sujeito acoplado a seu corpo, vivendo a sua relao inteira natureza-cultura.
O conceito de enao proposto por Varela: a mente est corporificada; o crebro faz parte do corpo;
o corpo faz parte do mundo e nele vive sua histria, seguindo o fluxo da sua existncia. Nesta teoria,
que aborda a ao do sujeito pensada como participante de uma rede complexa constituda em nveis
mltiplos de sub-redes, interconectadas, que supera a dicotomia individuo interno meio externo. O que
prope uma ruptura com as abordagens cognitivas anteriormente desenvolvidas.
Este pensamento pode ser aprofundado com Maturana e Varela (1984) ao dizerem que para o sujeito
estar inteiro, presente, corpo e mente, tudo deve articulado na sua estrutura corprea. Assim, o sujeito tem
outro tipo de qualidade de relao. Os autores tambm abordam que, como seres sociais, ns existimos
na linguagem. De posse de uma linguagem possvel imaginar, inventar, classificar, descrever, relacionar,
refletir. E na integrao mente-corpo a criatividade surge como uma criatividade autntica e necessria
para a construo de abordagens metodolgicas em Educao Ambiental, baseadas nos recursos da
sensibilidade e das linguagens artsticas.
Que misses existem para uma EA numa perspectiva desta, ainda que tenha a forma da gesto ambiental,
de formas participativas, a prpria gesto como espao educativo. Gesto no sentido mais amplo,
porque no s no sentido de uma gerncia em comunidade, mas como podemos nos organizarmos
politicamente, pode ser numa sala de aula, entre pequenos grupos, na repartio pblica, entre outros
micro-espaos sociais. Estes ambientes tambm indicam que podemos resolver com o coletivo os
impasses e promover a gesto participativa. Esta gesto participativa no pode ser-estar dissociada de
um pensamento filosfico originrio:

(...) um pensamento que parte da coisa presente: a gua, a terra, o fogo, o

ar, o nascer e desabrochar das coisas: o rio no qual entramos e no entramos.


O forno que tambm um lar para os deuses, porque tudo est cheio dos
deuses (Herclito). As estrelas esto presas como pregos na abboda celeste
(Anaximandro). O mundo um fogo eternamente vivo (Herclito). Um mesmo
pneuma governa e sustenta o nosso corpo e o universo inteiro (Anaxmenes).
um tipo de reflexo que se apia diretamente no real, no concreto, nos
fenmenos. Que l os sinais do momento presente. Viver no mundo tal qual
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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

ele , e no viver suspenso do mundo. Os primeiros filsofos se apiam


continuamente na coisa dada: a realidade ela mesma oracular.
- Natureza ama esconder-se, Herclito, Fr. 123; in UNGER 1991: 32) -

Para a nossa proposta este o territrio e a fronteira de um mundo que se constri, interpreta e percebe
as coisas primeiras: o cotidiano. neste escopo que se apresenta a Ecopedagogia como uma potente
abordagem metodolgica em Educao Ambiental. Dentro das escolas e at quando ela est no ambiente
no formal, as oficinas vivenciais e ecopedaggicas so como o entrelaar de uma multiplicidade de
fios. na possibilidade da composio da trama, que toda tessitura evocao de Um e do mltiplo,
de identidade e de diferena. Aos teceles perplexos de um pensar do presente, o trabalho da trama, a
alegria da criao e no desafio de sua interminvel renovao (UNGER, 1991: 33).
Estes teceles da perplexidade aclamados por Nancy Mangabeira Unger, podem ser compreendidos
como mobilizadores do sujeito ecolgico (CARVALHO, 2004). Estes tipos de sujeitos nascem no e pelo
amor trama, onde aquele que tece tambm tecido na rede de um real em constante mutao (UNGER,
1991) de si e de seu ambiente formador, e capaz de se oferecer como modelo de ser/estar no mundo
em transformao (CARVALHO, 2004).
A nossa reflexo sobre o sujeito ecolgico baseia-se na viso interpretativa/vivida no mundo em
transformao, que todos ns temos o dever de preparar para o concreto re-nascimento-em-ns deste
ideal de sujeito. A unidade mltipla se revela, o Universo se revela, e o que a cincia contempornea
volta a descobrir, como uma tessitura de fios da qual ns fazemos parte, uma grande dana csmica da
qual tambm somos gestos (UNGER, 1991: 56).
Em nossa abordagem, queremos construir o aflorar da sensibilidade, situando-a no sentido do sentido:
um vislumbre de significao, uma indicao de direo (PINEAU, 2000: 33). Nossa proposta a
sensibilidade transdisciplinar, que ao ser incorporada aos processos de construo do conhecimento, faz
emergir novos valores e gerar novas capacidades. Pela sensibilidade, ativamos a capacidade de conhecer
melhor nossas fortalezas, tambm nossas fragilidades, preservando nossa singularidade, rompendo com
o individualismo. Imbuir com amor os nossos pensamentos e aes, transitando pela capacidade de
compreender as relaes de dominao e de contribuir para a sua transformao em relaes baseadas
na reciprocidade e no compartilhamento.
Estas capacidades mobilizadas pela sensibilidade poderiam e deveriam ser introduzidas em todas as
reas de conhecimento, como prope a transversalidade de Ren Barbier77.

aquilo que eu denomino como transversalidade da existencialidade

interna do sujeito. Transversalidade como banho de sentido no qual o


conjunto das seqencias existenciais do sujeito se acham postas em ordem e
demarcadas numa coerncia que o sujeito reconhece como lhe pertencendo,
essa transversalidade implica em uma abertura a um mximo de referncia que
possam vir jogar (jouer) e estruturar a vida do sujeito.
- BARBIER, 1997a:157, 158 -

Pois elas atravessam no s o conhecimento, mas, habitam a prpria vida, configurando-se com uma
sensibilidade transdisciplinar, que media a nossa concepo de mundo. Porm, para que ela se manifeste,

necessrio no limitar a natureza humana unicamente sua realidade fsica. Nessa abordagem, Morin
confirma a existncia de uma realidade alm do fsico. Ele prope os anelamentos entre as realidades, o
que refora as interaes-encontros: fsico<>biolgico<>antropossocial. Uma realidade levando a outra
de forma interdependente porque somos ao mesmo tempo: uma realidade psicofsica; uma realidade
biolgica; uma realidade antropossocial. Assim, ns sentimos a cada instante, ao comer, caminhar, amar,
pensar, que tudo que fazemos simultaneamente biolgico, psicolgico e social (MORIN, 1997: 24).
Embora os benefcios da cincia clssica sejam de grande valor, no podemos nos esquecer o quanto
ela fechou os olhos para muitas coisas. Ela rejeitou uma vocao do ser humano que o sentido de
uma espiritualidade, que o faz necessitar entrar em contato com o mistrio, com o que nos religa. Mas,
durante sculos vivemos o endeusamento da razo e de uma tecnologia megalomanaca que constituem
as estruturas repressivas em prol das quais sacrificada a espiritualidade, em nosso sculo. A expresso
espiritual ficou confinada ao carter religioso no divrcio entre a cincia e a religio.

Este processo faz parte integrante da gigantesca transformao do mundo

assumida pelas sociedades industriais transformao que se tornou possvel


pela dessacralizao do Cosmos, a partir do pensamento cientfico e, sobretudo,
das descobertas sensacionais da fsica e da qumica. Mais tarde, teremos
ocasio de indagar se essa secularizao da Natureza realmente definitiva, se
no h nenhuma possibilidade, para o homem no-religioso, de reencontrar a
dimenso sagrada da existncia no Mundo.
- ELIADE, 1995: 49 -

Os princpios ao mesmo tempo milenares e nascentes das religies, fazem ponte com o que diz a
complexidade e a transdisciplinaridade, pois, nos lembram que devemos considerar todos os nveis de
realidade. Nossa mente acostumada a separar, nos torna esquecidos, muitas vezes, da intolerncia
religiosa, do dogmatismo obscurantista, das ortodoxias odientas (SEVERINO, 2002: 135). H muita
semelhana nas escrituras sagradas de judeus, cristos, islmicos e nas outras correntes. Reconhecer e
aceitar a diferena o princpio basilar de uma cultura de paz.
Como estamos entrevendo a partir de um outro paradigma, o que considera a organizao, que rene
organicamente as coisas da fsica ao homo em uma certa diversidade de aes, transformaes e
produes (MORIN, 1997: 145, 151). Portanto, a idia de organizao fundamental para a compreenso
da dimenso ontolgica em suas bases fsicas, biolgicas e scio-culturais. Entender o ser humano em
suas multidimenses exige as lentes da complexidade.

A exigida reforma do pensamento vai gerar um pensamento do contexto

ao complexo. Vai gerar um pensamento que liga e enfrenta a incerteza. O


pensamento que une substituir a causalidade linear e unidirecional por uma
causalidade em crculo e multirreferencial;corrigir a rigidez da lgica clssica
pelo dilogo capaz de conceber noes ao mesmo tempo complementares e
antagonistas, e completar o conhecimento da integrao das partes em um
todo, pelo reconhecimento da integrao do todo no interior das partes.
- MORIN, 2006: 92, 93 -

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Traduo do original feita pelo Professor Rogrio Cdova (UnB-Faculdade de Educao).


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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Somos um sistema complexo, o corpo e a psique formam uma unidade psicofsica. Mesmo assim esta
unidade ainda no representa o todo do ser humano. Temos necessidade de algo maior que do que ns
mesmos, que revigore a nossa noo de sentido. Sem o transcendente e o transpessoal, adoecemos e
nos esvaziamos da esperana. Entre o saber e o conhecer na alma humana, h o ser, assim, retomando
a dimenso do sagrado na realidade. Podemos avanar do nosso entendimento de natureza material e
espiritual para transcendncia interior e exterior.
A dimenso do imaginrio, que cria a partir do nada, que inventa, instaura. uma dimenso fundamental
nessa proposta de discutir as formas dialgicas do conhecimento. O imaginrio radical, conforme
Castoriadis (1999) est na base de toda criao autntica, que produz rupturas e inaugura significaes.

E sua conexo com a idia de inveno ou, melhor e propriamente falando, de

criao (...) a idia de que essa imaginao vem antes da distino entre o real
e o imaginrio, ou fictcio. Dizendo de forma brutal: porque h imaginao
radical e imaginrio instituinte que h para ns realidade, e esta realidade (...)
Ele radical porque cria ex nihilo ( e no in nihilo, nem cum nihilo).
- CASTORIADIS,1999:242 Este imaginrio radical que reflete a essncia da imaginao primeira, que no somente reflexo do
mundo real, mas ajuda a perceb-lo para re-cri-lo na intimidade do ser, em muito se parece com a
imaginao de Gaston Bachelard.
Bachelard prope em sua epistemologia, que o dinamismo e a abertura so caractersticos tanto na
imaginao quanto na razo. A razo recomea incessantemente e a imaginao inaugura, instaura, est
muito prxima noo de imaginao radical de Castoriadis.
A imaginao como a funo do imaginrio, encontra na filosofia de Bachelard duas faces: uma imaginao
que d vida causa formal e uma imaginao que d vida causa material; ou mais brevemente, a
imaginao formal e a imaginao material (1989: 01).
No reino da imaginao, Bachelard nos enderea a uma lei dos quatro elementos, que classifica as
diversas imaginaes materiais conforme elas se associem ao fogo, ao ar, gua ou terra. Os elementos
so operadores de imagens, um movimento da imaginao que experimentamos em ns mesmos, e no
simples metfora. Dize-me qual teu infinito, e saberei o sentido de teu universo; o infinito do mar ou
do cu, o infinito da terra ou este da fogueira? (1938: 12).
O nosso querido filsofo articulou a imaginao criadora dimenso dos sonhos, dos smbolos, dos
arqutipos e das metforas, considerando os mitos e as cosmologias. Seu trabalho sobre os elementos
imaginrios: tem leis idealsticas to seguras quanto as leis experimentais (BACHELARD, 1938: 14).
Os elementos gua, Terra, Fogo e Ar conjugam a sntese de sua potica e epistemologia. Assim, a
imaginao trabalha como condio da possibilidade do conhecimento. Contudo, para Bachelard a noo
de imagem-reflexo do real negada, no sentido de propor a imaginao como construtora, diferente do
que ocorre com relao percepo.
Em O novo esprito cientfico, Bachelard (1978) busca inaugurar a descontinuidade em ter o pr-cientfico
e o cientfico. Na sua epistemologia a abertura noo fundamental, em oposio ao imobilismo abstrato,
dureza racional. Para ele so as diferenas entre a cincia e a potica, que as torna complementares.
Esta imaginao material expressa na sua pesquisa Potica inspirou a Educao Ambiental que
experienciamos e a Arte que compartilhamos.
A arte no uma expresso humana desarticulada de tudo isso. Ela tem seu fundamento na
multidimensionalidade humana. Nasce com o nascimento do ser humano no planeta, uma simbiose
228

fecunda de histrias que atravessam os dias e as noites seculares em constante ato criativo. Uma idia
de poisis que deve enraizar-se nas idias de gnese e generatividade; criador e criao (...) conserva
e continua a idia de circulao e movimento; de transformao e autocriao (MORIN, 1997: 152, 153).
A potica ao fundar uma ligao simblica do eu com o eu mesmo, do eu com o outro, com a sociedade
e com o cosmo (BARBIER, 2002), trama a dinmica recursiva nos processos educativos.Assim, observar
as micro-relaes, trabalhando com princpios de integrao e recursividade, admitindo o caos e a ordem.
A constante re-interrogao dos currculos e a busca da dissoluo da sua lgica de partio disciplinar
so emergncias da nossa era. So imperativos para as reformas que queremos ver no pensamento e
na educao.
A compreenso de como as coisas no mundo funcionam, deve ser articulada a uma ampliao da
percepo, que nos ajude a reconhecer que pertencemos a campos de sentido, a comunidades criadoras
de sentidos, que precisam superar o cerco das misrias - sociais, polticas, econmicas, culturais e tambm
cognitivas e afetivas (SEVERINO, 2002: 39). Incluindo, claro a Educao, que deve ser fecundada com
uma nova escuta potica, abrindo-se a um pensamento criativo que seja fertilizado por uma sensibilidade
una e multiforme. Eis a nossa esperana...

O GIRO RECURSIVO

Figura 3 - Caminho, trilha, estrada; Aristteles.


Foto: Rennas Paula Gonalves

Uma pesquisa-ao-formao estimula a capacidade de cada participante, permite-nos reconhecer


diferenas e compreender nossa unidade. Essa pesquisa foi desenvolvida por meio de narrativas pessoais,
onde conseguimos encontrar nossas vozes separadas e partilhadas e, deste modo, encontrar maneiras
de agirmos juntos, de forma mais consciente. essa a nossa capacidade de conservar e alargar o ns
dentro do eu.
Essas relaes clarificam a noo de subjetividade considerada na pesquisa. A singularidade interdepende
da pluralidade. A intersubjetividade como o tecido entre sujeitos, fundando a episteme co-construda.
o outro quem nos d o conhecimento (MATURANA, 2000). A experincia com o pesquisador coletivo,
fortaleceu a minha crena que essas subjetividades em dilogo de significaes, dialogo de sentimentos,
dialogo de percepes, inauguram as possibilidades de uma educao ambiental diferente.
229

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

A interlocuo com os artistas foi o grande diferencial. Estar face a face com TT Catalo, Ben Fonteles,
Dulce Schunck, Rmulo Andrade, Gabriel Romeo e Jos Rosa: foi um banho de idias novas; inspirou
nosso do imaginrio e revigorou a expresso criativa. A re-inveno dos nossos modos de ser e estar nos
ambientes; a imaginao me e filha da percepo, uma fecundando a outra simboliza o parto da ao.
Com Athos Bulco, compreendemos a expresso criativa dotada de energia vital. A noo de arte pblica,
de espaos permeados pela beleza e um sentido a mais para conviver nos ambientes urbanos, para alm
dos territrios. Onde cada habitante poder fazer uma vista ou uma viso, uma realidade desenhada
ou um movimento sonhado. Contudo mais que viver essa dialtica, fica a lio de compreender ser a
realidade um poder de sonho e o sonho uma realidade (BACHELARD, 2001: 13). A imaginao simblica
que nasce com nossos devaneios instaura as dimenses dialtica e dialgica do nosso viver. A funo
dos mitos participa dos modos de organizao societal, uma fonte integradora de sentidos.
Outra evidncia confirmada na pesquisa foi o potencial da poesia para fecundar nossa linguagem.
Aprendemos com Severino que a convivncia com a poesia vivifica o intelecto, motiva a aventura intelectual,
chama a pensar e a viver (2002: 78). O que queremos produzir sentido vivido, e no somente pensado,
sobre os complexos processos humanos, dialogando as questes que nos atravessam, implicadas na
maneira que nos relacionamos e percebemos as questes ambientais.
Na tessitura do ambiente formador - co-tecida por uma experincia de pesquisa-ao existencial
entrelaada com a multirreferencialidade-, encontramos uma abordagem metodolgica que faz alianas
conceituais e est aberta pluralidade do conhecimento. Aquilo a que Tao chama o esprito do vale:
recebe todas as guas que nele afluem. Mas que tambm nos revela a alma das guas emendadas, o
encontro de fontes desaguando em outros mananciais de possibilidades.
Por meio destas duas metforas podemos entrever caminhos metodolgicos concorrentes e
complementares de uma prxis que anuncia a intersubjetividade como o espao da transformao dos
sujeitos. So movimentos de ir e vir sincronizados com dinmicas de desejo, participao e co-formao.
A partir do que foi tecido junto, emergiu um ambiente de aprendizagem orgnica, como processo orientador
do movimento das relaes entre fazer arte e fazer educao. Neste movimento, procuramos fazer emergir
as expresses integradas capazes de revelar as relaes de complementaridade propostas, permitindo
vislumbrar e ultrapassar os limites explicativos do paradigma cartesiano que ainda imperam na produo
de conhecimento. Uma dinmica de entrelaamentos e articulaes, como uma costura necessria
Educao Ambiental. Esta pesquisa deixa-nos uma experincia sobre a contribuio da potica para uma
formao multirreferencial e enraizada que possa alimentar o imaginrio, sem dirigir a sua expresso,
envolvendo a pessoa inteira no processo de auto-hetero-formao.

REFERNCIAS

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232

233

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

- LAS ZAPATILLAS ROJAS DETRS DE ESCAPARATES Y PANTALLAS DIGITALES.


APLICACIN DE UN CUENTO DE HADAS PARA UNA RE-ESCRITURA DE LA GLOBALIZACIN -

Pilar Prez Camarero


Arantxa Marco Hernando
(Universidad Autnoma de Madrid)

RESUMEN

Desde un planteamiento absolutamente interdisciplinar desarrollamos una investigacin de accin en el


aula.
Nuestra propuesta se basa en el trabajo en educacin artstica a partir de un cuento de la tradicin oral
soporte de proyecciones, generacin tras generacin, como es el de Las zapatillas rojas, que ofrece
una sabidura universal y nos previene de los peligros actuales. Presentamos experiencias educativas
artsticas en torno a Las zapatillas rojas que conjugan cultura elitista y popular, creacin plstica y visual
para proporcionar a los estudiantes herramientas crticas ante una sociedad de consumo globalizada.
Las zapatillas rojas son trampas esperando tras escaparates y pantallas digitales. Pero tambin son los
artefactos construidos por nuestros estudiantes como un ejemplo de su interior ms creativo y genuino, la
autntica zapatilla roja hecha a mano.
Repensando el planteamiento de la doctora Pinkola Ests su libro Mujeres que corren con los lobos es
base de numerosos talleres de terapia y crecimiento personal grupal- proponemos una aplicacin en un
taller de educacin artstica. La literatura oral analizada por especialistas junguianos como Marie Louise
von Franz y Enma Jung es el punto de partida de esta propuesta. Desde un planteamiento proyectivo
pasamos a uno reflexivo, decodificando las representaciones de la cultura visual de referencia y los
productos de nuestros estudiantes de primer curso de Educacin Primaria.
El anlisis lo desarrollaremos de lo cultural a lo universal, de la sociedad de consumo de la globalizacin,
de las crceles autoimpuestas que pueden surgir al abrigo de la sociedad brasileirizada (Benk) los
estereotipos y las marcas (Kottak), a la libertad de medrar y de reconocer el poder de la autoafirmacin
identitaria y la revalorizacin de la propia tradicin.
En los trabajos a decodificar podremos entrever la fuerza de la cultura de origen, las historias de vida,
las visiones que dan los estudiantes desde sus diversas familias y los mbitos multiculturales que se
manifiestan en una sociedad como la nuestra, cada da ms plural.
Y en el anlisis de los aspectos universales ms enriquecedores, las imgenes simblicas, alimento del
alma, los arquetipos universales que renen imgenes psquicas potentes, que abren caminos para el
autoconocimiento y la reformulacin.
Palabras clave: Educacin, arte, cultura visual, literatura tradicional, adicciones.

LAS ZAPATILLAS ROJAS: DOS VERSIONES, DOS INTENCIONES.

Las Zapatillas Rojas pertenece a la tradicin oral, y es uno de los cuentos estrella de la recopilacin
que realizara a mediados del siglo XIX el escritor dans Hans Christian Andersen, autor de otros ttulos
conocidos como El patito feo, El traje nuevo del emperador, La reina de las nieves o El soldadito de
plomo, todos traducidos a ms de ochenta idiomas y adaptados a mltiples formatos (teatro, ballet, cine,
dibujos animados). Las zapatillas rojas ha tenido quiz mayor repercusin en el mundo del ballet debido
a la especificidad de su temtica. En la pelcula clsica Las Zapatillas Rojas (1948), favorita de directores
de la talla de Coppola y Scorsese, tuvo especial xito la secuencia, hacia el final del film, en que una
bailarina novel interpreta la obra de ballet Las zapatillas rojas. En unos quince minutos se suceden
imgenes sugestivas, surrealistas, inquietantes, de fuerte carga emocional y simblica al ritmo frentico
de una banda sonora merecedora de un Oscar; casi se podra decir que inspira ciertos miedos infantiles.
Sin embargo, Las zapatillas rojas varan sustancialmente de una versin a otra, como suele ocurrir en los
cuentos de hadas. Por ejemplo, hay diferencias apreciables entre la pelcula Blancanieves de Walt Disney
(primer largometraje de animacin) y el relato tradicional de los Hermanos Grimm78.
A continuacin, compararemos la obra de Hans Christian Andersen con la versin ms tradicional que
la analista junguiana Clarisa Pinkola Ests hered de su ta Tereza y que presenta en su libro Mujeres
que corren con los lobos79 . El cuento comienza en ambos con una nia hurfana (llamada Karen en el
cuento de Andersen) que vive en la calle y necesita unos zapatos para pasar el invierno. Como veremos,
la narracin, el tono e incluso la moraleja difieren considerablemente de una versin a otra. La historia
de Andersen empieza as: rase una vez una nia muy linda y delicada, pero tan pobre, que en verano

78
79
234

Cartula de la pelcula
Las zapatillas rojas (1948)

Cartel el Teatro de la Zarzuela de Madrid


(temporada 2007 / 2008)

CASHDAN, SH. (2000): 54.


PINKOLA, C. (2005): 303-307.
235

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

andaba siempre descalza [...]. En el centro del pueblo habitaba una anciana, viuda de un zapatero. Tena
unas viejas tiras de pao colorado, y con ellas cosi, lo mejor que supo, un par de zapatillas. Eran
bastante patosas, pero la mujer haba puesto en ellas toda su buena intencin. Seran para la nia, que se
llamaba Karen [...]. En la versin de Tereza: Haba una vez una pobre huerfanita que no tena zapatos.
Pero siempre recoga los trapos viejos que encontraba y, con el tiempo, se cosi un par de zapatillas
rojas. Aunque eran muy toscas, a ella le gustaban. La hacan sentir rica a pesar de que se pasaba los
das recogiendo algo que comer en los bosques llenos de espinos hasta bien entrado el anochecer [...].
Mientras que en el relato de Andersen, los zapatos son fabricados por la viuda del zapatero, en el otro
es la propia nia quien crea su calzado. En el cuento tradicional tampoco se menciona, como en el de
Andersen, que la madre de la nia muere el da en que adquiere los zapatos.
Curiosamente, en escasas lneas, podemos entrever las diferentes intenciones moralizantes de cada
una de las historias. En la descripcin que hace Andersen de la nia, Karen, el adjetivo linda es un
pequeo anticipo de la causa de los infortunios de la protagonista: la vanidad. Este defecto tambin
subyace A Blancanieves, donde adquiere su mxima expresin en la figura de la madrastra (Espejito,
espejito mgico, quin es la ms guapa del reino?). En Las Zapatillas Rojas de Karen, aparece tambin
el simbolismo del espejo de forma que no deja lugar a dudas: La gente deca que era linda; slo el
espejo deca: <Eres ms que linda, eres hermosa>. Los celos de la madrastra de Blancanieves, tambin
tienen paralelismo en la envidia que siente Karen por los zapatos rojos de la hija de la reina, mucho ms
hermosos, desde luego, que los que la viuda del zapatero haba confeccionado para Karen [...].
En la versin tradicional de Pinkola, no hay alusin alguna a la belleza de la nia, pero s es significativo
el que los zapatos le hicieran sentirse rica, a pesar de su pobreza. Este adjetivo que alude a lo material,
tiene relacin con el transcurso de la historia.
En ambos casos, la vida de la nia cambia cuando es recogida por una anciana, compadecida de
su miserable situacin. Al llegar a su casa adoptiva, la nia se entristece al ver cmo sus harapos y
especialmente sus zapatos rojos son tirados al fuego. Recibe a cambio vestidos y zapatos nuevos. De la
nueva vida de Karen solo se dice que aprendi a leer y a coser. Sin embargo, hay muchos detalles sobre
la nia de Tereza: vive rodeada de lujos con la acaudalada anciana, que se le aparece en un carruaje
dorado y recibe una estricta educacin:
Ahora se vea obligada a permanecer sentada todo el rato, a caminar sin patinar y a no hablar a menos
que le dirigieran la palabra, pero un secreto fuego arda en su corazn y ella segua echando de menos
sus viejas zapatillas rojas por encima de cualquier otra cosa [...].
El clmax de la historia, el primer desencadenante, coincide en las dos historias: la protagonista se compra
unos zapatos rojos para lucir en su confirmacin, el da de los Santos Inocentes. Esta fecha del calendario
cristiano es para Clarisa Pinkola un aadido posterior80 que vino a sustituir a arcaicas celebraciones
paganas alrededor del solsticio de invierno. Puesto que el sol muere en cada solsticio para luego nacer
al nuevo ciclo anual, as las mujeres realizaban ritos en los que incluan lamentaciones colectivas por los
embarazos malogrados, incluidos la muerte de un nio o el aborto espontneo...81. Tal vez, se sugiera as
tanto la inocencia de la nia como la muerte metafrica de su alma y un trnsito vital importante.
Los zapatos que compra Karen son de charol rojo brillante; en cambio, en la historia tradicional son de
cuero rojo tan bonitos que casi resplandecan. En cualquier caso, son zapatos prohibidos, contrarios
a la modestia (Andersen), que la anciana consinti en comprar slo porque su ceguera le impidi ver
el autntico color. En dos ocasiones, la nia los llev puestos a la iglesia, ante la desaprobacin de
la comunidad; hasta las imgenes e iconos de la pared contemplaban los zapatos con expresin de

reproche82 y an as ella slo pensaba en sus magnficos zapatos83.


Uno de los pecados que condena la versin de Andersen ser la presuncin de la nia, que cuanto ms
miraba la gente sus zapatos, tanto ms le gustaban.
A la entrada de la iglesia se encuentra un viejo soldado de barba roja, con un brazo en cabestrillo en la
versin tradicional y cojo en la de Andersen. Al or las palabras del soldado:- Vaya preciosos zapatos de
baile! -, y al rozar ste con su mano el calzado de la nia, ella siente por vez primera el influjo mgico
de las zapatillas y sus pies comienzan a bailar como si los zapatos hubiesen adquirido algn poder
(Andersen).
La nia recibe reprimendas de la anciana, puesta en aviso por los dems fieles, que esconde las zapatillas
pecaminosas en lo alto de un armario. La oportunidad se le presenta a la nia cuando la anciana cae
enferma y la muchacha toma los zapatos a escondidas. El error de Karen se magnifica por la circunstancia
de que es la nica que puede atender a la longeva moribunda, y an as decide acudir con los zapatos
rojos a un baile del pueblo al que ha sido invitada.
La nia de las dos versiones no empieza a preocuparse hasta que se da cuenta de que los zapatos no la
llevan por donde ella quiere, sino que tienen control sobre ella y la conducen a un bosque oscuro. All se
encuentra de nuevo con el soldado de barba pelirroja que repite la misma frase: -!Qu bonitos zapatos
de baile!. Parece que, a partir de ese momento, las zapatillas se soldaran a sus pies y continu el terrible
baile - pues no haba descanso para ella (Pinkola) - con destino al cementerio.
Una vez all le esperan dos personajes distintos en cada caso, pero encargados de proferir la maldicin
sobre la nia. La versin de Andersen est ms suavizada ya que el nuevo personaje es un ngel con alas
y vestido de blanco, claro intermediador entre el poder divino y la pecadora Karen. Las palabras del ngel
son: - bailars en tus zapatos rojos hasta que ests lvida y fra, hasta que tu piel se contraiga sobre tus
huesos! Irs bailando de puerta en puerta, y llamars a las de las casas donde vivan nios vanidosos y
presuntuosos, para que al orte sientan miedo de ti. Bailars!
En el cuento tradicional, se le aparece a la nia un espantoso espritu, que pronunci las siguientes
palabras: - bailars con tus zapatos rojos hasta que te conviertas en una aparicin, en un fantasma, hasta
que la piel te cuelgue de los huesos y hasta que no quede nada de ti ms que unas entraas que bailan.
Bailars de puerta en puerta por las aldeas y golpears cada puerta tres veces y, cuando la gente mire,
te ver y temer sufrir tu mismo destino. Bailad, zapatos rojos, seguid bailando.
La nia ha sido condenada y convertida en un fantasma que atemorice y sirva de ejemplo a las gentes de
las consecuencias del pecado. Como vemos, slo en el cuento de Andersen el mal se refiere a la vanidad
(donde vivan nios vanidosos y presuntuosos).
El trgico final se acerca. El baile endemoniado sigui arrastrndola da y noche por doquier. Un da
los zapatos la llevaron a presenciar el funeral de la anciana, pero la danza macabra prosigui (los pies
le sangraban84). La nia, profundamente agotada y horrorizada (Pinkola) fue al bosque como pudo a
encontrarse con el verdugo del pueblo: - No me cortes la cabeza - suplic Karen -, pues no podra expiar
mis pecados; pero crtame los pies, con los zapatos rojos!.
Y as fue. El final del cuento termina con otra gran diferencia. En el tradicional, los zapatos con los pies
dentro se pierden de vista y la nia, convertida en una pobre tullida, se ganara la vida en el mundo como
criada de otras personas y jams en su vida volvi a desear unos zapatos rojos. Los zapatos vivos de
la versin de Andersen persiguen a Karen, como un recordatorio de su pecado. Ni siquiera le permiten
entrar en la iglesia, puesto que todava no merece el perdn de Dios. Hasta que un domingo, leyendo el
libro de cnticos, y absorbida y piadosa en su lectura, Karen exclama afligida: Dios mo, aydame!.

80
81

82
83
84

Op. cit.: 331.


Idem.
236

Versin tradicional.
Versin de Andersen.
Versin de Andersen.
237

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Es el momento en que se le aparece de nuevo el ngel y le readmite en el seno de la Iglesia:Y reson


el rgano, y, con l, el coro de voces infantiles, dulces y melodiosas. El sol enviaba sus brillantes rayos
a travs de la ventana, dirigindolos precisamente a la silla donde se sentaba Karen. El corazn de la
muchacha qued tan rebosante de luz, de paz y de alegra, que estall. Su alma vol a Dios Nuestro
Seor, y all nadie le pregunt ya por los zapatos rojos.
El castigo que recibe la nia a nuestros ojos puede resultar desmedido, pero en el contexto de una
sociedad rgidamente construida sobre los cimientos del catolicismo, la actitud de la protagonista sera
todo un atrevimiento, una perturbacin al status quo, contrario al modo de proceder de una chica de
bien, prudente y virtuosa, y digno de condena. No hay duda de que el rojo de los zapatos es el color
de la tentacin, y ms en una tradicin cultural en la que la manzana roja ha sido el fruto del pecado
original. En el relato de Pinkola, los zapatos son apeteciblemente tentadores: Los zapatos rojos brillaban
como manzanas pulidas, como corazones, como ciruelas rojas... eran tan brillantes como el carmes,
tan brillantes como las frambuesas y las granadas. La nia introduce en el templo de la moralidad y el
puritanismo, la tentacin, el pecado y el sinpudor de un espritu apasionado. Hay referencias tambin
a otra trasgresin a la moralidad cristiana: la nia no atiende durante la misa (los cnticos del coro, el
rgano, el sacerdote), slo piensa en sus zapatos. La versin de Andersen va todava ms all en la
condena al expresar que la nia se olvid de cantar el salmo y de rezar el padrenuestro.
Mientras que en la versin de Andersen el nfasis recae en la actitud anticristiana de Karen, en la de
Pinkola en el empecinamiento y obsesin de la nia con algo que le recuerda a su felicidad pasada (un
secreto fuego arda en su corazn y ella segua echando de menos sus viejas zapatillas rojas por encima
de cualquier otra cosa).
Sutilmente, cada una de las versiones toma postura entre seguir el camino recto y colectivo de la moralidad
catlica (Andersen) o seguir el camino del alma creativa y del instinto. Para la autora, la nia comete
errores porque est desesperadamente hambrienta (:322), como muerta en vida, y se aferra a cualquier
cosa que la haga sentir nuevamente viva (:322). As que, se podra decir que la nia es pecadora activa
en el cuento de Andersen, y vctima pasiva en el de Pinkola, arrinconada por la comunidad rgida por
ser diferente, hasta llegar a la locura. En cualquier caso, la nia realiza una mortal eleccin al comprar
los zapatos. No ha hecho lo que debiera (socialmente) o no ha escuchado la voz de alarma de sus
instintos85, y esto le trae graves consecuencias.
La nia sucumbe justo en la edad de la confirmacin, en ese momento en el que la nia pasa a ser mujer,
una edad de trnsito importante en la vida y en cierto modo peligrosa: le acechan nuevos peligros.
Clarisa Pinkola sugiere que la ceremonia de la confirmacin, al igual que la referencia al Da de Todos los
Santos, sea un fragmento moderno, y que Las Zapatillas rojas formaran parte de mitos ms antiguos en
relacin a ritos de iniciacin femeninos en los que se unga con pigmento rojo en los pies a nias con la
menstruacin recin adquirida (:330). Uno de los peligros toma forma en el cuento por medio del zapatero
y del soldado de barba roja que toca los pies de la nia. Para Clarisa, tanto el zapatero como el soldado,
simbolizan el depredador natural del interior de la psique86 y de la cultura; es ms, son el demonio
disfrazado. De hecho, este cuento tambin es conocido como Las zapatillas de baile del demonio o Las
zapatillas candentes del demonio.

85
86

Pinkola (2005): 335


Op. cit.: 337.
238

Cartel de Festimad 2008 (festival de mscia de Madrid)

LA LECCIN DE LOS CUENTOS DE HADAS:

En esta tradicin oral Blancanieves, Hansel y Gretel, Cenicienta, etc. muchos de los protagonistas
comienzan su aventura con la ausencia de los progenitores (Las Zapatillas Rojas), de la madre
(Blancanieves, Cenicienta, Vasalisa la Sabia), o por el abandono (Hansel y Gretel). Autores como Bruno
Bettelheim o Sheldon Cashdan consideran que la funcin de esta orfandad es ensear a los nios que
el camino del crecimiento y del desarrollo personal requiere vencer el temor al abandono para adquirir
progresivamente una independencia psicolgica con respecto a los padres. No cabe duda de que en
nuestra sociedad industrializada la esperanza de vida ha aumentado de forma considerable, y que ya no
existe la alta probabilidad de antao de perder a los padres o de ser abandonados por ellos por falta de
recursos. Sin embargo, la emancipacin de la persona sigue siendo una necesidad psicolgica para la
autorrealizacin, y otras situaciones contemporneas, como los divorcios, los matrimonios recurrentes y
la construccin de las llamadas por los antroplogos nuevas familias monoparentales, de cnyuges
homosexuales, con hijos adoptados y genticos situaciones todas muy complejas y aun no consolidadas,
traen nuevos espacios para la incertidumbre y las quiebras psquicas.
Generalmente, los cuentos arrancan sin la figura de la madre; el hijo/a pierde un gran apoyo, el mayor
motivo de atadura y dependencia. Pudiera ser que en este sentido los cuentos prevengan de lo que
significa desmadrarse. En el diccionario de la Real Academia Espaola, el trmino desmadrar, adems
de significar arrebatar una madre a sus cras tiene la siguiente voz: Conducirse sin respeto ni medida,
239

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

hasta el punto de perder la mesura y la dignidad. Conscientes los pueblos de la importancia educativa de
la madre, han generado mitos y leyendas en los que se advierte de los riesgos que entraa la orfandad.
En los cuentos de hadas las figuras femeninas adoptan papeles positivos (hadas), pero prevalecen los
negativos (brujas, madrastras, madrinas). En la interpretacin de Sheldon Cashdan, estas historias seran
dramas maternales87, que reflejan las escisiones de la niez temprana. Los dos tipos de representacin
materna -la buena madre y la mala madre-, son consecuencias de la ordenacin que hace el nio de
la relacin con su madre, que como es humana y compleja no puede satisfacer todas sus necesidades.
Adems, esta dualidad se desdobla en la mente del nio en forma de su tendencia al bien y al mal.
En las Zapatillas Rojas, la protagonista es hurfana y aunque al principio es capaz de desenvolverse
por s misma, en el duro viaje de la vida, cae en las redes de la madre mala con rostro de anciana88:
Cuando la nia sube al carruaje dorado... est atrapada con tanta certeza como si deliberadamente
hubiera introducido la mano en un cepo89. La madrastra de Blancanieves es la reencarnacin de la
Vanidad; la bruja en Hansel y Gretel de la glotonera; la anciana de Las Zapatillas Rojas representara
la comodidad, el conformismo, el rgido guardin de la tradicin colectiva90. Esta anciana no es el
arquetipo de la sabidura; es la destructora de la creatividad y la innovacin (:318). La anciana y los
buenos modales que ensea a la nia simbolizan de forma amplia las estrictas normas morales de una
sociedad o educacin restrictivas que acabamos imponindonos a nosotros mismos. La sustituta de
la madre, como la madrastra de Cenicienta o de Blancanieves, representa el obstculo al desarrollo
personal. Y hasta que no muere (la nia se topa con el funeral), no sucede la escena del verdugo en la
que la nia deja de estar bajo su malfico influjo (se analiza este imperativo en la obra de Cashdan La
bruja debe morir). La vida cmoda que le promete es un engao, una jaula de oro, que encierra y aniquila
lo ms valioso de la nia. Este tesoro arde en las llamas al igual que son pasto del fuego sus harapos y
sus zapatillas hechas a mano.
La ceguera de la anciana se apodera de la nia; obnubilan su juicio, y no ve, ni siente las amenazas, las
jaulas, los depredadores, las trampas. La psique de la nia est sedada, y por lo tanto sus intentos para
ser feliz terminan en fracaso. Ha vendido su alma y ni siquiera se ha percatado de ello. Slo un pequeo
acto cobarde, que no transforma su realidad esclavizante, le aporta pequeas dosis de felicidad ilusoria.
En el cuento de Andersen el mensaje es tan claro que incluso Karen aprende la leccin sobre la vanidad
y la ostentacin. Al verdugo le suplica: - No me cortes la cabeza - suplic Karen -, pues no podra
expiar mis pecados; pero crtame los pies, con los zapatos rojos!, y ya con los pies cortados, se vuelve
intransigente con los nios: cuando los oa hablar de adornos y ostentaciones y de que deseaban ser
hermosos, meneaba la cabeza con un gesto de desaprobacin (Andersen).
Cashdan opina que en estos relatos, la bruja o la madre mala, personifica los rasgos indeseables del yo
contra los que luchan todos los nios91 . Por eso, para Bettelheim (1977), los cuentos de hadas ayudan a
los nios a lograr una conciencia ms madura para apaciguar las caticas pulsiones de su inconsciente
(:29). Sin embargo, los cuentos de hadas no slo hablan a los nios, sino tambin a los adultos. Traducen
pecados muy humanos, que nacen del eterno combate interior entre las fuerzas del egosmo y las de la
empata, del Bien y del Mal. Lo que ocurre es que las personas mayores hemos aprendido con el tiempo
a ocultar los aspectos negativos de nuestra sombra (egosmo, violencia, envidia, etc.), pero la dualidad
bien-mal sigue inscrita en nosotros: es inherente al ser humano. La tradicin oral muestra de manera

Cashdan (2000): 41.
88
En este sentido tambin hacindose eco de la imagen negativa de la mujer longeva como smbolo de
maldad en vez de sabidura, producto de un contexto misgino patriarcal, no acepta el incremento de valor de las
mujeres mayores, experimentadas y doctas.
89
PINKOLA, C. (2005): 318.
90
Op. cit.: 319.
91
CASHDAN, SH. (2000): 30.

simblica y sin la atenuacin de otras literaturas, que las fuerzas negativas de la sombra pueden ser
extraamente excitantes (:332). De ah que la nia de Las Zapatillas Rojas, aunque puede considerar
que el precio de la huida es demasiado alto, no resiste la tentacin de robar los zapatos.
Muchas personas no se sienten capaces de romper con ciertas obligaciones sociales indeseables
y, en compensacin, se cometen ciertas acciones delictivas, hurtos psicolgicos92, que apaciguan
momentneamente los sentimientos de culpa internos causados por una prolongada sumisin a las
expectativas ajenas, por la renuncia a nuestros anhelos ms profundos, por la voraz hambre de alma:
El problema de la nia de las zapatillas rojas consiste en que, en lugar de adquirir fuerza para la lucha,
se pierde en bobadas, seducida por el romanticismo de aquellos zapatos rojos. Lo importante de la
rebelin es que la forma que asuma sea eficaz. La atraccin que ejercen en la nia los zapatos rojos le
impide protagonizar una rebelin significativa, capaz de promover un cambio, de transmitir un mensaje y
provocar un despertar93.
Clarisa Pinkola explica en su libro el poder de la colectividad o la cultura: las colectividades que nos
rodean reparten grandes recompensas y castigos no slo entre sus miembros sino tambin entre los que
no lo son, y tratan de ejercer influencia y de controlar toda suerte de cosas (:318). Aunque versiones
como la de Andersen u otras suavizadas, sean estandartes de la moral cristiana, el relato tradicional
es un canto al alma salvaje, a los instintos, al espritu libre y creativo por encima de cualquier dogma
colectivo: las colectividades con las que nos relacionemos debern ser las que ofrezcan el mximo apoyo
a nuestra alma y nuestra vida creativa9495.

<?>

240

92
PINKOLA, C. (2005): 331.
93
Op. cit.: 341.
94
Op. cit.: 319.
95
Resaltar la diferencia de tono de los escritores hombres que reproducen el sistema dogmtico dominante,
de las escritoras que refieren la literatura oral de corte matrilineal (Fernndez Rodrguez 1997).
241

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

LAS ZAPATILLAS ROJAS DETRS DE ESCAPARATES Y PANTALLAS DIGITALES:

Escaparate de tienda de zapatos.

De este simblico cuento, uno puede extraer significados diferentes, pero el ms importante para la
psicoanalista Clarisa Pinkola es la advertencia del poder de atraccin y destruccin de una adiccin,
oculta en oro brillante. Las zapatillas rojas compradas, como cualquier droga, comienzan reanimando
las emociones dormidas, pero acaban controlando la vida de la protagonista. Pierde el control, y queda
a merced de los zapatos. El rotundo final del cuento, se debe segn Pinkola, al hecho de que para salir
de una adiccin u obsesin, uno debe tocar fondo, y nunca vuelve a ser el mismo: quedan profundas
cicatrices. Las cicatrices de la nia son los pies cortados, la marca del demonio (que por eso aparece cojo
o con un brazo en cabestrillo). En el cuento, el mismo ttulo Las zapatillas rojas hace una doble referencia:
al anhelo de felicidad de cada uno, y a su peligroso reflejo, la trampa.
Pinkola se dirije sobre todo a las mujeres, aunque el mensaje es universal: Cuando una mujer ha vivido
prolongados perodos de tiempo sin sus ciclos y sin satisfacer sus necesidades creativas, se desmanda
en toda una serie de cosas como el alcohol, las drogas, la clera, la espiritualidad, la opresin a los
dems, la promiscuidad, los embarazos, el estudio, la creacin, el control, la educacin, la disciplina,
el fitness corporal, la comida basura, por citar slo algunos de los excesos ms habituales (:324). Nos
previene de que en cualquier lugar nos esperan unos replandecientes y perjudiciales zapatos rojos.
Nadie est libre de picar en el cebo y sucumbir a trampas y tentaciones. Siempre hay un lobo acechando
en busca de la presa ms dbil.
En el fondo, en este relato tradicional se est planteando una idea que no puede ser de mayor actualidad:
el influjo del espejismo, la fascinacin por el brillo de los escaparates, de las apariencias, que ciega a la
persona (la ceguera de la anciana), anulan el instinto de superacin y acaban esclavizndola. En las dos
historias, la visin de los zapatos rojos tras el escaparate es deslumbrante, paralizadora y fascinadora,
como si se produjera una especie de encantamiento, de revelacin: en la tienda haba grandes vitrinas
con zapatos y botas preciosas y relucientes. Todos eran hermossimos (Andersen); En el escaparate del
zapatero haba unos zapatos rojos hechos con cuero del mejor; eran tan bonitos que casi resplandecan.
Infinidad de zapatillas rojas detrs de escaparates y pantallas digitales nos acechan en busca de
debilidades humanas y carencias afectivas. Las zapatillas rojas compradas en la tienda a escondidas,
ilusionan a la nia, pero son eso, ilusin, y el cuento nos previene de que esta no es la frmula de alcanzar
la felicidad, sino un peligroso engao que te desva y te pierde del camino a la felicidad.
242

El documental de ms de una hora Gran Superficie: consume hasta morir, de la asociacin Ecologistas en
Accin, analiza las estrategias de marketing de las multinacionales y grandes superficies, cuyo fin es que
la gente consuma. El centro comercial es un gran escenario pensado y montado milimtricamente para ello
(espacio unificado, luces, carteles, restaurantes, msica, parking, etc.). Cuntas veces llegamos a casa
arrepentindonos de alguna compra?. Esto se debe a la ingente cantidad de estmulos de la parafernalia
decorativa del consumo que anula cualquier atisbo de sentido crtico y maneja nuestros impulsos de
forma inconsciente (Karen no hace elecciones conscientemente sino empujada por su hambre de alma).
En el documental Gran Superficie se manifiesta que el hecho de aglomerar gente en un mismo espacio
de consumo, incita al consumo.
Adems de drogas tan antiguas como el alcohol o el tabaco, ya existen adicciones contemporneas
tpicas de la cultura de la imagen: la adiccin al consumo, a Internet, al mvil... En las ciudades, los
tradicionales espacios de la vida social y de ocio (barrio, pueblo, frutera, etc.), y el tiempo dedicado a las
amistades, estn siendo sustituidos por el entretenimiento que ofrecen las grandes superfcies.
Por otro lado, hay cada vez ms jvenes que se enganchan al mundo virtual de Internet o de los
videojuegos, por la libertad que proporcionan: uno puede ser cualquier cosa sin restricciones de ningn
tipo. Sin embargo, as se descuidan y no se pone solucin a las cuestiones ms apremiantes de la vida
real y se puede caer en un abismo de dependencia.
En los documentales de televisin del programa Redes96, sobre temas psicolgicos, se concluye que
tener demasiadas opciones en la vida puede convertirse en una maldicin, en motivo de infelicidad. Si
la infelicidad de nuestros antepasados era provocada en gran parte por la escasez (de alimento, dinero,
ropa...), la abundancia actual, irnicamente, est siendo causa de ansiedad y desasosiego. Alcanzado
un nivel medio de bienestar material, el dinero ya no cambia en nada la sensacin de felicidad. La
nia de Las Zapatillas Rojas se puso muy triste, pues, a pesar de la inmensa riqueza que la rodeaba,
las humildes zapatillas rojas cosidas con sus propias manos le haban hecho experimentar su mayor
felicidad. El dinero y la comodidad no sirven de nada si se ha perdido los ingredientes imprescindibles de
la felicidad (entre ellos unas satisfactorias relaciones interpersonales). Las zapatillas rojas nos apelan a
aprender a ser felices, a esforzarnos para conseguir la felicidad, a no coger atajos, ni perder la nocin de
lo que es importante: Cuando nos obsesionan los zapatos rojos, perdemos por el camino toda suerte de
importantes cuestiones personales, culturales y ambientales97.
Una de las campaas publicitarias de Coca-Cola del 2008 anuncia que la marca est repartiendo felicidad
desde 1886. Qu irona para nuestra reflexin, que el producto de marketing ms rentable de la historia,
cuya adictividad est plenamente demostrada, asegure proporcionar felicidad.

LAS ZAPATILLAS ROJAS Y LA EDUCACIN ARTSTICA


En la era de la globalizacin, el bombardeo de imgenes publicitarias es constante y la virtualidad suplanta
muchas veces a la experiencia de lo real. Este mundo paralelo tiene una influencia en nuestra identidad
y nuestros quehaceres cotidianos cada vez mayor que la propia realidad98. Las imgenes son complejas,
e intentan llamar la atencin del consumidor (cada vez ms anestesiado) por medio del impacto y la
emocin. F. Hernndez (2003) afirma que pretenden el espectculo y llevan el sello, la mayor parte de
las veces, de la superficialidad (:19) y destaca la labor de los artistas como contadores de historias,

96
97
98

La bsqueda de la felicidad" (http://fr.youtube.com/watch?v = Q0JDesGe51s)


PINKOLA, C. (2005): 344.
ACASO, M. (2006): 16.
243

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

rescatadores de voces silenciadas, cronistas de la cultura popular... que buscan crear realidad para
contrarrestar esta nube de ficcin99. Este puede ser el valor principal de Las Zapatillas Rojas para la
Educacin Artstica.

Taller Las zapatillas rojas para una re-lectura de la globalizacin:

En la Universidad Autnoma de Madrid llevamos a cabo con alumnos de Magisterio de la Titulacin


Maestro de Educacin Primaria de Primer curso, un taller de educacin artstica sensible a la sabidura
tradicional del cuento Las zapatillas rojas como contrapeso a la cultura visual de la era digital.

Cartula de la pelcula El Mago de Oz.

Cartel publicitario de la compaa Coca-Cola durante la primavera del 2008.

Para que la gente consuma, a los productores de imgenes no les interesa que se comprendan sus
verdaderas intenciones (ACASO, M., 2006): Mientras que consumir es una actividad que se realiza a gran
velocidad con la finalidad de producir una reaccin posterior de compra de un producto o de consolidacin
de determinadas ideas, leer significa hacer conscientes los objetivos tanto ocultos como visibles de
cualquier construccin visual99. La educacin artstica debe dotar a los estudiantes de estrategias crticas
para decodificar los mensajes de la cultura visual. La sabidura de Las zapatillas rojas parece animar a
la construccin de una actitud en permanente sospecha hacia las promesas de una vida y una felicidad
fciles de conseguir.
Si uno baja la guardia, y se deja hechizar por la atrayente cultura visual sin cuestionamiento alguno,
puede bailar al son de los Mass-Media y caer en las principales adicciones de la sociedad del siglo XXI;
el consumismo y la tecnologa digital (Internet, telefona mvil, videojuegos).
Las zapatillas rojas tambin animan a la utilizacin de la creatividad, del ingenio, y de las propias manos
para darle forma y modelar nuestra vida. La nia del cuento, antes de su cautiverio, se siente feliz y
orgullosa de su obra creativa: Las zapatillas hechas a mano son indicios de la superacin de una msera
existencia psquica y del paso a una apasionada vida diseada por ella misma100.

99

100

Como introduccin al taller, debatimos con los estudiantes sobre la importancia del calzado. Todos
estuvieron de acuerdo en que el calzado es una sea de identidad y habla de la personalidad del propietario,
y de su forma de entender la vida. Se propuso para las sesiones siguientes la realizacin individual de
unos zapatos hechos a mano, unos zapatos mgicos donde cada cual pusiera ese sello especial
y personal, nico, propio, zapatos con los que uno se identificara de manera especial. Las zapatillas
rojas son trampas esperando tras escaparates y pantallas digitales, pero tambin podran convertirse en
artefactos construidos por nuestros estudiantes como un ejemplo de su interior ms creativo y genuino, la
autntica zapatilla roja hecha a mano. Tambin son rojos brillantes los zapatos de Dorothy, de El Mago
de Oz, y tienen poder mgico.
A continuacin, se narr oralmente la versin tradicional de Las zapatillas rojas. La brutalidad del desenlace
impact bastante al grupo; no deja de ser curioso teniendo en cuenta la cotidianidad de escenas de
violencia de la televisin y los videojuegos, la rotundidad de campaas como la de Trfico en la TVE, los
telediarios... Bajo el efecto de shock, costaba encontrar algn tipo de moraleja. Poco a poco, ante las
cuestiones qu significados diferentes tienen las zapatillas hechas a mano y los zapatos comprados?
Por qu motivo recibe la nia un castigo semejante? Muchas opiniones giraban en torno a la idea de
que los zapatos rojos comprados les recordaban a las que se haba hecho ella misma cuando era libre y
le hacan sentirse feliz. De esa constatacin se fue comprendiendo la historia, en los cuentos de hadas
a las heronas a veces les cortan los pies o pierden las manos, pero pueden todos ellos volver a crecer.
El mundo de los cuentos de hadas es mgico, simblico y ocurre en un lugar donde existen todas las
posibilidades de transformacin.
Una vez analizados los significados profundos del cuento, hubo una visualizacin del documental Gran
Superficie: consume hasta morir, que dio lugar a un nuevo debate sobre cules son las zapatillas rojas
detrs de los escaparates y de las pantallas digitales.

HERNANDEZ, F. (2007): 31.

PINKOLA, C. (2005): 311.


244

245

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

RESULTADOS DEL TALLER:

TRABAJOS DE LOS HOMBRES DEL GRUPO

Los estudiantes comprendieron la importancia del proceso dentro de la creacin artstica, realizaron
diferentes fotografas en el desarrollo del mismo y tambin reflexionaron por escrito acerca de la
contribucin de esta bsqueda de un zapato mgico hecho a mano.
Es interesante que al hablar de zapato mgico, en singular, todos realizaron una pieza a modo de
escultura transformando un objeto inicial; ninguno de los estudiantes desarroll un par de zapatos
para calzar, todos son objetos icnicos que asumen la fuerza del arquetipo fuera del cuerpo aun con la
impregnacin del significado y la funcin. La mayora de las obras tiene alguna referencia a la historia
de vida de sus autores, una funcin en cierto sentido psicomgica, como reafirmante de identidad y,
en muchos casos claramente arte-teraputica, despertando o aflorando emociones. En sus reflexiones
los estudiantes comentaron que la experiencia haba sido en general satisfactoria, proporcionando una
ocasin para el autoconocimiento y la profundizacin en sus personas.
El grupo de veintin participantes es desigual en la proporcin hombres/mujeres, como es habitual en
las carreras de Maestro, a excepcin quizs de la Especialidad de Educacin Fsica. Zapatillas, zapatos
de tacn, botas, se han utilizado en este proyecto adecuando en cada caso el objeto a la finalidad que
comunica la pieza. Vamos a ir analizando brevemente los arquetipos culturales y las imgenes simblicas
que aparecen en las obras (flores, soles, nubes, reloj, estrellas...).

Barco zapato, el arquetipo universal del viaje en


unas viejas y queridas zapatillas, no obstante el
autor procura un ancla con lo que tiene del valor de
detenerse en el viaje.

Esta obra de un hombre utiliza la base de una


zapatilla blanca como lienzo donde va construyendo
un universo simblico con elementos de su entorno
emocional (rompiendo estereotipos que atribuyen
estas cualidades a las mujeres en exclusiva). Las
rosas en homenaje a dos amigos fallecidos, el sol
como imagen de su identidad y proyeccin del
junguiano s mismo, la cruz refiere su labor en la
cruz roja, los nmeros y las letras se descifran en
fechas y seres relevantes para el autor y su pareja.

Zapato maquillado con purpurinas de diferentes


colores, el autor refiere que se ha inspirado en
el recuerdo de fiestas y eventos en diferentes
momentos vitales, se ha tratado de acercar al
mundo de las mujeres y su glamour.

246

247

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Zapatilla de deporte pintada multicolor con


trencitas de cabello (del mismo color que el pelo
de la autora como una identificacin) y unas
pequeas sandalias de nio como soporte.
Objeto que recuerda los elementos rituales de
altares afro-caribeos.

La bota de militar transformada en una bota de payaso. El autor pertenece a las Fuerzas
Armadas. Es interesante que junto a la bota militar como arquetipo cultural de la dominacin,
la bota de payaso es el alter ego arquetpico del bufn, el loco, el chivo expiatorio, la imagen
de lo inconsciente.

Un zueco de plstico pintado con el icono bsico


de identidad nacional, la bandera espaola, las
iniciales son del nombre y apellidos de la autora,
un sol y dos nubes como elementos arquetpicos
y diferentes objetos de la historia de vida. Zueco-

Trabajos de las mujeres del grupo

caja de tesoritos.

La autora se identifica con la herona de cmic


Mafalda y en su zapatilla musical se dispone a
correr y encontrar su propio camino, atencin al
reiterado uso del corazn como icono por parte
de las mujeres del grupo.
Icono taurino junto a corazn florido Antropomorfizacin infantilizante del objeto que es
claramente base de proyeccin psquica, labios maquillados y cabello rubio, ideal de belleza
de la sociedad barbiezada.

En palabras de su autora este zapato es para


mi un trocito de mi corazn. En el zapato coloca
las fotos de su hija desde el nacimiento a sus
casi dos aos de edad y algunas imgenes de
Bolivia, cerca de la planta. El icono del interior, la
flor roja y negra dice ser su reflejo, en ella se ven
tambin las sombras del dolor y las dificultades
ante el cambio de ubicacin, el extraamiento
del extranjero.

Bota en blanco y rojo, los colores alqumicos de la rubedo y la albedo, con una durmiente
en su interior, la bota incluye un alma, est animada.
248

249

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

250

Una bota con un reloj incrustado en su caa.


Diferentes golosinas la construyen en un
discurso ldico que piensa en el trabajo en la
escuela, forman una cara, la autora explica que
la ha usado para desarrollar un cuentacuentos
con nios.

Obra realizada forrando la zapatilla de deporte,


un icono de la juventud en todo el mundo
contemporneo, con imgenes de los amigos
de la autora en situaciones diversas de ocio y
encuentro.

La autora pinta la zapatilla con los colores de su


habitacin, le incluye un tatuaje que lleva en su
propio cuerpo y un puente de la ciudad natal de
su madre, como un homenaje a los orgenes y la
herencia materna.

Zapato antropomorfizado con el color carne


que lo envuelve y el cabello que le corona.

Un zapato til, ecolgico, vivo. La autora utiliza


un viejo zapato muy querido para reconvertirlo
en un espacio de concienciacin ecolgica y de
crecimiento de naturaleza.

La autora en este lado de su bota utiliza colores


de la gama del negro para simbolizar la tristeza
de una opulencia vaca, representada en los tres
botones metlicos. Ha reflexionado literalmente
sobre los dos momentos del cuento relatado
por Pinkola: la dificultad hermosa del inicio y el
vaco opulento del momento en que se dispara
la adiccin.

Representa un jabal, concretamente el de


la pelcula de Disney El rey Len. Es pues
una transformacin del zapato en Pumba,
un personaje animado de la era global que
canta vive y se feliz. No debemos olvidar
la importancia que para los jvenes tienen
estas imgenes de consumo colectivo que les
llevan a identificarse en masa y por encima de
especificaciones identitarias propias.

Utiliza un zapato de tacn rojo que pinta de


violeta, el color de su habitacin (en la misma
lnea que veamos antes en otro ejemplo).
Reflexiona con el plata y el oro acerca de lo
femenino y lo masculino en ella y pinta una luna
y su nombre como aspectos de su personalidad
y reafirmacin del yo, todos ellos aspectos
simblicos que se pueden encontrar en los
tratados de alquimia y en las referencias de las
doctoras von Franz y Enma Jung.

251

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Bota convertida en un espacio pictrico donde


se expresan los colores que reflejan a su autora.
Amarillo y rosa frente al gris como imagen de
la prima materia, tambin base y referente
alqumico.

- VIAGEM DE IDA E VOLTA:


O QUE PODEMOS APRENDER COM A ARTE POPULAR -

Isabel Bezelga - imgb@uevora.pt


Luclia Valente - luclia.valente@netcabo.pt
(Universidade de vora)

La decoracin de margaritas como imagen de


belleza, primavera, plenitud. La estampacin
recuerda el objeto comprado, frente a la zapatilla
hecha a mano.

RESUMO

O presente texto aborda o contributo que as manifestaes artsticas populares podero desempenhar
na elaborao de um currculo de formao de professores e animadores artsticos vocacionados para
a interveno e criao em contextos culturais diversos. Tomando como exemplo as Brincas de vora,
pretendemos equacionar os seus sincretismos na promoo do desenvolvimento comunitrio. As Brincas
de vora so uma manifestao performativa de cariz popular, que insiste em continuar a preparar-se no
secretismo dos Invernos eborenses e a sair rua durante os 4 dias de Carnaval. No entanto, apesar de se
ter assistido a movimentos de revitalizao na dcada de oitenta e tudo indiciar uma existncia j longa nos
reportrios das tradies orais da regio, as referncias s Brincas enquanto objecto de estudo so raras.
Trata-se de uma representao dramtica versejada em dcimas que alia a msica e a coreografia das
contradanas ao encontro ritual com as comunidades dos bairros e aldeias circundantes de vora. Embora
outrora s fosse realizada por homens tem vindo a assistir-se incorporao de elementos femininos
nalguns grupos, o que indicia sinais de actualizao. Por se tratar de uma manifestao dinmica, multi-

Imagen de la bota transformada a partir de una superposicin de iconos de referencia al lugar de


origen. Esttica barroca, sensaciones tctiles de la idea de pisar, de la arena, y los productos del mar,
arquetipos todos ellos de la imagen del centro.

252

expressiva e interactiva continua a exercer sobre os participantes uma grande motivao no sentido da
sua preservao, mesmo que a nvel temtico, as ficcionalidades abordadas simulem desfasamentos dos
sentidos do quotidiano e da contemporaneidade. Nas prticas contemporneas de criao e formao
artstica tem-se assistido a um vivo interesse pelas solues performativas populares. A identificao de
princpios comuns que atravessam a diversidade de contextos e grupos culturais - eixos universais de
teatralidade - esto na base de interessantes propostas de formao teatral. Tambm o trabalho teatral
inspirado na diversidade, quer dos participantes, quer das propostas dramatrgicas, tm sido fonte de
reflexo e criatividade artstica durante as ltimas dcadas (Barba 1991, Brook 2002) encontrando eco
a vrios nveis: na construo de novos objectos artsticos, atravs de uma reapropriao e acentuando
uma esteticizao crescente; na conceptualizao de inovadoras metodologias de criao e de formao,
traduzida nas recentes abordagens de cunho antropolgico da dana e do teatro; na transformao em
mercadoria cultural mas consequente descontextualizao deste tipo de manifestaes, acentuando o
carcter espectacular e diminuindo a funo ritual, celebratria e de sociabilidade. Com a investigao
em curso pretende-se no s, o aprofundamento do estudo deste fenmeno atravs da disponibilizao
de um recurso com funes de difuso e arquivo, mas tambm seleccionar os elementos da performance
253

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

popular eficazese actualiz-los ao nvel da formao de animadores e operadores teatrais em contextos


comunitrios diversos. Assim sendo, esta comunicao consubstanciar a possibilidade de viajar (com
bilhetes de ida e volta!) entre a educao formal e no formal.

Palavras Chave: Manifestaes performativas populares; interveno e criao comunitria; relao


educao formal/informal

Este texto retrata uma certa forma de olhar, naturalmente reflexo do nosso percurso pessoal e profissional,
atravessada por diferentes ngulos. Assim os contributos da antropologia, (primeira opo de formao
da 1 autora), cruzam-se naturalmente com as 2 outras vertentes profissionais e de formao - teatro e
educao.
O estudo que neste momento nos encontramos a realizar toma de emprstimo prolongado o contexto de
realizao das Brincas de vora como caso paradigmtico da actual teatralidade popular.
Com a a investigao em curso pretende-se no s, o aprofundamento do estudo deste fenmeno
mas e sobretudo, perceber quais os contributos que as manifestaes artsticas populares, detm nas
actuais prticas de teatro na comunidade e identificar os possveis elementos de performance popular
eficazes, actualizando-os ao nvel da sua adequao formao de professores e animadores teatrais
em contextos comunitrios diversos.
Numa poca em que se assiste a um franco desinvestimento nas prticas culturais e artsticas locais,
assim como, a uma diminuio da presena das expresses e prticas artsticas na escola, notandose um reaparecimento de eventos de folclorizao descontextualizados a par de mediticas superprodues globais, corremos o risco de estas se tornarem as referncias estticas e culturais, para as
geraes de hoje. Assim sendo encaramos este trabalho como uma viagem entre a educao formal e
no formal, com o dever de fazer retornar aos prprios o que com eles formos descobrindo. Esperemos
que os seus resultados possam servir as comunidades que o inspiraram.
Importa antes de mais tentar traduzir em breves pargrafos o que so as Brincas? Deixem que vos
apresente as primeiras notas soltas: As Brincas de vora, so uma manifestao performativa de cariz
popular que insiste em continuar a preparar-se no secretismo dos Invernos e a sair rua durante os 4
dias de Carnaval.
Trata-se de uma representao dramtica versejada em dcimas, a que chamam fundamento e que alia
msica e teatro coreografia enunciadora das contradanas, Como figuras contrastantes encontram-se
o Mestre e os faz-tudos, secundados por um acordeonista de vital importncia para o ritmo do evento, um
porta-bandeira com estandarte do grupo e um nmero varavel de participantes. Embora outrora s fosse
realizada por homens tem vindo a assistir-se incorporao de elementos femininos nalguns grupos, o
que indicia sinais de actualizao.
Assiste-se ao encontro ritual com as comunidades dos bairros e aldeias circundantes de vora e por se
tratar de uma manifestao dinmica, multi-expressiva e interactiva parece continuar a exercer sobre
os participantes uma grande motivao no sentido da sua preservao, mesmo que a nvel temtico, as
ficcionalidades abordadas simulem desfasamentos dos sentidos do quotidiano e da contemporaneidade.
Que parecem neste momento estas notas? Desajustadas! possivel fazer tal resumo? No! Ao realizar
esta redutora caracterizao, deparamo-nos desde logo com vrias portas que merecem agora ser
entreabertas desvendando a pluralidade de caminhos que se cruzam para uma possivel compreenso
deste fenmeno.
254

Comecemos por analisar a noo de Performance:


Numa primeira acepo, a performance surgiu-nos como actividade quase exclusiva do fazer artstico,
enquanto gnero ou subgnero artstico ligado a certas mediaes (espacio-temporais, udio-visuais e
relacionais) que desafiam o tradicional formato de apresentao/recepo/fruio do objecto artstico.
No entanto, merc de mudanas emergentes no terreno e com vasta produo oriunda dos estudos
performativos e culturais, este leque de actividades alarga-se, passando a incorporar rituais e actividades
ldicas muito diversas (legitimando a incluso de todo e qualquer acto expressivo do quotidiano). Nesta
acepo de latitude muito ampla refiram-se sobretudo os contributos de Schechner (1985), KirshemblattGimblett (1999), Turner(1982, 1987), entre outros.
No tocante presena do corpo em aconas sociedades actuais, essencial para a reflexo sobre as
prticas performativas, tommos como referncia o clssico de G. Lipovetsky, O Crepsculo do Dever
(1994). Na obra, a questo contempornea do corpo foi postulada em conformidade com o colapso
de uma noo ancestral de dever. Segundo o autor, nos tempos dominados por sociedades axiais (ou
escatolgicas) de natureza divina ou ideolgicas, o dever correspondeu a sistemas complexos (de
obrigaes) muito interiorizados que se orientavam, ou para o altar da salvao divina, ou ainda para o
altar da repblica visionria e laica.) que tendiam a legitimar um sentido totalizante para vida terem
deixado de mobilizar as sociedades a partir do final do sculo XX, reorientou decisivamente o papel que
o dever antes encarnava. A substituir, ou mesmo a sublimar o vazio da antigaliturgiado dever, emergiu um
novo leque de actividades no horizonte da subjectividade contempornea, nomeadamente: a massificao
do consumo (os novos templos), o vrtice da informao e da comunicao (a telecracia domstica e a
ciberpermanncia), a invisibilidade tica (o estar para almdo bem e do mal e de todas as referncias
clssicas de feio dicotmica), uma crescente autonomia hedonista de cariz individual (novos tipo de
lazer) e, por fim, a culminar esta lista de novos rituais contemporneos, a sobrevalorizao narcsica do
corpo ( Carmelo, 2003).
Torna-se ainda imprescindvel reflectir sobre a noo de cmico, carnavalesco e carnavalizao. Nesta
rea so incontornveis os contributos de Bakhtin (1978) j que a Carnavalizao continua a ser um
fenmeno rico e actual, cuja manifestao associa a tradio do grotesco e dos limites normativos com a
educao no formal e a ligao comunidade. Para alm da tradicional negatividade, Bakhtin atribuiu
ao grotesco - e ao riso - a expresso de um mundo inacabado que traduziria o processo de nascimento,
alimentao, catarse, sexo, morte e renascimento. Teria, portanto, tambm, um valor positivo associado
capacidade de regenerao da vida. Pelo seu lado, Umberto Eco (1989) equiparou o Carnaval ao
cmico, enquanto representao das aces humanas inferiores, correspondendo ao que torpe
sem causar dano e sem gerar pavor ou compaixo (ao contrrio do pathosda tragdia). Ainda que esta
forma de compreender o cmico parea remeter para a comdia do mundo antigo, a verdade que ela
tende a actualizar-se e a reocupar o presente em contextos que o tornem possvel. As classes baixas,
representadas pelas classes mais altas atravs de uma potica que as animaliza, usufruem, neste
paradigma considerado por U. Eco, de um tempo sem leme e aparentemente livre para a sua expresso
comediante. Estas questes enformam a necessria anlise do ponto de vista do contexto sociolgico
onde decorrem as manifestaes de teatralidade popular que nos propomos caracterizar.
Nas prticas contemporneas de criao e formao artsticatem-se assistido a um vivo interesse
pelas solues performativas populares. A identificao de princpios comuns que atravessam a
diversidade de contextos e grupos culturais esto na base de interessantes propostas de formao
teatral. Tambm o trabalho teatral inspirado na diversidade, quer dos participantes, quer das propostas
dramatrgicas, tm sido fonte de reflexo e criatividade artstica durante as ltimas dcadas, (s para
citar alguns nomes bem conhecidos, Barba & Savarese, 1991, Brook 2002) encontrando eco a vrios
255

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

nveis: na construo de novos objectos artsticos, atravs de uma reapropriao e acentuando uma
esteticizao crescente; na conceptualizao de inovadoras metodologias de criao e de formao,
traduzida nas recentes abordagens de cunho antropolgico da dana e do teatro; na transformao
destas manifestaes em mercadoria cultural incorrendo na sua descontextualizao ao acentuar o
carcter espectacular e diminuindo a funo ritual, celebratria e de sociabilidade. (Raposo, 2003, 2004)
necessrio tambm, ao olhar para as Brincas, realizar um exerccio de compreenso do funcionamento
das estruturas da oralidadee das formas como se fixam e moldam atravs das geraes. A enunciao
de Zumthor (1983), ao caracterizar a produo tradicional (referindo-se ao texto como uma produono
sentido de uma harmoniosa cooperao de criaes individuais, que durante geraes se reproduz de
forma estvel), permite-nos compreender as diversas ligaes que se estabelecem entre este legado
oral, as artes da fala, as caractersticas do seu registo escrito, com a anlise das especificidades do
versejamento em dcimas.
Atendamos ainda ao fenmeno da teatralidade popularque se assume diverso nas vrias regies do
globo. Os contributos dos trabalhos de Eugene Van Erven (2001), Petra Kuppers (2007), Ian Watson (2002),
Joel Schechter (2003), Gary Jay Williams & al (2006), revelaram-se insubstituveis para a compreenso
do fenmeno e identificao das vrias categorias com que o teatro popular hoje se apresenta. No raras
vezes deparamos com distintas nomeaes para prticas idnticas em diferentes contextos: Teatro para o
desenvolvimento, Community Theatre, teatro social, teatro e comunidade, teatro rural, teatro de galpo, etc.
Assim, o Teatro Popular, na sua heterogeneidade, tem sido objecto de tentativas de revivificao.
Mobilizando interesses interdisciplinares, alguns estudos tem sido levados a cabo em torno de algumas
destas manifestaes performativas tradicionais, atente-se no caso brasileiro de estudos em torno do
Bumba meu boi, folias de reis , tambor de crioula, festas de esprito Santo, etc. ou j na Europa, com o
Carnaval Ladino do norte de Itlia ou em Espanha com as guerras de moros e cristianos por exemplo,
mas tambm em Portugal nos casos mais mediatizados dos Bonecos de Sto. Aleixo, dos Caretos de
Podence, dos colquios de Miranda, das danas de paulitos, do Auto de Floripes, etc (Raposo, 1998;
Laffon, 1992; Oliveira, 1984).
No que se refere s Brincas, a sua meno nos estudos sobre estas temticas rara e por vezes lacnica,
ressalvando-se o contributo de Leite de Vasconcelos, Azinhal Abelho, Silva Godinho, entre outros, para a
sua caracterizao e compreenso.
Alis, por via da compilao de Azinhal Abelho em Teatro Popular Portugus Ao sul do Tejo (1973), temos
contacto com fragmentos de fundamentos de brincas dos anos 30 e com o versejamento em dcimas Os
meses do ano de 1922, ambos da autoria de Marcelino Jos Bravo. Joaquim Carrageta refere tambm 1
brinca As Fontes datada de 1933. J Silva Godinho, permite-nos inferir da sua existncia em finais do
sc XIX e apresenta-nos 1 brinca da autoria de Jesuno dos Santos Carrageta, As cinco partes do Mundo,
que ter sido apresentada nos anos 20, dando-as no entanto como perdidas h 40 anos em texto de sua
autoria inserido no livro referido que foi publicado em 1973! Estaremos ento perante um cadver? Ou um
moribundo cuja morte se anunciou h mais de oitenta anos.
No sendo aqui o lugar para o aprofundamento das suas origens e da sua datao histrico temporal,
parece-me no entanto importante discutir estes dados e sobretudo ler a produo deste discurso na
perspectiva das manifestaes da cultura popular.
Vejamos ento algumas questes que remetem para a diversidade de apropriaes sobre as manifestaes
da cultura popular e nomeadamente sobre os discursos produzidos historicamente relativamente a
manifestaes da teatralidade popular em que poderemos incluir as Brincas.
A heterogeneidade de tipificaes e categorizaes produzidas sobre manifestaes populares de
dimenso performativa, dificulta a incluso das Brincas. Naquilo que caracterizado como teatro popular
cabe um sem-nmero de representaes que vo das pantomimas, danas teatralizadas, contradanas,
256

entremezes, autos at ao teatro de bonecos. Conforme os contextos onde so produzidos adquirem


denominaes to dspares quanto diversos so os participantes que as realizam. No entanto existe uma
espcie de parentesco que permite a alguns autores agrupar todas estas manifestaes na categoria
ampla, no isenta de discusso, de teatro popular. Assim, e apesar de parcas as referncias encontradas
sobre as Brincas remetemos priori para a sua integrao neste domnio Teatro Popular (Abelho,
1973; Arimateia, 1987; Matos 1985) e mais concretamente nas manifestaes da teatralidade popular
carnavalesca.
Os prprios participantes quando a elas se referem, as nomeiam como uma espcie de teatro!
Para o estudo desta manifestao, assumida ento como uma forma de Teatro, reflectir na perspectiva da
sua anlise dramatrgica e da sua encenao:
- Caracterizando o Texto dramtico, vulgo Fundamentodo ponto de vista da sua anlise literria e a
constituio do seu corpus;
- Caracterizando a Estrutura dramtica Cnica (aces, acontecimentos, disposio no espao);
- Caracterizando as personagens, articulando as dimenses -Personagem /Actor (pessoa) /Pessoa fictcia
na visibilidade que tm durante a representao e a forma como se faz essa apropriao;
- Caracterizando os Cdigos usados os gestos; os movimentos, as posturas e atitudes corporais, a
elocuo que pelas funes que desempenham se relacionam com nveis de eficcia maiores na
aprendizagem, nomeadamente no que se refere aos ritmos, efeitos vocais e formas de dizer que pela sua
musicalidade da rima e linhas meldicas permitem maior capacidade de memorizao, ser audvel em
espao aberto;
O mesmo se poder dizer face ao uso de gestos codificados e esterotipias que regulam a coordenao
do grupo e salientam as relaes de poder.
Relativamente ao discurso ou discursos produzidos sobre estas manifestaes de cariz popular podemos
identificar vrios ciclos, que segundo Raposo (1998) retm um denominador comum encaradas que
so como expresses moribundas de um modo de vida rural o quas mortum retido e estudado como
espcie em via de extino e por essa razo apetecvel. Parece que ser o pretenso estado de morbidez
que tem motivado pesquisadores de todas as reas a debruarem-se sobre elas, como que a quererem
reter e fixar para a posteridade um corpus inerte! Ora esta perspectiva entra em coliso com a prpria
dinmica performtica deste tipo de manifestaes, um corpo vivo, dinmico, em mudana, actualizandose, dando lugar ao aparecimento de novas manifestaes.
Torna-se, por isso imprescindvel, trazer para a discusso as caractersticas que enformam cada um
destes ciclos: Cronologicamente o 1, com um forte vnculo literrio, traduziu uma viso romntica
da cultura popular, sobretudo de raiz rural, antecipando a sua perenidade; O 2 assentou numa viso
folclorista e de esteticizao cultural que servisse os desgnios nacionalistas do Estado Novo; O 3
assenta no reconhecimento da diversidade e identidade das manifestaes artsticas populares, produto
das pesquisas e recolhas etnogrficas que constituram o esplio documental a que hoje temos acesso; de
viso experimentalista dando azo a fenmenos de circulao destas manifestaes, sua emblematizao
como uma mais valia cultural regional e a sua apropriao por parte de criadores e artistas contemporneos.
luz deles que podemos olhar o escasso e disperso material documental reunido sobre as Brincas, j
que poder haver a tendncia devido insuficincia de fontes, em tomar como cientificamente balizados,
os discursos de autores de vrias pocas e de provenincias to diversas que necessariamente o
produziram segundo cnones tambm eles diversos e conjunturalmente dspares.
Relativamente recente o interesse que as Brincas despertaram a Rui Arimateia, Lus de Matos, Carolina
257

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

Terra e outros intelectuais eborenses.


Apesar de j nos anos 70 em pleno desenvolvimento das campanhas de dinamizao e descentralizao
cultural ps 25 de Abril, se encontrarem referncias e recolhas de mbito local que atestam da sua
realizao por vrios grupos, notando a introduo de algumas novidades no seu fazer tradicional, referindo
nomeadamente a entrada de mulheres na constituio dos grupos e inovaes cnicas decorrentes de
ligaes a grupos de teatro amador e estruturas associativas scio-culturais, durante a dcada de 80,
mais precisamente em 1985 no mbito da realizao do Colquio Internacional - Congresso sobre o
Alentejo, Semeando Novos Rumos, realizado em vora que Lus de Matos e Carolina Terra, apresentam
as suas reflexes, tambm em 1987 Rui Arimateia produz reflexo sobre as Brincas.
Paralelamente a estas incurses investigativas, assiste-se a um novo perodo na realizao das Brincas,
correspondendo a um momento de desocultao, que segundo o actual director de servios da diviso
de cultura da C.M.E, coincide tambm com uma tentativa de revitalizao das Brincas, nomeadamente
atravs da sua integrao nos chamados Carnavais de vora, quando a CME organizou os Corsos
Carnavalescos, instituindo um prmio para a melhor Brinca e a que concorreram cerca de 4 ou 5 grupos
de Brincas. Entre estes contavam-se os grupos de brincas de Canaviais, Bairro de Almeirim, Bairro de
Sto Antnio, N S de Machede, Sta Brbara do Dgebe. No entanto e apesar de se terem realizado por 3
anos, a competio gerada envolvendo valores pecunirios, em vez de realmente assegurar um processo
de crescimento e desenvolvimento destas manifestaes quase ia acabando com as mesmas segundo
opinies de vrios entrevistados no mbito deste estudo.
Para a histria recente das Brincas e pq o fundamento tece um papel primordial para a sua apresentao,
a referncia que se impe evoca a memria de Mestre Raimundo Lopes, poeta popular e laborioso
fazedor de dcimas que encorpavam muitos dos fundamentos representados pelos vrios grupos de
brincas desde h 60 anos.
Ora por encomenda ora por sorte era ao Ti Raimundo que muitos grupos de Brincas recorriam para
comprar o fundamento. Em 1995, j com 75 anos e com mais de meia centena de fundamentos ainda
escrevia 2 ou 3 fundamentos para os poucos grupos de brincas que existiam na cidade. (Matos, 1977;
Arimateia, 2004) Aparecem-nos tambm referncias a outros autores de fundamentos como o Sr. Piteira
de N. S de Machede, ou o Sr. PLeve de S. Pedro da Gafanhoeira, tambm eles, Mestres de Brincas.
Segundo Lus de Matos (2007), dos fundamentos do Sr. Raimundo aguardam publicao e esto
registadas na D.G. dos Espectculos desde vinte de Fevereiro de mil novecentos e noventa e sete.
No entanto, hoje o Sr. Manuel Barradas antigo Mestre de Brincas, no seu caf da Casa do Povo dos
Canaviais, guarda sigilosamente o inventrio, por ele transcrito, de cerca de 2 dezenas de fundamentos
da autoria de Mestre Raimundo, sendo que alguns se encontram incompletos. a ele que nos ltimos
6 anos se dirigem os mestres dos grupos de brincas que ainda teimam em sair, para segundo o prprio
consertarem as escolhas. Ele acaba por funcionar como o guardio desse esplio e seu distribuidor.
Ainda no estando neste momento concludo o trabalho de tratamento documental, tomemos como
exemplo a panormica deste novo sculo: Curioso o aumento das referncias s Brincas nos ltimos
anos e proliferao de pequenos textos, notas de imprensa, e posts no mundo virtual que nos do
conta da sua existncia, continuidade e mesmo sua integrao em aces de dinamizao cultural,
correspondendo este perodo a uma diminuio drstica de grupos de brincas. Corresponder este facto
a um aumento do interesse? Traduz um aumento do seu pblico? Veicula uma tomada de conscincia
de valor patrimonial e identitrio? Ou ser apenas a consequncia da democratizao dos meios de
expresso, sobretudo da facilidade de uso da web? De facto podemos constatar que os grupos se foram
progressivamente reduzindo.
Em 2000, 2001, 2002 e 2003, apenas se apresentaram dois grupos de brincas, os Grupos dos Canaviais

novo Grupo, o da Graa do Divor continuando a apresentar-se o grupo de Brincas dos Canaviais
Em 2005 e 2006, saram os grupos de Brincas dos Canaviais e Graa do Divor
E nos dois ltimos anos, 2007 e 2008, apenas saiu o grupo de Brincas dos Canaviais
Segundo a informao que tem vindo a ser recolhida, atravs de depoimentos de velhos e novos
participantes, alguma documentao fotogrfica reunida aqui e ali e o inestimvel contributo das fontes
referidas e dos vrios testemunhos que nos do conta dos muitos grupos de Brincas que se apresentavam
e cruzavam nas quintas e bairros limtrofes de vora, podemos contrast-los com os dados actuais da
passagem de 3 grupos com alguma estabilidade apesar das caractersticas de informalidade que enquadra
a sua constituio, a apenas um.
Estes dados sem dvida merecem uma reflexo: O que leva os homens e mulheres de hoje, com
profisses, nveis de escolarizao e modos de vida j to diversos dos seus antecessores a juntarem-se
e a apresentarem-se no espao pblico 1 e outro ano?
Avanamos algumas pistas: A conscincia de que transportam uma memria que desaparecer quando
deixarem de a realizar? A necessidade de reconhecimento pblico entre os seus pares? A busca de uma
forma alternativa aos contemporneos espaos de sociabilidade?
Talvez todas estas possibilidades se entrecruzem no teatro, j que a performance caracteristicamente
artstica, fsica, corprea, visvel, multisensorial e socialmente situada. As vrias dimenses performativas,
passando por forte componente imitativa, mimtica, mas tambm explicitamente teatralizada, produzem
frequentemente a sensao de competncia corporalproveniente da prpria fisicalidade,que a par dos
feedbacks externos, produzidos pelo grupo e, sobretudo, pelas prprias audincias externas, possibilitam
aos participantes uma forte e profunda adeso emptica a este tipo de actividades. (Foster 1997, Lazaroff
2001)
Tendo sido referido inicialmente como objectivo do estudo - A identificao de elementos pertinentes
para os contextos de formao e interveno em teatro educao e comunidade importa neste
momento, definir educao no espao pblico contemporneo como o corpus de conhecimentos, de
capacidades e de atitudes indispensveis para a vivncia e o exerccio da cidadania (Rocha-Trindade &
Mendes, 1996, p.29)
A este propsito, Bruner (1996) subsume que o que mais importante se colocou como desafio para
o novo milnio foi precisamente encarar-se a Educao como um processo que ocorre ao longo da
vida e que pelo seu carcter reflexivo, dialgico e culturalmente situado, promove o desenvolvimento
das comunidades. A perspectiva de educao intercultural atendendo s diversas funes que a cultura
detm sobre os indivduos e as comunidades torna-se particularmente rica. No possvel aprender sobre
uma determinada cultura examinando apenas as suas expresses externas, ficando de fora aquelas que
consubstanciam e sustentam a sua existncia especfica, enquanto um corpo autnomo e dinmico.
A abordagem intercultural deve, de qualquer modo, privilegiar a relao humana e esta interaco entre
todos os que habitam determinado contexto, escolar ou comunitrio, ergue-se como eixo central das
suas metodologias. Das dinmicas de cooperao assim geradas, so dados a cada indivduo os meios
para que esteja munido, em cada momento e circunstncia, de um leque diversificado de referncias que
lhe permitir comunicar mais eficazmente. Para Valente (2005) no que se refere mais especificamente
formao de professores, a educao/ formao ... Sugere a integrao das aprendizagens cognitivas
com a experincia afectiva, dando nfase s potencialidades e valores da existncia humana e
comunicao. Neste sentido a comunicao equacionada como pedagogia um caminho que permite
explorar a nossa expresso e a expresso dos outros, configurando uma prtica educativa que privilegia
a rea do Ser. Ancorada numa perspectiva da educao como espao de transformao cr que ...este
tipo de vivncias eficazno sentido de promover um professor mais motivado, mais empenhado, mais

e Bairro de Almeirim. Em 2004, j no saiu o grupo do Bairro de Almeirim mas assistiu-se estreia de um

criativo, mais sensvel, mais imaginativo, mais permevel a outras formas de linguagem e mais aberto

258

259

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

partilha. (Valente, 2005, pp.4)


Nesta abordagem, que muito bebe na pedagogia freiriana, a construo de um projecto de formao,
qualquer que seja o seu pblico, pressupe um constante fluxo reflexivo entre a estruturao e mobilizao
dos saberes tericos e a experimentao prtica, atravs do incremento de relaes preferenciais com as
manifestaes culturais das comunidades locais onde se insere. A abordagem do Teatro e Comunidade
uma rea aberta a metodologias contemporneas de criao e performance artstica que nos permite
pensar o local de uma forma global e compor uma nova palavra, glocal(Valente, 2008) remetendo
para uma pedagogia que cultiva a sensibilidade intercultural e a conscincia performativa necessrias
formao de novas comunidades solidrias e cooperativas. (Baron, 2004, p.419)
As mltiplas vantagens que desta metodologia participativa advm, situam-se nomeadamente, ao nvel
da eficcia dos processos de aprendizagem e partilha de conhecimentos, no aumento dos nveis de
literacia, na vinculao e motivao de participantes e parceiros locais e na resposta s expectativas de
concretizao de projectos que reflictam os processos criativos
Nesse sentido debrucemo-nos sobre algumas questes que se podero constituir em ferramentas que
suportem o desenvolvimento destas comunidades.
A 1 ordem de questes refere-se s Motivaes dos participantes e ao papel que estas desempenham
na continuidade e sobrevivncia desta manifestao:
Existe reconhecimento junto da comunidade? Provoca fruio e prazer? Promove a quebra de rotina
e a criao de novos espaos de sociabilidade? perspectivada como uma prestao ao servio da
preservao de uma tradio? Substitui ou articula-se com outras actividades de ndole artstico ou sciocultural? Detm funes de ascenso social, cultural, econmica?
O 2 conjunto de questes refere-se Identificao de formas e elementos da teatralidade que se possam
revelar eficazes junto da comunidade:
De que forma se apresentam no espao pblico? Qual o papel do Mestre? E dos faz-tudos? Do acordeonista
e do bandeira? Como ganham a ateno do pblico? (Apresentao prvia da histria e das personagens
antes de se iniciar a dramatizao) Como se articulam os espaos de representao e da assistncia?
(ocupao circular do espao, momentos de mistura entre as personagens e pblico) Como evocam ou
se apropriam das personagens presentes no fundamento? (criao de carcter atravs de recurso a
formas simples de fcil identificao) Como regulam a sua interpretao? Como afectada por ser rimada
em dcimas? Como utilizam as suas capacidades de movimento e voz? Como integram msica e dana?
Existe fidelidade de pblicos? Como se processa essa relao?
Como tema para a 3 ordem de questes refira-se o papel que a diversidade detm na constituio dos
grupos e das audincias:
A mudana do tecido social dos bairros reflecte-se na composio do grupo de brincas? Assiste-se
incorporao de novos elementos com nveis acadmicos, culturais, profissionais e de literacia diferentes?
Existe presena de diversidade geracional, de gnero, tnica, ou outra? E como afecta? A presena
da diversidade estimula novos interesses? Potencia a aquisio de novas competncias? (procura de
formao teatral, aumento do nvel de escolaridade)
Para finalizar poderei ainda referir um aspecto interessante: percepciona-se a existncia de tenso criativa
entre o contexto local e global que decorre da funo actualizadora dos palhaos na produo discursiva
assim como das temticas e tipos de reportrios usados, que parecem assentar no hibridismo.
Neste sentido a mobilizao da reflexo produzida em torno das abordagens artsticas interculturais,
quer nos domnios educacionais e formativos quer ao nvel das criaes contemporneas, miscigenadas
e atravessadas por cruzamentos disciplinares mltiplos, se nos apresentam como um campo pleno de
actualidade e sentido.

260

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262

263

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

- REVISANDO EL DISCURSO DEL ARTE EN LA ESCUELA -

En su breve relato La gran casa blanca, Susanna Tamaro escribe:

Con frecuencia se transita por los pensamientos como los automviles en las

Jos Pedro Aznrez Lpez

autopistas, se circula por inercia, dcilmente guiados por los paneles indicadores y vallas,
sin ver nada

Mohamed Samir ssaleh


(Universidad de Huelva)

RESUMEN

La Escuela contribuye a construir y mantener una cierta narrativa sobre el Arte y sobre cmo vivir el
Arte. Esta narrativa est naturalizada, y funciona como discurso de poder, que desposee al sujeto de
su experiencia, castra su afectividad, le impone un imaginario construido por otros y una performatividad
ritual y academicista ante las obras. El alumno se convierte en espectador pasivo, en consumidor. Se da
por sentado que la obra posee un significado concreto y que un espectador culto es capaz de obtenerlo.
Frente a eso, se propone una Escuela diferente, en la que el arte es instrumento para el crecimiento en vez
de una prctica alienante. En la que la obra de arte y su significado son realidades dialcticas, sistmicas
y complejas que no tienen que decodificarse de una manera pre-determinada y que contribuyen a la
construccin de significados y mundos. Una Escuela en la que sujeto tiene voz (puede y debe narrar) y
participa en el proceso de re-construccin del saber y la realidad (incluido lo identitario), experimentando
el arte como uno mucho de los modos de conocer y crecer; de ser.

Palabras clave: Educacin Artstica, identidad, alienacin, sujeto, significado, recepcin, narrativa,
construccin del saber, Libertad.

- TAMARO, 2007; 11 -


Las carreteras pueden ser transitadas slo por donde ellas transitan. Antes que nosotros las pisemos ya
han sido construidas, sealizadas, pintados sus lmites y establecidas las reglas del juego. Las carreteras
naturalizan el camino: desde mi pueblo a la capital se puede ir por este sitio, o lo que es lo mismo a este
sitio se va por esta carretera.
Algo parecido ocurre con la Escuela. Cuando somos estudiantes nos la encontramos ya hecha. Alguien
ha elegido las materias que daremos, los currculos de esas materias, su secuenciacin a lo largo del
sistema educativo. Alguien ha marcado los caminos101.
La Escuela a menudo tambin naturaliza sus caminos haciendo que parezca que son los nicos posibles,
los lgicos. Y marca lmites, direcciones, destinos. En esa Escuela un poco moncroma y lineal, el Arte
parece un respiro, con sus objetivos abiertos, expresivos, su fomento de lo creativo y del pensamiento
divergente, su reivindicacin del papel del individuo.
Pero esto no es totalmente cierto. Es preciso reconsiderar cul es el discurso del Arte en la Escuela, por
dnde transitan sus caminos, qu imaginarios fomenta.

1. Un discurso de poder
En nuestra sociedad, el discurso sobre el que se justifica el Arte (qu es Arte, quin es artista, quin tiene
categora para validar las obras, cual es el canon, etc.) es un discurso de poder102. Un discurso fuerte,
dictado por muchas instancias: los propios artistas, los expertos cualificados (historiadores, crticos, etc.),
las instituciones y las administraciones pblicas y privadas, las editoriales tambin por los

101
Si elegimos utilizar el libro de texto, esos caminos pueden estar an ms marcados, hasta el extremo de
que cada paso, cada tema, cada contenido hayan sido definidos anticipadamente a nuestro caminar por la editorial
de turno.
102
Podemos concebirlo como un discurso de poder en oposicin al concepto de Habermas de discurso de
validez. El discurso de validez habermasiano est basado en que cada vez que tomamos parte en cualquier
proceso comunicativo orientado al entendimiento recproco es necesario que cada uno de nosotros satisfaga
"las siguientes, y no otras, pretensiones universales: expresarse comprensiblemente (con correccin gramatical),
expresar un contenido preposicional verdadero, ser sinceros en aquello que se dice, tender a un acuerdo recproco
sobre la base de normas y valores considerados como vlidos. (Belardinelli, 1991: 116). Pero en el discurso del
Arte, la comunicacin entre quien detenta el discurso y quien no lo detenta (por ejemplo cualquier estudiante o
espectador) no es en absoluto una comunicacin cuyo fin sea (en palabras de Habermas) la provocacin de un
estar de acuerdo que termina en la comunin intersubjetiva de la comprensin recproca, del saber participado y de
la confianza recproca., del mismo modo que tampoco el estar de acuerdo reposa sobre la base del reconocimiento
de las respectivas pretensiones de validez (Belardinelli, 1991: 116). Ms bien al revs, el discurso del Arte est
fundamentado en un canon establecido histricamente por autoridades en la materia, un discurso que enjuicia las
producciones artsticas, las ordena y las hace orbitar en torno a conceptos netamente occidentales y modernos.
Es complicado cuestionar este discurso oficial, incluso a pesar de que hoy sabemos claramente que est teido
del culto romntico al genio y la obra o que es muy dependiente de claves ideolgicas y subjetivas que no estn
explicitadas. Esto ltimo, por ejemplo, es lo que muestra Moxey a propsito de la influencia de la biografa y las
creencias en la interpretacin sobre el arte, y lo hace precisamente a propsito de Panofsky, de cuya sabidura y
extraordinaria competencia en la materia es obvio que nadie puede dudar (Moxey, 2004).
264

265

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

docentes. Este discurso est fijado a travs de su reiteracin en libros, programas didcticos, productos
audiovisuales, etc.
Y es un discurso del que normalmente no cabe discrepar.
La Escuela es precisamente una de las instituciones que ms valida el discurso de poder del Arte, porque
habitualmente la Escuela asume mnsamente esos contenidos y ese enfoque que le vienen dados desde
fuera. As, la Escuela lo que hace probablemente sin ser consciente- es naturalizar esa narrativa fuerte
sobre el Arte, obviando (y por tanto ocultando) que es un discurso dictado por alguien y mostrndolo
como aparentemente objetivo. Muy rara vez el docente problematiza y an menos cuestiona el discurso
implcito que hay detrs del libro de Historia del Arte o de Plstica; el relato oficial es asumido como el
nico posible103.
Si tenemos en cuenta que en gran medida al Arte se llega por la autopista que construye la Escuela, nos
damos cuenta enseguida que, al menos en Occidente donde la escolarizacin es obligatoria, la totalidad
de la poblacin ha sido conducida desde la infancia hacia un tipo de Arte y hacia una determinada narrativa
que lo justifica. Que las enseanzas artsticas tengan habitualmente objetivos abiertos y flexibles, o que
adecuadamente utilizadas puedan fomentar ms la creatividad que otras asignaturas, no debe hacernos
olvidar que tambin son vehculos para la naturalizacin de narrativas y metarrelatos y que tras la aparente
evidencia de que algo es como es normalmente hay un relato de poder ms o menos camuflado.
No puede extraar que el tradicional discurso escolar sobre el Arte, redactado desde sus orgenes
mayoritariamente por sujetos occidentales, varones, blancos, cercanos a las lites intelectuales y del
poder, haya sido repetidamente criticado por su etnocentrismo y androcentrismo y por presentar una
excluyente y tendenciosa seleccin de obras (Efland, Freedman y Stuhr, 2003; Moxey, 2004). Eso ha
hecho que desde hace unos aos se asuma la necesidad de complementar el canon con el arte de las
minoras, el arte de los discriminados (empezando por el de las mujeres), el arte popular, las imgenes
de consumo, etc. Tambin con el arte de lo no occidental aunque esto ltimo suponga en realidad un
discurso fuertemente etnocntrico, al pretender incluir en la categora occidental de Arte lo que no lo
ha sido nunca (Freeland, 2006), Pero aunque sea positivo ampliar un canon que era muy excluyente,
limitarnos a aadir otros artes y otros sujetos protagonistas no sirve para evitar que en realidad el discurso
de poder permanezca en muchos sentidos idntico: un discurso construdo por unos pocos sujetos e
instituciones, legitimado por unos pocos medios y publicaciones y, sobre todo, un discurso construido
como nico relato posible.
Como el problema no es nicamente un problema de la seleccin de objetos de estudio, no se soluciona
introduciendo en el aula aquellas imgenes que hasta ahora no tenan sitio. No nos sirve de nada sumar
al arte tradicional contenidos actuales si los convertimos, una vez ms, en objeto de un anlisis como
el que tradicionalmente aplicbamos al Arte. El problema no se soluciona ampliando el canon, porque el
problema radica en el discurso mismo del Arte en la Escuela.

2. Un discurso que cree en interpretaciones correctas

El discurso de poder no slo dicta qu es Arte y por qu lo es al establecer el canon y la epistemologa


que lo justifica (lo que ya es mucho y muy discutido), sino que ensea a ver el Arte, a mirarlo y a hablar
sobre l. Construye nuestro imaginario en torno al arte. Dicta cmo hay que acercarse al Arte, qu es lo
que es relevante de las obras o cul debe ser nuestra aproximacin como individuos cultos- a las obras.
Es decir construye el modo en que los sujetos nos relacionamos con las artes.
A nuestro entender, una de las primeras naturalizaciones que el discurso escolar opera es la que
orienta la relacin con el arte hacia la bsqueda de un significado y una interpretacin correctos en
el objeto artstico. El discurso que el alumno asume sobre el Arte (el que utiliza para aprobar y para
comprenderlo) est estructurado en torno a las caractersticas del objeto (Pol, 2006) y las taxonomas
que lo clasifican (por ejemplo las estilsticas), porque la obra de Arte es el referente principal. Se concibe
entonces la interpretacin como un proceso de decodificacin, por eso es frecuente hablar de lectura de
imgenes. Perseguir la decodificacin de la obra supone considerar que si poseemos, adecuadamente
contextualizados, los cdigos iconogrficos y estilsticos adecuados y los conocimientos pertinentes
sobre color, composicin, etc., seremos capaces de entender qu dice la obra.
Supondra afirmar que hay una interpretacin correcta de la obra104. Y por tanto que:
- la obra significa lo que significa. Sera un mensaje cerrado por el emisor (el artista y sus
comitentes) que nos concierne leer de la manera ms exacta posible, atendiendo al contexto
que ayuda a explicar porqu el mensaje es como es y significa lo que significa
- hay una fruicin esttica y plstica correcta para la que tenemos que ser capaces de conocer
y entender el lenguaje visual (lneas, color, sintaxis formal,)
- objeto del estudio del arte sera ir acercndose cada vez ms a una interpretacin correcta
del significado, pero del significado original de la obra
- aunque las circunstancias de fruicin de la obra varen, los significados originales de la
obra -en lo fundamental- deben permanecer como el objeto de estudio
- la misin del alumno o del espectador- consistira en llegar a conocer los significados
originales
lo que la obra es y significa sera, por principio, algo independiente del espectador
Lo sorprendente es que todos sabemos las cosas no son as. Desde el principio no son as porque
incluso los procesos perceptivos aparentemente procesos fisiolgicos- estn guiados por lo cultural
(Zunzunegui, 2003). De modo que si hasta la percepcin ms elemental de las formas o el color dependen

103
En Espaa, este relato es adems sancionado oficialmente a travs de los libros de texto el autntico
currculo en el caso de muchos docentes- y a travs de las pruebas de Selectividad, que presuponen modelos
concretsimos de evaluacin de materias como Historia del Arte, Dibujo Artstico, etc. La gratuidad de los libros de
texto en muchas comunidades autnomas no hace sino agravar el problema, puesto que el docente se ve enfrentado
de facto a la necesidad de elegir un manual de texto para sus alumnos. Una vez el texto en el aula, resulta inevitable
el utilizarlo.
266

104
Del mismo modo, se establece que hay modos correctos de hacer Arte. Los libros de texto de Plstica de
Secundaria, por ejemplo, estn llenos de ejercicios que obligan al alumno a realizar procesos correctos de creacin
Plstica. En estas colecciones de fichas parece que lo ms importante es que el estudiante sea capaz de hacer la
obra (en este caso la ficha) y que comprenda las reglas que la regulan. Desde ese parecer el que hacer un crculo
cromtico, una red modular o un diseo descontextualizado de la cartula de un CD puedan carecer de sentido
para el alumno es secundario, puesto que lo que importa es la calidad de la obra, el aprendizaje del proceso, el
conocimiento del lenguaje formal.
267

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

de la cultura desde la que miramos, y por descontado de la subjetividad, cmo vamos a sostener que la
fruicin esttica es universal? cmo vamos a afirmar que los significados de la obra son permanentes y
necesarios? cmo pretender una nica respuesta ante documentos y objetos visuales que pueden ser
interpretados de muy diferentes maneras y atendiendo enfoques diversos y, a veces, hasta contrapuestos?
No hay que concebir la obra en trminos de contenido cerrado y decodificacin. No la podemos estudiar
como un documento que leer. Por supuesto es necesario conocer los cdigos iconogrficos con los
que se ha construido una imagen. Tambin es imprescindible contextualizar el momento de su creacin,
atendiendo a los datos biogrficos, sociolgicos, econmicos, etc. pertinentes, que nos permiten conocer
por ejemplo en qu autores se bas Boticelli para pintar la Primavera, qu Teologa soporta los escritos
de Suger sobre la luz y el Arte o qu realidad socio-econmica explica el surgimiento del realismo social
de Daumier o de Caillebote. Pero no es suficiente.
Para empezar, en la obra hay muchas ms cosas que los contenidos que el autor ha querido mostrar.
Por eso dice Rojas que el autor dice mucho ms de lo que sabe (sobrepasa la inteligencia de su obra)
(Rojas, 2006: 55).
En cualquier imagen hay aspectos del imaginario, de la noosfera, de los que el autor no es consciente,
hay contenidos y creencias que se deslizan sin que l se percate, hay naturalizaciones que son dadas
como lgicas cuando son circunstanciales, hay saberes que se manifiestan sin ser convocados, etc105.
Adems, es imposible obtener una decodificacin definitiva y verdadera. Las imgenes no admiten
lecturas definitivas y verdaderas. Entre otras cosas porque no poseen sus propios significados, sino
que estos se generan dialcticamente y en contacto con las culturas. Con las culturas en que fueron
creadas, con las culturas por las que han transitado, con las culturas desde las que las actualizamos ahora
mismo. No existen significados ni imgenes desvinculados del ojo cultural desde el que son miradas. Y
tampoco existen imgenes que obedezcan slo a la voluntad del comitente o del artista: cada obra est
inextricablemente ligada a circunstancias y sujetos innumerables, a aspectos como los lugares y ritos de
visualizacin de la imagen106, las expectativas desde las que fue gestada, etc.
Los significados cambian, y se enriquecen y empobrecen continuamente, puesto que las imgenes y los
artefactos culturales asumen significados nuevos a la vez que otros se olvidan o, simplemente se tornan
incomprensibles. Es imposible acceder a la decodificacin original de una obra, porque es a la vez
imposible llegar a poseer la mirada de un sujeto del pasado sin vivir en el pasado e imposible prescindir
de la cultura y las circunstancias desde la que miramos. Por supuesto que es lcito intentar comprender
las mentalidades del pasado, pero siendo conscientes de que aun cuando fusemos capaces de obtener
una visin perfecta y objetiva de cmo fue aquel pasado, sera imposible dejar de verlo desde el ahora,
con ojos de ahora, con sexualidades, afectividades, ansiedades, etc. del ahora! Slo podemos aventurar
conjeturas acerca de lo que flua por la cabeza y el corazn de los muertos que hicieron la obra (artistas,

105
Ya Panofsky (1989 [1962]) afirmaba que era imposible un anlisis iconogrfico sin conocer previamente
la mentalidad y la psicologa de la poca y el autor. Ese conocimiento no puede limitarse a un puado de datos y
de clichs simplificadores, lo que hace de la contextualizacin algo complejo y profundo. Pero, adems, hay que
tener en cuenta que no basta con contextualizar la poca o el autor: la obra supera estas dos coordenadas. Como
el personajes de Augusto en Niebla, de Unamuno, la obra tiene una vida propia que no es la de sus autores.
106
Esto es muy obvio con las imgenes de culto. Es una falacia pretender que se puede comprender y
decodificar de la misma manera una imagen religiosa expuesta en un museo que una imagen abierta al culto en un
santuario de peregrinacin al cual acudan habitualmente miles de personas o una imagen de las que procesionan
en la Semana Santa espaola. Entre el museo y el culto hay distancias enormes que cambian la imagen, porque
cambian su percepcin. En el museo, la obra es expuesta con criterios museogrficos (y por tanto lo que importa
es la claridad y la contextualizacin histrica, y adems pueden obviarse las reintegraciones de partes daadas si
no son necesarias) en tanto en el culto o la procesin la obra est fuertemente aderezada con la luz de las velas, la
msica, la oracin, el ambiente del templo o la calle, el incienso, etc. Y adems el pblico accede a la fruicin desde
expectativas radicalmente diferentes.
268

comitentes, pblico, etc.), pero siendo conscientes de que al final no vamos a acceder a la interpretacin
original de la obra, sino a una interpretacin actual enriquecida con conocimientos provenientes del
pasado y por tanto absolutamente irreductibles a ser posedos por completo.
Significa esto la inutilidad de la bsqueda de informacin objetiva para entender las obras de arte? En
absoluto. Evidentemente nos interesa tener informacin exacta y fiable sobre las obras de arte. Cuanta
ms, mejor. Pero, al menos en nuestra opinin, la obtencin de informacin precisa no es suficiente;
adems es preciso transitar desde el modelo de clasificacin y lectura de las imgenes (en el sentido de
decodificacin correcta y cerrada) hacia un modelo de interpretacin.

3. Las imgenes son ms que representaciones o textos para decodificar

Las obras de arte no se leen ni se decodifican; se interpretan. Cuando analizamos una obra de arte
lo que hacemos es un proceso de atribucin de sentido.
Un estudio iconogrfico e iconolgico completo y exhaustivo sobre una obra concreta es una herramienta
muy potente, pero por s mismo apenas posee sentido. Podemos, por ejemplo, rastrear las huellas de
Apuleyo, de Ovidio o del Neoplatonismo florentino en la Primavera de Boticelli pero, esta informacin
que nos aporta por s misma? y qu aporta a un espectador no especialista o incluso a un alumno de
bachillerato? Nada de esto por s solo- hace legible la obra. Necesitamos ms informacin, mucha
ms informacin. Y sobre todo necesitamos acercarnos a la obra con una mirada que no busca una
decodificacin cerrada, sino posibilidades de interpretacin.
En vez de intentar analizar el cuadro como un texto autosuficiente, podemos entender que el significado
no radica por completo en el cuadro: el cuadro en gran medida lo que hace es abrir procesos de bsqueda,
de reflexin, de construccn de conocimiento, La obra invita necesariamente a una bsqueda que la
trasciende como obra, que la supera por todos lados. Ms all de si misma, la obra es una puerta, o
mejor un catalizador. Un catalizador que nos empuja a investigar sobre sociedades diferentes, sobre
modelos antropolgicos, sobre creencias y religiones, sobre reflexiones en torno al sentido de la vida, de
la realidad, de la naturaleza, sobre el concepto de feminidad y masculinidad, sobre las relaciones entre
personas, sobre el lugar del sujeto en el cosmos, y as hasta un largo etctera. Y eso NO EST en el
anlisis iconogrfico (Aznrez y Callejn, 2008).
En el caso de la Primavera de Boticelli, el cuadro es una ventana que nos invita a mirar a otros mundos
que fueron, y a nuestro propio mundo. Nos inquiere sobre cuestiones tales como la Naturaleza, la felicidad,
las relaciones personales, la Belleza, los roles de gnero, el sentido del existir, etc.
Tambin nos habla de Apuleyo o de Ovidio, pero estos nombres slo comienzan a cobrar sentido cuando
nuestra bsqueda contextualiza a Ovidio y a Apuleyo y se adentra por la historia de las mentalidades,
por el concepto de ser presente en el mundo clsico o en la Florencia del siglo XV, por la necesidad de
afirmacin de una lite que estaba eclosionando y que haba surgido de un capitalismo incipiente y de
formas de gobierno y configuraciones polticas notablemente diferentes a las nuestras,... Todo esto nos
sirve para entender el pasado, y tambin para matizar el modo en que miramos el presente y nos miramos
a nosotros mismos. Cada vez que atisbamos un modelo antropolgico o un modo de sentir diferentes
al nuestro, de alguna manera estamos adquiriendo mayor distancia para juzgar lo actual y juzgarnos a
nosotros mismos. Del mismo modo que el anlisis de la esttica renacentista posee sentido cuando se
entiende como un nudo en el continuum de bsquedas e interpretaciones mediante el cual el ser humano
pretende dar sentido a lo que le rodea, adaptar el medio a sus anhelos, hacer comprensibles y visibles
269

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

sus afanes y sentimientos y creencias,y como tal nudo de un continuum no se relega al pasado, sino
que se entiende tambin como presente; como parte de las posibilidades del presente. Nos habla de que

de hace casi mil aos; en los lienzos impresionistas nos acercamos al ocio y al placer de las clases

ms all del lienzo hay infinitud de posibilidades de interpretacin, porque hay infinitud de posibilidades

lo imposible: radiografas que hacen transparente la carne, microfotografas que nos muestran virus,

de acercarse al conocimiento y al saber; porque hay muchas posibilidades de leer la realidad, es decir,

bacterias o incluso nuestras propias clulas. Son las imgenes las que nos permiten ver un ojo en primer

porque de lo que se trata no es de leer una imagen, sino de acercarse a posibilidades de construir una

plano cuando la protagonista de la pelcula empieza a llorar, o nos llevan hasta lugares y puntos de vista

interpretacin bien documentada.

que no nos son accesibles: mediante las imgenes podemos sobrevolar el Golden Gate como un pjaro,

Como seal Umberto eco, la obra es una obra abierta, que es completada por cada lector, por cada

o bien, como un incorporeo voyeur, meternos entre las piernas de una persona y ver en cinemascope

espectador. Algo que ya haba anotado explcitamente Proust al escribir que en realidad cada lector es,

como se enlazan los genitales en el sexo. Por tanto, las artes visuales, y las imgenes en general, hacen

cuando lee, el propio lector de s mismo. La obra del escritor no es ms que una especie de instrumento

visible muchas cosas y crean otras muchas: construyen un mundo de conocimiento y sensaciones muy

ptico que ofrece al lector para permitirle discernir lo que sin ese libro, no hubiera podido ver en s mismo.

potente que, adems, nos afecta no slo como significado, sino tambin como experiencia subjetivada.

(Proust, 1985: 264) Como catalizador, la obra crear innumerables posibilidades de interpretacin; la

No por ser imgenes nada ms lo que hemos contemplado, dejaremos de estar convencidos que vimos

Escuela debe ayudar a que no sean simples ocurrencias o interpretaciones superficiales, ayudando a

cmo se derrumbaban las torres gemelas o cmo llegaba Obama al poder. Las imgenes son parte

construir la capacidad de comprensin crtica y documentada pertinente, pero no debe evitar que sean

y muy importante- de la realidad, y a veces, por ser falsas o ser parciales, construyen una realidad

diferentes y que aludan a aspectos diferentes.

que manipula nuestro conocimiento (Acaso, 2007). Las imgenes amplan la realidad que podemos

Muy importante es tambin que en cualquier bsqueda, nuestro acercamiento al Arte tambin ha de

conocer slo por nuestros sentidos, incluso alteran nuestro modo de mirar y sentir. Por ejemplo, cuando

abordar el papel de la escritura en la vida del hombre: la nocin de que los textos hacen la realidad y co-

observamos en una pelcula pornogrfica los pormenores ms genitales del coito, estamos accediendo

construyen la existencia. Hemos hablado de procesos de interpretacin, entendiendo a la obra como una

a un conocimiento imposible, y a la vez estamos experimentando sensaciones y deseos muy ntimos,

representacin y un testimonio o vestigio que abre las puertas a distintos mundos. Pero las obras adems

que existen porque las imgenes los provocan. Una pelcula pornogrfica nos afecta: nos excita o nos

de representaciones y puertas a otros lugares son tambin mediadoras de la realidad y constructoras de

desagrada o ambas cosas- pero desde luego no nos deja indiferentes. Necesariamente nos desafa,

realidad. Las imgenes, como cualquier relato, estn interpretando la realidad, destacando u ocultando

nos resita, nos muestra referentes frente a los que es difcil permanecer impasibles (repetimos, aunque

unas cosas, tergiversando o matizando otras, intentando explicar ideas, pretendiendo convencer sobre

sea para rechazarlos). Nuestra relacin con las imgenes no es de decodificacin de un mensaje: es una

teoras y creencias, definiendo roles sociales, econmicos, de gnero,incluso individuales. Las

relacin mucho ms ntima y vital. Y si hemos hecho de los cuadros y las esculturas de los museos objetos

imgenes contribuyen a que los seres humanos construyan su relacin-representacin con los objetos

de laboratorio, frente a los que a menudo reaccionamos con el automatismo de un experto como un

materiales de cada cultura. En este sentido la cultura visual ha contribuido a que los individuos fijen las

entomlogo ante las mariposas- es porque hemos distorsionado nuestra propia afectividad y nuestra

representaciones sobre s mismos y el mundo y sus modos de pensarse, La importancia primordial de la

visualidad, y nos hemos adiestrado en la negacin de lo evidente, que las imgenes son ms que textos

cultura visual es mediar en el proceso de cmo miramos y cmo nos miramos y contribuir a la produccin

que se leen: son puertas a mundos posibles, son catalizadores de sentimientos y emociones, son parte

. Por eso Efland habla de que la funcin de las artes a travs de la historia cultural de

de la realidad; son parte de nuestra vida. Por eso afirma Freedberg que se impone, pues, una conclusin

la humanidad ha sido y sigue siendo la tarea de la construccin de la realidad (Efland, 2004: 229),

radical: reconsiderar la insistencia de la teora artstica occidental y, tal vez, de la filosofa occidental en

consciente de que la realidad es, en gran medida, una construccin social vehiculada a travs de las

su conjunto- en la separacin drstica entre la realidad del objeto del arte y la realidad propiamente dicha.

imgenes.

(Freedberg, 1989: 482). Entre otras cosas, no es posible olvidar que son las imgenes tambin -y es un

Tambin las imgenes y las artes visuales crean nuevas realidades o desvelan lo oculto. Su influencia

poder temible- las que a menudo dictan cul es el modelo de belleza, cul el de felicidad, cmo es preciso

sobre nuestras vidas es enorme, porque no son slo representaciones. Por ejemplo, las artes hacen

actuar en un determinado momento, etc.

visible el mundo de lo sobrenatural y del ms all; muestran el rostro de las divinidades, las hacen

Finalmente, el hecho mismo de que existan imgenes y obras de arte es algo que debera movernos a

corpreas incluso hasta extremos inverosmiles . Adems las Artes y las imgenes mantienen visible

reflexionar, ms all de los cdigos iconogrficos y las lecturas formales. Por qu y para qu se escriben

el pasado: en la piedra de las catedrales vemos la vida de burgueses, soldados, campesinos y clrigos

obras, se compone msica, se pinta un cuadro. O preguntas ms concretas: Por qu se hicieron las

de mundos

107

108

medias y altas de la Francia del siglo XIX. Las imgenes y las artes visuales nos permiten tambin ver

catedrales gticas? Por qu se afirma que Boticelli pint a Simoneta Vespucci, ya fallecida, una y otra
vez? Por qu hizo lo propio Rossetti con su mujer, Elizabeth Siddal? Qu empuj a un Beethoven

107

La definicin de Fernando Hernndez sobre la funcin mediadora es algo ms extensa: Entiendo por
funcin mediadora una derivacin de la idea del Vigotsky de mediacin que conlleva que el signo es poseedor
de significado. Esto supone que el Arte, los objetos y medios de la Cultura Visual, contribuyen a que los seres
humanos construyan su relacin-representacin con los objetos materiales de cada cultura. En este sentido la
cultura visual ha contribuido a que los individuos fijen las representaciones sobre s mismos y el mundo y sus modos
de pensarse, La importancia primordial de la cultura visual es mediar en el proceso de cmo miramos y cmo nos
miramos y contribuir a la produccin de mundos , es decir, a que los seres humanos sepan mucho ms de lo que han
experimentado personalmente, y a que su experiencia de los objetos y los fenmenos que constituyen la realidad
sea a travs de los objetos mediacionales que denominamos como artsticos. (Hernndez, 2000: 47)
108
En muchas culturas, los iconos poseen vida en uno u otro modo. Tanto es as, que los griegos acostumbraban
a encadenar a algunas de sus efigies sacras (Freedberg, 1989).
270

sordo a componer algo como la Novena Sinfona? Cualquiera de estas preguntas nos sita ante otra
puerta fascinante. Pero la Escuela o el Museo- normalmente dan explicaciones mecanicistas de estas
realidades: esto sucedi como consecuencia lgica e inevitable de esto otro. Son explicaciones muy
simplificadoras, en las que se pierde cualquier posibilidad de profundizar en temas que son fundamentales
y que pueden fascinarnos. Pues si Rossetti pinto a la mujer que haba amado una y otra vez, no nos va a
satisfacer una explicacin que se limite a afirmar que es que estaba muy afectado por su muerte. Surgen
inevitablemente otras preguntas: por qu queremos representar a los seres que amamos y han muerto?;
qu nos transmite la imagen de los muertos?; qu relacin existe entre la muerte y las imgenes?;
271

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

qu existencia tiene una imagen?; qu es la realidad?, stas y otras preguntas, a las que Barthes
dedic fascinantes pginas109, raramente tienen sitio en ningn manual escolar de Historia del Arte o de
Plstica.
4. El alumno y el espectador invisibles

Si ojeamos cualquiera de los libros de actividades que acompaan a los libros de texto de Plstica es
posible que nos encontremos con ejercicios peregrinos, donde el alumno tiene que repetir mdulos hasta
crear una red modular absurda, o bien realizar infinidad de degradados de color o de escalas de grises.
Nos encontraremos tambin con ejercicios para copiar imgenes (en la ms pura lnea acadmica), o para
sombrear una esfera, completar una perspectiva renacentista o discernir composiciones elementales110.
Tal vez tambin con ejercicios libres donde no hay objetivo educativo fuera de hacer, hacer, hacer
Pero, hacer por qu? para qu? Hacer por hacer carece de sentido, y tambin es absurdo aprender
a hacer cosas si ese hacer no es relevante en nuestras vidas y nuestra cognicin. Si los alumnos cogen
solo trocitos de saber, dando forma a actividades sucesivas y descontextualizadas, separadas de la vida,
alejados de la realidad en que de verdad existen, probablemente no vayan mucho ms all de ser meros
reproductores de procesos y creadores de objetos muertos, carentes de sentido. Y lo mismo ocurre si se
limitan a reproducir informaciones que les vienen impuestas desde el discurso hegemnico de la Escuela.
El discurso escolar del arte es habitualmente transmisivo y bancario en el sentido freiretiano de la palabra.
En el modelo bancario las personas son vistas como seres de la adaptacin, del ajuste. Cuanto ms se
ejerciten los educandos en el archivo de los depsitos que les son hechos, tanto menos desarrollaran en
s la conciencia crtica de lo cual resultara su insercin en el mundo, como transformadores de l. Como
sujetos del mismo (Freire, 2003: 79). Salvando las excepciones que puedan existir -muchas y notables,
seguro- podemos describir una escuela donde el alumno (o el espectador en el museo) no existe como
sujeto de su aprendizaje. Se le entrega un conocimiento correcto, en la lnea que ya hemos criticado, igual
para todos, y en el que l o ella no tienen nada que decir, y con el que no establecen una relacin ms
all del adiestramiento y la memorizacin. Los anlisis que la Escuela propicia sobre las artes visuales
apenas tienen conexin alguna con la realidad en que cada uno vive, ni con la del profesor (fuera de su
microrrealidad acadmica), ni an menos con la del alumno, que sin embargo est hiperestimulado por
imgenes incontables fuera de la Escuela.
Para empeorar las cosas, la Escuela [espaola] trabaja con discursos muy fragmentados, fuertemente
disciplinares, inconexosAunque un alumno de 2 de Bachillerato haya estudiado la revolucin racional
de la Escolstica en Filosofa, el Gtico en Historia del Arte y el amor corts en Literatura es capaz de
conectar los tres saberes y entender la revolucin humanista del primer gtico? Es capaz de relacionarla

109
Barthes, Roland (2007) [1980] La cmara lucida. Nota sobre la fotografa. Barcelona, Paids
110
En lo tocante al conocimiento histrico y a la observacin/comprensin (ligado en Espaa a la Historia del
Arte y tambin a la lectura de imgenes en Educacin Plstica y Visual) hemos visto que la cosa no est mucho
mejor. Por ejemplo, para la Historia del Arte los textos suelen ser aburridas taxonomas y, relatos lineales que dan
por supuesta una evolucin natural del arte (excluyendo todas las obras y todos los artistas que no encajan con
ese modelo evolutivo). Son relatos cannicos, en la lnea ms acadmica de la historiografa, tal vez con algunos
captulos aadidos sobre Diseo, Cine o Fotografa. A partir de estos textos, y de la enseanza que habitualmente
aplicamos en el aula, seguro que un alumno aplicado es capaz de enumerar una larga lista de edificios romnicos,
o de cuadros de Dal, o de esculturas de Berruguete. Pero, qu es capaz de decir sobre lo que significa el Arte
romnico aparte un puado de rasgos estilsticos y formales prototpicos? Podra relacionar por qu las gentes
hacan arte en el Romnico y cmo son las formas romnicas con alguno de los ejercicios que hace en Plstica, ms
all tal vez de sealar su parecido con el cmic (y esto porque este paralelismo est recogido en su libro de texto o
en los apuntes de clase)?
272

a travs del hilo de la Historia con el antropocentrismo renacentista, y con el surgimiento de la nocin de
individuo, y con la cada del Antiguo Rgimen y con 1789? Puede establecer alguna relacin entre aquel
humanismo incipiente del bajo Medievo y la Revolucin Francesa? Y entre ese humanismo y el amor
de nuestra sociedad por los derechos individuales (aunque sea slo con la Declaracin Universal de los
Derechos humanos)? (Aznrez, 2007) Significa para l algo que se repitan los conceptos de burguesa
o ciudad en todos esos momentos?O percibe alguna relacin entre la invencin del amor corts y de los
amores trgicos del romanticismo y las historias de amor de sus canciones, sus pelculas (como Titanic)
o los espectculos de amores irreprimibles que ve en los reality-show?
Dnde quedan el alumno o el espectador cuando el discurso sobre el Arte slo busca respuestas correctas
y cerradas preexistentes al sujeto y ajenas a l? No existe: es invisible. Es nicamente un individuo
indiferenciado que debe limitarse a recepcionar la informacin que se le da, y aceptarla acrticamente.
La narrativa escolar en torno al Arte nos dibuja como espectadores pasivos (como consumidores) o,
en el caso de la Educacin Artstica ms centrada en el hacer, como creadores de productos visuales
predecibles.
En la narrativa dominante en la Escuela el saber escolar se autojustifica a s mismo como saber y el sujeto
desaparece (Hernndez, 2000). Al alumno se le ha acostumbrado desde chiquitito a que los saberes
escolares slo sirven dentro de la Escuela, porque no hablan de la vida cotidiana, ni de las inquietudes
que un sujeto pueda tener en la infancia o en la adolescencia. Se le ha enseado muy bien que su opinin
no interesa al docente, y que lo nico que se pide de l o ella en clase es que est callado (aunque no
escuche o no se entere). Como tambin ha aprendido que cuando se le evala de lo que se trata es de
repetir datos, conceptos o procesos como un papagayo, y despus olvidar
En la narrativa dominante sobre la recepcin y fruicin del Arte, el sujeto no ha existido jams. En su
bsqueda de decodificaciones correctas y cerradas, y deseosas de imitar una determinada concepcin
de la Ciencia, la tradicional historiografa artstica y el estudio disciplinar y formalista sobre las artes
expulsaron al sujeto. La creencia en que hay interpretaciones correctas supone, por principio, prescindir
del sujeto que recepciona la obra, cuya opinin o subjetividad lo nico que pueden es arrojar ruido sobre
la interpretacin correcta.
En el lado contrario, las teoras educativas sobre el arte basadas en la autoexpresin encumbraron el
subjetivismo. Pero descontextualizado, como si el sujeto fuese un ente autnomo que deba expresarse
y ser libre. Olvidando que los sujetos no existen si no es en un contexto, y que la subjetividad es un
proceso de construccin dialgica en el que el sujeto depende de la cultura, la noosfera, el imaginario,
etc. que le rodean. Y que la expresin ms ntima, ms subjetiva, siempre est ligada a un momento, un
entorno, unos cdigos, unos aprendizajes,De esta manera, afirmado por encima de sus posibilidades
reales de ser sujeto, el sujeto tambin desaparece y se vuelve un ente evanescente.
Y sin embargo el sujeto es una pieza clave en cualquier aprendizaje y cualquier interpretacin del Arte o
del mundo. O como dice Morin, el mundo no puede aparecer como tal () no puede aparecer si no es
para un sujeto pensante (). (Morin, 2001; 64). el mundo no puede aparecer como tal () no puede
aparecer si no es para un sujeto pensante (). (Morin, 2001; 64). Es en un cerebro individual donde se
unen las percepciones, las informaciones, las ideas, las creencias, etc. y surge el mundo. Es un cerebro
individual el que asume unas determinadas narrativas y construye una explicacin del mundo (Aznrez,
2009). Es un cerebro individual el que, apoyado en la cultura y en todo lo que le rodea, ve el cuadro y
puede buscarle un sentido, un significado, una interpretacin.
El alumno en nuestras escuelas tradicionalmente solo miraba y aprenda sumisamente. Slo lea el
significado de las imgenes (intrnseco y extrnseco), ignorando que Gombrich haba afirmado que
todo el arte se origina en la mente humana, en nuestras reacciones frente al mundo ms que en el mundo
mismo (en Pol, 2006;16), y que las imgenes median en nuestra construccin del mundo y que nos
273

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

construyen a nosotros mismos (Hernndez, 2000; Hernndez, 2007; Callejn y Granados, 2006).

enormemente alejado de cada uno de nosotros, porque en vez de ser parte de las posibilidades de

Precisamos recuperar una visin ms rica de lo que es ser sujeto. Concibindolo como una realidad

reflexin/comprensin que se nos ofrecen como comunidad o como sujetos, se convierten en iconos

dependiente del contexto (en el sentido ms rico de la palabra), definida por el contexto, limitada y manejada

a admirar. El alumno es un espectador, al que adems se ha condenado a ser un espectador de hielo,

por el contexto, pero a la vez creadora del contexto. Son los sujetos los que cada da crean el contexto, lo

porque su afectividad es radicalmente extirpada por la institucin escolar.

perpetan, lo destruyen, lo cambian. El determinismo histrico o socio-econmico o el imprinting cultural

Al alumno espectador de hielo lo capacitamos para que conozca y clasifique todas las obras de Tiziano,

encuentran precisamente su lmite en los sujetos, en el sujeto, como unidad irreductible, capaz de re-

por ejemplo, pero pidindole que reaccione igual ante la Venus de Urbino que ante un bodegn inerte. Es

considerarlo todo y de cuestionar incluso lo ms firmemente instituido, la verdad ms sacralizada (Morin,

un absurdo, un oximoron, cuando la Escuela supone que un adolescente debe permanecer impasible ante

2001; 2006).

el desnudo de la Venus de Urbino! Un desnudo cuyo erotismo descarado sorprendi a viajeros como Mark

Y no tiene sentido el estudio de las imgenes y de las artes sin tener en cuenta al sujeto. Nos hemos

Twain o a Swinburne cuando visitaron Florencia (Freedberg, 1989) Cmo hemos podido obviar hasta tal

dedicado a mitificar durante dos siglos la figura del sujeto-artista reconocido por el canon, y hemos olvidado

punto al sujeto y sustituirlo por un receptor pasivo e inalterable? Cmo pudo la Escuela pasar por alto

que el Arte est hecho entre sujetos, para sujetos. Hemos olvidado que el Arte tiene sentido cuando ayuda

las ansiedades que eran parte de la mirada111? Cmo no comparti con l su inters por el cuerpo, por

a los sujetos a encontrar sentido a sus experiencias, a sus vidas, a la realidad, a sus sentimientos,

los cuerpos de los otros y las otras, por las miradas de quienes fueron antes, por su propia mirada, por el

Cometemos un error catastrfico cuando pretendemos que la interpretacin correcta suplante todas las

deseo y por el lugar en que el deseo le colocaba a l? (Aznrez, 2006; Aznrez, 2007)

otras interpretaciones posibles y en especial aquellas en las que el sujeto tiene parte. Nos equivocamos

Por ejemplo, en el caso de la mirada de los varones, es interesante destacar que el deseo y la mirada

cuando creemos que el espectador y el alumno deben desaparecer y slo debe quedar el objeto, porque

sexuada que construmos en el mirar, en el interaccionar con las obras, no slo califican a quien es

el objeto existe en el sujeto. Cuando forzamos la desaparicin del sujeto, de los sujetos, el objeto deja de

mirado (pueden cosificar y calificar a las mujeres convirtindolas en objetos); tambin sitan al varn en

poseer sentido, porque no significa nada para un sujeto al que no se le permite estar en la interpretacin.

un determinado lugar, tambin contribuyen a construir su mirada y su identidad como varn, como sujeto-

Entonces, el relato sobre el Arte se ve empujado a justificar e imponer un sentido un discurso- obligatorio

hombre que tiene que actuar como hombre. Esa construccin del ser varn, macho, la podemos percibir

sobre el objeto, sobre el Arte, y a expulsar como ignorantes a quienes no lo asumen. Entonces alcanzamos

con especial facilidad si pensamos en la pornografa actualmente al uso, que no slo sita a la mujer

el fracaso total del Arte en la Escuela.

como instrumento sumiso y al servicio del orgasmo masculino, sino tambin resita el papel del varn,
construyendo una cierta relacin con su cuerpo, en el que el falo (necesariamente enorme y superpotente)
pasa a ser el centro de todo lo que ocurre y por tanto la sexualidad se define ante todo como genitalidad y

5. Alumnos y espectadores alienados

como poder, y al sujeto como sujeto-falo. Con un orgasmo que se convierte en un fenmeno audio-visual
(gemidos exagerados y eyaculacin extravaginal), algo que cambia el modo de concebir el propio coito,
al introducir como especialmente relevante el lograr la satisfaccin adicional de observarse/escucharse y

La Escuela, al establecer sus autopistas bien sealizadas en el terreno del Arte y la Visualidad, como en

mostrar/demostrar la eyaculacin.

el resto de los saberes, por las que todos han de circular en la misma direccin y sentido, otorga al sujeto

Cuando la Venus de Tiziano se convierte slo en una obra de arte, y slo la vemos desde las narrativas que la

un papel de simple espectador, o de aplicador de protocolos de lectura y creacin fijados de antemano.

Escuela tradicionalmente nos ha proporcionado (estilos, formas, colores, iconologa, etc.) la desposeemos

Y as lo convierte en un espectador alienado. Porque (salvo en escasas ocasiones) el alumno no posee

de demasiadas posibilidades. Y desposeemos al alumno de su propia mirada, forzndole a desasirse

su propia experiencia del Arte y no elabora su comprensin crtica de lo Visual. Le vienen dictadas e

de su emotividad e incluso a negar su cuerpo. Convertimos al alumno en un gran ojo (aparentemente)

impuestas desde fuera. Se limita a repetir, a transferir modelos de mirada/decodificacin/explicacin/

desencarnado; situamos su fruicin y su experiencia esttica en el terreno de lo alienado.

comprensin fabricados por otros.

Si la mirada se constrie a lo que las narrativas escolares deciden que sea, acabamos por no ver lo que

El discurso de poder del Arte en la Escuela requiere sobre todo admiracin (Lpez Gmez, 2006).

tenemos delante. Y podemos estar ante la Piet del Vaticano de Miguel ngel, y ver la composicin en

Admiracin o al menos sumisin, jams cuestionamiento. La admiracin categoriza al Arte, y lo convierte

tringulo, y la destreza de la talla, y todas las claves iconogrficas y simblicas desplegadas, y clasificarla

en indiscutible.

en el Renacimiento desde supuestos formales o situarla en el punto exacto de la produccin de su

Admirar algo que merece ser admirado no es malo, el problema es cuando el discurso de poder fuerza la

autorver todo eso y no ver que enfrente nuestra hay una representacin de una madre (la Madre por

admiracin y desactiva la capacidad crtica, la iniciativa, la posibilidad de disenso. Cuando no contempla

excelencia para los cristianos) con su hijo muerto; no reparar en el argumento de la muerte/la vida o el

que todo puede ser cuestionado. Cuando no relativiza las categoras. Si algo es categorizado como

papel de la mirada religiosa, ignorar por completo que las imgenes nos influyen y tienen poder sobre

arte, pasa automticamente a presuponer una experiencia elevada e incontestable, una experiencia

nosotros. Olvidamos entonces que la Piet (como cualquier otra imagen) est interactuando con nosotros

culta. Pero es tan absurdo y fcil descubrir que es una falacia, que parece mentira que no lo hagamos

ahora mismo, contribuyendo a construir nuestra realidad y nuestros imaginarios, y que no slo es un

espontneamente cada uno de nosotros. Es risible, por ejemplo, la importancia que atribuimos a obras
como la acuarela del conejo pintada por Durero (al margen de su maestra tcnica y de su inters como
documento), porque en realidad lo que estamos viendosolo es un conejo.
Desde esa imposicin de la admiracin, motores de aprendizaje y comprensin tan potente como las
Artes Visuales o el Patrimonio (el de nuestra ciudad, nuestra comunidad) pueden acabar siendo algo
274

111
Uno de los ms famosos mitos en torno a la Escultura, el mito de Pigmalin, aborda precisamente la
naturaleza fuertemente corporal, incluso sexual, de nuestra relacin con las imgenes. Pero la Escuela ignora
olmpicamente que esa relacin es fundamental, y limita el acto de la observacin del arte a una observacin
intelectual, como si el Arte tuviese la capacidad de sustraernos al tiempo, al momento, al cuerpo o al deseo.
275

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

testimonio del pasado112.


En la Escuela desaparece el Arte, y es sustituido por el relato escolar del Arte. Desaparece el sujeto, y es
sustituido por el alumno reproductor. Desaparecen el placer o la reflexin sobre el sentido de las cosas y
sobre uno mismo, y son sustituidos por la alienacin. Por eso sealaba recientemente J.J. Muoz: Me da
la sensacin de que hemos ido matando el Arte en la escuela a base de un enfoque historicista realmente
empobrecedor. No podemos convertir el Arte en su historia, ahogar el disfrute a base de datos tcnicos
de todo tipo. Creo que, efectivamente, olvidamos con demasiada frecuencia que las artes tienen que
disfrutarse y que si no se disfrutan pierden su esencia y su valor ms importante. Y, adems, es absurdo
pretender imponer que alguien disfrute con algo () Hay que flexibilizar los disfrutes, porque corremos
el riesgo de provocar odio a base de querer generar gozo. Las sensibilidades tienen que seguir siendo
libres, no tiene sentido forzarlas. Y todo tiene su tiempo vital. (Muoz, 2009: 7)
Efectivamente, tal vez lo peor del discurso escolar tiene lugar cuando el discurso escolar tiene xito,
porque el alumno es suficientemente sumiso, o tiene suficientes expectativas de acabar bien la Escuela, y
por tanto acata el discurso y lo interioriza. Es cuando ese discurso tiene xito cuando ms fracasa. Porque
aliena definitivamente la mirada y convierte al espectador en menor de edad de por vida. Ya no se sentir
nunca capacitado para opinar, porque l no posee la decodificacin correcta ni es capaz de obtenerla si
no se la da alguien hecha (no es un profesional), ni tampoco se siente capacitado para cuestionar (quin
es l/ella para dudar del artista, del crtico o del historiador?). An menos se sentir inclinado a hacer Arte,
porque la Escuela ha dejado bien claro qu es hacer Arte y no se parece en nada a algo placentero o que

Tendran que poseer un inters profesional precoz114 o ser muy necios para no preferir olvidar todo ese
bagaje acadmico y dedicarse a otra cosa. Al final, efectivamente, la Escuela les ha convencido de que
el conocimiento culto sobre el Arte es una tontera115. Y la pena es que si no somos capaces de cambiar
nuestras clases de Arte, seguiremos fracasando e invitando a que las personas se alejen del Arte. Por
eso, como afirma Ortizpozo, en el campo del arte se est tan alienado como en el del televidente a
tiempo completo. Producto de este acostumbramiento, hemos creado conceptos sobre arte que son
evidentemente contrarios a la mayora de la gente, sin que nos percatramos de ello. () La aproximacin
al arte funciona de este modo, personas que se sienten atradas y se acercan tmidamente a l, no
sin expresar antes yo no entiendo nada de arte y huyen sumndose a esa mayora que permanece
indiferente y alejada (Ortizpozo, 2005).
En otro sentido, y del mismo modo que la repeticin acaba engendrando el hbito, y ste construyendo
nuestra vida, tambin los discursos de poder sobre el Arte, y entre ellos las narrativas escolares, nos
pueden hacer ritualizar nuestra visin del Arte. Podemos estar desplegando una performatividad en la
que apenas somos ms que meros espejos de lo que se espera de nosotros. O convirtiendo nuestra
relacin con las artes en prcticas que sirven slo para confirmar pertenencias al grupo adecuado o para
demostrar la propia competencia acadmica o cultural. Puede ser, en el caso ms extremo, que la fruicin
del Arte solo sea el rito de demostracin de nuestra inclusin en el grupo de los conocedores, de los
iniciados, de los calificados como lite (Ortizpozo, 2005; Taylor, 1983). Ritos que an profundizan ms
nuestra alienacin.

nos permita conocernos mejor113.


Nos inclinamos a pensar que con frecuencia el discurso escolar ha tenido el efecto de reforzar aquello
que se supona que iba a evitar: un acercamiento al Arte melindroso y basado tan slo en un superficial
sensitivismo esttico, en un me gusta, no me gusta. Porque fuera de ah, la Escuela ha proscrito que el

6. Replanteando el discurso sobre el Arte en la Escuela

sujeto sienta, opine, investigue en relacin a las Artes. Ha sancionado que slo est capacitado quien
posee el discurso correcto (casualmente el escolar), quin tiene las capacidades que la Escuela certifica
como adecuadas. Y en el campo de la fruicin, del mirar Arte, los resultados son an peores, porque las
herramientas con las que cargamos al alumnado para acercarse al Arte normalmente no le sirven de nada
absolutamente de nada- fuera de la Escuela (o del saber profesional del historiador del Arte). Cmo
queremos que los alumnos sientan deseo de ver arte, ms all del placer esttico ms elemental?
Es imposible: les hemos dicho cmo tienen que mirarlo, y ellos se han dado cuenta que se trata de un
enfoque intil que no les dice nada.

112
Por ejemplo, nuestra identidad como miembros de un determinado pueblo est muy determinada por el
modo en que histricamente ese pueblo se ha representado. O nuestra concepcin de un mismo hecho vara segn
lo observemos a partir de un tipo de representacin u otro. As, la guerra puede ser algo heroico que confiere sentido
a la vida y al sujeto si nos admiramos ante el Colleoni de Verrochio, ante los relieves del Arco de la Estrella de Paris o
ante cualquier pelcula blica. O puede, por el contrario, ser algo indeseable, como vemos en las pinturas de Grosz,
en la escultura de Leoncillo o en una pelcula como El regreso que narra las terribles secuelas de la guerra en la
vida y el entorno de un soldado americano que regresa del Japn. Es posible admirar acrticamente y sin entrar en
consideraciones morales e histricas aquellas obras que ensalzan la guerra, la discriminacin, el sexismo, etc.?
113
Es importante destacar que el Arte como placer es muy importante. Por supuesto que el arte como placer
puede simplemente ser el dedicarse a pintar un bodegn o un paisaje bonitos o a decorar un objeto o hacer una
manualidad curiosa. Y eventualmente esto puede tener cabida en el aula. Pero nuestro concepto de educacin
artstica ligada al placer no va por ah. Nos referimos ms bien a la posibilidad de que el alumno mantenga una
relacin con el Arte que le resulte placentera, es decir, que le reporte satisfacciones claras. Y esto tiene que ver una
vez ms con cambiar nuestro discurso sobre el Arte, para hacer de las Artes una puerta abierta al conocimiento
significativo, aquel que ampla mi modo de ver el mundo, mi modo de entender, aquel que me lanza desafos, aquel
que estimula mi placer esttico ms all de lo bonito, etc. Tambin aquel que habla de m y me ayuda a explicarme
por qu siento, por qu deseo, etc.
276

Nos puede resultar extrao que el mismo alumno alienado, al que le resultan ajenos o indiferentes el
Arte Romnico o el Arte Gtico, o que slo es capaz de mirarlos a travs de los caminos acotados por la
Escuela o por cualquiera de los discursos de poder sobre el Arte, sea capaz de coger un best-seller como
Los pilares de la tierra y dejarse atrapar por la historia de la construccin de una catedral. Pero es que,
independientemente del discutible valor literario de la obra, se siente fascinado porque la catedral es parte
de la vida (no slo est contextualizada). Esa catedral tiene sentido en la explicacin del mundo, le
permite participar de la vida emocional de los personajes y proyectarse empticamente: es un edificio que
conjura deseos, acciones, sucesos El libro no impone un relato cannico sobre el arte, no impone una
explicacin correcta. Hace algo mucho mejor: muestra una historia coherente con el mundo exterior a la
Escuela o al Museo (el mundo que de verdad conocemos y nos interesa) y bucea en el arte como lo que
es, una manifestacin muy potente de las circunstancias de todo tipo y las innumerables historias de vida
que continuamente se entretejen formando eso que llamamos la realidad. Una realidad hecha de muchas
ms cosas que las taxonomas estilsticas y los cdigos iconogrficos, mucho ms rica que los alfabetos

114
Ara (2003) destaca cmo la educacin artstica en Espaa se corresponde con una educacin
profesionalizadora, no con una educacin para un ciudadano comn.
115
A veces la propia vida aporta los mejores argumentos. Cuando uno de los autores de este texto estudiaba
Historia del Arte en lo que entonces era COU, una de las preguntas de su primer examen era la clasificacin histrica
del retrato romano atendiendo a los peinados y las barbas de los retratadosfascinante? Probablemente para un
historiador s, pero raramente para un adolescente de 17 aos. En cambio, en ningn momento se puso en relacin
el surgimiento del retrato con el concepto de ciudadana romano, el derecho o el nacimiento de la subjetividad de
la que nosotros somos herederos. Evidentemente, el interesado aprob el examen, pero no deja de ser asombroso
que despus de esa, y otras preguntas similares, siguiera deseando estudiar arte
277

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

formalistas, mucho ms excitante que las descripciones ms correctas de la muy correcta educacin
artstica. Una realidad donde caben el dolor y el placer, la ambicin y el miedo, la generosidad y el
egosmo, la honradez y el nepotismo,una realidad donde el cuerpo es muy protagonista, y suda al hacer
arte, jadea al hacer el amor o se estremece ante la idea de morir.
Evidentemente no podemos escribir una novela cada vez que queramos comprender una catedral, y no
podemos detenernos en cada obra, y ahondar hasta lo ms profundo con cada cuadro o cada escultura.
Pero tampoco podemos pasar de puntillas por encima de todo y conformarnos siempre con explicaciones
simplificadoras, aspticas, acrticas. Probablemente sea necesario continuar memorizando listados de
obras y haciendo ejercicios de adiestramiento procedimental, pero esto tiene que ser compatible con
estudios de casos que permitan al alumno acceder a una comprensin profunda del arte116. Efland (2004)
defiende la necesidad de utilizar el estudio de casos si queremos que el Arte tenga relevancia cognitiva
real, puesto que ms all de los listados de obras y estilos, es en el estudio de casos en profundidad
donde el estudiante es capaz de percibir la riqueza de posibilidades que el Arte alberga. Mediante los
estudios de casos abordados de manera que sean significativos para el alumno, como los que podemos
hacer mediante un proyecto de trabajo, las artes se desvelan como autnticas mquinas de producir
conocimiento.
Algunas de las razones que aduce Efland por las que las Artes poseen tal poder cognitivo son:

Y si consideramos que para obtener una comprensin real y cognitivamente relevante de las imgenes
y lo visual es necesario detenerse y analizar en profundidad, cmo no hacemos lo mismo con las
producciones propias de los alumnos? Los alumnos necesitan un poco ms de tiempo para pararse a
pensar que estn haciendo cuando pintan, cuando modelan, cuando crean un video; cmo se muestran
ellos en su trabajo, qu estn explicitando y qu incluyen por simple automatismo. Dedicamos tiempo
a estos asuntos? Probablemente no. Y no nos referimos a que hablen de sus sentimientos o sus vidas,
lo cual puede ser adecuado o no segn el tipo de trabajo en que estemos, sino a que reflexionen sobre
lo que narran, por qu lo narran as, por qu narran, por qu no narran otras cosas, etc. Y a que asuman
que narrar y trabajar con imgenes y con la visualidad es algo tan fundamental para ellos como el hablar,
es ms, se complementa con el hablar y con los otros modos de expresin/analisis/comprensin de que
disponemos. Por eso Fernando Hernndez (2007) reitera constantemente la necesidad de educar en los
alfabetismos mltiples, y no slo en los alfabetismos matemtico y lingstico.

Del mismo modo que tenemos que pararnos en estudios de casos que nos permitan profundizar en la
comprensin de las obras y las prcticas de la Visualidad y las Artes, no podemos seguir obligando a los
alumnos a colgar su subjetividad y su corporalidad a la puerta de la clase, y olvidar ante un cuadro (o ante
un ejercicio de Plstica) quienes son y qu les preocupa o qu sienten. Tener en cuenta la subjetividad
no implica que el anlisis de una obra sea un ejercicio de subjetivismo, del mismo modo que cuando un
mdico tiene en cuenta la individualidad y las circunstancias en que vive su paciente -porque influyen en
la enfermedad-, eso no implica que abandone los conocimientos generales de su ciencia o que se deje
arrastrar por su emotividad hacia el enfermo.
Al igual que los alumnos son capaces de emocionarse e implicarse en una historia como los pilares de la
Tierra, son capaces de acercarse a las artes cuando la narrativa escolar cambia y les desafa. Cuando el
viaje es un viaje abierto, y los caminos son posibilidades, no rutas cerradas.
Repetimos incesantemente que los contenidos de la Escuela han de ser significativos. S, es necesario
que sean significativos; necesario que me ayuden a comprender y explicar; necesario que me orienten
sobre como andar, no sobre el camino estricto. Precisamos cambiar el discurso sobre el Arte y precisamos
resituar al sujeto ante el arte y ante la Escuela. Y esto no siempre es fcil, entre otras cosas porque
las propias rutinas y prcticas escolares luchan contra nosotros: encontraremos resistencias en otros
docentes, quienes pueden no compartir nuestra visin de la Educacin y considerar que la nuestra es
un peligro; encontraremos resistencias en nosotros mismos, porque tendemos a asegurar nuestras
posiciones y difcilmente nos atrevemos a quemar las naves en las que hemos llegado a estar donde
estamos; y muy especialmente encontraremos resistencias por parte de los propios alumnos. Porque las
rutinas y prcticas de la Escuela estn fuertemente introyectadas en ellos. Atreverse a tener voz propia
despus de los lustros en que la Escuela ha luchado por extirparla y por homogeneizar pensamientos y
saberes es algo que da mucho miedo. Pero an ms miedo da cuestionar el saber sobre el que hemos ido
caminando, el que nos ha permitido avanzar de curso, el que nos ha clasificado como los que tienen xito.
Esta dificultad hace que, a veces, el primer ejercicio no sea el de abrir las ventanas, sino el de deconstruir
lo anterior, el de resquebrajar los muros. Para pedir a los alumnos que abran los ojos y, como los ciegos
de Saramago al final de su Ensayo sobre la ceguera, de nuevo vean, sin precisar que alguien les de el
agua, la comida, la ropa y les lleve de la mano117.
Si la Escuela que vivimos pudo ser alienante, no podemos esperar demasiado para cambiarla. Para
ayudar a los alumnos a re-construir sus miradas, a facilitarles ocasiones de participar en la construccin
de su comprensin, a travs de estrategias que evitan la reproduccin y los automatismos. Prcticas
que pretendan revelar cmo los imaginarios construyen nuestros modos de mirar, comprender e incluso
de sentir. Es momento no slo de ampliar el canon con nuevos artes, con nuevas manifestaciones de lo
visual, sino tambin de reflexionar sobre el papel del canon como canon, de los discursos que recibimos
como estrategias de poder y de construccin de las miradas, de reflexionar sobre el papel del sujeto y de
cmo recepcionamos/vivimos el Arte. Es preciso dejar lugar para el sujeto, para el self, cuando hablamos
de Arte y cuando intentamos comprender como funciona la cultura visual. Podemos concebir el mundo
de la visualidad como un eco-sistema complejo en el sentido definido por Morin (Morin, 2001); entre otras
cosas un eco-sistema en que cada parte es un poco lo que el sistema es y en el que somos receptores
y autores, definidos y definidores. Despus de mirar una obra con atencin, de estudiarla e intentar
comprenderla en profundidad, necesariamente la obra ha tenido que cambiar para quien la estudia; el
mundo al que la obra alude ha tenido que enriquecerse y adquirir matices nuevos; la realidad

116
No debemos pensar en el estudio de casos slo como en el estudio de casos de las obras histricas.
Podemos concebirlo tambin en relacin a obras visuales provenientes de los media, a prcticas de visualidad
relacionadas con el modo de vestir o de mostrarse, a concepciones respecto al cuerpo y su exposicin, etc.

117
La profesora Callejn Chinchilla, de la Universidad de Jan, con frecuencia alude a Saramago y a los ciegos
que miran sin ver para ejemplificar la sociedad que hemos construido en la que miramos pero a menudo no vemos
nada.

- Por que son un campo abierto a anlisis complejos


- No importa tanto la obra en s, como su capacidad para aprender a partir y a travs suya
- Promueven la capacidad para construir interpretaciones y abordar los problemas desde supuestos
distintos
- Contextualizan e integra campos
- Constituyen hitos cognitivos para que el alumnado tejan sus mapas de comprensin y conocimiento
- Como la realidad, no se pueden analizar desde un solo punto de vista
- Permiten conectar con el mundo vivido de los alumnos
-

278

279

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

posiblemente presente nuevos perfiles, y por supuesto ha tenido que cambiar el mismo espectador,
porque el lugar desde el que miraba ahora es distinto. Cuando cambia lo que ve alrededor suya (porque
lo ve de manera diferente), el sujeto interacta con lo que le rodea tambin de manera distinta y es capaz
de intervenir en ello tambin de otros modos. Por eso la relacin entre el sujeto y el eco-sistema cultural
en el que vive es interretroactiva.
El mundo de la visualidad es un mundo hecho de objetos y representaciones fascinantes, que funcionan
como motores de aprendizaje y crecimiento, que son hitos cognitivos que nos ayudan a tejer nuestros
mapas de la realidad y a obtener conocimiento transdisciplinar. Podemos abordarlo como un mundo
de imgenes comprendidas como lugares de encuentro en los que se negocian significados y se
construyen interpretaciones y se fraguan las identidades. Para hacerse comprensible, ese mundo (como
cualquier mundo) tiene que volver a ser narrado. No existe nada fuera de la narracin: vivimos en la
narracin y como narracin. Por eso, las obras y las prcticas de las Artes y la Visualidad tienen que ser
tambin vueltas a narrar, pero narrado por el alumno, desde el alumno, para el sujeto-alumno. Tenemos
que ir hacia una Educacin que contempla espacios y momentos en los que el alumno/a construye y
reconstruye narrativas en las que l como sujeto est implicado. La Escuela de la Indagacin concede
al individuo el protagonismo del proceso de aprendizaje, y considera al objeto como medio del mismo y
no como un fin. El sujeto que indaga es un sujeto que observa, reflexiona, piensa, se cuestiona, busca,
y tras ese proceso, toma decisiones propias. Interacciona de lo personal a lo social, de lo intrapersonal
a lo interpersonal. El proceso emerge de su interior y cuestiona el objeto que viene de fuera, que una
vez estudiado hace suyo o no, y en caso positivo lo personaliza y matiza. El aprendizaje se convierte
as en un proceso vivido, verdaderamente aprehendido. (Lpez Gmez, 2006). Es una Escuela que
empodera al alumno, le da poder para ser sujeto protagonista de su aprendizaje (evitando su alienacin).
Que establece conexiones entre los procesos y productos histricos y la realidad de cada uno, entre lo
pasado y/o lo lejano y lo presente y/o cercano. Una Escuela que, como nos recuerda Rogoff, cultiva el
ojo curioso, en vez del buen ojo (Hernndez, 2007). Una Escuela que no se agota en las prcticas
tradicionales del Arte, sino que quiere tambin pensar los medios dominantes hoy de produccin visual,
analizar sus espacios y polticas, apropiarse de ellos, modificar sus lugares, significa invertir los roles de
actuacin tradicionales de la prctica artstica y de sus sistemas de mediacin, desmantelar las relaciones
de significado, los rdenes que constituyen su autoridad (Martn Prada, 2005: 141). Una Escuela que
deja atrs la reproduccin ya sea de discursos o de procedimientos plsticos- y se atreve a pensar que,
como afirma Hernndez (2007: 12), no hay nada que deba ser as y no pueda ser de otra manera.
Revertir la Escuela alienante no es una tarea fcil, y exige un continuado trabajo de estudio y reflexin,
de investigacin sobre cmo construimos el saber y los imaginarios desde los que hablamos y para
los que trabajamos. Supone trabajar con los alumnos de un modo horizontal, en el que las voces se
miden por su validez y no desde supuestos de poder, sin miedo a cuestionar las narrativas escolares
heredadas, sin miedo a que el aprendizaje se expanda por campos imprevistos y pueda desbordar
nuestra tradicional accin educativa. Supone asumir el cuestionar las certezas y cuestionarse a uno
mismo. Supone desenmascarar las naturalizaciones que nadie parece discutir. Supone cambiar la actitud
de admiracin por otra de interrogacin y de exploracin (a travs del debate, de los proyectos de trabajo,
de los seminarios). Trabajar con estos supuestos debe ser uno de nuestros objetivos actuales, a partir
de un esfuerzo de metacognicin que nos aleje de las inercias. Y a partir de la atencin a lo emergente y
a quienes se han atrevido ya a cruzar fronteras, construyendo una Escuela que tiene que flexibilizar sus
modos de aprendizaje. Una Educacin que debe salir tambin de s misma y abrirse a autopistas que van
all de su propio territorio y en las que no todo est sealizado. Nos toca avanzar en este camino e irnos
abriendo paulatinamente a otros docentes, a otras instancias, para hacer del Arte (de la Visualidad en

Tenemos que abandonar el camino ms frecuentado y el discurso de poder, y avanzar hacia una mirada
que acepta la incertidumbre y los horizontes abiertos, recordando otras palabras de Susanna Tamaro
(2005; 25) que ya alguna vez hemos citado:
Hay que tener el valor de no involucrarse con el poder, de no sentirse nunca
superiores y mejores que los que nos rodean.
Es preciso tener, pues, la humildad de la mirada
...

general) algo vivo y fascinante, algo que nos requiere como sujetos y que nos invita a crecer, a ser ms.
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281

Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

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- AUTORES -

- Teresa Torres De Ea Licenciada em Artes Plsticas/ Pintura pela Escola Superior de Belas artes do Porto; realizou o Mestrado
em Art, Craft And Design Education e Doutoramento na rea da avaliao em arte educao na
Universidade de Surrey- Roehampton , Inglaterra . Professora da Escola Secundria Alves Martins
em Viseu (Portugal) , Investigadora associada do Centro de Investigao em Educao e Psicologia
da Universidade de vora e do Projecto A Potica da Arte, da Linha de Estudos Artsticos do Centro de
Estudos da Criana da Universidade do Minho. Presidente da Associao Portuguesa de Professores
de Expresso e Comunicao Visual (APECV), Representante da Europa no Conselho Mundial da
International Society for Education through art (InSEA) e assistente editora da sua revista de arbitragem
cientfica International Journal of Education through Art . Foi uma das fundadoras da Rede Ibero Americana
de Educao Artstica. A sua linha de investigao mais recente incide na anlise de desenhos.
teresatorreseca@sapo.pt

- Montserrat Rif Valls Montserrat Rif Valls es profesora del Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y
Corporal de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universitat Autnoma de Barcelona. Profesora
de educacin artstica en los estudios de formacin inicial de maestros de educacin infantil y primaria.
Doctora en Ciencias de la Educacin y miembro del grupo de investigacin ESBRINA - Subjetividades y
entornos educativos contemporneos.
montserrat.rifa@uab.cat

- Simone Cristiane Silveira Cintra Simone Cristiane Silveira Cintra doutoranda em Educao pela Universidade Estadual de Campinas,
possui graduao em Pedagogia pela Universidade Metodista de Piracicaba (1993) e duas Especializaes
na rea de Arte e Educao (ECA-USP, 1994; FE-Unicamp, 1998). Atuou como atriz e professora de Teatro.
No Ensino Superior, atuou nos cursos de Pedagogia e Educao Artstica. Em sua produo destacam-se
os seguintes temas: formao de professores, ensino de teatro, teatro e processo de criao.
sccintra@hotmail.com

- Lucia Gouva Pimentel Professora Titular da Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais (EBA/UFMG),
membro do Conselho Mundial da InSEA e do Comit de Especialistas do Programa Arte/Educao,
Cultura e Cidadania da OEI. Licenciada e Bacharel em Belas Artes pela EBA/UFMG, Mestre em Educao
pela FAE/UFMG e Doutora em Artes/Arte-Educao pela ECA/USP. Atua nas reas de ensino de arte e
tecnologias contemporneas, gravura, formao de professores, currculo e metodologias de avaliao
em arte e projetos culturais.

- Ana Anglica Albano Professora Dra. da FE/Unicamp Universidade Estadual de Campinas


nanalbano@uol.com.br

luciagpi.bh@terra.com.br

- Elaine Schmidlin -

- M Jess Agra Pardias -

Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina


(UFSC); Professora Assistente da rea de Licenciatura em Artes Visuais do Centro de Artes (CEART) da
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC); Membro do Ncleo de Pesquisa Interinstitucional
Arte na Educao NUPAE/SC; Pesquisadora do grupo de pesquisa Arte e Educao/UDESC.

M Jess Agra Pardias , Artista visual, Licenciada y Doctora en Bellas Artes por la Universidad Complutense
de Madrid, desarrolla su trabajo como Profesora Titular de Didctica de la Expresin Plstica en la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Santiago de Compostela. Centra su inters
profesional en el anlisis de la relacin Arte-Educacin y su implicacin en el mbito de la Formacin
del Profesorado. Su lnea de investigacin ms reciente se enmarca en torno al Art-Based Research, la
investigacin basada en las artes para el conocimiento profesional del profesorado y en cmo las nuevas
tendencias del Arte Contemporneo deben ser tenidas en cuenta en la Educacin Artstica.

Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)


s.elaine@gmail.com

mjesus.agra@usc.es

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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

- Rosvita Kolb-Bernardes -

o cinema, a fotografia, os quadrinhos e as Artes Visuais contemporneas.

Escola Guignard, Universidade do Estado de Minas Gerais, Faculdade de Educao, Universidade


Estadual de Campinas

belidson@hotmail.com

rnf.bhz@terra.com.br

- Leda Gimares -

- Irene Tourinho -

Leda Guimares doutora em Artes pela Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So


Paulo, professora adjunta da Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois e docente do
Programa de Ps-Graduao Mestrado em Cultura Visual. coordenadora do curso de Licenciatura em
Artes Visuais em Ensino Distncia (Universidade Aberta do Brasil).

Irene Tourinho Ps-Doutora pela Universidade de Barcelona, Doutora pela University of Wisconsin
Madison e Mestre pela University of Iowa (EUA). Foi professora visitante na Faculdade de Bellas Artes da
Universidade de Barcelona (Espanha) e na Ambedkar University, Nova Delhi (ndia). professora titular
e coordenadora (2009/2011) do Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual da Faculdade de Artes
Visuais da Universidade Federal de Gois.
irenetourinho@yahoo.es

leguiba@hotmail.com

- Maria Luiza P.G. Fragoso Doutora em Multimeios pela Universidade Estadual de Campinas, Professora na Escola de Belas
Artes, Departamento de Comunicao Visual da Universidade Federal do Rio de Janeiro, credenciada
no programa de Ps-Graduao da EBA-UFRJ e no programa de Ps-Graduao em Arte da UnB.
Coordenadora do projeto de pesquisa Arte e Tecnologia Redes Transculturais em Multimdia e Telemtica.

- Raimundo Martins -

malufragoso@gmail.com
Raimundo Martins Doutor em Educao/Artes pela Universidade de Southern Illinois (EUA), ps-doutor
pela Universidade de Londres (Inglaterra) e pela Universidade de Barcelona (Espanha) onde tambm foi
professor visitante. Professor Titular e Diretor da Faculdade de Artes Visuais (2008/2012), docente do
Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual da Universidade Federal de Gois.
raimundomartins2005@yahoo.es

- Idoia Marcelln Baraze Doctora por la Universidad Pblica de Navarra y profesora del rea de didctica de la expresin plstica
en la Universidad del Pais Vasco. Miembro del grupo de investigacin Edarte de la UPNA. Linea de
investigacin: relaciones entre la Educacin Artstica y la Educacin Meditica y sus aplicaciones
educativas.

- Alice Ftima Martins -

idoia.marcellan@ehu.es

Alice Ftima Martins Doutora em Sociologia e Mestre em Educao pela Universidade de Braslia.
professora adjunta na Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois onde atua como
e professora permanente do Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual (FAV/UFG), do qual foi
coordenadora no perodo de 2005 a 2008. Atualmente desenvolve pesquisa de ps-doutoramento em
Estudos Culturais pelo Programa Avanado de Cultura Contempornea (UFRJ). profalice2fm@gmail.com

- Isabel Bezelga Docente de Teatro e Educao, prepara o Doutoramento em Estudos Teatrais na rea de Teatro e
Comunidade
Assistente do Departamento de Pedagogia e Educao da Universidade de vora e Investigadora do
Ncleo de Educao, Cultura e Arte Aplicada do CIEP/ Universidade de vora

- Belidson Dias Belidson Dias Doutor em Estudos Curriculares em Arte Educao - Artes Visuais pela University of British
Columbia, Canad. Atualmente professor adjunto no Departamento de Artes Visuais da Universidade
de Braslia e docente do Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais. Especializou-se nos estudos

Direco da Associao Menuhin Portugal e coordenadora do Projecto MUS-E vora


isabel.bezelga@sapo.pt; imgb@uevora.pt

crticos da sexualidade, particularmente na Teoria queer, para analisar a Cultura Visual, especificamente
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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

- Luclia Valente -

- Miriam Pires Vieira -

Doutorada em Dramaterapia pela University of Wales (UK).

Artista Plstica e Investigadora. Ha participado en diversos proyectos en el rea de Educacin Ambiental


del Gobierno del Distrito Federal (Brasil), de la Universidad de Granada y del Ayuntamiento de Granada
(Espaa). Es investigadora del grupo de investigacin Nuevos materiales para el arte contemporneo de
la Universidad de Granada (Espaa), donde actualmente esta realizando su tesis doctoral.

Professora Associada do Departamento de Artes Cnicas da Universidade de vora


Coordenadora da linha de investigao em Educao, Artes e Criatividade do CIEP/ Universidade de
vora. Presidente do Movimento Portugus de Interveno Artstica e Educao pela Arte e da Associao
Portuguesa de Dramaterapia Integrativa

miriampires@hotmail.com

luclia.valente@netcabo.pt
- Rosana Gonalves da Silva Mestranda em Educao na Ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia

- Marta Sobral Antunes Ornelas Licenciada em Design de Comunicao pela Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa. Mestre
em Museologia e Patrimnio pela Universidade Nova de Lisboa. Profissionalizada em Servio Docente
pela Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa. Professora de Artes
Visuais em diversas escolas do concelho de Sintra, na Escola Superior de Tecnologias e Artes de Lisboa
e, presentemente, na Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular.

renaisrenais@yahoo.com.br

- Vera Lessa Catalo Professora Doutora em Cincias da Educao pela Universidade de Paris VIII e orientadora da pesquisa
na Ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia.

martaornelas@yahoo.com

- M. Reyes Gonzlez Vida -

- Pilar Prez Camarero -

M. Reyes Gonzlez Vida es Doctora en Bellas Artes por la Universidad de Granada (Espaa), profesora
Ayudante Doctor del Departamento de Pintura de la Facultad de Bellas Artes (UGR) y artista plstica.
Actualmente imparte docencia de posgrado en el Mster Universitario en Formacin de Profesorado
de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato (UGR). Su proceso de creacin artstica y sus
investigaciones revisan la relacin entre el arte contemporneo, la cultura y la construccin identitaria.
mrgv@ugr.es

- Beln Mazuecos Beln Mazuecos es doctora en Bellas Artes con mencin europea por la Universidad de Granada (Espaa).
Actualmente, es profesora contratada del Departamento de Pintura y Vicedecana de Cultura y Alumnos de
la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Granada. Es artista y miembro del grupo de investigacin
HUM-611 Nuevos materiales para el arte contemporneo.
bmazue@ugr.es

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Pilar Prez doctora en Bellas Artes por la Universidad Complutense de Madrid. Experta en Educacin
Artstica por la Universidad Complutense de Madrid. Postgraduada en Psicoanlisis Analtico por la
Universidad Ramn Llull de Barcelona. En la actualidad profesora del Departamento de Educacin Artstica,
Plstica y Visual de la Universidad Autnoma de Madrid, en la Facultad de Formacin del Profesorado.
Docente en los programas de doctorado Arte Terapia en contextos diversos y Creatividad Aplicada. Artista
visual, entre sus principales exposiciones Dar gracias a la vida doce veces la Habana 1998, No hay
catedrales para el amor Morelia, Mxico 1998, Sala de Promesa Galera Espacio F, Madrid 2000, Tunis
Palacio de Duques de Medinacelli, Guadalajara 2006, Vrgenes anglicas, dulces y furiosas Siena,
Italia 2009. Como Performer acadmica desarrolla un activismo educativo en el espacio formal. Entre
otras Va Crucis en la Facultad de Bellas Artes 1995, Guapa en el Congreso de Antropologa Visual
Facultad de Sociologa, UCM 1995, Auto boda en la Facultad de Bellas Artes durante la defensa de tesis
2002, Pato ente longitudinal UAM 2006, y los bailes acadmicos I-II-III en Beja Portugal, Osaka Japn
y Barcelona, Espaa, en respectivos congresos internacionales de Educacin Artstica. En la actualidad
con la performance Bolonia a la espaola longitudinal.
Con publicaciones sobre dibujo infantil, simbolismo, especialmente durante la etapa del realismo grfico y
en forma comparada en contextos culturales diversos. Gnero, devocin popular. Con trabajo de campo
sobre identidad y cultura visual sobre todo en el rea de Amrica Latina. Especialista en el trabajo con el
material onrico.

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Desafios da educao artstica em contextos ibero-americanos

- Arantxa Marco Hernando -

- Herbert Rolim -

Universidad Autnoma de Madrid

Artista visual. Professor do Curso de Licenciatura em Artes Visuais do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Cear IFCE, mestre em Literatura pela Universidade Federal do Cear e
doutorando em Educao Artstica pela Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa.

- Jos Pedro Aznrez Lpez -

herbertrolim@oi.com.br

Sevilla(Espaa), 1970
Licenciado en Bellas Artes por la Universidad de Sevilla (1993)
Licenciado en Historia del Arte por la Universidad de Sevilla (2004)
Profesor (por oposicin) de Artes Plsticas y Diseo desde 1994 (es docente de
la Escuela de Arte Len Ortega, Huelva)
Profesor asociado de la Universidad de Huelva desde 2006
Asesor de Formacin Permanente en el Centro del Profesorado de Sevilla
(2002-2009)
Artista Plstico.
Coordinador de Red visual, revista digital de Educacin Artstica y Cultura Visual
jose.aznarez@dempc.uhu.es

- Mohamed Samir ssaleh Universidad de Huelva, Espaa Es Profesor Contratado Doctor en la Universidad de Huelva. Licenciado y
Doctor en Bellas Artes por el Departamento de Dibujo de la Universidad de Sevilla. Coordinador del rea
de Arte en el Mster Universitario en Profesorado de Educacin Secundaria obligatoria y Bachillerato,
Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas por la Universidad de Huelva. Dirige el Grupo de
Investigacin Procesos Culturales, Creacin Artstica Experimental e Innovacin Docente en Artes
Plsticas y Msica desde mayo de 2002.

- Lilian Amaral Artista Audiovisual, docente e investigadora, especialista e docente na rea de Arte Pblica e Relacional
Contempornea. Doutora em Artes pela Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So
Paulo. Curadora do Ncleo da Memria Audiovisual da Paisagem Humana de Paranapiacaba Casa
da Memoria / Museu a Cu Aberto, Instituto do Patrimnio Histrico Nacional / Ministrio da Cultura.
Investigadora FAPESG/CNPQ. Membro do Comit de Ensino-aprendizagem da Arte Associao
Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas/ ANPAP. Representante Brasileira do POCS- Project
for Open and Closed Space Sculpture Association Barcelona, Bolsista contemplada com Mobilidade
Internacional Santander 2008 para Espanha/Universidade Complutense de Madrid. Co-autora do livro
Interterritorialidade: fronteiras intermdias, contextos e educao. Editora Senac/Sesc, So Paulo, 2008
[no prelo].
lilianamaral@uol.com.br - www.casadameoria.wordpress.com

samir@uhu.es

- Leonardo Charru Leonardo Charru Licenciado em Belas Artes - Pintura pela Escola Superior de Belas Artes do Porto.
Mestre em Histria da Arte pela Faculdade Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa,
Doutor em Belas Artes pela Universidade de Barcelona, (Espanha) e em Cincias de Educao pela
Universidade de vora (Portugal). Professor visitante na Faculdade de Belas Artes da Universidade
de Barcelona (Espanha). Membro do Centro de Investigao em Educao e Psicologia (CIEP) da
Universidade de vora.
leonardo@uevora.pt

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